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551
AMBIENTES URBANOS: UNA APROXIMACIÓN AL CONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD DE LOS
ARTRÓPODOS DE LA CIUDAD DE SAN SALVADOR DE JUJUY
M. Reader ; V. C. Hamity ;
1
2
E. F. Contreras
31
RESUMEN
Los artrópodos se han asociado con el ser humano desde el inicio de la historia, constituyen un grupo
animal dominante en la mayoría de los ecosistemas terrestres y han sido estudiados ampliamente en
ambientes naturales o con cierto grado de intervención antropogénica pero aún son escasamente
conocidos en los escenarios urbanos. Con el fin de mejorar el bienestar de los ciudadanos, mantener
los ambientes sanos y reducir la exposición a contaminantes biológicos, químicos y físicos se propone
como objetivo establecer vínculos de conocimiento con la comunidad de los barrios de San Salvador
de Jujuy a través de mecanismos no formales de educación que se instrumentarán por medio de
entrevistas, talleres, cursos y folletería que potencien el rol multiplicador de los saberes adquiridos.
PONENCIA
Problema
Los artrópodos domiciliarios más conocidos por los ciudadanos pertenecen a las moscas,
mosquitos, mariposas, chinches, abejas, arañas, garrapatas, escorpiones. Sin embargo, existen otros
que, si bien son frecuentes en las viviendas, son poco advertidos por la comunidad. Entre ellos se
encuentran los pececillos de plata, colémbolos, psocópteros, megalópteros, neurópteros,
pseudoescorpiones, solífugos, opiliones, cien piés, mil piés, sínfilos. Como rasgo importante, algunos
de estos grupos son depredadores de otros artrópodos o cumplen un rol importante en el reciclado
de materia orgánica, por lo que se consideran bioindicadores de calidad de suelo. Algunas especies
de sínfilos, pueden ser dañinas al alimentarse de las raíces de plantas ornamentales o como los
pececillos de plata Entre otros producen daños a libros y vestimenta, al alimentarse de almidón,
celulosa, restos de tejidos. Las tijeretas son de hábitos nocturnos, omnívoros, viven en los jardines y
en el interior de las casas; algunas especies pueden convertirse en plagas para la floricultura dado
que consumen la base de los pétalos causando la caída de las flores. Con el fin de mejorar el bienestar
de los ciudadanos, mantener los ambientes sanos y reducir la exposición a contaminantes biológicos,
químicos y físicos se propone como objetivo establecer vínculos de conocimiento con la comunidad
de los barrios de San Salvador de Jujuy a través de mecanismos no formales de educación que se
instrumentarán por medio de entrevistas, talleres, cursos y folletería que potencien el rol
multiplicador de los saberes adquiridos
Objetivos
Identificar las especies de artrópodos de Collembola (Hexapoda), Zygentoma, Dermaptera,
Orthoptera, Dyctioptera, Isoptera, Psocoptera, Megaloptera, Neuroptera (Insecta); Scorpiones,
Pseudoescorpiones, Solifugae, Opiliones, Pholcidae (Araneae), Isopoda (Crustacea) y Diplopoda,
Chilopoda y Symphila, recolectados en ambientes domiciliarios y peridomiciliarios de San
Salvador de Jujuy.
1 1. Facultad de Ciencias Agrarias. Universidad Nacional de Jujuy. [email protected]
2. Instituto de Biología de la Altura, Universidad Nacional de Jujuy. Cátedras de Diversidad Animal I - FCA
UNJu.
3. Instituto de Ecorregiones Andinas (INECOA), Universidad Nacional de Jujuy-CONICET. Instituto de Biología
de la Altura
552
Analizar la distribución de estos artrópodos según la ubicación cardinal de los barrios de la
ciudad capital y según los ambientes domiciliarios (cocina, baño, dormitorio) y peridomiciliarios
(patio).
-Analizar la diversidad y abundancia de los artrópodos diurnos y nocturnos a lo largo de un año.
Establecer los niveles de sinantropismo (accidentales, ocasionales, frecuentes y comunes) de las
especies encontradas y su importancia sanitaria.
Determinar el rol trófico y hábitos de las especies encontradas.
Establecer vínculos de conocimiento con la comunidad y transmitir los resultados a la misma a
través de entrevistas, folletos, charlas y talleres.
Referencias conceptuales
Uno de los rasgos básicos de la civilización contemporánea es la forma de vida urbana. La
ciudad o urbe es un ecosistema artificial, creado y adaptado a una única especie: el hombre, que no
se encuentra en equilibrio, no es autosuficiente, requiere continuamente de importación de
alimentos y energía para poder subsistir y en términos ecológicos es escasamente productivo.
Los ambientes citadinos se caracterizan por presentar una amplia variedad de condiciones
ambientales como resultado de la intervención antrópica (Rebele, 1994). Entre estas, sobresale la
creación de parches heterogéneos compuestos por diferentes tipos de edificaciones y zonas verdes
(con vegetación nativa e introducida), áreas que, al parecer, pueden sustentar una particular y rica
diversidad biológica (Rebele 1994, McKinney 2002). Por otro lado, desde una perspectiva biológica
presenta características que lo convierten en un interesante objeto de estudio, dado que, al ser un
ecosistema en nuevo, se puede documentar desde el principio su génesis, desarrollo y abanico de
posibilidades que brinda a las especies para que unas prosperen y otras desaparezcan
irremediablemente. Esta perspectiva sobre los ambientes urbanos ha impulsado la necesidad de
ampliar el conocimiento sobre la identidad y magnitud de la biodiversidad asociada a este tipo de
escenarios (McKinney 2002, Helden & Leather 2004, Nates-Parra et al. 2006, Ramirez et al. 2007)
Los artrópodos se han asociado con el ser humano, sus actividades y construcciones desde el
inicio de la historia (Cloudsley-Thompson, 1988, Curran, 1937, Hogue, 1987, McIntyre, 2000,
Montgomery, 1959). Por otro lado, en términos de riqueza, abundancia y biomasa, éstos y en especial
los insectos, constituyen un grupo animal dominante en la mayoría de los ecosistemas terrestres
(Erwin 1982, Wilson 1985, Stork 1988, Gaston 1991). Estudiados ampliamente en ambientes
naturales o con cierto grado de intervención antropogénica, los artrópodos son un grupo aun poco
conocido en los escenarios urbanos (McIntyre, 2000).
La expansión urbana, resultante del continuo crecimiento poblacional, lleva a una
transformación gradual de hábitats nativos o rurales en paisajes impermeables que afectan la
biodiversidad, promoviendo cambios en la estructura de comunidades de plantas y animales (Rubio
et al., 2012). Por lo tanto, la urbanización se encuentra asociada con una variedad de efectos que
pueden declinar, extinguir o permitir la expansión de ciertos grupos o especies de artrópodos (Cupul-
Magaña y Navarrete-Heredia, 2008).
La mayor parte de las investigaciones se han desarrollado en el ámbito de la entomología
médica o en el control de plagas (Melic, 1997) en campos enfocados a algunos taxa que proliferan
bajo condiciones ambientales específicas. No obstante, en la década del 90´ estudio de los artrópodos
en ambientes urbanos ha empezado a encontrar su lugar en la investigación ecológica tradicional
(Denys & Schmidt, 1998; Connor et al., 2002; Andrade et al., 2000). Los estudios sobre fauna
doméstica y peridoméstica son muy escasos en comparación a los de fauna silvestre. Principalmente
están orientados al estudio de grupos particulares o a aquellos con un interés directo en la salud o
economía del hombre, aportando en primera medida listas de especies y abundancia (Morcillo
Alcaraz et al., 2006). La mayor parte de los trabajos sobre fauna entomológica urbana hacen
referencia a Europa Occidental y en menor medida a países mediterráneos (Hernandez et al., 2009).
553
En América del Norte se destacan los trabajos de Cupul-Magaña (2009), Klotz et al. (1995), Cupul-
Magaña y Navarrete-Heredia (2008). Hasta el presente el único estudio integral es el realizado por
Robinson (2005), quien presenta en su obra una guía orientadora sobre la diversidad, biología,
hábitats y distribución de artrópodos urbanos, siendo el primero en tomar esta temática en forma
integral.
En la provincia de Jujuy, estudios referidos a este grupo de artrópodos se realizaron desde un
interés sanitario, tratándose las especies ponzoñosas (Del Ponte, 1958; Arce de Hamity et al. 1994,
1997) con énfasis en escorpiones, por ocasionar accidentes domésticos, con dos casos fatales en la
zona oriental de la provincia (Neder de Román et al., 2007 a y b, 2009; De Roodt et al., 2009).
También se hicieron trabajos relacionados a especies dañinas y benéficas a plantas
ornamentales de jardines y parques de la ciudad de San Salvador de Jujuy (Neder de Román y Arce
de Hamity, 1983; Neder de Román, 1996; Linares y Neder, 1999; Linares et al., 2010). Hasta el
presente el único antecedente sobre investigaciones referidas al estudio de los artrópodos urbanos
de la ciudad de San Salvador de Jujuy, tanto en el ámbito domiciliario, peridomiciliario y en los
espacios verdes es el iniciado en el año 2012-2013 a través de proyecto SECTER-C 2012-2013 (CS
167/12) dirigido por la Dra Lilia Estela Neder de Román y continuado en el proyecto SECTER-C
2014-15 bajo la dirección del Biólogo Mario Alfredo Linares.
