LIBRO DE ACTAS-II-JORINVEDUC-2016

tornado frecuentes. En diciembre de 2015 “por correo electrónico el Ministerio de Educación
informa a las escuelas secundarias de la finalización de las tutorías académicas [del PMI] al 31 de
diciembre” . Pero, de acuerdo con una tutora de dicho Plan en la ciudad de Rosario,
76
75
posteriormente el Ministerio de Educación provincial les informó a través de otro correo
electrónico que las tutorías continuaban sólo por 15 días en el mes de febrero de 2016 para apoyar
a los estudiantes que rinden exámenes y cerrar así el ciclo 2015, así como la intención de que las
mismas continuaran el presente año. Todo parece indicar que habrá un proceso de
descentralización de esta política.
La vuelta atrás en decisiones tomadas también se ha producido en relación a los despidos
que sufriera la ex Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa
(DiNIECE), denunciados por los trabajadores de la institución a mediados de abril. La resistencia,
lucha y búsqueda de adhesiones por parte de los trabajadores permitió la reincorporación de
compañeros que habían recibido telegramas de despido .
77
Las confusas declaraciones producen incertidumbre y no dejan vislumbrar hacia dónde se
está pensando dirigir las acciones estatales en materia educativa. El ministro de Educación de la
Nación llegó a afirmar que “hay que hacer una profunda reforma educativa, reformular el sistema
porque no cubre a todos y a los que cubre lo hace con baja calidad” . Pero en otra oportunidad “con
78
respecto a la actual ley de Educación Nacional dijo que se va a mantener porque ‘los problemas en
la educación argentina no son de leyes, sino de voluntad política de acuerdo y articulación entre el
gobierno federal y los gobiernos provinciales” .
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Una de las pocas definiciones que se informaron públicamente fue la creación del Instituto
Nacional para la Evaluación de la Calidad y Equidad Educativa “que va a conducir Elena Duro”. “El
funcionario dijo que el nuevo organismo ‘evaluará a todos los alumnos en una primera etapa a nivel
censal, tanto de primaria como secundaria’, y al responder una consulta de la agencia D y N sobre
si también se analizará el desempeño de los docentes, contestó que ‘en una primera etapa, no’” .
80
Sin embargo, “no se conoce aún cuáles serán los objetivos ni las líneas de trabajo del organismo
recientemente creado” (Rosemberg, 2016:1).
Aunque, como se advierte, prima cierta incertidumbre e indefinición en relación a las
políticas educativas, pensamos que en las acciones, declaraciones y omisiones mencionadas se
pueden empezar a reconocer algunas posibles orientaciones.

Del imperativo de la inclusión, al imperativo de la calidad “medible” de los procesos socio-
educativos
Como mencionábamos anteriormente, diversos planes y programas socioeducativos
promovidos por distintas instancias gubernamentales explicitaban en sus formulaciones la
intencionalidad de incluir a los jóvenes en la escuela secundaria. En el marco de la Ley Nacional de
Educación sancionada en 2006 y específicamente de la extensión de la obligatoriedad escolar que
se propone en la misma, dichos planes y programas se constituyen en políticas tendientes a
“garantizar” el cumplimiento de la obligatoriedad en el nivel secundario.


75 http://www.amsaferosario.org.ar/page/noticias/id/842/title/Cierran-las-tutor%C3%ADas- 201
acad%C3%A9micas AMSAFE Rosario.org.ar, 18-12-2015
76 Tutora del PMI, Rosario, 16-04-2016
77 http://despedidoseducacion.info/reincorporacion-de-6-trabajadores/
78 Esteban Bullrich manifestó la necesidad de reformular todo el sistema educativo Télam, 12/04/2016
http://www.telam.com.ar/notas/201604/143130-educacion-senado-de-la-nacion.html
79 Esteban Bullrich garantizó la continuidad de Conectar Igualdad y ley de Educación, Télam,
13/01/2016http://www.telam.com.ar/notas/201601/132863-bullrich-programa-conectar-igualdad-ley-
de-educacion-nacional.html
80 Diario El litoral, 23/12/15 http://www.ellitoral.com/index.php/diarios/2015/12/23/educacion/EDUC-
01.html

Analizando la coyuntura y diversos programas socioeducativos, varios autores (Montesinos,
Sinisi y Pallma, 2007; Nemcovsky 2015, Fattore y Bernardi, 2013; Calamari, Saccone y Santos;
2014) han puesto en relieve el lugar destacado que asume la educación en este período en tanto la
misma es entendida como un vector central de los procesos de inclusión social. La inclusión
educativa se torna así en uno de los ejes centrales de diversas políticas socioeducativas
implementadas durante el gobierno kirchnerista. Estos “avances en la inclusión” han sido
destacados en diversos medios de comunicación por el actual Ministro de Educación, quien, sin
embargo, ha enfatizado que “sin calidad educativa no termina siendo inclusión” . En esta tesitura
81
y, refiriéndose al plan FINES en particular, ha diagnosticado que “ha habido pérdida de calidad en
su implementación en los últimos tiempos” y que “es un gran programa en relación al objetivo que
82
es terminar el secundario (…) Pero queremos revisar la calidad educativa que tiene” .
83
Este desplazamiento del foco desde la inclusión hacia la calidad educativa pareciera
efectivizarse con la creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Calidad y Equidad
Educativa, que fue una de las principales promesas de campaña y ocupó un lugar destacado en el
discurso presidencial ante el Parlamento en la inauguración de las sesiones legislativas. Allí el
presidente “aseveró que para obtener calidad educativa es imprescindible evaluar” (Rosemberg,
2016). Si bien el ministro Bullrich no ha realizado mayores declaraciones respecto a qué evaluará
este organismo, se puede acceder a su perspectiva en relación a la calidad educativa desde trabajos
previos donde sostiene que “la evaluación educativa es una herramienta de información para la
toma de decisiones fundamental, no solamente para los funcionarios sino también para los padres
y los docentes” (Bullrich y Sanchez Zinny 2011: 32.). Desde esta perspectiva, ambos autores se
focalizan en evaluaciones estandarizadas que valoren el desempeño docente y el rendimiento de
los alumnos, proponiendo que “la enseñanza impartida en las escuelas debería estar sujeta a tres
tipos de mediciones 1) internacional a través de evaluaciones como PISA, PIRLS, etc. 2) nacional, de
carácter anual, censal y sobre las siguientes asignaturas: lengua, matemáticas, Cs Sociales, Cs
naturales y un idioma extranjero; 3) regional a través de la instrumentación de un examen final
obligatorio del ciclo secundario para certificar los saberes aprendidos durante el tránsito por los
niveles de educación obligatorios, en las siguientes asignaturas: lengua, matemáticas, Cs Sociales,
Cs naturales, un idioma extranjero y una asignatura de presentación laboral. Promoviendo a su vez
el avance hacia una educación más municipalizada o cercana a la comunidad que le otorgue a las
directoras un mayor poder en la toma de decisiones” (Bullrich y Sanchez Zinny, 2011).

La “restructuración del sistema educativo”: descentralización y financiamiento
La transformación del sistema educativo a la que se ha referido el presidente de la nación,
Mauricio Macri, tuvo su primer paso en la reestructuración del Ministerio de Educación como
Ministerio de Educación y Deportes. Ello, señalan algunos especialistas, “abre interrogantes acerca
de las razones que fundamentan tal decisión, así como sobre las cuestiones vinculadas con la
reasignación presupuestaria que podría implicar” (Artieda et al, 2016).
El presupuesto destinado a educación constituye un aspecto clave de los lineamientos
políticos de cualquier gobierno. Hasta la asunción de las nuevas autoridades electas en diciembre
de 2015 ese presupuesto era cercano al 6% del PBI. Esa inversión en educación se decidió a partir
de la Ley de Financiamiento Educativo N° 26.075 (2005) en consonancia con la Ley de Educación

Nacional N° 26.606 (2006). Estas formulaciones vinieron a modificar el andamiaje jurídico tejido
para posibilitar la denominada “transformación educativa” durante el menemismo.


81 http://www.ambito.com/817567-queremos-aumentar-el-porcentaje-del-pbi-que-va-a-educacion 202
82 Bullrich firmó convenio en San Juan para "mejorar la calidad educativa" y ratificó continuidad del Plan Fines
"pero con algunos cambios"
http://www.telam.com.ar/notas/201601/132277-educacion-esteban-bullrich-san-juan-plan-fines.html
83 http://www.diario26.com/bullrich-en-canal-26-queremos-calidad-educativa-216564.html

Las normativas fundamentales de esa legislación fueron la Ley de Federal de Educación N° 24.856
(1993) y el Pacto Federal Educativo (1993). Las mismas propiciaron “la necesidad de avanzar en la
transformación del Sistema Educativo Argentino, garantizando una eficiente asignación de los
recursos presupuestarios de las jurisdicciones, asegurando su equilibrio” . Es decir, planteaban
84
esa transformación desde la “lógica de la racionalidad económica” (Lange, O, 1966), no sólo referida
a “la optimización de la eficacia de esa inversión y de la generación de nuevos recursos”, sino
también a “la acción pedagógica” . El “fortalecimiento de los organismos provinciales de gestión
85
educativa” y la “reestructuración de los circuitos decisorios, administración y gestión
provinciales” se orientaban en el mismo sentido. Es decir, una reforma educativa que tendía a la
86
autonomización de las distintas jurisdicciones, respecto de la esfera del estado nacional, vía la
transferencia de las responsabilidades educativas de la nación a las provincias, de las provincias a
los municipios. Entre esas responsabilidades se contaban aspectos relacionados con: la esfera
burocrática-administrativa, el financiamiento de la educación y los objetivos pedagógicos a
alcanzar (organización, implementación, evaluación de diseños curriculares; distintas metas:
erradicación escuelas ranchos, de escuelas precarias, expansión de la escolarización, etc.). Como
hemos señalado en otros trabajos (Nemcovsky, 2000, 2015, 2016) se trató de una efectiva
descentralización entendida como un proceso que organiza una distribución determinada en áreas
precisamente delimitadas, con la construcción de instancias de responsabilidad política
interpuestas con el gobierno central, concebidas como “nuevas unidades de referencia que hagan
la acción estatal posible y permeable a la participación” (Schneider, Peyré Tartaruga, 2006: 16).
Supuso una inversión en educación del 3,3% del PBI (1993), en consonancia con las formulaciones
del Consenso de Washington, y favoreció en la ciudad de Rosario el desplazamiento de la matrícula
escolar hacia circuitos educativos en la órbita privada.

La descentralización fue característica de las reformas estructurales implementadas en la
región durante los años 90’, y algunas de sus líneas vertebradoras- la
provincialización/municipalización- no se han revertido al presente. No obstante, las políticas
socio-educativas que orientaron el período kirchnerista se caracterizaron por promover la
denominada “inclusión educativa” (Conectar Igualdad, AUH, Fines, PROGRESAR, a nivel nacional;
Vuelvo a Estudiar en la provincia de Santa Fe), reinstalar la educación técnica y asignar un
presupuesto educativo acorde al establecido por la ONU. A través de la Ley de Financiamiento
Educativo se dispuso el crecimiento progresivo de la inversión en educación, ciencia y tecnología,
87
por parte del gobierno nacional, los gobiernos provinciales y de CABA hasta alcanzar en 2010 aquel
porcentaje del 6%; en tanto la Ley Nacional de Educación promulgada por ese gobierno establecía
que ese porcentaje no podía ser inferior. No obstante, según especialistas, persistieron las
disparidades entre jurisdicciones. El Régimen de Coparticipación Federal de Impuestos resulta
clave como instrumento para la redistribución de recursos entre las jurisdicciones “regiones,
provincias y sectores más vulnerables” . Distintos organismos que monitorearon el
89
88
84 Pacto Federal Educativo (1993).
85 Pacto Federal Educativo (1993). 203
86 Pacto Federal Educativo (1993).
87 Ley 26.075 sancionada 21 de diciembre de 2005 y promulgada el 9 de enero de 2006. “Sin embargo, en
2013 (último dato disponible) aún no hemos logrado un gasto educativo consolidado como porcentaje del
PBI de 6%, sólo alcanzamos un 5,66% del PBI… Se ha utilizado el PBI con año base 2004. Si se utilizase el PBI
con año base 1993, el aumento de 2005 a 2013 fue de 35,1%, llegando en 2013 a un gasto educativo
consolidado como porcentaje del PBI de 7,29%. (Aportes para una nueva ley de financiamiento educativo;
Grupo Compromiso con el Financiamiento Educativo, red plural de Organizaciones y Personas que desarrolló
durante los últimos 9 años a partir de la realización del monitoreo de la Ley de Financiamiento Educativo
(Ley N° 26.075), la realización de estudios de costos y el desarrollo de políticas territoriales de incidencia”
Caritas Argentina, Fundación ses, Fundación Lúminis, Foro del Sector Social, CIPPEC.
88 Ley Nacional de Educación (2006) art. 80
89 Grupo compromiso con el financiamiento educativo

financiamiento educativo entre 2005 y 2013, sostienen que las modificaciones pendientes en el
Régimen de Coparticipación Federal de Impuestos, previstas por la Reforma Constitucional de
1994, resultarían necesarias para contribuir a disminuir la desigualdad entre jurisdicciones. En el
mismo sentido el proyecto de una “nueva Ley de Financiamiento Educativo (Puiggrós- Oporto) que
propone elevar el presupuesto educativo al 10 % del PBI fue presentada en diciembre de 2015”
(Artieda et al, 2016).
Los discursos del nuevo gobierno nacional nos hablan de descentralización y ponen el
centro de la atención en el financiamiento educativo, más precisamente en “la intención de respetar
el federalismo y… en la descentralización de los programas nacionales desarrollados por el
gobierno anterior” (Artieda et al, 2016). Estas voces se inscriben en concepciones que guían los
lineamientos políticos del Ministerio de educación. Esteban Bullrich entiende al respecto, que la
burocracia y una menor autonomía municipal o provincial constituyen “obstáculos para el
rendimiento de las escuelas” (Bullrich y Sanchez Zinny, 2011). Se argumenta en defensa de la
descentralización, en tanto la centralización representa, para el actual ministro, una política a
transformar, porque según considera “lo que ha fallado en la Argentina…no es la descentralización
de la educación. Lo que falló en la Argentina fue la provincialización de la educación, y esto pasó
porque nunca se discutió la coparticipación federal” (Bullrich y Sanchez Zinny, 2011).
Descentralizar constituye entonces un proceso que va de la mano con las decisiones que se toman
respecto del financiamiento de la educación.
Miles de trabajadores/ras de un conjunto de Programas de la esfera socio-educativa
nacional han sido despedidos, sin embargo, se insiste desde el gobierno nacional que dichos
programas “no van a cerrarse”. Algunos de ellos como el Programa Escuela Abierta- versión
santafesina de Nuestra Escuela- continúan desenvolviéndose, pero según trabajadoras “nos han
dicho que va a haber una descentralización…han reducido el número de personas que conformaban
los equipos técnicos a la mitad, de 40 a 20” . En realidad, aún desconocen cómo se implementaría
90
tal descentralización porque la información es brindada semana a semana, “en la reunión de los
jueves nos van diciendo los cambios”. Sí reconocen la concentración de las tareas en muy pocas
personas. Respecto de otro de los planes, el PMI, las/los trabajadores/ras han recibido información
acerca de su descentralización, pero sin mayores precisiones. En el mismo sentido el Programa de
Finalización de Estudios Primarios y secundarios (FINES), sufrió lo que se caracteriza desde las
formulaciones oficiales como “una ‘recategorización’ por lo que dejó de tener presupuesto y
dirección propios…”, mientras, los trabajadores del área temen “el desguace al largo plazo…,
derivándolo a las escuelas nocturnas…”. Ello adquiere más tangibilidad a partir de la resolución del
Consejo Federal de Educación (04/16) que dejaba sin los fondos requeridos para el funcionamiento
del Plan a las Universidades públicas del conurbano y deslindaba responsabilidades en municipios
y gobernaciones para la implementación del plan . Por su parte, la Central de Trabajadores de la
91
Educación de la República Argentina -CTERA- reclama la continuidad de los planes y programas
socioeducativos nacionales, para la continuidad laboral de los docentes, así como el pago de los
salarios adeudados; no obstante, según reza una declaración de ese sindicato: “El Ministerio pese a

90 Entrevista a animadora del programa Escuela Abierta (15 de abril de 2016) 204
91 “Una de las pocas áreas que se salvó de la poda fue el Programa de finalización de Estudios primarios y
secundarios (FINES), aunque sufrió una “recategorización” por lo que dejó de tener presupuesto y dirección
propios. Si sigue en pie es por la voluntad de los docentes que comenzaron las clases a pesar de no haber
cobrado, señala Cintia Acuña, una de las trabajadoras del programa. El rumor que corre entre los trabajadores
del área es que el gobierno pretende desguazarlo a largo plazo, derivándolo a las escuelas nocturnas, lo que
entraría en contradicción con el principio básico del FINES que nació para contener a aquellos estudiantes
previamente excluidos del sistema. A mediados de abril, sin embargo, una resolución del Consejo Federal de
Educación dejaba sin fondos a las Universidades públicas del conurbano para sostener a más de seiscientos
alumnos inscriptos este año y deslindaba responsabilidades en municipios y gobernaciones para la
implementación del plan” (Diario Página 12, 25 de abril de 2016 “Políticas de Estado. Fuera de servicio”).

que manifestó verbalmente la voluntad de dar continuidad de los planes y programas no dio
respuesta a ninguna de las demandas planteadas por los sindicatos” .
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Conclusiones
En un escenario en el que se afirma desde el gobierno nacional que los planes y programas
educativos no van a ser clausurados, pero a los que vacía de trabajadoras y trabajadores a través de
despidos, en el que se adeudan salarios, y no se renuevan o se demora la concreción de contratos,
se transmite a esos trabajadores/as la decisión de descentralizar tales programas y planes socio-
educativos nacionales. Asimismo, el eje gravitante que pareciera asumir en la definición de la
política educativa nacional el recientemente creado Instituto Nacional para la Evaluación de la
Calidad y Equidad Educativa, abre un debate en relación a qué se está entendiendo por calidad
educativa y cómo se evaluará la misma; que vínculo se establecerá entre los resultados de dichas
evaluaciones y el financiamiento educativo, y el uso que se le dará a la información producida por
tales evaluaciones.
La situación, entonces, es preocupante. Más aún porque las políticas socio-educativas
nacionales del gobierno anterior habían tendido, a través de distintos planes y programas a
reinstalar al estado nacional en un lugar de responsabilidad respecto del derecho a la educación,
estableciendo niveles de inversión presupuestaria significativos en relación con nuestra historia
pasada. Las consecuencias de la transformación educativa de los 90’ persistieron, sin embargo, en
las desigualdades entre las jurisdicciones porque la descentralización del sistema educativo del
menemismo no fue revertida, “a pesar que se registraron avances en la re-articulación del sistema
(Ley 26.606; Ley FE)” (Artieda et al, 2016).
Descentralizar entonces, esos planes y programas nacionales afectará seriamente las
posibilidades de acceso a la educación de los sectores subalternizados porque supone derivar
responsabilidades presupuestarias antes asumidas por la nación a provincias, regiones, cuyas
diferentes condiciones para el desarrollo de los procesos educativos aún no fueron saldadas.


