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Actas de II Jornadas de Investigación educativa / Susana
Beatriz Argüello ... [et al.] ; compilado por Susana Beatriz
Argüello. - 1a edición para el profesor - San Salvador de
Jujuy : Universidad Nacional de Jujuy. Facultad de
Humanidades y Ciencias Sociales, 2019.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga
ISBN 978-987-3926-56-3
1. Jornadas. I. Argüello, Susana Beatriz, comp.
CDD 370.72
Titulo:
Libro de Actas de II Jornadas Regionales de Investigación Educativa
San Salvador de Jujuy
15,16 y 17 de junio de 2016
Coordinadora de Publicación
Susana Beatríz Argüello
Corrección y cuidado de edición
Ana Catalina Chiappara
Diagramación digital
Julian Moreno
Kunay Taller Digital
Diseño de Logotipo
Diego Rodríguez Pinedo
Prohibida la reproducción total o parcial del material contenido en esta publicación por cualquier
medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático sin permiso
expreso del Editor.
Las ideas expresadas en las ponencias incluidas en este Libro de ACTAS son de exclusiva
responsabilidad de los respectivos autores.
Unidad de Investigación “Educación, Actores Sociales y Contexto Regional”
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Jujuy
Otero 262. 2º Piso. Gabinete 10. C.P.4600. San Salvador de Jujuy.
Tel: (54) 0388-4221560.
E-Mail: [email protected]
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Jujuy, Argentina
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AUTORIDADES INSTITUCIONALES Y COMISION ORGANIZADORA
RECTOR: Lic. Rodolfo Alejandro TECCHI
VICE-RECTOR: Lic. Jorge Eugenio GRIOT
SECRETATIO DE ASUNTOS ACADÉMICOS: Dr. Julio César ARRUETA
Autoridades de la Facultad de H umanidades y Ciencias Sociales
DECANO: Dr. Ricardo Enrique SLAVUTZKY
VICE-DECANO: Lic. Carlos ARAMAYO
SECRETARIO ACADÉMICO: Mgter. Iván LELLO
SECRETARIO ADMINISTRATIVO: Lic. Enrique HAMITY
Equipo de gestión de la Unidad de Investigación
“Educación, Actores Sociales y Contexto Regional”
DIRECTORA: Mag. Lic. Susana Beatriz Argüello.
CO-DIRECTORA: Esp. Prof. Clarisa Hernández.
SECRETARIA TÉCNICA: Esp. Prof. Mariela Montoya
RESPONSABLE ÁREA FINANCIERA: Prof. Dolores Fernández de López
COMISIÓN ORGANIZADORA
COORDINACIÓN GENERAL
Mag. Susana Beatriz ARGÜELLO-Esp. Graciela del Rosario WAYAR
COMITÉ CIENTÍFICO:
Mag. Andrea Beatriz ÁLVAREZ; Mag. Susana Beatriz ARGÜELLO; Mag. Claudia Rudix CAMACHO
MONTAÑO; Mag. Nancy Edith CHILIGUAY; Prof. Dolores FERNÁNDEZ DE LÓPEZ; Esp. Norma
Cristina FIGUEROA; Dr. Fabián Guillermo GALÁN PEÑALVA; Esp. Clarisa Adriana HERNÁNDEZ; Esp.
Norma Beatriz LAMBRISCA; Prof. Elsa Mercedes MAMANÍ; Esp. Mariela MONTOYA; Esp. Marcelo
Luis LÓPEZ; Mag. Juana Mariela VILLAGRA; Esp. Graciela del Rosario WAYAR; Esp. Sabrina ZINGER
Dra. Ana María ZOPPI.
COORDINADORES DE COMISIONES
Mag. Andrea Beatriz ÁLVAREZ; Prof. Víctor Joel Matías ANDRADE; Mag. Susana Beatriz ARGÜELLO
Sta. Luciana Paola BLACUTT; Mag. Claudia Rudix CAMACHO MONTAÑO; Prof. Sandra Silvina COCA
Srta. Mariela Ester CRUZ; Mag. Nancy Edith CHILIGUAY; Esp. Liana FARFÁN; Prof. Dolores
FERNÁNDEZ DE LÓPEZ; Prof. Micaela FERNÁNDEZ MIRANDA; Prof. FLORES, Adrián; Esp. Norma
Cristina FIGUEROA; Dr. Fabián Guillermo GALÁN PEÑALVA; Prof. GÁMEZ MORENO, Marcela; Prof.
Gisela Belén del Rosario GUTIÉRREZ; Esp. Clarisa Adriana HERNÁNDEZ; Esp. Norma Beatriz
LAMBRISCA; Esp. Marcelo Luis LÓPEZ; Prof. Elsa Mercedes MAMANÍ-Esp. Mariela MONTOYA
Prof. Marina Estela NAVAJAS; Prof. Carolina Soledad PANIRE; Lic. Patricia Evangelina PATAGUA;
Mag. Clemencia Esther POSTIGO; Prof. Nancy del Rosario RUIZ; T.E.S. Romina SOSA; Prof. Lilian
SOTAR; Esp. Ana Catalina CHIAPPARA; Mag. Juana Mariela VILLAGRA; Esp. Graciela del Rosario
WAYAR; Prof. Mónica ZALAZAR; Esp. Sabrina ZINGER; Dra. Ana María ZOPPI
COLABORADORES DE COMISIÓN ORGANIZADORA
Adriana Renata ÁBALOS-Analía Liliana ABRACAITE; Raquel Carolina CIVILA ORELLANA-Aylén
Estefanía DUARTE; Antonella Saraí FERREIRA; Delia Dominga MAMANÍ- Roberto MAMANÍ-
LLANOS, Soledad; PALAZZO, Bárbara- ORTEGA, Lidia Melisa-Selva Elizabeth PORTAL; Gabriela
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Cecilia SOTO-Daniela Lorena URZAGASTE; Magdalena Ester BURGOS
PRESENTACIÓN
La segunda edición de las Jornadas Regionales de Investigación Educativa realizada en 2016,
tuvo como objetivo principal promover un ámbito de discusión científica para conocer,
intercambiar y debatir acerca de las preguntas que emergen de la compleja realidad educativa y
que requieren ser respondidas desde los esfuerzos investigativos.
Esta actividad, formó parte de la política institucional de la Unidad de Investigación
“Educación, Actores Sociales y Contexto Regional”, de la Facultad de Humanidades y Ciencias
Sociales de la Universidad Nacional de Jujuy. Estuvo orientada a promover, desarrollar y fortalecer
la investigación educativa en la región buscando, asimismo, cubrir una vacancia de espacios de
intercambio científico específicos en el área educativa.
Convocamos a este espacio de intercambio desde un fuerte compromiso con nuestras
comunidades de pertenencia. Pretendimos hacer visibles los trabajos de investigación, para que la
producción científica en educación pueda difundirse en el medio social, y, de este modo, aportar a
la reflexión, al debate y a la resolución de las problemáticas educativas presentes en nuestras
realidades cotidianas.
Consideramos que la construcción del conocimiento con pertinencia social se convierte hoy
en un indelegable compromiso que – críticamente y sin conformismo- debemos asumir los
investigadores dentro de las responsabilidades sociales que nos corresponden. Compromiso que
reactualizamos en el año 2016, en el 98º Aniversario de la Reforma Universitaria de 1918, que sentó
las bases de la universidad pública, gratuita y democrática que hoy defendemos. Compromiso que
se hizo patente también en el año del Bicentenario de nuestra patria, hecho éste que nos interpeló
y nos desafió históricamente -como investigadores y como universitarios- a contribuir con nuestras
ideas, proyectos y soluciones al debate del país y la educación que queremos y necesitamos, en el
marco democrático que defendemos.
Las diversas actividades del evento se llevaron a cabo a través de conferencias, panales,
comisiones de presentación de ponencias y presentaciones de libros. Nos planteamos como
propósito conformar estas jornadas como un espacio colectivo de formación en investigación, de allí
la modalidad de trabajo en ateneo con lectura entre pares que constituyó el eje metodológico y
pedagógico principal que le dio un sello distintivo al evento. El intercambio, la reflexión compartida,
la validación y la construcción colectiva del conocimiento constituyen para nosotros pilares
fundamentales del desarrollo científico.
A igual que en su primera edición, la convocatoria en 2016 superó nuestras expectativas: Se
presentaron 122 trabajos con más de 200 autores, traspasando las fronteras de lo regional, para
abrirse a participantes de toda la Argentina y de países limítrofes. Autores de múltiples
pertenencias institucionales: universidades Institutos de Educación Superior, de distintas áreas del
estado y educadores de todos los niveles educativos como de ámbitos educativos no formales.
Como producto de esta tarea, se publican en este Libro de Actas, las comunicaciones y
ponencias de los participantes, con la aclaración que sólo se incluyen aquellos trabajos que fueron
efectivamente expuestos en las jornadas, tal como se habría requeridos en las sucesivas
convocatorias del evento.
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Estamos agradecidos por la respuesta que dieron los diversos participantes a esta
convocatoria y esperamos que las jornadas hayan logrado satisfacer las expectativas de
intercambio y retroalimentación colectiva.
Agradecemos también a nuestras autoridades de la facultad y de la Universidad quienes
apoyaron esta iniciativa, como así también a los invitados especiales y auspiciantes institucionales
que nos acompañaron. Un agradecimiento especial a los integrantes de la Comisión Organizadora,
docentes, estudiantes y egresados de la carrera de Ciencias de la Educación quienes, desde su gran
disposición, han hecho posible que estas Jornadas pudieran hacerse efectivas.
Nos complace entonces, presentar este Libro de Actas con el firme compromiso de seguir
apostando al desarrollo y divulgación de la investigación educativa en nuestra región y país.
Mgter. Susana Beatriz Argüello
Directora
Unidad de Investigación “Educación, Actores Sociales y Contexto Regional”
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales-Universidad Nacional de Jujuy.
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ÍNDICE
CONFERENCIAS
“Concepciones de calidad de la educación en los discursos políticos y académicos: comprender
la epistemología para esclarecer contribuciones y debates”.
Ruth Catarina Cerqueira Ribeiro de Souza. Universidad Federal de Goiás (UFG), Brasil. Pág. 15
“Instituciones, sujetos y contextos. Reflexiones desde la investigación educativa en tiempos
de transformaciones”
Olga Silvia Ávila. Universidad Nacional de Córdoba (UNC) Pág. 21
PANELES
Panel: “La Educación desde la multireferencialidad de las disciplinas y conformación de Pág. 31
equipos de investigación".
Gustavo LORES (FI-UNJu)
Panel: “La formación y profesionalización docente como objeto de investigación: Experiencias,
proyectos y desafíos”
Solange Martins de Oliveira Magalhães. Universidad Federal de Goiás (UFG), Brasil. Pág. 34
María Claudia GIMÉNEZ (UNaM) Pág. 45
María Gabriela SORIA (U.N.Sa.) Pág. 50
Susana Beatriz ARGÜELLO (U.N.Ju.) Pág. 53
PONENCIAS PRESENTADAS POR EJES TEMÁTICOS
EJE Nº1: PRÁCTICAS, PROBLEMÁTICAS Y SUJETOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL Y
PRIMARIA
Comisión 1.1. Currículum y Enseñanza en Educación Primaria
“La Etnodidáctica, la enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela rural de
Jujuy”. ÁLVAREZ, Andrea Beatriz Pág. 63
“Prácticas y discursos sobre planificación didáctica en Ciencias Naturales de docentes de
escuela primaria, en el marco curricular vigente de la Provincia de Jujuy centrado en
competencias”
HUARANCA Daniel Agustín Pág. 71
"El docente en aulas plurigrados: primeras aproximaciones de una investigación en Jujuy "
RUIZ, Nancy del Rosario Pág. 76
Comisión 1.2. Instituciones y experiencias en educación inicial y primaria
“Indagando espacios y materiales para el montaje del museo escolar de los Jardines de
Infantes de la Escuela Normal “Juan Ignacio Gorriti”
CERPA, Silvia Raquel; MIRANDA María Luisa; FARFÁN Adriana Estela Y OVEJERO, Mirta Pág. 84
Noemí
“La configuración de experiencias formativas en escuelas primarias de la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires: aportes desde el análisis de la incorporación del maestro acompañante de
trayectorias escolares”.
DUCANT, Emilio Pág. 90
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“La gestión pedagógica-curricular del director de educación primaria en las escuelas
públicas de la ciudad de San Salvador de Jujuy: hacia la construcción de herramientas de
intervención y mejora”
GALÁN PEÑALVA, Fabián Guillermo Pág. 99
“Los juegos en los centros de actividades infantiles de la Quebrada de Humahuaca”
SOTAR, Lilian
Pág. 108
EJE Nº 2: PRÁCTICAS, PROBLEMÁTICAS Y SUJETOS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA.
Comisión 2.1. Enseñanza y aprendizaje en la escuela secundaria
“Corolario de una investigación sobre comprensión lectora en escuelas secundarias de San
Salvador de Jujuy”
CHIAPPARA, Ana Catalina y HERNÁNDEZ, Clarisa Pág. 114
“¿Cómo aprenden los estudiantes en pluricurso de escuelas rurales?”
OLMOS, Alicia Eugenia; MAZZEO, Juan José. Pág. 123
“Los alumnos del secundario les escriben y leen cuentos a los niños del Jardín”.
BURGOS, Ma. Laura Pág. 132
“El proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela secundaria: algunos aspectos sobre la
comunicación”.
GARZÓN, Analía Soledad Pág. 137
Comisión Nº 2.2. Problemáticas, identidades y relaciones de los estudiantes con la
escuela.
“Trayectorias formativas, educativas y laborales de jóvenes-adolescentes en contextos
vulnerables. Estudio en caso en el Colegio Secundario Nº 5050 de la Localidad de Vaqueros,
Departamento La Caldera. Salta”
TROIANO, Vanessa; SÁNCHEZ, Marta Pág. 144
“Encuentros y desencuentros entre adolescentes y adultos en primer año de la escuela
secundaria”
CALLIERI, Ivanna Gabriela; GÁMEZ MORENO, Claudia Marcela Pág. 151
“Las expectativas de docentes, padres y estudiantes de 1º a 5º año, en relación a la oferta
educativa en la escuela secundaria rural. La Escuela de Comercio N°1 “Senador Domingo T.
Pérez” de Pampa Blanca, Provincia de Jujuy”
FARFÁN, Liana Pág. 157
El sentido que le otorgan a la escuela media los adolescentes en situación de vulnerabilidad
social y pobreza en San Salvador de Jujuy. El trabajo de campo y sus implicancias”
HERRERA, Ana Soledad Pág. 163
“La educación secundaria... ¿para qué? Sentidos asignados a la educación secundaria por
alumnos y familias de 7mo grado del sector B6 del Barrio Alto Comedero, capital de la
provincia de Jujuy”.
VARGAS, Juan José Pág. 170
Comisión Nº 2.3. Escuela secundaria y construcción de ciudadanía
“Escuelas prácticas instituyentes y ciudadanía: relaciones y procesos”
VERÓN, Dolores; CORONA, Marcelo Pág. 177
“La educación de los jóvenes para la construcción de ciudadanía en la Argentina del Siglo
XXI: desafíos y propuestas. Una propuesta de diseño muestral”
AMADO, Néstor Adrián Pág. 183
“Ciudadanía y escuela. Opiniones de estudiantes de nivel secundario en Tucumán”
FERREIRO, Claudia Adriana; CERISOLA MORENO, María Paulina Pág. 191
Comisión Nº 2.4. Problemáticas y desafíos actuales de la Educación Secundaria.
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“Planes y programas en el nuevo escenario socioeducativo. Notas preliminares”
BERNARDI, Gabriela; NEMCOVSKY, Mariana; SACCONE, Mercedes Pág. 197
El inspector de escuelas secundarias en la provincia de buenos aires: algunas miradas sobre
el acompañamiento de las trayectorias escolares de los estudiantes, a través del accionar
del directivo de nivel y el manejo de la información intra-institucional
CANABAL, Ariel; CRUZ, Jorge y DE LA LLAVE, Domingo Pág. 207
“Articulación entre la educación secundaria y superior en la Provincia de La Pampa:
aproximaciones en clave territorial”
HORMAECHE, Lisandro David y TOSO, Federico Pág. 215
“Currículum y escuela secundaria. Una reflexión sobre los sentidos de la “contención” como
propuesta educativa en un contexto de relegación social”
MONTOYA, Mariela Anabel Pág. 221
EJE Nº 3: FORMACIÓN, TRABAJO DOCENTE Y DESARROLLO PROFESIONAL
Comisión 3.1. Currículum, enseñanza y experiencias de formación inicial de
profesores.
“La investigación educativa en los diseños curriculares para la formación inicial de
profesores de biología”
BUSTOS, Daniel Octavio y ROA, Magdalena Pág. 229
“Recorridos académicos: imágenes sobre la experiencia escolar”
CÓRDOBA VÁZQUEZ, Raquel María Pág. 237
El dilema de enseñar Filosofía en Educación Superior no Universitaria”.
DELGADO, Carlos Alberto Delgado y ZAPANA, Nora Gladys Pág. 245
Reflexiones y aportes a la enseñanza en Educación Superior.
LAURA, María, CHAILE, Verónica BRAVO, Ramiro. Pág. 251
“Docencia: vida y formación. Investigar. Un desafío permanente”
LOPEZ, Marta Graciela Pág. 258
Comisión 3.2. La formación en la práctica profesional docente
“El oficio del co-formador en los espacios de Práctica y Residencia de una carrera de
Profesorado de Educación Secundaria en la Provincia de Jujuy”
CAMATA, Zenobia Griselda Pág. 265
“Maestros y aprendices: relación universidad- escuela en la formación inicial de profesores”
LEITE DA SILVA, Tatiana Pág. 274
“Aproximaciones a la formación practica desde las voces de los profesores”
SORIA, María Gabriela; ACOSTA, Tamara y ORELLANA, Sara Pág. 280
Comisión 3.3. Formación permanente y desarrollo profesional docente
“La formación de los docentes en ejercicio en el Nivel Secundario. Análisis de las estrategias
de los agentes escolares”
ALZAMORA, Sonia Pág. 287
“Sentidos sobre la formación permanente de docentes experimentados de Educación
Primaria: Primeros hallazgos de una investigación”
ARAMAYO, Brenda Celeste Pág. 296
“La investigación sobre Formación Permanente de profesores: Una mirada desde el estado
del arte en la Argentina”
ARGÜELLO, Susana Beatriz; ANDRADE, Víctor Joel y PANIRE, Carolina Soledad Pág. 305
“Sentidos y alcances de los espacios de capacitación en servicio para los docentes de una
escuela primaria de San Salvador de Jujuy
CARRIZO, Ilda Isabel Pág. 316
“La construcción social de la función, de la capacitación en la Educación Superior de la
Provincia de Jujuy, como objeto de estudio”
COLQUE, Carlos Sebastián Pág. 327
8
“Desarrollo profesional de egresados nóveles en las escuelas de nivel secundario.
OUDIN, Alicia Mónica Pág. 334
Comisión 3.4. Políticas de formación y trabajo docente
“Sentidos, Supuestos y Prácticas sobre la Formación Permanente en el Programa Nuestra
Escuela” Componen-te 1 –institucional
CHILIGUAY, Nancy Edith Pág. 342
“Cambios curriculares y formación de docente para la educación primaria en la pampa
(2009-2015)”
HORMAECHE Lisandro David; HERITIER, Elena y CARRIPI, Carmen Pág. 350
“¿Es posible acompañar a los docentes nóveles en sus primeros desempeños? Un estudio
sobre las políticas estatales de acompañamiento.”
JURE, Elisa Pág. 357
“Categorización de la remuneración docente por servicios prestados en establecimientos
de gestión pública de la Provincia de Jujuy a marzo 2016.”
PEÑARANDA, Noelia Vanesa y SORUCO, Nancy Paola. Pág. 363
“Políticas de formación docente en la Provincia de Salta. ¿De la profesionalización al
desarrollo profesional?”
