LIBRO DE ACTAS-II-JORINVEDUC-2016

ESCUELA DE FUTBOL “AGUSTIN TOSCO”: UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA


Hebert Victor Lima Bevilaqua
1
Luciana Paola Blacutt
2

RESUMEN
El presente trabajo pretende compartir la experiencia educativa que se lleva adelante en la Escuela
de Fútbol “Agustín Tosco”, donde se realizan actividades deportivas con infantes y púberes del barrio
de Alto Comedero de San Salvador de Jujuy. Este proyecto educativo se enmarca en la Biblioteca
Popular “Niños Pájaros” perteneciente a la Organización Barrial Asamblea Trabajo y Dignidad.
Intenta reflexionar sobre qué modificaciones se producen en el modelo pedagógico “clásico” de un
taller con características propias de la Educación Física al introducir principios de la Educación
Popular: por un lado indagar qué tensiones y posibilidades se habilitan al intentar deconstruir las
prácticas disciplinantes y autoritarias de las concepciones hegemónicas en los espacios de educación
corporal, por otro cómo se abordan las problemáticas socio-educativas en contexto de marginalidad
urbana y finalmente qué aportes producen los educandos en el proceso de apropiación de esta
propuesta y los distintos significados que estos construyen de acuerdo a sus características y
necesidades.
Palabras claves: Educación Física – Educación Popular – Organización Barrial

PONENCIA

De la Universidad al barrio
La Biblioteca “Niños Pájaros” fue creada en el año 2000 por la Agrupación Estudiantil
Universitaria “América Joven Insurgente” (AJI), cuya identidad ideológica se basaba principalmente
en el pensamiento marxistas y sus diferentes teóricos, la misma nace en el año 1994 y se
autodenominaba independiente política y económicamente de los diferentes partidos e instituciones
del Estado. Sus ámbitos de acción eran las facultades y colegios secundarios donde proponían la
organización estudiantil autónoma y métodos de protesta como resistencia a las políticas de los
gobiernos de Menem y de la Alianza. Estaba compuesta por AJI 20 (agrupaciones estudiantiles
universitarias) y AJI 16 (agrupaciones estudiantiles de colegios secundarios).
El periodo de los ´90 se caracterizó por la pérdida de competitividad interna a causa del
encarecimiento de la producción, por la conversión de la moneda nacional, y la sustitución de la
producción nacional por la manufactura importada. Industrias de tradición histórica en la Argentina,
como “Altos Hornos Zapla”, la cual fue la primera empresa productora de acero del país,
perteneciente al Departamento de Pálpala en la Provincia de Jujuy, debieron cerrar a causa de la
privatización de las empresas públicas y otras por no poder competir con los precios del extranjero:
Esta des-regulación económica marcó un agudizamiento de las desigualdades sociales. “En Argentina
la tasa de desempleo creció del 5% en 1974 al 18,6% en 1995. Desde el lanzamiento en 1991 del Plan
de Convertibilidad, el desempleo se incrementó en un 200% en el país”
3
Esto desembocó en el estallido social del 2001 y la emergencia de nuevos actores y nuevas
formas de lucha como ser el piquete que es producto del descreimiento en las formas sindicales de
protesta. “La visibilidad pública del pobre se manifestó en la emergencia de nuevos actores sociales,

1 Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales-UNJu. [email protected] 601
2 Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales-UNJu. [email protected]
3 Zaffaroni, Adriana y Carbajal, Sergio I. (2008) Jóvenes en contextos de precariedad socioeconómica y de
desigualdad educativa en el NOA. Diversidad cultural y desigualdad social en América Latina y El Caribe:
desafíos de la integración global. El Salvador. Fundación Heinrich Boll.

tales como el cacerolero, el fogonero, el piquetero. El piquete es una forma de protesta llevada adelante
en el corte de ruta, donde se instala un grupo de personas (niños y adultos –mujeres y hombres-)”
4
Para el año de la creación de la biblioteca la agrupación AJI había atravesado un proceso de
fragmentación a causa de la imposibilidad de conciliar diferentes puntos de vista, lo cuales a grandes
rasgos eran la distinción entre la acción política en las universidades y la acción política en los
barrios, donde se habían avocado principalmente los fundadores de la biblioteca. Los mismos ante la
visibilidad de los altos índices de exclusión escolar por los cambios en el Sistema Educativo y los
prolongados periodos de no dictado de clases por las huelgas docentes deciden crear un espacio
donde los niños de la comunidad pudiesen continuar reforzando sus estudios.
A esto se le sumó la problemática de la desnutrición en niños de la zona, por lo que se da lugar
a la instauración de los primeros merenderos barriales, cuyos insumos eran recolectados por medio
de las donaciones de los vecinos del barrio. Luego se decidió darles una organicidad a ambas
iniciativas y así surge en este mismo espacio la Organización Barrial “Asamblea de Trabajadores
Desocupados” (A.T.D.), cuya centralidad fue y continúa siendo el área de “Merenderas” que aglomera
el mayor número de integrantes.
En el año 2006, a la Biblioteca y a A.T.D. se sumaron: 8 cooperativas de trabajos mayormente
abocadas al rubro de construcción, se puso en marcha la Radio Comunitaria “Radio Pueblo” y se
incrementaron los talleres de apoyo escolar y cultura; iniciaron 3 Escuelas Deportivas, se inauguró
La Biblioteca Popular “Horneritos” y El Centro Cultural Darío y Maxi, por lo cual se decide conformar
el movimiento denominado Asamblea, Trabajo y Dignidad (A.T.D.).


La Biblioteca Popular Niños Pájaros
La Biblioteca Niños Pájaros está ubicada en San Salvador de Jujuy en el sector B5 del Barrio
de Alto Comedero, el cual tiene una población de alrededor de 110 mil habitantes. Su mayoría de
clase pobre e indigente, (según datos recientes publicados por Catedra de Economía Social de la UNJU
más del 50% de la población de Jujuy estarían bajo la línea de pobreza ). Las viviendas en las que
5
habitan son de planes del Instituto de Vivienda y Urbanismo de la provincia, construcciones de
Cooperativas de Movimientos Sociales o construcciones individuales precarias y asentamientos. Las
familias son numerosas integrada mayoritariamente por padres e hijos, por otra parte, están las
ensambladas con hijos de distintos padres, y en algunos casos se trata de niños criados por sus
abuelos o tíos. Los adultos por lo general tienen oficios no formales lo cual los lleva a ausentarse de
sus hogares, quedando así los niños o jóvenes al cuidado de sus hermanos mayores.
Asisten, a este espacio educativo desde infantes hasta adultos mayores, provenientes de
diferentes zonas aledañas con las características anteriormente mencionadas. Trabajan 22
educadores que son tanto docentes egresados de diversas ramas (Matemática, Educación Física,
Historia, Letras, Maestras de Grado), como idóneos y profesionales de distintas disciplinas
(comunicación social, ciencias políticas, abogacía, teatro, Psicología, trabajadores sociales). Los
cuales son graduados de Institutos de Educación Superior, Facultades de la Universidad Pública,
Universidades Privadas de la Provincia y un grupo reducido son estudiantes avanzados de las mismas
instituciones.
Conforme el movimiento fue aumentando en número de integrantes esto demandó de una
serie de modificaciones en su organicidad, para coordinar y también para sostener económicamente



4 Zaffaroni, Adriana y Carbajal, Sergio I. (2008) Jóvenes en contextos de precariedad socioeconómica y de 602
desigualdad educativa en el NOA. Diversidad cultural y desigualdad social en América Latina y El Caribe:
desafíos de la integración global. El Salvador. Fundación Heinrich Boll.
5 Según datos publicados por la Catedra de Economía Social de la UNJu en el Diario Digital “Jujuy al día”. En la
provincia el índice de pobreza es del 52% y el de indigencia de 15 % para una canasta básica calculada en
14.700$ mensuales (http://www.jujuyaldia.com.ar/2015/07/16/aseguran-que-la-pobreza-en-jujuy-es-del-
52-y-la-indigencia-el-15/).

la estructura más amplia.
El grupo actual de Educadores comenzó a conformarse cuando por medio de distintas
medidas de lucha (marchas, cortes de ruta, radio abierta, etc.) la Organización logró que el Estado de
la Provincia le otorgue progresivamente cargos docentes con la denominación de Maestro Especial
de Jornada Simple, cargos en condiciones de precarización laboral que deben renovarse anualmente,
lo cual implica implementar medidas de negociación y de fuerza continuas.
La Biblioteca integra el Frente de Educación “Carlos Fuentealba”, nombrado así en memoria
del maestro asesinado en Neuquén el año 2007. Es relativamente nuevo ya que funciona desde hace
aproximadamente 4 años. Intenta desarrollar una propuesta educativa que en sus inicios se inspiró
en los planteos políticos-filosóficos de Paulo Freire y la Organización aún sostiene estos principios
para tratar de construir una propuesta de Educación Popular.
El Frente de educación está conformado por las áreas de: Nivel Primario y Secundario,
Deporte y Recreación, Formación, Comunicación, Terminalidad y Bibliotecas, cada una de las cuales
cuentan con un “coordinador” y se realizan las siguientes actividades: clases de apoyo, “actividades
solidarias”, asambleas, talleres de formación específicos y generales, reuniones de áreas, eventos y
actividades propuestas por la Organización y talleres de deporte donde transcurre esta experiencia.

La escuela de Fútbol Agustín Tosco: Una experiencia educativa.
El trabajo en este espacio se viene realizando desde agosto de 2014 y continúa en la
actualidad. El grupo que asiste generalmente es de unos 20 chicos/as de edades que van desde los 5
hasta los 14 años, lo cual implica la participación de distintas edades y sexos en los talleres (hasta el
año pasado asistían de modo regular un grupo de chicas que este año se hacen presentes
esporádicamente ya que concurren al secundario por la tarde).
La duración de las actividades es de 2 a 3 horas y la modalidad de trabajo procura tener un
formato de taller, es decir no dirigir la clase hacia un contenido descontextualizado, sino en coordinar
las actividades realizadas para promover la participación y abordar los temas, conocimientos o
saberes que aparezcan explícitos o implícitos en el grupo. Si bien la mayor parte del tiempo se trabaja
realizando deportes como ser: futbol (principalmente), hándbol y softbol; se han ido incorporando
nuevas experiencias, la mayoría de las cuales afortunadamente han sido propuestas por los
educandos.
A modo general el formato tradicional de una clase de Ed. Física se estructura en base a los
contenidos y saberes motores en base a lo cual se planifican las formas metodológicas de abordar los
mismos y las estrategias para propicia la adquisición de las mismas, en base a las características del
grupo. El curriculum es el marco que da sentido a la clase y que orienta el aprendizaje de los
estudiantes, por lo cual suele haber una etapa inicial de “diagnostico” para definir el nivel de
aprendizaje grupal e individual.
Por lo general los momentos de la clase suelen estar claramente definidos y diferenciados: un
momento de calentamiento o introducción (que no necesariamente tiene que guardar relación con el
contenido a abordar), un desarrollo y una parte final de vuelta a la calma. Se suelen aplicar distintas
estrategias metodológicas que van desde las que son más bien directivas por parte del docente
(mando directo y asignación de tareas) hasta las que aparentemente promueven más autonomía en
el aprendizaje (resolución de problemas y descubrimiento guiado); en este proceso la evaluación es
una parte fundamental dado que el objetivo es siempre la llegada a los aprendizajes pre-fijados.
En los talleres también se trabaja mayormente con el juego y actividades lúdicas, los cuales
son elementos propios de la Ed. Física, solo que dentro de estos se dan momentos que se emplean
para indagar sobre: conocimientos previos o nuevos (lo cual se realiza mediante preguntas y
respuestas orales y/o escritas, a través de elaboraciones grupales de ideas) acontecimientos y
elaboración de conceptos (que abarcan temas que van desde la historia, biología y matemática,
derechos humanos, sexualidad, adolescencia; pobreza, violencia, desigualdad y racismo, entre otras).

603

Según David Ausubel el aprendizaje es más que un cambio visible de conductas, sino que este
lleva al significado de una experiencia o al cambio de un significado ya existente, lo cual involucra la
dimensión social y afectiva de los sujetos y la necesaria implicancia de los saberes previos que los
mismos han elaborado (David Ausubel, 1983). Vygotsky en un posicionamiento más crítico hacia el
curriculum propone que todo proceso de cognición de la acción humana se da en un proceso
intersubjetivo, es decir que toda apropiación de algún objeto de la realidad a la propia subjetividad
está mediada por la relación con otros sujetos, mediante la cual se ponen en juego los significados
culturales (Lev Vygotsky, 1978).
De este modo existen múltiples aportes que dan cuenta de la importancia que tiene la
participación en los procesos, para este caso, de construcción y resignificacion de conocimientos en
el trabajo grupal.
La modalidad de abordaje sobre cualquiera de estos temas se realiza en trabajo por grupos
(los cuales una vez conformados se mantienen durante todo el taller). Las consignas a realizar suelen
ser la misma para cada uno de los mismos y luego se realiza una instancia de plenario donde se
comparte lo elaborado. Al comienzo de este proceso se inició con tareas sencillas como preguntas y
respuestas sobre temas de interés, que por lo general provenían de las áreas curriculares de la
escuela, como las que se mencionó anteriormente. Luego se fue incorporando el abordaje de
problemáticas sociales como distintos tipos de violencia física y verbal, y violencias estructurales
como la pobreza y la marginalidad urbana, hasta llegar incluso a la redacción de cuentos, mitos
urbanos, relatos, narrativas, entre otros, para la contextualización del espacio que habitan y hasta
participar del encuentro literario que propone la Biblioteca.
Para Paulo Freire la contextualización del conocimiento mediante una pedagogía situada
comienza por una indagación en la vida de los estudiantes, en sus culturas familiares, en su propio
lenguaje, una búsqueda que parte de la experiencia concreta y el sentido común para alcanzar un
saber riguroso sobre la realidad, el dialogo tiene un papel fundamental como un proceso de
“cognocibilidad” elaborado por los educandos y el educador: “no deberíamos entender el dialogo
como una técnica para obtener algunos resultados. Tampoco podemos ni debemos entender el
dialogo como una táctica para convertir a los alumnos en amigos. Eso haría del dialogo una técnica
para la manipulación, en lugar de la iluminación.” De lo expuesto por Freire se desprende que el acto
6
de conocer es una experiencia inagotable, el hecho de que el educador conozca con anterioridad el
objeto a abordar no implica que se hayan agotado todas las dimensiones de ese “conocer” sino que
más bien el educador empleo las suyas en base a los esfuerzos que podía realizar y los educandos
mediante el dialogo han de construir sus propias dimensiones para conocer.
A su vez la codificación mediante la escritura es la construcción de un canal expresivo que
rompe la cultura del silencio. “Al decodificar, con la participación del educador, los educandos
analizan su realidad y expresan en sus discursos los niveles de percepción de sí mismos, en relación
con la objetividad, y revelan los condicionamientos ideológicos a que han estado sometidos en la
experiencia de la cultura del silencio”.
7
Resulta interesante la participación de los educandos para realizar actividades que dado el
espacio y los componentes del deporte podría suponerse no son de interés para el grupo, como la
escritura y la lectura no obstante el material elaborado por los mismos y la predisposición para
escribir sobre sus saberes y reflexiones es alentador e invita a seguir desarrollando estas formas de
trabajo con los chicos/as.




6 Freire, Paulo e Shor, Ira. (2014) Miedo y osadía. Buenos Aires. Siglo XXI Ediciones. 604
7 Freire, Paulo. (2011) La importancia de leer y escribir en el proceso de liberación: “los campesinos y los libros
de lectura”. Buenos aires. Siglo XXI Ediciones.

El cuerpo en la Educación Física
Por lo general los modelos pedagógicos aplicados a esta “disciplina”, que en nuestro país es
de una impronta fuertemente militaristas y de raíces anglosajonas, se asientan sobre una concepción
del estereotipo de cuerpo anatómicamente esbelto y estilizado, por lo cual ha centrado su atención
principalmente en prácticas “higiénicas” y en la adquisición y perfeccionamiento de habilidades,
destrezas y hábitos posturales específicos. La metodología de enseñanza ha sido casi sin discusión la
del “mando directo” o “asignación de tareas”, sostenida por una fuerte concepción biologisista del
cuerpo, la del “cuerpo-maquina”.
Esta ha sido la visión hegemónica durante prácticamente la totalidad del siglo pasado que
circunscribió sus posibilidades a la de disciplinas deportivas, como es el caso concreto en nuestro
territorio de la Gimnasia Deportiva, lo cual en el vocablo popular llevo por mucho tiempo a asociar a
la clase de Educación Física con la clase de “gimnasia”.
Si bien en las últimas décadas las corrientes pedagógicas que resaltan fuertemente el lugar del
educando en la educación como portador y constructor de saberes han impulsado algunas revisiones
en estos espacios educativos, por lo general se han limitado al plano metodológico. En este sentido
del mismo modo que la E. F. fue importada de occidente, continua hoy consumiendo producciones
teóricas de países como España y Francia principalmente; de este modo propuestas como los
“métodos activos” de Jorge Gomez (España) resaltan el rol del juego colectivo en el aprendizaje
motor, pero sin llegar a discutir el lugar del sujeto en la praxis educativa.
El cuerpo sigue siendo, a decir de Foucault, blanco de prácticas de diciplinamiento, el tiempo,
el espacio y los movimientos no son aspectos a re-crear, por el contrario están reglamentados, el
espacio está ahí pero delimitado y para cada porción del mismo hay un movimiento o desplazamiento
determinado, el tiempo es más bien un conjunto de secuencias y ritmos marcados por el profesor que
indica cuando se empieza y se terminan las acciones; los movimientos son grupales, se corre en la
misma dirección, se mueve el mismo “segmento” corporal a la vez o se ejecuta el ejercicio demostrado
y la técnica es la vara con la cual se mide el grado de ejecución de los mismos: “La disciplina fabrica
así cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos "dóciles". La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en
términos económicos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas (en términos políticos de
obediencia). En una palabra: disocia el poder del cuerpo; de una parte, hace de este poder una "aptitud",
una "capacidad" que trata de aumentar, y cambia por otra parte la energía, la potencia que de ello
podría resultar, y la convierte en una relación de sujeción estricta. Si la explotación económica separa
la fuerza y el producto del trabajo, digamos que la coerción disciplinaria establece en el cuerpo el
vínculo de coacción entre una aptitud aumentada y una dominación acrecentada”
8
Para otros autores como Bourdieu la ideología y la estructura de dominación son asimiladas
de modo no reflexivo por los sujetos mediante las distintas relaciones en el espacio social y los roles
distribuidos, los cuales se convierten en habitus y disposiciones, es decir en actitudes corporales que
se han vuelto inconscientes y son parte del lenguaje del cuerpo que expresan formas de disponerse
y ser en el espacio que refuerzan la violencia simbólica en el proceso de dominación desconociendo
dicha violencia (Bourdieu, 1997).