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206

“EL INSPECTOR DE ESCUELAS SECUNDARIAS EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES.:
ALGUNAS MIRADAS SOBRE EL ACOMPAÑAMIENTO DE LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES DE
LOS ESTUDIANTES, A TRAVÉS DEL ACCIONAR DEL DIRECTIVO DE NIVEL Y EL MANEJO DE LA
INFORMACIÓN INTRA-INSTITUCIONAL”


Ariel Canabal ; Jorge Cruz
94
93
Domingo De La Llave
3

RESUMEN
Dando continuidad a trabajos sobre investigaciones anteriores de nuestro equipo de investigación,
Canabal (2012), Canabal, Cruz y Santisi (2013), Cruz y Canabal (2014) y Canabal (2015), la presente
ponencia se detiene en el trabajo del inspector de nivel secundario, buscando sobre todo detenerse
en la tarea de acompañamiento de los directores, en relación a las trayectorias escolares de los
estudiantes. Consideramos que esta cuestión es central para la mejora de los indicadores internos
de eficiencia y eficacia del nivel, pero en particular, para el cumplimento del objetivo de inclusión
que la propia obligatoriedad del nivel secundario lleva implícito. La investigación se realizó en el
marco de un trabajo final de licenciatura de uno de sus autores, con el apoyo del equipo de
investigación, y la dirección de otro de ellos, con una metodología de análisis centralmente
cualitativa, centrada en el análisis de los documentos en los que queda plasmada la asesoría sobre
estos aspectos de la gestión, pero sin dejar de lado, el diálogo con los actores, inspectores y
directores, que son los protagonistas de este dispositivo técnico pedagógico. Esperamos que los
primeros análisis acá socializados académicamente sirvan para seguir la indagación sobre estos
aspectos de la gestión intermedia centrales para la mejora del nivel secundario y del sistema
educativo en general tanto en la provincia de Bs.As. como en el resto del país.
PONENCIA


Introducción

En el marco de estas jornadas, presentamos este escrito, buscando compartir algunas
miradas y reflexiones sobre los modos en que los inspectores de nivel secundario operan para
acompañar a sus directivos, en la crucial tarea de gestionar las trayectorias educativas de los
estudiantes

Estamos convencidos de que una mejor gestión por parte de los directores escolares, tiene
que ver con un mejor manejo de la información que producen, Canabal (2015; s/p) pero este
acompañamiento muchas veces se ve frustrado por falta de medios conceptuales de parte de los
directivos o por modos inadecuados de realizar el acompañamiento de parte de nosotros mismos,
inspectores.

Sabiendo que en estas cuestiones, estamos todos realizando un profundo aprendizaje a
partir de nuestras propias experiencias, asumimos que aún tenemos mucho por mejorar en el
ejercicio de nuestro rol, y nos animamos a poner en discusión los modos en que realizamos este
acompañamiento, brindando a modos de ideas para pensar juntos, no de recetas para aplicar,
algunas sugerencias para mejorar esta praxis que nos parece central para garantizar en primer



93 UNTREF [email protected] 207
94 UNTREF/ ISFD 209 / DGCyE [email protected]
3 UNTREF/DGCyE [email protected]

lugar el derecho pleno a la educación , inclusiva y de calidad de todos los estudiantes del sistema y
en segundo lugar, una mejor gestión entre los niveles micro y meso de la propia estructura
educativa.

Objetivos de la investigación

Sin pretender agotarlos en una formulación y sabiendo que lo que a continuación se
comparte son aun avances previos al desarrollo definitivo de la tesis expuesta, nuestra pregunta de
investigación central fue: ¿Cómo hacen los inspectores para monitorear el acompañamiento de las
trayectorias escolares de los estudiantes, de parte de los directores de escuelas Secundarias?

De manera más particular esa pregunta podría expresarse en los siguientes objetivos:

1° ¿De qué modo el inspector monitorea la tarea del director?
2° El Director: ¿Cómo analiza el rendimiento académico de los alumnos? ¿De qué instrumentos se
vale? ¿A quiénes involucra en la tarea? ¿Cómo lo relaciona con las trayectorias de los jóvenes?
3° El Director: ¿Cómo orienta a sus Docentes en relación al acompañamiento de las trayectorias de
los estudiantes? ¿De qué manera lo hace? ¿Con qué dispositivos?
4to El director realiza acciones directas de dialogo con los estudiantes para acompañar sus
trayectorias. ¿En qué casos? ¿Con qué efectos?

Aspectos conceptuales

a) La escuela secundaria hoy: Algunas cuestiones de Políticas nacionales y Políticas
provinciales para tener en cuenta

La secundaria es uno de los niveles del sistema educativo que atraviesa una profunda y
permanente discusión, en Argentina, Latinoamérica y el mundo. Una nueva secundaria debe
construirse desde modelos y principios distintos, y radicalmente opuestos, al de la excelencia con
exclusión con el que fue fundada. Canabal, Santisi y Cruz (2013)
La implementación de la Escuela Secundaria en los términos que indica la Ley Provincial de
Educación Nº 13.688 tiene como antecedentes la creación de la Escuela Secundaría Básica en el año
2005, como definición política provincial de dotar de conducción propia al Tercer Ciclo de ese nivel,
Así, comenzó un camino hacia la construcción de un espacio propio destinado a la educación de los
adolescentes y jóvenes, rompiendo con la “primarización de la secundaria”, heredada de la reforma
educativa de los ´90. Otro de los antecedentes es la conformación de Escuelas Secundarias Técnicas
y Agrarias como unidades de gestión curricular de 6 años.
Históricamente, las políticas de extensión de la escolarización secundaria han encontrado
problemas de ajuste entre los modelos institucionales y los nuevos sectores sociales que acceden a
ese nivel; problemas propios de la masificación que suelen traducirse en el aumento de las tasas de
repitencia y desgranamiento y en el descenso de las tasas de graduación. Acosta, F. (2011)
Diversos estudios están “…marcado el diagnóstico de situación crítica que ha venido mostrando
el nivel secundario, frecuentemente señalado como el más crítico de los espacios educativos de la
Argentina (Fanfani, 2003; Tiramonti, 2004)”. Southwell, M. (2008:28). También se han señalado los
fuertes inconvenientes que muestra el nivel a través de indicadores de repitencia y deserción;
pudiendo vincular estos indicadores a cambios en las culturas juveniles, Jacinto y Terigi (2007) pero
también fuertemente a la resistencia de la matriz elitista en la que conforma. Por eso decimos que
tal vez el más grande desafío de la escuela secundaria sea el ingreso de una población para la que
no fue pensada, siendo un límite para las tradiciones pedagógicas y la propia organización
institucional, que se debe reconocer y enfrentar.


208

Actualmente en la provincia encontramos claramente un mayor nivel de cobertura en
términos de ingresantes al nivel secundario. Y por tanto mayor nivel de estudiantes en el sistema
secundario en general. Sin embargo, aún queda el desafío de mejorar el nivel de egreso en términos
reales, no de cantidad de egresos del nivel sino en la proporción de estudiantes que asiste al sistema
en general.


b) Breves nociones sobre trayectorias
Antes de ponernos a dialogar sobre la manera en que los inspectores acompañan a los
directores en la tarea del seguimiento y gestión de las trayectorias de sus estudiantes en bueno
recordar y acordar alguna mirada conceptual sobre el propio concepto de trayectoria escolar.
Haciendo pie en distintos autores como Terigi (2008), (2009) y (2010); Nicastro y Greco (2009);
Alliud (2004); Vezub (2004) y tal como hemos señalado más en detalle en otros de nuestros escritos
Canabal (2012), compartimos con Nicastro y Greco (2009:24), que una "...una trayectoria es un
camino que se recorre, se construye, que implica a sujetos en situación de acompañamiento...", por eso
las trayectorias tienen estrecha relación con el tiempo, pero también con la dialéctica de la
narrativa. Entendemos que las trayectorias participan “… en el interjuego del tiempo: entre el pasado,
el presente y el porvenir, lo hace sin sostener linealidades, sino de una manera compleja." (ibid, 27)
Terigi y otros autores amplían la mirada, de la “trayectoria escolar”, avanzando en alguno
de sus escritos con el concepto de trayectoria educativa “No se trata de desconocer que la
discontinuidad de las trayectorias escolares es un perjuicio para quien la sufre; se trata de que la
perspectiva de trayectoria educativa (y no sólo de trayectoria escolar) puede sustentar políticas de
ampliación de las oportunidades de aprendizaje fuera de la escuela, y puede permitir reconocer los
aprendizajes que los sujetos realizan fuera de la escuela.” Terigi (2009:20).
Más particularmente, con relación a la trayectoria escolar, Terigi (2010) realiza una doble
conceptualización “… concepto de trayectoria teórica y el de trayectoria real.” Terigi (2010:4)
Las trayectorias teóricas son el “como sí”, “si fuera por las trayectorias teóricas, si fuera por lo
que establecen las leyes de obligatoriedad, si fuera por lo que establecen nuestros supuestos
pedagógico-didácticos, deberían pasar ciertas cosas.” Terigi (2010:5) Este concepto se ve también
reflejado en algunos documentos del propio sistema educativo que lo rescata y lo reformula: “La
escolaridad obligatoria está conformada sobre la hipótesis de un tránsito regular, graduado,
correspondiente a un ingreso a la educación inicial a los 4 años de edad, y un recorrido sin demoras ni
interrupciones hasta la finalización de la educación secundaria a los 17 ó 18 años de edad.” DGCyE
(2010:6), Canabal (2015, s/p).


c) Gestión supervisora y el rendimiento interno de las instituciones
En la provincia de Bs. As. el inspector, ve regulada su función centralmente por cuatro normas,
ninguna de las cuales es específica del rol, aunque lo encuadran y tipifican sus funciones y
responsabilidades.
I) La Ley Nacional de Educación N° 26.206/2006 (por una cuestión de espacio en el
desarrollo de la presentación no nos detendremos en esta normativa)
II) La Ley Provincial de Educación Nº 13.688/2007
III) El Estatuto del Docente. Ley 10579 (actualizado al 2006)
IV) El Reglamento General de Instituciones Educativas. Decreto 2.299/11
II) Desde el marco normativo, el cargo aparece en la Ley de Educación Provincial 13.688 en
el Cap. VII La Inspección General. En su Art 74 menciona el cargo desde el Inspector Jefe
Regional, Inspector Jefe Distrital, Inspector Areal y otros cargos y en un segundo párrafo
establece.



209

“Dicha función constituye un factor fundamental para asegurar el derecho a la educación, teniendo
como fin la atención de los aspectos pedagógicos y administrativos que inciden en la calidad de los
procesos escolares”.

Por otra parte, en el artículo Art 75:

“El objetivo de la Inspección consiste en garantizar las adecuadas intervenciones en el marco del
planeamiento estratégico, para asegurar la educación y el mejoramiento continuo de las actividades
que se desarrollan en los Establecimientos Educativos. Los principios de acción del rol de inspección
se basan en la detección de logros y dificultades, resolución reflexiva de problemas y orientación hacia
apoyos especializados para lograr con la concreción de las metas de la Política Educativa en todas las
escuelas de la Provincia”.

Ya en el Art. 78 se plantea: “Los inspectores tienen la obligación de capacitarse y actualizarse en
forma continua para el ejercicio de sus funciones, para lo cual la Dirección General de Cultura y
Educación deberá garantizar la capacitación específica para el rol”.

A partir del Art 85 CAP. X se especifican las tareas del inspector de enseñanza; en el

Art. 86

“La tarea del Inspector de enseñanza se desarrolla en el marco de la estructura Distrital o Regional
determinada por la normativa específica, sobre la base del trabajo colegiado, las decisiones por
consenso, la organización de redes temáticas y la construcción de una agenda de trabajo precisa y en
el marco de los principios emanados de esta ley.”

III) El Estatuto del docente solo menciona la cuestión escalafonaria y del acceso al cargo el
Cap. IV Art. 12 ítem V. Que solo dice Inspector- Inspector Presumariante, no describe
características ni funciones del cargo. Si acerca del acceso al mismo Cap. XIV Arts. 80 y
subsiguientes.

IV) En el RGIE, nada dice acerca del cargo del Inspector/supervisor ni de las funciones que
debe desarrollar, ni de cuál es su tarea.

La inspección debe contemplar aspectos diferentes, además del control del desarrollo del
Curriculum existen estados administrativos que se observan, afines o no al desarrollo del mismo;
el inspector como actor pedagógico es el agente que desempeña el rol de delegado del Estado, que
obra y tiene poder para producir un efecto en lo relativo a la enseñanza y los aprendizajes de la
Llave (2009)

En esta sociedad del conocimiento que transitamos como dice Blejmar el Inspector debe poder
situarse:

-Detrás del directivo para sostenerlo, estimularlo y contenerlo. -Al costado para acompañarlo. -Y tal
vez arriba, cuando tenga que orientarlo, o incluso observarlo. -Pero nunca delante, ya que un buen
supervisor (inspector) es aquel al que se lo reconoce por sus efectos en la tarea y en el proyecto, y
no, por ocupar el escenario. Gvirtz y Abregú (2009)

d) El inspector y el director, trabajo conjunto para mejorar las trayectorias
En el Marco General de la Política Curricular (MGPC) documento clave para entender el último
proceso de reformas curriculares en la provincia de Bs.As., se menciona el lugar protagónico de los
inspectores en su relación con la política educativa y los directivos en particular:



210

“Los Inspectores (…) son los responsables del desarrollo local de la política educativa, y por ello deben
realizar un planeamiento estratégico, (…) para facilitar el profundo conocimiento de los diseños y
propuestas curriculares por parte de los directores y docentes.” … MGPC (2007, 34) Lo que refuerza
la fuerte impronta ya planteada en la Ley de Educación Provincial que señalan como crucial: (la)
“tarea recuperar la función sustantiva del Inspector/a como agente pedagógico,” más allá de las
representaciones burocráticas que expresa su desempeño histórico. “Si bien estas funciones
garantizan el buen funcionamiento del sistema educativo, solo adquieren su sentido al promover el
desarrollo regional, distrital, local e institucional del Curriculum para “una educación integral,
inclusiva permanente y de calidad.” [Ley de Educación Provincial] 13688 Art. 5

Por otra parte, el director tiene la responsabilidad de “conducir los procesos de
implementación del diseño curricular respectivo y del Proyecto Institucional según las siguientes
dimensiones de actuación: Lo pedagógico… Lo administrativo… y lo sociocomunitario RGIE (2011)
Art 51 y su tarea pedagógica central es “Actuar, en el ámbito de su competencia, con el fin de
promover el derecho a la educación en los términos establecidos por la Ley Nº 13.688 y los diseños
curriculares vigentes.” RGIE (2011) Art 52 - 1. Teniendo también la tarea de “Considerar y utilizar la
información institucional como fundamento de sus decisiones.” Art. 52.5. y como tareas
administrativas entre muchas otras “Suministrar los datos estadísticos que le sean requeridos por
autoridad competente.” Art. 53 .7. Canabal (2015. s/p)

Ambos roles del sistema, aunque claramente diferentes comparten la obligación de
garantizar a nivel distrital uno y otro a nivel institucional los aprendizajes de los estudiantes. Sin
embargo, hoy esa garantía, se debe traducir en acciones conjuntas de mejora real en los modos de
realizar el seguimiento a veces hasta personalizado de los estudiantes con mayores dificultades y
con mayor riesgo de pérdida en la continuidad de su escolaridad. Creemos que el inspector es un
actor clave, pero al mismo tiempo, puede ser una amenaza o una oportunidad para el
fortalecimiento escolar y mejora del sistema educativo. Como dice Blejmar (2005:124) “Primero del
sistema educativo, pero también de la posición profesional del supervisor, desde donde se para frente
a la escuela, frente al director”. Citado por Gvirtz y Podestá (2012:17)
El inspector debería entonces posicionarse como sujeto experto cognoscente, y responsable
del asesoramiento de los directores, constituyendo con estos un sujeto pedagógico ya que mediados
por el Curriculum, el inspector actúa como enseñante y el director como aprendiz y en este vínculo
ambos se enriquecen a favor de la tarea docente, y es expresión de la construcción de la mejor
enseñanza, que promueve los mejores aprendizajes. De La Llave (2009)



Algunas reflexiones y aportes, a partir del análisis de los informes, de la experiencia, y de las
referencias conceptuales: Modos de intervención y modos de acompañamiento
La tarea del inspector como vimos puede posicionarse entre los extremos de la mera acción
de control y marcación de errores institucionales con sus correspondientes descargos y
actuaciones, a un querer reemplazar en las decisiones institucionales al equipo directivo. Equipos
directivos demasiado pendientes de lo que piensa el inspector no logran autonomía y se muestran
inseguros en su accionar.
Para poder considerar la doble dimensión de un modo de intervención supervisora y un
modo de acompañamiento, lo primero que vamos señalar es que el sistema solicita, y produce
mucha información sobre las trayectorias de los estudiantes. Muchas veces esta información es
solamente “acomodada” en grillas y tanto el director que la genera como el inspector que la solicita,
son meramente eslabones de comunicación con el gobierno central.
Sin ser el único modo, creemos que cada pedido de información es una oportunidad para


211

analizar el comportamiento de las trayectorias de nuestros estudiantes. Esto ya ha sido señalado en
otros documentos al considerar que algunos indicadores estadísticos, “elaborados para describir los
flujos de la matrícula por el sistema educativo y estudiar las desviaciones respecto de la trayectoria
teórica. Abandono escolar, repitencia, sobreedad, entre otros indicadores, construyen sentidos sobre
el recorrido de escolarización esperable. Algunos de estos indicadores clave apuntan a caracterizar el
abandono escolar, que es un fenómeno complejo que responde a una multiplicidad de factores.” DGCyE
(2010)
Nos parece central, como acciones propias de parte del inspector las siguientes para que
este proceso natural y muchas veces meramente burocrático pueda volverse una fuente invalorable
de información que permita la mejora conjunta del acompañamiento de trayectorias.
Acciones:
1) Contextualizar el pedido de información
Señalar brevemente el para qué sirve la información que se pide, y que posibles usos puede
tener para el sistema y para la institución en particular
2) Brindar fuentes de información alternativa para realizar comparaciones y o análisis
referenciales conjuntamente con el director de los datos institucionales
En este sentido las páginas de estadísticas oficiales, u otras fuentes provinciales o nacionales
muchas veces son desconocidas por los directores. En ellas hay indicadores y datos que pueden
compararse con los propios producidos por la institución
3) La entrevista de asesoramiento con uso in-situ de información propia de la institución
Nos parece sumamente central que la entrevista de asesoramiento pueda darse en el marco
de un análisis particular de los datos que la institución cuenta, como de los procesos de seguimiento
de trayectorias que los propios directores de por si realizan, y que muchas veces no se sistematizan
(Canabal 2015 s/p).vLos registros, los calificadores, las planillas trimestrales de notas, las libretas
de los profesores, son todas fuentes útiles que muchas veces revelan o dan indicios de situaciones
pedagógicas
4) Registros de seguimiento institucional, casos e innovaciones
Nos parece también central la posibilidad de tener de parte del inspector un registro de las
acciones que se van realizando en este sentido en cada institución en particular, con el registro de
los casos en riesgo y las acciones que institucionalmente se van realizando, resaltando aquellas que
pueden resultar innovaciones útiles para su réplica en otras instituciones.