PÉREZ, Romina de las Mercedes Pág. 369
“Componentes de la remuneración que retribuyen el trabajo del docente en los
establecimientos de gestión pública de la Provincia de Jujuy”
SORUCO, Nancy Paola, SORUCO, Olga Silvina y TEJERINA, Claudia Luz Pág. 377
EJE Nº4: PRACTICAS, PROBLEMÁTICAS Y SUJETOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
UNIVERSITARIA
Comisión 4.1. Currículum Universitario y prácticas pre-profesionales
“El currículum formal de las carreras de Profesorado y Licenciatura en Letras de la Facultad
de Humanidades y Ciencias Sociales de la UNJu: Primeros avances de una investigación
evaluativa”.
ARGÜELLO, Susana Beatriz; CHECA, Luisa y SARAPURA, Alan Pág. 387
“Hacia la coproducción del conocimiento: reflexiones en torno a la práctica entre
estudiantes universitarios y organizaciones gremiales”
CADEMARTORI, Fiorella Pág. 399
“Currículum integrado y desarrollo profesional: Experiencias en la universidad y escuelas
secundarias”.
CALNEGGIA, María Isabel; BENÍTEZ, Rubén Darío; DI FRANCESCO, Adriana Carlota Pág. 407
“La formación de profesores para la actual escuela secundaria: Entre las políticas y las
prácticas en la universidad.”
LEGUIZAMÓN, Griselda y LÓPEZ, María Mercedes. Pág. 418
“Dispositivos y experiencias formativas como puentes entre la formación inicial y la
profesión docente”
LÓPEZ, Maria Mercedes Pág. 425
Comisión 4.2. Prácticas de enseñanza, formación e innovación pedagógica en la
Universidad.
“Materiales curriculares de las cátedras del Área Matemática de la Facultad de Ciencias
Económicas de la Universidad Nacional de Jujuy. Análisis didáctico con fines de mejora”
CAMACHO MONTAÑO, Claudia Rudix; DIGIÓN, Marisa Angélica Pág. 431
El examen: Una situación de sufrimiento en la Educación Superior”
CIEZA RODRÍGUEZ, María Fernanda y MAMANÍ, Elsa Mercedes Pág. 438
“Enseñanza y evaluación en los Ciclos de Nivelación: una estrategia que articula formación
pedagógica y en investigación”
LUCCHESE, Marcela Susana; NOVELLA, María de Lourdes; TRAVERSO, Viviana. Pág. 445
“Vivencias de los alumnos de la carrera de Psicología de la Universidad Católica de Santiago
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del Estero-Departamento Académico San Salvador acerca de su paso por la materia
Estadística Inferencial. Posibles aportes a la revisión de la planificación de dicha materia”
MARTOS Y MULA, Ana Josefa y ZABALA, Roxana. Pág. 451
“Un espacio para re-pensar/se en los procesos de formación”.
LAURA, María; VILLENA, Sol y CHOQUE, Ana Pág. 462
Comisión 4.3. Estudiantes y egresados universitarios: aprendizajes
“Factores que intervienen en la no continuidad de estudios superiores universitarios por
parte de adolescentes y jóvenes (de entre 17 y 24 años) de Paso de los Libres–Corrientes”
BRONDANI, Lorena Pág. 469
“Tutorías, espacio posibilitador de la palabra, frente a las problemáticas de los sujetos de la
educación”.
CERISOLA MORENO, María Paulina; LEDESMA, Myriam Elizabeth y PÉREZ, María José Pág. 478
“Primeras reflexiones metodológicas en el marco del estudio de las trayectorias educativas
de estudiantes con discapacidad en la UNJu”
FERNÁNDEZ MIRANDA; Micaela S. Pág. 483
“Con ojos de estudiante: permanencia, masividad y vida cotidiana en la universidad”
GUNSET, Violeta; BARROS, María Eugenia y ABDALA, Carolina. Pág. 490
“Diversas modalidades de participación familiar en la vida del estudiante universitario de
la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la UNJu”
MENDOZA, Patricia Mónica y POSTIGO, Clemencia Esther. Pág. 500
“La transición entre el Nivel Superior Universitario y la inserción al campo laboral del
Profesor en Letras”
RAMOS, Marina Griselda; Ortiz, Mariano Ignacio y Galián, Adriana Beatriz Pág. 506
Comisión 4.4. Interpelaciones a la institución universitaria, a sus funciones sociales
y al trabajo académico.
“La investigación en la educación superior a través de la documentación narrativa”
FIGUEROA, Norma Cristina Pág. 511
“Primeras acciones del proyecto: Universidad, Ciencia, Investigación y generación de
conocimientos: un estudio sobre investigadores sociales”
NARASKEVICINS, Mercedes; MONTOYA, Mariela y GUTIERREZ, Brenda Pág. 518
“Pensando la formación en investigación de investigadores principiantes: una mirada desde
el rol del profesor”
ZALAZAR, Mónica Gabriela Pág. 524
“Estrategias de aprendizaje de docentes universitarios destinatarios de un programa de
formación pedagógica a distancia en la UNT”
PIZARRO, Analía del Valle Pág. 537
EJE Nº5: EDUCACIÓN MÁS ALLÁ DE LOS ESPACIOS ESCOLARES
Comisión 5.1. Educación popular y organizaciones socio-comunitarias (I)
“El sentido institucional de la educación en la primera infancia: el caso del C.D.I. San José de
Ciudad Perico. Primeros avances”
BARRIOS, Camila Jimena. Pág. 546
“Ambientes urbanos: una aproximación al conocimiento de la diversidad de los artrópodos
de la ciudad de San Salvador de Jujuy”
READER, M; HAMITY, V. C.; CONTRERAS, E. F Pág. 552
“Educar a niños en movimientos sociales: aportes desde el hacer para construir una
pedagogía de la infancia”
VILLAGRA, Juana Mariela, SOSA, Romina Liliana, GUEVARA, Ana Constanza Pág. 557
Comisión 5.2. Educación popular y organizaciones socio-comunitarias (II)
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“La panadería comunitaria como espacio educativo: significaciones de trabajadoras de la
agrupación Avelino Bazán, movimiento social Tupaj Katari, Jujuy”.
CASTILLO, Irma Griselda y FERNÁNDEZ, Laura Carolina Pág. 565
“Encuentros de educadores populares (seminarios-taller) 2023-2015: la importancia de
espacios de convergencia para la construcción de conocimientos en colectivo”.
CRUZ, Mariela Ester; SOSA, Romina y BLACUTT, Luciana Paola Pág. 574
“La educación especial y el movimiento social: un estudio de caso”
SALVATIERRA, Blanca María Pág. 581
Comisión 5.3. Educación popular y organizaciones socio-comunitarias (III)
“Identidad institucional y educación artística: El caso del museo-taller “Aquí Amaranto” de
San Salvador de Jujuy”
FIGUEROA, Norma Cristina. Pág. 587
“Educación para la salud con productores de llama en Suripujio –Provincia de Jujuy”
QUIROGA MENDIOLA, María Belén. Pág. 593
Escuela de futbol “Agustín Tosco”: una experiencia educativa
LIMA BEVILAQUA HEBERT, Víctor y BLACUTT, Luciana Paola Pág. 601
“El arbolado público: una propuesta para cuidar a través del conocimiento de los insectos
asociados”
LINARES, M. A; CONTRERAS, E. F. y ZAMAR, M. I. Pág. 610
“Currículum y enseñanza en la modalidad de contextos de privación de libertad. El rol de
los docentes y su vinculación con los estudiantes”.
VACA OVIEDO, Silvina Fernanda Pág. 616
“Nuevos Movimientos Sociales, el trabajo y empleo, una mirada desde la Educación Popular.
Algunas Aproximaciones desde la IAP”
ZINGER, Sabrina; FOLLATYER, Juan Pablo; COLQUE, Estela Pág. 622
EJE Nº 6: PROCESOS SOCIO-HISTÓRICO-POLÍTICOS DE LA EDUCACIÓN
Comisión 6.1. Estudios de la educación en clave socio-histórica-política
“Diseño de políticas educativas. Actores, instituciones y propuestas de descentralización
durante la década de 1990 del Siglo XX en Argentina”
CARASSAI, Mariela A. Pág. 630
“Hacerse escuchar: la lucha por un edificio digno de los estudiantes de la escuela de música”
CONDORÍ, Ayelén Edith Pág. 638
“La educación en Cerrillos en la segunda mitad del Siglo XIX (Provincia de Salta): una
aproximación desde la perspectiva histórica”
ONTIVERO, Daniel Medardo Pág. 646
“El papel de la educación en la formación del estado argentino”
PALAZZO, Bárbara Yésica y MAMANÍ, Roberto Ángel Pág. 660
“La gimnástica en el marco del estado liberal de 1880: ¿una política de estado? Aportes para
un debate inicial”
TOCONÁS, Sergio Gustavo Pág. 669
EJE Nº 7: EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
Comisión 7.1. La incorporación de las TICS en la Educación Primaria y Secundaria.
“Apropiaciones de las TIC por parte de directivos de escuelas secundarias tucumanas”
ANDRADA, Marcela Fabiana; CARRERAS, Hilda Liliana e HIDALGO, Josefina Liliana del Valle Pág. 680
“La brecha digital en jardines de infantes de Tucumán”
MERLO, Patricia, HIDALGO, María Fernanda y PEREYRA MERLO, Deborah Pág. 686
“La gestión curricular y el programa Conectar Igualdad”
WAYAR, Graciela del Rosario Pág. 693
11
Comisión 7.2. La incorporación de las TICS en la Educación Superior y de Adultos.
“Materiales curriculares mediados por la tecnología para la enseñanza de la Matemática”
AUTINO, Beatriz del Carmen; GALINDO, Adriana Teresita Fátima; LLANOS, Lydia María Pág. 700
“Conocimiento y uso de TIC: diagnóstico de los alumnos de primer año de la Facultad de
Ingeniería
GARCÍA, Adelina; LAMAS, Roberto Daniel y TORRES, Verónica Marisel. Pág. 707
“Enseñanza del cálculo con aplicaciones de Geogebra”
LAMAS, Roberto Daniel; GARCÍA, Adelina y PÉREZ IBARRA, Claudio Marcelo Pág. 716
“La gestión del conocimiento en entornos virtuales de aprendizaje. Procesos de gestión del
conocimiento de estudiantes adultos en educación virtual”
SAYAGO, Andrea Rossana Pág. 725
“Graphmatica una herramienta tecnológica para comprender el concepto de la derivada”.
SORUCO, Olga Silvina; ZEBALLOS NOGUERA, Diego y MONTALVETTI, Pablo Pág. 735
EJE Nº 8: EDUCACIÓN, DIVERSIDAD, INCLUSIÓN E INTERCULTURALIDAD
Comisión 8.1. Educación Especial e Inclusión
“Educación y Diversidad: El “TDAH” y las nuevas subjetividades en la sociedad del
gerenciamiento. Abordaje desde una perspectiva Foucaultiana”
CORREGIDOR, Francisca del Pilar; HANNE, Ana Valeria y TUMBURÚ, Carlos Pág. 744
“Choques entre saberes profesionales y saberes en situación”
DE PIANO, Rafael Alfonso Pág. 752
“Proceso de construcción de la asignatura optativa “Alteraciones del Desarrollo”
RUIZ DANEGGER, Constanza; CHOCOBAR, María Celeste y VÁZQUEZ, Mariana Pág. 759
Comisión 8.2. Diversidad e Interculturalidad en Educación
“Estableciendo puentes entre la escuela y la cultura Quebradeña: la Pachamama”
FLORES, Graciela Ester Pág. 767
“Educación Superior y políticas de inclusión social, saberes y prácticas ancestrales en la
Tecnicatura Superior en Revitalización Lingüística de la comunidad guaraní
Cuapeyayembuate”
GARECA, Gabriela del Valle Pág. 773
¿De qué hablamos cuando hablamos de exclusión? Un estudio genealógico sobre las
categorías de exclusión social y educativa.
GARCÍA, Pablo Daniel Pág. 781
EJE Nº9: EDUCACIÓN, LENGUAJES ARTÍSTICOS Y PRODUCCIÓN CULTURAL
Comisión 9.1. La Educación Artística en los Niveles del Sistema Educativo
“Cambios de mirada: análisis de una experiencia de práctica docente”
CÓRDOBA VÁZQUEZ, Raquel María Pág. 789
“Estrategias docentes para la enseñanza de la música en una escuela secundaria”
MONTOYA, Natalia Paola Pág. 797
Comisión 9.2. Educación Artística Específica y la Producción Cultural
“La educación artística y las técnicas corporales”
LACSI, Nadia Carolina Pág. 805
“Artes y artesanías con identidad cultural quebradeña”
MACHACA, Antonio René Pág. 812
“El tango en el contexto histórico regional”
MARTÍNEZ, Emmanuel Oscar Pág. 820
EJE Nº 10: EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS: HISTORIA, POLÍTICAS Y SUJETOS
Comisión 10.1. Miradas multidisciplinarias de la Educación Para Jóvenes y Adultos.
12
“La formación de los educadores de Adultos para el nivel secundario: algunos desafíos
actuales”.
CABRERA, María Eugenia y BARGAS, Noelia Pág. 826
“Dilemas curriculares en la Educación de Adultos. Algunos Puntos”
LAVANCHY, Dina Pág. 833
“La gestión en la modalidad Jóvenes y Adultos Terminalidad Primaria de la Provincia”
MAMANI, María Eugenia Pág. 840
“La educación permanente de Jóvenes y Adultos y el UPAMI en la Facultad de Humanidades
y Ciencias Sociales”
MOYA, Claudia Gabriela; RUIZ, Carolina; ARIAS, Santiago, MENDOZA, Liliana Pág. 847
“El Plan FiNes en el contexto de un Movimiento Social. El FiNes en el Movimiento Tupaj
Katari”
BARRIONUEVO, Cecilia Graciela; CAMPOS, Sebastián José María; HUAMANÍ FLORES, Ana
Luisa y ROMERO, Daniela Cecilia Pág. 852
EJE Nº 11: DESARROLLOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
Comisión 11.1. Reflexiones teóricas, epistemológicas y metodológicas en la
investigación educativa
“La inclusión de la enseñanza de la historia de la educación argentina en la formación
docente inicial en la provincia de Catamarca, 2016-2017”
CEJAS, Elvira Isabel; ALANÍS Marisa Verónica y RIVAS Liliana Anahí. Pág. 859
“¿De la educación en Tucumán? Inferencias acerca de las prácticas investigativas en el
marco de las tesinas. 2000–2014”.
FERREIRO, Claudia Adriana y AMADO, Néstor Adrián. Pág. 864
“Formación docente, educación rural y educación intercultural bilingüe. Intersecciones,
diferencias y ausencias en el campo de la investigación educativa”.
JORGE NAVARRO, Gastón y SANCHEZ; Elizabet Pág. 872
“La documentación narrativa de experiencias y saberes pedagógicos en las asignaturas de
investigación educativa. Bases para la conformación de una red de trabajo docente
universitario”.
SÁNCHEZ HERNÁNDEZ, Gabriela; GUALPA, Valeria; CANABAL, Ariel Pág. 878
COMISIÓN ESPECIAL: GALERÍA MULTIMEDIAL
Animándonos a animar”
MANGINI, María Gabriela Pág. 886
“De la secundaria a la universidad”
LÓPEZ, Macarena; YUFRA, Isaías y MARTÍNEZ, Nancy Pág. 889
INSTITUCIONES AUSPICIANTES
13
CONFERENCIAS
14
“CONCEPCIONES DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN LOS DISCURSOS POLÍTICOS Y
ACADÉMICOS: COMPRENDER LA EPISTEMOLOGÍA PARA ESCLARECER CONTRIBUCIONES Y
TRAMPAS”
1
Ruth Catarina Cerqueira Ribeiro de Souza
Universidad Federal de Goiás (UFG), Brasil
Introducción
La universidad latinoamericana y brasileña, en particular, históricamente ha pasado por
cambios que se relacionan dialécticamente con transformaciones de orden político y social. En el
actual contexto de neoliberalismo, esas modificaciones generan lo que Neves (2013) denomina la
nueva pedagogía de la hegemonía y, Chauí (2014) señala en la reconfiguración de la universidad de
institución a organización. Esos movimientos se insertan en complejas dinámicas que
comprometen la calidad social de la educación. Pretendo aquí, cuestionar cómo los cambios en las
finalidades de educación, han estado presentes en las políticas representativas de la 3ª vía,
orientadoras de los documentos oficiales, como estrategia alternativa del neoliberalismo para el
desarrollo educacional orientado al mercado (Neves 2013, p.2), fundamentando y difundiendo
concepciones de calidad educacional, y como se configura la resistencia de investigadores contra
hegemónicos a esos cambios.
Las diferentes concepciones de la calidad educacional, formación, profesionalización y
trabajo docente, que se asocian a diferentes bases epistemológicas repercuten como consenso o
acuerdos en los trabajos investigativos del área.
Organismos como Banco Mundial, OCDE y UNESCO, a través de sus expertos recomiendan
la definición de indicadores de calidad para gerenciar la educación, a los profesores, su formación
y profesionalización. Las definiciones de estos indicadores pasan a ser herramienta fundamental en
la definición y control de las políticas educacionales, desde la definición de las finalidades
educativas, la formación de profesores y la profesionalización que son utilizados en las evaluaciones
de calidad del sistema educacional desviando el foco de análisis de la realidad educacional hacia lo
resultados. Esos indicadores tienen carácter mercadológico, son definidos de acuerdo a los
intereses económicos y su evaluación define la calidad de educación, de los profesores y de su
trabajo, lo que deben saber y cómo deben trabajar (Shiroma E Neto 2015).
Defendemos la idea que los profesores tenemos que definir nuestros propios indicadores
de calidad que reflejen posturas críticas, éticas, socialmente referenciadas y de que no se nos
imponga por estos expertos. Sobre todo, sabiendo que ese término fue acuñado dentro de la
ideología de la política neoliberal, queremos apropiarnos de éste y atribuirle nuevos sentidos y
significados que pasen por nuestros sentidos subjetivos y por la subjetividad social vinculada a
amplios procesos sociales como diría Gonazález Rey (2009), negando la tentativa de esas políticas
de construir profesores que sean profesionales cuya subjetividad pase estandarizada y previsible
(Shirtoma E Neto, 2015).
Para eso, aquí me propongo interpelar la epistemología de la producción de conocimientos
y su calidad, tomando como ejemplos tanto el discurso académico como el discurso político sobre
la educación, la formación y la profesionalización de profesores. Seleccioné un documento de
referencia, aquél que planifica la educación brasilera para los próximos diez años: el Plan Nacional
de Educación –PNE (2014-2024)
El objeto de esta reflexión tiene su base en Brasil, más sin duda puede ser ampliada a la
realidad de América Latina, en especial a Argentina. Nos proponemos partir de la reflexión
epistemológica del documento (PNE) y de las investigaciones producidas en algunos cursos de
posgrado de educación para comprender las contribuciones y trampas que nos aportan.
Comprendemos que como la producción de conocimiento no es neutra, el análisis de la construcción
y de las finalidades de los trabajos académicos nos ayudará a comprender si sus objetivos están al
servicio del sostenimiento de los intereses mercadológicos o a los emancipatorios. Las
epistemologías presentes en la producción académica y en la legislación educacional muestran
tanto confluencias epistemológicas como enfrentamientos y contradicciones.
Organizamos nuestras reflexiones sobre el PNE (2014-2024), colocando sus propuestas de
1 Traducción realizada por Susana Beatriz Argüello. FHyCS-UNJu. 15
educación de calidad, en relación a la formación y a la educación, teniendo como punto de partida
su epistemología e historicidad. El análisis se apoya en las contribuciones de Tello (20139 para
presentar la concepción de epistemología aquí asumida. Para este autor, la epistemología se
compone de una perspectiva epistemológica –teoría general-, de un posicionamiento epistemológico
–cosmovisión-, que se transforma en posicionamiento político-ideológico, a partir del cual el
investigador desarrollará sus trabajos. El enfoque epistemológico implica elección metodológica,
esto es, el “modo de pensar el conocimiento”. En este sentido, la metodología pasa a ser
epistemetodología, en la cual convergen la presentación del método y el camino estructurado para
la investigación. La epistemología asume connotación social, política, cultural y, cuando está
asociada a opción crítica contra-hegemónica, se transforma en posicionamiento ético-político de
carácter emancipador.