Nos elegimos: un proceso democrático
El juego ocupa un lugar central en el desarrollo de todas las actividades, y por sus
componentes recreativos es la herramienta principal para proponer y llevar a cabo los talleres.
En el transcurso del tiempo se han ido construyendo formas de toma de decisión y de organización
como es el del armado de los grupos y equipos por votación de los educandos, en lugar de ser el
educador quien por indicaciones o técnicas de división de grupo arma los mismos, los educandos
eligen a aquellos compañeros que a su criterio reúnen las condiciones necesarias para ser “capitanes”



8 Foucault, Michel. (2002) Cuerpos dóciles. Vigilar y Castigar. Buenos Aires. Siglo XXI Ediciones. 605

o “representantes” del/los equipo, a sí mimo estos teniendo en cuenta la responsabilidad que se les
ha otorgado arman los grupos de juego. Por lo general suelen ser los más grandes entre quienes
asisten, los mismos no muestran rasgos tan competitivos como algunos de sus compañeros y hasta
colaboran con elementos para los talleres.
Los efectos de estas prácticas y el significado otorgado por los educandos aun no llegan a ser
enunciado por estos de un modo inteligible para los educadores, pero si se observan gestos de toma
de responsabilidades por parte de los educandos mayores para con sus pares de menor edad, las
elecciones para el grupo aparecen la confianza entre compañeros, inclusión por edades,
características físicas, afinidad y habilidades motoras.
Se manifiesta en el proceso de elecciones individuales y la toma de decisiones de lo que
implica elegir y ser elegido, la elección pasa a ser por tanto un proceso democrático y es reconocida
como tal, otro proceso que se da es la toma de decisión asambleario para decidir: actividades anuales,
participaciones en determinados eventos, normas de convivencia para establecer en la cancha,
acciones en cuanto a la comunidad, entre otras.
De tal modo el espacio fomenta la toma decisiones y practicas participativas en pos de la
construcción de ciudadanía.


Género, trabajo y derechos
La diversidad de géneros también ha propiciado el trabajo sobre los cambios corporales
durante la pre-adolescencia y del desarrollo de la sexualidad. Por estos abordajes se abordaron
concepciones sobre la mujer, el trabajo y su lugar en la sociedad, en este caso también sobre la
participación de las mismas en los deportes; lo que hizo visible el imaginario que el grupo en general
tenía sobre la mujer que era asociada la mayoría de las veces a funciones que tienen que ver con el
cuidado del hogar, y a su vez surgieron algunos puntos de vista que expresaban una fuerte
objetivación del género femenino como el hecho de que “la mujer esta para tener hijos” e incluso
algunas con connotaciones sexuales bastante marcadas. El proceso fue reflexionar sobre el
significado de estas representaciones y en qué contexto las mismos eran producidas, de este modo
los chicos expresaron que mayormente escuchan estas en ámbitos de adultos y que muchos de esos
términos eran repetidos por los estudiantes sin dimensionar plenamente el sentido de lo que
expresaban. También se analizó el rol de la mujer en la familia ya que muchos relataron que sus
madres trabajan vendiendo comida o incluso en el rubro de la construcción y los mismos chicos
trabajan conjuntamente con sus madres colaborando en sus ámbitos laborales, por lo tanto en este
proceso se pudo reconocer que en el discurso de los adultos la mujer tiene una actitud pasiva pero
en las acciones mismas son sostén económico de la familia (en equidad a la figura del hombre en
cuanto a trabajo) y que los niños trabajan pero sin reconocer esto como tal sino como ayuda o
colaboración.
Finalmente, el género femenino no era aceptado en un principio para realizar los deportes y
ante actividades de integración y recreación se demostró que las mujeres de una u otra forma eran
más organizadas y menos competitivas que los varones.
En cuanto a derechos en los talleres se propició el identificar qué derechos reconocen y tienen
los niños, entre los cuales se han manifestado: el derecho a la educación, a un espacio saludable, a
jugar, a bañarse, a hacer la tarea, entre otros. A la vez se trabajó las obligaciones que tienen los niños
para lograr los derechos que habían manifestado y expresaron:
- Derecho a estudiar: estudiar, respetar a los mayores, hacer la tarea, no golpear a los compañeros,
ser responsables con nuestras obligaciones, cuidar a mi hermano, enseñar lo que aprendo.
- Derecho a un espacio saludable: ir al médico, higienizarse, cuidar de mí y del otro, tener limpio el
ambiente, no drogarse ni seguir mal camino (porque es difícil salir de eso y es adictivo).
- Derecho a jugar: hacer la tarea, limpiar mi cuarto, lavar mi ropa, respetar a los mayores, levantar la
basura, cuidar a mi compañero, jugar sanamente, cuidarme a mí mismo.

606

Queda evidenciado la confusión entre los derechos y obligaciones, y que estas últimas se internalizan
en las familias se repiten como dogma, y no hay una reflexión de lo que significan cada una de las
obligaciones.

La violencia
En el inicio del proceso se presenciaban distintas formas de violencias naturalizadas que iban
desde lo verbal y lo físico hacia diversas formas de exclusión de algunos integrantes del grupo.
En el trato cotidiano estas formas de violencias corresponden al producto de la ausencia de una
norma o pauta de conducta radicada en la existencia de un “nosotros” que permitiese compartir y
convivir en un mismo tiempo y lugar. En este sentido Silvia Duschatzky señala que en contexto de
marginalidad urbana ante la destitución simbólica de las figuras de autoridad familiares-burguesas
e institucionales, la Ley como “mandato”, que excede a los sujetos y media entre los mismos, pierde
su poder subjetivamente, es decir ya no habilita la creencia en un “universo compartido”, y el otro se
vuelve un otro que deviene en objeto y no en sujeto con el cual coexistir (Silvia Duschatzky, 2001).
La característica de este tipo de agresión se manifiesta como impulso irreflexivo, hasta
incluso como un canal de comunicación incorporado. En el dialogo con los chicos/as se hizo evidente
que el significante “violencia” no era el mismo para ellos que para los talleristas, escenas que podrían
estar cargadas de violencia desde la perspectiva adultocentrica no necesariamente lo eran para los
chicos que más bien daban cuenta de su transitar por distintas formas de violencias que forman parte
del entorno que habitan. La dificultad está dada en el hecho de que la violencia no habilita espacios
comunitarios de construcción, nos referimos a la violencia entre pares: vecinos del barrio,
compañeros de escuela, primos, hermanos, entre otros; esta sólo decontruye la posibilidad de
pertenecer a la comunidad en la cual se vive: “la violencia como acto desarticulador, desenfrenado, que
toma al otro como objeto es la prueba de haber perdido la libertad, dado que en el acto de
indiferenciación entre el otro y yo no hay libertad posible. Solo en la relación social se puede seguir
siendo libre”.
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Esta violencia que no tiene nada que fundar debe ser des-naturalizada, en un primer
momento se comenzó reflexionando sobre el significado de palabras usadas en el vocablo cotidiano
como: “boliviano”, “villero”, ”negro” y “bollero” entre otras; con actividades como repasar la historia
de la Argentina y el origen del presidente de la primera junta (Cornelio Saavedra nacido en Potosí
durante el virreinato del Perú), para poder reflexionar sobre ciertos imaginarios que obstaculizar ver
en el otro puntos de contactos y similitudes dado que la imagen del “negro” o del “villero” es una
imagen falsa que distorsiona a ese otro con el cual relacionarse.La violencia como problemática socio-
educativa requirió de un intenso tiempo de trabajo por parte de los educandos, y también de los
educadores que incluso llevo a recurrir a la consulta de profesionales de otros ámbitos, como ser
psicólogos para re-pensar posibles soluciones.
Con el devenir del tiempo se han hecho perceptibles cambios en la dimensión socio-afectiva
a través de la elaboración de pautas de conducta y convivencia, mediante la búsqueda de lenguajes
de comunicación y expresión diferentes, todo esto realizado mediante la redacción y elaboración de
el reglamento interno por parte de los educandos, documento donde señalan:


 “Respetarnos entre los compañeros: no discriminando, ni golpearnos, respetándonos unos a
otros”
 “Respetar al profe, escuchando y respetando”
 “No jugar a juegos que no sean de la escuela de fútbol, como por ejemplo la Patente, ni otras
cosas que sean malas”


9 Duschatzky Silvia, Elvira Marorell, Estanislao Antelo, Mario Zerbino. (2001) Reflexiones en torno al debate 607
sobre la violencia. Programa de Intervención en Escenarios de Violencia Escolar: La Violencia en Imágenes.

 “Saber compartir entre nosotros: como no pelear cuando traemos algo para compartir, no
mezquinarnos, por ejemplo, el agua, la pelota.”
 “No subirse al arco porque si lo hacemos nos lastimamos.”
 “Saber dar la buena bienvenida cuando viene un compañero nuevo: como aceptarlo al primer
momento que llega a la escuela.”
 “Cuidar y no romper las cosas de la cancha: como no escribir, no tirar basura y no romper los
alambres.”
 “No pegar a los compañeros porque heriríamos sus sentimientos.”
 “No insultar porque los hacemos sentir mal.”
 “No discriminar a los demás por su color y su raza porque los hacemos sentir triste.”


También algunas reglas que se incorporaron indirectamente como lo fueron


 Aplaudir al compañero que admite una falta o una mentira.
 Que el compañero que insulta o pega debe quedarse un minuto afuera del partido o dar una
vuelta.
 El que pega o golpea al compañero ataja todo el día o es penal para el equipo contrario.

La construcción de la norma mediante las decisiones en colectivo pareciera ser que desnaturaliza la
violencia entre pares y genera formas de coexistir con los otros.


De tanto “gregre” iniciemos con Gregorio:
Entre las experiencias más significativas al finalizar el año pasado el grupo ante el
reconocimiento e identificación de las diversas problemáticas sociales en su entorno como ser: la
basura, los animales, las calles con barro, la droga y el alcoholismo, entre otros, se propuso llevar a
cabo algún tipo de intervención en la comunidad para mejorarla, por lo que propusieron comenzar
pintando la cancha en la cual juegan habitualmente, limpiar el entorno de la misma, construir cestos
de basura y colocar frases que alienten al cuidado de la higiene. Esta iniciativa se volcó a formato de
proyecto, el cual llevo el nombre “¿Mi barrio? ¿Y yo?”, por el cual se realizó una “kermes” de juegos
durante un fin de semana para invitar a los vecinos y recaudar donaciones para llevar a cabo las
actividades de mejoramiento en la comunidad.
Los educandos mediante el proceso asambleario decidieron que cada uno llevaría juegos que
tuvieran en la casa para poder jugar con quienes asistieran, practicaron los juegos colectivos, hicieron
difusión (armando sus afiches y colocándolos en sus escuelas, casas, etc.) y finalmente limpiaron el
espacio donde se desarrolló la actividad.
Se sumaron padres y jugaron entre diversas edades hasta el anochecer.

Desafíos y tenciones
Una de las primeras tensiones es la de darle continuidad al proyecto (el deseo de los niños es
realizarlo en mayo y junio) y pensar nuevos modos de abordar y potenciar los aprendizajes que
puedan surgir.
Incluir a nuevas estrategias ya que la población que asiste se va renovando periódicamente.
Abordar la sexualidad de los estudiantes que están ingresando al periodo de la pre-adolescencia.
Búsqueda de alternativas para conseguir materiales didácticos para desarrollar las
actividades, ya que en la actualidad se trabaja con los elementos que los propios chicos llevan y
comparten en los talleres.






608

Bibliografía
Freire Paulo e Ira Shor. Miedo y osadía. Editorial siglo XXI. 2014.
Freire Paulo La importancia de leer y escribir en el proceso de liberación: “los campesinos y los libros
de lectura”. Editorial Siglo XXI. 2011.
Duschatzky Silvia, Elvira Marorell, Estanislao Antelo, Mario Zerbino. Reflexiones en torno al debate
sobre la violencia. Programa de Intervención en Escenarios de Violencia Escolar: “La Violencia
en Imágenes”. 2001.
Foucault Michel. (1995) Cuerpos dócieles. En Vigilar y Castigar. Buenos Aires. Siglo XXI Ediciones.
Vygotsky Lev. (1995) El Lenguaje y el Pensamiento. Teoría del desarrollo cultural de las funciones
psíquicas. Editorial Fausto. Recuperado de http://abacoenred.com/wp-
content/uploads/2015/10/Pensamiento-y-Lenguaje-Vigotsky-Lev.pdf
Zaffaroni Adriana y Carbajal Sergio L. (2008) Jóvenes en contextos de precariedad socioeconómica y
de desigualdad educativa en el NOA. Diversidad cultural y desigualdad social en América Latina
y El Caribe: desafíos de la integración global. El Salvador.Fundación Heinrich Boll.


































































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“EL ARBOLADO PÚBLICO: UNA PROPUESTA PARA CUIDARLO A TRAVÉS DEL CONOCIMIENTO
DE LOS INSECTOS ASOCIADOS”


M. A. Linares 1
E. F. Contreras 1,2
M. I. Zamar 1,21
RESUMEN
En la última década el estudio de los artrópodos en ambientes urbanos ha empezado a encontrar su
lugar en la investigación ecológica tradicional. Sin embargo, las referencias sobre la fauna doméstica
y peridoméstica son muy escasas. La propuesta presentada es continuación del proyecto SECTER-
C002 “Entomología urbana. Identificación y rol trófico de las especies presentes en Jujuy“. En esta
oportunidad se pretende dar respuesta al interés de los actores sociales de la provincia de Jujuy,
sobre la diversidad, biología e importancia sanitaria de los artrópodos de sus hogares a través de
instrumentos no formales de educación, como entrevistas, talleres, cursos y folletería que potencien
el rol multiplicador de los conocimientos adquiridos. En este caso se abordará el estudio de los
artrópodos del arbolado público de diferentes regiones de la provincia de Jujuy. Para ello, se
realizarán muestreos en dos espacios verdes de las localidades de El Carmen, San Pedro, Tilcara y
San Salvador de Jujuy. En cada uno se elegirán los árboles/arbustos más representativos sobre los
cuales se realizará la recolección de artrópodos. Paralelamente se trabajará con los municipios,
escuelas interesadas y la comunidad en general para establecer instancias de retroalimentación entre
los conocimientos adquiridos a través de los muestreos sistemáticos y la intervención de los saberes
populares. Estas actividades permitirán, a la comunidad, comprender del rol que cumple la
entomofauna en los ambientes citadinos y sustentará la toma de decisiones en el manejo adecuado
de los mismos.


PONENCIA


Problema
En la provincia de Jujuy, la entomofauna ha sido explorada principalmente a nivel de
artrópodos de interés agrícola. Las comunidades naturales y más aún las antropizadas de la provincia
cuentan con una riqueza de especies aún desconocida. Los estudios sobre fauna doméstica y
peridoméstica son escasos y principalmente están orientados hacia grupos particulares o a aquellos
con interés sanitario o económico, aportando principalmente listas de especies y abundancia.
Hasta el presente los antecedentes sobre investigaciones referidas al conocimiento de los
artrópodos urbanos de San Salvador de Jujuy, tanto en el ámbito domiciliario, peridomiciliario y en
los espacios verdes son los iniciados en los proyectos SECTER-C (2012-2013) y SECTER-C002 (2014-
15), en estrecha colaboración con diversos actores sociales.
La respuesta interesada de los actores sociales de San Salvador de Jujuy sobre la diversidad,
biología e importancia sanitaria de los artrópodos de sus hogares se constituyó en el fundamento de
este trabajo que pretende a través de instrumentos no formales de educación, transmitir los
conocimientos adquiridos a través de las investigaciones y de la retroalimentación producida con la
comunidad.





1. Instituto de Biología de la Altura-Universidad Nacional de Jujuy, Avenida Bolivia 1661 (4600) S. S. de Jujuy. 610
Cátedras de Taxonomía Animal y Diversidad Biológica I. Lic. en Ciencias Biológicas –FCA-UNJu.
[email protected] ; [email protected]
2. Instituto de Ecorregiones Andinas (INECOA). UNJu. - CONICET. Instituto de Biología de la Altura.

Objetivos Generales
 Conocer la diversidad de artrópodos urbanos y en especial las pertenecientes al arbolado
público de diferentes regiones de la provincia de Jujuy.
 Brindar un espacio de educación no formal entre los integrantes del proyecto y los actores
sociales (municipios, escuelas, vecinos) de Tilcara, El Carmen, San Pedro y San Salvador de Jujuy,
bajo la propuesta del cuidado del arbolado público.


Objetivos Específicos
 Identificar y conocer el rol trófico de las especies de artrópodos presentes en el arbolado
representativo de las localidades de Tilcara, El Carmen, San Pedro y San Salvador de Jujuy.
 Promover el interés de la comunidad hacia el cuidado de los árboles a través del conocimiento
del papel que cumplen los artrópodos dañinos y benéficos
 Fomentar el uso de estrategias para el manejo de los mismos, y la preservación del arbolado
público.