Cuestiones metodológicas
El trabajo se realizó desde una perspectiva de análisis cualitativo. Sobre la base de diez
informes de inspector, buscando resaltar en los mismos, como la tarea del inspector influye en las
trayectorias juveniles, que es el nudo de esta investigación.
Los 10 informes que constituyen el universo, pertenecen a 3 de los inspectores de nivel
secundario, del distrito de Tres de Febrero. Si bien podemos decir que el Universo es acotado, si
realizáramos una proyección de los mismos encontraríamos resultados similares. Se consideraron
informes realizados en el año 2014 y 2015 en los distritos de Tres de Febrero Provincia de Bs.As.
En los informes se rastreó la presencia explicita de la temática a analizar (trayectorias
estudiantiles) y las normas que expresamente aparecían para fundamentar los aportes de
inspección. También se utilizó para el análisis, material, producto de entrevistas informales con
inspectores y directores realizadas en el año 2015.

Conclusiones. Sugerencias e Ideas para seguir profundizando
Sin agotar todo el espectro de acciones que un inspector conjuntamente con el directivo
pueden hacer para el acompañamiento de trayectorias, nos parece sumamente importante señalar
que la actividad proactiva de parte del inspector, no como un mero “administrador” de información

212

para el sistema central, sino como un lector analítico de la realidad de sus instituciones, y sobre
todo en lo que respecta a indicadores de trayectoria escolar, puede cambiar radicalmente el modo
en que estos funcionan.
De ser meros descriptores, de realidades inamovibles, y parecer inútiles para las realidades
institucionales, a ser sumamente necesarios para sobre ellos construir recomendaciones puntuales
en cada institucionales. Más particularmente en relación al rol de inspector, nos parece central una
doble tarea que muchas veces parece relegada. La de perfeccionarse e investigar, consultar a otros
expertos, vincularse con universidades, leer… Y la de interpretar y analizar las realidades
institucionales y macro institucionales que le toca supervisar.
Esta doble tarea, muchas veces parece utópica y otras superior a las fuerzas y los tiempos
que el inspector cuenta. En general la tarea de asesoramiento pedagógico pasa en más de una
ocasión a un segundo plano superada por la agenda burocrática y por las cuestiones en el nivel
secundario convivenciales. Pero no hay que perder de vista que es ella la tarea central, la que le da
sentido a la existencia del sistema.
Por eso nos parece necesario resignificar las acciones directas del inspector en cada
institución, y las acciones globales con su área, en la reunión de directores, que debe pasar de ser
un espacio de mera transmisión de lo que el sistema indica a complementarse con espacios de
debate y lectura no solo de normativa sino también de las realidades institucionales y sus modos
de mejorarlas, sobre todo en un aspecto tan central como el seguimiento de las trayectorias
escolares.
A nivel de preguntas que aún nos hacemos, sin lugar a dudas, está presente la pregunta por
el tiempo, el tiempo para asesorar, el tiempo para que lo pedagógico vuelva a ser central, el tiempo
para formase y para profesionalizar el rol.
El conocimiento de la normativa, la capacidades de asesoramiento, la lectura
macroinstitucional, y un espíritu acorde la ley, donde la inclusión es un valor superior y puede
permitir miradas y acciones creativas, en el marco de un régimen académico dinámico y de
prácticas institucionales que prioricen los valores democráticos y las relaciones horizontales con el
fin de que todo puedan estar en la escuela, y terminar sus estudios secundarios con calidad, es el
gran de desafío para nosotros inspectores, en esta 2da década del siglo XXI en la provincia de Bs.As.


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10.743) (al 2004) http://abc.gov.ar/paginaescuela/0109IS0039/estatutodocente.htm

























214

ARTICULACIÓN ENTRE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Y SUPERIOR EN LA PROVINCIA DE LA
PAMPA: APROXIMACIONES EN CLAVE TERRITORIAL


Lisandro David Hormaeche y Federico Toso
95
96
RESUMEN
El presente trabajo tiene como objetivo realizar una presentación del avance de investigación que
se desarrolla en el marco del proyecto de relevamiento de las acciones de articulación existente y
posible entre la educación secundaria y superior en la provincia de La Pampa. Dicho proyecto
estuvo enmarcado en el Plan de Fortalecimiento Jurisdiccional 2015 de la Dirección de Educación
Superior de la provincia de La Pampa y pretende convertirse en insumo para el desarrollo de
posibles acciones entre los niveles considerando realidades y desafíos en clave territorial. Para
desarrollar esta ponencia se consideró oportuno presentar algunos lineamientos teóricos referidos
al trabajo educativo en clave territorial en el marco de la aplicación de la obligatoriedad de la
educación secundaria y las realidades heterogéneas entre las instituciones formadoras de nivel
superior de la provincia de La Pampa. Para esta primera aproximación se trabajaron con encuestas
a docentes de las cátedras de primer año de diversas carreras ofrecidas por los Institutos de
Formación Docente dependientes del Ministerio de Cultura y Educación de la provincia de La
Pampa, y de la carrera de Medicina Veterinaria de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la
Universidad Nacional de La Pampa.

PONENCIA


Introducción
La ponencia que presentamos a continuación tiene como objetivo la presentación de un
avance de la investigación que se realiza en el marco del proyecto de relevamiento de las acciones
existentes y posibles de articulación entre la educación secundaria y superior en la Provincia de La
Pampa. Dicho proyecto se desarrolló en el marco del Plan de Fortalecimiento Jurisdiccional 2015
de la Dirección de Educación Superior de la Provincia de La Pampa, y pretende convertirse en
insumo para el planeamiento de acciones entre los niveles considerando realidades y desafíos en
clave territorial. En el desarrollo de la ponencia se presentan algunos lineamientos teóricos
referidos al trabajo educativo en clave territorial a partir de la ampliación de la obligatoriedad de
la educación secundaria y las realidades heterogéneas entre las instituciones formadoras de nivel
superior de la Provincia de La Pampa. Para esta primera aproximación se trabajó con encuestas a
docentes de las cátedras de primer año de diversas carreras ofrecidas por los Institutos de
Formación Docente dependientes del Ministerio de Cultura y Educación de la Provincia de La
Pampa, y de la carrera de Medicina Veterinaria de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la
Universidad Nacional de La Pampa.


Consideraciones acerca de la articulación y el trabajo territorial
Hoy en día se debe reconocer que existe una necesidad imperiosa de establecer una
articulación entre el nivel de educación secundaria y el nivel de educación superior. Incluso
considerar que debe ser objeto de una política pública. Esta situación nos invita a diseñar
mecanismos que permitan alcanzar un diagnóstico compartido y un plan de trabajo como resultado



95 Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de La Pampa. ISFD Victorica, La Pampa. Correo 215
electrónico: [email protected]
96 Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad Nacional de La Pampa. Correo electrónico: federico-
[email protected]

del aporte y compromiso de los actores involucrados. El propósito de esta articulación no sólo
arroja beneficios a los estudiantes, también concurre a generar un mecanismo que orienta a
restituir la equidad social, amplía los horizontes del sistema educativo sentando los fundamentos
para una educación a lo largo de toda la vida y otorga consistencia a los derechos del ciudadano en
consonancia con una sociedad democrática e inclusiva. El Ministerio de Educación al impulsar la
Ley de Educación Nacional Nº 26.206 dio inicio a una etapa en la que se propone una política de
estado con este objetivo.
La Ley plantea entre los objetivos de la educación secundaria: “Desarrollar y consolidar en
cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e investigación, de trabajo individual y en
equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad como condiciones necesarias para el acceso al
mundo laboral, los estudios superiores y la educación a lo largo de toda la vida” (Ley 26.206 de
Educación Nacional - Cap. IV Art. 30 Inc. c)”. Trabajar sobre capacidades asociadas a procesos
cognitivos y socioafectivos garantiza la formación integral de la persona. Se manifiestan a través de
un contenido o conjunto de ellos y constituyen una base desde la cual se construyen nuevos
conocimientos. Por este carácter integral e integrador, las capacidades atraviesan de manera
horizontal y vertical las propuestas curriculares de los distintos niveles y modalidades del sistema
educativo y deben ser abordadas por distintas disciplinas, áreas o espacios curriculares para el
logro de más y mejores aprendizajes para todos.
Es importante considerar también que las instituciones de educación superior requieren de
sus estudiantes otros aprendizajes que los vinculados al conocimiento de las disciplinas, tales como
destrezas y estilos de pensamiento de las culturas disciplinares, capacidades inherentes a la
situación de “ser estudiante de nivel superior” y a las del desarrollo de una personalidad autónoma
y crítica para el desempeño social.
Por otro lado, concebimos la articulación como un modo de relación en la que sus términos
comparten la reflexión sobre prácticas de enseñanza de saberes y contenidos curriculares, a partir
de la situación de transición que atraviesa el estudiante, en un determinado momento y de un
proceso de elección en la trayectoria de formación. (Nayar, s/f).
En general, el sistema educativo está atravesado por políticas que responden a las
especificidades de los niveles y modalidades que lo integran. En tal sentido, los niveles de educación
obligatoria, representan un desafío ‘obligado’ puesto que debe asegurar el tránsito por los niveles
inicial, primario y secundario en el marco de la obligatoriedad establecida en la Ley Nacional de
Educación 26.206 y la Ley Provincial de Educación Nº 2.511 en el caso de la Provincia de La Pampa.
Sin embargo, la complejidad del proceso de articulación se proyecta entre los niveles obligatorios
(secundario) y no obligatorio (superior). Es allí donde los desafíos entre las instituciones deben
encontrar un espacio de diálogo y la posibilidad de construir puentes que faciliten la continuidad
de estudios superiores.
La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 en su artículo 30 inc. d) establece que los
estudiantes de la educación secundaria deberán, al finalizar la misma, “desarrollar las competencias
lingüísticas, orales y escritas de la lengua española y comprender y expresarse en una lengua
extranjera.”. En un sentido más general, el concepto competencia en educación se presenta como
una red conceptual amplia que hace referencia a una formación integral del ciudadano, por medio
de nuevos enfoques como es el aprendizaje significativo, en diversas áreas: cognitiva (saber),
psicomotoras (saber hacer, aptitudes) afectiva (saber ser, actitudes y valores). Las competencias
generales remiten a un conjunto de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados
entre sí, que permiten desempeños satisfactorios a toda persona que aspire a proseguir estudios
superiores. Por otro lado, existen otras competencias como las básicas, que implican el desarrollo
de saberes complejos y generales que hacen falta, en el caso de estudios superiores, para cualquier
tipo de actividad intelectual. (Zalba, 2007).
Pensar pedagógicamente el territorio implica proyectar una sociedad que multiplica las

216

relaciones y las posibilidades sociales, la que crea condiciones para nuevas configuraciones, en lo
cultural, en el consumo, en el esparcimiento, en el trabajo, en la vida cotidiana. El territorio se lo
entiende como una red de relaciones sociales, una trama cultural que sostiene personas,
instituciones, historias, relatos, proyectos y vidas enredadas en una ubicación geográfica
determinada.
Así, cuando entran en diálogo el espacio físico habitado y la palabra, emerge el concepto de
territorio y cuando este diálogo hace emerger y delimitar problemas, nudos críticos, tensiones,
aparece el concepto de acción educativa. Entonces, cuando pensamos en las relaciones entre las
instituciones y su territorio, estamos haciendo referencia a una compleja articulación de mutua
determinación. El territorio toma en cuenta, en el marco de la relación de los individuos al espacio,
las prácticas culturales y sociales. “En el mundo de la educación, el territorio surge cuando, de
manera descriptiva, un espacio se organiza bajo el impulso de sus protagonistas para responder a
las necesidades de formación de sus habitantes.” (Champollion, 2011:55).
Es importante considerar también que la planificación es una herramienta fundamental
para pensar en clave territorial:
La falta de planificación provoca “escasez de control”, “errores”, decisiones que se toman
por “impulso”, “gastos excesivos”, mucho tiempo dedicado a “imprevistos”, “tiempo
excesivo para corregir errores” y para “tomar decisiones”, no poder “controlar su desarrollo
futuro”, no detectar “oportunidades importantes” ni las “posibilidades de crecimiento”.
(Navarro, 2010:31).


En todo esto existe, por lo general una clara definición de objetivos como así también un eje
de trabajo colectivo en términos de pensar el territorio en regiones:
La regionalización es la estrategia de microplaneamiento que permite agrupar a las
regiones, según criterios políticos, económicos, geográficos, educativos, de planificación,
etc., similares o no, complementarios o no, próximos o no, dependiendo del objetivo que
lleve a conformar una determinada región (Navarro, 2010:56).


Educación secundaria y superior: un recorte de análisis
A partir de la aprobación e implementación de la Ley Nacional de Educación Nº 26.206 y la
Ley Provincial de Educación Nº 2.511, se amplió la cantidad de años de escolaridad obligatoria. Los
ex Terceros Ciclos de la Educación General Básica (7º, 8º y 9º) se transformaron en el Ciclo Básico
del nuevo secundario y se sumaron a la creación de nuevos primeros años donde no existía esta
estructura (ex Polimodales), transformando la estructura curricular de la provincia. En términos
generales, la educación secundaria obligatoria pampeana se fue construyendo acompasada con su
implementación, especialmente en la elaboración, validación e implementación de su estructura
curricular. Se definió que la extensión sería de seis (6) años para la educación secundaria común y
siete (7) años para la educación secundaria en la modalidad técnico profesional. Las cajas
curriculares se renovaron en el Ciclo Básico a partir de definiciones jurisdiccionales en clave de lo
establecido por los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Por su parte, el Ciclo Orientado hizo lo
mismo a partir de los marcos de referencia aprobados en el Consejo Federal de Educación y de las
opciones que se presentaban (Resolución del CFE Nº 180/12). La educación secundaria común se
organizó en tres años correspondientes al Ciclo Básico y tres años del Ciclo Orientado. Las
orientaciones de este último por las que la jurisdicción optó fueron las siguientes: Agrario; Arte
(artes visuales, danza, música, teatro); Ciencias Naturales; Ciencias Sociales y Humanidades;
Comunicación; Economía y Administración; Educación Física; Informática; Lenguas; y Turismo. Las
diez (10) opciones responden a la educación secundaria común y completan el ciclo para la
obtención del título de Bachiller en alguna de las orientaciones mencionadas. Por su parte, la
educación secundaria en la modalidad técnico profesional, consta de un ciclo básico común de tres

217

(3) años de duración y un ciclo orientado de cuatro (4). El ciclo orientado está acompañado de las
siguientes instancias de formación profesional: Maestro mayor de obras; Técnico en automotor;
Técnico en equipos e instalaciones electromecánicas; Técnico en informática profesional y
personal; Técnico en mecanización agropecuaria; y Técnico en producción agropecuaria.
La Educación Superior de la Provincia de La Pampa, en relación a la formación docente, tiene
como objetivo principal la formación de docentes que sean capaces de enseñar, generar y transmitir
los conocimientos y valores necesarios para la educación integral de las personas, el desarrollo
nacional y la construcción de una sociedad más justa. En este sentido, son esenciales las funciones
establecidas para el subsistema formador tales como la Formación Docente Inicial, la Formación
Docente Continua, el Apoyo Pedagógico a Escuelas y la Investigación. A su vez, en el marco de la
Resolución CFE N 188/12, estas funciones encuentran sustento y aportes para su desarrollo en las
siguientes políticas de formación docente: Planeamiento y organización del sistema nacional de
formación docente; Evaluación de la formación docente; Desarrollo curricular y modalidades
pedagógicas; Formación continua e investigación; Trayectorias y participación de los estudiantes;
Formación pedagógica con recursos digitales. Actualmente, la jurisdicción cuenta con catorce
Institutos Superiores de Formación Docente acreditados para expedir títulos de formación inicial,
con una matrícula actual que supera los 7000 estudiantes. En términos de aperturas, cuenta con 17
localizaciones del Primer Año correspondientes a 10 profesorados: Educación Primaria, Educación
Inicial, Música, Artes Visuales, Danzas, Tecnología, Ciencias Políticas, Psicología, Educación Especial
y Educación Técnico Profesional.
Por su parte, en el ámbito de la oferta universitaria seleccionada para incluir en el proyecto
de relevamiento de las acciones de articulación existentes y posibles entre la educación secundaria
y superior, la carrera Medicina Veterinaria, se dicta en la Facultad de Ciencias Veterinarias
perteneciente a la Universidad Nacional de La Pampa. Desde hace cinco años implementa un nuevo
plan de estudios el cual tiene un desarrollo previsto en once cuatrimestres (segmento troncal) y un
trimestre (segmento orientado) presente en el último cuatrimestre. La duración teórica es de seis
años. El primer año está compuesto por seis materias de las cuales dos son anuales y las demás
cuatrimestrales. En el primer cuatrimestre los ingresantes cursan Biología General, Anatomía
Descriptiva del Bovino, Química Orgánica e Inorgánica y Física Biológica. En el segundo
cuatrimestre Histología I, Anatomía Comparada y continúa la cursada de Química Orgánica e
Inorgánica y Física Biológica. El perfil del Médico Veterinario dependerá del ciclo orientativo
cursado, teniendo un perfil especializado en clínica de pequeños animales, clínica de grandes
animales, producción animal, medicina preventiva, salud pública y bromatología. Las actividades
profesionales (incumbencias) reservadas al título de Médico Veterinario son las dispuestas en la
Resolución 1034/2005 del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.


¿Qué dicen los docentes del nivel superior acerca de los estudiantes ingresantes?
Para abordar la temática de esta ponencia, y considerando la etapa inicial del proyecto, se
realizó una encuesta dirigida a un total de 63 docentes de primer año de las carreras de formación
docente de los Institutos Superiores de Formación Docente de la Provincia de La Pampa y de las
cátedras de primer año de la carrera de Medicina Veterinaria de la Facultad de Ciencias Veterinarias
de la Universidad Nacional de La Pampa.
A partir de la bibliografía es posible acordar en la necesidad de adquirir determinados
saberes y habilidades para el ingreso al nivel superior que podríamos sintetizar en las que a
continuación se mencionan:
 Comprensión y producción de textos orales y escritos.
 Abordaje y resolución de situaciones problemáticas.
 Comprensión y explicación de la realidad social y natural empleando conceptos, teorías y
modelos.

218

 Trabajos en colaboración para aprender a relacionarse e interactuar.
 Hábitos y técnicas de estudio.
 Pensamiento crítico y creativo.
Con respecto a las expectativas de los profesores del nivel superior en relación a los
ingresantes, de las encuestas realizadas se obtuvieron datos que, para el desarrollo de esta
ponencia, se han analizado y se presentan a continuación.
El primero de los puntos al que la encuesta refirió, fue al conocimiento (o no) de la temática
de articulación entre los niveles de educación secundaria y el nivel superior. En este sentido, del
total de los docentes encuestados el 75% conoce la temática y de esa cantidad el 74% participó en
tareas de articulación (Gráfico Nº 1). Sólo el 57% de los trabajos realizados sobre articulación
pudieron ser evaluados y dieron como resultado favorable el 77%. Cabe aclarar que la encuesta
realizada (por ser la primera del trabajo exploratorio y de relevamiento que se puso en marcha)
solamente arroja un valor general que será profundizado a partir de entrevistas futuras.