Al tratar epistemológicamente la relación entre el PNE, formación docente y la educación,
se discute el estudio de las posibilidades, legitimidades, valor y límites del conocimiento científico,
movimiento que no puede dejar de considerar la mediación entre la teoría y práctica que lo
constituye, bien como su capacidad de influir en la praxis de los profesores (Saviani, 2013)
Vamos a presentar esa discusión epistemológica y presentar resultados parciales de dos
trabajos desarrollados por la Red de investigadores sobre profesores en el Centro-Oeste/Brasil
(REDECENTRO), que analiza la producción académica sobre profesores . Por medio de sus
2
componentes, la REDECENTRO desarrolla una investigación meta-teórica, evaluando
cualitativamente una década de producción –período 1999-2009. La Red realiza una investigación
sobre investigaciones, con abordaje cualitativo, orientada por el método materialista-histórico
dialéctico, a partir del posicionamiento ético-político y metodológico critico-contra-hegemónico.
Para alcanzar sus objetivos, la Red estructuró categorías de análisis: temas desarrollados
(formación, profesionalización, trabajo docente), tipo de abordajes de investigación, método,
ideario pedagógico, referencial teórico utilizado. Tales categorías, en tanto articuladas, hablan del
posicionamiento epistemológico, metodológico y político, que identifican el movimiento ideológico
de las investigaciones y el carácter de su calidad: social o mercadológica.
Acordamos con la idea que el conocimiento ejerce la función de regulación, en la medida en
que, al ser visibilizado, publicado, ratifica y legitima decisiones políticas en sus racionalidades. Por
lo tanto, la perspectiva epistemológica, ampara posiciones ideológicas, que son la base de la
construcción e implantación de políticas de formación docente, como es el caso del PNE. A partir de
los trabajos desarrollados por la RED, hasta el momento , se puede observar que parte de la
3
producción académica presenta formulaciones críticas, por lo tanto contra-hegemónicas, y otra
parte, acríticas, lo que puede convalidar la aceptación y afirmación de políticas educacionales
neoliberales, con el consecuente espíritu empresarial (Souza; Magalhães, 2014).
Siguiendo la propuesta metodológica de REDECENTRO, el análisis que sigue pone em foco
las concepciones de epistemología de la práctica y epistemología de la praxis, para identificar y
comprender los principios que sustentan la concepción de calidad de la educación, sus efectos en
las concepciones de formación y de ideario pedagógico. Vamos también a cuestionar las
repercusiones de esas elecciones en la elaboración de políticas para la formación docente y en las
prácticas de formación de profesores.
Confrontar bases epistemológicas: fundamentos, principios, conceptos y posicionamiento
político.
Partimos de las ideas de Duarte (2000) que se refiere a la epistemología de la práctica como teoría
del conocimiento caracterizada como peculiar, individual. Se organiza a partir del conocimiento
pragmático, adopta la concepción dicotómica de relación teoría y práctica com primacía de ésta, o
sea, la práctica es puesta como suficiente para el conocer, y tomada em su sentido utilitario, al
mismo tiempo em que se contrapone la teoría, la que es comprendida como de menor relevancia.
Por lo tanto, la prioridad conferida a la práctica, más sin teoría, o com um mínimo de ella,
respondiendo al practicismo o al pragmatismo. Em esa concepción, el conocimiento es reafirmado
2 Investigación financiada por el CNPQ- Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico- y por la 16
FAPEG- Fundación de Apoyo a la Investigación en el Estado de Goiás, Brasil-.
3 Consultar Souza e Magalhães (2011; 2012; 2013; 2014).
como apropiación individual de la realidad objetiva, por lo tanto parcial y limitado a la percepción
inmediata.
Para la epistemología de la práctica, la concepción de educación es la tradicional y se muestra
sin perspectivas de transformación social. Profesores y alumnos son tomados como a-históricos.
Los profesores son especialistas, de los cuales no se exige entender la estructura de las relaciones
interdisciplinarias de su disciplina, ni, mucho menos, la realidad histórica y sociocultural en la cual
se desarrolla. Los alumnos son fieles depositarios del conocimiento, a quienes les cabe almacenar y
repetir el contendio dado, no admitiendo para eso, la interferencia del pensamiento y de la
experiencia de los mismos. La enseñanza, por lo tanto, es realizada por medio de metodologías
reproductoras en la transmisión de los contenidos, y el aprendizaje, por medio de la memorización,
manteniéndose el pensamiento a-crítico e ingenuo.
Se privilegia uma concepción de formación docente mecanicista e instrumental que dota a los
profesores de técnica, habilidades y competencias, para responder eficientemente las exigencias de
capital. En conjunto, esa base epistemológica sustenta la aceptación del concepto de calidad
neoliberal com valor mercadológico, relacionada a la mercantilización de la educación.
A partir de la propuesta presentada para el estudio de la epistemología, se puede concluir
que la perspectiva para la formación y la educación –epistemología de la práctica- es la del
positivismo. El posicionamiento político ideológico es el neoliberal, que se caracteriza, entre otros
atributos, por no presentar perspectivas de transformación social y por compredner las relaciones
sociales como dadas y no como históricas. El enfoque epistemológico, que representa la opción
metódica del investigador en la producción del conocimiento, es us filiación al método positivista.
A la epistemología de la práctica, se opone la epistemologá de la praxis, cuyo carácter
mediador exige que la articulación teoría-práctica sea referida al plano del método materialista
histórico-dialéctico, por ser éste el que propicia, a través de sus categorías, la comprensión de la
producción de conocimiento como praxis. Se reconoce el valor teórico de la práctica y el valor
práctico de la teoría, resaltando, por lo tanto, la importancia de la unidad teoría-práctica para los
procesos de producción de conocimiento y de comprensión de la realidad.
El concepto de praxis, categoría fundante de este posicionamiento epistemológico, es
comprendido como actividad social humana. Tal contenido es fundamental para la comprensión de
los procesos de elaboración de conocimiento y de formación humana referida a la
“omnilateralidad”. La categoría praxis posibilita que las relaciones necesarias a la producción de
conocimiento no sean disociadas, sino más ligadas y en observancia de la unidad dinámica
(Vásquez, 1986). Por lo tanto, es a partir de la relación dialéctica entre teoría y práctica que se tiene
la base de la construcción de conocimiento.
En cuanto a la concepción de educación, se trastoca el enfoque individual por el social, por
lo político y por lo ideológico. En tanto sustentada en los fundamentos epistemológicos del
materialismo histórico dialéctico, la educación es contextualizada e históricamente localizada; es
proceso que libera para la concientización (Vigotsky, 1995); es acción que promueve el trabajo
igualitario y dialógico, por lo tanto, culturalmente político (Freire, 1997)
La epistemología de la praxis sustenta una concepción de formación docente que exige
mediaciones de carácter histórico, cultural y social, las cuales sustentan un proceso básico de
desarrollo del ser social y de la humanización del hombre (Souza; Magalhães, 2014). Esta
concepción de formación docente asume la centralidad del trabajo, que hace de mediación entre
teoría y práctica. Por el trabajo, la práctica se transforma en teoría; por el trabajo también, la teoría
se hace práctica proyectando las posibilidades de transformación de la realidad.
Conforme esta epistemología, el concepto de calidad es referenciado socialmente; guiada,
principalmente, sobre el pilar de la emancipación, en el que las relaciones se constituyen en el
binomio sujeto-objeto; procurando alcanzar la solidaridad (Santos, 2000). En este sentido, la
relación sujeto-objeto se fortalece y la formación pasa a ser generadora de un pensamiento crítico,
que no se somete al proceso productivo, y niega que sean fuerzas externas la que definan la calidad
del proceso. La calidad socialmente referenciada debe ser definida por los sujetos del acto
educativo.
Luego del análisis de los principios, fundamentos, conceptos, posicionamiento político y
metodológico de formación y de educación, fundadas en la epistemología de la praxis, se puede
concluir que ésta sustenta una postura crítica en la construcción de concepciones académicas,
pedagógicas y políticas. Esta concepción se fundamenta en el posicionamiento político contra-
17
hegemónico vinculado a la “perspectiva crítica”, la cual exige la lucha por la superación de las
condiciones sociales de desigualdad generadas por el capitalismo, lo que visibiliza la realización de
humanización y de ciudadanía (Kuenzer, Rodrigues, 2007). Esta es una lucha transformadora, en la
cual confluyen movimientos vinculados a proyectos sociales y económicos que definen tendencias
pedagógicas que, históricamente, dan vigor a la actividad emancipatoria de nuestro tiempo.
Investigaciones sobre formación docente: desenmascarando posicionamientos
epistemológicos y políticos.
Al reflexionar sobre las epistemologías, sus principios y concepciones, se puede inferir que
las elecciones epistemológicas de los profesores-investigadores sustentan un ethos académico que
marca el conocimiento producido, la formación, la educación. Las racionalidades sustentadas
alimentan la construcción de políticas educacionales, que también defienden valores, creencias,
ideas, intereses, posicionamientos de sus autores. Esas racionalidades sirven de soporte a las
reformas sociales y se instalan como campo de manifestación de contradicciones. Tales aspectos
han sido destacados en varios estudios, como los de Scalcon (2008), Neves (2013), Brezezinsk
(2008). En conjunto, las propuestas de los autores delinean opciones epistemológicas vinculadas a
la concepción de la relación teoría-práctica como praxis. Estos estudios ofrecen pistas sobre cómo
parte de la producción académica de conocimiento, en la región centro-Oeste de Brasil han
sustentado políticas de formación y profesionalización de profesores orientados por la lógica
mercadológica.
Si analizar la producción académica sobre profesores, en la región Centro-Oeste brasileña,
periodo 1999-2009, encontramos que, para los trabajos fundamentados en la epistemología de la
práctica, la meta de la formación es el llamado profesor reflexivo, caracterizado por limitarse a
pensar su propia práctica: concibe el conocimiento apenas como resultante de la experiencia del
trabajo, privado de sistematización teórica. En esta concepción de formación, se ha secundarizado
los fundamentos teóricos, por lo tanto, de desvalorización de la praxis, conforme se ha discutido.
En la perspectiva de la epistemología de la praxis, sustentada en indicadores de calidad social
de la concepción del profesor, así definidos: sujeto históricamente situado, marcado por las
relaciones políticas, económicas y culturales; producto y productor de la realidad social, cuyo
trabajo proporciona oportunidades de construcciones diversas, de manera crítica, abierta y
autónoma, lo que demanda la elaboración de conocimientos emancipatorios, entendidos como
praxis. En cuanto a la escuela, ésta es parte inseparable de la totalidad social y representa una
posibilidad de ruptura y transformación de la sociedad, al proporcionar la construcción de
conocimiento emancipador (Souza; Magalhães, 2014).
En relación a la calidad educacional, partimos de la idea que la epistemología de la práctica
es legitimada por las orientaciones de organismos multilaterales, como el Banco Mundial, que
defienden el concepto de calidad educativa neoliberal para la formación y la educación. De esa
manera, subtrae a la educación y la formación su relevancia social, limitándolas a las actividades
técnicas, desligadas de las dimensiones política, ética, estética y cultural.
En nuestro entendimiento, esta concepción de calidad neoliberal, reduce la premisa
ontológica de la educación y el trabajo como constituyentes del sujeto social. Consideramos que
aunque el capitalismo destaque el trabajo como presupuesto de la existencia humana, lo que
realmente genera es la alienación del hombre de su trabajo y del trabajo de su productor, socavando
el principio fundamental y ontológico del trabajo que es la omnilateralidad y la transformación de
la realidad, conforme nos enseñó Marx (2006).
La asimilación, defensa y difusión de esa concepción son posibles por la construcción del
consenso que busca dar legitimidad a la ideología neoliberal, movimiento que se consolida en la
creación y propagación de ideas que pasan a ser aceptadas por la sociedad, comprendidas y
asumidas como indicadores de calidad hegemónica de la educación, implantados a partir de una
lógica regulatoria.
En contraposición, la REDECENTO se fundamenta en la epistemología de la praxis para la
construcción de indicadores de calidad social para la formación y la educación. La consolidación de
estos indicadores, en lo que refiere a la formación, se apropia de los análisis desarrollados por Souza
(2014), que recorre la concepción de educación como Bildung, a partir de Hegel (1998). Para este
autor, la educación entendida como proceso integral de formación histórica; como camino de
18
conciencia y de espíritu para la libertad. Según Souza (2014) la idea de Bildung se relaciona con el
desarrollo interior del sujeto y de su autonomía. Su objetivo es realizar el pleno desarrollo del ser
humano, como progreso personal y social y de autonomía del sujeto, lo que implica resistencia al
proceso deshumanizador y exige esencialmente postura ética y política.
Para los investigadores de REDECENTRO, esa perspectiva epistemológica, su
posicionamiento ético-político y enfoque de investigación, también permiten definir los indicadores
de calidad social del ideario pedagógico, el cual que conceptualiza la educación como: “[…] proceso
humanizador de carácter técnico, político y social, que es producto de una relación dialéctica entre
producción y la transmisión de conocimientos, asumiendo un potencial transformador de la
sociedad” (Souza; Magalhães, 2014, p.13).
En términos contra-hegemónicos, estamos construyendo los indicadores de calidad social,
conforme hemos explicado, entendiendo que la concepción de calidad da crédito a posiciones
políticas, ideológicas y epistemológicas, que sustentan finalidades y producción de conocimiento,
de formación y de edcuación. En este sentido, los indicadores de calidad social expuestos son ahora
considerados en el análisis del documento Plan Nacional de Educación (2014-2024)
El Plan Nacional de Educación: a partir de su epistemología define la calidad a ser exigida a
la educación y a la formación docente.
Para comprensión epistemológica del PNE es importante analizar la concepción de calidad
de educación defendida por éste, que es asociada a la profesionalización y al trabajo docente, y que
incluye las condiciones salariales y de carrera que se vinculan a la valorización social de la
profesión.
Es importante resaltar que el discurso del PNE abriga intereses hegemónicos que
consideran a la educación una mercancía, cuyo fin es formar y difundir el consenso activo entre
educadores, padres, alumnos, comunidades (Souza; Magalhães, 2014). No se puede dejar de
considerar, por lo tanto, que como proyecto político-institucional, refleje intereses económicos,
sociales y culturales contradictorios a aquellos defendidos por las asociaciones, movimientos
sociales, entidades científicas en pro de una educación pública de calidad socialmente referenciada.
Para comprender mejor, vamos a tomar como ejemplo las metas del PNE referentes a la
formación de profesores (15 y 16) y a las condiciones de ejercicio docente 817 a 18), éstas no
presentan soluciones a las cuestiones aquí planteadas, pues no aseguran la formación anclada en
las instituciones públicas y no garantizan el correcto desarrollo de la profesionalización docente.
Por eso concordamos con el argumento de que, sin que haya metas claras y condiciones financieras
y organizacionales para resolver las cuestiones de formación y de trabajo docente, no se puede
hablar de mejora de la calidad social de la educación pública. Brzezinki (2012) alerta sobre la
importancia de reafirmar que la lucha por la calidad social, por la cual la educación es entendida
como conocimiento, entra en contraposición a los presupuestos neoliberales que defienden la
calidad total, por la cual la educación se torna mercancía.
En el contexto del proyecto del PNE, con visibles vínculos con la epistemología de la práctica,
el trabajo de los profesores parece tener que restringirse al entrenamiento y aplicación de técnicas,
comprometiendo así, la identidad docente como intelectual trasnformador, crítico, contra-
hegemónico. El Plan instituye el criterio meritocrático para la definición de los salarios de los
profesores, desconoce la reinvindicación histórica del piso nacional, garantía del mismo salario
para los docentes en todo el territorio, compromete su valorización y su carrera.
A partir de este estudio del PNE, podemos, en un esfuerzo de síntesis, sustentar que su
perspectiva epistemológica, la teoría general que lo fundamenta, es el positivismo. Su
posicionamiento político ideológico es neoliberal, lo que muestra que el documento traduce una
concepción de calidad hegemónica, conceptos y concepciones fundadas en la epistemología de la
práctica, conforme se ha expuesto. Se evidencia que esta formación se distancia de la Bildung
(Souza, 2014) y que su enfoque metodológico refleja una concepción que disocia la relación teoría
y práctica; la educación se torna mercadológica pues ignora el carácter histórico de las relaciones
sociales, silenciandose la perspectiva de trabnsformación social.
¿Cómo concluímos esta reflexión?
19
Los resultados de las investigaciones aquí relatadas muestran que parte de la producción
de la investigación en posgrado, tiene filiación al movimiento de contrucción de la “Nueva
Pedagogía de la Hegemonía”, por dos vías: primero, porque pueden sustentar conceptos, enseñar,
divulgar, consolidar prácticas que corresponden a los principios de la hegemonía; segundo, porque
el mismo movimiento de producción puede utilizar un discurso crítico, más cuyas bases teóricas,
contradictoriamente, se fundan en los mismos principios ideológicos que representan la “Tercera
Vía” (Neves, 2013).
En el recorte analizado, algunos trabajos, donde sus autores de autodefinen como críticos,
todavía recorren el camino de la epistemología de la práctica y no de sostener la concepción de
calidad social de la educación. Por lo contrario, refuerzan aspectos políticos e ideológicos
neoliberales sin conciencia de sus discursos, en la formación de profesores y en apoyo a la
argumentación de políticas educacionales, cuando sus creadores afirman que las investigaciones
sustentan sus propósitos.
Se pretendió discutir la importancia de la comprensión epistemológica de los discursos
presentes en la producción académica y en el PNE para evidenciar sus presupuestos y fundamentos
y, así, esclarecer a qué objetivos políticos ideológicos se vinculan y las posibles repercusiones de
esa vinculación. El análisis epistemológico aquí emprendido muestra que, en el caso de la
producción académica, se identifica una confrontación entre las finalidades de los trabajos y su
construcción epistemológica.
Los discursos educacionales generados por organismos multilaterales afirman que
pretenden instituir la calidad de la educación, en tanto los indicadores que divulgan para la calidad
educacional, la estrategia de aplicar tests standarizados, que validan la calidad impuesta, alimentan
la concurrencia, la meritocracia, la formación de una nueva subjetividad docente (Shiroma E Neto,
2015), para construir identidades que se desvinculan del profesional y del colectivo para valorziar
apenas la individualidad, producen las bases para los cambios de currícula, de organización escolar
y de cambios en las políticas de formación y de profesionalización docente. Son trampas bien
enraizadas capaces de formar consenso en torno de sus pretensiones manipuladoras.
Esas posiciones epistemológicas, políticas e idelógicas acreditan y sustentan las finalidades
de la educación, de formación docente, deliberando su calidad, además de sustentar la racionalidad
que fundamenta las políticas educacionales. En este sentido, defendemos que el campo precisa
mantener el rigor epistemológico crítico contra-hegemónico para contribuir a la discusión, con
vistas a la transformación de las políticas públicas, conferiéndoles significados sociales, éticos y
políticos emancipatorios. Entendemos que la vigilancia epistemológica puede mediar e influir en la
constitución de pensamiento que objetive la praxis, haciendo así que la producción de posgrado, en
lo que se refiere a la racionalidad difundida, deje de engrosar las filas de autores ligados a la
epistemología de la práctica, los cuales contribuyen para la definición de la calidad de la educación,
como slogans neoliberales, puestos para ser usados y divulgados en cualquier perspectiva de
trabajos educacionales, conforme Shiroma e Santos (cit por Evangelista, 2014).
Concluímos que es necesario confrontar los indicadores de calidad educacionales que nos
son impuestos por las políticas neoliberales con el objetivo de gerenciar a los profesores y a sus
trabajos, es nuestra funicón superar la reproducción de discursos alientantes en el campo de la
investigación académica, para que dejen de sustentar la lógica neoliberal en la producción y
validación de políticas educacionales. La coyuntura globalizada nos exige construir nuestros
propios indicadores de calidad para la educación que representen un posicionamioento crítico y de
transformación social, personal y social.