Referencias conceptuales
Los ambientes citadinos se caracterizan por presentar una amplia variedad de condiciones
ambientales como resultado de la intervención antrópica (Rebele, 1994). Entre estas, sobresale la
creación de parches heterogéneos compuestos por diferentes tipos de edificaciones y zonas verdes
(con vegetación nativa e introducida), áreas que al parecer, pueden sustentar una particular y rica
diversidad biológica (Rebele 1994, McKinney 2002). Por otro lado, desde una perspectiva biológica
presentan características que lo convierten en un interesante objeto de estudio, dado que, por ser el
más moderno de los ecosistemas, tenemos la oportunidad de documentar desde el principio su
génesis, desarrollo y abanico de posibilidades que brinda a las especies para que unas prosperen y
otras desaparezcan irremisiblemente. Esta perspectiva sobre los ambientes urbanos ha impulsado la
necesidad de ampliar nuestro conocimiento sobre la identidad y magnitud de la biodiversidad
asociada a este tipo de escenarios (McKinney 2002, Helden & Leather 2004, Nates-Parra et al. 2006,
Ramirez et al. 2007).
Los artrópodos se han asociado con el ser humano desde el inicio de la historia (Cloudsley-
Thompson, 1988, Curran, 1937, Hogue, 1987, McIntyre, 2000, Montgomery, 1959). Han sido
estudiados ampliamente en ambientes naturales o con cierto grado de intervención antropogénica y
constituyen un grupo aun poco conocido en los escenarios urbanos (McIntyre, 2000).
La expansión urbana, lleva a una transformación gradual de hábitats nativos o rurales en paisajes
impermeables que afectan la biodiversidad, promoviendo cambios en la estructura de comunidades
de plantas y animales (Rubio et al., 2012). Por lo tanto, la urbanización se encuentra asociada con una
variedad de efectos que pueden declinar, extinguir o permitir la expansión de ciertos grupos o
especies de artrópodos (Cupul-Magaña y Navarrete-Heredia, 2008).
La mayor parte de las investigaciones se han desarrollado en el ámbito de la entomología
médica o en el control de plagas (Melic, 1997) en campos enfocados a algunos taxa que proliferan
bajo condiciones ambientales específicas. No obstante, en la última década el estudio de los
artrópodos en ambientes urbanos ha empezado a encontrar su lugar en la investigación ecológica
tradicional (Connor et al., 2002; Andrade et al. 2000). Los estudios sobre fauna doméstica y
peridoméstica son muy escasos en comparación a los de fauna silvestre. Principalmente están
orientados al estudio de grupos particulares o a aquellos con un interés directo en la salud o
economía del hombre, aportando principalmente listas de especies y abundancia (Morcillo Alcaraz
et al., 2006). La mayor parte de los trabajos sobre fauna entomológica urbana hacen referencia a
Europa occidental y en menor medida a países mediterráneos (Hernández et al., 2009). Hasta el
presente el único estudio integral es el realizado por Robinson (2005), quien presenta en su obra una



611

guía orientadora sobre la diversidad, biología, hábitats y distribución de artrópodos urbanos, siendo
el primero en tomar esta temática en forma integral.
En la provincia de Jujuy, estudios referidos a este grupo de artrópodos se realizaron desde un
interés sanitario, tratándose las especies ponzoñosas (Del Ponte, 1958; Arce de Hamity et al. 1994,
1997) con énfasis en escorpiones (Neder de Román et al. 2007 a y b, 2009; De Roodt et al., 2009).
También se hicieron trabajos relacionados a las especies dañinas y benéficas a plantas ornamentales
de jardines y parques de la capital provincial (Neder de Román y Arce de Hamity, 1983; Neder de
Román, 1996; Linares y Neder, 1999; Linares et al., 2010). Hasta el presente los antecedentes sobre
investigaciones referidas al estudio de los artrópodos urbanos de San Salvador de Jujuy, tanto en el
ámbito domiciliario, peridomiciliario y en los espacios verdes son los iniciados en los proyectos
Secter-C (2012-2013) y Secter-C002 (2014-15), en estrecha colaboración con diversos actores
sociales.

Metodología
-Muestreos de la entomofauna del arbolado público: en cada localidad (Tilcara, El Carmen,
San Pedro y San Salvador de Jujuy), se seleccionarán dos sitios de muestreo, uno altamente
antropizado y otro periférico. Se prevén dos muestreos durante el primer año de ejecución del
proyecto (verano e invierno). Las técnicas de muestreo consistirán en: a) extracción manual con
pinzas y pinceles de artrópodos durante 15 minutos por cada árbol/arbustos más representativos;
b) aspirado de follaje durante 2 minutos utilizando un aspirador Sthill SH-86C y c) extracción de 10
ramas elegidas al azar por especie vegetal. Cada muestra será etiquetada e individualizada en bolsas
plásticas para su posterior revisión y tratamiento en el laboratorio.
-Revisión, acondicionamiento e identificación del material recolectado: las muestras se
revisarán bajo microscopio estereoscópico en el laboratorio, los artrópodos se acondicionarán en
frascos con alcohol 70%. Los especímenes serán identificados al nivel taxonómico más bajo posible
mediante la utilización de claves dilemáticas generales y específicas (Hinton, 1945; Ross, 1968;
Borror et al. 1989; Booth et al., 1990; Claps et al., 2008; Morrone y Coscarón, 1998; Darsie, 1985;
Ovruski et al., 2003; Roig-Juñet et. al, 2014a y b; Ross, 1968), consulta con especialistas y visitas a
centros de referencia.
-Integración de los datos: se realizará el análisis integral de la diversidad, se continuará el
desarrollo de una base de datos de las especies encontradas, que incluye: nombre científico, nombre
vulgar, características morfológicas diagnósticas acompañadas de imágenes fotográficas,
distribución, época de aparición y de mayor abundancia, rol que desempeña en relación a la vida del
hombre. Todo el material será depositado en la colección entomológica del Instituto de Biología de
la Altura.
-Transferencia de los resultados a la comunidad jujeña: se realizarán folletos y se
organizarán, de común acuerdo con las escuelas u otras instituciones, talleres y cursos que
fomentarán el intercambio de información y servirán de instrumento para multiplicar el
conocimiento obtenido.

Resultados
Hasta el presente, los datos referidos a la diversidad de artrópodos de ambientes
domiciliarios y peridomiciliarios permiten indicar que se logró la recolección de 28761 individuos
pertenecientes a las Clases Insecta (83,8%); Arachnida (9,8%); Crustacea (5,8%), Diplopoda (0,3%)
y Chilopoda (0,3%). Los ejemplares obtenidos fueron ubicados en 28 Ordenes cuyas abundancias y
especies-morfoespecies se detallan a continuación: Hymenoptera (8196); Diptera (5358; 104);
Hemiptera (5090; 243); Araneae (2417; 3); Oniscodes (1664; 4); Lepidoptera (1479); Coleoptera
(1216; 238); Trichoptera (956; ); Coliembola (717; 3); Thysanoptera (276; 7); Acarina (394);
Psocoptera (266); Blattodea (233; 6); Dermaptera (89; ); Isoptera (57); Neuroptera (44); Orthoptera

612

(42); Ephemeroptera (39; 7); Zygentoma(23; 2); Phthiraptera (11); Scorpiones (7; 1); Odonata (6);
Opiliones (6); Siphonaptera (4); Pseudoscorpiones (3); Mantodea (2); Megaloptera (1;1); Plecoptera
(1;1). Estos resultados parciales superaron las expectativas planteadas en el proyecto precedente,
tanto por la abundancia de artrópodos obtenidos, como por su diversidad.
La ubicación geográfica de la ciudad de San Salvador de Jujuy, rodeada de cerros con vegetación y
cirncundada por ríos y arroyos permitió que se detectaran numerosas especies de insectos que
normalmente son comunes en bosques y ambientes silvestres.
En esta oportunidad, el proyecto planteado propone profundizar los estudios sobre la
entomofauna asociada al arbolado público compuesto por especies autóctonas e introducidas y el
efecto que los artrópodos puedan tener en la sanidad y conservación de estos árboles de la ciudad.
También favorecerá la formación de recursos humanos mediante la ejecución de tesinas de grado,
promoviendo la formación de profesionales en esta temática. La comunidad jujeña (educadores y
alumnos de los distintos niveles educativos, direcciones de espacios verdes de los municipios, centros
de atención de la salud, entre otros) podrá acceder a los resultados de las investigaciones a través de
consultas personales, visitas a la Colección de Entomología del INBIAL y por medio de folletos,
dictado talleres y cursos.


Bibliografia
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Roig-Juñent, S., Claps L.E. y Morrone, J.J. (Dirs.). (2014b) Biodiversidad de artrópodos argentinos. Vol.
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615

“CURRICULUM Y ENSEÑANZA EN LA MODALIDAD DE CONTEXTOS DE PRIVACIÓN DE
LIBERTAD. EL ROL DE LOS DOCENTES Y SU VINCULACIÓN CON LOS ESTUDIANTES”.


Silvina Fernanda Vaca Oviedo 336


RESUMEN
En el presente trabajo me propongo analizar en base a lo investigado en mi tesina de grado en
elaboración, procesos de desarrollo curricular, haciendo visibles prácticas de enseñanza
desarrolladas en la modalidad de la Educación en Contexto de Privación de Libertad (ECPL), en el
ámbito de los institutos de menores en conflicto con la ley. Intentaré poner en un lugar central a los
sujetos docentes, sus prácticas y su vinculación con los estudiantes que se encuentran allí alojados
por diferentes causas penales. En la LEN N 26.206, está contemplada como una de las modalidades
que atraviesa al sistema educativo la ECPL que tiene como objetivo primordial garantizar la
continuidad de los estudios de los adolescentes más allá de la situación penal en la que se encuentren.
Todos los sujetos, son sujetos de derecho y como tal tienen derecho a acceder a una educación de
calidad y digna. Entendemos al sujeto como parte de una cultura que lo conforma y a la que conforma,
ello implica tener presente que cada alumno en conflicto con la ley y a su vez en situación de encierro,
tiene circunstancias personales, institucionales y sociopolíticas particulares, cuya subjetividad se
puede encontrar perturbada, y ha definido en buena medida la circunstancia de encierro. En este se
analizará prácticas de enseñanza que se desarrollan en el Centro de Recepción y Clasificación de
Menores "Julio A. Roca”, el cual recibe jóvenes menores de 18 años en conflicto con la ley. Se
encuentra ubicado en una zona periférica de San Miguel de Tucumán y cuenta con un promedio de
45 adolescentes que varían permanentemente a medida que llegan y se van de la institución, según
el tipo de conflicto que tienen con la ley. Estimativamente por año ingresan alrededor de 700 chicos.
Para llevar a cabo esta investigación realicé 12 entrevistas a los docentes de educación física,
manualidades, lengua, matemática, bibliotecas abiertas, programa FINEs, talleristas, coordinadora
del área educativa y coordinador de operadores convivenciales. A su vez observé las diferentes clases
de las materias nombradas en distintos tiempos y espacios, y charlas informales con algunos
estudiantes.


PONENCIA
Los adolescentes que se encuentran alojados conforman un grupo muy heterogéneo por
distintas razones: sus edades oscilan entre 13 a 17 años, y hay grandes variaciones en la permanencia
de cada uno dentro de la institución y en el nivel educativo con el que cuentan al ingresar. Todo ello
dificulta la planificación curricular para el proceso de escolarización de estos jóvenes. Al ser tan
heterogéneo el nivel educativo recorrido por cada uno de ellos, se genera una situación compleja
respecto de cómo organizar las clases teniendo en cuenta las características particulares de cada
adolescente.
Podríamos pensar que los contextos de privación de libertad suelen estar invisibilizados, y
que a las personas que padecen algún tipo de reclusión no se las ve ni se las escucha. En ese sentido,
los adolescentes en conflictos con la ley que se encuentran en institutos de menores tienen
dificultades para expresarse como sujetos de derecho desde el aprendizaje y a través de la palabra y
el vínculo con el otro. La escuela podría favorecer la visibilización de estos jóvenes contribuyendo a
su inclusión en la misma sociedad en la que antes fracasaron.
Según Scarfó:



336 Institución de procedencia: Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Tucumán, Argentina.
Dirección electrónica: [email protected]


616

“…la educación en contextos de encierro se encuentra en un campo de tensiones, dado por dos
factores fundamentales: 1- el entorno restrictivo de la prisión y su lógica de disciplinamiento y, 2- la
finalidad educativa que se propone, en tanto proceso de construcción de autonomía y parafraseando a
Paulo Freire agregaríamos, como “práctica de la libertad”. Scarfó:
Nos encontramos entonces, en un ámbito de discrepancias entre dos lógicas contradictorias;
las restricciones de la vida en prisión, impuestas por razones de seguridad, supervisión y control y
las posibles implicaciones de una educación liberadora y orientada al desarrollo de los sujetos en el
marco de una vida socialmente aceptable.
La escuela o centro educativo penitenciario representa una organización dentro de otra
organización, con objetivos y visiones muchas veces dispares, incluso opuestas (Scarfó, 2002 y
Blazich, 2007). En este contexto los alcances de la educación se ven condicionados por el modelo
predominante de organización y administración (donde se prioriza la seguridad), por la cultura y los
valores (el concepto de castigo y no el de promoción de los Derechos Humanos) y las condiciones
materiales concretas (pobreza extrema, hacinamiento, escasa atención a la salud).
Muchos de los estudiantes que se encuentran en el centro Roca son repitentes. La repitencia
sería en principio del abandono escolar, la no culminación de la escolaridad establecida
obligatoriamente por la ley. Uno de los aspectos que interviene en este “retraso” es el proceso
evaluativo. Se detiene la trayectoria del alumno para que aprenda lo que no aprendió en ese año.
Distintas variables como la desocupación, pérdida de trabajo, diferencias culturales, lingüísticas, y la
pobreza podrían ser algunas de las aristas que nos ayudarían a explicar los fenómenos de estas
trayectorias extendidas. En este sentido, ¿el centro Roca implementa las políticas educativas que
favorezca las trayectorias educativas de los estudiantes? ¿Cuáles serán las estrategias didácticas que
implementarán los docentes para atender las múltiples y variadas necesidades académicas de los
jóvenes que se encuentran allí?

Las clases: un espacio de encuentros y desencuentros


Rafael Gagliano (2005) sostiene que:
“…existen dos funciones que deben cumplir los adultos y la escuela para concretar el
encuentro: recuperar el lenguaje cotidiano como medio que nos expresa, nos permite
conocer y nombrar el mundo que habitamos; y llevar a la práctica el cuidado de los
alumnos.” (Gagliano:2005).


Pensar en estos jóvenes implicaría comprometerse con su subjetividad, su realidad y sus ideales.
Plantear una dinámica de clase donde los estudiantes sean el motor, el sujeto central de las prácticas
docentes, ofreciéndoles la posibilidad de la palabra como herramienta de liberación y construcción
de una conciencia crítica y responsable de sus actos.
Durante mi período de observación, pude participar de diferentes clases dentro del centro.
Esto me permitió tener una mirada holística de lo que sucedía en el aspecto pedagógico didáctico.
Las clases observadas fueron de: Educación Física, Lengua, Matemática, Manualidades, FINEs
(alfabetización), Bibliotecas Abiertas, talleres de murga, proyecto huerta, jóvenes comunicadores. En
todos los casos encontré un factor común, que implicaba la elección de los estudiantes que
participarían de la clase. Esto estaba relacionado directamente con el comportamiento (mal
comportamiento) de los adolescentes, tener un mayor y “mejor” control del grupo con el que se
trabajaría en la clase, lo que significaba que no todos podían participar de la misma aún teniendo el
derecho y las ganas de hacerlo, y otros que decidían por propia voluntad quedarse dentro de su
sector.
Los grupos que participaban en las clases eran elegidos según el sector donde se encontrasen
ubicados. No juntaban estudiantes del sector donde alojaban a los que tenían buen comportamiento

617

con aquellos ubicados en el sector de máxima seguridad porque siempre resultaban trifulcas entre
ellos. Por lo tanto, el nivel académico de los jóvenes era heterogéneo y le implicaba un mayor desafío
al docente a cargo.
Durante las entrevistas realizadas a los distintos docentes pudieron manifestar sus miradas
respecto al espacio aula donde deberían llevar a cabo las clases:


 “Si los chicos quieren ir al baño estando en el área de educación no pueden ir solos y a veces
los operadores no están para acompañarlos y es peligroso dejarlos ir solos porque pueden
escaparse”


 “No quiero traer a los chicos al aula porque hay hierros sólidos y pueden usarlos como puntas
y es peligroso especialmente para ellos”

 “A veces enseño en el aula, dentro del arresto vemos películas y después las comentamos”


 “Entre las 9 a 9.10 hs ya voy a los sectores a trabajar con los chicos porque el aula está
ocupada con el1er ciclo”



Los espacios de exclusión, como lo son los institutos de menores, están dispuestos para
aquellos que difieren de las condiciones consideradas normales por determinada concepción del
poder. El tiempo y el espacio en que el sujeto ha sido aislado se constituye en un estigma social
permanente.
Al realizarles preguntas respecto a la forma de planificar, los docentes contestaron:


 “A veces puedo planificar, a veces no, depende del material con el que cuente o del pedido de
los chicos”.

 “No tengo planificación porque aquí varía mucho el ingreso y egreso de los chicos. Tengo
hojas sueltas con las actividades que realizan porque cuadernos no les doy porque se van
rápido del instituto”


 “No trabajo con planificación anual porque no se puede cumplir, pero día a día voy
organizando mis clases. Trato de mezclar a los chicos de los sectores para trabajar, pero a
veces se siente mucho la tensión entre ellos y no sirve eso”


 “Yo tengo 20 cuadernos para los chicos que me mandan del Ministerio de Educación de la
Provincia, pero no les doy porque los chicos entran y salen, se pierden, se los roban en el
sector, traban el baño, por eso compro hojas y le doy para que trabajen, después me los llevo
y los guardo”.