Gráfico Nº 1. Elaboración propia.
Otra cuestión abordada en la encuesta fue la priorización de las capacidades y competencias
que, al menos desde el cotidiano, se esperaba de los ingresantes. Se retomaron las enunciadas en
párrafos anteriores y del total de las respuestas, la ‘Comprensión y producción de textos orales y
escritos’ obtuvo el 60% de las respuestas, seguida por ‘hábitos y técnicas de estudio’ con el 25%. La
minoría no expresó prioridades incluyendo la totalidad de las mismas en el 15% restante (Gráfico
Nº 2).



























Gráfico Nº 2. Elaboración propia


219

Los datos obtenidos evidencian que, desde la perspectiva de los docentes del nivel superior,
si el ingresante ‘trae’ la comprensión de texto y producción escrita / hábitos y técnicas de estudio,
facilita el ingreso y permanencia en el nivel superior, aún reconociendo la ausencia de otras
características propias del oficio de estudiantes.

Algunas consideraciones finales
De lo expuesto hasta aquí podemos, de manera apresurada, realizar algunas reflexiones en
el marco del proyecto. En primer lugar, si bien no todos los estudiantes que ingresan poseen la
preparación académica para realizar los trabajos que exige el nivel superior, habría que repensar,
en términos de una unidad de transición, el mecanismo de pasaje de un nivel a otro. En este sentido,
y como segunda cuestión, el ingreso a la educación superior debería empezar a diseñarse temprano
en la escuela secundaria, especialmente a través de programas que apunten a la población más
vulnerable a los efectos de asegurar el derecho igualitario de acceso a la educación tal lo establece
la Ley Nacional de Educación 26.206.
Las encuestas realizadas, en su mayoría, dan cuenta que las acciones desarrolladas solo son
experiencias aisladas, informales o no institucionalizadas ya que dependen de voluntades
individuales o grupos de personas. A un nivel macro político (jurisdiccional) podría afirmarse que
es necesario entonces sistematizar para institucionalizar las acciones de articulación. Es probable
que decisiones jurisdiccionales y conjuntas con instituciones de formación superior como, en este
caso, la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad Nacional de La Pampa, permitan
consolidar el planeamiento y la proyección de acciones que materialicen y fortalezcan el pasaje
entre niveles.
En relación al proyecto, quedan pendientes dos puntos: 1) ampliar la totalidad de los
encuestados a las instituciones de nivel secundario (6º años) para completar el relevamiento de
acciones de articulación presentes en la Provincia de La Pampa; y 2) una vez obtenido los datos
elaborar un mapa del estado de situación que permita la construcción de un plan de trabajo
articulado en territorio. Sostenemos que la temática de articulación en términos de producción de
conocimiento es un área de vacancia para la Provincia de La Pampa y, desde distintos organismos
y reparticiones con responsabilidad política y de formación, deberá abordarse en lo inmediato.


Bibliografía
Ley Nacional de Educación Nº 26.206.
Ley Provincial de Educación Nº 2.511.
Navarro, A. M. (2004) El planeamiento educacional en las institucionales de educación superior. La Plata.
Ediciones Al Margen / Universidad Nacional de Salta.
Nayar, A. (s/f) La articulación entre Escuela Secundaria y Universidad, disponible on line en
http://www.uca.edu.ar/mailing/ingreso/La-articulacion-entre-Escuela-Secundaria-y-Universidad.pdf
consultado el 30-6-2015.
Champollion, P. (2011) El impacto del territorio en la educación. El caso de la escuela rural en Francia. En
Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, Volumen 15, Nº 2, pp.53-69.
Plan de Fortalecimiento Jurisdiccional 2015. Dirección de Educación Superior. Ministerio de Cultura y
Educación.
Resolución CFE Nº 214/04.
Resolución CFE Nº 180/12.
Resolución CFE Nº 188/12.
Resolución Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Nº 1043/2005. Plan de Estudio de la carrera
Medicina Veterinaria. Facultad de Ciencias Veterinarias. Universidad Nacional de La Pampa







220

CURRICULUM Y ESCUELA SECUNDARIA. UNA REFLEXIÓN SOBRE LOS SENTIDOS DE LA
“CONTENCIÓN” COMO PROPUESTA EDUCATIVA EN UN CONTEXTO DE RELEGACIÓN SOCIAL

Mariela A. Montoya 97∗


RESUMEN
En la presente comunicación propongo una reflexión que surge de algunos resultados de una
investigación finalizada, donde abordo la construcción y desarrollo de un Proyecto curricular en
una escuela secundaria de Jujuy, en un ámbito caracterizado por condiciones de relegación social y
atravesado por problemáticas que afectan las trayectorias educativas de los estudiantes, en el
marco de la implementación de la obligatoriedad del nivel. Mediante una estrategia de carácter
etnográfico, busco comprender la orientación que dan los profesores al Proyecto, los saberes,
sentidos y experiencias que incorporan al curriculum en este contexto educativo. Propongo que, a
pesar de la persistencia de su formato, el curriculum del nivel no permanece ajeno a las
transformaciones culturales del orden socio económico actual. A través de este Proyecto, los
docentes desarrollan propuestas educativas cuyo propósito es brindar una “Contención Socio
Educativa”, entre las que se destacan temáticas como la “Autoestima”, con las que buscan brindar
herramientas para sobreponerse a las dificultades, y transmitir un orden valorativo acorde a las
exigencias escolares. Estas experiencias desarrollan un enfoque que incorpora las emociones y
afectividad, al que subyace un planteo de la subjetividad centrada en el individuo como único
artífice de su destino escolar y social. El estudiante es concebido como responsable de su trayectoria
educativa, de los éxitos y fracasos que se producen en su escolaridad, expresando un
posicionamiento de los docentes ante las problemáticas educativas que afectan las trayectorias
escolares y la inclusión educativa, puestas en cuestión por la nueva legislación educativa.

PONENCIA


1. Presentación de la investigación
En esta comunicación presento una reflexión que surge a partir de algunos resultados de
una investigación ya finalizada. Esta fue desarrollada entre los años 2009-2012 y tuvo como
propósito comprender la construcción de un Proyecto curricular denominado “Ciclo Básico
General” (en adelante PCBG), gestado en otro contexto histórico, que introdujo modificaciones en
el formato curricular de la educación secundaria. El diseño propone la integración interdisciplinaria
a través de la conformación de áreas de conocimiento y el desarrollo de propuestas de enseñanza
que respondan a la integración de los conocimientos disciplinares. El estudio, entonces, tiene como
finalidad conocer la orientación que asume el Proyecto en la institución escolar, considerando que
en su formulación expresa una serie de planteos y prescripciones que, al ser apropiados y
especificados en otro contexto, no permanecen idénticos, sino que se ven afectados por las
demandas actuales que se presentan en las escuelas secundarias, en un contexto de implementación
de la obligatoriedad del nivel.
Entiendo al Proyecto en la línea de las conceptualizaciones que conciben al curriculum como
la síntesis de una propuesta cultural (De Alba, 1992), formulada en términos educativos, que
traduce de manera particular “las políticas culturales, los mandatos políticos, las cuestiones
sociales, las demandas económicas y los desarrollos científicos” (Dussel, 2006: 95); y que, en tanto
proyecto político, supone un espacio de lucha por la elaboración y legitimación de significados que



97 Unidad de Investigación “Educación, Actores Sociales y Contexto Regional”. FHyCS. UNJu. Correo 221
electrónico: [email protected]

permiten entender y actuar en el mundo social.
Como propuesta educativa, busco comprender el currículum de acuerdo a los principios que
subyacen a su formulación, en el sentido planteado por Lundgren (1992), como los propósitos
formativos que pueden establecerse de acuerdo a los contenidos seleccionados, y las relaciones que
se establecen entre los mismos.
Las pautas para organizar el currículum pueden entenderse como principios que establecen
cómo seleccionar, organizar y dar forma a los conocimientos y los modos de transmisión (Lundgren,
1992; Bernstein, 1998). Estas dan cuenta no solo de las formas de organización que corresponden
a los conocimientos disciplinares sino también de la construcción socio cultural que realizan los
actores escolares al especificar o dar contenidos concretos al currículum.
Al tratarse de un proyecto curricular resulta fundamental considerar las relaciones que se
establecen entre los aspectos prescriptivos, formulados en su diseño, y la forma en que los actores
escolares los significan, limitan o modifican. Por ello, en la escala del trabajo cotidiano con el
currículum, destaco los procesos de apropiación y control (Ezpeleta y Rockwell, 1983) a través de
los cuales los actores educativos hacen uso de las normas, espacios, prácticas y saberes desde su
propia historia, y a partir de procesos de significación que dan contenidos particulares y específicos
a lo prescripto, contribuyendo a su transformación (Terigi, 1999: 101).
Además, incorporo la idea de currículum como un ámbito de trabajo para los docentes
(Connell, 1997) en el que se plantean ciertas modalidades, tiempos y espacios para la elaboración
y desarrollo de los proyectos, estableciendo determinadas posibilidades como también limitaciones
al trabajo que los docentes. Al asumir protagonismo en la tarea de elaboración del curriculum, los
docentes expresan un posicionamiento ideológico respecto de los contenidos a elaborar y
transmitir, interviniendo en su definición (Zoppi, 2008). En estos posicionamientos juegan un papel
fundamental las representaciones que elaboran respecto de los estudiantes y del contexto
educativo en el cual actúan.
Finalmente, apelo a otro concepto que me permite destacar los referentes simbólicos que
sustentan una determinada propuesta curricular, tal es la idea de Enfoques curriculares. Los
planteos como el conjunto de referentes político-ideológicos que, al ser traducidos en términos
educativos, permiten orientar las resoluciones que adopta el curriculum en las prácticas educativas.
Busco, entonces, comprender los Enfoques del curriculum que están presentes en el
Proyecto, al desentrañar los principios que llevan a organizar y seleccionar los contenidos y
modalidades de transmisión. Sin considerarlos como visiones acabadas, sino como parte de tramas
simbólicas que se resignifican de manera permanente.
Para comprender estos procesos, desarrollo una estrategia que se sustenta en el Enfoque
Etnográfico, lo que me posibilita construir conocimiento a partir de una mirada local, integrando
los saberes y prácticas de los diversos actores, y buscando comprenderlos considerando las
matrices socioculturales, y las relaciones de poder que inciden en ellos (Rockwell, 2009). Con el fin
de concretarlo participo en los espacios habilitados por el PCBG, que se desarrolla a través de la
modalidad de talleres integrados, tanto con docentes como alumnos, así como en otras instancias
en las cuales se produce la vida cotidiana escolar (reuniones institucionales, actos, celebraciones,
exposiciones, etc.).
Apelo a la observación participante, a las entrevistas abiertas y a sesiones de validación de
la información obtenida con los docentes. Además, analizo la documentación correspondiente al
diseño curricular del PCBG y las planificaciones de los docentes.
El análisis se realiza en instancias sucesivas en las que busco relacionar las variadas y
múltiples situaciones que se producen en el marco del Proyecto, integrándolas en categorías que se
amplían y complejizan a través de la contrastación, especificación y contextualización de la
información.



222

2. La “contención” como propuesta educativa en los procesos de cambio de la escuela
secundaria
En la investigación analizo e interpreto la variedad de propuestas que se llevan a cabo en el
marco del PCBG, de acuerdo a los Ejes transversales seleccionados. Planteo que la elaboración de
estos ejes implica una definición del curriculum en un sentido ideológico que, de acuerdo a
determinados referentes simbólicos, permiten construir ciertos principios orientadores.
La significación del contexto escolar constituye un proceso central en la selección y
organización de los conocimientos y los modos de transmisión del PCBG. Si bien se parte de un
diseño que establece pautas para elaborar el curriculum, los docentes las resignifican en el marco
institucional de acuerdo a las tramas simbólicas que construyen para dar sentido y orientar las
propuestas educativas.
Uno de estas tramas es el que se construye alrededor de los sentidos sobre la Contención
educativa. Los docentes proponen que el Proyecto se implementa pensando en el sector social al
que está dirigido, lo que demanda una determinada orientación de la propuesta curricular. Un
docente expresa al respecto:
“Justamente creo que el Plan [PCBG] ha sido bien puesto por la problemática que había con los
chicos en Alto Comedero, que había que contenerlos socialmente, que había que formarlos en
valores, que había que formarlos como personas, antes que buscar tanto rendimiento”
Desde esta mirada, el Proyecto constituye una forma de escolarización secundaria de los
jóvenes de la zona dirigida a la contención, a través de la formación en valores. En la elaboración de
los ejes transversales se plantea la “Contención educativa” como una manera de brindar referencias
valorativas a los jóvenes que habitan un sector social empobrecido, como condición para la mejora
del desempeño escolar. Así, el Proyecto cumple una función social, que la misma sociedad parece
demandar, haciendo de la escuela un espacio social que propone a los adolescentes y jóvenes de la
zona un espacio de socialización en valores.
La idea de contención como propósito educativo atraviesa los procesos que se desarrollan
actualmente en las escuelas secundarias. La percepción de que se viven nuevos tiempos, que las
escuelas son interpeladas por nuevas demandas y que se incorporan sujetos con otras
características lleva a los docentes a plantear su tarea en un sentido de contención, como rasgo
singular de la experiencia educativa en la actualidad. Andrea Brito señala al respecto:

“Casi como prólogo o introducción al análisis de la escuela secundaria actual, la referencia
a la cuestión de la “contención” aparece de modo recurrente en las voces de los profesores.
Presente en distintas formas y matices, el tema insiste y hasta es posible encontrar
similitudes en las formas discursivas a través de las cuales se lo caracteriza” (Brito, 2010:
19)

En este sentido, la contención señala un cambio sustancial en la relación entre profesores y
alumnos que caracterizó a la educación secundaria. Para los docentes la posibilidad de llevar
adelante su tarea de enseñanza requiere la construcción de un vínculo con el conocimiento que no
viene dado. La contención se convierte en un requisito para la escolarización, que asume la forma
de transmisión de los valores y referencias que se consideran necesarias para desarrollar un
vínculo con el conocimiento. Por ello “el esfuerzo y el estudio” aparecen para los docentes como los
valores a ser destacados (Brito, 2010: 49).
Además, considero que puede plantearse una relación de continuidad entre la idea de
contención y otro concepto que se incorpora actualmente como el de inclusión, en tanto ambos
plantean el problema de la permanencia de los estudiantes en el ámbito escolar. Son significados
que emergen y se construyen para anteponerse a los procesos de exclusión que se producen en el


223

ámbito educativo, y a los que se quiere abordar desde determinadas propuestas. Sin embargo, una
diferencia sustancial es que, en este caso, la contención alude a una determinada orientación del
proyecto educativo, vinculada a las características sociales de los estudiantes, desde la cual se
buscan desarrollar ciertas condiciones para mejorar su desempeño escolar.
La orientación que asume el Proyecto, se inclina por una propuesta de contención, entendida
como la formación del educando en tanto “persona”, a través de la enseñanza de valores entre los
cuales se destaca la “Autoestima”.


3. La autoestima como valor educativo y propuesta pedagógica
Como parte del eje transversal sobre la enseñanza de valores, entre los años 2009-2012 se
desarrolla la “Autoestima” como eje transversal del Proyecto y se aborda particularmente en el área
de Comunicación y Expresión.
En uno de los proyectos del área se parte de una fundamentación en la que se plantea que
“se detecta una baja autoestima” en los alumnos, por tanto, la propuesta se sustentará en la
enseñanza de valores que “respaldarán su autoestima”. Ante esta afirmación me pregunto: ¿qué
lleva a los docentes a relacionar lo que observan en los alumnos con la autoestima?, y ¿qué sentidos
adquiere la autoestima como valor y contenido educativo en el espacio escolar?
Tanto en las expresiones de los docentes, como en los proyectos, la autoestima adopta
diversos sentidos como la autovaloración, la confianza en sí mismo, el reconocimiento de las
propias cualidades y capacidades, y el cuidado de sí, como características que se quieren fomentar
en los alumnos.
La introducción de este contenido supone el reconocimiento de la subjetividad del alumno,
de sus emociones y la importancia que revisten los vínculos afectivos durante la adolescencia. El
tema es abordado en los talleres a través de lecturas, relatos y el desarrollo de dinámicas grupales
que proponen la autorreflexión y volver la mirada hacia las emociones y la afectividad. Un dato
particular son las fuentes bibliográficas a las cuales se apela que proviene de literatura de
autoayuda, a través de autores como Coelho, Barylko y Branden.
Una profesora expresa respecto a la introducción de estos contenidos:

“Y en segundo año siempre vemos estos temas de valores, vemos “seriedad”, “respeto”, por más
que los chicos sean tremendos, que hablen con seriedad. Y se llega a la mente, se llega. Por
ejemplo, ahora “autoestima”, se llega a la conciencia, “nosotros valemos, por qué valemos,
cómo se construye la autoestima. Y llegan ellos a un estado de seriedad y de comprensión. Y
nos gusta, bajamos a veces satisfechos de que a ellos les llegó el mensaje. Yo creo que esa es la
manera que hoy los chicos necesitan, y es por eso que damos esto. Porque si le enseñas
responsabilidad hay tantas cosas que le faltan: interés hacia el estudio, responsabilidad
también les falta. Pero si no empiezan por ellos mismos, por la autoestima, ¿no?”