20
“INSTITUCIONES, SUJETOS Y CONTEXTOS. REFLEXIONES DESDE LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA EN TIEMPOS CONTROVERSIALES”
Olga Silvia Ávila
Universidad Nacional de Córdoba (UNC)
Introducción
Me gustaría recuperar en esta presentación algunas ideas surgidas del trabajo de
investigación y extensión. En esto quiero hacer expreso reconocimiento al hecho de que nunca es
un trabajo solitario y mucho menos individual: las ideas que uno va elaborando son momentos de
síntesis de lo colectivo, y de esas redes de saberes que nos permiten en un determinado momento
decir algo propio, pero sustentado por convergencia o divergencia en las prácticas, ideas y saberes
de muchos otros.
Y decía, ideas ancladas también en distintos ámbitos en los que hoy por hoy intervenimos
desde la extensión universitaria, función que se vio sensiblemente fortalecida, al menos en nuestra
Universidad, en los últimos diez años, y que nos ha permitido multiplicar experiencias valiosas de
inserción territorial.
Por otro lado, ideas elaboradas en el trabajo como educadora, identidad que nos acompaña
a lo largo de toda nuestra trayectoria. En esos puentes entre investigación, docencia y extensión, es
que sitúo estos comentarios relativos a la investigación.
Mis recorridos de investigación en los últimos años han estado centrados en el estudio de
las instituciones, los sujetos y las transformaciones sociales, proponiendo una mirada articulada
entre la escuela como institución social -constituida a partir de las prácticas colectivas-, las
experiencias de los sujetos -en sus pluralidades y heterogeneidades-, y los procesos sociales
recientes en diversos contextos.
Un eje central de preocupación son las instituciones educativas y las organizaciones sociales
en las que se desarrollan procesos educativos, muchos de ellos también vinculados a la
escolarización. Instituciones cuya sensibilidad frente a los procesos sociales, nos llevan a mirar
afuera de ellas y en directa relación con los procesos de la sociedad, sus vaivenes, conflictos,
iniciativas y vitalidades.
Otro eje de interés es la cuestión del sujeto, de los sujetos de la educación y, en particular, la
gestación social de las nuevas de generaciones (Carli;2004). La niñez y la juventud construyéndose
activamente, en ese lugar de los nuevos (Arendt;1961), que conlleva siempre la pregunta, la
interpelación expresada en múltiples lenguajes. Niños y jóvenes que siempre son nuevos y
desconocidos para quienes habitamos el mundo desde antes y llevamos en el cuerpo huellas de
naturalizaciones socialmente producidas.
El tercer eje gira en torno a las transformaciones de los contextos sociales y las profundas
reconfiguraciones producidas en las últimas décadas -en los tiempos democráticos- y, en particular,
a partir de los efectos destructivos del neoliberalismo de los noventa y de los procesos posteriores
a la profunda crisis del 2001, con la irrupción movilizada de nuevos actores sociales y colectivos.
Marco esta fecha porque me parece que allí ocurrieron muchas cosas, pero hay una que constituye,
a mi modo de ver, un punto de inflexión fundamental, que es el pasaje del padecimiento social a las
demandas de igualdad, con el protagonismo de los movimientos y organizaciones sociales.
Con estas coordenadas, voy a presentar paisajes educativos a los que hemos asistido en la
investigación, vinculada a docencia y extensión, y luego quiero plantear algunas reflexiones acerca
de esa investigación y sus referencias conceptuales, metodológicas y políticas.
Paisajes educativos en la Argentina reciente
21
Una primera experiencia a comentar, nace en la periferia semirural de una ciudad del
interior de Córdoba. Llevaba a cabo una investigación en la escuela secundaria y, a fin de indagar
los procesos socio-comunitarios que involucran a los niños y jóvenes, entrevisté a una maestra del
Jardín de Infantes. Se habló largamente de los niños de la zona, de sus condiciones sociales y
educativas, de los avatares que les toca vivir, de su paso por la escuela. Al tiempo, un día llegué a la
secundaria y esa maestra me esperaba en la puerta. Era para proponerme -según sus palabras-
“hacer algo sobre eso que estuvimos hablando en la entrevista”, pues ella estaba preocupada porque
había niños marginados dentro de la institución, y me contó que la directora de la escuela primaria
también estaba preocupada por lo mismo.
Nos reunimos y acordamos plantear un proyecto de trabajo que permitiera revisar estas
situaciones. En las conversaciones para armar el proyecto apareció la idea de convocar a un artista
plástico de la zona que se dedicaba a los títeres y a la murga, y trabajaba con niños y jóvenes de
sectores populares desde un movimiento comunitario. Se terminó diseñando un proyecto que
involucraba a jardín, primero y quinto grados, con títeres y murga, y hacer una convocatoria a las
organizaciones sociales para llamar la atención acerca de la niñez y la juventud. Acudieron el Centro
de Salud, el Centro Vecinal, la Parroquia, el Club y la Secundaria.
Pudimos ver cómo el trabajo con el artista comunitario tuvo efectos inesperados en los
chicos que preocupaban a las maestras. El proyecto se llevó adelante con entusiasmo y
participación, pero lo más impresionante fue el modo en que los chicos se posicionaron a partir del
vínculo con ese artista. Se lograron producciones, protagonismos y conversaciones inéditas, incluso
dos niñas que afligían a las maestras por su mutismo, comenzaron a hablar con él y en sus talleres.
Luego, en los espacios de reflexión compartidos con las docentes, este artista ayudó a conocer mejor
a los chicos, a saber, de sus vidas, a comprender sus experiencias y a entender sus expresiones.
Por su parte, las organizaciones conformaron un registro de familias y niños, para que
ningún niño o su familia fueran “invisibles” a los ojos de la comunidad. Asimismo, se gestaron
espacios destinados a la niñez: en el Dispensario, un rincón de juegos en la sala de espera; en el
Centro Vecinal, juegos para los chicos que acompañaban a sus madres a los talleres de oficios. Se
pudo dialogar con las madres y atender sus inquietudes y, entre las mismas madres, comenzaron a
conocerse y a estar atentas a las necesidades de unas y otras. La infancia cobró otro lugar en la
mirada colectiva a partir del llamado de atención de la escuela.
Todo ello ocurrió no sin conflictos, las categorías de clasificación de los sujetos acuñadas en
el espacio social se hicieron presentes en diversos momentos para tensar las decisiones y producir
discrepancias. Los “gringos” y los “negros”, los “de la zona” y los “de afuera”, los “del campo-campo”
y los “chicos urbanos”, los “pobres pero dignos” y los “no tan dignos”, los “de los planes” y las
familias “de toda la vida” … Estas miradas estaban en el sustrato de aquellas marginaciones que
preocupaban a la maestra y afloraron durante el proyecto, dando lugar a nuevas formas de
afrontarlas y discutirlas.
Nuestro trabajo de investigación pudo acompañar esta experiencia y reconocer aristas
antes inexploradas de la realidad social y educativa de la zona.
En el segundo relato que traigo nos ubicamos en un barrio periférico de Córdoba. Don Luna
es el creador de una radio comunitaria que funciona en su casa. Comenzó a vincularse con el mundo
radiofónico hace años, cuando trabajaba en un servicio de sonido y llevaba la propalación a pueblos
de Córdoba y Santiago del Estero. Allí surgió su interés por el mundo de la radio, y logró armarla
cuando sumó a varios vecinos, al centro vecinal, y a un profesor de la secundaria del barrio y sus
alumnos; con la emisora en funcionamiento, se acercó a la escuela primaria situada en los bordes
del barrio, que recibe niños en condiciones de extrema vulnerabilidad.
Don Luna -según nos decía- buscaba que los chicos pudieran manejar algunas cuestiones
tecnológicas, comprender desde lo que es una radio hasta el manejo de la tecnología sencilla que
permite poner al aire los programas, locución y armado de guiones, y para que conocieran las
22
diversas facetas de la comunicación. Además, en sus palabras, “que ellos puedan aprender que el
mundo no está cerrado… Yo que he sido humilde como ellos, les quiero mostrar, les quiero dejar la idea
de que se pueden hacer cosas como ésta, siempre y cuando uno se junte con otros”.
Esta escuela abrió sus puertas a un sujeto y su trabajo comunitario en construcción, para
transmitirles a los chicos una experiencia social. La radio aportó a esa escuela un mundo nuevo para
los niños, y una experiencia de encuentro con historias de vida que muestra formas originales de
pararse frente a la adversidad. En la soledad de los márgenes en la que se encuentra la escuela,
significó un eslabón educativo que la escuela, por sí misma y desde adentro, no podía producir.
Una maestra se sumó para acompañar en lo pedagógico la experiencia de Don Luna y de los
chicos, y con la participación de docentes de otros grados, se conformaron grupos de trabajo con
chicos de distintas edades para hacer notas, entrevistas e investigaciones. Las diferencias y
confrontaciones no estuvieron ausentes, entre las maestras, entre maestras y padres, y entre
distintos grupos de padres. ¿Qué hace esa persona extraña adentro de la escuela? ¿Tienen los chicos
que participar en esta radio, que no es una emisora de “prestigio”? ¿Qué chicos deben ser premiados
con manejar los aparatos? ¿O acaso no importa la buena conducta o las buenas notas para ser parte
del proyecto? ¿Esa gente no pregona política a los alumnos?
No sin tensiones, hubo una escuela que se permitió albergar esa experiencia en su seno, y
llevó adelante una reflexión colectiva para encarar las modificaciones necesarias en sus tiempos, en
su organización, los espacios y las tareas. En el seno de esos intersticios y discusiones fue
gestándose un modo novedoso de ser escuela para esos chicos, ese barrio y esas maestras.
En tercer lugar, la experiencia de investigación nos lleva a otros territorios de la ciudad. Al
estudiar los procesos de escolarización en los barrios de raigambre obrera en Córdoba,
encontramos que la escuela y su historia se enlazan a las familias que se asentaron en la zona
cuando se abrió la fábrica más importante en los inicios de la industrialización local. Esas familias
levantaron el barrio, hicieron sus casas, formaron cooperativas para traer la luz y el agua, lograron
el alumbrado público y el dispensario, armaron su centro vecinal y un pequeño club social; también
colaboraron en la construcción del edificio escolar y organizaron la cooperadora que motorizó un
sinnúmero de actividades para los niños.
Los tiempos pasaron, el cierre de la fábrica en los noventa dejó a muchos sin trabajo, y los
niños, durante más de una década, crecieron sin las sirenas de la fábrica.
En un momento del trabajo de campo, se planteó en la secundaria una fuerte preocupación
al detectar que algunos adolescentes salían de sus casas hacia la escuela, pero nunca llegaban a ella
y estaban a punto de quedar libres por faltas. A partir de las entrevistas y de conversaciones con los
vecinos, pudimos conocer detalles: algunos chicos, en lugar de ir a la escuela, se quedaban por el
barrio, iban a ayudar en un taller mecánico y, otras veces, estaban muy cerca de sus casas:
compartían el tiempo con los que ellos llamaban “los hombres de la cuadra”. Se había formado una
suerte de espacio estable en el que los hombres -desempleados fabriles- se juntaban a charlar, y
contaban “historias de fábrica” mientras arreglaban alguna moto o auto de su propiedad, o de algún
amigo. Las historias que contaban surgían de las propias experiencias, y otras las escuchaban de
sus padres: el trabajo en la línea, el capataz, los chistes, los bulonazos, las actividades sindicales, la
salida con las motos a copar la ruta… Allí se tomaba mate, se arreglaban motos, se mostraban
herramientas; y allí estaban los chicos, con los ojos y los oídos abiertos. Al enterarse, voces del
barrio y de la propia escuela secundaria hicieron sentir su reprobación: “son vagos”, “algunos
vivieron de planes y ahora de la asignación”, “podrían conseguir trabajo y no lo buscan” … “están
enseñando el camino de la vagancia”.
Lo que podríamos decir de lo que logramos reconstruir, es que varios de esos chicos
aprendieron mecánica además de las historias de fábrica y, con esos saberes, consiguieron trabajos
medianamente calificados al abrirse algunas oportunidades un tiempo después. Pero, además, se
identificaron con esos hombres quienes en los patios y sin pensarlo, transmitían la experiencia de
23
la Córdoba industrial. Identificaciones y transmisiones que los resguardaron del sinsentido o la
desesperanza del barrio desempleado, ofreciéndoles anclajes identitarios y sociales para transitar
la adolescencia.
En la investigación nos preguntábamos por ausencias escolares, pero encontramos
significativas presencias en la vida de los chicos. Al mismo tiempo, se descubría para la escuela una
puerta para pensar de otro modo sus problemas y considerar si estas experiencias encontrarían o
no un lugar en el establecimiento.
Un cuarto relato, surgido en el marco de la extensión, se refiere al trabajo entre un Sitio de
Memoria -ex campo clandestino de detención y exterminio durante la dictadura cívico militar en
Córdoba- y escuelas secundarias. El Sitio de Memoria “Campo de la Ribera” está ubicado en una
zona problemática y vulnerable de la ciudad de Córdoba. Convoca cada año a profesores de escuelas
secundarias y organizaciones sociales a participar del Programa “Jóvenes y Memoria. Recordamos
para el futuro”, iniciativa que a nivel nacional impulsa la Comisión de la Memoria de La Plata.
En ese marco, y con el acompañamiento de nuestra Facultad, se ofrece formación a los
docentes y se invita a que se conforme un equipo de jóvenes integrado de modo voluntario, para
desarrollar un proyecto de investigación sobre problemáticas de derechos humanos, orientado
hacia la reconstrucción de memorias locales, con la meta de compartir el producto de esa
investigación en la institución y en la comunidad. La propuesta incluye encuentros entre los jóvenes
y espacios de trabajo con los docentes a lo largo del año para poner en común la experiencia y
discutir sus contenidos.
Desde hace cinco años, han acudido diversas escuelas de sectores populares, grupos de
estudiantes de los Programas de Inclusión y Terminalidad Secundaria (PITS 14-17), integrantes de
talleres de los Centros de Actividades Juveniles, y grupos de jóvenes que cursan primaria y
secundaria para adultos.
Los docentes nos hablan del modo en que se va dando cabida al proyecto en las
instituciones, cómo se logra articular la iniciativa con los espacios curriculares, con tiempos y áreas
susceptibles de ser redefinidos y recuperados para esta labor, y nos cuentan de las situaciones
conflictivas que enfrentan, a veces con los equipos directivos, a veces con las familias y el entorno
local, por la naturaleza y contenidos de los proyectos.
En esos relatos, los docentes, bibliotecarios, preceptores, talleristas, directivos, según los
casos, dan cuenta de procesos complejos en las escuelas periféricas, de novedosos formatos
escolares emergentes, de momentos educativos gestados por fuera del aula, con muy dispar
aceptación entre sus propios compañeros docentes, a menudo con descalificaciones a ellos mismos
por ser los “profes de los desahuciados” o de los “negritos de la villa”.
Al mismo tiempo, nos hablan de los modos en que tomaron e imaginaron la propuesta del
Sitio de Memoria para encauzarla en sus establecimientos. Aparecen las ideas, el trabajo y el
empeño puesto, sin que medie otro estímulo que una invitación del Sitio de Memoria, la formación
por parte de la Facultad y, a veces, el apoyo de los directivos.
Un horizonte de experiencias nuevas se abre de la mano del Campo de La Ribera: no se trata
sólo de enseñar en la clase de historia, se trata de ponerse en contacto con esa nueva institución en
la vida social, para situarse de otro modo frente a los Derechos Humanos, el pasado reciente y el
protagonismo juvenil, al ofrecer a los chicos una participación a la que no están acostumbrados y
que les cuesta sostener.
Nuestra investigación afronta el desafío de alojar, en el trabajo conceptual y metodológico,
a esos sujetos empeñados en poner a circular algo distinto en las escuelas y las comunidades.
En definitiva, queremos llamar la atención acerca de la necesidad de abrir la mirada a estos
sujetos y colectivos inquietos, a estos saberes disponibles, a procesos que interpelan las
herramientas metodológicas y los conocimientos que construimos. Y comprenderlos también en los
escenarios complejos y controvertidos en los que se encuentran.
24
La investigación: perspectivas conceptuales y metodológicas
Con el marco de estos paisajes, sólo como referencia, hablemos ahora de la investigación.
Estos desafíos al conocimiento nos invitan a una reflexión en el terreno conceptual, metodológico y
político.
Nos planteamos la necesidad de explorar y producir conceptualizaciones y propuestas
teórico-metodológicas que logren atrapar momentos y procesos similares a los descriptos. Para
ello, quisiera compartir algunas reflexiones respecto de las instituciones, los sujetos y los contextos
como entramados locales de inscripción más amplia y procesual.
1. Instituciones.
La complejización creciente de la vida institucional al calor de las transformaciones
educativas y sociales, y la profunda heterogeneidad de experiencias, marcadas por la singularidad,
sus historias y protagonistas, exigen una perspectiva conceptual capaz de atrapar esos procesos y
ponerlos en diálogo con las configuraciones sociales locales y las huellas de los procesos más
amplios en cada escenario particular.
1.1. En primer lugar, hay que decir que las transformaciones organizacionales, y las
orientaciones impresas a través de las políticas educativas y sociales, así como las innumerables
iniciativas locales elaboradas por maestros, directivos y comunidades como las que hemos
destacado más arriba, requieren miradas teóricas atentas a esos procesos.
Baste con agregar a los paisajes anteriores, y sólo como ejemplos, el crujir de las viejas
tramas de la escuela secundaria a partir de la obligatoriedad, la jornada extendida en primaria, los
cambios curriculares, la institucionalización de nuevos formatos escolares, los espacios de
complementación educativa, como los centros de actividades infantiles y juveniles, entre mucho
otros. Transformaciones surgidas de las políticas o de las iniciativas escolares, atravesadas por la
necesidad de enriquecimiento simbólico y cultural de las experiencias formativas, o por la
búsqueda de salidas posibles a los problemas educativos.
Es necesario recuperar y profundizar una mirada capaz de capturar lo instituyente, lo
distinto que surge en el seno de las prácticas y de las resoluciones inéditas a los problemas
cotidianos. En ese sentido interesa comprender, junto a L. Garay (2015), a las instituciones como
formaciones sociales, y culturales, configuradas en el cruce entre lo institucional en sí, lo social y lo
subjetivo, que albergan en su seno el potencial de la imaginación radical a la que alude Castoriadis
(1997). Formaciones sociales en las que anida la capacidad de trabajar en los intersticios y
márgenes de indeterminación configurados en los bordes de lo instituido, para roer sus formatos
condensados e interpelar sus significados cristalizados (Castoriadis; 1999, Fernández, A.M; 2007).
Nos planteamos la necesidad de crear categorías que den cuenta de los procesos de
construcción de institucionalidades instituyentes, activadas frente a las demandas y necesidades
sociales, y a las demandas de igualdad, derechos e inclusión. También, elaborar propuestas teórico-
metodológicas que hagan posible identificar resoluciones a las tensiones producidas en el curso del
hacer, que conforman nuevos modos de encarar problemas y de dar respuesta a los conflictos.
Modos de hacer a través de los cuales se acrisola lo viejo y lo nuevo, para atender demandas
emergentes en diálogo con los significados instituidos que les dan anclaje en el tiempo y en lo
colectivo.
1.2. Surge también en los recorridos de la investigación, la necesidad de estudiar los modos
heterogéneos en que las escuelas y organizaciones sociales atraviesan estos procesos, con distintos
grados de fluidez, potencialidad y/o conflictividad, en el marco de prácticas y significaciones
nacidas en el cotidiano de los establecimientos, en el entramado singular de su historia, su
25
idiosincrasia y sus estilos.