 “Cada alumno trabaja con ejercicios diferentes pero relacionado con un mismo tema:
nombre, abecedario, sopa de letras”

 “Es complicado dar una educación sistemática porque vienen con una carga emocional
fuerte: se sienten abandonados, algunos papás están en la cárcel, tienen a sus novias
embarazadas, rompen el clima de clase y se torna difícil”

 “Es necesario trabajar la temática de convivencia con los chicos por ejemplo mediante
juegos. Cortar el clima frío cuesta”

618

 “Lo que falta es la organización y comunicación con los talleristas porque muchas veces
coincidimos en los horarios de clase y siempre alguna queda sin darse”


Scarfó (2014) dirá que la función docente es un trabajo sujeto a determinadas condiciones
materiales que definen y enmarcan las interacciones, caracterizado por un conjunto de saberes previos
y otros que se dan en el “territorio”. La formación y la selección de los docentes para desempeñarse
en contextos de encierro han privilegiado sólo una de las tareas de las tareas pedagógicas, “el dar
clase”, olvidando o dejando de lado en términos de curriculum nulo, la práctica social integral. Es por
esto necesario considerar la complejidad del rol docente educador en estos contextos en particular.
Parafraseando a Scarfó (op. cit) el educador se encuentra entre la cárcel y el derecho a la educación,
con un rol y un trabajo específico que es llevar el proceso de enseñanza y aprendizaje hacia las
personas privadas de libertad en conflicto con la ley.
Siguiendo a Dicker y Terigi (1997) la formación del educador debe dar cuenta de las
condiciones de su apropiación desde la perspectiva de quien aprende (en este caso un/a joven o
adulto/a privado/a de su libertad), y las características de las situaciones específicas en que tendrá
lugar la enseñanza, en función de los contextos concretos de actuación (en este caso la cárcel o
“institución total” o cerrada).
De acuerdo con Maeyer (2009), la educación de personas privadas de su libertad puede ayudar
a revertir las concepciones y prácticas carcelarias y aportar elementos para que puedan sobrellevar su
vida en prisión y desarrollar algunas alternativas para una inclusión social posterior menos
desventajosas.
Como lo expresan García, Vilanova, Del Castillo y Malagutti (2007), la institución penitenciaria
es el marco en el que se produce la oferta educativa, por lo que sus disposiciones normativas condicionan
la organización de la escuela.
En el caso del centro Roca los docentes expresaron con total libertad sobre las condiciones
para organizar la oferta educativa:
 “No hay una partida presupuestaria para educación dentro del Roca, a pesar de que, si hay plata,
no está contemplado en el presupuesto del Roca”

 “Llegó la mitad del material que solicité. Para mí es una burla, pedí 2 bolsas de yeso de 40 kg, pero
me mandaron 2 kg de yeso. Con los moldes me pasó lo mismo, sólo un molde está en condiciones
para hacer imanes con los chicos”

 “Con la idea escuela común no sé si va a funcionar, porque soy docente pero también señora de
limpieza porque cuando llamo al personal no está y tengo que limpiar cuando termina la clase”

 “Los arrestos no están divididos por nivel educativo. Depende del comportamiento de cada chico”


 “Yo traigo los materiales, los lápices, las hojas porque dicen que no hay presupuesto”

 “Para dar clases los saco por sector. Debería poder sacar a los chicos de acuerdo al nivel, pero por
la violencia y las peleas no se puede”

La escuela tiene que mostrar y constituirse en un espacio y un tiempo para vivir la experiencia
“otros mundos posibles”, incluso en el encierro. La forma en que los docentes miren a sus estudiantes
en estos contextos implicará la toma de posición político pedagógica respecto a su rol y al lugar de
los estudiantes como sujetos de derecho o en su defecto lo contrario.
Muchos adolescentes ven en sus docentes representantes de la sociedad que en algún
momento los excluyó, por lo tanto, es menestar mostrarles a sus estudiantes el derecho a participar,

619

a construir colectivamente lo que deseen aprender y discutir sobre las normas que comprendan su
finalidad. Que tengan la posibilidad de ser ciudadanos participantes de las decisiones que afectan su
vida cotidiana (en este caso estar en un instituto de menores privados de su libertad), y que puedan
enfrentar de manera crítica y creativa los problemas del quehacer cotidiano.
Respecto a los jóvenes, pude tomar algunas reflexiones sobre su postura respecto al lugar
donde se encuentran, el lugar que ocupan ellos, a la mirada que tienen de sus docentes y lo que les
significa estudiar dentro del centro Roca:


 “Yo esta noche me ahorco, va a ver una muerta hoy. Estamos todos alterados”


 “No quiero ir al taller porque el profe es puto, quiere que hablemos como él, nos corrige cuando
hablamos y dice que si no hablamos como él nos tenemos que ir al sector”

 “Yo no quiero decir que me siento mal, sino me llevan al Obarrio (hospital psiquiátrico) y me
pichicatan, me drogan y estoy atontado”

 “Nelson, Gabi, David y Alejandro son operadores piolas, no son ortivas como Damián”


 “¿Qué te hacís el psicólogo vo? (referido a un tallerista)


 “La onda es robar”

 “Yo le robo a la gente que tiene plata, no a la gente pobre, la gente con plata se vuelve a comprar
lo mismo que le robo”

En uno de los talleres se propone como actividad grabar unos spots para dar un mensaje a los
chicos que están afuera para que no cometan los mismos errores. De esta actividad queda grabada
en voces de los adolescentes: “no anden machao en la calle”, “no anden peleando en la calle”, “este es
un mensaje de los pibes del Roca”
Toda acción educativa refiere a sujetos con historias personales y colectivas por las que
atraviesan inmersos en un contexto determinado. Conocerlos y reconocerlos es una tarea
fundamental para la acción educativa y al mismo no debemos olvidar que los docentes somos sujetos
atravesados por múltiples factores, con prejuicios y concepciones acerca de nuestros estudiantes.
Es relevante evitar la infantilización de los estudiantes, habilitar y facilitar la palabra de cada
uno de ellos, hacerles saber que todos saben algo y que podemos aprender de ellos. La educación en
contextos de encierro parece enmarcarse –y agregar un elemento más– a la complejidad de abordar
una subjetividad que necesita del encuentro con el “otro, un encuentro que posibilite y no que impida,
una palabra que pueda ser compartida y no excluida, un encuentro donde el “otro” no sea el
“diferente.


Conclusiones
Si se busca que la educación en cárceles y en institutos de menores en conflicto con la ley
tenga calidad educativa real y transformadora sin lugar a dudas debe contar con una plantilla docente
consecuente con una educación democrática y emancipadora al menos desde el comienzo de su
realización, esto es una formación docente basada en una Educación en Derechos Humanos que
comprende que los adolescentes se encuentran privados de su libertad pero no de los otros derechos,
una selección y designación docente basada en la legalidad, la ética y excelencia académica y de una
institucionalidad escolar consecuente con los valores democráticos de igualdad y equidad.
Analizar las prácticas educativas requiere tener en cuenta que ellas están condicionadas tanto


620

por los saberes específicos de los docentes como por sus concepciones sobre distintos aspectos de la
realidad –la educación, la escuela, la sociedad, el Estado, la pobreza, las políticas públicas, las
características atribuidas a sus estudiantes.
Es necesario que la educación sea con el fin de conformar un espacio de libertad donde el
discurso del “no podes” desaparezca. Donde se pueda crear, transformar y posibilitar nuevas
realidades y se deje de pensar estos espacios como un beneficio y convertirlos en un derecho que
democratice los contextos de encierro.
Pensar la educación desde esa posibilidad de encuentro, de diálogo, de discusión, de liberar
la palabra, la mirada y los miedos y así reducir la situación de vulnerabilidad de los adolescentes en
conflicto con la ley que se encuentran encerrados en institutos de menores recuperando su dignidad,
buscando darle “voz”.

Bibliografía
Blazich, G. (2007) La educación en contextos de encierro. Revista Iberoamericana de Educación. OEI.
España.
Dicker, G., y Terigi, F. (1997) La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires. Paidós.
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representaciones intergeneracionales. En Revista Anales de la Educación, N° 1 y 2. Buenos Aires.
García, M.B., Vilanova, S., Del Castillo, E. y Malagutti, A. (2007) Educación de jóvenes y adultos en
contextos de encierro. Una experiencia de extensión universitaria en la escuela de un penal.
Revista Iberoamericana de Educación, N° 44. (p. 1 – 25).
Maeyer, M. (2009) Seminario nacional sobre educación en contextos de encierro. San Salvador.
Scarfó, F. (2003) El Derecho a la educación en las cárceles como garantía de una Educación en
derechos Humanos. Revista del Instituto Interamericano de Derechos Humanos, Nº 36. (p. 291-
324). San José. Costa Rica.
------------ (2014) Debates sobre la formación, la selección y el rol del educador/a de adultos en las
escuelas públicas en cárceles. La Plata.










































621

“NUEVOS MOVIMIENTOS SOCIALES, EL TRABAJO Y EMPLEO, UNA MIRADA DESDE LA
EDUCACIÓN POPULAR. ALGUNAS APROXIMACIONES DESDE LA IAP”




Sabrina Zinger
Juan Pablo Follatyer
Estela Colque 337
PONENCIA
El presente trabajo comparte algunos resultados encontrados en el marco Proyecto C “Problemáticas
de trabajo y empleo. Abriendo caminos para la inserción y la formación para el trabajo. Los casos de los
Movimientos Barrios de Pie y Tupaj Katari”, que a su vez está inscripto en el Programa de Investigación
“Movimientos Sociales en Jujuy: infancia, trabajo y empleo y procesos de formación. Una mirada desde
la educación popular”; y representa una continuidad de dos preocupaciones teórico - empíricas
que venimos trabajando en investigaciones anteriores

 Por una parte, las distintas dimensiones del componente educativo de los movimientos sociales
emergentes, sus tensiones y contradicciones en la práctica.


 El análisis de prácticas educativas desde la mirada de la Educación Popular.

Articuladas con nuestras preocupaciones actuales alrededor de las problemáticas de formación,
trabajo y empleo presentes en el contexto de los movimientos sociales. En América Latina en general
y en nuestro país en particular el tema de los nuevos movimientos sociales ha acaparado importante
producción académica, fundamentalmente teórica y no siempre acompañada de evidencias
empíricas. Desde el año 2006 hemos constituido un Equipo de Investigación comprometido con el
conocimiento del Campo con la intención de realizar un abordaje integral de la problemática de la
relación entre movimientos sociales y educación popular, articulando actividades de investigación y
extensión. Nos detendremos acá en la que trata de los nuevos movimientos sociales – para centrarnos
luego en los movimientos urbanos de trabajadores desocupados
338
Algunos de los rasgos que aparecen mencionados en relación a ellos son: 339

 conformaciones con permanencia en el tiempo
 orientadas a la protesta o la confrontación
 en tensión permanente con el Estado y las organizaciones políticas
 con prácticas asamblearias


En alguna medida, estos movimientos sociales quedan abarcados en lo que afirma Claus Offe: son
formas organizativas que se caracterizan por politizar cuestiones no tradicionales, defender la
autonomía y la identidad; en lo interno se destaca su informalidad y la existencia de relaciones
igualitarias 340 . También es notorio que “proponen nuevas formas de hacer política ante la crisis de
las instituciones políticas tradicionales (De Sousa Santos, 2005) 341 .
A la vez, algunos autores destacan el alejamiento de ellos, como integrantes de la sociedad civil,



337 Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Jujuy. Jujuy, Argentina.
[email protected]
338 (Rigal, Villagra, & Zinger)
339 (Cfr. Cieza, 2004) (Woods, 1998) (Svampa & Pereyra, 2003) (Massetti, 2004) (Michi, 2010) (Villanueva &
Masseti, 2007) (Auyero, 2002) (Forni, 2005)
340 (Cfr. Offe, 1988)
341 (Cfr. De Sousa Santos, 2005)
622

respecto del Estado. 342 Se señala que “la novedad de los nuevos movimientos sociales no reside en el
rechazo de la política, sino, al contrario, en la ampliación de la política más allá del marco liberal de
la distinción entre Estado y sociedad civil “. 343
El tema de la vinculación entre movimientos sociales en América Latina y propuestas
educativas y de formación política no ha tenido mayor desarrollo aún, salvo los trabajos referidos al
Movimiento de los Sin Tierra, en Brasil y al Mocase – VC en Argentina. 344
En lo que hace al campo de la educación popular, existen numerosos trabajos sobre las
implicancias políticas de la misma, 345 sobre la relación entre organizaciones populares y educación 346
o sobre la relación entre educación popular y escuela en el caso argentino 347 .


Dimensiones respecto de las problemáticas de trabajo y empleo abordadas
A partir del trabajo sostenido surgen como emergentes las problemáticas referidas al trabajo
y empleo y la necesidad de ser abordados y resignificados.
El objeto del presente proyecto se construye alrededor de 3 dimensiones:


1) Las representaciones y sentidos presentes en el movimiento respecto del trabajo y empleo y la
formación:
¿Quiénes son los desempleados y los sujetos de formación con los cuales se trabaja?
¿Cómo son asumidas las problemáticas de trabajo y empleo? ¿Qué lugar ocupan en el movimiento?
¿Cuáles son las preocupaciones que emergen en torno a estas problemáticas?
¿Se plantea una resignificación y construcción alternativa de estos campos? ¿Qué demandas
efectúan al Estado? ¿Se presentan nuevas formas de pensar, el trabajo y el empleo y la formación?


2) Las prácticas que se desarrollan en los movimientos sociales para abordar la el trabajo y el empleo:
¿Qué prácticas desarrollan con estas temáticas? ¿Qué características tienen?
¿Qué vinculación sostienen con las políticas sociales? ¿Emergen estos campos como espacios de
militancia político-pedagógica?
¿Estas prácticas desarrolladas en torno a estos campos se entrelazan con la construcción de
ciudadanía?
¿Las prácticas aparecen como espacios contraculturales?

3) Los procesos formativos desarrollados en los movimientos sociales respecto de la el trabajo y el
empleo:
¿Qué espacios de formación sostienen? ¿Qué características tienen estos espacios?
¿Qué elementos operan en los movimientos sociales para generar demandas y construcción de
propuestas alternativas?
¿Cómo se piensa la emancipación, en los sujetos desempleados y en los sujetos en formación?
¿Cómo se construyen sus identidades?
¿Existe la preocupación por la formación de educadores populares? ¿Qué aspectos del trabajo y el
empleo son tenidos en cuenta para su formación?
¿Qué demandan los desempleados al movimiento? ¿Qué aspectos formativos reconocen los
sujetos por su pertenencia al movimiento?





342 (Cfr Wallace, 1998)
343 (De Sousa Santos, 2001)
344 (Cfr. Caldart, 1997) (Caldart, 2000) (Michi, 2010) (Pereyra, 2009) (Stubrin)
345 (Cfr. Nuñez Hurtado, 1998) (Hernandez, 1985)
346 (Cfr. Sirvent, 1984) (Sirvent, 2004) (Di Matteo, 2001)
347 (Cfr. Rigal & Pagano, 1995) (Rigal, 1995) (Vazquez & Di Pietro, 2004)
623

Algunas aproximaciones
El trabajo sostenido con los movimientos, nos permitió elaborar algunas aproximaciones
respecto de estas problemáticas para seguirlas trabajando y construyendo conjuntamente con los
educadores/militantes/trabajadores:

Sobre las Prácticas de Trabajo y Empleo:
Los movimientos sociales generan respuestas alternativas, intentan construir otro tipo de
Prácticas de trabajo y empleo autogestivo y cooperativo que trascienda la lógica puramente
económica, pero que muchas veces no logra superar la subsistencia, entre los ejemplos más
significativos: Panadería, Circo, que presentan algunos rasgos contrahegemónicos (se trabaja en
grupo y se toman decisiones grupales) y otros que son los utilizados por el modelo neoliberal para
los sectores populares y que pueden caracterizarse como el “cooperativismo tradicional para los
pobres”.
La heterogeneidad de experiencias y la escaza formación en actividades productivas
dificultan las posibilidades de alinearse en la elaboración de propuestas productivas colectivas y
cooperativas. Por otro lado, la oferta cooperativa que el Estado otorga es una respuesta pobre en
términos de recursos, en términos de propuesta, de formación y de capacidad de sostenimiento.
Los escasos recursos obtenidos se destinan a actividades con diversas inserciones
territoriales. Se implementan merenderos, comedores, proyectos educativos como Bachilleratos
Populares, Talleres de formación y recreativos. Por otro lado, se promueven actividades productivas
como la elaboración de productos artesanales, panadería, tejido, de este modo la lucha, la
manifestación, el corte de ruta se convierte en el proceso necesario que les permite sostener esta
construcción social de trabajo territorial. Todas estas actividades tienen un carácter colectivo que
intenta romper con la lógica individualista.
En el caso del Movimiento Tupaj Katari el uso del tiempo y el espacio de trabajo en el
movimiento, se integra en un continuo de espacios sin fronteras donde se comparte y se entrecruzan
unas actividades con otras. Los tiempos se definen de acuerdo a las necesidades de las personas y los
grupos, desde los comienzos se tomó en las asambleas la decisión de no generar divisiones físicas en
los espacios del Galpón; por lo que a veces con mayor dificultad y otras con menos, mientras unos
comen, otros realizan la tarea, otros tocan un instrumento, otros hacen piruetas en el mismo espacio
y tiempo.
En el caso del Movimiento Norte Libre la imposibilidad del espacio propio, genera la
necesidad de buscar alternativas para la inserción territorial como los CPV (Centros de Participación
Vecinal) o casas particulares de los mismos militantes, lo que muchas veces impide la construcción
de una identidad colectiva y las posibilidades de reunión del grupo total, pero que promueve la
inserción en distintos puntos de la ciudad.
Tanto militantes como participantes de los Movimientos, sufren las condiciones de la
desocupación y del mercado informal de trabajo por lo que generan una dinámica de actividades
diarias que les permiten a ellos y sus familias la subsistencia: venta de productos artesanales,
animación de fiestas infantiles, limpieza de casas. Además, hacen uso de recursos del Movimiento
como el Comedor, solicitan recursos al Estado como los Planes Sociales, Bolsones de Mercadería,
Bolsones escolares.
Debido a las múltiples tareas, las actividades de Talleres se acomodan más a los tiempos de
los militantes que a quienes participan de los mismos. Estas situaciones nos plantean una nueva
interrogante: ¿Cómo logramos avanzar hacia una identidad colectiva de trabajo alternativo?

Sobre las Trayectorias de Trabajo y Empleo:
La problemática de desocupación es central en los Movimientos y se convierte en la principal
razón de ingreso a los mismos.

624

La mayoría de los participantes presenta baja inserción en el mercado de trabajo formal y
escaza trayectoria en la educación formal o trayectorias alternativas que no es demandada por el
Mercado.
Por las condiciones de informalidad, han generado distintas estrategias y saberes para la
subsistencia Tienen una historia de producción de saberes individuales y colectivos para la
subsistencia que en muchos casos son reconocidos y rescatados por el Movimiento y en muchos no
son visibilizados e incorporados en las prácticas.
Hay saberes, incluso académicos que no logran tener inserción en los movimientos: es el caso
de estudiantes de Economía, administración de empresa, turismo que no logran ser contenidos o
desarrollados en el contexto del movimiento.
En este sentido nos planteamos ¿Cómo articularíamos los saberes de todos en los Movimientos?