La autoestima se plantea como un recurso personal que se quiere afianzar en los alumnos,
ya que se considera que en tanto adolescentes insertos en este contexto de crisis familiar y social
experimentan dificultades en sus vínculos afectivos. Un profesor planteaba al respecto: “primero
acomodamos las historias para después poder enseñar”.
Por otra parte, se la considera como el primer paso para desarrollar un vínculo con el
conocimiento, en tanto permite estimular el interés y la responsabilidad hacia el estudio. Por ello,
uno de los aspectos que se destaca de la autoestima es la confianza en las propias capacidades.
Los textos que fundamentan este tema se dirigen, en muchos casos, a un público adolescente
y plantean la autoestima como un recurso para enfrentar las dificultades y alcanzar las metas
personales, entre las cuales el “éxito escolar” es una de las más importantes.
Considero que el interés por el desarrollo de la “interioridad” del alumno no sólo deviene

224

de la preocupación por la enseñanza de valores, sino que se relaciona con una mirada que responde
a cambios culturales. Esta preocupación por la subjetividad, que ingresa a las aulas a través de las
propuestas curriculares, se inscribe en un clima de época en el cual “un magma sentimental” recorre
las relaciones sociales, y pareciera que las relaciones pedagógicas no pueden quedar ajenas a tal
embestida (Abramovsky, 2010: 99).
El enfoque dado a la autoestima y la bibliografía utilizada se inscribe, en muchos sentidos,
en la llamada por Eva Illouz “cultura emocional” que pone en un primer plano los sentimientos, los
afectos y desarrolla un estilo terapéutico, con técnicas específicas para comprender y manejar las
emociones (Illouz, 2007:112).
La autoestima como contenido educativo se inscribe en esta mirada, en tanto parte de
reconocer una situación de sufrimiento personal, de abandono, de falta de afecto, como una
condición subjetiva de carácter universal. Según el relato de los profesores, a través de los talleres
o en charlas personales, mediante la construcción de un clima de confianza y hospitalidad, se logra
que los alumnos expresen sus emociones, relaten algunas historias de dolor o sufrimiento personal,
para reflexionar sobre aquello que afecta la confianza en sus capacidades y posibilidades. De
manera tal que la forma de abordar el tema adopta el estilo terapéutico que lo caracteriza.
Por otra parte, se plantea la autoestima como un recurso personal que puede ayudar a
enfrentar las adversidades, como una herramienta para la autosuperación. En uno de los talleres la
profesora aborda la lectura de un texto que contiene las historias de dos estudiantes que superaron
condiciones extremas de adversidad y tuvieron “éxito” en sus estudios. Estas historias funcionan
como relatos ejemplificadores que le sirven a los docentes para destacar valores, y relacionar
recursos personales como la autoestima y la resiliencia. Esta última, muy en boga desde hace unas
décadas, entendida como una herramienta personal para enfrentar situaciones de adversidad,
también es planteada desde este enfoque de la afectividad, en tanto propone la posibilidad de
autosuperación de las condiciones de exclusión y pobreza.
De este modo, se lleva adelante una propuesta que, de manera coherente con la
interpretación de los problemas escolares que se vienen planteando, permita a los estudiantes
afianzar la confianza en sí mismos, como modo de generar mejores condiciones para desarrollar su
escolaridad, a través de herramientas como la autoestima y de la transmisión de un orden
valorativo acorde a esta visión.
Por ello, aún más importante que plantear estos recursos personales, es entender que las
condiciones sociales de relegación son obstáculos que pueden ser superados desde la voluntad y la
acción personal. Coherentes con las visiones de la posmodernidad estos relatos proponen a los
alumnos como sujetos a ser enfrentados con su propio destino. Como plantea Bauman,
parafraseando a Peter Drucker: “la responsabilidad de la condena tampoco corresponde a la
sociedad: tanto la redención como la condenación son responsabilidad de cada uno, resultado de lo
que cada uno, como agente libre, hace de su propia vida” (Bauman, 2002: 70).
Correspondiendo a estos sentidos, el recurso de la autoestima se relaciona con la búsqueda
de la autosuperación y el éxito personal. Un texto que se propuso para reflexionar con los alumnos
en uno de los talleres (que no parecía guardar relación con los otros temas) fue el de “Las máximas
de Bill Gates”. En él se expresan una serie de “consejos” dados a los jóvenes, por parte de quien
puede considerarse el ícono de un empresario exitoso.
Las máximas plantean la distancia entre la vida escolar y la real. Mientras la primera ofrece
oportunidades, la segunda muestra un mundo competitivo y sin concesiones para el que quiere
“triunfar”, o bien quien no se “esmera” lo suficiente” debe aceptar un lugar subordinado.
Más allá de las múltiples aristas que se puedan considerar para su análisis, lo que me
interesa señalar es que hay una continuidad entre la autoestima y la inclusión de este texto, en tanto
se plantea a los alumnos que lo acontezca en sus vidas depende fundamentalmente de lo que hagan
con sí mismos, de las decisiones que toman, y que las posibilidades de éxito personal está al alcance

225

de todos, solo requieren de esfuerzo y voluntad.
Por otra parte, y quizás sin reparar en las desvastadoras consecuencias de esta ideología, se
desprende de estas “máximas” una crítica a la escuela, a partir del señalamiento de su fracaso en
“preparar para la vida”, que expresa la desconfianza hacia una institución vinculada con una función
distributiva e igualadora, y propugna el valor de la competencia en los distintos ámbitos sociales
como la única forma “real” de preparar para la inserción social y laboral, incluso para el
sometimiento a las condiciones laborales impuestas por las formas actuales del capitalismo.


4. Para seguir reflexionando
Como propone Illouz, la “cultura de la afectividad” constituye una nueva faceta de las
relaciones sociales en el capitalismo, que contribuye a sostenerlo y reforzarlo y que es, a la vez,
moldeada por las relaciones económicas. La producción de bienes de consumo alrededor de las
emociones y el logro del éxito personal, el planteo de la libertad del sujeto para decidir y elegir son
cuestiones que contribuyen a producir subjetividades, convirtiéndolas en “intimidades
congeladas”, al decir de Illouz (Illouz, 2007:227). Una faceta central del consumo de las emociones
lo constituye, justamente, el mercado editorial donde ha proliferado la literatura de autoayuda que
popularizó el estilo terapéutico antes mencionado. Los libros que inspiran a los profesores para
plantear estos temas son aquellos que el mercado ha puesto al alcance de todos y que configuran
las formas de sentir y actuar contemporáneas. Son los docentes los que, en primer lugar, han
incorporado estas formas de subjetividad que buscan transmitir a sus alumnos.
La introducción de la autoestima, como eje transversal de las áreas y contenido de los
talleres, resulta significativa si se considera que los estudiantes provienen de un contexto de
relegación social, que es significado a partir de imágenes y representaciones que lo muestran como
un espacio social atravesado por múltiples carencias y peligros.
Sin embargo, desde este enfoque la responsabilidad por sobreponerse a un contexto
adverso es colocada en cada sujeto, en cada estudiante, a quien se plantea la responsabilidad de
superar, a través de su acción y voluntad individual, los obstáculos que se le presentan en el espacio
escolar y social. Ello supone entender al estudiante como responsable y artífice de su trayectoria
educativa, de los éxitos y fracasos que se producen en su escolaridad. En este sentido, estas
herramientas se dirigen a producir una subjetividad centrada en el individuo como único artífice
de su destino personal y social.
Este enfoque dado a la enseñanza de valores, y la autoestima como eje de la misma, plantean
una abstracción respecto de las condiciones en las que se produce la escolaridad de los jóvenes en
condiciones de pobreza y relegación social, al proponer la construcción de una subjetividad que
opera a partir de la descontextualización de las mismas. lo que implica una forma de entender a los
sujetos destinatarios de esta propuesta educativa y de intervenir en su formación.


Referencias bibliográficas
Abramowski, A. (2010) Maneras de querer. Los afectos docentes en las relaciones pedagógicas.
Buenos Aires. Paidós.
Bauman, Z. (2010) Modernidad líquida. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.
Bernstein, B. (1998) Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid. Morata.
Brito, A. (2010). Los profesores y la escuela secundaria, hoy. Notas sobre una identidad en repliegue.
Recuperado de http://www.libroslibres.flacso.org.ar.
Connell, R. W. (1997) Escuelas y justicia social. Madrid. Morata.
De Alba, A. (1995) Curriculum: crisis, mito y perspectiva. Buenos Aires. Miño y Dávila.
Dussel, I. (2006) Curriculum y conocimiento en la escuela media argentina. Historia y perspectiva
para una articulación más democrática. En Anales de la educación común. Año 2, N°4.
Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

226

Agosto de 2006. Pp. 95-105.
Illouz, E. (2007) Intimidades congeladas. Las emociones en el capitalismo. Buenos Aires. Katz
Editores.
Rockwell, E., Ezpeleta, J. (1983) La escuela, relato de un proceso de construcción inconcluso. En
Revista Colombiana de Educación, N° 12.
Terigi, F. (1999) Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires. Santillana.

















































































227

EJE Nº 3

FORMACIÓN, TRABAJO DOCENTE Y


DESARROLLO PROFESIONAL











































































228

COMISIÓN 3.1. CURRÍCULUM, ENSEÑANZA Y EXPERIENCIAS DE FORMACIÓN INICIAL DE
PROFESORES.


LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LOS DISEÑOS CURRICULARES PARA LA FORMACIÓN
INICIAL DE PROFESORES DE BIOLOGÍA

Daniel Octavio Bustos
98
Magdalena Roa
99

RESUMEN
En este trabajo se presentan resultados preliminares de un estudio más amplio sobre la inclusión
de la investigación educativa en los diseños curriculares para la formación docente inicial en
biología en el subsistema de educación superior no universitaria de Argentina. Se analizan los
diseños de cada jurisdicción reformulados a partir de los lineamientos curriculares emitidos por el
Consejo Federal de Educación en 2007. La metodología empleada es la de análisis documental. Se
identifica en primer lugar la presencia de unidades curriculares específicas de investigación luego,
los modos de inclusión de prácticas investigativas en el Campo de la Formación Profesional en la
Práctica yun acercamiento a los vínculos con la didáctica específica. Finalmente se efectúa una
aproximación a la comparación de la presencia de contenidos de investigación de la disciplina que
se enseñará con la investigación educativa.

PONENCIA
Introducción
En esta ponencia se plantean resultados preliminares sobre la indagación acerca de la
inclusión de la investigación educativa en los diseños curriculares (DC) para la formación docente
inicial de profesores y profesoras de biología que forman parte del proceso de elaboración de tesis
de Maestría en Enseñanza de las Ciencias Experimentales del primer autor.
A partir del año 2007 en Argentina las distintas provincias están llevando a cabo un proceso
de redefinición curricular para la formación docente inicial (INFoD, 2007). El proceso comenzó con
los profesorados para el nivel inicial y primario y continúa actualmente para los orientados a
educación secundaria.
Los nuevos diseños incluyen y/o profundizan contenidos sobre investigación en espacios
curriculares particulares, como parte de los contenidos del campo de la práctica, trasversalmente
en los distintos espacios, o dispersos en el desarrollo de las unidades curriculares (Bustos & Roa,
2013). Resulta de interés, entonces, indagar sobre esos modos de inclusión curricular y en ese
sentido, en este trabajo, se abordan las particularidades de la formación docente inicial en biología.


Presentación del problema
Los cambios en la formación docente inicial de profesores de secundaria que se desarrollan
desde 2007 en Argentina brindan un conjunto de nuevas oportunidades de investigación. El
subsistema de formación docente de educación superior no universitaria se encuentra en proceso
de diseño e implementación de nuevos diseños curriculares acordes a los planteos de la Ley de
Educación Nacional N° 26.206 (LEN) (2006).




98 Institución de Procedencia: Instituto Superior de Formación Docente N° 39 de Vicente López e Instituto 229
Superior de Formación Docente N° 117 de San Fernando, Provincia de Buenos Aires. Dirección electrónica:
[email protected]
99 Institución de Procedencia: Facultad de Ingeniería. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires. Dirección electrónica: [email protected]

El paso a un nivel de concreción curricular jurisdiccional desde los lineamientos nacionales
implica una serie de decisiones complejas para las diferentes dimensiones del currículum que
desembocarán en una diversidad de propuestas finales. Dado que esas propuestas tendrán
determinados impactos formativos en las distintas instancias de desarrollo curricular resulta de
interés que sean sistematizadas y analizadas.
Por otra parte, es notoria la consolidación de la tendencia a la inclusión de la investigación
en los diseños curriculares de la formación docente impulsada por los diversos enfoques de relación
enseñanza/investigación. Sin embargo, parecería notarse que no existe un criterio unificado sobre
las implicancias de investigar y enseñar, así como tampoco de cómo deben ser formados los
educadores en ese campo. Esta situación amplía fuertemente la multiplicidad de factores que
constituyen la diversidad de propuestas curriculares al respecto.
En relación a la formación específica de profesores de ciencias naturales también se
contempla la necesidad de que se construyan conocimientos sobre la investigación desde el punto
de vista de la competencia y/o desarrollo profesional (Cañal, 2011) y por lo tanto su inclusión en
los planes de carrera inicial.
Son escasos y poco conexos los estudios sobre inclusión curricular de la investigación en la
formación docente en el contexto argentino. No se hallaron investigaciones de esa inclusión en el
curriculum para el contexto específico del subsistema de Institutos Superiores de Formación
Docente a partir de las modificaciones del 2007. Tampoco ninguno específico vinculado con la
formación de profesores de biología. Al entender de Merodo (2006) y Feeney (2008) los procesos
de reformulación curricular se han efectuado en Argentina en un marco de gran centralidad del
curriculum como tema, pero de escaso debate e investigación al respecto. Asimismo, el campo de
investigación sobre el curriculum en Argentina se presentó hacia fines del siglo XX como muy difuso
(Feeney & Terigi, 2008) tanto para los estudios sobre diseño como para los de desarrollo. Y el grado
de consolidación del área parece algo relativo en la última década (Palamidessi & Feldman, 2008)
aun en el ámbito de la didáctica de las ciencias naturales (DCN).
Recientemente se ha publicado un muy interesante trabajo que incluye un análisis
comparativo estructural de los documentos curriculares que organizan la formación docente inicial
en los países del MERCOSUR (Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay) pero que aborda las
generalidades de esos documentos (Allaud, y otros, 2014). Es, al momento, el único trabajo que
aborda un estudio curricular en el marco actual de la FDI en nuestro país.
Resulta entonces de interés conocer, sistematizar y analizar la diversidad de modos de
inclusión de los contenidos de investigación en los distintos diseños curriculares jurisdiccionales
para la formación de profesores de biología.
La viabilidad de la investigación se garantiza con el carácter público de los documentos, la
disponibilidad de un marco de desarrollo curricular vasto y herramientas de análisis específicas.
El problema queda sintetizado en la pregunta: ¿Cómo se incluyen los contenidos de
investigación en los diseños curriculares para la formación docente inicial en biología?

Objetivos de la investigación
Como objetivo general del trabajo se plantea analizar los modos de inclusión de la
investigación en los diseños curriculares para la formación docente inicial en nivel terciario de los
profesores de biología elaborados en Argentina a partir de 2007.
Si bien la investigación en la cual está inserto este trabajo es más amplia, para lo que aquí se
presenta los objetivos específicos son:
 Identificar y describir los planes de estudio que contienen unidades curriculares específicas de
investigación.
 Analizar la inclusión y articulación de contenidos de investigación en el Campo de la Formación
en la Práctica Profesional de los DC

230

 Identificar unidades curriculares basadas en la relación entre la investigación educativa y la
didáctica de las ciencias naturales


Referencias conceptuales y normativas.
Terigi (1999) identifica una polarización en las conceptualizaciones entre: curriculum como
texto y curriculum como todo lo educativo. Referirse al curriculum como texto implica la asociación
directa con los documentos escritos que en el lenguaje cotidiano del profesorado remite
generalmente a los documentos curriculares o planes de estudio.
La diferenciación que efectúa Terigi no excluye (al menos para la concepción como texto) la
primera aproximación a la conceptualización de curriculum que proponen Gvirtz y Palamidessi
(2008) como “un constructo vinculado con los procesos de selección, organización, distribución y
transmisión del contenido que realizan los sistemas educativos (y) un modo de regular las prácticas
de enseñanza y la experiencia formativa de los alumnos” (p.53-54).
La LEN estableció definiciones para la organización del nivel de educación superior, entre
ellas otorgó al Consejo Federal de Educación (CFE) el rol de articulador de las políticas a nivel
nacional para la Educación Superior. Por otra parte, prescribe la creación del Instituto Nacional de
Formación Docente (INFoD) como un organismo que articula y promueve las políticas para esa
instancia formativa.
El CFE en su Resolución N° 24 (2007) estableció los Lineamientos Curriculares Nacionales
para la Formación Docente Inicial (LCN) y la necesidad de revisión periódica de dichos documentos.
Efectuó prescripciones y sugerencias de implementación.
Además, estableció los niveles de concreción curricular para la toma de decisiones y
desarrollo curricular. Como primer nivel refiere a la “Regulación Nacional” enmarcada en los LCN
que definen los marcos, principios, criterios y formas de organización de los DC jurisdiccionales. El
siguiente nivel de carácter jurisdiccional refiere a los procesos de elaboración de los DC de las
provincias que se efectuarán basándose en los LCN, pero con margen de flexibilidad para considerar
las especificidades del contexto local. Consignó en tercer lugar un nivel de definición institucional
que engloba las decisiones de los ISFD para elaborar sus proyectos en base a los DC.
La resolución expresa la concepción de la docencia desde su complejidad abarcándola como
práctica de mediación cultural, reflexiva y crítica; como trabajo profesional institucionalizado y
como práctica pedagógica construida a partir de la transmisión de conocimientos y de las formas
apropiadas para ponerlos a disposición de sus alumnos y que toma a la diversidad como contexto.
Indica que los DC deben organizarse a partir de tres campos básicos de conocimientos: campo de la
formación general (CFG), campo de la formación específica (CFE) campo de la formación en la
práctica profesional (CFP).
Entre otras propuestas expresa la posibilidad de implementar las unidades curriculares
(UC) de acuerdo a distintos formatos: materias o asignaturas, seminarios, talleres, trabajos de
campo, prácticas docentes y módulos.
Entonces, desde 2007 las jurisdicciones están llevando a cabo los procesos de redefinición
en base a LCN y con el INFoD como institución articulatoria de esos cambios.
Por otra parte, con relación a la investigación como parte del curriculum Diker y Terigi(1997)
plantean que en determinas circunstancias en la formación docente de grado puede favorecer la
mejora de las prácticas. Por otra parte, Diker y Terigi (1997) plantean que, en la formación docente
de grado, en determinas circunstancias, la investigación como parte del curriculum puede favorecer
la mejora de las prácticas. Proponen al menos dos formas (no excluyentes) de incorporación:
a. La aproximación a investigaciones relevantes. Esto:
(…) permite una toma de conciencia y una mirada crítica sobre los procesos de
producción de conocimiento que pueden redundar tanto en la evaluación y apropiación



231

crítica de investigaciones ya efectuadas, como en la delimitación de aquellos aspectos
sobre los que no se ha producido investigación” (p. 130)
b. La aproximación a los procedimientos de la investigación educativa. En este caso con
diseños y puesta en práctica de experiencias de investigación acotadas. Esas prácticas
investigativas no tendrían como finalidad formar investigadores acabados sino:
“desarrollar competencias vinculadas a la discriminación o delimitación de proble-mas,
la formulación de hipótesis, la recopilación de la información existentes sobre un
determinado problema, la promoción de actitudes de indagación, etcétera” (p. 130).
La denominación práctica investigativa es empleada por el Grupo Promotor de los
Encuentros de Cátedras que Hacen Investigación 100 (EnCaHIn) (Bustos, Raigorodsky, & Sansone,
2013) y tomada aquí para referirse a las acciones formativas en y para la investigación no
destinadas en forma exclusiva a la formación de investigadores.

Abordaje metodológico y diseño desarrollado.
El alcance de este trabajo es descriptivo y la metodología empleada es de análisis
documental. Esa estrategia es previa a un análisis de contenido en el marco de un proyecto en el
que se indaga la inclusión de la investigación educativa en los diseños curriculares de los
profesorados de educación secundaria en biología.
Los diseños analizados fueron obtenidos de los sitios de internet oficiales de las Direcciones
de Educación Superior (o equivalentes) de las distintas jurisdicciones y del INFoD.


Resultados obtenidos
Sobre los diseños considerados
Se consideran jurisdicciones a las 23 provincias y a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
(CABA). De las 24 jurisdicciones se toman para el análisis las 19 que presentan DC ya redefinidos y
la Provincia de Buenos Aires que dispone a la fecha de una versión preliminar en avanzado estado
de consulta. Si bien es probable que esa versión pueda sufrir modificaciones es importante su
consideración ya que el sistema de formación de la provincia de Buenos Aires es el que presenta
más instituciones y estudiantes.