Materiales y Métodos
Área de estudio. La ciudad de San Salvador de Jujuy se extiende de oeste- noroeste a sureste-este
siguiendo el valle formado por los ríos Grande y Xibi-Xibi (1.190 m.s.n.m. 65° 15´ 05´´ O, 24°
14´32´´ S - 1388 m.s.n.m. 65° 23´04´´O, 24°09´53’’ S).
Procedencia del material a estudiar: los ejemplares fueron obtenidos a partir de muestreos
realizados en domicilios de vecinos voluntarios de 23 barrios de la ciudad de San Salvador de
Jujuy donde se aplicaron dos tipos de muestreos: a) diurnos: en 4 ambientes (cocina, dormitorio,
baño y patio o balcón). Los artrópodos hallados durante 15 minutos de observación en cada
ambiente se recolectaron manualmente mediante pinzas y pinceles; b) nocturnos: se utilizó una
fuente de luz y un paño blanco de 1,5m x 1,5m. Los artrópodos atraídos por la luz durante una
hora de observación se recolectaron manualmente. En ambos casos, los ejemplares se
acondicionaron en frascos plásticos con alcohol al 70%, etiquetados correctamente. Los
especímenes serán separados en órdenes e identificados al nivel taxonómico más bajo posible
mediante la utilización de claves dilemáticas.
Se realizarán instancias de encuentro con la comunidad a través de entrevistas sobre el
grado de conocimiento de los artrópodos mencionados para poder profundizar los
mismos por medio de talleres, y cursos en donde se entregarán folletos de divulgación.
Resultados
Hasta el presente se encuentran identificados a nivel de morfoespecies los ejemplares
recolectados de Collembola (4), Zygentoma (2), Dermaptera (2), Orthoptera (4), Diplopoda (3) y
Chilopoda (2), Symphila (1). La diversidad encontrada permite inferir que la fauna de artrópodos
domiciliarios y peridomiciliarios poco conocidos por el ciudadano de San Salvador de Jujuy, cuenta
con representantes dañinos y benéficos.
El conocimiento taxonómico y biológico de los artrópodos, así como su distribución espacial
y temporal, interacción con otros organismos y el papel que desempeñan en el ecosistema de la
ciudad, permitirá generar el contexto necesario para desarrollar estrategias de control que
compatibilicen la salud pública con la biodiversidad.
554
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556
“EDUCAR A NIÑOS EN MOVIMIENTOS SOCIALES: APORTES DESDE EL HACER PARA
CONSTRUIR UNA PEDAGOGÍA DE LA INFANCIA”
Juana Mariela Villagra
Romina Liliana Sosa
Ana Constanza Guevara
1
RESUMEN
En esta ponencia se busca compartir elementos teóricos y empíricos que emergieron en el trabajo
sostenido de reflexión que venimos desarrollando docentes y estudiantes universitarios y
educadores militantes de algunas organizaciones y movimientos de desocupados sociales en Jujuy
respeto del trabajo que se realiza con niños, interpelando el lugar que los mismos ocupan y su
reconocimiento como sujeto político. En el marco del proyecto de investigación denominado
“Espacios de formación desde la perspectiva de la Educación popular para estudiantes universitarios
y educadores militantes que trabajan con niños en movimientos sociales en Jujuy, y desde la cátedra
de Educación No Formal, de la carrera de Profesor y Lic. en Ciencias de la Educación en la Universidad
Nacional de Jujuy en la actualidad se desarrolló durante el año 2015 tareas que pusieron especial
énfasis en el análisis de los contextos y prácticas de socialización de los niños en los movimientos, el
tipo de identidades y subjetividades que se promueven. A través de acciones de Investigación Acción
Participativa, hemos construido algunas primeras reflexiones en torno a la relación Infancia y
Movimientos sociales que en esta ponencia ponemos en discusión.
Palabras clave: Infancia- sujeto político- movimientos sociales
PONENCIA
Entendiendo a los movimientos sociales como espacios educativos, educadores y estudiantes
del ámbito universitario, y de movimientos sociales de desocupados urbanos de Jujuy venimos
trabajando desde hace más de 10 años en conocer- re conocerlas diferentes prácticas y aprendizajes
educativos que se desarrollan en las organizaciones y movimientos sociales, y realizando instancias
de trabajo colectivo para fomentar sus potencialidades emancipadoras, interpelando las mismas
desde la perspectiva de la educación popular.
De manera sintética y a modo de dar contexto a nuestras preocupaciones teóricas y empíricas,
compartimos algunas características que dan cuenta de la particularidad que asumen los nuevos
movimientos sociales, surgidos a partir de la crisis del 2001:
Expresan públicamente temáticas y conflictos que tradicionalmente se habían considerado
como propios del ámbito privado -respeto por las diferencias de género o de etnias;
preservación del medio ambiente; recuperación de la propiedad de la tierra; mejoramiento
barrial – a la vez que promueven el desarrollo de formas organizativas más democráticas.
Representaron una ruptura con las formas tradicionales de organización y asignaron
representación y voz a sectores habitualmente carentes de ellas. Pero, además, y centralmente,
generaron una reapropiación y significación de la esfera pública desde donde organizar
acciones de resistencia y de fortalecimiento del tejido social y convertirse en interlocutores del
1 Facultad de Humanidades y Cs Sociales. Catedra de Educación No Formal. Carera de Cs de la Educación. 557
Equipo de Investigación.
gobierno y otros sectores sociales y, en última instancia, poner en entredicho el propio orden
político y constituir lo público como lugar de confrontación y disputa de intereses.
2
Habitualmente se señalan tres fuentes que inspiraron la constitución de su cultura política:
la participación
el igualitarismo
la organización/dirección
3
Esta construcción colectiva pone en un lugar central el componente educativo en los
movimientos sociales, no solamente por el hecho de que en sí mismo el proceso de lucha es un
proceso educativo, sino que además en este momento es extendido y abierto el reconocimiento que
expresan los movimientos sociales en demanda de acceso y derecho a una educación coherente con
sus necesidades.
En los movimientos sociales el lugar de la educación es primordial en tanto contribuye en su
proceso de organización, creciendo en los protagonistas el reconocimiento del saber propio y de la
capacidad de construcción colectiva de conocimiento, que lleva a la construcción de la ciudadanía
colectiva como producto de un proceso interno de recuperación y reflexión sobre las prácticas
desarrolladas .
4
Por otro lado, aparece una demanda social y educativa y la realización concreta de instancias
formales de educación alternativa dirigidas a la infancia, la adolescencia y los adultos en situación
de pobreza educativa, a cargo de los protagonistas de los movimientos sociales y "... con la impronta
del movimiento”.
5
Dentro de esta perspectiva, Mejía y Awad proponen la siguiente definición para caracterizar las
prácticas actuales de educación popular: “es una intervención intencionada con una metodología e
instrumental específicos, dentro del campo del saber y el conocimiento, que busca el
empoderamiento de sujetos y grupos excluidos, segregados, desiguales a quienes en el proceso
pedagógico se procura constituir en actores sociales”.
6
El tema de la vinculación entre movimientos sociales y propuestas educativas y de formación
política ha tenido en la década pasada un desarrollo importante en el análisis del Movimiento de los
Sin Tierra, en Brasil . En Argentina en la actualidad han surgido grupos de académicos interesados
7
en investigar las propuestas y prácticas pedagógicas que se desarrollan en fábricas recuperadas,
movimientos campesinos, movimientos de desocupados, movimientos indígenas, entre otros.
8
Sin embargo, cuando analizamos las producciones actuales existentes se encuentra un
importante vacío de investigaciones que tomen como objeto de análisis los movimientos del norte
2 cfr. Mejia, Marco Raúl. Reconstruyendo la transformación social. Movimientos Sociales y Educación Popular,
La Paz. Cebiae. 1998. (p.38 y 39). 558
3 cfr. Gohn, M: Movimentossociais e educaçao. Sao Paulo. Cortez Editora, 1992, (p. 107 a 110).
4 Gohn, M: op. cit., (p.16).
5 Expresiones de la exposición de miembros de movimientos sociales en un panel de diálogo de la Conferencia
Internacional de Sociología de la Educación (International SociologicalAsociation/Facultad de Filosofía y
Letras, Universidad de Buenos Aires, agosto 2004). cfr. Sirvent, M.T. op. cit.
6 Mejia, M.R. y Awad, M (1998) Pedagogías y metodologías en educación popular. Bogotá. CINEP. Mimeo.
7 Cfr. Caldart, Roseli: Educaçao en movimento: formaçao de educadores e educadoras no MST, Petropolis,
Vozes, 1997
Caldart, Roseli: Pedagogía do MovimentoSem Terra: escola é mais de que escola. Petropolis. Vozes, 2000;
Michi, Norma, op. cit.
8 Podría tomarse como una muestra de este fenómeno la importante cantidad de ponencias presentadas en las
Jornadas internacionales de problemas latinoamericanos “movimientos sociales, estado y partidos políticos
en América Latina. Universidad nacional de Cuyo/Mendoza- Argentina noviembre 2012.
argentino, lo cual resulta llamativo dada la gran importancia que han tenido desde la década del 90
las luchas populares desarrolladas en esta región 9 y la presencia que actualmente tienen los
movimientos sociales de desocupados .