Sobre los Sentidos otorgados al Trabajo y Empleo:
Si bien en el discurso existe una valoración de todos los trabajos, conviven formas
tradicionales en las que algunos realizan tareas manuales y otros intelectuales siendo los últimos los
que tiene mayor incidencia en la toma de decisiones.
Hay cierta distinción entre grupos divididos por sectores: donde algunos asumen más la
función de fuerza de choque, estando obligados a la participación en el piquete y menos obligados a
la contraprestación de otras prácticas; mientras que otros grupos tienen más la función de decisión
política, participando sólo en espacios de decisión y en el piquete y un tercer grupo, con saberes
específicos tienen una mayor participación en la contraprestación de un espacio definido de Taller.
Al interior del movimiento hay un cuestionamiento permanente a las prácticas de trabajo de
la cultura dominante, se cuestiona el modo de producción capitalista y la cultura de consumo. Se
sostiene la necesidad de generar manifestaciones locales que rescaten las expresiones de los pueblos
originarios, el respeto al medioambiente y a la Pachamama. Estas expresiones se sostienen en actos
y eventos, pero en muchos casos, no logran articularse en los espacios destinados al Trabajo y Empleo
dentro del Movimiento.
Los espacios en todos los casos son definidos por los participantes como espacios que reúnen
militancia y el trabajo.
No siempre se diferencia al trabajo del empleo, se reconocen como espacios de trabajo
aquellos ligados a la condición de empleados y no así otros espacios como las asambleas, las
reuniones, los espacios de formación política, las marchas entre otros; si bien se sostiene desde las
asambleas que los militantes/educadores tiene que cumplir horas de talleres, presencia en
asambleas y marchas.
La lucha por lo que denominan “trabajo genuino”, en muchos casos tiene la intención de un
empleo tradicional, ser explotados bajo las reglas de empleador empleado. Muchos de los reclamos
bajo esta consigna se terminan cuando se consiguen Planes Sociales y otras se vuelven con las manos
vacías. En los movimientos se sostiene que lo que se consigue implica “haberle arrancado unas
migajas al Gobierno”, hay conciencia de que lo que se está consiguiendo tiene rasgos de precarización.
Como parte de la lucha y las demandas al Estado, en los últimos años una parte de los militantes de
uno de los movimientos se han ido integrando a la planta funcional del Municipio Capitalino, pero la
gran mayoría se sostiene en condiciones laborales precarias.
Hay cierta contradicción entre querer ser empleados bajo las lógicas de explotación del
empleo tradicional y las posibilidades de generar espacios contrahegemónicos de trabajo.
Con respecto a las problemáticas de trabajo y la forma de organizarse en cooperativas, el MTK viene
elaborando diferentes documentos de coyuntura y tomando posición sobre la misma, un ejemplo de
ello es el documento elaborado el 25 de enero de este año:


Ni Clientes ni Criminales. En Lucha por la Dignidad.

625

“….. Por un lado, el derecho del pueblo a organizarse para avanzar en la conquista de sus
derechos, y por otro, el clientelismo político como contracara de determinadas formas de
organización social y vinculación con el estado. El clientelismo surge ahí donde los
“beneficios sociales” no son producto de la lucha del pueblo por mejorar sus condiciones de
vida sino dádiva caritativa para contener el conflicto social que significa no tener trabajo,
no acceder a la educación, a la salud o a la vivienda. Los movimientos sociales, populares,
territoriales y barriales existimos sobre la base de ese conflicto real a lo largo y ancho de
nuestro país que el nuevo gobierno debe asumir si quiere hacer real su plan de pobreza
cero.
…La respuesta al clientelismo no puede ser la destrucción de estos planes o de los puestos
de trabajo en las cooperativas. En el mejor de los casos debe significar una dignificación del
trabajo mediante su formalización, su adecuación a los convenios de trabajo para gozar
también de los beneficios que los trabajadores hemos conquistado y no solo tener la
obligación de trabajar.”
Desde donde nos surge otra interrogante: ¿Que trabajo y que trabajador se quieren ser y
formar en los movimientos?


Sobre las estrategias de sostenimiento y reproducción:
Se desarrollan una cantidad de acciones destinadas a la reproducción de las mismas prácticas
del Movimiento; cada Taller se sostiene por la búsqueda constante de recursos y en condiciones
vulnerables y pobres, se buscan donaciones, se generan actividades para recaudar fondos que
permitan comprar los materiales e insumos necesarios.
Si bien la incorporación de Planes sociales, capacitaciones y cargos estatales han significado
una ayuda importante de resolver las dificultades económicas de muchos de sus miembros, han
generado conflictos y tensiones internas a la hora de definir quienes obtendrán los beneficios, por lo
que en las actividades subyacen algunas solidaridades sobre otras: la organización es colectiva, se
reparten tareas, pero algunos cobran otros no, algunos cobran más otros menos. ¿Cómo encaramos
esta situación? ¿Qué estrategias se podrían implementar?
Las Capacitaciones se obtienen con la presentación de Proyectos que se presentan en
Educación No Formal, tanto desde el movimiento como desde Educación No Formal se sabe que no
se realiza la contraprestación que figura en el Proyecto lo que da cuenta de que muchas actividades
no son reconocidas como espacios de trabajo por el Estado. Ejemplo de esto es: figuro en un taller de
cocina, pero concretamente armaba círculos de promoción de la lectura.
Las acciones que se generan en muchos casos vienen a cubrir necesidades educativas que el
Estado debiera atender, convirtiendo a los militantes del Movimiento en mano de obra barata de un
Estado que desatiende las necesidades de los sectores populares.
¿Cómo hacemos para que las tareas sean reconocidas y visibilizadas como formas de trabajo tanto en
el marco de las políticas de Estado, como en el resto de la sociedad como entre los mismos compañeros?
¿Cómo pensamos la autonomía y la dependencia del Estado?

Sobre la Formación:
Las personas definen de acuerdo a intereses, conocimientos previos y la formación que van
desarrollando en el mismo proceso de participación de diferentes actividades, desde que lugar
aportar y en que espacios asumir tareas y responsabilidades. La formación aparece como una
problemática de gran relevancia, tienen más facilidad para crear un espacio de trabajo, aquellos que
reconocen poseer algún “saber” qué puede aportar a la organización. En otros casos las personas no
logran identificar por si mismas cuales son los conocimientos que traen y como pueden desde sus
saberes aportar al colectivo o desarrollar alguna tarea específica.
¿Cómo acompañar a estos compañeros para que descubran sus propios saberes?

626

¿Cómo trabajamos la formación y la articulación con el trabajo?
En el movimiento se enseña y se aprende en el proceso mismo de la construcción de sus
prácticas, se organizan áreas, talleres, marchas, asambleas, emprendimientos productivos. Se definen
posicionamientos políticos frente a distintas temáticas. Por definición la militancia, la política y la
formación se reconvierten en el movimiento en espacios de trabajo, incluso rentados. Parte del
tiempo del que se dispone se concurre a charlas, asambleas, manifestaciones que los mismos
participantes definen como “trabajo y lucha”.


El lugar de trabajo se resignifica en la medida en que comienzan a ser realizadas en este
espacio tareas nuevas y se introducen cuestiones que antes no eran consideradas
“laborales”: acciones “políticas” como concurrir a charlas, a movilizaciones, etc. Los
espacios dentro de los movimientos, son reapropiados por los trabajadores de una
manera diferente e inclusive las luchas permanentes empiezan a ser consideradas por
los movimientos como estrategias educativas en sí mismas, como fuentes de saberes
socialmente productivos y también en este proceso se tornan espacios de formación
política (Silvia Llomovatte, 2009)


La Posibilidad de pensar construcciones alternativas y contrahegemónicas del trabajo y el
empleo
Para pensar en la construcción de alternativas de trabajo nos parece necesario contribuir a
la construcción de rasgos que contengan un sentido contrahegemónico y cercano a la educación
popular, en este sentido tienen que:
 Ser pensadas en un sentido de Praxis: es necesario que en la realización de trabajos se generen
espacios de reflexión que contengan y no se ignoren los conflictos y las contradicciones.
 Es fundamental que las propuestas que se desarrollen sean colectivas, y que contengan las
necesidades y las decisiones de todos, y que tanto las condiciones de trabajo como los beneficios
sean repartidos en condiciones de igualdad.
 Que las propuestas articulen producción, cultura y formación con la intención de hacer
propuestas contextualizadas a nuestra realidad, que articulen saberes ancestrales, militantes,
barriales, entre otros y que sostenga los principios de cuidado del medioambiente y del Buen
Vivir.
 Entendemos que las prácticas llevadas adelante tienen la intención de construir poder popular,
donde la formación adquiere un lugar preponderante en la producción de saberes colectivos
necesarios para las intervenciones territoriales del movimiento.

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628

EJE Nº 6


PROCESOS SOCIO-HISTÓRICO-POLÍTICOS

DE LA EDUCACIÓN








































































629

COMISIÓN 6.1. ESTUDIOS DE LA EDUCACIÓN EN CLAVE SOCIO-HISTÓRICA-POLÍTICA



“DISEÑO DE POLÍTICAS EDUCATIVAS. ACTORES, INSTITUCIONES Y PROPUESTAS DE
DESCENTRALIZACIÓN DURANTE LA DÉCADA DE 1990 DEL SIGLO XX EN ARGENTINA”


Mariela A. Carassai 348

RESUMEN
El presente trabajo se corresponde con una etapa inicial de una tesis doctoral y la misma trata sobre
el “Diseño de políticas educativas. Actores, instituciones y propuestas de descentralización durante
la década de 1990 del siglo XX en Argentina”. Para ello, se realizará un análisis respecto al diseño de
las políticas públicas para luego estudiar las alternativas de descentralización que surgieron en la
década mencionada, a los efectos de poder identificarlas y analizarlas en el marco del diseño de la
política educativa. Cabe destacar que de dicho análisis, se dará cuenta de la complejidad en la
composición y las dinámicas que se dan en los procesos de producción de políticas públicas que
derivaron en la sanción de la “Ley Federal de Educación” (aprobada en el año 1993), y cómo
intervienen los actores e instituciones en la definición de una política pública. Al mismo tiempo,
revisar los cambios en la política educativa de los 90 en Argentina, para entender a qué lógicas
respondieron las reformas que culminaron con la sanción de la ley Nº 24.195. De modo que resulta
oportuno interiorizarse en esta década, para comprender cómo derivan la política en una reforma,
como en este caso, la educativa. Estas estrategias no se dan aisladamente, sino que forman parte del
campo discursivo que otorgan definiciones que se dan en situaciones sociales e históricas. De modo
que forman parte de un contexto institucional, es decir, un conjunto de signos, pero también de un
momento histórico determinado 349 .

PONENCIA
Los términos “diseño”, “política” y “publico” plantean en sí mismas contradicciones y la
relación es compleja.
Subirats (2010), plantea que podemos entender por política a “la forma en que regulamos el
conflicto social”. La forma en qué se plantea la política pública, está relacionada a la resolución de un
problema público reconocido como tal en la agenda gubernamental 350 .
El proceso por el cual se define una política pública, “implica decisiones e interacciones entre
individuos, grupos e instituciones, decisiones e interacciones influenciadas sin duda por las
conductas, las disposiciones del conjunto de individuos, grupos y organizaciones afectadas”.
Sin embargo para este autor, la fase decisiva de una política pública se encuentra en la definición del
problema, que luego dará lugar o desencadenará la política. Al mismo tiempo señala que el diseño de
la política es la “formalización estética” 351 de la misma.
La definición de “pública” estará dada por haber sido originada o encauzada por



348 Universidad Nacional de Quilmes. [email protected]
349 Para Foucault, el discurso está constituido por la diferencia entre lo que podría decirse correctamente en
una época (según las reglas de la gramática y las de la lógica) y lo efectivamente dicho. El campo discursivo es,
en un momento determinado, la ley de esta diferencia. (Foucault, "Respuesta a Esprit" en El discurso del poder,
1985:77).
350 Problema público definido como una situación de la realidad social juzgada políticamente como inaceptable.
(Subirats et al, 2008; 35)
351 Subirats, J. (2010); Políticas Publicas e Inclusión Social. Factores Territoriales y Gobiernos Locales. Instituto
de Gobierno y Políticas Públicas. UAB. Disponible:
http://www.academia.edu/351253/Politicas_publicas_e_inclusion_social. Consulta: septiembre 2014.
630

procedimientos, instituciones y organizaciones gubernamentales
Las políticas públicas, como acciones políticas, actúan en forma de hipótesis de mejora de una
realidad social dada (Subirats, 2010), “son hipótesis de mejora de una realidad social que pretende
modificarse” (2010:28).
En la definición del “problema”, cada actor trata de impulsar sus puntos de vista, y presiona
para que un tema sea objeto o no de atención. La capacidad de presionar de los actores, será decisiva
para conseguir sus fines.
De modo que las prioridades son solo objeto de definición de los poderes públicos, a partir de
las necesidades sociales, ni que represente a la mayoría de los actores implicados. Según Subirats
(2010, la pluralidad de actores presentes en las políticas, o la aparente capacidad de todos ellos en
influir el proceso de elaboración de esas políticas, no nos debería hacer olvidar la clara desigualdad
de recursos con que cuentan esos actores en el escenario público.
Serán los diferentes actores públicos y privados, que dentro de un marco institucional
interactúan y generan alianzas que permiten resolver los problemas públicos (políticamente definido
como colectivo), reconocidos como tal en la agenda gubernamental.
Los actores públicos y privados que plantea Subirats (1998) pueden ser las empresas, los
sindicatos, organizaciones no gubernamentales, o cualquier otro actor, puede tratar de influir sobre
los poderes públicos para conseguir que esos poderes públicos hagan avanzar una política pública
que dé respuesta a sus problemas. El gran elemento diferencial que tiene una política pública es que
cuenta con el recurso normativo, el cual no está a disposición de los actores privados. Mientras que
los actores que no tienen este recurso, pueden recurrir a presiones que van desde cuestiones
económicas, políticas (movilizaciones, manifestaciones, etc.) o bien cognitivo, esto es recurrir a
expertos para que avalen un argumento para tratar de influir en los cambios.
De este modo, “las características institucionales de una acción pública como variable
explicativa son el resultado de las interacciones entre las autoridades político-administrativas y los
grupos sociales que causan y/o padecen los efectos negativos de un determinado problema colectivo,
que intentan resolver los poderes públicos o variable explicativa”. (Subirats et al., 2008; 31)
Para adentrarnos entonces en una definición de política publica que tenga en cuenta la
definición del problema como aspecto clave de la misma, podemos decir que las políticas públicas
son el conjunto de decisiones y acciones que surgen de los actores públicos y privados; y que definen
la agenda pública y la forma en que se resuelve el problema. Dicho de otra forma, son “actividades de
las instituciones de gobierno, actuando directamente o a través de agentes, y que van dirigidas a tener
una influencia determinada sobre la vida de los ciudadanos” (Subirats, 1989).
Una vez establecidas estas definiciones, es importante contemplar entonces que elementos son
constitutivos de una política pública 352 .
 Solución de un problema público: es decir, la existencia de una situación de insatisfacción social,
cuya solución requiere la acción del sector público.
 Grupos-objetivo: identificar los grupos sociales cuyo comportamiento, se considera genera el
problema que se trata de resolver.
 Coherencia intencional: a partir de una base conceptual, las decisiones y las actividades que se
lleven a cabo deberán estar relacionadas entre sí.
 Decisiones y actividades: una decisión debe ir acompañada de actividades específicas a ser
aplicadas.
 Programa de intervenciones: conjunto de acciones y decisiones concretas relativas al programa
y a su aplicación.




352 Subirats, J., Knoepfel, P., Larrue. L., y Varone, F. (2008). Análisis y gestión de políticas públicas. Barcelona:
Editorial Ariel.
631/

 Actores públicos: en conjunto de decisiones y acciones puede considerarse política pública si
quienes la llevan a cabo lo hacen desde su condición de actor público.
 Actos formales: existencia de una fase de implementación de los actos u outputs de las medidas
decididas.
 Decisiones y actividades obligatorias: carácter coercitivo y/o incentivadoras de las decisiones
de los actores político administrativos.

A partir de estos elementos, en la definición de políticas publicas, cabría preguntarnos ¿cómo
surge y se percibe un problema?, ¿cómo se incluye el tema en la agenda?, ¿qué factores llevan a un
gobierno a actuar ante un problema?, ¿cuáles son las acciones propuestas y aceptadas por el
gobierno?, ¿se han llevado a cabo las acciones aceptadas por el gobierno?, ¿cuáles han sido los efectos
de la política? y ¿cómo se evalúan?

Metodología
Este trabajo indaga sobre las alternativas de descentralizacio n que surgieron
contempora neamente a la discusio n y sancio n de la Ley Federal de Educacio n, Nº 24.195. Estos casos
servira n para representar las tensiones entre los distintos actores que formaron parte de este
momento histo rico en la definicio n del problema, y que requerí a la intervencio n de una polí tica
pu blica segu n la agenda de la polí tica educativa de ese momento.
De modo que, a partir de este ana lisis, se contribuira a una mejor identificacio n de la
composicio n y las dina micas que se dan en los procesos de produccio n de polí ticas pu blicas.

Este estudio se delimitara en la descentralizacio n en la educacio n comu n primaria obligatoria.
El universo empí rico consiste en aquellos documentos que se generaron tanto del Estado como de la
Sociedad Civil durante la de cada del ´90 del siglo XX en Argentina que plantearon formas de
descentralizacio n en educacio n.
Se tomara n en este estudio las alternativas generadas, por parte del Estado como de la
Sociedad Civil, con el objeto de dilucidar los actores clave que debatieron acerca de cua l era el modelo
polí tico institucional que desarrolla la alternativa.

Se han detectado cinco alternativas de descentralizacio n educativa, adema s de la
implementada, provenientes de Organismos como el Banco Mundial, la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales, Fundacio n Grupo Sophia, la Fundacio n de Investigaciones Econo micas
Latinoamericanas (FIEL) y el Instituto de Investigaciones Pedago gicas “Marina Vilte” de la
Confederacio n de Trabajadores de la Educacio n de la Repu blica Argentina.

Un estudio de este tipo permite una mayor comprensión de qué actores y alternativas
existieron durante este periodo, como así también la propuesta de solución que se presentaron
contemporáneamente en un contexto de transformación del sistema educativo.
La investigación es descriptiva con un abordaje cualitativo ya que se analizarán los
documentos emitidos por las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales ya
mencionadas. En el caso de investigaciones cualitativas, la unidad de análisis y de recolección es la
misma 353 , por lo que se analizarán los documentos producidos por las organizaciones y obtener
descripciones referidas a las distintas alternativas.


El análisis


353 No existe en el análisis cualitativo la identificación entre unidad de análisis y unidad de recolección (Gallart,
1992)

632

En el abordaje del análisis, se respondió a las distintas alternativas en función a los siguientes
interrogantes:
1. ¿cómo surge y se percibe un problema?
2. ¿cómo se incluye el tema en la agenda?
3. ¿qué factores llevan a un gobierno a actuar ante un problema?
4. ¿cuáles son las acciones propuestas y aceptadas por el gobierno?


A partir de allí se pudo evidenciar a través del análisis de las mismas que incorporaban las
siguientes categorías:
Para ello, se utilizarán las siguientes categorías:


 Gobierno de las instituciones escolares
 Infraestructura
 Organización Escolar
 Financiamiento
 Personal escolar
 Currículum y enseñanza
 Evaluación
 Estudiantes


Una primera aproximación conceptual a dichas categorías se señala a continuación:

 Gobierno de las instituciones escolares: se considera aquí el/el nivel gubernamental responsable
de la administración y del diseño e implementación de las políticas educativas.