Resulta imperioso avanzar en indagaciones que permitan analizar en cada institución, en
cada organización, las especificidades y los entramados concretos y situados producidos en su
historia, con sus sujetos y en su contexto, como condensación específica de procesos más amplios,
resignificación e invención de nuevos sentidos. Y así, identificar el modo en que cada espacio se
erige en esas realidades complejas, tal como señala (Miguez;2009), como “una institucionalidad
dinámica, pugnando por resolver los conflictos que se le presentan”, una institucionalidad
constituyéndose en situación, según los espacios y sus historias, en tanto resuelve tensiones
(Schvarstein; 2004) trabajándose a sí misma, para sostenerse como lugar de pertenencia y
referencia para los diversos sujetos.
La investigación requiere miradas que permitan comprender la singularidad de las
experiencias, a la vez que inscribirlas en procesos más abarcativos y extensos.
1.3. Por otro lado, es necesaria una mirada teórica que no descuide la comprensión de las
instituciones educativas como lugares de construcción de lo público y común (lo que es de todos, lo
compartido), en tres planos: como lugar de transmisión y distribución de una herencia cultural, de
acceso a códigos culturales y herramientas para mirar el mundo, compartidos en tanto espacio de
filiación social y simbólica más allá de los espacios domésticos individuales, que ofrece un nuevo
lugar institucional y público, como alumno, con el que niños y jóvenes podrán identificarse,
pelearse, reelaborarlo y apropiarse, junto a otros alumnos, cada uno con sus marcas, sus
experiencias, sus diferencias; y como lugar de experiencia de encuentro público con “otros”,
mediada por un adulto “representante de la sociedad” en ese proceso de transmisión y filiación.
Es decir, una perspectiva conceptual que registre esta dimensión de las instituciones
educativas como espacio para efectivizar derechos e inclusiones, para la formación del sujeto social
como sujeto de derecho, espacio en cuyas redes se juega la participación en el mundo público por
derecho instituido. Según nos indican los recorridos en terreno, es en ellas donde hoy por hoy se
juegan profundas batallas sociales, culturales y políticas .
4
1.4. En ese sentido, requerimos herramientas que permitan identificar y analizar los
procesos controversiales del presente -sobre todo aquellos vinculados a la igualdad, la inclusión y
la democratización-, y podemos anticipar que tenderán a agudizarse hacia el futuro en el horizonte
nacional. Procesos controversiales que nos muestran hasta qué punto los derechos, las políticas de
igualdad, las invenciones instituyentes, lejos de desplegarse en campos fértiles, se lanzan al ruedo
de las miradas sociales arraigadas, de los prejuicios sociales -agudizados al mismo tiempo en que
esos derechos fueron creciendo-, de los debates pedagógicos que encubren muchas veces
profundas diferencias ideológicas y políticas.
2. Sujetos.
Interesa destacar también el trabajo teórico necesario para identificar a los sujetos en la
investigación, reconocer sus rostros, sus miradas, sus intervenciones sobre la realidad, sus
prácticas, sus posicionamientos y contradicciones.
2.1. El trabajo de campo nos lleva a encontrarnos en una mixtura de procesos subjetivos y
simbólicos, anclados en fragmentaciones de la experiencia social y cultural, que exige profundizar
el esfuerzo por conocer a los sujetos, por encontrarnos con esa experiencia social, subjetiva y
educativa de los otros - sujetos de la investigación-, atendiendo a la alteridad y a la pluralidad de
4 Estas batallas álgidas en nuestros tiempos se expresan en las instituciones de formas variadas, que van 26
desde su reivindicación como tales hasta formas manifiestamente regresivas favoreciendo conflictos y
desencuentros. Un ejemplo claro es la institucionalización de la obligatoriedad de la escuela secundaria y las
dificultades para que los jóvenes sean mirados en el marco de un derecho a estar y permanecer en los
establecimientos. La tradición de una escuela secundaria restringida provoca no pocas tensiones al interior
de las escuelas.
mundos en que esas otredades se construyen. Exige un esfuerzo redoblado de ruptura con
prejuicios y categorías pre construidas, de análisis de la implicación del investigador acorde a las
distancias sociales, culturales y políticas en que se juega el trabajo investigativo.
Distancias entre quienes ocupamos posiciones alejadas en la curva de la vida, y que, por
tanto, hemos transitado momentos significativos de la existencia en tiempos históricos diferentes.
Distancias entre quienes habitamos espacios sociales distantes, con premuras y constricciones
cotidianas distintas en su dificultad y conflictividad. Distancias que también están presentes en las
tensiones y discrepancias que se visualizan en las instituciones. Aquellas distancias que nos separan
de los chicos de la escuela del interior, del artista comunitario, de las maestras que trabajaron con
Don Luna, y de los muy diversos espacios escolares que acuden año a año al llamado del Sitio Campo
de la Ribera y la Facultad de Filosofía y Humanidades.
Experiencias que, sin embargo, se encuentran en el seno de procesos conectivos, a los que
es necesario dar visibilidad en la construcción investigativa. Vivimos tiempos de significados
fragmentados y confrontaciones, a la vez que de producción instituyente de lo colectivo y lo común;
época de contradicciones que navega entre vivencias desencontradas y conflictivas, y
acercamientos insospechados. Búsquedas y controversias sobre las que se requiere construir
conocimientos, ya que ese saber puede ayudar a configurar mejores cauces para el fortalecimiento
del hacer.
2.2. Me interesa marcar la importancia de explorar los pliegues de los procesos de
subjetivación y sus consecuencias educativas, en un tiempo histórico que constriñe a los niños y a
los jóvenes a transitar caminos poco previsibles, obligando a gestar respuestas inéditas en el seno
de quiebres que movilizan, tensan y generan muchas veces desconcierto y sufrimiento, y ponen a
prueba su potencial de productividad simbólica y práctica para afrontar las disyuntivas vitales a las
que están expuestos.
Encontrarse con los niños y los jóvenes concretos para registrar sus modos de hacer, sus
palabras y prácticas, sus sentimientos y pensamientos, sus inestabilidades, deseos y búsquedas, sus
soledades e incertidumbres, en procura de comprender sus acciones, las inquietudes que los
atraviesan, y las invenciones con que afrontan las situaciones cotidianas.
Interesa también fortalecer la mirada hacia el lugar del docente y los educadores sociales,
como adultos expuestos, interpelados y, a la vez convocados a ofrecer significados y posibilidades
en el cotidiano. Conocerlos y reconocerlos en su multiplicidad de experiencias e identidades, de
inscripciones sociales y generacionales, para quebrar las perspectivas cristalizadas que pueden
llevarnos a desconocer aristas sustantivas de los procesos actuales.
Por estas razones también es relevante identificar e incluir en la investigación a sujetos no
convencionalmente pensados en el lugar de lo educativo.
Necesitamos conocer a quienes han logrado expresar y nuclear a actores diversos, con sus
dolores y anhelos. Allí están las organizaciones y los movimientos sociales, grupos que han
metabolizado vivencias de sufrimiento y han logrado condensarlas en identidades públicas, para
convertirlas en lugares de construcción y demanda colectiva.
Necesitamos saber quiénes se encuentran con los chicos y los jóvenes en las esquinas, en la
canchita, en un apoyo escolar, en una parroquia, en un dispensario, en una biblioteca, en un playón
deportivo, en las reuniones de un movimiento social, en un centro vecinal, en un taller de barrio.
Adultos con presencias y miradas significativas en la vida cotidiana de los niños y los
jóvenes, y que son poco reconocidos en la educación y la investigación. Como el artista y su
movimiento comunitario, como Don Luna y su radio comunitaria, los “hombres de la cuadra”, los
docentes, bibliotecarios, preceptores, talleristas de las escuelas junto a los equipos de un Sitio de
Memoria, a quienes trajimos en los paisajes educativos antes descriptos.
2.3. Es relevante también abrir la mirada hacia los sujetos adultos involucrados en las
escuelas, para comprender cómo se juega la pluralidad de experiencias y trayectorias en las
27
relaciones y vínculos que se configuran en sus tramas, en las miradas hacia las poblaciones
estudiantiles, sus problemas y vulnerabilidades, por ejemplo, aquellos sectores crecientemente
incorporados a partir de la obligatoriedad secundaria. Sujetos que imprimen sus marcas en las
relaciones con los actores territoriales, las familias, los grupos sociales y los espacios comunitarios,
y las políticas sociales. Adultos que definen las prácticas colectivas a partir de sus posicionamientos
frente a los procesos en curso, cuyo sentido depende en gran medida del rumbo que esos actores
impriman a sus acciones. Adultos que suelen encontrarse “desamparados” frente a la magnitud de
los cambios que les toca enfrentar y llevar adelante, a veces por mandato de una sociedad que no
alcanza a dimensionar la complejidad de esa tarea (Zelmanovich;2003)
En fin, nos interesa destacar la posibilidad y la necesidad de construir una mirada
conceptual respecto de los sujetos, que logre registrar estas pluralidades y experiencias,
posicionamientos contrapuestos y confrontaciones profundas, que nos permita comprender a los
niños y los jóvenes, a los educadores, a los actores sociales, no sólo en términos de “nuevas
subjetividades” ubicadas en un mundo global y sus cambios estructurales, sino como sujetos de
carne y hueso que viven ese mundo complejo, profundamente arraigados en su cotidianeidad, en
su entorno, en las tensiones más concretas de la vida diaria y colectiva. Un sujeto entendido a la vez
como singular y colectivo.
Y que nos permita, también, no perder de vista la posibilidad de comprender a esos sujetos,
en especial, a los sectores populares -destinatarios centrales de la educación pública- en sus
problemas, en sus conflictividades, en sus vulnerabilidades, pero también, tal como decía Patricia
Redondo (2004) hace unos cuantos años, como sujetos deseantes de otros futuros en cuya dirección
caminan día a día.
3. Contextos
Finalmente, unas pocas palabras respecto de los contextos en los que se inscriben sujetos e
instituciones. Categoría compleja sobre la que habría tanto para decir en estos tiempos.
Me interesa destacar para recuperar palabras antedichas-, la necesidad de descubrir,
reconstruir, escarbar y profundizar en los entramados locales más concretos de las configuraciones
sociales actuales, para comprender sus articulaciones con los procesos sociales más amplios, los
modos en que estos se condensan en el espacio local a partir de las prácticas de los actores
concretos, e identificar las resignificaciones e invenciones que estos sujetos elaboran.
Recuperar investigaciones que proponen caminos conceptuales y metodológicos para mirar
los indicios locales en clave relacional y procesual, identificar sucesos, sujetos y acciones colectivas,
y reconstruir diferencias y convergencias concatenadas en el tiempo.
Entender, así, las lógicas de aquella comunidad del interior de Córdoba en la que fue posible
el trabajo con relación a la infancia, acceder al entramado histórico del barrio obrero en el que los
hombres desempleados albergaron a adolescentes errantes, identificar las particularidades
sociales y territoriales en aquel Sitio de Memoria capaz de nuclear a cientos de jóvenes y sus
docentes, o en el barrio de la escuela que recibió a Don Luna y su proyecto.
Consideramos necesario también atender en esos entramados, a las huellas de las
transformaciones sociales de las últimas décadas, revisar los procesos emergentes en el país y en
cada espacio local en la etapa democrática, en particular en los años posteriores a la crisis
económica, social y política de 2001, como “tiempo de demandas de igualdad y derechos” (Jelin;
2011) alimentadas en el seno de un “cambio de época” (Svampa; 2008) cuyo curso será necesario
seguir interrogando a futuro.
Quisiera subrayar el valor del trabajo de campo como el lugar donde reconocer las
singularidades, las dificultades y potencialidades, la variabilidad y contingencia de los procesos;
ello requiere disponerse a “desnaturalizar” las categorías sociales y analíticas, y examinar
críticamente los indicios emergentes a través de la construcción conceptual, que abone visibilidades
28
crecientes y permita la acumulación de lecturas situadas, y de conceptualizaciones renovadas en la
investigación.
Para cerrar…
Me gustaría, a modo de cierre, enfatizar la importancia y el sentido de apostar a un trabajo
de investigación que registre los procesos y transformaciones sociales e institucionales, en
particular, aquellos que involucran a los sectores populares y los trabajadores, a la educación
pública y sus actores, en este presente complejo que parece sorprendernos diariamente con un
nuevo hito en un retroceso descarnado y planificado.
Un trabajo de investigación que reflexione acerca de la responsabilidad intelectual que
conlleva el mostrar, develar y construir saberes sobre los diversos aspectos de la realidad social y
educativa, interpelar la implicación del investigador y salir en busca del otro y lo otro. Un trabajo
que busque redoblar la rigurosidad, y, al mismo tiempo, no eluda la discusión de las relaciones entre
lo conceptual, lo metodológico y lo político.
Está allí, a mi modo de ver, el desafío sustantivo al trabajo intelectual y, en especial, el de los
educadores y universitarios, en estos tiempos ríspidamente controversiales que hoy vivimos.
Bibliografía
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tiempos de crisis. Dussel, I y Finocchio, S. (comp.). Buenpos Aires. Fondo de Cultura Económica.
29
PANELES
30
PANEL
“UNA MIRADA DE LA PRÁCTICA DOCENTE DESDE LAS CARRERAS DE INGENIERÍA”
5
Esp. Gustavo Lores (FI-UNJu)
6
A nivel nacional
El Consejo Federal de Decanos de Facultades de Ingeniería (CONFEDI) de la República
Argentina nace en marzo de 1988 a partir de la inquietud de un grupo de Decanos de conformar un
ámbito en el cual se debatan y propicien, a partir de experiencias propias, soluciones a las
problemáticas universitarias planteadas en las Unidades Académicas de Ingeniería. Hoy, más de
100 facultades o departamentos de ingeniería integran el CONFEDI.
Superados los primeros procesos de acreditación de las Carreras de Ingeniería incluidas en
el Artículo 43 de la Ley de Educación Superior (2003-2004) surgen de los procesos de
autoevaluación y de evaluación externas una serie de conclusiones que permiten analizar el estado
de situación de ellas tanto a nivel general como particular.
Específicamente en materia de indicadores académicos fueron recurrentes las siguientes
situaciones: elevada tasa de deserción en primer año, alto grado de desgranamiento, cronicidad y
baja tasa de graduación. Los valores fueron analizados con relación al marco de referencia del
Espacio Común Europeo de Educación Superior para carreras similares.
Los programas de Apoyo al Mejoramiento de la Gestión Académica conocidos como PROMEI
(Programas de Mejoramiento de la Enseñanza de Ingeniería) apuntaron en ese momento a
remediar debilidades estructurales de las Unidades Académicas: incrementar la planta docente,
incentivar la investigación a través del aumento de dedicación de los mismos, mejorar la dotación
de equipamiento y bibliografía, implementar sistemas de tutorías para alumnos ingresantes y
estimular la capacitación del cuerpo académico en docencia superior.
Si bien a partir de la implementación de estos programas se produjo una mejora general y sostenida
en todos los indicadores mencionados, no se propició, en esta instancia, una innovación en la
práctica docente.
La realidad de los indicadores mostraba crudamente que eran muy pocos los alumnos que
alcanzaban su titulación, que demoraban en promedio unos 8 años para recibirse y que, por lo
general, lo hacían porque superaban los obstáculos de todo tipo que la institución les ponía de
manera sistemática.
No obstante, hubo un hecho significativo: la puesta en marcha de los Sistemas de Tutorías
para ingresantes incluyó, con diferentes modalidades, la participación de profesionales de la
Psicología y/o de las Ciencias de la Educación que integraron equipos de trabajo junto a Docentes
de Ingeniería. Este hecho novedoso en nuestras Facultades tuvo un impacto diverso, pero
básicamente generó una serie de cuestionamientos y, en especial, un cambio en la perspectiva que
llevó a un enfoque orientado al alumno. Hubo una sensibilización importante en gestores y docentes
sobre la necesidad de innovar en la práctica docente.
Paralelamente y como consecuencia de los acuerdos europeos en materia de formación por
competencias en educación superior, se concluye en la importancia de contar con una referencia en
cuanto a las que se deberían desarrollar en los graduados de ingeniería en Argentina. Así comienza
el trabajo para alcanzar un consenso sobre Competencias Genéricas.
Se conformó una comisión y se trabajó durante casi dos años hasta llegar a Bahía Blanca, en
5 Ponencia presentada como aporte al Panel: “La Educación desde la multireferencialidad de las disciplinas y 31
conformación de equipos de investigación".
6 [email protected]
octubre de 2006, donde se suscribió por votación unánime del plenario de decanos, el documento
que sintetiza las Competencias Genéricas de Egreso del Ingeniero Argentino. Este acuerdo orienta
a las facultades de ingeniería en la definición de sus procesos de enseñanza aprendizaje tendientes
al desarrollo de competencias en sus alumnos.
Con la misma metodología en 2008 se alcanza el consenso sobre un documento que
establece las Competencias Requeridas para el Ingreso a las carreras de Ingeniería.
A partir de 2013 se lleva adelante en todas las Facultades de Ingeniería del País un test
diagnóstico que apunta a verificar que los alumnos ingresantes poseen las competencias requeridas
en el área de las matemáticas.
Debido a la incertidumbre que generaba la idea de cambiar una metodología de enseñanza
tradicional y exitosa, vista desde la perspectiva del nivel de excelencia de los graduados de
ingeniería recibidos en las Universidades Nacionales, recién en 2015 se comienza a tratar el tema
con mayor profundidad, y se puso en debate la necesidad o no de innovar.
Durante la 57°reunión plenaria del CONFEDI, realizada en mayo de 2015, se propuso y
consensuó la realización de un taller orientado al diseño curricular basado en competencias, con el
propósito de retomar los trabajos realizados por este concejo años atrás que han dado las bases
fundacionales para su abordaje conceptual, pero requieren definiciones en cuanto a sus métodos y
formas de aplicación, en especial ante los desafíos que proponen los ámbitos profesionales de
desempeño para el ingeniero del siglo XXI. Participaron Decanos, Secretarios Académicos,
Directores de Carreras y Docentes interesados.
Desde el Consejo de Decanos de Facultades de Ingeniería del NOA (CODINOA) nos
preparamos a través del Ciclo de Talleres: “Hacia un Modelo de Aprendizaje Basado en Competencias
en Educación Superior” con el Primer Taller: “La vigencia de modelos de enseñanza basados en
contenidos y conocimientos. El enfoque en las competencias del alumno como alternativa para el
cambio.” En julio de 2015, en Santiago del Estero y el Segundo, en octubre en San Miguel de
Tucumán, “Conclusiones de los Talleres realizados Santiago del Estero (CODINOA) 31-07-15 y Buenos
Aires (CONFEDI) 25-08-15”.
A nivel instituciones
En este lapso, cada Universidad o Facultad desarrolló experiencias vinculadas directamente
con la práctica docente.
En la Universidad Nacional de Jujuy se implementó entre 2011 y 2013 un perfeccionamiento
gratuito para el personal docente a través del dictado de un Curso que se denominó “Uso de Nuevas
Tecnologías de la Información en la Enseñanza Universitaria”, a cargo de un equipo externo de
especialistas en Educación y Nuevas Tecnologías, de 240 horas de duración, abierto a todos los
interesados.
En esta capacitación no sólo se abordó el aprendizaje del uso de plataformas educativas
como complemento de la educación presencial, sino que también se profundizó en la metodología
de aprendizaje, el nuevo rol del docente, el nuevo rol de alumno, la organización de las tareas
académicas y la comunicación.
Una baja proporción de los más de 600 docentes capacitados aplicó estos aprendizajes.
Sin embargo, el pequeño grupo de profesores (un 10% aproximadamente) que tomó la
decisión de innovar con TIC se hizo visible para el 25% de los alumnos de la UNJu.
En particular, la Facultad de Ingeniería convocó a su cuerpo académico entre junio y agosto
de 2011 a participar de una serie de Talleres de “Búsqueda de estrategias de enseñanza aprendizaje
para mejorar el rendimiento académico y disminuir la deserción” de los que surgieron propuestas
comunes e intercambios de aportes en torno de tres aspectos: implementar redictados dirigidos a
grupos específicos en asignaturas cuatrimestrales, brindar a los alumnos la posibilidad de optar por
el régimen de promoción y ofrecer durante las cursadas acciones compensatorias mediadas por las
32
TIC.