10
En la provincia de Jujuy hay una importante presencia de movimientos sociales entre los más
reconocidos públicamente podemos nombrar: el Movimiento TupaK Amaru (liderado por Milagro
Salas), el movimiento Tupaj Katari (liderado por “el Perro” Carlos Nolasco Santillán), el Movimiento
Barrios de Pie, entre otros. Así mismo hay un número significativo de organizaciones sociales que
conforman redes de organizaciones.
La presencia y demanda de Educación es reconocida en el conjunto de los movimientos sociales
como uno de los pilares de lucha y en los que han alcanzado mayores niveles de consolidación se
evidencia la construcción de posicionamientos pedagógicos desde los cuales se fundamenta el
desarrollo de las actividades, algunos explicitando un acercamiento a la perspectiva de la educación
popular.
La ejecución de estas actividades educativas es extensa y tienen como destinatarios a niños,
adolescentes y adultos de sectores populares. Las mismas van desde espacios altamente
formalizados como el sostenimiento de escuelas, Institutos de formación terciaria, Centros de
capacitación laboral, jardines maternales, centros de rehabilitación, bibliotecas, etc. hasta una
multiplicidad de actividades con diferentes niveles de continuidad: espectáculos artísticos y
recreativos, apoyo escolar, talleres de diversa índole, radios, etc.
En los años 2014 y 2015 en base al crecimiento del equipo de investigación y del trabajo
compartido con educadores militantes propusimos profundizar respecto de la relación infancia y
movimientos sociales, aspectos de interés emergentes.
A partir de las investigaciones anteriores partimos en este camino, desde algunos hallazgos y
anticipaciones de sentidos:
Los movimientos sociales representan por una parte un espacio de inclusión, contención y
pertenencia de los sectores populares al mismo tiempo se instituye en un espacio de
construcción de propuestas contraculturales.
Las prácticas educativas en los movimientos están focalizadas en Educación de Jóvenes y
Adultos.
La participación en si en el movimiento representa un espacio eminentemente educativo en el
sentido de un espacio de aprendizaje de ejercicio de la ciudadanía: especialmente la presencia
de prácticas asamblearias, pero además la participación en las políticas públicas, desde la
demanda y ejercicio de participación en la definición de la agenda pública.
La presencia de niños en los movimientos es importante, las familias y especialmente las madres
hacen participes a los niños del espacio del movimiento.
Los infantes aparecen como motivos de movilización de las familias en el movimiento, la
demanda de alimento y trabajo, el desarrollo de actividades aparece ligadas en torno a la
satisfacción de sus necesidades.
En estos dos años de desarrollaron acciones en talleres e intervenciones que pusieron en
descubierto reflexiones en torno al perfil y la formación de los educadores populares que trabajan
con los niños, las concepciones de infancia y de sujeto, el lugar que le asignan a la niñez en el
movimiento y así también se generaron algunos espacios para facilitar que los propios niños y sus
padres puedan tomar la palabra.
9 Movimientos piqueteros de la provincia de Salta y Frente de gremios estales en la provincia de Jujuy en la 559
década del 90.
10 Movimiento Barrios de pie, Tupaj Katari, y Tupaj Amaru en la provincia de Jujuy a partir del 2001.
Este trabajo realizado, permitió ver que:
La demanda por educación para la infancia no aparece explícitamente dentro de las premisas
de lucha de los movimientos;
En los movimientos sociales se desarrollan una multiplicidad de acciones destinadas a la
infancia, con la intención de superar las condiciones de desigualdad y exclusión educativa que
sufren los niños de sectores populares.
En las prácticas educativas realizadas en los movimientos si bien la educación es un eje central,
las propuestas educativas encuentran dificultades para superar prácticas compensatorias hacia
la niñez de sectores populares.
Entre los elementos que operan inhibiendo las posibilidades de construcción y potenciación de
las prácticas educativas con niños en los movimientos sociales se identifica que:
1) Por su misma condición de “estar en movimiento” y por la demanda de atender a múltiples
emergencias sociales y políticas coyunturales, los movimientos encuentran dificultades para
consolidar instancias de reflexión sobre sus prácticas. Por lo cual los talleres desarrollados en
el marco del proyecto de investigación- extensión habilitaron espacios de diálogo, intercambio,
explicitación y análisis de postulados, prácticas que se sostienen en torno a la infancia.
2) Existe una diversidad de espacios de formación en los movimientos, y los mismos presentan
bajo niveles formalización (continuidad, coherencia con los paradigmas del movimiento, etc.),
sistematización y de participación. La continuidad de los encuentros y la focalización en un
campo temático especificó de infancia permitió el análisis de las prácticas, el conocimiento
producido desde la praxis, como así también la identificación de necesidades específicas de
formación.
3) Las acciones dirigidas a los infantes tienen un fuerte componente de asistencia, y por ende se
las nominan en general como acciones sociales, lo que refuerza la dificultad para encontrar y
fortalecer el componente político pedagógico de las prácticas sociales y educativas.
En el presente año, y en esta nueva etapa de investigación el equipo se plantea:
Objetivo general
Generar espacios de producción de conocimiento entre Universidad y Movimiento sociales
urbanos y rurales de Jujuy, en la construcción de propuestas pedagógicas para el trabajo con
niños desde la perspectiva de la educación popular.
Objetivo particular
Generar espacios de retroalimentación: trabajo compartido entre educadores militantes de
movimientos sociales, estudiantes y docentes universitarios, donde se analicen materiales
referidos al trabajo pedagógico que se realiza con niños en movimientos sociales.
Teniendo como guía los siguientes interrogantes: ¿Qué actividades se viene desarrollando para
los niños? ¿A las necesidades de quien responden las mismas? ¿Qué nivel de participación tuvieron
los niños en la definición de estas actividades? ¿Las actividades tienen una impronta que busca el
desarrollo de una subjetividad rebelde, contestataria, creativa, basada en el interés del niño?
De manera general podemos decir que este proyecto se enmarca metodológicamente como una
Investigación Acción Participativa (IAP), entendida como un modo de hacer ciencia de lo social que
560
procura la participación real de la población involucrada en el proceso de objetivación de la realidad
en estudio, con el triple objetivo de:
Generar conocimiento colectivo crítico sobre dicha realidad
Fortalecer la organización y la capacidad de participación de los actores involucrados
Promover la modificación de las condiciones que afectan su vida cotidiana.11
Las experiencias de la IAP se apoyan en la noción de participación real, entendida como la
incidencia de la mayoría de la población en las decisiones que afectan su vida cotidiana. Esto implica
el desarrollo de instancias, mecanismos y formas de trabajo que permitan a todas las personas
comprometidas ser parte en las decisiones de los diversos momentos de la investigación.
Y cabe mencionar, que comomarco metodológico desarrollaríamos en esta etapa instancias
específicas de retroalimentación, principalmente a través del desarrollo de talleres de trabajo grupal
e intervenciones específicas que surjan como necesarias para profundizar el análisis y la discusión.
Las sesiones de retroalimentación permiten construir un valioso conocimiento de naturaleza
colectiva, basada en el diálogo e intercambio de información a fin de que el grupo se apropie del
conocimiento colectivamente construido y lo pueda utilizar como base para delinear sus líneas de
acción. En las sesiones de retroalimentación se busca a través de estrategias pedagógicas de
educación popular, compartir el proceso y el producto realizado, utilizando técnicas de trabajo
colectivo (tales como pequeños grupos de discusión, dramatizaciones, juegos de aprendizajes,
boletines).
El trabajo grupal adquiere un lugar protagónico en tanto permite instancias de objetivación de
la realidad para los propios sujetos que participaron en los años 2014-2015 en las acciones de
extensión –investigación. “A este proceso clave de reflexión crítica lo llamamos objetivación,
entendido como el proceso de aprendizaje y de construcción de conocimiento a través del cual la
realidad cotidiana de una población se transforma en objeto de análisis, de estudio y de
investigación. Dentro de este proceso de aprendizaje y conocimiento se profundiza la confrontación
de fuentes de información, saberes, teorías del conocimiento cotidiano y del conocimiento
científico” .
12
El grupo se constituye en el espacio que permite poner a su consideración de los involucrados
los resultados a los que se arribó y posibilitar la contribución de los mismos a la creación y re-
creación del conocimiento. Como puede verse “El acento puesto en lo dialógico y en la naturaleza
argumentativa de la razón nos lleva inexorablemente a pensar en una producción colectiva de
saberes y, por tanto, entender a lo grupal como instancia productora de conocimiento dentro de un
modelo democrático que propone la participación activa de sus miembros, ensamblada de modo tal
que favorezca el crecimiento de su autonomía. Por un lado, lo grupal aparece como un espacio de y
para la producción colectiva; por el otro, como un espacio recortado, pero no aislado o escindido de
otros ámbitos sociales más inclusivos: el recorte lo delimita, pero no Io separa del resto de la realidad
social.”
13
Como primeras construcciones a compartir en esta etapa.
561
12 Luis Rigal MT Sirvent “La investigación acción participativa como un modo de hacer ciencia de lo social”
revista Decisio, saberes para la acción en educación de adultos. Mayo-agosto 2014. Crefal.