 Infraestructura: los aspectos relacionados con la decisión de crear e instalar una institución escolar
que en conjunto contribuyen a la determinación de su carácter de privada o estatal. Se incluyen
aquí toda una serie de matices específicos vinculados a la estructura edilicia, creación de una nueva
escuela, construcción del edificio, equipamiento, entre otros.


 Administración y gestión institucional: se trata de los aspectos vinculados a la instalación de
órganos de gestión, administración y control del servicio en el nivel de la institución (i. e.
director, vicedirector, consejo de escuela). En otras palabras, quién o quiénes gestionan y
administran recursos, quién o quiénes se encuentran autorizados para tomar decisiones
atinentes a las políticas internas de la escuela.


Organización Escolar: esta conceptualización se subdividió en:

 Organización y planificación: en referencia a un conjunto de aspectos asociados a la estructura
organizativa de la institución. Dichos aspectos abarcan desde el criterio para la distribución y
agrupamiento de los alumnos y docentes hasta las prescripciones atinentes al modelo teórico
que debe utilizarse para efectuar el proceso de planificación y presentar el documento escrito
ante las autoridades educativas. A su vez, se incorporan las prescripciones en torno a la
dimensión administrativa de la institución, tales como las referidas al sistema de archivo de
documentos.

 Financiamiento: aquí se incluyen dos grupos de elementos. Por un lado, el conjunto de decisiones
que se refieren a las fuentes de los recursos económicos, los responsables de su administración


633

y de su distribución o destino. Por el otro, los aspectos regulados que se asocian directamente al
sostenimiento económico de la escuela, subsidios monetarios directos y subsidios indirectos.
 Personal docente: conjunto de aspectos referidos a los recursos humanos de la institución. Desde
los requisitos para acceder a un cargo docente, condiciones y requisitos para ascender de puesto,
hasta decisiones relacionados con la identidad institucional.

 Estudiantes: todos los aspectos referidos a los alumnos de la institución, desde requisitos de
admisión hasta la elección del uniforme escolar.


 Curriculum e instrucción: se trata de las decisiones relacionadas con los procesos de enseñanza-
aprendizaje (contenidos educativos, métodos de enseñanza y textos escolares), es decir,
aspectos pedagógicos y didácticos que definen la propuesta educativa de la institución
diferenciándola del resto de las escuelas.

 Evaluación: incluye el conjunto de prescripciones en relación con el control del funcionamiento
cotidiano de la institución por parte de las autoridades estatales y los mecanismos y
orientaciones a los que deben ajustarse las escuelas en procesos internos para otorgar un valor
(evaluar) a las tareas cotidianas.

Diseño de políticas de descentralización
Según Vilas (2003), se pueden encontrar tres perspectivas principales en las políticas
publicas, cuando se encara la descentralización; aunque señala también que se dá una combinación
de todas ellas.
La primera, es encarada desde la perspectiva fiscal la descentralización es vista como
herramienta de un correcto manejo de las cuentas públicas; previene superposición de esfuerzos y
derroche de recursos, y reduce costos de transacción.
Desde una perspectiva técnica la descentralización puede ayudar, constantes otros factores, a
la toma de decisiones más eficientes que conducen a productos de mejor calidad; contribuye también
a la desburocratización de la gestión pública y a dotar de mayor transparencia a los procesos y
decisiones.
También se señala, desde un tercer enfoque, la virtualidad democratizadora de la
descentralización, en cuanto aproximar las decisiones de política a jurisdicciones subnacionales
favorecería una mayor y más efectiva participación de los actores directamente interesados en ellas,
circulación abierta de información, fiscalización social de la gestión pública, etcétera.
En los hechos los tres enfoques se presentan combinados, con predominio de alguno de ellos.
En el enfoque fiscal la prioridad es asignada a los equilibrios de las cuentas del estado nacional,
sometidas a severo escrutinio por los organismos financieros multilaterales que monitorean y a
menudo conducen el ajuste macroeconómico. La descentralización es encarada como el mecanismo
que permite al nivel central descargarse de un conjunto de erogaciones, transfiriéndolas a las
jurisdicciones subnacionales. En la medida en que, en principio, esas jurisdicciones están más cerca
del común de la gente, la descentralización contribuiría a aproximar las decisiones a ellos (efecto
democratizador), además de equilibrar las cuentas públicas. (Vilas, C.; 2003).
Desde el punto de vista del diseño se identifican dos grandes grupos de políticas educativas.
Por un lado, aquella que se concentra en los niveles inferiores del gobierno escolar -regional,
provincial o local como los municipios y distritos- e implica una política de "descentralización con
intervención de las instancias intermedias", como puede ser el caso de los estados o provincias e
incluso Consejos de Distrito.
Por otro lado, las políticas aplicadas en países en los cuales el nivel de decisiones involucra a
las escuelas, es decir una "descentralización se pretende directamente hacia la escuela", también

634

denominada como "descentralización de la gestión a las escuelas" 354 o al nivel de la escuela misma.
Algunos investigadores destacan que ha estado motivada por las preocupaciones con respecto al
desempeño deficiente de las escuelas y las preocupaciones en materia de calidad, equidad y eficiencia
educativa 355 , junto con la incidencia del excesivo centralismo y escasa autonomía en el nivel de las
escuelas en el bajo rendimiento de las mismas, la desmotivación de los docentes y la escasa
participación de las familias en la gestión del proceso educativo 356 .
En este sentido, el concepto de regulación nos ayuda a interpretar, por un lado, aquello que está
relacionado con el diseño e implementación de políticas educativas en sistemas educativos
tradicionalmente centralizados. Por otro lado, los modos de regulación producto no sólo en la
estructura de las organizaciones y sistemas -en tanto conjunto de organizaciones- relativas a la
reglamentación de relaciones entre la oferta y la demanda educativa; sino también en las diferentes
actividades e interacciones entre los actores sociales que dan origen igualmente a regulaciones,
aunque no se encuentren reglamentadas.
Por regulación se puede entender a la intervención del poder público en la dirección y control
de los servicios educativos, lo que supone la existencia de aspectos que podrían ser desregulados de
la esfera de control estatal y otros que deberían regularse o quedarían a cargo de la sociedad civil. La
regulación estatal se ejerce básicamente por medio de un conjunto de reglas específicas; es decir,
normas, disposiciones y prescripciones que se plasman en instrumentos legales de diferente orden -
leyes, decretos, resoluciones, circulares, etc.-.
Si bien al tratarse del estudio de alternativas de descentralización educativa, no pueden
encontrarse estos instrumentos legales señalados anteriormente, si pueden identificarse y analizarse
el grado de intervención del poder político en la dirección y control de los servicios educativos y
cuáles quedarían a cargo de instancias por fuera del control estatal.
Esto puede hacerse, prestando atención a lo que señala Sáez Tamayo (1997) dentro del ciclo
de construcción de las políticas publicas, las etapas de “identificación y definición del problema” y
“formulación de las propuestas de solución”. Se han seleccionado estos dos ciclos debido
principalmente a que se trata de las alternativas que se presentaron a lo largo de la década del ´90,
sin tener en cuenta si estas se han llevado o no a cabo; además porque cuando se habla de
identificación de problemas se debe tener en cuenta que estos no existen por sí solos sino que son
construidos y definidos por un observador (o las distintas organizaciones, en nuestro caso), y que
una vez definidos, se comienza a elaborar una política pública para intentar proporcionar soluciones
(Sáez Tamayo, 1997)
Durante el ciclo de “definición del problema” Sáez Tamayo (1997) señala que hay preguntas
que plantean el análisis de políticas públicas: cuál es el problema, cuáles son sus dimensiones, cuáles
son las causas del problema, a quién afecta y en qué medida y cómo evolucionará el problema si no
actuamos sobre él. En cuanto a la “formulación de las propuestas de solución al problema” señala que
las preguntas son: cuál es el plan para atajar el problema, cuáles deben ser los objetivos y prioridades,
que alternativas existen para alcanzar esas metas, qué riesgos, beneficios y costes acompañan a cada
alternativa y qué alternativa produce los mejores resultados con lo menores efectos negativos.
A partir de las definiciones anteriormente señaladas, para trabajar cada una de las
alternativas en el marco de la discusión de políticas educativas, se analizarán teniendo en cuenta las
siguientes categorías y subcategorías:


354 Casassus, J. (2000) Descentralización de la gestión a las escuelas y calidad de la educación: ¿mitos o
realidades? Revista Propuesta Educativa, N° 21, Buenos Aires FLACSO/Novedades Educativas. La cita es del
autor.
355 Winkler, D. y Gershberg, A. Los efectos de la descentralización del sistema educacional sobre la calidad de la
educación en América Latina. Serie Documentos de Trabajo de PREAL, N° 17, Chile, abril de 2000. P. 2. La cita
es del autor.
356 Gajardo, M. Reformas educativas en América Latina. Balance de una década. Serie Documentos de Trabajo
de PREAL, N° 15, Chile, 1999. P. 8. Disponible en http://www.preal.cl. La cita es del autor.
635

Categorías Sub-categorías

Gobierno de las instituciones Planeamiento de la política
escolares Implementación
Autorización Oficial
Infraestructura
Apertura y clausura de las escuelas
Estructura
Organización Escolar
Requerimientos mínimos

Fondos periódicos
Fondo principal
Financiamiento Fondos compensatorios

Administración del presupuesto escolar
Fondos privados
Contratación y despido
Capacitación en servicio
Personal escolar Determinación salarial
Estándares en los requisitos, habilitación y calificación
del personal docente
Contenido curricular
Determinación sobre la producción de libros de texto
Currículum e Instrucción Provisión de libros
Métodos de enseñanza
Evaluación de los alumnos
Evaluación


Supervisión Acreditación
Promoción
Disciplina
Estudiantes Distribución de escuelas
Estudiantes Admisión




Bibliografía


Ballart X. (1992) ¿Cómo evaluar programas y servicios públicos? Aproximación sistemática y estudio de caso.
Madrid. Ed. Ministerio para las Administraciones Públicas.
Foucault, Michel. (1985) Respuesta a "Esprit". Contestación al Círculo de Epistemología. En El discurso del
poder. Barcelona. Folios Ediciones.
Subirats, J. (2011) Otra sociedad, ¿otra política? Barcelona. Icaria Editorial.
Subirats, J. (2005) Catorce puntos esenciales sobre evaluación de políticas públicas con especial referencia al
caso de las políticas sociales. Instituto de Gobierno y Políticas Públicas Universidad Autónoma de
Barcelona. Ekonomiaz Nº 60, Vol. I 3er Cuatrimestre. IX Congreso CLAD.
Subirats, J. (2010) Saber si lo que hacemos sirve de algo: la evaluación de políticas públicas en España. Temas
para el debate, Nº. 192 (nov.), pp. 27-30.
Subirats, J. (2010) Políticas Publicas e Inclusión Social. Factores Territoriales y Gobiernos Locales. Instituto de
Gobierno y Políticas Públicas. UAB. Recuperado de

636

http://www.academia.edu/351253/Politicas_publicas_e_inclusion_social.
Subirats, J., Knoepfel, P., Larrue. L., y Varone, F. (2008) Análisis y gestión de políticas públicas. Barcelona.
Editorial Ariel.
Subirats, Joan (1989) Análisis de políticas públicas y eficacia de la Administración. Madrid. INAP.
Tamayo S. M. (1997). El análisis de las políticas públicas. En Bañón, R, y Carrillo, E. (comp.) La nueva
Administración Pública. Madrid. Editorial Alianza.

















































































637

“HACERSE ESCUCHAR: LA LUCHA POR UN EDIFICIO DIGNO
DE LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA DE MÚSICA”


Ayelén Edith Condorí 357


RESUMEN
Este estudio se centra en el análisis de un proceso de protestas protagonizado por estudiantes de la
Escuela Superior de Música, mediante el cual conformaron una identidad colectiva e improvisaron
formas de hacerse escuchar, logrando visibilizar socialmente la situación que los afectaba: las
pésimas condiciones edilicias que dificultaban llevar a cabo el objetivo de la institución pública de
formar artísticamente a niños, jóvenes y adultos. Los reclamos se iniciaron hace aproximadamente
20 años, en primera instancia por vías formales (notas, petitorios dirigidos a las autoridades
gubernamentales). Ante la falta de respuesta, los estudiantes empezaron a organizarse, junto a
docentes, padres y estudiantes de otras instituciones, a través de asambleas. Recurrieron a la toma
del espacio como mecanismo de protesta: realizaron cortes de calle, toma del edificio de la escuela,
conciertos, clases públicas, marchas. Por lo pronto, los ejes a partir de los cuales se estudia el caso
son dos: El primero está relacionado con las acciones que implican tomar el espacio público e instalar
estas demandas. El segundo tiene que ver con las representaciones que se construyeron a partir de
esta acción colectiva por parte de los protagonistas. En la articulación de ambos se piensa posible
llegar a una primera interpretación de este fenómeno espontáneo de organización y autogestión.

PONENCIA


Introducción
Esta ponencia presenta los primeros avances de la investigación para un trabajo de tesis
correspondiente al campo de la comunicación social; la misma atiende al proceso de protestas
llevado a cabo por estudiantes de la Escuela Superior de Música de Jujuy en su lucha por un nuevo
edificio, que conlleve a dejar de sufrir las pésimas condiciones actuales. La problemática que
abordaremos está dada en el conflicto que los alumnos de tal institución reinstalaron en el espacio
público, considerando tanto las prácticas de protesta como las significaciones y representaciones
tejidas en torno a las mismas.
Ahondando en el escenario de esta contienda, cabe señalar que ésta radica en la exigencia de
un nuevo edificio para la Escuela Superior de Música San Francisco Solano de San Salvador de Jujuy,
dadas las pésimas condiciones edilicias que dificultan llevar a cabo el objetivo de la institución
pública de formar musicalmente a niños, jóvenes y adultos. En la actualidad, y después de 20 años de
reclamos emprendidos por los estudiantes, padres y docentes, las obras del nuevo edificio (iniciadas
en 2014) se hallan detenidas.
El antiguo edificio, ubicado en calle Lavalle, en el centro de San Salvador de Jujuy, no sólo no
poseía aulas aisladas acústicamente, necesarias para las clases y ensayos, o un salón de actos propio,
sino que tampoco tenía sanitarios en buenas condiciones, ni capacidad suficiente para la gran
cantidad de aspirantes a estudiar allí. Incluso aquellos que lograban ingresar muchas veces asistieron
al dictado de clases en la cocina, la dirección y los patios. Además, la vieja infraestructura requería de
diversos arreglos en las paredes y techos.
Los estudiantes concurrían a clases en estas deplorables condiciones y durante más de 20 años
solicitaron a las autoridades la construcción de un nuevo edificio. Estas demandas fueron
presentadas primero mediante notas formales; más adelante, y ante la falta de soluciones, pasaron a


357 Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. UNJu. [email protected].
Docente tutor: Castillo, Fernando.
638

llevar a cabo acciones de toma del espacio público como mecanismo de protesta. Los estudiantes,
junto a sus padres, docentes y estudiantes de otras instituciones, se organizaron en asambleas
abiertas, cortaron la calle Lavalle a la altura de la escuela, realizaron clases públicas, marchas,
conciertos, repartieron volantes, juntaron firmas, y llegaron incluso a tomar el edificio de la Escuela
de Música durante dos semanas en abril de 2011.
Durante este proceso de protestas hubo numerosas ocasiones en las que funcionarios
firmaron compromisos, pero hasta hace dos años no hubo ningún tipo de avance concreto en la
edificación, razón por la cual los actores continuaron movilizándose.
En el año 2014, en los terrenos de calle Lavalle y en la esquina de Güemes y Senador Pérez se
iniciaron las obras donde funcionará esta institución pública; mientras tanto, ha sido trasladada a un
galpón. En dicho lugar las aulas fueron improvisadas mediante paneles de machimbre, por lo que
continúa el problema de sonido, y los alumnos estudian apretujados en espacios reducidos, entre
otras dificultades. En el presente, la construcción se halla detenida por completo. Asimismo, el
proceso de lucha.
Los ejes a partir de los cuales será estudiado el caso son dos: el primero está relacionado con
las prácticas que implican tomar el espacio público e instalar estas demandas. El segundo se
encuentra asociado a las representaciones que se construyeron a partir de esta acción colectiva por
parte de los protagonistas. La articulación de ambas dimensiones favorecería la interpretación de
este fenómeno de participación colectiva, organización y comunicación.
Con este objetivo, hemos iniciado la recensión bibliográfica, poniendo el foco en los estudios
sobre problemáticas comparables a la que planteamos, como aquellos desarrollados por Javier
Auyero y Alberto Melucci sobre la protesta social, las acciones colectivas y la identidad. Asimismo,
hemos comenzado con el trabajo de búsqueda de fuentes documentales; en este sentido,
entrevistamos a tres participantes del proceso de protestas (mediante el tipo semiestructurado),
indagando sobre todo en torno a su experiencia como parte activa en estos hechos, y las
características y razones de este proceso de intervención en el espacio público. A su vez, apuntando
a la reconstrucción de los hechos, recurrimos a publicaciones en los siguientes diarios digitales: La
Voz del Cerro, La Izquierda Diario, El Tribuno de Jujuy, y videos de registro subidos a Youtube. Todo
esto teniendo en cuenta que cada pieza informativa es una construcción intersubjetiva. Se expresa
esto para dejar en claro que cuestionamos la posibilidad de objetividad absoluta en la tarea de
comunicador alguno.
Como se ha indicado, en la presente ponencia presentamos avances en torno a diversos
aspectos de lo desarrollado hasta el momento, incluyendo una discusión sobre aspectos
metodológicos, un análisis sobre el material disponible y la formulación de nuevos interrogantes
acerca de la problemática estudiada.