Se realizaron dos Jornadas (2012 y 2013) de Integración de las TIC en la práctica Docente,
desde la secretaría de Asuntos Académicos de la Universidad Nacional de Jujuy y, desde la Facultad
de Ingeniería se dio continuidad a esta propuesta a través de las Jornadas de Innovación Educativa:
las “Primeras Jornadas de Innovación Educativa. Las TIC en las aulas universitarias: reflexiones,
propuestas y experiencias" en noviembre de 2014 y las “Segundas Jornadas de Innovación Educativa.
Desafiando a la rutina en el aula” en 2015 mantuvieron el espíritu de generar un espacio de
intercambio entre docentes de distintas disciplinas que nos permitió consolidar las bases para
reflexionar sobre la necesidad de un cambio.
El 8 de marzo de este año, en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Jujuy
realizamos un Primer Taller en el marco de un proceso de innovación educativa enfocado en la
necesidad de “La mejora Indicadores de resultados de las cursadas y su impacto en la distribución
presupuestaria.”
Participaron más de 100 docentes y el objetivo fue tomar conciencia que los indicadores
globales de la Facultad se construyen a partir de la tarea Docente en cada aula y de cada resultado
de cursada, de que es necesario acompañar a aquellos Docentes y Cátedras que se ocupen de
mejorar los aprendizajes de los estudiantes para que, como consecuencia, se obtengan mejores
resultados de aprobación de cursadas y la necesidad de estimular a los Profesores y Cátedras para
que reflexionen sobre su práctica docente.
Proyectos
A nivel nacional (CONFEDI)
Organización del Segundo Taller de Competencias en agosto de 2016. Decidir si los nuevos
estándares de acreditación para 2020 se formularán sobre la base de competencias o de contenidos,
como los actualmente vigentes.
A nivel Facultad de Ingeniería
Establecer una Metodología de Aprendizaje para asignaturas de Primer Año de la Facultad
de Ingeniería a partir de las experiencias exitosas realizadas en diferentes asignaturas entre 2011
y 2016.
33
PANEL
“LA FORMACIÓN Y PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE COMO OBJETO DE INVESTIGACIÓN:
EXPERIENCIAS, PROYECTOS Y DESAFÍOS”
PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE EN BRASIL: REFLEXIÓN TEÓRICA Y CONCEPTUAL
7
Solange Martins de Oliveira Magalhães.
Universidad Federal de Goiás (UFG), Brasil.
Problematización
Eric Hobsbawm (2005, p. 23) presentó la décima primera tesis marxista sobre Feuerbach –
“Los filósofos hasta ahora interpretaron el mundo de modos diferentes: ahora es el momento de
transformarlo” –, con el intuito de cuestionar los historiadores que tienen optado por abordajes
relativistas del real, cambiando la forma de interpretarse el mundo. Hobsbawm identifica lo
apartamiento de una reflexión objetiva, crítica sobre sí mismo y la realidad, defendiendo la
necesidad de “reconstruir la frente de la razón”; especialmente en el área de producción de
conocimiento. Eso cuestionamiento de Hobsbawm se asocia al alerta de Moraes (2001), que cuando
se refirió al ámbito de producción de conocimiento, también reportó la presencia de racionales
instrumentales, de corte pragmático, las cuales caracterizan el creciente abandono teórico. Es un
movimiento que compromete la reflexión crítica cuando se apoya en bases epistemológicas que
difunden y afirman las concepciones realizadas acerca de los más variados matices de conformidad.
La asociación de los dos autores indica la existencia de posiciones paradigmáticas y ejes
epistemológicos que ayudan a la promoción de diferentes analices a respecto de los condicionantes
sociohistóricos, culturales y políticos, identificándose el modo como ellos influencian el proceso de
transformaciones de las relaciones sociales, de los procesos formativos y de la producción del
conocimiento. Ese proceso puede tener una referencia neoliberal y responder a la hegemonía, pues
no hay neutralidad en las articulaciones propuestas, pero hay embates y contradicciones que tornan
los procesos sociales instrumentos con diferentes usos ideológicos, para que sirvan a los intereses
mercadológicos, lo que afecta la formación y profesionalización docente.
Esos comentarios, en general, representan importantes cuestiones para los autores que
están trabajando en analices del movimiento de la conformación de profesores. Destacase que esa
conformación ocurre desde el proceso de formación inicial, por medio de la recepción de diversas
influencias neoliberales, reforzadas durante la profesionalización docente, distanciando los
profesores de las ansias de emancipación y liberación. Por eso, tanto la formación cuanto la
profesionalización hoy sugiere significativos cambios en cómo comprehender y conducir la
educación, en el sentido epistemológico.
El proyecto político-educacional brasileño, por ejemplo, tiene fornecido centralidad
ideológica a los profesores, los posicionando como protagonistas de la construcción del consenso
activo. Conforme definido por Neves (2013), el consenso activo torna los profesores
comprometidos con el posicionamiento político hegemónico y, por lo tanto, hay la efectuación de la
Pedagogía de la Hegemonía, la cual tiene el objetivo de promover el proceso de enseñanza, cuya
finalidad es obtener que los sujetos aceptan la lógica neoliberal a pesar de sus efectos nocivos a la
suya formación.
Como importantes actores en la consolidación de la política de Tercera Vía (Neves, 2013),
los profesores son protagonistas en la transformación de los sentidos de la educación brasileña. La
política de Tercera Vía es una estrategia alternativa del neoliberalismo para que el desarrollo
7 Traducción de Susana Beatriz Argüello. FHyCS-UNJu. 34
educacional sea direccionado al mercado, con cualidad mercadológica (Neves, 2013, p. 2). Eso
justifica la lógica del capital en la administración de la educación, tornándola una mercadoría y el
profesor sujeto a plusvalía.
En paralelo, hay la propagación de que la solución para los problemas recientes –
parentemente de todos – es muy simple: el profesorado debe solamente ser preparado
adecuadamente. Eso mejoraría la cualidad de la educación, y por eso mejoraría la vida de sujetos
que frecuentan escuelas y viven en sociedad. Esa idea falaz tiene sido ideológicamente soportada,
difundida, reforzada e internalizada, al mismo tiempo que tiene creado una lectura fatalista y
mecánica de la acción de los profesores. Desvalorizados y culpabilizados por los problemas de la
educación, profesores se distancian, pesarosamente, de la posibilidad del desarrollo de una contra-
conciencia o de la promoción de una educación emancipadora, “para además del capital” (Mészáros,
2011).
Ya es posible comprehender que el proyecto histórico coyuntural de las políticas de
formación y profesionalización docente en Brasil, como la Ley 9394/96 – Ley de las Directrices y
Bases/LDB (Brasil, 1996), los Parámetros Curriculares Nacionales, el Sistema de Evaluación de la
Educación Básica, las Directrices Curriculares Nacionales, los Planos Nacionales de la Educación I y
II (Brasil, 2001; 2014), el documento “Todos por la Educación” (TPE, 2012), y el reciente documento
“Patria educadora”, presentado por la Secretaria de Estrategias del Gobierno Federal, consolidan
un rol de políticas que priorizan directa o indirectamente la formación de profesores para ayudar
al fortalecimiento del consenso activo a la ideología neoliberal (Souza E Magalhães, 2015). En el
área de formación y profesionalización, el consenso activo genera aceptación y, por eso, los
profesores apoyan el sistema, manteniendo un círculo educacional vicioso que es promovido para
la manutención de la posición de la clase dominante.
Como sugerido por Hobsbawm y Moraes, los discursos neoliberales son afirmados por
medio de bases epistemológicas pragmáticas; en la epistemología de la práctica se halló su aparato
teórico conceptual, metodológico e instrumental. Por medio de directrices y procesos de evaluación
externa, ellos concretizan una formación de profesores que se foca en el desarrollo de habilidades
gerenciales y profesionales, aunque inducen la diseminación de la idea que profesores sean
“masters sujetos”, los cuales pueden suavizar los problemas sociales. De modo imperativo, la figura
del profesor se transformó en un sujeto necesario y estratégico para la formación de una sociedad,
que sería más democrática, pero en los formatos del capital. Dese modo, el profesor es cooptado
para trabajar activamente en el proceso de humanización con orden capitalista.
Se puede afirmar que, al cumplir las recientes directrices políticas, la formación y la
profesionalización se instalan en la permanencia de las relaciones de exploración, lo que proletariza
la profesión, descalifica, desprofesionaliza, aliena, genera condiciones para no contestar el
capitalismo. Por fin, esas políticas hacen con que profesores sean sofisticadas mercadorías
educacionales.
Siguiendo esa comprensión, esa reflexión procura escapar de las amarras que vinculan la
economía, educación, formación y profesionalización, tornando la ideología dominante visible y
comprensible para promover los procesos de desalienación con respecto a la realidad actual de un
profesor.
Para eso, se estableció una dirección tríplice para analizar, más profundamente, las
especificidades de la profesionalización docente: la primera es el foco paradigmático, que ayudará
en la compresión de la relación entre el paradigma actual y las demandas neoliberales para la
formación y profesionalización docente; la segunda es el foco histórico-conceptual, lo cual se refiere
a la temporalidad e historicidad del movimiento ideológico, en la articulación de los sentidos
producidos sobre la profesionalización docente; y la tercera y última es sobre el foco político que,
en la perspectiva contrahegemónica, explicita el sentido despolitizador de la reciente política
nacional de profesionalización y sus agravantes a la educación. Al final, se articulan en las
35
consideraciones finales los sentidos de una profesionalización docente que no aliena, con el
significado de praxis.
El foco paradigmático
La construcción del foco paradigmático tiene el objetivo de ayudar a la comprensión de la
relación entre el paradigma actual y las demandas neoliberales, mostrando el carácter
contradictorio del paradigma científico, principalmente con respecto del modo como soporta los
intereses del capital en el área de la formación y profesionalización docente (Queiroz, 2014;
Brzezinski, Garrido, 2006).
Primer, la posición paradigmática positivista no describe la formación del profesor, pues la
reduce al entrenamiento para a posteriori se utilizar de la profesionalización para fortalecer una
lógica profesionalizadora definida por el mercado de trabajo. Esa idea es fuertemente sostenida por
su fecundidad explicativa del paradigma positivista, lo cual se utiliza de teorías que justifican la
dirección en la necesidad de eficacia técnica y que hace muy tiempo, fue responsable por la
emergencia y por el desarrollo de la ciencia. Eso proceso no demoró para atingir a todos los aspectos
de la existencia humana, incluso la actuación docente.
Basándose en el paradigma científico, las ciencias naturales fueron constituidas;
posteriormente, siguiendo el método desarrollado por ellas, se constituyeron las ciencias humanas
en el ámbito de las cuales se formaron de modo similar las ciencias de la educación. El campo de las
ciencias de la educación no se quedó inmune a la racionalidad técnica instrumental que el
paradigma delega, promoviendo un fuerte impacto, sea en el plano de las expresiones teóricas,
epistemológicamente positivistas, sea en el modo como se pasó a estructurar y a dominar los
procesos formativos. Se testifica el modo como su fuerza adentró a la subjetividad de los sujetos,
les impongo una manera de ser, dominar y manipular el mundo.
En la fase más adelantada del paradigma científico, eso estructuró la cultura del
pragmatismo en la ciencia, ampliando la suya lógica instrumentalizadora y práctica al campo de la
formación y profesionalización. Con efecto, la valorización del foco de adquisición de las
competencias técnicas fue importante al ejercicio de las operaciones funcionales, en el sofisticado
engranaje tecnológico de la producción. En el caso de los profesores, se priorizó una formación que
los habilitase a realizar una lectura teórica-experimental del mundo, cuyo sentido y valor estaban
directamente relacionados a los hechos producidos. Por medio de las lentes de esa cosmovisión
pragmática, la formación pasó a preocuparse con el desarrollo de un sistema de saber basado en
una episteme de la práctica, que es ampliamente reforzada por la profesionalización.
Infortunadamente, como Queiroz (2014, p. 75) declaró: “[…] la crítica no es el atributo de
conciencias individuales, que tienen talento para ejercerla. La crítica requiere formación”.
El foco paradigmático genera esa percepción y eso entendimiento; se suporta en la
afirmación de que cualquier intento de cambio en la reciente política nacional de formación y
profesionalización se torna sin significado, puesto que involucra, necesariamente, una modificación
paradigmática. Como Santos (2000) afirmó, la emergencia de una nueva subjetividad depende de
lucha paradigmática y solamente ella puede resultar en la ruptura epistemológica y social. El autor
comprehende que la lucha paradigmática puede favorecer a la constitución de una nueva
subjetividad – la emergente, que es capaz de romper con lo que fue instituido.
Las posibilidades de esa afirmación son entendidas desde la dialéctica. Las condiciones
objetivas y subjetivas de la existencia humana se articulan con la promoción de la resistencia y
contradicción ante los mecanismos de formación humana que no esteban comprometidos con los
intereses del bien común. Pero, eso también depende de las condiciones histórico-conceptuales que
cargan en si la génesis de la crítica (o su falta), incluso se refiere que el enfoque conceptual a favor
36
de la praxis humana es una referencia de la acción humana (Queiroz, 2014; Brzezinski; Garrido,
2006). Esa comprensión continúa siendo buscada.
El foco histórico-conceptual
Basándose en el foco paradigmático, fue posible comprehender que el proyecto de
cientificidad demanda de los profesores la función de forjar sujetos que respondan apropiadamente
a los impactos de los cambios advientos del sistema capitalista. Eso proyecto también responde a
un ciclo sociohistórico, lo cual ha criado políticas economicistas globalizadoras. Eso ciclo se empezó
en la década del 1990, cuando los profesores fueron llamados para asumieren un nuevo rol, que era
más técnico, delegado por lo paradigma de la racionalidad técnica. Eso acabó difundiendo la idea
de que había una solución técnica para todos los problemas educacionales.
Al contrario de aquella época, se empezaron varios cuestionamientos sobre el proceso
formativo consolidado. El rol de las discusiones incluía representantes de la universidad pública y
de las asociaciones científicas y políticas del área educacional, como la Asociación Nacional de
Posgrado e Investigación en Educación (ANPEd) y la Asociación Nacional de Formación de
Profesores (Anfope), que ya parecían preocupados con la cualidad de la formación y
profesionalización docente (Queiroz, 2014; Brzezinski; Garrido, 2006). La preocupación con la
cualidad de la educación prestada se asociaba a la aprehensión con su conversión en mercadoría,
considerada “como un servicio prestado al mundo económico” (Maués, 2003, p. 106). Cuando el
entendimiento de la educación y de la suya función se cambiaba, el rol social de profesores también,
como consecuencia, se cambiaba.
En la secuencia histórica, el foco de las políticas públicas fue direccionado a la
reconfiguración del rol social del profesor, con el abandono definitivo del modelo de formación que
cumplía las necesidades de la educación como bien social. Eso movimiento fue reforzado con la
producción de documentos oficiales, leyes, decretos y directrices, que mantenían el foco en la
formación y profesionalización docente, y por lo tanto ambas ganaban nuevos sentidos, más
neoliberales. Esos sentidos explicitaban una formación de carácter técnico e instrumental,
preferencialmente aligerada y con pocos costos, para formar un “prestador de servicios” que puede
atender a las necesidades de una educación como mercadoría de utilidad económica.
Conforme Shiroma y Evangelista (2003c), lo mismo ocurrió con las publicaciones brasileñas
del Fundo de las Naciones Unidas para la Infancia (United Nations International Children's
Emergency Fund – UNICEF) y de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia
y Cultura (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization – UNESCO). Para las
autoras, las publicaciones no tenían más como foco la formación docente y empezaban a referenciar
la retórica de la profesionalización, que refuerza un modo de producirse un profesor competente y
barato para el siglo XXI. Las publicaciones ayudaban a comprehender las determinaciones
históricas y las diversas relaciones establecidas entre la formación, la profesionalización y el
contexto más amplio, revelando los propósitos y los intereses políticos que pasaran a coordinar la
educación y su cualidad.
Eso significa que los cambios que afectan el hacer docente, actualmente, encuentran
sintonía con las transformaciones que han ocurrido en el mundo laboral desde la reestructuración
productiva, la retórica de la profesionalización señaliza la exigencia de investirse en nuevas formas
de sociabilidad del capital, que debe cambiar la organización del trabajo y en la su concepción,
implicando en una serie de desdoblamientos que impactan el docente y la consolidación de perfiles
productivos y de trabajadores.
Aun en el período, hubo una provechosa producción de documentos oficiales que, en
conjunto, ayudaran a estructurar una nueva visión del profesor, además de cooptar varios
37
intelectuales en Latino América, como Tedesco, Casassus, Torres, Mello, los cuales refuerzan la idea
8
de que los países deberían ocuparse de – o mejor, controlar – la profesionalización de sus docentes,
con el intuito de alcanzar la construcción de competencias exigidas por la reorganización del capital.
Los argumentos de esos expertos neoliberales fueron profundamente contradictorios, pero
ayudaron a entender la razón del foco ter sido direccionado a la cualidad de la educación a los
profesores, desde una perspectiva crítica; para ejercerse total control de suya formación y
profesionalización.
Histórica e ideológicamente, el Estado, al someterse a los dictámenes neoliberales, deliberó
políticas direccionadas a la educación, entre las cuales están aquellas relativas a la formación y
profesionalización docente. En conjunto, esas políticas legitiman los discursos oficiales que
defienden el control social sobre los resultados de la educación, los cuales ahora se entienden de
forma orgánica al profesor y suya actuación. Se puede observar ejemplos del resultado de eso
investimento y control en la situación vivenciada por las instituciones de enseñanza: la provocación
de disputas entre ellas buscándose adaptar a las exigencias del mercado; la transformación de
instituciones públicas a organizaciones sociales, privándolas de su rol social (Chauí, 2013); cuanto
a los profesores, ellos discuten por bonos y reconocimientos, fortaleciendo la lógica empresarial de
concurrencia y competitividad; cuanto a los sujetos en período de formación, ellos conviven con la
retórica de cualidad de formación que sigue los dictámenes de la hegemonía. En eso sentido, la
formación y consecuentemente la profesionalización, en su mejor desempeño, forja el “operario
docente”, el “prestador de servicios” que el capital desea. En su peor desempeño, hay un prejudicio
a los profesores, los cuales se tornan víctimas de la desintelectualización y posterior
proletarización.
Este proceso continúa fortalecido por documentos oficiales. En el Plano Nacional de la
Educación (2014-2024), por ejemplo, se refuerzan sistemáticamente las medidas políticas impostas
anteriormente, generando reacciones contradictorias que misturan crítica y adhesión. Después de
la adhesión, los profesores ayudan a componer el consenso activo, según definido por Neves (2013),
lo que incluye comprometerse con la posición política hegemónica. En el área del trabajo docente,
eso resulta en la efectuación de la Pedagogía de la Hegemonía y en sus efectos en la formación de
los sujetos. Desde la crítica, se obtiene el repudio a la reificación del consenso activo, que es
reforzado por el posicionamiento político contrahegemónico, y la preocupación es centralizada en
la lucha por una Pedagogía de la Emancipación, conforme Freire (1997).
Esa realidad es revelada por la crítica. Por esa, es posible comprehender que la reciente
formación y profesionalización docente son, pero no las son, lo que dicen ser y que, en la dinámica
instituida, el profesor es un operario sin intelectualidad y proletarizado. El proceso de
desintelectualización expropia el docente de la condición de sujeto de su conocimiento, y la
proletarización lo torna un operario, por eso él es vulnerable a la evaluación y al control (Shiroma;
Evangelista, 2003d). Eso proceso es constantemente reforzado por la retórica de la
profesionalización, lo que forja una búsqueda insana por un perfil profesional que responda a las
necesidades del mercado por la suya competencia (Magalhães, 2014).
Por la crítica, con un posicionamiento político contrahegemónico, se ve la posibilidad de
construir un concepto de profesionalización de carácter libertador. O sea, desde la dialéctica,
profesionalización “[…] implica un conjunto de conocimientos, saberes y capacidades marcado por
un continuum de cambios que se confunde con la propia evolución del conocimiento educacional,
de las teorías, de los procesos pedagógicos y de la praxis educativa” (Brzezinski; Garrido, 2006, p.