13 Luis Rigal “Lo implícito y lo explícito en los componentes pedagógicos de las teorías críticas en educación”
jornadas sobre La mirada pedagógica para el siglo XXI: teorías, temas y prácticas en cuestión. Facultad de
Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.
Sobre la presencia de niños en movimientos sociales.
La presencia de niños es significativa. Se encuentran particularmente dos situaciones por la
cuales los mismos llegan a participar del movimiento:
Niños que vienen acompañando a sus padres y que permanecen en el movimiento: sobre todo
las mujeres madres que asisten con los niños al movimiento, y mientras las ellas desarrollan sus
actividades los niños circulan por el mismos y/o se incorporan en alguna de las actividades
destinadas para ellos.
Niños que vienen a tomar algún taller y que los padres pueden o no ser partes del movimiento:
los niños asisten a las actividades que ofrece el movimiento en carácter de usuario.
Existen distintos espacios educativos destinados a los niños, algunos claramente identificados por el
conjunto de los involucrados y otros que quedan invisibilizados.
Entre los espacios identificados por los miembros del movimiento se pueden encontrar aquellos que
ponen al niño como “destinatario” de las acciones, estos son: clases de apoyo escolar, biblioteca,
comedor, enseñanza de saya, quechua, actividades deportivas.
También se pudo ir identificando otros espacios en los cuales los niños participan de manera
permanente, y que a pesar de que en los mismos se desarrollan algunas acciones específicas para
poder atender a los más pequeños como talleres o determinadas formas de organización, los adultos
no logran visibilizarlos como “espacios de o para los niños”. Entre ellos se pueden mencionar:
marchas y movilizaciones, asambleas, toma de tierras.
¿Para qué, porque y como participan los niños de las actividades colectivas del movimiento? ¿Es
importante repensar las actividades educativas en estos espacios? ¿En que los queremos formar en
estos espacios? ¿Cómo compartimos con los niños las luchas que llevamos adelante?
Espacios Educativos para niños
Respecto del Origen y motivos de creación y sostenimiento de los espacios, emergiendo dos
fuertes justificativos:
El niño como motor de las movilizaciones y participación de los adultos: “yo vine; hice y hago
todo lo que hago por mis hijos”. El deseo de dar a los niños lo que los adultos no recibieron, la
necesidad de buscar en el movimiento la resolución a necesidades básicas.
El niño como sujeto de derechos: la preocupación por contribuir al acceso a derechos sociales,
culturales, deportivos, recreativos educativos vedados por las condiciones de pobreza de las
familias a los cuales nos niños pertenecen. Entre los derechos que se mencionan se pude
identificar: Derecho a la satisfacción de necesidades básicas y Derecho al acceso de la cultura.
A pesar del sostenimiento del niño como sujeto de derecho, en las prácticas el niño emerge
claramente más como sujeto de asistencia y protección. En el discurso de los capacitadores lo
político aparece asociado a la utilización de las personas, se supone que el niño por ser pequeño no
entiende de luchas social y que por tanto el trabajo con ellos debe ser apolítico. Nos parece
interesante comenzar a indagar que implicaría reconocer que el niño es un sujeto político.
¿Ser sujeto de derecho es ser un sujeto político? ¿Qué es ser sujeto político? ¿Qué significaría que el niño
tenga derecho a participar, organizarse, tomar decisiones, analizar críticamente la realidad? ¿La
condición del niño como sujeto de derecho aparece reducida? ¿Qué relación tienen las luchas del
movimiento con la formación que le estamos dando a nuestros niños como seres políticos?
Las representaciones de la infancia
En el discurso de los capacitadores emergen dos categorías: los chicos del barrio (los nuestros) y los
562
del centro. Que sirven de esquema comparativo.
Los del barrio emergen como niños carentes, necesitados de afecto, contención y atención. Sin
presencia de padre, sin límites, sin respeto por la autoridad, por los horarios. Están siempre en
el espacio del movimiento y ven el taller de circo como espacio de juego.
Los del centro son respetuosos de las reglas, pertenecen a familias contenedoras y que
enseñanza pautas. Ven el taller de circo como espacio para aprender.
Construimos otras formas estás formas de mirar, pensar y representar la infancia
Más allá de esta diferenciación las características generales que emergen respecto de los niños con
los cuales trabajan son:
Expuestos (a accidentes, a maltrato, de adultos)
En soledad (en familias que no representan espacios de contención) Sin adultos que sean claros
referentes.
Sin respeto por límites: en términos de respeto por reglas de relación entre dos y convivencia
grupal.
Trasgresores, agresivos e irrespetuosos, desafiantes: desde una cuestión de agresión por la
agresión misma, como enfado, como hostilidad desenfada por la situación en sí.
Disponibles para el trabajo: Necesitados y en búsqueda de adultos referentes. Hacen la
diferencia entre los niños y los adolescentes; y plantean que mientras que los adolescentes están
igual o peor de necesitados de trabajo que los niños, estos tratan de alejarse, y diferentes e de
los adultos sin embargo los niños buscan a los adultos.
Sin espacios públicos adecuados para ellos: Los espacios públicos comunes son riesgosos e
inadecuados. Los barrios no están pensados en los chicos: plazas y canchitas en mal estado,
muchos espacios verdes en malas condiciones.
Institucionalizado: Los niños trascurren sus días entre distintas instituciones donde son
contenidos: en el comedor del barrio, en la cancha de futbol (futbol), la escuela.
Sin espacios de contención en los hogares: Las casas aparecen sin espacios físicos y con adultos
ausentes.
Nos preguntamos ¿desde dónde construimos estas representaciones? Estás maneras de nombrar
¿facilita el conocimiento más profundo de los mismos? ¿Sus realidades sus familias sus preocupaciones
o las obstaculizan? ¿Es una preocupación trabajar con la familia, por qué?
Sobre el perfil y formación de los educadores a cargo de las actividades con niños
Los movimientos como espacio educativo se constituyen en espacios educativos en sí mismos,
espacios que enseñan, espacios en los cuales los niños aprenden, aún sin decisión explícita de
aprender y sin tener plena conciencia de haber aprendido, se constituyen en espacios de
constitución de subjetividades infantiles.
En los movimientos las personas que trabajan con niños tienen perfiles de formación en docencia o
son idóneos de las áreas artísticas-culturales, y manifiestan sensibilidad y preocupación por la
condición de los niños.
¿Las ofertas educativas responden a las necesidades de los niños o a los perfiles de formación de los
capacitadores? ¿Qué espacios de formación son importantes generar para trabajar con los niños desde
la perspectiva de la educación popular?
563
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564
COMISIÓN 5.2. EDUCACIÓN POPULAR Y ORGANIZACIONES SOCIO-COMUNITARIAS (II)
LA PANADERÍA COMUNITARIA COMO ESPACIO EDUCATIVO: SIGNIFICACIONES DE
TRABAJADORAS DE LA AGRUPACIÓN AVELINO BAZÁN, MOV SOCIAL TUPAJ KATARI, JUJUY.
Irma Griselda Castillo
Laura Carolina Fernández
14
RESUMEN
El tema que se pretende abordar en el siguiente ensayo, está ligado a comprender el significado que
las trabajadoras del sector panadería pertenecientes a la Agrupación barrial Avelino Bazán, le
adjudican a la experiencia que desarrollan, a nuestro entender un espacio de educación más allá de
la escuela. El trabajo parte de dos preguntas: a) ¿Qué prácticas de “Educación No Formal” se
identifican en los movimientos sociales? b) ¿qué prácticas de formación se desarrollan en estos
espacios educativos? En una primera instancia se hace referencia a una conceptualización de la
educación No Formal, y una re- conceptualización de la misma, esto permitió analizar los espacios
educativos dentro de los movimientos sociales, las prácticas de formación que se desarrollan, las
propuestas contra-hegemónicas respecto de un Estado verticalista, capitalista desligado de su papel
como garante de los derechos. Con la finalidad de reflexionar sobre los espacios educativos más allá
de la escuela, nos propusimos analizar un material empírico que da cuenta de una experiencia de
panadería de la agrupación “Avelino Bazán”, esta forma parte del Movimiento Tupaj Katari. El
conocimiento respecto de esta experiencia surge a partir de un trabajo de campo, realizado en el año
2014, en la cátedra de Educación No Formal. También realizamos una reflexión sobre lo trabajado,
añadiendo algunos aportes desde nuestro ámbito de formación como futuros docentes en ciencias
de la educación.
PONENCIA
El trabajo a desarrollar parte de dos preguntas: a) ¿Qué prácticas de Educación “No Formal”
se identifican en los movimientos sociales? b) ¿qué prácticas de formación se desarrollan en estos
espacios educativos?
Preguntas que se irán respondiendo a medida que indaguemos en los distintos aportes
teóricos del campo de la Educación “No Formal” y reflexionemos sobre este campo de conocimiento
en vinculación con nuestro ámbito de formación profesional, y con el aporte que podemos realizar
desde el campo pedagógico o desde las Ciencias de la Educación a los espacios educativos más allá
de la escuela.
Tal como lo plantea la autora María Teresa Sirvent, “el concepto de educación No Formal, cuyo
uso se difunde entre fines de la década de 1960 y principios de 1970, tuvo su relevancia inicial al
permitir nominar una amplia y creciente área de experiencias y prácticas educativas “más allá de la
escuela”, frente a la identificación de la crisis de la escuela moderna. La división tripartita del universo
educativo tendrá un impulso importante a partir de la labor de Coombs y su equipo en el marco de la
UNESCO, quienes discriminan entre Educación Formal, No Formal y Educación Informal” (Sirvent.