Marco conceptual
En el presente apartado aludimos a una serie de conceptos planteados en algunos de los estudios
sobre la protesta; se trata, como advertimos, de una reseña bibliográfica inicial, abierta y en
desarrollo. En la misma recuperamos categorías como conflicto, espacio público, protesta, acción
colectiva, repertorios e identidad colectiva, en cuanto nuestra revisión bibliográfica en torno a la
problemática de la protesta en la Argentina en los últimos años arroja por el momento una serie de
tópicos recurrentes como los señalados. Debido a que el objetivo general de nuestra investigación
comporta la interpretación de un conflicto y protestas en términos de toma del espacio público a
través de acciones colectivas, consideramos pertinente servirnos de estos abordajes, sugeridos por
Melucci, Auyero y Norma Giarraca y Carina Bidaseca.
En este sentido, un primer concepto a considerar es el de conflicto. El mismo supone una relación
entre actores opuestos que contienden sobre los mismos recursos a los que ambos otorgan un valor
(Melucci, 1984). Ahora, este estado de beligerancia opera en el espacio público. Para referirnos al

639

mismo, consideramos la definición elaborada por Giarraca y Bidaseca (2001) que recuperan el
trabajo de Francisco Naishtat:


El espacio es consustancial con el sistema democrático y el ejercicio de la ciudadanía. Nuestro
interés parte de comprenderlo, además, como “campo polifónico” en el cual se despliegan
disputas hegemónicas y contrahegemónicas de discursos y sentidos (…). Es el lugar formador
de audiencias (…), es el lugar de reconocimiento de la “otredad” (Giarraca y Bidaseca, 2001,
p.29).


Al manifestarse en ese espacio público, la calle (a través de marchas o cortes con clases
públicas), o a través de la toma del viejo edificio de la escuela, los actores buscaron comunicar las
razones por las que luchan.

Las acciones de protesta deben entenderse, entonces como acciones caracterizadas por su
rasgo inherente, el de ser comunicables en un espacio de visibilidad o campo discursivo, tanto
a través del discurso como del lenguaje corporal, a un público que puede ser espectador o
narrador o partícipe. Dicho espacio, al dar visibilidad, otorga existencia. (Giarraca y Bidaseca,
2001, p.28).

El hecho de llevar adelante esta irrupción en el espacio público implica creer en su propia
capacidad de alterar sus destinos (Giarraca y Bidaseca, 2001, p.30). En base a todo esto, entendemos
a la acción colectiva de protesta como:


Una irrupción conflictiva, es decir, aquella que está comprendida en un “campo conflictual” que
se inscribe en el espacio público a partir de una demanda concreta y que necesita del discurso
de la acción para adquirir visibilidad, aunque también está vinculada con los períodos de
latencia. Su especificidad viene dada por la manifestación de un litigio y la construcción de un
sentido político público.
Su sentido público adquiere tal característica cuando logra generalizar las demandas
particulares en la esfera pública, momento en el cual aparece un tercer actor, el espectador u
observador que, si bien no se halla involucrado en la acción, emitirá un juicio respecto de la
misma ofreciendo una interpretación alternativa a lo sucedido. (Giarraca y Bidaseca, 2001,
p.22).


Así mismo, entendemos que estas acciones se encuentran contextualizadas histórica y
socialmente. Auyero, de acuerdo con Charles Tilly, advierte que hay que tener en cuenta que las
necesidades por más acuciantes que sean, por sí solas no son suficientes para la emergencia de
acciones de protesta, “éstas operan en una matriz de relaciones políticas, luchas colectivas anteriores
y respuestas estatales a esas luchas” (Auyero, 2003, p.46). Asimismo, admite que las
transformaciones estructurales “dan forma a la acción colectiva de manera indirecta al afectar
intereses, oportunidades, organizaciones e identidades de la gente común” (Auyero, 2003, p.45).
De acuerdo con Auyero (2003), que recupera el trabajo de Tilly, podemos decir que las prácticas o
acciones de protesta llevadas a cabo se inscribieron en el espacio público dentro de las posibilidades
del repertorio de acción colectiva.


 El repertorio de acción colectiva es “un conjunto limitado de rutinas que son aprendidas,
compartidas y ejercitadas mediante un proceso de selección relativamente deliberado” (p.45).
 La noción de repertorio es eminentemente política, y cultural en su raíz. Los repertorios son
creaciones culturales aprendidas, pero no descienden de una filosofía abstracta, sino que

640

emergen de la lucha, de las interacciones entre los ciudadanos y el Estado.


Por lo tanto, entendemos que “el repertorio no es meramente un conjunto de medios para
formular reclamos sino una colección de sentidos que emergen en la lucha, de manera relacional”
(Auyero, 2003, p.46).
En cuanto a identidad colectiva, podemos comenzar diciendo que para Melucci (1991), un
comportamiento colectivo, como lo es la acción colectiva, es el resultado de sistemas de relaciones,
orientaciones y significados diversos. Esta característica de la acción colectiva, el de ser producida,
es compartida por la identidad colectiva. Es más, de acuerdo con Pablo Barbetta y Pablo Lapegna
(2001), que recuperan el trabajo de Melucci, es a través de la acción colectiva que se produce
identidad colectiva ya que las acciones de protesta llevadas a cabo:

permitieron la construcción de un “nosotros” que fue tanto posibilidad como resultado de estas
acciones colectivas. (…) sostenemos que existe una acción que involucra una identificación
colectiva, un “nosotros”, en tanto se dio un proceso de solidaridad, es decir, “la capacidad de los
actores para reconocerse a sí mismos y ser reconocidos como parte de la misma unidad social”
(Melucci, 1994, p.241).

Además, “la presencia de una identidad colectiva requiere una alteridad adversaria - ‘nosotros’
frente a ‘ellos’” (Giarraca y Bidaseca, 2001, p.21).


Este “nosotros”, en tanto identidad colectiva, se debe leer como una construcción interactiva y
compartida, como “una definición que debe concebirse como un proceso, porque se construye
y negocia a través de la activación repetida de las relaciones que unen a los individuos”
(Melucci, 1994:172). En este sentido, una identidad colectiva nunca está “suturada”, no es algo
dado de una vez y para siempre; por el contrario, es un proceso interactivo que, así como se
construye, puede desmoronarse. (Barbetta y Lapegna, 2001, p.24).


Cerramos por pronto este apartado, a sabiendas de que en el mismo estamos dando cuenta
de solo un aspecto de la problemática a estudiar. Como se verá en el último apartado de esta ponencia,
consideramos dentro de las siguientes tareas aumentar el acervo bibliográfico a consultar.

Análisis
En este apartado presentamos avances en lo que concierne a la interpretación del material
documental que vamos encontrando. Para iniciar la tarea analítica, y a modo de aproximación a una
breve contextualización histórico-social, planteamos junto con Auyero que:


Durante los años 90, nuevas y poco convencionales formas de beligerancia popular
transformaron a la Argentina en un verdadero paisaje de insurgencia colectiva y, parecería ser
que, a partir de los eventos de diciembre del año 2001, este ciclo de acción colectiva aún no ha
terminado. (Auyero, 2003, p.44).


Podemos decir que los actores opuestos son, por un lado los estudiantes de la Escuela Superior
de Música, y por otro las autoridades gubernamentales. Los recursos en disputa pueden resumirse
en la cuestión del nuevo edificio o edificio digno 358 . En primer lugar, podemos decir que luego de más
de 20 años de reclamos, la cuestión del edificio digno no reviste la misma importancia para unos
actores que para los otros.



358 “Edificio digno” es el término con el que los actores del proceso de protestas refieren aquello que demandan.
641

Los actores atravesaron instancias formales para solicitar y exponer su necesidad ante los
funcionarios estatales a quienes les concierne este asunto, y al obtener solo promesas vacías y no
soluciones de ningún tipo, decidieron pasar a la acción colectiva de protesta, para visibilizar la
problemática en el espacio público, y ante la opinión pública.
Entrevistados acerca del tema, participantes del proceso de protestas en cuestión, dan cuenta de
su creencia en la capacidad propia de cambiar sus destinos:


Para mí la lucha representó eso un poco: pensar en el otro, en los que vienen; también pensar
en que sí se podía. Porque yo creo que nadie, ellos siempre remarcaron eso: que nadie esperaba
que la escuela de música se levante. (D. Baldiviezo, comunicación personal, 17 de noviembre
de 2015).

Y nosotros lo vivimos de una manera muy intensa porque teníamos, no sé si decirlo: la fe, pero
sí teníamos, estábamos, lo que hacíamos lo hacíamos con convicción, estábamos convencidos
de que haciendo eso íbamos a llegar a algo, que si bien, sí lo llegamos, que fue no quedarnos de
brazos cruzados. (E. Sosa, comunicación personal de D. Baldiviezo, 2014).


De esta forma, los actores en cuestión lograron instalar sus demandas, “demandas que no
encuentran ni en los partidos políticos ni en las autoridades estatales canales válidos para sus
reclamos” (Barbetta y Lapegna, 2001, p.254), haciéndolas visibles ante la opinión pública y algunos
medios periodísticos de la provincia. Destacamos la visibilización que consiguieron mediante sus
acciones, en el siguiente aspecto: al exponer a los actores oponentes ante la opinión pública ponen
en marcha un recurso de presión, disponible dentro del repertorio de acciones colectivas. Por
ejemplo, algo que compartían como saber los que conformaron la identidad colectiva a través de sus
acciones de protesta es que “la educación se cae a pedazos”. Al traer una consigna como esta al plano
público, los actores plantean que la educación ha sido descuidada, por lo tanto, están exponiendo al
gobierno (‘ellos’) ante un tercer actor espectador u observador.
Del repertorio de acción colectiva, los actores de la lucha por un edificio digno para la Escuela
de Música aprendieron, compartieron y emplearon una amplia variedad de recursos. Según lo
investigado hasta ahora: marchas, carteles, cortes de calle Lavalle en la cuadra de la escuela,
repartieron volantes, juntaron firmas de personas que apoyaban su causa, y realizaron: asambleas
abiertas, conciertos, clases públicas, transmisiones de radio abierta. En abril del año 2011, llevando
la selección que venían haciendo dentro del repertorio a sus límites, tomaron el edificio de la Escuela
Superior de Música por dos semanas, combinando esta acción con otras, como el corte de calle
mencionado, haciendo uso de ese tramo de asfalto para sacar los bancos y dictar clases públicas.


La calle Lavalle es una calle bien transitada. Entonces, se armaba medio un caos cuando se
hacían cortes ahí. Se hacían clases públicas. Clases públicas: se sacaban los bancos. Y era
bastante particular, porque la gente pasaba y escuchaba más o menos un recital de música: los
chicos tocaban, los profesores organizaban a los chicos y tocaban con la guitarra, con los
instrumentos de viento, hasta incluso sacaban los órganos. (D. Baldiviezo, comunicación
personal, 17 de noviembre de 2015).


Este espacio público:


 Se revistió con banderas y carteles de diversos tamaños que expresaban mensajes como:
“Escuela tomada” (en la fachada de la institución) “Escuela de Música edificio digno ya”
“Estudiantes sin banco” “Usá casco, la educación se cae a pedazos” “Todos juntos x la Escuela”
“Te amo música”.

642

 Fue el escenario de conciertos, con bandas de los propios alumnos, algunas de las cuales
compusieron canciones al respecto de la lucha.
 Fue el contexto donde realizaban las asambleas abiertas mediante las cuales se organizaban.


Una observación más que puede hacerse con respecto a las acciones seleccionadas del repertorio
de acciones de protesta, es que las mismas no se corresponden con prácticas de violencia directa,
como lo serían la destrucción de objetos o edificaciones, o ataques a personas.
En cuanto a identidad colectiva, podemos decir que este proceso interactivo se construyó a través de
la solidaridad (en Melucci) y de las acciones colectivas de protesta.
La cuestión de la solidaridad puede evidenciarse en esta expresión de Alan Guerrero, participante de
las protestas:


El grupo se conformó a través de un grupo de compañeros que, al parecer, sentíamos la misma
molestia, o teníamos el mismo sentir, el mismo amor por la música, y el mismo amor por la
educación. (...) si luchamos para algo era por el, no por el interés personal, sino por algo, que
es un interés colectivo, algo legítimo, como es una Escuela de Música para Jujuy que no la
tenemos. (A. Guerrero, comunicación personal de D. Baldiviezo, 2014)


Este proceso de reconocerse dentro de una unidad social junto a otros, o solidaridad, incluyó a
estudiantes de otras instituciones, como la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, y otras
escuelas de arte y profesorados que no tienen edificio propio. Ya habíamos definido como actores
opuestos a los estudiantes que pelearon por un edificio digno, junto a quienes los apoyaron en su
causa, por un lado, y por otro a los funcionarios del gobierno.
Al tratarse la identidad colectiva de una construcción, es también posible de desmoronarse.
Daniela Baldiviezo, participante del proceso de protestas, hablando de la toma de 2011 especifica:


Pero después empezó a haber, como en toda pelea, por lo que yo pude ver, empezaron a haber
fragmentaciones y bueno, ya dejaron de participar algunos docentes y… en sí, nunca, no es que
participaron todos digamos, ¿no? También hay contras ideológicas y puntos de vista, entonces
no todos los docentes han participado. Y bueno, empezó a decaer un poco la lucha, pero los
estudiantes siguieron hasta que bueno, se estiró, se estiró, hasta que, todo se levantó. (D.
Baldiviezo, comunicación personal, 17 de noviembre de 2015).

Así también es capaz de reconstruirse, mediante nuevos actores que pasan a sentirse parte:


Como algunos habían dejado por cuestiones de estrés, mucho cansancio, vos viste lo que es
hacer una toma: mucha responsabilidad. Y, bueno, y después de darse cuenta de que nos habían
mentido una vez más, muchos chicos les afectó psicológicamente. Entonces, empezamos a
entrar chicos nuevos, que antes veníamos acompañando de manera masiva, pero ahora ya
como parte, dentro de la organización. Entramos chicos nuevos, a adentrarnos en el tema. (E.
Sosa, comunicación personal de D. Baldiviezo, 2014).


Las demandas planteadas mediante su accionar, tienen relación con lo que ellos significaron
como necesidades. Esas necesidades, como representación, implican sentidos que se construyeron a
su vez íntimamente ligados al sentido que le asignan a la idea de dignidad, en tanto el reclamo
consiste en la exigencia de un edificio digno. Tal concepción existe significativamente en el discurso
sobre ella: “Y el edificio que se pide, en realidad es, un edificio que esté pensado y planificado desde
el arranque para que sea una Escuela de Música.” (D. Baldiviezo, comunicación personal, 17 de
noviembre de 2015).

643

Las necesidades que reconocieron están ligadas a cuestiones como la comodidad, y el contar
con los recursos materiales para desarrollar sus potencialidades de una manera considerada plena.
Es decir que: el poder estudiar en condiciones de comodidad y pleno desarrollo, es estudiar
dignamente. Y estudiar dignamente, según el grupo es, en resumen:

 contar con instalaciones consideradas en buen estado y equipadas según la necesidad.
 contar con un espacio áulico considerado suficiente.
 contar con la no contaminación sonora en cada aula, para poder practicar con los instrumentos
musicales cómodamente.

Estas representaciones construyeron un argumento por el cual era necesario, pelear: “Siempre
molestó. Siempre molestó la incomodidad (…) En el año 2012 como que se hacía cada vez más fuerte
la molestia de estar bajo paredes que se caían a pedazos y decidí empezar a sumarme” (A. Guerrero,
comunicación personal de D. Baldiviezo, 2014).
El análisis planteado hasta aquí no se encuentra cerrado, sino que procura ir abriendo nuevos
interrogantes sobre este fenómeno. A su vez estos interrogantes pueden develar nuevas perspectivas
de abordaje, que serán profundizadas sistemáticamente en el tratamiento del tema estudiado.


Reflexiones finales
El objetivo de llegar a una interpretación inicial del fenómeno en cuestión, se ha cumplido
mediante el presente abordaje. Tal interpretación implica las siguientes conclusiones.
La acción colectiva de protesta, según Giarraca y Bidaseca, se inscribe en el espacio público a
partir de una demanda concreta. La demanda de un edificio digno, surge a partir de las
representaciones que tienen los actores de qué es tal edificio digno, qué representa, qué implica para
ellos. Es así que de acuerdo a cómo representan esto, se inscriben sus necesidades, y se vuelve
imperioso accionar colectivamente en el espacio público para instalar demandas.
En la consecución de los objetivos del presente trabajo, también surgieron formulaciones de
preguntas que han de orientar el recorrido de esta investigación. Un ejemplo sería indagar acerca del
por qué la selección, dentro del repertorio de acciones de protesta, no incluyó acciones de violencia
directa. Esto encierra seguramente una razón dentro de la significación de los actores que puede ser
abordada.
De esta manera llegamos al conocimiento de que así como existe la construcción de un nuevo
edificio hace dos años, existe efectivamente una lucha hace veinte años, la cual llegó a expresarse en
la toma del espacio público para la visibilización de demandas en el marco de un conflicto.
Para finalizar, señalamos que las tareas sucesivas concernientes al desarrollo de la tesis tendrán que
ver con la profundización de la revisión bibliográfica, así como con la ampliación de las fuentes
documentales, tanto periodísticas como testimoniales. El trabajo realizado hasta aquí permite
evidenciar aspectos que será necesario profundizar mediante la reseña bibliográfica, para el
tratamiento de los discursos, por ejemplo. En cuanto a esto, será conveniente continuar en el estudio
del trabajo de Stuart Hall, quien desarrolla planteamientos referidos a los procesos de representación
y cómo se construye el sentido a través de estos.
Como un objetivo general que esta primera aproximación permitió plantear, surge la
intención de apelar a los distintos actores en su variedad de posturas, a favor o en contra de las
reivindicaciones y medidas tomadas, de apoyo solo en el principio, etc. a fin de especificar, dentro de
nuestras posibilidades, el fenómeno y sus artistas en sus diversos matices.




Referencias bibliográficas
Auyero, J. (2003). Repertorios insurgentes en Argentina contemporánea. ICONOS. Revista de Ciencias

644

Sociales. (15). (p. 44-61). Recuperado de https://revistas.flacsoandes.edu.ec/iconos/article/view/548
Barbetta, P. y Lapegna, P. (2001) Cuando la protesta toma forma: los cortes de ruta en el norte salteño.
En Giarraca, N. (Ed.) La protesta social en la Argentina Madrid, España/Buenos Aires. Alianza
Editorial. (p. 231-257).
Geertz, C., (1990) La interpretación de las Culturas. Barcelona. Gedisa Editorial.
Giarraca, N. y Bidaseca, K. (2001) Introducción. En Giarraca, N. (Ed.) La protesta social en la Argentina.
Madrid. España/Buenos Aires, Argentina: Alianza Editorial. (p. 19-40)
Hall, S. (1997) Representation: Cultural Representations and Signifying Practices. Londres. Sage
Publications.
Melucci, A. (1984) An end to social movements? Social Science Information, 23(4/5), 819-835.
Melucci, A. (1990) La acción colectiva como construcción social. En S. Giner (Presidencia), XII
Congreso Mundial de Sociología. Madrid.