44). Tal conjunto de conocimientos, saberes y capacidades no es un estanque, gana un nuevo
8 Casassus (1995), ver Tarefas da educação; Mello (2002), ver Formação de professores na América Latina e 38
Caribe: a busca por inovação e eficiência; Tedesco (1998), ver O novo pacto educativo; Torres (1995), ver Que
(e como) é necessário aprender?
significado de acuerdo al momento histórico, lo que es conceptuado sobre la identidad docente.
Como afirma Brzezinski (2002), el profesor debe ser comprehendido como un profesional
que tiene una identidad unitas multiplex, o sea, que emerge de la “articulación de pelo menos dos
procesos de identidades, por los cuales se construye una identidad colectiva: uno que se refiere a la
identidad personal – identidad para si – y otro, la identidad social – identidad para los otros”
(Brzezinski, 2002, p. 8). Souza, Magalhães y Guimarães (2011) también resaltan que la identidad
docente se constituyó en la articulación de aspectos que componen la formación y la
profesionalización, a saber: la sindicalización, la acción colectica y la inserción en el trabajo docente.
Los autores entienden que la identidad docente se constituyó solamente en una articulación
complementar, en muchos aspectos contradictoria, pero esencialmente dialéctica.
Aún sobre la identidad docente, Casttels (1999) acrecienta que ella tiene una dimensión
colectiva, que es el producto de un proceso de sucesivas socializaciones. Por lo tanto, se configura
por medio de una transacción dupla que el individuo realiza: una interna, del sujeto con él propio
(ser una persona); y otra, externa, de él con el mundo (ser un ciudadano). La constitución de la
identidad profesional ocurre en eso movimiento, lo cual se transforma continuamente en las
maneras por las cuales los profesores son representados o tratados en sistemas culturales que
circúndalos, así como descrito por Brzezinski (2002) y Souza, Magalhães y Guimarães (2011).
El foco histórico-conceptual esclarece que la insistencia de políticas en el área de las
competencias continua se afirmando conceptualmente en el primado de prácticas. Eso no significa
que el profesor presente más autonomía de acción, eso solamente muestra que la reciente
concepción funcionalista forja un nuevo modo de ser, actuar y comprehender el trabajo de
profesores, movilizando la construcción de un nuevo rol profesional – “el especialista”.
Se entiende que, debido a la epistemología de la práctica, el objetivo velado de las políticas
de profesionalización concretiza conceptualmente una formación y una profesionalización basada
en estímulos por productividad, justificada en el pagamento individualizado a los que dan mayor
retorno financiero para la institución y para las demandas del sistema. Tal vez esa sea una de las
razones de la segmentación de la categoría y a la suya amplia desafiliación sindical. Se concluyó que
la comprensión generada exige, sin discusión, la claridad política de profesores a respecto del
proyecto de educación que están partiendo.
El foco político
El foco político ayuda a componer el ciclo de análisis, especialmente por desvelar que las
intencionalidades establecidas en las políticas educacionales, cumplidas en documentos oficiales,
comprometen el posicionamiento político de profesores. La cuestión de la profesionalización
docente fue considerada el principal concepto de la reforma educacional en Latino América durante
los años del 1990, además de traer una orientación general en documentos de agencias
multilaterales que prescribieron indicaciones similares por las cuales los profesores de AL debían:
participar de políticas educacionales, formulándolas y ejecutándolas; ser reflexivos, autónomos,
creativos y comprometidos para asegurar los cambios dictados; desarrollar el aprendizaje formal y
a distancia, además de una amplia lista de atribuciones que promovieron y reforzaron procesos que
inviabilizaron la comprensión de los significados ideológicos reales puestos a profesores por las
agencias.
Al retomar el concepto de educación como un acto político (Freire, 2001), se puede asumir
que la pérdida del carácter político de la acción pedagógica dificulta la emancipación, pues se pierde
la clareza teórica y epistemológica, se inviabiliza el posicionamiento ético político, además de
deconstruir formas de trabajo colectivamente organizadas. A largo plazo, son inviabilizadas
asociaciones sindicales que ayudarían en la lucha por la transformación de la propia profesión
docente.
39
Cuando analizaron eso proceso, Souza y Magalhães (2013a) mostraron que, en esencia, uno
de los principales objetivos de las políticas es controlar las posibles participaciones de profesores
en sus organizaciones políticas, ya que esa participación podría implicar discusiones y reflexiones
con ámbito político, comprometiendo la adhesión de profesores a las propuestas neoliberales. Es
efectuar la reconversión profesional del profesor, promoviendo su precarización, expropiación,
espoliación, opresión, proletarización, despolitización docente, o sea, aspectos que juntos
distancian profesores de formas alternativas de colaboración, según los intereses de la clase
dominante.
La idea de tornar el profesor un profesional competente y competitivo es muy útil al
proyecto social neoliberal, pues, según Queiroz (2014, p. 80) explana, él pasa a asumir el suyo papel
en la preparación de nuevas generaciones siguiendo los formatos del capitalismo, de modo que sean
capaces de “reproducirlo y de no percibieren las contradicciones que lo capitalismo genera. O,
percibiendo, comprenderlas como diferencias naturales”, las cuales pueden ser amenizadas con
medidas compensatorias. En otras palabras, profesores tienden a ser así formados y
profesionalizados para, futuramente, formaren sujetos en la misma lógica alienadora (Marx, 1845).
El proceso, en conjunto, reafirma la hegemonía burguesa. Conforme explanado en el foco
paradigmático, se utiliza de bases epistemológicas que son responsables por tornar aceptable una
serie de conceptos neoliberales; de acuerdo al foco sociohistórico, el discurso constituido y
propagado se muestra en perfecto acuerdo con la clase dominante, justamente la que está en
indiscutible oposición con la de los trabajadores, en la cual el segmente docente hace parte,
conforme el foco político nos lleva a comprehender.
Todavía, es necesario afirmar que hay la contradicción de clase que solamente es entendida
en la articulación dialéctica de las dimensiones paradigmática, histórica, conceptual y política. En la
perspectiva de Freire (1997), esa también pasa la formación y posteriormente la profesionalización,
pues ambas transforman los profesores en sujetos apolíticos, lo que a largo plazo perjudica el
ejercicio democrático, que es un elemento fundamental al cambio social.
Para Freire (2001), comprometer la dimensión política de sujetos es comprometer la ética
humana, o sea, la perspectiva de una ética para la vida, para la liberación, para la humanización
crecente del hombre, para el protagonismo humano en la transformación de la historia. En el punto
de vista del autor, ética es una postura que individuos en proceso de humanización y, por lo tanto,
liberación, tienen de asumir ante otras personas y ante la sociedad.
El mismo proceso ayuda que los sujetos muestren su responsabilidad en la lucha contra la
ética del mercado, de la negación del otro y, por consecuencia, de la exclusión social. Cuanto, a los
profesores, sin formación y profesionalización politizadas, se compromete el ejercicio democrático
y el ideal de compromiso con la emancipación del hombre. Apenas desde una postura crítica y
contrahegemónica, la formación y la profesionalización pueden percibir de cual lado el docente está
– del oprimido o del opresor. Además, la suya acción no es más una práctica ingenua, que nos es leal
en relación a si propio y a los otros, y puede ayudar a no haber más segmentos de la categoría e
inviabilizar asociaciones colecticas y sindicales.
Paradoxalmente, cuanto más las políticas reforzaren la necesidad de un profesor muy
cualificado, o más adecuado, apto y adaptado, más se obtendrá profesores inadecuados y sin
autonomía por que son apolíticos. El foco político posibilita comprehender que cuanto más la
formación y profesionalización docente asumieren un sentido de manutención de las condiciones
de “perfeccionamiento” del modelo social vigente, las chances de un profesor que entienda los
límites de la politicidad de su práctica son menores. Porque no basta decir que educación es un acto
político, así como no basta decir que el acto político es también educativo. Es necesario asumir la
politicidad de la educación, que, en el caso de profesores, es obtenida por medio de la formación y
profesionalización contrahegemónica.
Se concluye que el profesor apolítico interesa al capital, en sentido duplo: primer, porque él
40
responde a las demandas de las políticas de formación y profesionalización, pero pierde su
autonomía intelectual durante el proceso. Él no se emancipa, se aliena y pasa a alienar. Segundo,
cuando se pierde el sentido ontológico de su trabajo, él se ve impedido de una acción humanizada.
El suyo trabajo se torna extrañado, se presenta desfigurado, es una actividad mecánica e irreflexiva,
un simple practicismo, sin sentido transformador, pues es distanciado de la praxis. Con ese
entendimiento, los siguientes cuestionamientos se destacan: ¿Debemos luchar contra quién?
¿Debemos emprender una lucha contra las políticas actuales?
Es un círculo vicioso, pero en la compañía de Freire, intentase rescatar el sentido dialéctico
que permea el social. Es posible notar que, actualmente, un profesor que no es capaz de desvelar el
juego político es formado y profesionalizado; alienado, él se torna con facilidad una pieza
fundamental para la formación del consenso activo, que es importante para la manutención de la
hegemonía.
Desde una perspectiva crítica, se rescata el facto de que el trabajo docente tiene una
especificidad – la inmaterialidad. Por lo tanto, el producto generado no puede ser separado de suyo
productor (profesor), pues es inmaterial. Esa característica “[…] limita, en un modo, la realización
del trabajo docente, según el modo capitalista” y, por eso, es posible comprehender el control
ejercido sobre él, por diferentes mediaciones y acciones, por la fuerza o por la persuasión, con el
objetivo de tornar el profesor un ser “artífice de la propia exploración” (Kuenzer, 2011, p. 678).
Pero, la inmaterialidad del trabajo docente se muestra una condición para una acción de
resistencia por los profesores, con el sentido de actuar en el lado opuesto a lo que es impuesto, pues
el trabajo emancipa; y cuando eso ocurre, se torna una praxis, que cambia la capacidad humana de
pensar y actuar (Vásquez, 1977). Por la perspectiva de Freire, eso ha creado la oportunidad de
desarrollar potencialidades para que sujetos sean conscientes de sus propias acciones. También
implica en conocer la suya realidad y reconocer las necesidades, posibilidades y aspiraciones,
incluyéndolos en eso proceso que se constituye como un proyecto de emancipación e inserción
social, que no (re)produce mecanismos de diferenciación y exclusión social.
Conforme Queiroz (2014), es el espacio de la interlocución entre la contradicción y
negación, que son dos caras de la misma moneda. Cuanto, a la formación y profesionalización, esa
interlocución hace con que el profesorado se encuentre con dos posibilidades: resiliencia y
contestación. La resiliencia es relacionada a la aceptación por lo profesorado del slogan neoliberal
de la necesidad de su adaptación a las exigencias de competencias y habilidades personales, para
ser desarrollado el suyo trabajo, de forma que responda a la cualidad de la educación neoliberal.
Resiliencia implica en adecuación y adaptación del profesor a las condiciones históricas y políticas,
por lo tanto, a las deliberaciones del capitalismo. La otra cara de la moneda es la contestación,
defendida por la misma autora, como un estado de extrañamiento, inconformidad, combatible y
denunciante. En esas condiciones, el profesorado es estimulado al cuestionamiento, después se
revela la suya insatisfacción ante a las demandas neoliberales. Gradualmente, se torna posible
superar el foco en el individual y competitivo para el colectivo y solidario, movimiento que se
completa en la asociación politizada y consciente, que, además de desvelar las cuestiones de base
de la lucha de clase instituida, ayuda a los profesores a asumieren el compromiso por la educación
como práctica social humanizada y humanizadora – Bildung (Souza, 2014).
Por lo tanto, en ese embate dialéctico, es posible encontrar el local propicio para la
alienación y emancipación de forma que el círculo vicioso se torna virtuoso, pues almeja
transformar las condiciones sociales en el sentido de la praxis. Queiroz (2014, p. 226) aún reporta
que la contestación ayuda a constituir la praxis docente, ya que es construida por el colectivo de
docentes.
Al término de la construcción del foco político, se concluye que la educación no es una acción
neutra, con poco o casi ninguna relación con la lucha de clases; es necesario comprender que un
profesor no adentra algo que no sabe, y no clarifica a favor de quien él practica la suya acción
41
docente – ¿de los oprimidos o de los opresores? Eso “a favor de quien” es lo que posiciónalo. El
ángulo político debe ser lo de clase, que divisa “el contra quien” y “para quien” él actúa. De ese modo,
la posición política define el “porque” de cualquier acción, o sea, expresa la clareza de sueño que
motiva la consolidación de un tipo de sociedad, que sea más democrática y solidaria.
Notas Finales
Profesionalización: el profesor como una sofisticada mercadoría educacional
El camino hasta aquí recorrido consolida la comprensión de que el proyecto oficial de
formación y profesionalización docente altera, en Brasil y en Latino América, significativamente, las
condiciones de trabajo de los profesores, sobre todo cuando los posiciona como mantenedores de
un proyecto social que enfatiza el individualismo, la competitividad y la despolitización. Otro
agravante es que el mismo proyecto delibera un tipo de cualidad de la educación, que es suportada
por el profesor, por medio de la “Pedagogía Hegemonía” (Neves, 2005), la cual se ocupa de
sistematizar la formación de nuevos sujetos destinados a la adaptación y manutención de la
hegemonía.
El proyecto oficial de la formación y profesionalización docente promueve un movimiento
monolítico, con estrategias que orgánicamente reiteran la alienación de los sujetos y suyo
ajustamiento al pragmatismo como racionalidad impuesta. Siguiendo esa lógica, el profesor es
preparado, conforme explica Gramsci (1989), para repetir cotidianamente el discurso de
hegemonía con el objetivo de promover la generación de consensos. A despecho de cualquier
cambio, los próximos aspectos deben ser resaltados: 1) foco en los esfuerzos individuales; 2)
creación de una nueva cultura de gestión educacional; 3) cambios en la participación de la
comunidad en actividades educacionales; 4) apoyo a las nuevas políticas de acompañamiento y
evaluación del desempeño de profesores; 5) descentralización en todos los niveles de
administración; 6) incorporación de ideas relacionadas a la eficacia de competencia, habilidades y
eficiencia, como indicadores de la cualidad en educación, entre otros aspectos que refuerzan la
adhesión de profesores a estrategias neoliberales, que son particularmente llamados a contribuir,
como explicado.
La poca resistencia y fragmentación de la formación y profesionalización del profesor,
procesos pensados articuladamente, crean una formación inicial frágil que obliga el profesor a
profesionalizarse, en una tentativa de superar las suyas deficiencias; pero como tal facto no ocurre,
porque todo acontece en una lógica mercantil, el profesor se culpa por sus elecciones personales
inadecuadas, sin notar que eso transfórmale, mercantilízale. De un supuesto profesor experto, él se
torna una mercadoría. Demo (2000, p. 2) afirma que la
[...] pobreza política es fácilmente embutida en programas educativos, acrecienta
efectos que los torna débiles porque no formulan teoría y práctica críticas
satisfactorias. La pobreza política es el resultado del cultivo de la ignorancia, la
condición de masa de manobra, en la cual la persona es manipulada de fuera para
dentro, generalmente sin notar. En vez de apostar en la emancipación, se acomoda
en la ayuda externa, en las recomendaciones del propio verdugo, en las buenas
voluntades de la causa principal de exclusión. No niega la exclusión material,
solamente apunta para el suyo núcleo político principal, o sea, la destitución de la
condición de sujeto, para posicionarse como un simple objeto de manipulación.
El reciente discurso sobre profesionalización puede tener eso efecto, según atesta Demo
42
(2000), y difícilmente implica emancipación autónoma de las populaciones pertinentes. Los
excluidos precisan esencialmente de la capacidad de confrontarse. Eso proceso no ocurre sin
ambigüedades. A pesar de ser posible evidenciar el control por lo cual el profesor está sometido, es
necesario resaltar que hay el juego de fuerzas opuestas entre los intereses del gobierno y los de la
sociedad civil. Desde una perspectiva dialéctica, cuanto, a la formación y profesionalización de
profesores, es necesario enfrentar la disonancia existente, intentar problematizarla, analizarla
siempre con el ejercicio de la crítica para entonces transformarla.
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44
María Claudia Giménez
Universidad Nacional de Misiones
En primer lugar, agradezco la gentil invitación a sumarme a este panel. Siempre es un placer
acercarme a Jujuy y compartir con los colegas educadores, espacios de intercambio sobre nuestras
comunes preocupaciones en materia de investigación educativa. En esta oportunidad, reflexionar
sobre los procesos de formación y profesionalización docente como objeto de investigación.
En segundo lugar, me parece importante aclarar que voy hablar desde mi trayectoria como
docente en la que he ido asumiendo una cierta perspectiva teórico epistemológico; aún a sabiendas
que no siempre logramos la suficiente coherencia entre nuestras aspiraciones teóricas y nuestras
prácticas efectivas. Intento hablar/actuar desde la teoría social y educativa crítica. Crítica de la
desigualdad y la injusticia del orden social existente. Crítica de las perspectivas hegemónicas que
postulan la neutralidad de la ciencia en general y de las disciplinas científicas en particular. Critica de
la situación educativa actual y de la fragmentación del sistema educativo. Y desde la convicción de
que no basta sólo con afirmar la adhesión a una postura crítica, si no va acompañada de una acción y
práctica reflexiva (praxis). Creo que es nuestra responsabilidad como educadores trabajar en la
formación de sujetos que cuestionen el orden social naturalizado, que desarrollen una disposición
científica que los ponga en alerta y en actitud de interrogación permanente, que tomen conciencia
que el orden social y educativo existente es una construcción social de la que somos parte todos los
actores y podríamos, armados del saber necesario, promover algunos cambios. En resumen, desde
mi posición como formadora universitaria, intento trabajar para la construcción del camino de la
emancipación de los futuros profesores. No sé si llegamos a lograrlo… No sé… Entre otras cosas
porque la emancipación no es un punto de llegada, sino un proceso continuo nunca acabado.
Creo que de manera más o menos sistemática quienes tenemos a nuestro cargo la tarea de
formar docentes, estamos en todo momento reflexionando sobre los procesos formativos de nuestros
estudiantes y preocupados por la apropiación crítica de lo que enseñamos.
Desde hace varios años mi responsabilidad en la formación de grado y posgrado, es la
enseñanza de la investigación educativa. De manera que siempre he sentido una doble
responsabilidad, la enseñanza de un oficio que entiendo solo puede realizarse de la mano de un
maestro, es decir que enseñar a investigar me ha obligado y me obliga a investigar y a la vez reflexionar
sistemáticamente sobre la pedagogía de la investigación. Investigar para enseñar, enseñar a
investigar, prácticas que son -o deberían ser- parte de un mismo oficio; y que, en mi caso, han ido
alimentándose mutuamente. La enseñanza de la investigación ha enriquecido a la investigación y la
investigación educativa ha enriquecido la práctica de la enseñanza de la investigación. Solemos decir
las y los pedagogos que no se puede enseñar lo que no se sabe. Queriendo decir con esto que será
difícil trasmitir lo que no ha sido apropiado no sólo teórica sino y más estrictamente en forma
práctica. Enseñar a investigar me ha obligado a investigar, a reflexionar sistemáticamente sobre el
campo metodológico de la investigación y sobre la pedagogía de la investigación.
Aun cuando en esta presentación quisiera compartir con ustedes una experiencia formativa
documentada como objeto de investigación, no quiero dejar de mencionar que desde hace varios
años con los jóvenes adscriptos a la cátedra , venimos llevando adelante algunas experiencias en la
9
formación en investigación educativa, que año tras año vamos rediseñando y sobre las cuales
ejercemos activos procesos de reflexión con y a partir de los mismos estudiantes. Año tras año vamos
enriqueciendo la práctica de la formación en investigación a partir de las experiencias de los alumnos.