2006:1)
14 Universidad Nacional de Jujuy. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. 565
[email protected] ; [email protected]
Es decir, que en el contexto de la modernidad surgen demandas sociales, en la que la escuela
no puede dar respuesta y entra en crisis la escuela moderna, se pone en evidencia la necesidad de
desarrollar nuevas formas, nuevos espacios de educación, con la intencionalidad de incluir a las
clases populares y hacer frente al paradigma convencional.
De esta manera se desarrolla una división tripartita del campo educativo, que se refiere a la
Educación Formal como “el sistema educativo altamente institucionalizado, cronológicamente
graduado y jerárquicamente estructurado que se extiende desde los primeros años de la escuela
primaria hasta los últimos años de la universidad”. La Educación “No Formal” como “toda actividad
educativa organizada sistemática, realizada fuera del marco del sistema oficial para facilitar
determinadas clases de aprendizajes a subgrupos particulares de la población, tanto adultos como
niños” .Y la Educación Informal es considerada como “un proceso que dura toda la vida y en el que
las personas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos de
discernimiento mediante las experiencias diarias y su relación con el medio ambiente” (Sirvent.
2006:1)
Luego, esta trilogía va perdiendo fuerza a mediados de la década del `70, al considerar la
complejidad de las experiencias educativas, teniendo en cuenta los distintos aspectos o dimensiones
que la atraviesan. Y se propone entender lo educativo desde diferentes grados de formalización.
La autora propone el instrumento de “La Flor”, “donde cada pétalo se correspondía a
distintos aspectos para analizar los grados de formalización de una experiencia. Los pétalos son:
jurídico, institucional, marco político, personal, docente, aspectos metodológicos, aspectos
financieros. Para esto plantea un abordaje conceptual sobre los siguientes ejes:
La visión global o integral del fenómeno educativo y el continuo de grados de formalización.
La especificidad de las experiencias educativas más allá de la escuela, teniendo en cuenta: Las
dimensiones para el análisis de los grados de formalización, las áreas de la vida cotidiana como
potenciales espacios educativos, la interrelación entre la perspectiva sociológica y la psicosocial
para el análisis de la dialéctica de los múltiples estímulos educativos. (Sirvent. 2006:4)
Es a partir de esto que María Teresa Sirvent (2006) propone partir de la noción de educación
permanente porque permite una visión global de la educación. Es una concepción integral de lo
educativo donde se destaca la relación e interacción entre los universos de la escuela y de la
educación más allá de la escuela. En base a esta visión del fenómeno educativo distingue tres
componentes: la educación inicial, los aprendizajes sociales, la educación de jóvenes y adultos.
La educación inicial, “abarcan todas las experiencias educativas graduadas, estructuradas,
sistematizadas y con una alta intencionalidad para la formación general de la persona y de los grupos,
en contenidos socialmente relevantes y también en actitudes y habilidades necesarias para continuar
los aprendizajes a lo largo de toda la vida. Incluye a la educación formal en todos sus niveles, los que se
entienden como inicial en tanto debería ser el lugar donde aprender a aprender, para servir de
“despegue” para una educación a lo largo de toda la vida”. (Sirvent. 2006:5)
La educación de jóvenes y adultos refiere a “las múltiples experiencias intencionalmente
educativas con jóvenes y adultos, no correspondientes a la educación inicial. Constituye el ámbito de
un conjunto de actividades relacionadas con las necesidades educativas que surgen desde distintas
áreas de la vida cotidiana del joven y del adulto. Incluye tanto a las actividades organizadas para
completar los niveles educativos formales de la educación inicial, como aquellas orientadas al
trabajo, a la vida familiar, la salud, el tiempo liberado, la participación social y política a lo largo de
toda la vida”. (Sirvent. 2006:6)
Y los aprendizajes sociales “son procesos de aprendizajes no intencionales o inestructurados
que se producen durante toda la vida de los individuos y grupos, por formar parte de un determinado
566
contexto sociocultural en el que suceden las experiencias de la vida cotidiana. La complejidad de la
vida actual, los avances tecnológicos, los acontecimientos socio históricos impulsan aprendizajes
permanentes. Se entraman de manera compleja con los otros dos componentes”. (Sirvent. 2006:6)
En base al cambio de perspectiva que se puede evidenciar respecto de la vieja trilogía, se
modifican e incorporan conceptos, por ejemplo, en la educación inicial a diferencia del viejo concepto
de educación formal, se comienza a hablar de intencionalidades para la formación de la persona, así
como de grupos, que es lo que hace a una sociedad, la convivencia con otros. También se habla de
contenidos sociales, reconociendo la importancia de los mismos en las experiencias personales. Y se
menciona los aprendizajes a lo largo de la vida, respetando que no solo en la escuela se enseña sino
también existen otros espacios igualmente educativos fuera de ella.
En cuanto a la educación de jóvenes y adultos se nota la diferencia con la educación no formal de la
trilogía, se habla de necesidades educativas del joven y el adulto, que hacen a su formación
intelectual y también profesional, aspectos que todo ciudadano debe desarrollar considerándose
como un sujeto de derechos.
Por último, analizando el concepto de los aprendizajes sociales respecto de la educación
informal de la vieja trilogía se observa la incorporación del contexto cultural del grupo e individuo,
con esto se comienza a considerar las diversidades culturales de los individuos que convergen en
una sociedad y en un espacio educativo. También se habla de aprendizajes permanentes, porque el
individuo no es un ser acabado, sino que constantemente está formándose en los diferentes ámbitos
en que se desenvuelve, lo que hace a su esencia y a la constitución de sí mismo y del grupo del que
forma parte.
En cuanto a las especificidades de las experiencias educativas más allá de la escuela se
consideran tres dimensiones según la autora María Teresa Sirvent. La dimensión sociopolítica
“refiere a la relación de la experiencia educativa con el Estado”. La dimensión institucional, referido
al contexto o marco institucional en el que se desarrolla la experiencia, qué tipo de institución es y
fundamentalmente cuáles son sus fines y objetivos”. Y la dimensión del espacio de enseñanza y
aprendizaje, que se vincula con “la tríada que define el acto educativo, integrada por la interrelación
entre aquel que enseña, el que aprende y el contenido”. (Sirvent. 2006:7).
Es así que estas dimensiones aportan al análisis de las distintas experiencias educativas
mediante diversos niveles de formalización, los cuales van a variar de acuerdo a las particularidades
que presenta cada situación.
Se destaca el concepto de educación permanente de la autora Teresa Sirvent, considerando
que el ser humano se desarrolla durante toda su vida en diferentes espacios educativos que hacen a
su formación personal, intelectual y profesional.
Como se ha hecho referencia anteriormente, el ser humano está constantemente
constituyéndose a sí mismo, lo hace en interacción con otros, en base a sus necesidades y demandas,
como parte de una sociedad, de un grupo, de un sistema social, económico, político y cultural. Es
atravesado por estos ámbitos que se rige por ciertas normas y condicionamientos que hacen a la
convivencia social. Y que inevitablemente inciden en su condición de ser.
En el contexto actual, las políticas neoliberales evidencian una crisis por parte del Estado, un
papel ausente en cuanto al involucramiento y decisiones de políticas que beneficien a la clase
popular en igualdad de condiciones, y que aseguren los derechos de todo ciudadano.
Teniendo en cuenta todo el recorrido teórico y conceptual que se ha desarrollado, el grupo
desea compartir una experiencia educativa más allá de la escuela, contextualizada en un movimiento
social de desocupados urbano, de la provincia de Jujuy, y en el cual se desarrollan una diversidad de
prácticas educativas.
El espacio educativo es la Panadería, de la agrupación “Avelino Bazán”, una de las
agrupaciones del Movimiento Tupaj Katari. Es importante recalcar que lo que vamos a analizar
567
corresponde a un trabajo de campo realizado por una de las autoras de este ensayo en el año 2014.
A partir de esa experiencia, se pretende dar a conocer las implicancias que tiene la educación y los
espacios de formación en los movimientos sociales y analizar las significaciones de las prácticas
educativas que se realizan en este espacio de formación.
Resulta de gran importancia, en primer lugar, hacer referencia al origen de los movimientos
sociales en Argentina y América Latina. Luis Rigal se refiere a que “en su origen el término
movimientos sociales alude a nuevas formas de acción colectiva de sectores de la sociedad-afectados
en cualquiera de las dimensiones de su condición ciudadana por las políticas vigentes- que se
organizan para reivindicar sus derechos”. (Rigal. 2011: 1)
Estos movimientos que surgieron en América Latina en los años ´70, ´80, tal como lo
manifiesta Rigal (2011) plantean temáticas y conflictos que durante mucho tiempo se habían
limitado al ámbito privado, como el respeto por las diferencias de género o de etnias; preservación
del medio ambiente; recuperación de la propiedad de la tierra; mejoramiento barrial y la promoción
del desarrollo de formas organizativas más democráticas.