Fuentes Consultadas

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de Jujuy. La Voz del Cerro. Recuperado de http://lavozdelcerro.com.ar/blog/marcha-por-una-
escuela-de-musica-digna-para-todos-los-estudiantes-de-jujuy/
El Tribuno de Jujuy (25 de abril de 2011). Tomarán la Escuela de Música de Jujuy. Recuperado de
http://www.eltribuno.info/tomaran-la-escuela-musica-jujuy-n17777
El Tribuno de Jujuy (28 de abril de 2011). Tercer día de la toma y clases públicas en la Escuela de
Música. Recuperado de http://www.eltribuno.info/tercer-dia-la-toma-y-clases-publicas-la-
escuela-musica-n18570
El Tribuno de Jujuy (13 de agosto de 2012). Nuevos problemas en el edificio que ocupa la Escuela de
Música. Recuperado de http://www.eltribuno.info/nuevos-problemas-el-edificio-que-ocupa-la-
escuela-musica-n190406
Frente de Artistas Anticapitalistas (19 de junio de 2015). Nueva marcha de estudiantes y docentes
de la Escuela Superior de Música. La Izquierda Diario. Recuperado de
http://www.laizquierdadiario.com/Nueva-marcha-de-estudiantes-y-docentes-de-la-Escuela-
Superior-de-Musica?id_rubrique=2653?utm_source=newsletter&utm_medium
=email&utm_campaign=Newsletter
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[Coautemoc Luna]. (2011, junio 27). escuela superior de musica en lucha !!! Jujuy. [Archivo de video].
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[Agencia de Noticias Katari]. (2011, abril 27). Escuela Superior de Música de Jujuy tomada [Archivo
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video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=HSZK6pzYH0E

























645

“LA EDUCACIÓN EN CERRILLOS EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XIX (PROVINCIA DE
SALTA): UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA HISTÓRICA”


Daniel Medardo Ontivero 359

RESUMEN
A finales del siglo XIX, aquellos procesos políticos que se habían iniciado con la revolución de mayo
de 1810 desembocaron en la formación del estado nacional argentino. Con ello y en medio de
tensiones y conflictos de orden político, se promovió, hacia su interior, la institucionalización
centralizada de provincias y de municipios bajo la forma de gobierno republicana y federal. Es
precisamente en este período, en donde también se observó un notable crecimiento económico en la
Argentina debido a la instauración de un perfil agroexportador y con ello, el surgimiento de
disparidades económicas a nivel regional que enfrentaba el crecimiento económico de la región
pampeana con el aparente “atraso” de las economías del interior, quienes seguían orientadas
(inclusive hasta bien entrado el siglo XX) hacia mercados tradicionales desarrollados en el seno del
período colonial. En el caso de la provincia de Salta durante este período, atravesó por diversos
procesos e instancias de negociación, que articulados a nivel nacional la llevaron a consolidarse
igualmente como estado. El mismo fue el resultado de la conjunción de intereses de oligarquías
regionales que tuvieron el control del poder político (hegemonía de los poderes locales y regionales)
y del poder económico. Este último se concentró en el manejo de tierras de manera diversificada e
interrelacionada con otras regiones (Valle de Lerma, Calchaquí, este chaqueño, etc.), del comercio
regional y exterior (vinculado con el Pacífico), de la agroindustria azucarera y de la mano de obra.
Dentro de ese contexto de centralización, el Departamento de Cerrillos se fue convirtiendo en un
espacio administrativo que fue logrando procesualmente, al igual que otros departamentos del Valle
de Lerma, una mayor centralización. La misma se logró a través de la modernización de la
organización territorial y el diseño de políticas públicas locales, entre ellas las relacionadas con la
educación, que respondieron a la filosofía del momento: “Orden y Progreso”. Dado que el Municipio
fue adquiriendo experiencia en la gestión de gobierno y en asuntos organizativos a nivel local, el
componente político tuvo que resolver diversos conflictos de intereses, que en muchas
oportunidades superaron a la institucionalidad incipiente debido a que enfrentaba las prácticas
consuetudinarias (tradición) y la legislación municipal (modernidad). Ello ameritó, primero la
creación y luego, la intervención de una estructura burocrática y de agentes políticos que actuaron
con el propósito del control social y de resolución de conflictos de intereses de clase. Precisamente
será desde esta necesidad, en la que el estado municipal, a través del Concejo Municipal, comenzará
a intervenir en asuntos relacionados con el tema educativo tanto en el financiamiento como en la
designación de los preceptores. Al respecto, cabe aclarar que dicha intervención no fue motivada
desde el seno mismo del Concejo Municipal, sino por orientación legislativa proveniente desde los
Poderes Ejecutivos nacional y provincial. Quienes debido a su incipiente organización no pudieron
resolver el tema educativo desde estructuras centralizadas de educación, cediendo las atribuciones
a instituciones locales. La idea de la investigación será avanzar respecto al tema de la educación
planteado desde la óptica local y dentro de los procesos que llevaron a la formación del estado
municipal en la segunda mitad del siglo XIX. A tal efecto se pretende realizar un aporte al


359 Universidad Nacional de Salta (UNSa)- Facultad de Humanidades- Carrera de Antropología; email:
[email protected]


646

conocimiento de la institucionalización de la educación en un espacio administrativo definido como
municipio de Cerrillos (creado en 1857) que fue sentando las bases de un proceso de modernización
y estatización. Tal apreciación responde al hecho de que, si bien se tiene conocimiento de la dinámica
educativa a nivel nacional y provincial en este período, se desconoce por completo la dinámica que
llevó a la creación de escuelas a nivel micro-local, su vínculo con el municipio, el financiamiento y
hasta la modalidad de designación de tutores a cargo de las aulas. Desde esa perspectiva, el objetivo
de la investigación es avanzar sobre el conocimiento de la institucionalización de la educación a
escala municipal y realizar un aporte al conocimiento sobre los procesos de estatización
manifestados a fines del siglo XIX en el que la educación jugó un papel importante. Para arribar a las
conclusiones se analizaron las actas del Concejo Municipal en el período que se extiende desde 1857
a 1884, a los efectos de comprender la dinámica de la institucionalización de la educación y con el
propósito de entender los cambios sucedidos a partir del traspaso de la jurisdicción educativa al
estado nacional. Asimismo, se apeló al estudio de informes, legislación, Constituciones (Nacional;
1853 y Provincial 1855; 1875), Orgánicas de Municipales (1857 y 1889) ubicadas en las Carpetas de
Gobierno del Archivo Histórico de Salta (en adelante A.H.S.). Con estas fuentes se logró establecer
que la educación en las primeras décadas de la segunda mitad del siglo XIX recayó en manos del
municipio quien se encargó de la designación de tutores, la habilitación de escuela (aulas) e inclusive
hasta el financiamiento de honorarios de docentes y cronogramas de exámenes. Ello nos abre un
nuevo panorama para entender un aspecto, el educativo, no contemplado por la historiografía
interesada por los macro- procesos en el período que llevó a la consolidación del estado nacional.
Pero principalmente, entender el rol fundamental que jugaron los municipios como instancias de
poder local que contribuyeron a forjar el estado nacional argentino.


PONENCIA
Introducción
A finales del siglo XIX, aquellos procesos políticos que se habían iniciado con la revolución de
mayo de 1810 desembocaron en la formación del estado nacional argentino. Con ello y en medio de
tensiones y conflictos de orden político, se promovió, hacia su interior, la institucionalización
centralizada de provincias y de municipios bajo la forma de gobierno republicana y federal. Es
precisamente en este período, en donde también se observó un notable crecimiento económico en la
Argentina debido a la instauración de un perfil agroexportador y con ello, el surgimiento de
disparidades económicas a nivel regional que enfrentaba el crecimiento económico de la región
pampeana con el aparente “atraso” de las economías del interior, quienes seguían orientadas
(inclusive hasta bien entrado el siglo XX) hacia mercados tradicionales desarrollados en el seno del
período colonial.
En el caso de la provincia de Salta durante este período, atravesó por diversos procesos e
instancias de negociación, que articulados a nivel nacional la llevaron a consolidarse igualmente
como estado. El mismo fue el resultado de la conjunción de intereses de oligarquías regionales que
tuvieron el control del poder político (hegemonía de los poderes locales y regionales) y del poder
económico. Este último se concentró en el manejo de tierras de manera diversificada (Valle de Lerma,
Calchaquí, este chaqueño, etc.), del comercio regional y exterior (vinculado con el Pacífico), de la
agroindustria azucarera y de la mano de obra. Dentro de ese contexto de centralización, el
Departamento de Cerrillos se fue convirtiendo en un espacio administrativo que fue logrando
procesualmente, al igual que otros departamentos del Valle de Lerma, una mayor centralización. La
misma se logró a través de la modernización de la organización territorial y el diseño de políticas
públicas locales, entre ellas las relacionadas con la educación, que respondieron a la filosofía del
momento: ORDEN y PROGRESO.
Dado que el Municipio fue adquiriendo experiencia en la gestión de gobierno y en asuntos
organizativos a nivel local, el componente político tuvo que resolver diversos conflictos de intereses,

647

que en muchas oportunidades superaron a la institucionalidad incipiente debido a que enfrentaba
las prácticas consuetudinarias (tradición) y la legislación municipal (modernidad). Ello ameritó,
primero la creación y luego, la intervención de una estructura burocrática y de agentes políticos que
actuaron con el propósito del control social y de resolución de conflictos de intereses de clase.
Precisamente será desde esta necesidad, en la que el estado municipal, a través del Concejo
Municipal, comenzará a intervenir en asuntos relacionados con el tema educativo tanto en el
financiamiento como en la designación de los preceptores. Al respecto, cabe aclarar que dicha
intervención no fue motivada desde el seno mismo del Concejo Municipal, sino por orientación
legislativa proveniente desde los Poderes Ejecutivos nacional y provincial. Quienes debido a su
incipiente organización no pudieron resolver el tema educativo desde estructuras centralizadas de
educación, cediendo las atribuciones a instituciones locales.
La idea de la investigación será avanzar respecto al tema de la educación planteado desde la
óptica local y dentro de los procesos que llevaron a la formación del estado municipal en la segunda
mitad del siglo XIX. A tal efecto se pretende realizar un aporte al conocimiento de la
institucionalización de la educación en un espacio administrativo definido como municipio de
Cerrillos (creado en 1857) que fue sentando las bases de un proceso de modernización y estatización.
Tal apreciación responde al hecho de que, si bien se tiene conocimiento de la dinámica educativa a
nivel nacional y provincial en este período, se desconoce por completo la dinámica que llevó a la
creación de escuelas a nivel micro-local, su vínculo con el municipio, el financiamiento y hasta la
modalidad de designación de tutores a cargo de las aulas. Desde esa perspectiva, el objetivo de la
investigación es avanzar sobre el conocimiento de la institucionalización de la educación a escala
municipal y realizar un aporte al conocimiento sobre los procesos de estatización manifestados a
fines del siglo XIX en el que la educación jugó un papel importante.
Para arribar a las conclusiones se analizaron las actas del Concejo Municipal en el período
que se extiende desde 1857 a 1884, a los efectos de comprender la dinámica de la institucionalización
de la educación y con el propósito de entender los cambios sucedidos a partir del traspaso de la
jurisdicción educativa al estado nacional. Asimismo, se apeló al estudio de informes, legislación,
Constituciones (Nacional; 1853 y Provincial 1855; 1875), Orgánicas de Municipales (1857 y 1889)
ubicadas en las Carpetas de Gobierno del Archivo Histórico de Salta (en adelante A.H.S.). Con estas
fuentes se logró establecer que la educación en las primeras décadas de la segunda mitad del siglo
XIX recayó en manos del municipio quien se encargó de la designación de tutores, la habilitación de
escuela (aulas) e inclusive hasta el financiamiento de honorarios de docentes y cronogramas de
exámenes. Ello nos abre un nuevo panorama para entender un aspecto, el educativo, no contemplado
por la historiografía interesada por los macro- procesos en el período que llevó a la consolidación del
estado nacional. Pero principalmente, entender el rol fundamental que jugaron los municipios como
instancias de poder local que contribuyeron a forjar el estado nacional argentino.


Antecedentes y Creación del Municipio de San José de Los Cerrillos
Luego de la Independencia, se fueron construyendo diversos procesos que llevaron a
transformaciones en las disposiciones territoriales de tipo colonial en la que, como resultado final,
Salta quedó formando parte de una región, la del Noroeste argentino. La misma formaría parte del
extremo de un estado en formación, cuyo centro de irradiación política y económica estaría
concentrado en Buenos Aires. Dicha condición de marginalidad, sin embargo, no se hará efectiva
hasta que del todo se hayan desarticulado los vínculos económicos que la región mantuvo
tradicionalmente con espacios económicos de raigambre colonial. Esto sucederá recién a fines del
siglo XIX, cuando el estado nacional argentino hubiera logrado insertar a las economías regionales a
un mercado interno integrado a la economía atlántica a través del puerto de Buenos Aires.
Las transformaciones territoriales se dieron en el marco de la fragmentación de la
Intendencia de Salta del Tucumán entre 1820 y 1834, en la que se fueron conformando las provincias

648

de Tucumán (1820), Santiago del Estero (1820), Catamarca (1821) y Jujuy (1834). Según Mercado, a
partir de esa fecha, la provincia de Salta quedaría integrada por los antiguos curatos y será a partir
de 1840, cuando una ley establecerá que la provincia se compondría por los siguientes
departamentos: Capital, Campo Santo, La Caldera, la Frontera del Este, la Frontera del Sud, Guachipas,
Chicoana, Rosario, Cachi, Molinos y San Carlos 360 . De esa manera, Cerrillos estaría integrado al
Departamento de Rosario de Lerma hasta la promulgación de la Ley de Municipalidades en diciembre
de 1856. De acuerdo al estudio realizado por Guzmán y Ruiz (2012:33), en el caso del Departamento
de Cerrillos, la creación de la Parroquia de San José de los Cerrillos (1851), representó un gran paso
en lo que se refiere a la definición de los límites territoriales de la jurisdicción departamental y
municipal en los inicios de la segunda mitad del siglo XIX. Tal referencia es ineludible para entender
los cambios que en términos administrativos se fueron dando en el Valle de Lerma en aquel entonces.
En el caso del Curato o Partido de Cerrillos, según las autoras, resultó de la fragmentación del Curato
de Rosario de Lerma, que a partir de ese entonces cambió el nombre de “Rosario de los Cerrillos”
simplemente por el de “Rosario de Lerma”. Un año más tarde, el Gobernador de la provincia
decretaba que el “Curato de Cerrillos” se dividiría en los siguientes distritos: el de Cerrillos, el de San
Agustín, el del Sanjón de Frites y el de La Isla, siendo su primer Cura el Presbítero el Dr. Serapio
Gallegos y Frías 361 .
Ya hacia fines de 1856 con la promulgación de la Ley de Municipalidades para la provincia de
Salta, se abrió el camino para la instauración de un nuevo criterio de distribución del poder en
términos territoriales y se inició el camino hacia la institucionalización municipal, que dejará atrás el
vacío normativo que a nivel local provocó la desaparición del Cabildo hacia 1825. Con ello, y luego de
densas discusiones producidas en el seno de la Legislatura provincial, el 13 de diciembre de 1856 se
promulgó la ley cumpliendo con lo establecido por las Constituciones Nacional (1853); (artículo 5°)
y Provincial (1855); (artículo 101) que preveían la reglamentación del régimen municipal 362 . Resulta
interesante señalar que las discusiones dadas en el seno de la Legislatura provincial no habían sido
aisladas al contexto nacional, dado que formaban parte del debate suscitado en la Argentina en la
segunda mitad del siglo XIX en torno a la cuestión municipal 363 . Las mismas, de acuerdo a Ternavasio,
trataban sobre la necesidad de repensar las relaciones entre el estado y la sociedad en el marco de la
crisis del antiguo régimen (igualdad jurídica de los ciudadanos versus los viejos privilegios
estamentales de la ciudad) y de plantear cuestiones que giraban alrededor de la centralización
(Estado vs. Soberanía de las ciudades) e inclusive sobre la distribución de funciones entre el poder
central y los poderes locales, entre otros.


División departamental de Salta según los Censos de 1869-1895:


Ubicación del departamento de Cerrillos












360 Mercado, María Cecilia. (1988) Algunas cifras atinentes a la evolución poblacional de la región del NOA (Siglo
XIX). Cuadernos del GREDES. Salta. (p. 14).
361 A.H.S. Carpeta de Gobierno, Decreto del Gobernador y Capitán General, División del Curato de Cerrillos. Caja
N° 213, 23 de agosto de 1852.
362 Ruiz, Ángela y Guzmán, Mercedes. (2012) Cerrillos: momentos de su historia y sus párrocos. Salta. Editorial
Milord. (p. 47-48).
363 Ternavasio, Marcela (1991) Municipio y Política, Un vínculo histórico conflictivo. Tesis de Maestría, Flacso,
Buenos Aires. (p. 7).
649

Ya promulgada la Ley de Municipalidades de la provincia de Salta, desde el 26 de junio de
1857 se inició el proceso de construcción del estado municipal de San José de los Cerrillos que supuso
la conformación de una instancia de articulación política a través del Consejo Municipal. Esta
institución local, compuesta por ciudadanos de notabilidad, fue la responsable, de allí en adelante, de
generar políticas netamente administrativas tendientes a lograr la hegemonía del estado sobre la
sociedad civil. De acuerdo a lo observado en la documentación, esta institución era independiente en
términos funcionales respecto a la administración provincial, debido a que estuvo focalizada, en
términos administrativos y jurídicos, en la resolución de situaciones de tensiones y conflictos
estrictamente locales. Paralelamente a ello, se produjo la institucionalización del régimen
representativo que se fundó, siguiendo la tesis de Ternavasio, en la noción de “vecino” que reflotaba
la vieja tradición hispánica 364 .
La construcción del estado municipal fue el resultado de la conformación de un régimen
representativo provincial que permitirá la continuidad de relaciones de poder que fueron ejercidas
por una élite que logró situarse estratégicamente en este nuevo reducto de poder. De esta manera, a
lo largo de la segunda mitad del siglo XIX, la materialización del “ser estado” -entendido como aparato
centralizador e institucional en términos locales- se vio traducida en la creación de una serie de
instituciones (Consejo Departamental de Aguas, Comisiones, etc.) y de un corpus legislativo local
(Reglamentos, Ordenanzas, etc.) que han tenido como función la regulación de la sociedad civil, la
que fue sometida a criterios modernos de la época. Este proceso hegemónico que fue llevado a cabo



364 Ternavasio. Municipio y Política, Un vínculo histórico conflictivo…, (p. 61).
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