Desde el año 2009 en adelante las sucesivas cohortes de estudiantes de la cátedra problematizan
temas de investigación con un nivel de reflexividad tan profundo que los habilita a elaborar trabajos
para participar en eventos científicos de investigación educativa. De nuestra parte como docentes,
incluyo a los adscriptos, pocas veces nos pusimos a escribir sobre las experiencias de enseñanza en
el marco de la cátedra, es decir la reflexión sobre la pedagogía de la investigación. Son los trabajos de
9 En el Área Pedagógica del Departamento de Formación Docente y Educación Científica de la Facultad de 45
Ciencias Exactas, Químicas y Naturales (FCEQyN) de la Universidad Nacional de Misiones (UNaM), aún no
hemos logrado conformar equipos de cátedras que permitan la formación sistemática y continua de sus
integrantes.
los estudiantes en cada cursada, los que dan cuenta de los procesos de formación en la cátedra.
Entre los trabajos sobre la formación docente como objeto de investigación que hemos
podido sistematizar en mayor medida, quisiera mencionar: “Proceso de Construcción de una Práctica
Pedagógica” elaborado por Detke, Kusco, Medina y Pared, adscriptos de la cátedra durante la cursada
del año 2015 y “Aproximación etnográfica a una Pedagogía de la Investigación: “Proyecto La Clase”,
una Comunidad de Práctica (FCEQyN - UNaM)”, de mi autoría y que fuera la tesis que me permitió
obtener el grado de Licenciada en Antropología Social, en la Facultad de Humanidades y Ciencias
Sociales de la UNaM
Es este último trabajo al que me referiré con algo más de profundidad y dado que etnografía
una experiencia de formación en investigación, me pareció pertinente compartirlo con ustedes en
este panel.
Fue y sigue siendo complejo hablar de la etnografía -el proceso de “documentar lo no
documentado” (Rockwell)-, de la experiencia áulica del 2009. Difícil porque se trató de un proceso
colectivo de construcción de una propuesta educativa mediante la cual tomamos como objeto de
investigación el curso, a medida que lo experimentábamos, en aquel primer semestre del año 2009.
Fue difícil tanto para ellos, los alumnos, como para mí, la docente. Fue difícil entonces y volvió a serlo
cinco años después cuando retomé esa experiencia para documentarla. Fue asimismo difícil tomar la
necesaria distancia con aquella experiencia que me comprometió nuevamente al momento de
escribir la tesis. Momento en el que fui develando que se trató de un reestudio pues el objeto de
conocimiento era el mismo; que la metodología de investigación que poníamos en acción, tanto ellos
como yo, era la IAP (aun cuando yo no lo había podido vislumbrar en aquel momento y ellos sí); que
resultó sorprendente la increíble coincidencia entre los tres ejes de la problematización que los
estudiantes construyeron en aquel momento (2009) y las líneas de análisis que fueron imponiéndose
al reestudiar cinco años después. Los trabajos de Wenger y Lave me ayudaron a pensar estas
coincidencias desde la categoría de “comunidad de práctica”
¿Qué documenta esa tesis? Documenta, una a una, las clases desarrolladas durante la
experiencia de formación en la cátedra metodología de la investigación educativa que tuvo lugar
durante el mencionado año 2009, con 21 estudiantes de los profesorados en biología, matemática y
física. En primer lugar, se hace una descripción densa de los momentos fundamentales de cada clase,
tanto lo que hacíamos o el contenido de la clase, como lo que suscitaba en cada uno de nosotros la
experiencia de ese hacer. Esa descripción se organiza en tres etapas que retoman procesos
significativos en el desarrollo de la experiencia: inicio, desarrollo y cierre del curso, con las
características que se enuncian para cada caso. En segundo lugar, se reflexiona sobre el
comportamiento de los actores y se analiza la estrategia metodológica de enseñanza, así como la
perspectiva epistemológica desde la que se favoreció la concreción de la investigación del objeto de
estudio al que denominamos “Proyecto La Clase”.
En esta presentación, simplemente compartiré con ustedes algunos párrafos que me parecen
ilustrativos para dar cuenta de lo que esta experiencia significó para los involucrados.
Las palabras iniciales del trabajo, parten de una fórmula que Bourdieu nos propone a los
intelectuales:
“Conocimiento de los mecanismos y de los sentidos + autosocioanálisis asistido
+ autosocioanálisis propio (objetivación del sujeto objetivante) = posibilidad de
actuar y obligación de hacerlo…” (Gutiérrez, 1999: 19)
Esta propuesta, leída poco después de la experiencia realizada en el 2009, me interpeló y me
movilizó a pensar en la propuesta pedagógica formulada a un grupo de estudiantes:
“…Siempre sentí que los intelectuales tenemos una gran responsabilidad en la transformación
del orden establecido, pero también siempre sentí las limitaciones que tenemos para llevarla a
cabo. Nunca antes había reflexionado acerca de la obligación de hacerlo, tal como nos propone
Bourdieu […] En algún punto la experiencia había liberado a los estudiantes de pequeñas
ataduras, en algunas cuestiones nos habíamos emancipado del sentido común. De eso dieron
cuenta sus trabajos finales, (ver Anexo). Y fueron esas producciones, esos trabajos que
denotaban sus esfuerzos de ruptura con las ideas “naturales” de lo social, los que me condujeron
46
a problematizar la experiencia realizada, para intentar comprender cómo hicimos para llegar
hasta ese punto. ‘Documentar lo no documentado’ dice Rockwell (2009), cuando propone como
línea de investigación mirar desde abajo, desde los particulares procesos cotidianos que también
hacen la historia.
[…] mediante la experiencia áulica llevada a cabo, fuimos construyendo procesos de
autosocioanálisis asistido y propio, procesos difíciles y complicados en los que no estuvieron
ausentes las tensiones, los conflictos, las angustias, las dudas, los temores, y las ansiedades.
Fuimos aprendiendo, fuimos haciendo camino al andar […] Sí, ya no somos los mismos, somos
otros distintos, un poco más libres, pero con mayor responsabilidad social […]
De allí que también constituye una responsabilidad social y un compromiso intelectual, dar
cuenta de los procesos experimentados en el desarrollo de las clases de una cátedra, de las
carreras de profesorado, de una unidad académica de la UNaM. Estas pequeñas historias que, en
este caso, intentan aliviar, aplacar, apaciguar las ‘pequeñas miserias’, vale la pena contarlas
porque ‘…lo que el mundo social ha hecho puede, armado de ese saber, deshacerlo…’ (Bourdieu,
2007).”
Mientras esas ideas dan cuenta de la responsabilidad ética de los educadores en su rol de
intelectuales, lo que sigue da cuenta de principios del orden de lo epistemológico y pedagógico que
orientaron la experiencia educativa realizada con los estudiantes:
“Adoptamos asimismo otros dos principios, también pedagógicos, pero de la enseñanza del
oficio de investigador: 1. a investigar se aprende investigando (Achilli, 2005); es decir “haciendo”,
como se aprende un oficio en un taller, mediante la reflexión durante la misma práctica de
investigación y no simplemente leyendo manuales de metodología y, 2. desarrollando en los
alumnos una fuerte disposición crítica, como propone desafiante Bourdieu en “El oficio de
sociólogo”: “Entre los obstáculos que debe prever una verdadera pedagogía de la investigación, se
encuentra, ante todo, la pedagogía ordinaria de los profesores ordinarios, quienes refuerzan las
disposiciones al conformismo (…) De ahí la antinomia de la pedagogía de la investigación: debe
transmitir instrumentos de construcción de la realidad, problemáticas, conceptos, técnicas y
métodos, al mismo tiempo que una formidable disposición crítica, una inclinación(ver Anexo II) a
cuestionar dichos instrumentos” (Pierre Bourdieu, “El oficio de sociólogo”, citado en Achilli,
2005).
Esta expresión de Bourdieu significó, a la vez que un norte y una meta, un fuerte desafío, una
interpelación que me animaba a “arrojarme al precipicio”, a animarme a salir de lo esperable y más
bien sobrellevar la incertidumbre. La participación y sólo la participación protagónica de los
estudiantes, tendría que ser parte de la “fórmula” para construir una formidable disposición crítica,
en los estudiantes.
Una vez presentadas estas ideas e introducidos los principios rectores que guiaron la propuesta
formativa, me gustaría compartir con ustedes algunos resultados de la experiencia, sintetizados en
tres aspectos:
1) Las disposiciones, habitus, de los estudiantes frente a la propuesta
2) La práctica de la IAP como estrategia fructífera para una pedagogía de la investigación
educativa
3) Las características del aprendizaje en la experiencia de investigar “Nuestra Clase”
En relación al primer punto vale aclarar que, al darles todo el protagonismo, se les planteaba una
modalidad de clase que no correspondía con los parámetros de clase conocidos por ellos. Se trataba
de una propuesta a la que no estaban habituados. Por otro lado, desconocían de que se trataba la
metodología de la investigación educativa y más bien esperaban una pedagógica más , es decir
10
mucho para leer y algún manual que indique sobre la aplicación del método científico para producir
conocimiento. Nada de eso, encontraron y lo que encontraron no coincidía con lo que esperaban de
una clase. Se enojaban, protestaban, no entendían que hacíamos y qué había que hacer. Y las recetas
no llegaban y la “incertidumbre” estaba ahí presente. En esas circunstancias emergían, además de la
10 Expresión peyorativa que utilizan los estudiantes de los profesorados para referirse a las materias del Área 47
Pedagógica en las que “hay mucho para leer”
sorpresa, sus habitus, sus huellas, sus matrices, conformadas a través de sus trayectorias sociales,
familiares y escolares en las instituciones respectivas, fundamentalmente en la escuela tal como lo
estudia Rockwell (2005). Ese formato escolar fuertemente inscripto en el cuerpo, no habilitaba la
tolerancia a lo incierto, a la desestructura, a lo novedoso, al pensamiento y la reflexividad. En los
comienzos, la propuesta del Proyecto generaba además de enojo y queja, resistencia, en tanto no
entendían el sentido del trabajo y el camino que seguíamos. Las cosas tampoco eran fáciles para mí,
debía sobreponerme, a mis propias crisis e inseguridades por el proceso que construíamos y a mis
propias matrices -sobre el acto escolar y la clase- también configuradas como las de ellos. Incluso en
algunas oportunidades ellos me indicaban, me aconsejaban porque les daba la impresión de que yo
no sabía muy bien que hacer, que no sabía conducir una clase, que no tenía muy claro cómo
enseñarles -tal como se atrevieron a contarme bastante tiempo después-. La apertura de la cátedra y
la labor de lograr su máximo protagonismo y participación en la construcción colectiva de la
propuesta pedagógica, era interpretada como falta de capacitación. Sin embargo, bastante segura de
la posición teórica, no me enojaba con sus “consejos”. De alguna manera entendía que la fuerza de las
huellas -“el maestro es quien dirige el aprendizaje”- les impedía tolerar la no directividad en el
proceso colectivo de construcción del conocimiento.
En resumen, entendemos es importante destacar que frente a una propuesta que podríamos
clasificar como “innovadora”, en el sentido que intentaba salvar el hiato habitual entre teoría y
práctica o guardar coherencia entre los postulados teóricos y los abordajes prácticos, las respuestas
de los alumnos dieron cuenta de disposiciones de resistencia a lo nuevo que se intentaba instalar. En
tal sentido, lo más valioso que se desprende de esta situación, es que erramos al idealizar a los
alumnos y creer en su apertura o disposición a lo nuevo en cualquier experiencia de aprendizaje. Son
ellos mismos quienes van a reclamar “por favor, más de lo mismo”, serán ellos los primeros en resistir
a lo diferente, los primeros en exigir “dígame cómo tengo que hacer”
En síntesis, los alumnos no son lo que deseamos ver/encontrar/imaginar de ellos sino el
resultado/producto -aunque parezca demasiado determinista- de sus trayectorias sociales y
escolares. Por ello, una apelación en relación a esto, debemos sortear en primer lugar esta barrera, si
pretendemos intentar ir en contra de lo “establecido”, si pretendemos plantear, por ejemplo,
propuestas pedagógicas consonantes con teorías constructivistas del aprendizaje. En tanto esta
situación nos llevará al desequilibrio y vacilación con lo que proponemos, será necesario no perder
la seguridad, fortalecer la posición y reconocer que esa situación será parte importante a considerar
en el proceso a seguir, sabiendo, mientras tanto, que si nada de esto ocurre es porque no estoy
desafiando sus matrices, no estoy poniendo en tensión sus modos habituales de relacionarse con el
conocimiento, no estoy yendo en contra del statu quo en materia de enseñanza.
En cuanto a los dos siguientes puntos, están muy estrechamente relacionados o mejor aún
podríamos afirmar que la investigación efectuada desde la modalidad de IAP en el Proyecto La Clase
condujo a la conformación de una comunidad de práctica.
Si tomamos en consideración que la Investigación Acción Participativa (IAP), es según Sirvent
“…un modo de hacer ciencia de lo social que procura la participación real de la población involucrada
en el proceso de objetivación de la realidad en estudio…”, estaremos de acuerdo que esta perspectiva
constituye una forma privilegiada de enseñar a investigar. En la experiencia estudiada, los
estudiantes, en su proceso de aprender a hacer investigación, fueron problematizando la clase vivida
desde la IAP. De igual forma la docente como responsable de coordinar el proceso fue practicando la
reflexión-acción sucesivamente clase a clase.
Podemos argumentar también desde los aspectos epistemológicos, relacionados con la
deconstrucción científica y la reconstrucción emancipatoria, que caracterizan la IAP (Fals Borda). En
el Proyecto La Clase, sin proponérnoslo en forma consiente, produjimos conocimiento desde las
siguientes ideas fuerza, desde las que se constituyó la IAP: a) las relaciones entre ciencia,
conocimiento y razón, b) la dialéctica entre teoría y práctica y c) la tensión entre sujeto y objeto.
De todas maneras, hay aprendizajes importantes que derivamos de la experiencia de aquel año y
de los años de formación sucesivos, una buena pedagogía de la investigación debería preocuparse
por enseñar que las categorías cerradas no nos ayudan a pensar. Es necesario formar para tensionar
teorías, categorías, contenidos, etc. Las divisiones tan tajantes entre modalidades de investigación
48
como por ejemplo entre la perspectiva interpretativa y la Investigación Acción Participativa, no lo
son tanto, si es la direccionalidad teórica la que orienta la reflexividad o el proceso de pensar.
Para finalizar, la construcción colectiva de la propuesta de La Clase mediante el activo
protagonismo de todos, fue creando las condiciones de posibilidad de una comunidad de práctica,
una identidad compartida, la construcción de esquemas referenciales comunes, una identidad de
significación. Se trata de formas de aprendizaje social. Así, la participación activa de todos en el
contexto de la clase, el progresivo compromiso de cada uno en la solución de un problema planteado
como tarea colectiva, tal como producir conocimiento sobre las características de Nuestra Clase, fue
generando el ambiente propicio para la emergencia de una comunidad de práctica (Wenger) y la
construcción de una identidad compartida, un quienes somos y cómo interpretamos lo que hacemos.
Conformamos una comunidad de práctica, porque teníamos una tarea en común, la investigación
educativa de Nuestra Clase, ellos desde su lugar de alumnos yo desde mi lugar de profesora. En La
Clase aprendimos y construimos una identidad de participación que nos condujo a perspectivas
semejantes porque experimentamos un proceso de intercambio cognitivo, social y emocional
orientado hacia un propósito común, hacia la resolución de un problema. Alcanzamos la construcción
intersubjetiva durante un intenso proceso activo de cognición y pensamiento. Nos fuimos haciendo
poco a poco, en la práctica social de La Clase.
Algunos desafíos de la formación docente en investigación educativa:
La formación docente en investigación educativa ha sido y sigue siendo objeto de estudio y
de reflexión. Desde nuestra experiencia en los procesos formativos, nos animamos a afirmar que la
participación, la autonomía, la posibilidad de emancipación, la capacidad de pensamiento crítico, no
están dadas, se construyen a través de largos y hasta dolorosos procesos formativos. Decimos
dolorosos porque exigen importantes esfuerzos de ruptura con nuestras ideas naturalizadas, exigen
importantes ejercicios de autosocioanálisis (Bourdieu) de inventario de las huellas (Gramsci), hasta
reconocer quiénes somos y cómo y porqué pensamos como pensamos. La participación, la
disposición crítica deben ejercitarse, deben construirse mediante procesos que articulen los
conocimientos teóricos con las prácticas concomitantes. Es necesario practicarlos, es necesario
experimentarlos y más aún es necesario reflexionar sobre ellos para reconocer que se trata de
construcciones sociales
En términos pedagógicos significa animarse a correr del lugar del saber y mantener una
extrema vigilancia sobre las huellas formativas que tenemos los docentes y que nos impulsan a “decir
demasiado”, a intervenir y protagonizar y, sobre todo, a posicionar al alumno en el lugar del no saber.
Para finalizar entendemos que la relación entre investigación educativa y formación y
práctica docente es ineludible, si pretendemos formar profesionales reflexivos y críticos. Es la
práctica de la Investigación Educativa la que permite transformar sujetos enajenados del
conocimiento en sujetos que trabajan dialécticamente con él y se transformen en el mismo proceso
de trabajar críticamente con el conocimiento.
49
María Gabriela Soria
Centro de Investigaciones Sociales y Educativas del Norte Argentino
Universidad Nacional de Salta
Esta presentación se organiza vinculada por un lado a mi pertenencia al CISEN, - Centro de
Investigaciones Sociales y Educativas del Norte Argentino -Facultad de Humanidades- de la
Universidad Nacional de Salta, y a mi desempeño como docente e investigadora en formación
docente.
Con respecto al CISEN, es oportuno mencionar que se trata de un centro de docencia,
investigación y extensión universitaria creado hace poco más de una década, integrado por
profesionales de trayectoria y en formación, vinculados a diferentes disciplinas; las ciencias de la
educación, la historia, la filosofía, la antropología, las ciencias de la comunicación, la sociología entre
otras. Por sus características constituye un ámbito interdisciplinario, abierto al intercambio
interinstitucional, a partir de las diferentes pertenencias académicas de sus integrantes y de los
diversos momentos y lugares donde inscriben sus prácticas de investigación, docencia y extensión,
tal como lo expresa la Resolución del Consejo Superior N° 354/04 de la Universidad Nacional de
Salta.
El CISEN representa un desafío, -a decir de sus integrantes- ya que generar proyectos y
equipos de trabajo pluri-institucionales e interdisciplinarios, en procura de sustentar un máximo
nivel académico y la investigación rigurosa del campo social y educativo, no es una tarea compatible
con los "valores" del consumo y los intereses políticos y económicos que pretenden dominar el
mundo.
La dinámica de trabajo del CISEN se organiza en distintas áreas interdisciplinarias, más
precisamente en líneas programáticas tales como:
11
a) de la formación y educación
b) del desarrollo social
c) de las culturas
d) del campo institucional
Brevemente podríamos mencionar que en el área del desarrollo social; convergen diferentes
líneas de estudio y propuestas participativas de acción, configurando un campo de trabajo
interdisciplinario e interinstitucional, atravesado por diferencias tales como: étnicas, de género y
de desigualdades económicas.
El de las culturas; constituye un área de investigación encaminada a avanzar en la educación
y en la expresión cultural de minorías, en diferentes contextos y dimensiones sociales y humanas,
desde lo urbano y suburbano hasta las zonas rurales más aisladas, en todos los cuales se inscriben
fronteras étnicas, de género, culturales, geopolíticas y otras.
Las áreas de formación y educación, así como del campo institucional incluyen el diagnóstico,
análisis e intervención a través de proyectos específicos. Los proyectos reunidos en estas áreas se
nutren de teorías complejas para esclarecer distintas problemáticas, las que suelen abordarse
desde la investigación y/o como capacitación o formación focalizada.
En el marco de estas áreas, actualmente se encuentra en proceso el Programa de
Investigación del CIUNSa Nº 2010/12. “Interculturalidad y Formación: Diferencias y Desafíos
Pedagógicos en Fronteras”. Res 259-2011 CCI .; dirigido por la Mgs. Ana de Anquin.
12
Entre los objetivos de dicho programa, podemos mencionar:
11 Se trata de problemáticas específicas que se detallan en el Reglamento interno del centro y que facilita la 50
gestión de proyectos y acciones.
12 Consejo de Investigación de la Universidad Nacional de Salta.
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