Jurisdicciones con DC redefinidos 19
(consideradas en el análisis)
Jurisdicciones con versión preliminar 1
(consideradas en el análisis)
Jurisdicciones con políticas particulares 1
Jurisdicciones sin oferta o con diseños no 3
reformulados
Total de Jurisdicciones 24


No se consideran las propuestas de la Ciudad Autónoma de Buenos debido a que las redefiniciones
curriculares, si bien son orientadas por los lineamientos del INFoD, se realizan en niveles de
decisión institucional y no jurisdiccional.


100 En los EnCaHIn estudiantes de la región metropolitana norte de la Provincia de Buenos Aires socializan sus 232
prácticas investigativas desarrolladas en su formación docente inicial o como técnicos superiores. Esta
experiencia además enmarca el trabajo los docentes promotores quienes se han constituido en un grupo que
“ha desarrollado un intenso trabajo de autorreflexión sobre la enseñanza de la investigación en el nivel
superior, basado en el análisis de los aprendizajes de los estudiantes, sus producciones y el desarrollo integral
de los encuentros. Este propósito explícito y constante ha conformado el trabajo conjunto como un rico y
particular modo de formación docente continua.” (Bustos, Raigorodsky, & Sansone, 2013).

Cabe destacar que hay 3 jurisdicciones que no presentan oferta formativa de Profesorado
en Educación Secundaria en Biología en el subsistema no universitario.
Los 19 diseños ya implementados son fruto de procesos llevados a cabo entre los años 2007
y 2009 y algunos de ellos, como por ejemplo el de la Provincia de Córdoba, ya cuenta con nuevas
versiones con ajustes y/o reformulaciones.
Las cargas horarias totales para la carrera en las distintas propuestas se distribuyen entre
las 2646 y las 3408 horas reloj con un promedio de 2863.3 horas.


Sobre las unidades curriculares específicas de investigación educativa.
La primera aproximación para identificar modos de inclusión de la investigación educativa
resulta de la presencia de unidades curriculares específicas (UC) (Investigación Educativa,
Metodología de la investigación educativa, etc.). De los 20 DC analizados, solamente 7 poseen UC de
esa índole y las mismas se encuentran en alguno de los dos últimos años de formación: 2 lo ubican
en el tercer año, 4 en el cuarto y último año de formación y en el caso particular del DC de Chubut
se observa la presencia de 2 UC de investigación educativa en tercer año y cuarto año
respectivamente. En todos los casos estas UC específicas están comprendidas dentro del Campo de
la Formación General con excepción de la UC de cuarto año del DC de Chubut que pertenece al
Campo de la Formación Específica.



Inclusión de Unidades Curriculares Específicas de
Investigación Educativa en los DC




Series1; DC con
inclusión de UC
específicas de IE; 7;
35% DC sin inclusión de UC
Series1; DC sin específicas de IE
inclusión de UC
DC con inclusión de UC
específicas de IE;
13; 65% específicas de IE









En relación a las cargas horarias otorgadas a las UC de investigación educativa, las mismas
aparecen entre el 2 % y el 5 % sobre la carga horaria total de la carrera. El caso del valor extremo
más alto corresponde a la provincia de Chubut en el cual se considera la suma de la carga horaria
de las dos UC antes mencionadas. La siguiente figura muestra la distribución de los porcentajes de
carga horaria en los distintos DC.
















233

Series1; Chubut; 4,65
Porcentaje de carga horaria de las Unidades Curriculares de
Series1; Santa Cruz;
Investigación Educativa respecto a la carga horaria total de la carrera
3,82

Series1; San Juan; 2,92
Series1; Neuquén; Series1; Tierra del
Series1; Buenos Aires;
Series1; La Rioja; 2,28 2,26 Fuego; 2,31
2,08











La distribución temporal de las UC es predominantemente anual. Únicamente en el caso de
la provincia de San Juan se observa la inclusión como UC cuatrimestral. Los formatos curriculares
elegidos son el de materia para 2 de los DC, taller en 3 y seminario en 2. En el caso de Santa Cruz
que opta por este último formato aparece combinado con trabajo de campo estableciendo una doble
modalidad para la UC.


Presencia de estrategias o contenidos de Investigación Educativa en el Campo de la Formación en la
Práctica Profesional
En la totalidad de los DC analizados se observa la inclusión de estrategias o contenidos de
investigación educativa en el primer año del Campo de la Formación en la Práctica Profesional.
Prácticamente en todos los casos dicha inclusión aparece vinculada a enfoques etnográficos y/o
narrativos y como prácticas investigativas destinadas al acercamiento y caracterización de
instituciones educativas de nivel secundario.
En la mitad de los DC se verifica una recuperación, continuidad y/o profundización de los
aspectos de investigación propuestos en primer año en el segundo año del Campo. Esa reducción
en el número de diseños que incorporen prácticas de investigación en el Campo se profundiza hacia
los últimos años de formación encontrándose únicamente tres DC que los incorporan en el tercer
año y solo uno en el cuarto.


Series1; Primer año;
100
Porcentaje de Diseños Curriculares con inclusión de
Investigación Educativa en el Campo de la Formación en la
Práctica Profesional por año de la carrera

Series1; Segundo año;
45




Series1; Tercer año;
15 Series1; Cuarto año;
10






Vinculación de la Investigación Educativa con las Didácticas Específicas

234

Solamente dos jurisdicciones toman la recomendación de la Resolución 24 del CFE que en
el apartado 50.3 de su Anexo expresa: “En los Profesorados de Educación Secundaria, incorporar
una didáctica especifica en cada uno de los años de la carrera a partir del segundo año, e incluir, en
la didáctica específica correspondiente al último año de la carrera, espacios de experimentación y
desarrollo de innovaciones de enseñanza y la indagación referida al estado actual de la
investigación en dicho ámbito”. Se trata de los DC de Chubut y Tierra del Fuego que contienen las
UC de investigación educativa enmarcadas en la didáctica de las ciencias naturales.


Inclusiones de investigación en ciencias naturales, biología o en ciencia escolar
Si bien la inclusión de contenidos de investigación en biología o ciencias naturales no es de
interés primario en el presente trabajo, resulta relevante reconocer su presencia en virtud de
efectuar un posible contraste de las decisiones curriculares. Es decir, poder reconocer potenciales
situaciones en las cuales se privilegie la construcción de saberes vinculados a estrategias
metodológicas de la disciplina a enseñar por sobre los de investigación educativa.
En ese sentido es notable que la mitad de los diseños (10) posee unidades curriculares de
investigación en aspectos de biología y/o ciencias naturales. De esos 10 diseños solo dos poseen
además UC de investigación educativa, en tanto los otros 8 presentan unidad de investigación en
biología o ciencias naturales, pero ninguno específico de educación.


Conclusiones
Los procesos de redefinición curricular ya han concluido al menos en sus primeras
implementaciones en casi todas las jurisdicciones. Se confirma en el análisis inicial que si bien hay
algunos aspectos recurrentes no puede identificarse un criterio común para la incorporación de la
investigación en los DC.
Los DC que incluyen UC específicas de investigación educativa no alcanzan a conformar el
50 % de los analizados y en ellos se observa una tendencia prácticamente homogénea en incluir a
los mismos en el CFG.Esta condición probablemente revela la intención de formar a los futuros
docentes en estrategias de investigación en educación general y no centrada en problemáticas
específicas del campo de la educación en biología.
La distribución predominantemente anual en las UC referidas en el párrafo anterior resulta
adecuada en relación a los requerimientos temporales que suelen demandar la implementación de
procesos investigativos, sobre todo en instancias de formación.
No se verifica una unidad de criterio en relación a los formatos curriculares. Pero, resulta
llamativo observar que solo uno de los diseños incluye el formato trabajo de campo que es
sumamente apropiado para el desarrollo de actividades de investigación.
Con respecto a la inclusión de la investigación en CFP se verifica la incorporación de
prácticas en todos los DC en primer año. Pero se evidencia que en muy pocos de ellos los
aprendizajes son recuperados, profundizados y complejizados desaprovechando en los siguientes
del CFP las potencialidades de transversalidad que ofrece el campo.
Por otra parte, se destaca que solo dos diseños contemplan la recomendación de los LCN de
incorporar espacios de investigación específicos vinculados a la didáctica de las ciencias naturales
y/o biología. Tal vez esa situación se vincule con una intención de privilegiar los contenidos de
investigación en biología o ciencias naturales (que se incluyen en algunos casos con mayor
protagonismo) por sobre los educativos.
Dado que se trata de resultados preliminares de una investigación en curso quedan
pendientes una profundización de los resultados obtenidos y su discusión a partir de un análisis de
contenido y las relaciones con producción teórica en campo curricular y sobre la formación docente
inicial en particular.

235

Bibliografía
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formación docente en el MERCOSUR. Planes de estudio y propuestas de formación continua. (A.
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Terigi, F. (1999). Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires: Santillana.



























236

RECORRIDOS ACADÉMICOS:
IMÁGENES SOBRE LA EXPERIENCIA ESCOLAR


Raquel María Córdoba Vázquez 101

RESUMEN

El presente trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación: “Estudiantes de Educación
Superior. Perfil socioeconómico y social. Trayectorias académicas y curriculum vivido” de la
Facultad de Filosofía y Letras de la UNT. Propone una reflexión sobre la perspectiva acerca de sus
propios recorridos académicos que construyen los estudiantes de formación docente del
Profesorado del Nivel Primario de la Escuela Normal “Juan B. Alberdi”, en términos de dificultades
y logros obtenidos y en relación a posibles causas de los mismos. El planteo pretende avanzar en el
análisis del propio proceso de formación, agudizando la mirada en la búsqueda de datos que
aportan situaciones vividas, condicionantes concretos que contribuyen al logro de resultados
variados en relación a los aprendizajes en la trayectoria académica. En este intento reflexivo se
aspira asimismo que, a través de preguntas realizadas en entrevistas, el estudiante ensaye el juicio
crítico, superando una visión determinista sobre el recorrido de formación y una crítica estéril
sobre la propuesta educativa, indagando sobre las causas que se encuentran en el origen de logros
y dificultades de las trayectorias académicas. La entrevista apunta a poner en palabras, imágenes
de situaciones, vivencias, experiencias en el cursado de las distintas materias del profesorado,
activando los registros de la memoria, no como referencias intactas de espacios y tiempos ajenos,
institucionales, sino como sucesos vividos que, sin embargo, ofrecen posibilidades de impactar en
la perspectiva que se construye sobre lo institucional y más aún, sobre lo educativo.



PONENCIA

Introducción
Las trayectorias académicasse resuelven en tiempos y espacios reales y en recorridos
previstos institucionalmente. Y aun cuando resultasen exitosas en relación a objetivos
contemplados en los planes de estudios, al tiempo de cursado, correlatividades entre materias, etc,
son vividas de modo particular por cada sujeto, constituyendo experiencias densas de aprendizajes,
no sólo de contenidos académicos, sino de modos de actuación, códigos que permiten adecuarse a
exigencias institucionales, muchas de ellas implícitas, o que responden a lógicas contradictorias. Es
decir, experiencias que enseñan acerca de lo educativo, en la cotidianeidad de la vida escolar, en la
materialización de la normativa que sustenta el funcionamiento institucional, en las “verdades” que
circulan y que validan las prácticas del enseñar y el aprender. Se aprende, en fin, cómo ser y estar
en la escuela, cómo sostener la identidad individual en el grupo, en el cual se crece, se aprende y se
ensaya la convivencia, el disenso, el acuerdo, la ayuda, la competencia.
En la formación docente, además, se construyen concepciones sobre el futuro lugar de
desempeño laboral y de crecimiento personal en la vida adulta.
Por todo lo expuesto, se considera pertinente para avanzar en el estudio de las trayectorias
académicas en la formación docente, registrar la voz de los estudiantes, sus percepciones de lo que
implica transitar la escuela que van conformando concepciones acerca de lo educativo, de las reglas
implícitas que marcan el rumbo de las instituciones y que subyacen en sus palabras.





101 Facultad de Filosofía y Letras- Universidad Nacional de Tucumán, San Miguel de Tucumán, Argentina. 237
Dirección electrónica: [email protected]

Como metodología se implementaron entrevistas a un grupo de 20 alumnos que cursan el 3º año
del Profesorado de Nivel Primario. Las preguntas apuntaban a recuperar imágenes guardadas en la
memoria acerca de su recorrido académico, sobre todo las referidas a situaciones de clase, a
dificultades o logros en el cursado de las distintas materias, representados en vivencias y
experiencias con los contenidos aprendidos.
En este sentido, resulta esclarecedor lo expresado por Silvia Duschatzky 102 , citando a
Deleuze: "Deleuze (2005) piensa la imagen como la presencia del tiempo. Es en este sentido en que un
pensamiento en imágenes se vuelve una forma de pensar los modos sinuosos en que lo real se expresa.
Se trata de un movimiento, que en palabras de Deleuze no se confunde con el espacio recorrido sino
con el acto de transitar”.
El planteo de la autora se relaciona justamente con la idea de pensar “las formas en que son
habitadas las escuelas”, lo cual parece relevante en el caso del presente trabajo, para avanzar en la
indagación sobre el curriculum vivido, sobre las formas que adquiere una propuesta curricular, el
contenido académico, al transformarse en objeto de enseñanza y aprendizaje y en última instancia,
en aporte significativo de la cultura en la vida de un sujeto.


La voz de los estudiantes

La experiencia estudiantil se genera en la trama de significados que el estudiante construye
en su recorrido por los distintos trayectos de formación y que superan las tareas, lecciones,
exámenes previstos por el sistema escolar. Se trata de creencias, modos de actuación, estrategias
que se transmiten informalmente y que en cada sujeto adquieren un sentido propio Atender a la
voz de los estudiantes implica el intento de adentrarse en esa compleja trama y a través de sus
palabras, encontrar otras versiones de lo que sucede en las aulas, lógicas que operan en el proceso
de aprendizaje y que no se develan de modo sistemático a través de dispositivos dispuestos a tal
fin. Circulan de manera informal o se manifiestan circunstancialmente.
Las preguntas de la entrevista realizada a los estudiantes, apuntaban a que pudieran señalar
dificultades y logros en el cursado de las materias del profesorado, atendiendo a imágenes de clases,
situaciones concretas, vivencias referidas a la relación con los profesores, estrategias didácticas
implementadas, trabajos realizados. También se pretendía indagar sobre las posibles causas, es
decir que pudieran buscar datos en la memoria que aportaran alguna explicación sobre lo
experimentado. Resultó interesante observar de qué modo los estudiantes, a pesar del tiempo
transcurrido (1 o 2 años según la materia), recordaban sensaciones corporales que daban cuenta
de vivencias intensas o sostenidas en el tiempo (miedo, aburrimiento, tedio, cansancio, placer,
ensueño, distensión, entre otras). A partir de la recuperación de las imágenes de la memoria,
surgieron coincidencias notorias entre las experiencias de los estudiantes, lo que da cuenta del
impacto que significa sobre un colectivo, la propuesta del docente, las formas que toma la
enseñanza y que superan ampliamente el objetivo previsto.
Entre las materias en las cuales se visualizan aportes significativos en su trayectoria,
sobresale Lengua y Literatura I (1º año). Se destaca el compromiso, la pasión de la profesora para
presentar los contenidos. Es notoria la referencia a sus gestos, trato hacia los estudiantes y la fuerte
impronta que dejó en sus vidas. En palabras de una estudiante, se expresa lo siguiente sobre la
materia y esta profesora:
“Mucho se ha dicho acerca de la importancia de la educación y de la relevancia de la tarea educativa,
pero no tanto acerca del recuerdo y la impronta de aquellos docentes que dejan huellas positivas para
la vida en el alumnado. (…) La profesora, con y potente personalidad, implantó, sembró en mí una
forma distinta de asomarme a la materia…mejor dicho a la literatura. Una manera inusual de ser,

102 Duschatzky, S. (2006). Perplejidades incesantes, subjetividades de intemperie. En Educar la mirada. 238
Políticas y pedagogías la imagen. Buenos Aires: Manantial.

clases donde el aire fresco se percibía, con su forma de enseñar nos animaba a pensar, a analizar, a
reflexionar, a mirar la literatura con otros ojos, a saber, enseñarla… ¡qué año fantástico de lectura!
(…) Sus colores vivos al vestir, su sonrisa cálida al entrar al aula, todo era un complemento perfecto.”
Desde otro punto de vista, ligado al contenido aprendido, reconocen que la introducción de
la Literatura fue un aporte importante para la formación dado lo fundamental de hacer gustar la
lectura, considerada como acceso a los bienes culturales y fuente de placer. La misma opinión
positiva sobre esta materia se observa en un 50 % de los entrevistados. El abordaje de la lengua no
está centrado en el aspecto instrumental, sino en la lectura de textos ficcionales, y se destaca como
algo que se aprendió, el hecho de leer de forma expresiva, encarnando personajes e historias, sin
que se formulen actividades posteriores de análisis de tales textos. Es decir, los estudiantes
reconocen que descubrieron que dichos textos enseñan en la misma lectura, al entrar en el juego
ficcional. Resulta relevante el haber aprendido la importancia de la lectura y la escritura como
caminos de acceso y disfrute de la cultura. Otros aprendizajes que seadvierten:


 Movilizó esquemas previos sobre la literatura.
 Cómo identificar buenas obras literarias
 Cómo emplear un libro en una clase

Otras materias en las cuales los estudiantes reconocen haber tenido auténticas experiencias
de aprendizaje son:


 Materias pedagógicas en general y en particular, Pedagogía, Didáctica, Práctica I y II. En dichas
materias, los alumnos reconocen haber descubierto aspectos sobre la educación, conceptos
nuevos, que eran desconocidos para ellos.
 Sociología. No se explicitan cuáles fueron los aprendizajes logrados, sino la visión abarcativa y
compleja que ofrecía el profesor sobre los temas abordados.
 Didáctica de la Lengua. Se reconocen rasgos compartidos con la materia Lengua y Literatura I,
del 1º año, un mismo sentido de la disciplina y el mismo énfasis en la Literatura para enseñar
la Didáctica. Resulta interesante el planteo y la observación de los estudiantes sobre los
cambios en la actitud y el compromiso de la profesora hacia la materia en un período lectivo y
otro y cómo esto redundó positivamente, manifestándose en un cambio en las estrategias de
enseñanza presentadas y en sus propios logros en términos de aprendizajes.