En Argentina, el movimiento social Piquetero argentino emerge en los años ´90, en medio de
los ajustes estructurales en la economía y reforma del Estado promovido y llevado adelante por el
gobierno peronista de Carlos Saúl Menem. En este contexto que emergió un movimiento sui generis,
de desocupados que se negaron a permanecer en esa condición y demandando trabajo se lanzaron
a los caminos y sumaron a las comunidades locales para organizar “piquetes” que cortan las rutas y
asambleas populares, que en su desarrollo dieron origen a las denominadas puebladas (Garcés 2010:
62).
Lo sucedido desde fines de los años 90, en nuestro país lleva a complejizar el concepto de
movimiento social, en la medida que muestra la incorporación de nuevos actores sociales y de
múltiples acciones colectivas, encarnando cada uno de ellos una modalidad de resistencia a las
estructurales vías de exclusión social vigentes. (Garcés. 2010: 55).
Los participantes de los movimientos sociales en la actualidad, son los desocupados,
compañeros de escasos recursos, provenientes de diferentes barrios. Son un importante porcentaje
de población, que se encuentra en situación de vulnerabilidad económica, vulnerabilidad social, de
exclusión social. Esto es producto de la estructura social, económica y política a la que se encuentra
sometida gran parte de la población, en las que las oportunidades laborales no resultan ser
igualitarias para todos. Ante esto, el objetivo en común que los une como movimientos es la lucha
por un espacio en la sociedad, de participación, por la igualdad de oportunidades, de derechos, por
la dignidad y el reclamo al Estado en la asunción de su papel como Estado protector de todos sus
ciudadanos.
Tal como afirma Luis Rigal (2011) “en los movimientos sociales la educación ocupa un lugar
central en la construcción de ciudadanía, porque la misma se construye en un proceso de lucha que en
sí mismo es un proceso educativo”. Los movimientos sociales son espacios que permiten a las
personas formarse no solo profesionalmente sino también políticamente, les permite apropiarse de
aprendizajes que contribuyen a la formación ciudadana y concebir una actitud crítica frente a la
realidad actual.
Los movimientos sociales son espacios políticos y pedagógicos por las acciones sociales que
realizan. La perspectiva política pedagógica puede ser “entendida como una pedagogía para las clases
subalternas, en lo político defiende una opción de transformación social, denunciando los componentes
opresivos del orden establecido y defendiendo un modelo más igualitario y más justo.” (Rigal.
2011:5). Los representantes de estos movimientos defienden una idea clara y precisa contra
hegemónica, donde el poder se centra en instituciones netamente capitalistas basada en
desigualdades de oportunidades e intereses. Estos espacios propician prácticas pedagógicas y
568
políticas que tienden claramente a una transformación social, partiendo no de un pensamiento
individualista sino de una lucha conjunta.
En lo pedagógico “critica frontalmente las concepciones tradicionales, verticalistas, abstractas
y acríticas, de enseñanza aprendizaje y promueve propuestas dialógicas con circulación de los roles de
educador y educando basadas en la recuperación y revalorización crítica de los saberes del conjunto
de los involucrados en el acto educativo y promueve una mirada crítica de la realidad concreta.” (Rigal.
2011:5)
La lucha que las personas emprenden en conjunto, demandando al Estado la asunción de un
papel protector de los derechos de los ciudadanos, se contextualiza en un escenario de crisis social,
política, económica y cultural, donde la desocupación ha ganado terreno y junto a ella la necesidad
de un trabajo, de educación, de una vivienda, un sueldo digno, un lugar en la sociedad. El Movimiento
Social frente a esta situación, adquiere un papel importante, por ser un espacio que permite a las
personas formarse en un oficio, acceder a un trabajo, desempeñarse en él, sentirse parte de un grupo,
progresar paso a paso en lo laboral, informarse de lo que acontece en lo social, actuar frente a esto,
siempre afianzando las raíces en los derechos de ciudadanía que le confiere el Estado pero que a su
vez no lo concreta en acciones para el bien común.
Como lo expone Luis Rigal, lo político pedagógico también “pone énfasis muy marcado en la
generación desde lo educativo de procesos de concientización y organización social. Se preocupa por
un sujeto popular, entendiéndolo como sujeto subalterno, en términos de su lugar en la estructura social
y sujeto singular discriminado, en términos culturales.” (Rigal 2011:6)
Los espacios de formación que provee el movimiento social a las personas que las integran, son
espacios también de concientización como sujetos de derecho.
En estos espacios se “adopta como central el tema de la confrontación por el poder, asumido como el
espacio donde se dirimen concretamente las posibilidades de transformación. Así lo educativo surge
como una lucha por: la producción de sentido crítico, el develamiento de relaciones de dominación, la
autonomía y protagonismo de los sujetos.” (Rigal 2011:6)
La necesidad de compartir esta experiencia de formación, permite al profesor en Ciencias de
la Educación, comprender, analizar y evaluar el campo educativo en forma integral, considerando la
multiplicidad y complejidad de los componentes que se configuran en diferentes contextos.
Dicha experiencia ha posibilitado, poner en práctica algunas de las funciones que atañen a
nuestro perfil, como lo es planificar, coordinar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje en
diversos ámbitos educativos, siendo la educación popular uno de ellos.
El desarrollo de acciones de aproximación a la investigación en el campo de la educación más
allá de la escuela, ha brindado las herramientas necesarias para la intervención en el mismo,
tomando como base el contexto, los protagonistas, sus intereses, sus inquietudes, sus necesidades y
demandas. De esta manera, conociendo la realidad, para poder comprenderla y trabajar para poder
transformarla.
El interés de compartir la experiencia en el espacio educativo de la panadería, de la
agrupación Avelino Bazán, tiene como finalidad dar a conocer la implicancia de la “educación no
formal” en los movimientos sociales. De acuerdo a lo trabajado en el campo son las siguientes:
Proporciona espacios de formación grupal, con todo lo que ello implica, el liderazgo, el disenso,
consenso, la organización, la distribución de roles.
Permite la articulación de conocimientos que hacen a la experiencia, al oficio idóneo, al trabajo
intelectual.
Su formación se orienta a la realización personal y social.
Se trabaja la autonomía personal y colectiva.
569
Por tal motivo se reconocen que las prácticas educativas que se realizan en este espacio son
diversas:
Promueven los espacios de participación política.
La formación y generación del trabajo pedagógico.
Organización de actividades colectivas, solidarias e inclusivas.
Promueven espacios de discusión y crítica, asumiéndose como sujetos de derechos.
Se reflexiona sobre la realidad y la práctica misma.
El movimiento social: “Tupaj Katari: las Trabajadoras del sector Panadería de la Agrupación
Barrial Avelino Bazán
El Movimiento Social “Tupaj Katari”, desarrolla diversas actividades, y se organiza en lo que
ellos denominan áreas: Área de Derechos Humanos, Área de Comunicación, Área de Educación, Área
de Cultura, Área Tierra y vivienda, Área de Acción Social, Área de Deporte, Área de Trabajo, Área
Medio Ambiente, Área Sindicatos, Área Universidad, Área de Trabajo Territorial, Área de
construcción de espacios de unidad. Más allá de la organización por área, desde su origen la tierra,
la vivienda, la educación, el medio ambiente, el trabajo, los derechos humanos y la cultura han sido
premisas de lucha y centro de las preocupaciones; y dan prioridad a acciones de movilización,
acampe, trabajo cooperativo, una actividad cultural, un proyecto, entre otros. Y varias de estas
acciones se plasman en proyectos educativos, en proyectos de formación laboral que tienden a la
independización laboral, a la defensa de ser sujetos de derechos y a la toma de decisiones en
conjunto.
La experiencia en análisis se centra en el Área de Trabajo y dentro de esta área la panadería
de la Agrupación Barrial Avelino Bazán. En este espacio educativo se realizan observaciones y
entrevistas que nos permitieron la construcción de material empírico que fue interpelado a través
de las siguientes categorías: aspectos político-pedagógico, las prácticas que se desarrollan en los
movimientos sociales, los procesos formativos, los contenidos de la acción educativa, los
movimientos sociales y su relación con el exterior, rol y perfil de los capacitadores.
A partir de este primer análisis se identifica tres problemáticas:
a) La participación simbólica del sector panadería en la asamblea general. En una entrevista una de
las capacitadoras señalaba lo siguiente:
“... el Movimiento prioriza las marchas, o sea si las marchas coinciden con los horarios de
trabajo, se envía a una integrante en representación del grupo de panadería, pero aun así el
grupo que está libre, debe concurrir a la marcha” Ana.
Esto da cuenta de la organización del movimiento, por lo que las marchas adquieren un papel
central respecto de las decisiones que se consensuan a nivel general. Esto en algún punto
imposibilita la participación total de los integrantes de la agrupación, por lo que a veces es solo un
representante el que asiste a la marcha. También se prioriza por otro lado, el trabajo de la panadería
y su funcionamiento habitual.
b) La identificación de las mujeres del sector, como trabajadoras capacitadoras, pero no como
educadoras. En base a esto manifestaban:
“Todo es trabajar, desde la panadería o tejido o clase de apoyo, eso es trabajo. Hay muchos
capacitadores” Claudia.
Las mujeres que trabajan en el sector de panadería se encuentran más identificadas como
trabajadoras que como educadoras, siendo que desde la práctica y la relación diaria no solo
570
comparten conocimientos de panadería sino también de política, ideología, temas referentes al
mismo movimiento y agrupación, conocimientos de la vida misma.