Entre las materias que ofrecieron dificultades en relación a la apropiación de los contenidos,
a aprendizajes sustantivos y a la aprobación en las evaluaciones sobresalen Matemáticas y Didáctica
de la Matemáticas (ubicadas respectivamente en 1º y 2º año del profesorado). La reconocen un 70%
de los entrevistados. Las causas que generaron las dificultades se centran en la escasa capacidad de
la profesora para establecer contacto con los alumnos en relación a las matemáticas. Los
estudiantes intuyen “que sabe mucho” pero no puede lograr que ellos comprendan los conceptos
presentados en clase. Sin embargo, cuando realizan consultas individuales, la profesora resulta
clara y llegan a entender.
Estrategias de enseñanza centradas en lectura de textos teóricos, sin mediación de la
palabra del docente y en un exceso de trabajos grupales con posteriores exposiciones de los mismos
por parte de los estudiantes son los rasgos que se detectan de la materia de 2º año. Expresa una
estudiante: “El 2º año fue de terror. Fue el año que menos aprendí. Las clases eran repetitivas. Nos
entregaba fotocopias, nosotros teníamos que analizarlas, entenderlas y explicarlas cuando en realidad
nos costaba muchísimo.”
En ambos casos, los estudiantes entrevistados destacan que la actitud, el compromiso del
que enseña hacia la propia disciplina y hacia el sujeto que aprende es un punto importante,

239

independientemente del saber disciplinar o pedagógico del docente. En el conjunto de la propuesta
didáctica, el vínculo que el docente establece puede resultar favorecedor para el logro de los
aprendizajes esperados o un obstáculo para los mismos.
Otras materias que presentan dificultades para el cursado y la aprobación lo son para un
20% de los entrevistados, pero son reconocidas positivamente por otro 20%. Estas materias son:


 Ciencias Sociales
 Ciencias Naturales
 Psicología de 1º año


Resulta interesante observar que la mayoría de los entrevistados, no pone en duda el dominio
conceptual de los docentes respecto de sus disciplinas, pero paradójicamente no es algo que llame
la atención o se valore en forma destacada. Incluso se reconoce que “el docente del nivel terciario,
no es lo mismo que el del secundario”, advirtiendo la solvencia académica del cuerpo docente en
general. Sin embargo, al momento de evaluar el impacto de la actuación de sus profesores, se
valoran aspectos relacionados a los vínculos que estos establecen con los estudiantes y lo que
enseñan.
Como causas posibles de recorridos dificultosos en estas materias, se advierten:


 Estrategias didácticas que no permiten la participación del alumno.
 La palabra del profesor como la única verdad reconocida en al ámbito de la clase.
 Miedo a cometer un erroren las escasas oportunidades dadas para la participación.
 Consignas poco claras al momento de la evaluación.
 Demasiados temas.
 Falta del profesor por licencias extendidas.

En algunos casos, los estudiantes señalan que, a pesar de las dificultades, lograron aprender
y obtener resultados esperados en términos de cursado y evaluaciones de las materias, advirtiendo
que fue necesario superar determinadas situaciones, adaptarse a formas particulares de enseñanza
o rasgos de la personalidad del profesor y que esto también significó aprendizajes significativos.
En otros casos, las dificultades se observan en otra dimensión, casi en el rango de fracasos o
verdaderos obstáculos, que provocaron retrasos o interrupciones del cursado de la carrera del
profesorado, con consecuencias importantes en la vida personal. Así lo expresa una estudiante:
“Una de las materias que me perjudicó en mi camino por la carrera fue la materia Ciencias Naturales.
Por esta materia perdí un año. Este año tendría que estar recibiéndome. Ese año que recibí la noticia
que debía recursarla que fue el 2014, se me vino el mundo encima. Yo soy mamá y cada día que parto
al establecimiento, es un dolor que siento por dejarlo a mi nene de 3 años. Y cuando recibí la noticia
tuve muchas ganas de dejar la carrera en el transcurso de esa materia… La docente en los parciales
no era clara en su consigna, utilizaba un vocabulario muy difícil de interpretar; palabras muy
científicas y la consigna, además de no ser clara, te confundía. Pero siento hoy en día quequizásyo fallé
en algo, quizás en la comprensión de la consigna o en expresarme. Lo bueno es que es que el año pasado
la cursé y la aprobé, bien la regularicé, rendí el final. Pero lo mismo es algo que siempre lo tengo
presente al recordar y ver mi situación actual y cómo tendría que haber sido en este momento.”
Al mismo tiempo, otro grupo de estudiantes reconoció que, en estas mismas materias, logró
aprendizajes relacionados con:

 Nuevas miradas sobre los hechos sociales y su relevancia como contenidos de enseñanza.
 El tratamiento de estos contenidos en redes conceptuales.



240

 Exigencia del profesor en cuanto a diseños de planificación, que representaron un aprendizaje
concreto sobre la planificación didáctica en esa materia.

En algunos casos, se advierten como favorecedores u obstaculizadores de aprendizajes, el
horario (dictado de la materia en las primeras horas o en las últimas) y la cantidad de horas cátedra
por semana. En el caso de Matemáticas, una estudiante advierte:
“Pude aprender finalmente porque teníamos 4 horas a la semana”
En ninguna de las opiniones de los entrevistados se hace alusión al uso de las nuevas
tecnologías o la presentación del contenido en formatos audiovisuales en las clases. En cuanto a
recursos, sólo se hace mención a textos escritos, en su mayoría, en versiones fotocopiadas.


Reflexionando sobre lo expuesto en las voces de los estudiantes
Es interesante reconocer, como se señaló anteriormente tomando las palabras de
Duschatzky, “los modos sinuosos en que lo real se expresa”, y considerar en esos modos sinuosos las
partes que representan aspectos relevantes de un todo. Es decir, cómo las palabras de los
estudiantes, fragmentos de sus vidas recuperados y traducidos en palabras, para poder comunicar
una experiencia, permiten conformar imágenes complejas y ricas de la formación docente que,
como curriculum, sin embargo, adquiere las formas cambiantes e imprevistas de un contexto en el
cual se instala y transcurre.
En la percepción de los estudiantes, el curriculum no se conforma como un plan de estudios,
como oferta educativa que estructura un recorrido académico, estableciendo correlatividades,
gradualidad, niveles de aprendizajes esperados promovidos por el lugar que cada materia ocupa en
el diseño de dicho recorrido. El curriculum se percibe, encarnado en personas (los profesores) que
plantean vínculos particulares entre el objeto de conocimiento y los sujetos que aprenden. Ese
vínculo es diseñado y activado según una lógica personal, que a su vez tiene una historia (el
encuentro, el conocimiento que el profesor tuvo de su disciplina y las formas en que ese
conocimiento se actualiza en el acto de enseñarlo, si existe placer o no en esa actualización de lo
conocido, si se producen nuevos descubrimientos personales sobre ese objeto de conocimiento o si
se despliega en repetidas fórmulas). Ese vínculo también designa aspectos del conocimiento que se
ofrecerán y también el modo de acceder a su comprensión, lo cual implica algo más que una
selección consciente de contenidos realizada por el docente a la hora de planificar la enseñanza. Lo
expresado encuentra fundamento en el hecho de que, como señala Terigi, “en la docencia en general,
se transmite un saber que no se produce, al tiempo que, para poder llevar a cabo esa transmisión, se
produce un saber específico” (Terigi, 2007) 103 .El saber de la transmisión es justamente el que el
docente construye a partir del vínculo que estableció con su disciplina. Lo que enseña fue producido
por otros, bajo otras lógicas, lo que es propio es el diseño de los recorridos posibles para el
estudiante hacia ese saber del cual él también se apropió. Esta transmisión, además se encuentra
inscripta en una trama institucional, que señala formas y dispositivos que estructuran las acciones
de enseñanza y a los cuales el docente debe atender.
Sin embargo, en el encuentro con los estudiantes y en la tarea de instalar en espacios y
tiempos determinados para la enseñanza, el objeto de la cultura que condensa cada disciplina, cada
docente lo hace desde un lugar, desde una postura ideológica, desde una historia y plantea un
vínculo con ese mismo objeto. Perrenoud 104 se refiere a la motivación, como la competencia del
profesor “para saber construir el sentido que tienen los conocimientos”. De esta manera se establece
un puente que acorta distancias entre la cultura y el que aprende. La decisión de aprender depende


103 Terigi, Flavia (2007). Estudio sobre perfil, trayectorias e inserción ocupacional de los docentes de la educación 241
superior no universitaria de formación docente, Buenos Aires, Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educación (IIPE).
104 Perrenoud, PH. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Grao

del sujeto, pero está en gran medida condicionada, promovida o imposibilitada por las formas en
que el conocimiento se presenta, las posibles estrategias para su apropiación y la relevancia que
puede tener en la vida del que aprende.
Los estudiantes expresaron en su mayoría, que conocieron de la Lengua “aspectos
desconocidos”, “el placer de la lectura”, en el cursado de la materia del profesorado, como nuevas
aristas, nuevas versiones de ese conocimiento que habían estado ausentes en otras experiencias
con la Lengua. Y esto tiene que ver con la relación del profesor con el objeto de la enseñanza, con el
lazo vivo y renovado que se ofrece y se comparte con el otro, con la confianza de que ese otro tiene
las herramientas para lograrlo.
En el caso de didácticas específicas como Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, las dificultades se
presentan por el escaso margen que las propuestas docentes permiten para la intervención del
estudiante en la implementación de estrategias personales para la apropiación de códigos y lógicas
de cada una de las disciplinas. De este modo, el éxito o el fracaso de los aprendizajes depende de la
capacidad para seguir sistemáticamente un recorrido metodológico marcado por el docente, al final
del cual, el que lo logra, siente que realmente aprendió algo sustantivo (nuevas miradas sobre los
hechos sociales y su relevancia como contenidos de enseñanza, por ejemplo). En este caso, se
observa “la perspectiva monocrónica del aprendizaje” que plantea Terigi (Terigi, 2010b) 105 . Desde
esta perspectiva, la secuencia prevista del aprendizaje se lleva a cabo desde la lógica de rutinas
sostenidas, que supuestamente garantizan los aprendizajes previstos (logrados por algunos
estudiantes). Aun cuando la misma se encuentra en crisis, para los docentes que entienden su tarea
como la implementación de dispositivos didácticos inamovibles y que no incluyen recorridos
diferenciados por parte de los estudiantes, tiempos y ritmos distintos de conocer y comprender,
resulta muy difícil ensayar alternativas que superen la rutina prevista.La docencia sigue actuando
(en términos generales) sobre la lógica de enseñar a todos por igual, pero promoviendo actividades
y resultados individuales (Terigi, 2012) 106 .
El curriculum implica un recorrido previsto institucionalmente, que se concreta y despliega
en tiempos programados, en estrategias articuladas y fundamentadas teóricamente, pero se
convierte en vivido cuando se entrama en vínculos propuestos desde una mirada y una vivencia de
la cultura presentada por los representantes de una generación, por un grupo que detenta discursos
y perspectivas autorizadas de la misma. Esos vínculos son los que los estudiantes perciben y
reconocen como facilitadores u obstaculizadores en un principio, de sus posibilidades de
comprender esas porciones de la cultura que se ofrecen en cada clase. El esfuerzo se pone en
lograrlo, aún antes de pensar cómo se deberá dar cuenta de esa comprensión.
Se supone que uno de los grandes objetivos de la educación es formar al individuo para el ejercicio
de la ciudadanía y la libertad de pensamiento, pero esto muchas veces se contradice en las mismas
propuestas curriculares y didácticas, cuando las mismas no incluyen, el interrogante como eje
vertebrador del acceso al conocimiento (Esto justamente es detectado por los estudiantes y
expresado en sus palabras, cuando se refieren a las dificultades por la resistencia de los docentes a
que ellos puedan ejercitar o ensayar otras formas de interpretar los problemas planteados por la
materia).
La posibilidad de entrar en el juego que el docente propone sobre el objeto de conocimiento
es algo sobre lo que los estudiantes deben trabajar de modo muchas veces incierto y sobre un
terreno implícito, que van descubriendo en el devenir del tiempo de cursado. Ese juego está
propuesto en el caso de materias que presentan dificultades, desde de una perspectiva del


105 Terigi, Flavia (2010b). “El saber pedagógico frente a la crisis de la monocronía”. En Graciela Frigerio y 242
Gabriela Diker (comps.), Educar: saberes alterados, Buenos Aires, Del Estante.
106 Terigi, F. (2012). Los saberes de los docentes: formación, elaboración en la experiencia e investigación:
documento básico. VIII Foro Latinoamericano de Educación. Saberes docentes qué debe saber un docente y
por qué. Buenos Aires. Santillana. 1° Ed.

estudiante que no “puede” diseñar alternativas propias de acceso al conocimiento, lo que implica
inseguridad del docente sobre la propia propuesta de enseñanza.
Al mismo tiempo, también son percibidas como estrategias obstaculizadoras, el abordaje de
textos sin la explicación del docente. En este caso, la exposición que los estudiantes deben hacer a
partir de su propio análisis de los textos, se observa como un esfuerzo realizado en terreno incierto.
Las exposiciones se tornan tediosas y la dinámica, quizás pensada por el docente para incentivar la
participación del estudiante, no produce el resultado esperado desde la perspectiva del mismo
estudiante.
En el caso de la materia en la cual se presentaban estas estrategias, los estudiantes señalan
al mismo tiempo, notorias dificultades del docente para establecer una dinámica que admita la
pregunta, la explicación, lo cual era posible cuando se realizaban consultas en pequeños grupos. La
clase, con interrupciones, murmullos, estudiantes distraídos, al parecer resultaba para el docente
algo sobre lo cual no tenía dominio genuino, sustituyéndolo por estrategias que no exigían un trato
directo con los estudiantes (lectura de textos, para su análisis y posterior exposición de lo analizado
en grupos).
Y en este caso, parece pertinente lo expresado por Berisso (2015) 107 …O la educación es
simple dispositivo didáctico que justifica su asimetría en cierto magisterio instrumental y – por lo
tanto – exige rendimiento para la mera socialización; o bien hay una dimensión ético-educativa, donde
donación y exigencia se confunden en un compromiso unívoco.
Según este autor, “la exigencia ético-educativa se vale, por cierto, de contenidos enseñados,
pero no conforma una orientación centrada únicamente en el conocimiento”. La exigencia implica
donación y no espera la “cosecha”, sino más bien la trascendencia, la proyección del otro. Implica la
exposición por parte del docente como individuo, en su corporeidad, su historia, frente a un otro,
dispuesto a una pluralidad de perspectivas y otros mundos que esa otra porta y plantea, asimismo,
en el vínculo que se ejercita en la experiencia educativa.
Esa exposición del docente es lo que los estudiantes detectan (en las experiencias de
aprendizajes significativos) como la invitación a recorrer caminos hacia el objeto cultural, desde la
pasión, el gesto, el despliegue de un yo, que se entrega con placer a otro, reconocido como ser
humano que puede ser subyugado, motivado al encuentro con la cultura, en el acto de la transmisión
que no desconoce, cuánto de donación implica ésta, de la propia historia, de los propios recorridos.
La propuesta se reconoce como una invitación a conocer, en un despliegue de aspectos de
la disciplina que propone accesos y prácticas diferenciadas, alternativas al mero uso instrumental
de la misma, exige niveles de apropiación que involucran un compromiso del individuo desde sus
emociones, la capacidad para la metáfora y la creación ficcional.
La socialización que la escuela pretende lograr a partir de la transmisión cultural, estará
reducida a la aspiración de formar parte del engranaje social, si no encuentra el sentido genuino de
integrar y participar de una sociedad, lo cual implica el despliegue de cada individualidad y el
reconocimiento de la alteridad, del otro, que interpela y posibilita en esa interpelación, la
reafirmación de lo propio, en un juego dialéctico.

Algunas conclusiones
Como fruto de escasas experiencias de análisis de sus propias trayectorias, el indagar en las
causas de logros y dificultades del recorrido académico resultó difícil y un porcentaje muy bajo de
los entrevistados pudo establecer una distancia entre sus vivencias y la realidad objetiva, llegando
a razones más profundas. Las razones del éxito o el fracaso en determinadas materias se visualizan
en estrecha relación con la dinámica que cada profesor le imprime a su materia, sin que se perciba



107 Berisso, D. (2015) ¿Qué clase de dar es dar clase? Alteridad, donación y contextualidad. Buenos Aires: 243
Antropofagia.

la responsabilidad y el derecho que detenta el estudiante (y sobre todo el estudiante adulto) de
intervenir en esa dinámica, superando el rol pasivo de receptor de una propuesta didáctica. Ante la
pregunta de por qué no se planteaban cambios en aquellas situaciones consideradas carentes de
significado en cuanto a aprendizajes, los entrevistados señalaban la total imposibilidad de lograr
dichos cambios. Preferían ensayar estrategias para “pasar”, aprobar materia por sobre “aprender”
lo que se esperaba en ella. No se percibe en los estudiantes la referencia a experiencias colectivas
de discusión sobre estas problemáticas y a la búsqueda de soluciones a partir de acuerdos y
responsabilidades compartidas entre profesores y estudiantes. Sin embargo, esto responde a una
falta de espacios institucionales organizados a fin de encontrar una dialéctica entre propuestas de
enseñanza y resultados de aprendizaje, a través de los cuales se busquen estrategias y se diseñen
trayectos de reflexión que permitan intervenir de modo más decisivo en las trayectorias de los
estudiantes y en las formas institucionales en que se encarna el curriculum, se desarrolla y se
convierte en acciones que redundan en la formación de un sujeto.
La experiencia de recuperar la voz de los estudiantes y descubrir la relevancia que tiene en
sus vidas la actuación de los profesores, más allá de la consecuencia directa que la propuesta
didáctica puede tener en su trayectoria académica, permitió avizorar nuevas perspectivas para la
indagación y la investigación sobre el curriculum vivido. En el presente trabajo la indagación avanzó
sobre las percepciones de los estudiantes de su propio recorrido en términos de dificultades o
éxitos en el cursado y aprobación de materias del profesorado. Sin embargo, sus expresiones
plantearon nuevos interrogantes acerca de las relaciones que se establecen con el conocimiento a
partir de los vínculos personales, en la trama compleja de significados que se construye durante la
etapa estudiantil. Es decir, los resultados académicos cuantitativos y verificables, registran sólo una
parte de los aprendizajes que se llevan a cabo en las aulas. La experiencia del curriculum, como la
apropiación de porciones significativas de la cultura exige el avance sobre miradas y reflexiones de
los sujetos involucrados, a través de metodologías que permitan recuperar aquellas marcas
genuinas que la propuesta de formación va trazando en ellos; marcas que a su vez definen
posicionamientos y formas de actuación como estudiante, pero también en el desarrollo de su
futuro rol de educadores.


Bibliografía
Berisso, D. (2015). ¿Qué clase de dar es el dar clase? Alteridad, donación y contextualidad. Buenos
Aires. Antropofagia.
Dussel, I. Y Gutierrez, D. (Comp.) (2006). Educar la mirada. Políticas y pedagogías de la imagen.
Buenos Aires. Manantial.
Perrenoud, PH. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona. Grao.
Terigi, Flavia (2007). Estudio sobre perfil, trayectorias e inserción ocupacional de los docentes de la
educación superior no universitaria de formación docente. Buenos Aires. Instituto Internacional
de Planeamiento de la Educación (IIPE).
Terigi, F. (2012). Los saberes de los docentes: formación, elaboración en la experiencia e investigación,
documento básico. VIII Foro Latinoamericano de Educación. Saberes docentes: qué debe saber
un docente y por qué. Buenos Aires. Santillana. 1° Ed.
