A partir de la intervención que se realizó, se produjo un cambio de percepción debido al
espacio de reflexión y comprensión de su actividad cotidiana, y de sus dichos, reconociéndose, así
como educadoras populares.
Esta situación fue producto de una de las actividades de la intervención, en la cual se les pedía
reflexionar sobre una frase de Paulo Freire y sobre algunas expresiones que el mismo grupo de
trabajadoras manifestó.
La frase de Paulo Freires es: “La educación popular parte de lo que las personas ya son, para
cooperar en su proyecto de vida”. Respecto a esto, una de las trabajadoras expresó:
Claudia: “Nosotras somos educadoras no formales, porque vinimos aquí aprendimos y el
mismo hecho empezamos a dar a otros, a otras personas, y ahí dice “La educación popular
parte de lo que las personas, que somos nosotras, ya son, para cooperar en su proyecto de vida,
que es esto (indica el espacio de trabajo) yo vengo le enseño a ella y eso ella lo va a adquirir,
los conocimientos míos los va a adquirir, va ir a su casa, va a hacer y ella misma va a tener un
proyecto en su casa y le va a servir para tener una entrada en su casa, una entrada económica,
entonces ya es un proyecto de vida que se va haciendo a diario, yo lo entiendo así, nose”.
Lo que manifiesta la trabajadora evidencia que el movimiento social, el sector panadería es
un espacio donde se adquiere conocimientos que le van a permitir proyectar un porvenir. Esto se va
a dar a partir de la acción colectiva que el mismo movimiento desarrolla.
Los espacios educativos y sus contenidos no son conocimientos o saberes acabados, sino que se van
nutriendo de otras experiencias, de otros escenarios, de los referentes políticos y sociales.
Las trabajadoras plantean claramente que el trabajo que realizan es un derecho, saben que
para defender su fuente de trabajo es necesario participar de la marcha. Situaciones en donde no
sólo prima la necesidad y la demanda sino también la solidaridad y la acción en conjunto.
Esto permite analizar desde la perspectiva político-pedagógico, que el espacio que brinda los
movimientos sociales, se orienta a una transformación social, cuestionando el orden establecido con
propuestas contrahegemónicas. A su vez generan y promueven acciones dialógicas, en la lucha por
la revalorización de conocimientos, saberes y la igualdad de derecho de las clases populares.
c) El espacio de trabajo como contención económica o afectiva. Respecto al aspecto afectivo las
entrevistadas decían lo siguiente:
“... se sienten como compañeros, y se tratan como compañeros. Manifestó sentirse en
compromiso con el movimiento, porque tienen una causa en común, la de “cooperar con el
movimiento”, y agregó sentirse feliz.” Ana capacitadora.
“Creo que nos hicimos más amigas que alumnas no?, amigas, compañeras, y las chicas se van
contentas por las cosas que ellas hacen, que les enseñamos nosotros a hacer y se van contentas.
Ellas al igual que nosotras no sabían nada y ahora saben ya hacer bollos, pizas, todos eso, así
que contentas las chicas”. (Verónica Video entrevista)
En lo que hace al vínculo entre el que enseña y aprende, los límites de hasta dónde llega la
intervención tanto de uno como del otro se va borrando a medida que la persona que capacita pasa
a ser un compañero más y trabaja con los que aprenden. De esta manera ambos hacen del espacio
educativo un ámbito en donde no sólo enseñan y aprenden modos de comportamientos, derechos,
valores y cooperación, sino que también construyen la pertenencia a un grupo, y una identidad
ideológica.
En cuanto a lo económico, expresaban:
571
“Hemos comenzado a venir aquí por necesidad. Porque no hay trabajo, estudié me recibí, pero
a veces no hay trabajo, y hay necesidad” Ana.
“En este trabajo aprendo, capacito a la gente, es un trabajo para mí, o sea tengo una entrada
más”. Margarita.
Esta situación que manifiestan las trabajadoras da cuenta de las irregularidades que lleva a
cabo el modelo Neoliberal, no siendo garante de los derechos que posee todo ciudadano: vivienda,
salud, educación, trabajo digno, entre otros. Ante la negativa a generar políticas inclusivas para
garantizar el trabajo, muchos de los ciudadanos se organizan para abastecer en alguna medida las
necesidades de los sectores más vulnerables. La lucha que los movimientos sociales encabezan
visibiliza la vulnerabilidad de los derechos que le son negados a la clase trabajadora. En referencia a
esto, una de las capacitadoras del sector panadería manifiesta lo siguiente: “Aquí en el movimiento
hemos aprendido a luchar por nuestros derechos, porque nosotros queremos trabajar. Al derecho lo
tenemos, pero tenemos que salir a la calle.” Delia.
Esto permite ver que el empoderamiento de los movimientos sociales es un proceso que
permite a las personas fortalecer sus derechos, capacidades: confianza, visión y protagonismo en
cuanto que forman parte de un grupo social para impulsar cambios en las situaciones en las que
viven.
Es importante destacar la formación que adquieren los miembros de las organizaciones
sociales, en las cuales poseen conocimientos diversos que luego son aplicables a diversas
situaciones, tomar conocimiento de la realidad actual les permite ir desarrollando un pensamiento
crítico de la situación en la que se hallan inmersos, esto implica una acción educativa política que se
lleva a cabo en el grupo, como así también en el movimiento social.
Las realidades de los sujetos son diversas, sus necesidades también, por esto se hace
imprescindible buscar alternativas que aporten a la formación educativa de las personas, con
políticas inclusivas por parte del Estado. Estos nuevos actores sociales y nuevos espacios formativos,
permiten el ejercicio de ciudadanía, la cual está presente en la educación en general, facilita el
ejercicio pleno y participativo de todo lo que hace a la vida del ciudadano en la educación de jóvenes
y adultos. Para esto es más que necesario adoptar un conocimiento sobre los deberes y derechos, así
como de los diversos niveles de organización y responsabilidades políticas para ejercer críticamente
el accionar del ciudadano.
Los movimientos sociales develan posicionamientos hegemónicos e individualistas, que
provienen del sistema capitalista y obstaculizan la idea de equidad y de trabajo colaborativo.
Resultan ser espacios cargados de significados, de saberes, de igual forma que otros espacios
educativos. Esto contribuye a que el campo de las Ciencias de la Educación apunte a revalorizar,
reconocerlo como tal y no a estigmatizar o excluir de las prácticas educativas.
Bibliografía
Brusilovsky, S. (1998) Políticas públicas de Educación No Formal para sectores populares: sus
características y contextos en Políticas y Sistemas de Formación. Facultad de Filosofía y Letras
Buenos Aires. Novedades Educativas. Serie Los Documentos Nº8. Ficha de cátedra:
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Latina. Buenos Aires. Novedades Educativas.
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de la educación no formal ¿una categoría significativa?”. Buenos Aires, 1994, Mimeo.
Torres, C. A. (1995). “La política de la Educación no Formal en América Latina”. Madrid. Editorial
Siglo XXI.
573
“ENCUENTROS DE EDUCADORES POPULARES (SEMINARIOS-TALLER) 2023-2015: LA
IMPORTANCIA DE ESPACIOS DE CONVERGENCIA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE
CONOCIMIENTOS EN COLECTIVO”.
Mariela Ester Cruz
Romina Sosa
Luciana Paola Blacutt
1
RESUMEN
Los Encuentro de Educadores Populares en la provincia de Jujuy, nacen de la necesidad de generar
espacios compartidos entre agrupaciones, miembros de la comunidad universitaria y organizaciones
sociales que intentan acercarse a una perspectiva de Educación Popular. A los fines de esta ponencia,
caracterizamos a dichos encuentros como espacios colectivos construidos, donde se generan
intercambio de saberes y experiencias, entre los miembros y actores de estos espacios: militantes,
docentes y estudiantes universitarios, que tienen en común a la educación popular, como campo de
acción y reflexión, generando un ámbito de diálogo y respeto por las singularidades e intereses de
cada uno. A nuestro entender, la importancia de los mismos radica en generar un proceso profundo
de comprensión crítica y de visión programática, desde otros paradigmas de conocimiento y acción.
En estos encuentros, donde convergemos, encontramos intereses, objetivos y posiciones comunes
que nos unen y movilizan, a saber:
A. La necesidad de construir/sostener una profunda mirada sobre: los contextos dónde venimos
desarrollando nuestras actividades y las relaciones, personales y de poder, con/dentro de las
diversas iniciativas que generamos. La Educación Popular como propuesta política pedagógica.
B. La urgencia coyuntural, de preguntarnos por la organización que somos y queremos ser y la
necesidad de ser movimiento y de ser parte activa del conjunto de movimientos. De las
posibilidades de construcción de profesionales-militantes y formación del “Educador Popular”
C. Encuentro para resistir/construir/luchar por/para las conquistas sociales; reconociendo la
responsabilidad de sostener acciones concretas de lucha en favor de la justicia, la democracia, la
equidad.