244

EL DILEMA DE ENSEÑAR FILOSOFÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR NO UNIVERSITARIA




Carlos Alberto Delgado 108
Nora Gladys Zapana 109


RESUMEN
Esta ponencia tiene como finalidad, indagar acerca de la enseñanza de la Filosofía a la que acceden
los alumnos durante el cursado del Profesorado de Artes Visuales y Profesorado de Economía en
los Institutos de Educación Superior N° 2 y N° 4 de la Provincia de Jujuy correspondientes a
realidades diferentes por su localización: valle y quebrada. Se focalizará la relación docente
alumnos a partir de conceptualizaciones y modos de enseñar Filosofía y la comparación de
metodologías en el dilema de enseñar contenidos o enseñar a pensar: enseñar Filosofía o enseñar a
filosofar. Hoy en día se observa que el ser humano está en crisis, cabe analizar sus tesis y su
aplicación en la vida diaria, entre los temas de individualidad y la existencia concreta del individuo.
El hombre puede ser concebido como un proyecto vital que se realiza en la existencia humana y
real, realidad que atraviesan los escenarios áulicos. La enseñanza de la Filosofía es una cuestión
puramente teórica o es la reflexión sobre el sentido de la vida del ser humano, la propia existencia
y su proyección. Siguiendo este planteamiento se enfocará, la investigación, según el enfoque
cualitativo, que posibilita generar un conjunto de planteamientos teóricos sustentados que enfatiza
la complejidad de la realidad, para lo cual se aplicarán entrevistas a profesores de los dos Institutos
de Educación Superior.
Palabras claves: Enseñanza – Filosofía – Educación Superior – Existencia.


Planteo del problema
La enseñanza de la Filosofía en el Profesorado de Artes Visuales y en el Profesorado de
Economía: la apropiación de conceptos filosóficos por parte de los alumnos y la metodología
empleada por los profesores en el abordaje de los descriptores como parte de la formación de los
cursantes, entre los años 2016 a 2019.
Las preguntas que guían la presente investigación refieren al dilema de enseñar:
¿Cómo abordan el tema de la enseñanza de la Filosofía los profesores en los Profesorados de Artes
y economía? ¿De qué manera? ¿Con qué recursos? ¿Qué es lo específicamente filosófico que
subyace, implícita o explícitamente a cada una de estas cuestiones?
Los intereses que movilizan la indagación de la temática responden a la necesidad de
potenciar y dilucidar teoría y realidad cotidiana, por ser profesores de las unidades curriculares de
“Filosofía” en Institutos de Educación Superior y teniendo el propósito de promover en el aula
espacios de reflexión y argumentación partiendo de la dialéctica.


Antecedentes
Arturo Hernández Sánchez (2010) sostiene en su trabajo de tesis 110 “La Filosofía ha sido una
construcción continua a lo largo de la historia, que no termina de construirse o afinarse, siempre
está en continuo movimiento, sin embargo, a lo largo de la historia de la Filosofía, tenemos una
herencia de filósofos y sus propuestas filosóficas, lo cual, muchas veces es lo que predomina en el
aula, es decir, muchas veces, la enseñanza de la filosofía en el nivel medio superior, e incluso el



108 Instituto de Educación Superior Nº 4. Correo electrónico: [email protected] 245
109 Instituto de Educación Superior Nº 2. Correo electrónico: [email protected]
110 Hernandez Sanchez, Arturo. (2010) Cómo enseñar Filosofía en el Nivel Medio y Superior. La enseñanza de
la Filosofía desde los filósofos. UNCo.

superior, se reduce a la historia de la Filosofía, de tal forma que la memoria es el centro, dejando de
lado otros aspectos potenciales a desarrollar, el aspecto crítico, analítico, entre otros aspectos
más…”
Expresa que realiza una propuesta sobre la dinámica de la enseñanza de la Filosofía,
recurriendo a la ilustración de filósofos o corrientes filosóficas, buscando el vínculo con la vida
cotidiana. Hay que tener claro que la Filosofía surge de la propia necesidad humana para responder
a las preguntas de la vida del hombre, o bien, que éstas le ayuden a salir de su enajenación continua.
Refiere que los aportes surgen de la experiencia que cada uno de nosotros tiene, en este sentido, los
ejemplos y los comentarios vertidos parecerán de lo más simple posible, sin embargo, es tarea del
docente de Filosofía renovarse continuamente y no caer en la enajenación que nos persigue día a
día, en este sentido, la siguiente reflexión parte de la propia experiencia en relación a la enseñanza
de la Filosofía, limitándola a aportes generales que muestran la gran diversidad de estrategias que
manejamos o podríamos manejar, o bien, crear o recrear en el aula, a partir de la creatividad
docente, en la especialidad de Filosofía, de forma que podríamos entenderla como algo teórico
apartado de la vida cotidiana y de lo práctico, o por el contrario, podríamos experimentarla como
un ente vivo, que se crea y recrea en el filósofo como una práctica y en ejercicio diario, e incluso un
estilo de vida.

Referentes conceptuales
El dilema de enseñar Filosofía
La educación es un fenómeno complejo, esencialmente humano, en permanente cambio
determinado por un conjunto de variables en el que intervienen diversos actores, la educación es
una obra de arte y el docente de Filosofía es un actor que produce. Las actividades educativas
adoptan distintos modos de organización social según el volumen y el contenido concreto del
conocimiento cultural.
Hablar de conocimiento refiere a los saberes que un sujeto ha de construir durante toda su
vida y específicamente a los que las instituciones de educación formal pretenden que se logre
legitimado por la sociedad. El conocimiento es entonces el gran protagonista de este siglo XXI y el
acceso a él se concibe como un proceso desarrollado a lo largo de toda la vida y en el que las
necesidades son cambiantes.
El alumno logra conocimientos científicamente válidos, socialmente aceptados,
técnicamente adecuados, éticamente deseables desde su comunidad cultural. Estos conocimientos
se manifiestan en términos de competencias a desarrollar a lo largo de su vida y lo perfilan como
persona, aquí está la respuesta que determina todo el quehacer educativo: ¿para qué enseñamos?,
las finalidades de la educación, la formación de la persona y del ciudadano contestan el
interrogante.
Un profesor de Filosofía responsable de la formación integral de sus alumnos, autónomo,
creativo y éticamente comprometido con la formación de valores recurre a mecanismos que
amortigüen su tensión y vulnerabilidad. No es posible reducir la comunicación profesor-alumno a
la transmisión aséptica de contenidos, también los sentimientos, los hábitos y las ideologías
transmitidas inconscientemente en las palabras, en las miradas, la educación cambia, pero algo
permanece y es la influencia que ejerce el docente en el estudiante.
La Filosofía es considerada un instrumento funcional integrador del conocimiento y de la
experiencia humano-profesional, pues relaciona en una diacronía histórica, el origen y desarrollo
crítico de todos los saberes, a través del cual el profesor alcanza a desarrollar su capacidad crítica,
objetiva y consciente a partir de la realidad pensada, configurada, la Filosofía aparece como un
elemento imprescindible para una sólida formación humana, científica y tecnológica. En este mismo
orden, desde una perspectiva crítica y analítica, se destaca el estudio de la Filosofía en el
Profesorado enfatizando la expresión de su visión, misión histórica y esencial como Institución

246

formadora de docentes de Nivel Superior no Universitario.
Estudiar Filosofía es, aprender a “vivir la vida a plenitud, mirando al mundo con
profundidad” 111 es emprender un camino de admiración, según Descartes es aprender a conducir
el corazón, explotando al máximo nuestras potencialidades. Es aprender a buscar y a preguntar, con
paciencia y con rigor, él ¿por qué? de las cosas, sin permitir que los sentidos obnubilicen la mente.
Pero no solo para saber por saber, sino para saber vivir, vivir es, vivir con sentido, es saber
reconocer cada paso que se da al andar, sin apresurarse a dar uno sin antes pensarlo y si se
equivoca, es porque está aprendiendo, sin titubear levantarse y seguir caminando.
Estudiar Filosofía, es como un viaje al lugar de nuestros sueños y quien la estudia es un
viajero, ahora, un buen caminante sabe de antemano que antes de partir, reúne ciertas cosas y
diligencias, necesarias todas para un satisfactorio y placentero viaje. (Rodríguez.1999)
Señala Cerletti (2009) hace ya un tiempo que parte de la comunidad filosófica ha abordado
la consideración de un conjunto de cuestiones planteadas por la enseñanza y el aprendizaje de la
Filosofía entendida como problemas filosóficos. ¿Debemos/podemos enseñar Filosofía o a
filosofar?, ¿Se aprende Filosofía o a filosofar? O a las cuestiones que discute en relación con los
enfoques posibles para la enseñanza, con la profesionalización o el de la peculiar relación entre la
Filosofía, su historia y su enseñanza.

Formar profesores o formar filósofos en Educación Superior
Se admite la existencia de un cuerpo de conocimientos llamado por la tradición “Filosofía”
y se produce a idear diversas “formas” de enseñar, como lo haría con cualquier disciplina, desde
este punto de vista, el “objeto” a enseñar o el qué enseñar no se considera que influya de manera
sustancial en el cómo hacerlo y la tarea se reduce a encontrar las formas más adecuadas y eficaces
para lograr una buena transmisión.
El “qué se enseña” se colma con contenidos programáticos y “el cómo” queda librado al
sentido pedagógico del profesor, que será más o menos fundamentado de acuerdo a la formación
docente que haya recibido y/o a las diversas experiencias que haya recogido en su trabajo de
enseñante y en especial, a las que haya acumulado en su etapa de estudiante.
Los estudiantes de Profesorados que llegan a los cursos más orientados a la enseñanza han
recorrido ya un importante trayecto como estudiante, han conocido y vivido en su propia
experiencia, lo que todos sus profesores de Filosofía consideran qué es y también lo que han
supuesto qué es enseñar y aprender Filosofía.
Que las concepciones de la Filosofía y de la enseñanza que se fueron conociendo sean
matizadas o poco variadas, hará que la experiencia de formación tenga una mayor o menor riqueza,
en el acto de enseñar algún tema filosófico se enseña ese tema, pero también, aunque no lo
evidencie, se enseña a enseñarlo. La Filosofía y la Didáctica transitan caminos separados que se
yuxtaponen ocasionalmente en virtud estas circunstancias.


El Profesor de Filosofía y la pregunta

El profesor es quien detenta la verdad y como tal tiene que decir la verdad, pero ninguno
tiene la verdad, ella se encuentra en el devenir del diálogo, como dice Hegel (1930) la verdadera
realidad es el devenir, no es el ser ni el no ser sino una tensión entre ambos por medio del diálogo








111 Follari, Roberto (2002). El eje de la teoría, la Filosofía y la Epistemología son productivas, pero de escasa 247
visibilidad aún en el campo educativo no rechaza la discusión en los debates de frontera de la teoría social,
de la ciencia y de la reflexión epistemológica.

o rupturas. La mayoría de los estudiantes están acostumbrados jerárquicamente a que tenga la
verdad el sabio 112 .
La debilidad está en aquel que juzga detentar la verdad y por eso mismo es intolerante, es
necesario comprender, rara vez la participación de los alumnos es conscientemente crítica con
sentido de responsabilidad, con gusto por el riesgo y la aventura intelectual, confronta la certeza
ideologizada según la cual el estudiante existe para aprender y el profesor para enseñar.
Las inquietudes, las dudas, la curiosidad de los estudiantes son tomadas por el profesor
como desafíos hacia él, en verdad la reflexión es iluminadora para ambos, la curiosidad del
estudiante a veces conmueve la certeza del profesor, la pregunta que el alumno hace sobre el tema
puede brindarle al profesor un ángulo distinto el cual le será posible profundizar más tarde en una
reflexión crítica.
La democracia y la libertad no anulan la rigurosidad, por el contrario, vivir auténticamente
la libertad implica riesgo y creación, una actitud que distorsiona la libertad es la que compromete
la rigurosidad. La cuestión radica en la comprensión pedagógica-democrática del acto de proponer,
el educador que no puede proponer no puede rehusarse a la discusión acerca de lo que propone el
educando, es esta posición la de la radicalidad democrática que se contrapone al autoritarismo y a
la improvisación.
El saber está hecho esta es la enseñanza, pero la única manera de enseñar es aprendiendo y
esta afirmación vale tanto para el alumno como para el profesor. El autoritarismo que quiebra
experiencias educativas inhibe cuando no reprime la capacidad para preguntar, la experiencia
termina por sugerir que preguntar no es una posición cómoda. El educador autoritario tiene más
miedo a la respuesta que a la pregunta, teme a la pregunta por la respuesta que debe dar, el miedo
del intelectual es a equivocarse, pero el equivocarse permite avanzar en el conocimiento.
¿Qué es preguntar? Es un juego intelectual, vivir la pregunta, la indagación o la curiosidad,
un educador que no permite la curiosidad que se inserta en el acto de conocer, no es irrespetuoso
con otra pregunta, el papel del educador lejos de ser el que ironiza al educando es el que ayuda a
rehacer la pregunta con lo que el educando aprende en la práctica, cómo preguntar mejor.
Al volver al principio del conocimiento, a los orígenes de la enseñanza de la Pedagogía, todo
comienza como ya lo decía Platón, con la curiosidad, al sostener que saber preguntar es saber cuáles
son las preguntas que estimulan al conocer en la sociedad. Preguntas esenciales que partan de la
cotidianeidad, es en ella donde están las preguntas, pues el origen del conocimiento está en la
pregunta o en el mismo acto de preguntar. La tarea de la Filosofía del conocimiento no es tanto
resolver sino preguntar, la existencia humana se hizo preguntando por eso transforma el mundo.
La existencia humana implica asombro, pregunta y riesgo. Entonces una educación de
preguntas es la única educación creativa y apta para estimular la capacidad humana de asombrarse,
de resolver los verdaderos problemas esenciales, existenciales y del propio conocimiento.

Función filosófica y enseñanza de la Filosofía
La función filosófica 113 tiene que ver con el modo filosófico de concebir las relaciones de los
hombres con sus saberes (dimensión gnoseológica, epistemológica y cognitiva) y las relaciones que
los hombres construyen entre sí respecto a dichos saberes (dimensión educativa, pedagógica, que
incluye cuestiones de enseñanza y aprendizaje) ambos tipos de relaciones están vinculados.




112 Freire, Paulo y Faundez, Antonio. El poder ha de pertenecer a todos y a todas. Un poder que no tema ser 248
contestado y que no se endurezca en nombre de la defensa de la libertad conquistada.
113 Langon Mauricio (2003) La función filosófica no se reduce a la tarea del aula, sino que es capaz de incidir
en todas las actividades que se realizan en el ámbito escolar. Que influya en los procedimientos y los
contenidos sustantivos de cualquier transformación educativa.

Lo filosófico es entendido aquí fundamentalmente como un querer saber (deseo, voluntad
y amor) como un movimiento, la subjetividad que ante impactos problemáticos no se refugia en sus
saberes previos, sino que pasando por ellos los somete a critica, en reflexión individual y discusión
colectiva, en la experiencia de un proceso inquisitivo de creación de conocimiento nuevo que le
permite encarar las aporías de que parte.
No hay conocimiento no conflictivo. Si no es conmovedor y removedor no es saber de ahí el
carácter filosófico del conocer, no es superable el carácter conflictivo del querer-saber, la
experiencia filosófica de pensar siempre, de preguntarse de vuelta cada vez, ante cada nueva
situación, en constante problematización o profundización y se funda en esta concepción, que a la
vez la construye en su práctica.
La noción de función filosófica parte del reconocimiento del desfasaje entre enseñanza y
aprendizaje, que se funda en la libertad y responsabilidad de los actores intervinientes en el acto
educativo, pero subraya la responsabilidad docente en la preparación de ámbitos, contenidos y
actividades de enseñantes que habiliten aprendizajes autónomos. No se trata solo de transformar
filosóficamente la educación, se apunta a una transformación de las relaciones en los espacios
públicos y entre las personas.


Objetivos de la investigación
Objetivo general:
- Conocer acerca de la enseñanza de la Filosofía a que acceden los alumnos durante el cursado del
Profesorado de Artes Visuales y Profesorado de Economía en los Institutos de Educación Superior
N° 2 y N° 4.
Objetivos específicos:
- Identificar conceptualizaciones y modos de enseñar Filosofía que requieren mayor profundización
en los estudiantes.
- Comparar metodologías de enseñanza de la Filosofía en los I.E.S. N° 2 de Humahuaca y N° 4 de San
Salvador de Jujuy


Encuadre metodológico
La propuesta metodológica a llevar a cabo en el trabajo de campo está situada en el
paradigma de la complejidad, dentro de un enfoque cualitativo a partir de la aplicación de
entrevistas semi-estructuradas y cuestionarios que posibiliten visualizar un aporte de la realidad
educativa, igualmente acceder a las ideas y conceptualizaciones que tienen los profesores de
Filosofía con respecto a la enseñanza de la disciplina nombrada anteriormente.
Así, la investigación cualitativa consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos,
personas, interacciones y comportamientos que son observados. Incorpora lo que los participantes
dicen, sus experiencias, actitudes, creencias pensamientos y reflexión tal como son expresados por
ellos mismos. El diseño cualitativo es una modalidad de aproximarse para asimilar el fenómeno
educativo especialmente útil para estudiar contextos educativos en su ambiente natural.
Por otro lado, se complementa con la encuesta que tiene un enfoque cuantitativo por cuanto
corresponde a la perspectiva de comprobación, que representa la mayor parte del trabajo actual de
las Ciencias Sociales que deriva de las ciencias físicas en su parte clásica; así parte de la base que la
investigación social produce información objetiva, útil para la planificación social. Se presupone la
existencia de relaciones simples entre términos y conceptos técnicos del investigador, las
operaciones, los descubrimientos y las conclusiones de la misma.

Técnicas de recolección de la información
El enfoque cualitativo utiliza la recolección de datos sin medición numérica para descubrir
o afinar preguntas de investigación en el proceso de interpretación.

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La encuesta facilitará aproximarnos a un grupo de profesores que puedan dar cuenta de sus
modos de enseñar. Esta es una técnica de investigación en la que se utilizan formularios destinados
a un conjunto de personas. Los formularios son iguales para todos, contienen una serie de
preguntas que se responden por escrito, consiguiendo especialmente datos cuantitativos acerca de
un tema o un problema.
Por otro lado, con la entrevista y de acuerdo al asunto seleccionado aplicaremos entrevistas
semi-estructuradas para los profesores elegidos del área Filosofía para conocer cómo se enseña a
jóvenes y adultos de Nivel Superior. En forma explícita y también poder dar cuenta de los
requerimientos que muchas veces permanecen latentes e incluso ocultos. La entrevista es una
conversación entre dos o más personas dirigidas por el entrevistador con preguntas y respuestas.


Tecnicas de análisis de la información
Efectuada la recolección de la información con encuestas y entrevistas detalladas en el
punto anterior, se realizará la triangulación con los datos obtenidos. El tipo de información
recopilada: cualitativa, narrativa, la cantidad de información recopilada depende de la construcción
del problema o tema generador y se define por saturación a través de sucesivas aproximaciones
explicitarías que efectúas.
Por otro lado, el análisis de la información: asociaciones lógicas, el análisis es parte de un
proceso interpretativo que tiene presente el contexto la comprensión y el problema de la
hermenéutica, esta última hace referencia a las distorsiones que se generan en la comprensión de
un texto producto de sucesivas interpretaciones.



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