PONENCIA
La educación popular como propuesta político-pedagógica
Cuando hablamos de Educación Popular, estamos hablando de desarrollar otra concepción de
educación que debería estar presente en todas las formas y modalidades a través de las cuales se
desarrollan los procesos educativos: en la educación preescolar, primaria, secundaria, universitaria, en
los programas de educación no formal de personas jóvenes y adultas, pero también en los movimientos
sociales, movimientos indígenas, movimientos feministas, movimientos campesinos, ecologistas, en la
lucha por los derechos humanos, en los esfuerzos de participación ciudadana y democratización, en la
apropiación de las experiencias de movilización y acción, en el rescate de la sabiduría ancestral de
nuestros pueblos, en el dominio más profundo de la más sofisticada tecnología; en todos los terrenos
surge el desafío de impulsar procesos que nos construyan como sujetos protagónicos y transformadores.
Eso es hacer educación popular.
2
1 Facultad de Humanidades y Cs. Sociales – UNJU. Movimiento Social y Cultural Tupaj Katari y Movimiento Social 574
Norte Libre. Jujuy-Argentina. [email protected]; [email protected] ;
[email protected]
2 Texto basado en la exposición inaugural del Encuentro-Asamblea del CEAAL, durante la apertura del Foro:
¨Los desafíos de la educación popular en el contexto actual y la diversidad de formas de participación ciudadana
para profundizar la democracia participativa en América Latina y el Caribe¨, Quito, Ecuador 29 de agosto 2014.
La Educación Popular se va configurando y redefiniendo permanentemente tanto en sus
presupuestos como en sus prácticas. Es una corriente político educativo construida histórica y
contextualmente en Latinoamérica, es decir, tiene una identidad propia marcada por una realidad
histórica y sociopolítica. Es una educación centrada en la construcción de sujetos protagonistas de
las acciones de transformación, de los procesos sociales de cambio en la medida que esos procesos
rescatan los saberes populares y responden a las necesidades de las mayorías.
Debido a que la realidad es opresora, y la realidad es producto de la acción de los hombres
(quienes en la medida que son sujetos activos son constructores de la historia, al mismo tiempo que
ésta hace a los hombres que la hacen) consecuentemente ellos, en tanto hacedores, protagonistas de
la historia, son responsables de su propia liberación. Dentro de esta perspectiva, Mejía y Awad
proponen la siguiente definición para caracterizar las prácticas actuales de educación popular: “es
una intervención intencionada con una metodología e instrumental específicos, dentro del campo del
saber y el conocimiento, que busca el empoderamiento de sujetos y grupos excluidos, segregados,
desiguales a quienes en el proceso pedagógico se procura constituirse en actores sociales”
3
Busca incidir en la subjetividad de las personas integrales, en cuanto las personas que
participan en las luchas comienzan a ser comprendidas como integrales, capaces de actuar y pensar,
pero también de sentir y sensibilizarse y la subjetividad como memoria histórica: la recuperación de
las tradiciones populares y las expresiones culturales populares. Estas constituyen símbolos de
unidad, de lucha, resistencia y rebeldía frente a la cultura dominante que intenta hacer desaparecer
todas estas expresiones.
Se nutre simultáneamente de varias dimensiones de la realidad: referentes teóricos previos,
imaginarios colectivos, representaciones y valores culturales, experiencias compartidas, así como de
la reflexión sobre las propias prácticas educativas. Se configura y redefine permanentemente, tanto
en sus presupuestos como en sus prácticas.
Esta búsqueda de emergencia de una curiosidad epistémica, busca explicitar las relaciones de poder
en la elaboración del conocimiento científico y los saberes considerados como válidos.
En la búsqueda de generar saberes, surgen los encuentros de Educadores Populares Jujeños,
en el año 2013 (bajo la Modalidad Seminario-Taller); desde donde se generan espacios de
diálogo/confrontación/construcción/disenso. En cada edición, se plantean objetivos y actividades,
retomando los emergentes que atraviesan las necesidades de los diversos actores participantes; las
acciones y desafíos encontrados en sus prácticas.
1. El Primer Encuentro de Educadores Populares Jujeños: Educación Popular, Organizaciones y
Movimientos Sociales. Construcciones Educativas desde una concepción política-pedagógica
alternativa (2013); fue organizado por la Cátedra de Educación No Formal de la Facultad de
Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Jujuy, quien toma la iniciativa de
convocarlos, en un intento por integrar acciones de docencia, investigación y extensión con el fin
de consolidar las acciones que viene desarrollando la cátedra desde hace ocho años y encontrar
proyecciones futuras de trabajo.
2. El Segundo Encuentro de Educadores Populares Jujeños: Acercamientos A La Investigación Acción
Participativa: Un Paradigma Emancipatorio (2014); en vista de la manifestado por los educadores
de darle continuidad a los intercambios, ya que los mismos se constituían en una oportunidad
para “Encontrarse” con los Otros, en espacios de diálogo compartidos y plantearon la necesidad
de concretar un nuevo encuentro en el que se pudiera debatir sobre la construcción de una fuerza
popular que demande al Estado provincial el reconocimiento de sus espacios educativos y
culturales.
3 Mejía, M.R. y Awad, M. (1998) Pedagogías y metodologías en educación popular, Bogotá, CINEP. Mimeo 575
3. El Tercer Encuentro De Educadores Populares Jujeños: Problemáticas de formación, infancia,
empleo-trabajo. Movimientos y Organizaciones Sociales: sus reivindicaciones, demandas y
repertorios de lucha como objetos de la investigación acción participativa (2015); se realizó con
la coordinación compartida entre Educadores Populares que participaron en los encuentros
previos y el equipo de cátedra. Las actividades y discusiones indagan y problematizan el
posicionamiento de los educadores en sus prácticas, desarrolladas principalmente desde los
movimientos sociales. Los ejes de discusión fueron: “La infancia: el niño como sujeto político”; “el
trabajo-empleo: construcción de sentidos colectivos” y la “formación: los espacios de formación
en movimientos sociales”. Surgen preocupaciones y demandas comunes en relación a formación
y al posicionamiento político- pedagógico del educador desde paradigmas emancipatorios, se
acompaña del análisis de los dispositivos pedagógicos que se han construido.
Los seminarios taller de educadores populares
Nacen de demandas de los movimientos/ organizaciones sociales y espacios educativos que
reconoce el proyecto de investigación. Tienen como fin la construcción de conocimiento colectivo y
para generar alternativas en los momentos de coyuntura.
Desde sus inicios fueron planificados desde miembros de la cátedra de educación no formal
en conjunto con militantes miembros de las organizaciones participantes, que a la vez con el devenir
del tiempo se incorporaron como miembros del equipo de investigación.
La metodología implementada es la construcción del conocimiento mediante el diálogo, el
compartir con el otro, un reflejarse en la voz del que dice o disentir para construir.
Sin embargo, se advierte la complejidad de los espacios en los que se está inserto (barrios,
galpones, la comunidad, etc.) y las inherentes y dinámicas contradicciones del mismo campo de lucha
(Movimiento en sí mismo) generan una especie de “silencio” sobre los procesos de reflexión y
construcción de saberes en torno a la Educación Popular.
Los encuentros favorecen espacios de reflexión y construcción de saberes y conocimientos,
entendidos como procesos que suponen una situación dialógica. No hay, estrictamente hablando, un
“yo pienso”, sino un “nosotros pensamos”, No es el “yo pienso” lo que constituye el “nosotros
pensamos”, sino por el contrario es el “nosotros pensamos” lo que permite pensar.
Los talleres se convierten en un encontrarse con con los Otros, en espacios de diálogo
compartidos, para poder identificarse en las voces de los compañeros tanto en la complejidad y las
contradicciones de los procesos educativos que generamos como en la construcción de propuestas
de lucha.
Algunas impresiones o reflexiones que se pudieron identificar/abordar en los encuentros
son:
las dificultades que presentan las formas de organización hacia el interior de los movimientos
desafíos en generar y sostener canales de comunicación; fluidos y horizontales.
el reto de coordinar acciones colectivas entre los diversos actores y espacios de los movimientos.
Otra variable a considerar es el tiempo-espacio destinado a la tarea (planificada), la
emergencia recurrente de lo inesperado, en ocasiones fuerza a los educadores a resolver en lo
inmediato alternativas de trabajo, sin llegar a la toma de decisiones en colectivo. Estas situaciones
los enfrenta al dilema del ejercicio de la autoridad versus la imposición autoritaria sobre la voluntad
de las mayorías. Se descubren “desorganizados”, con una impronta de “informalidad”, que es
aceptada y asumida como deseable, entendida como resistencia a lo “estructurado -
institucionalizado”; representa una situación quejosa y dilemática que no se logra resolver. Queda en
manifiesto el deseo y la posibilidad de lograr concretar acciones en conjunto más allá de lo
reivindicativo.
576
Es así que, desde el primer encuentro, emergen acuerdos/propuestas/estrategias/acciones
que buscan zanjar las dificultades más recurrentes. Por ejemplo: generar la coordinación de espacios
de difusión para transmitir información y actividades que se realizan, compartir el trabajo territorial,
co- coordinar los encuentros de educadores populares, entre otras cosas y no pudieron realizarlo.
Queda en claro que, la construcción de toma de decisiones es mucho más complicada desde la
horizontalidad que de la verticalidad; máxima característica de los Movimientos Sociales.
Entonces los Encuentros desde la investigación acción participativa accionan ante una
demanda legítima, el promover el encontrarse para poder pensar en la lucha, el generar
conocimiento y no sentirse tan solo ante las adversidades que presentan internamente los militantes
como los movimientos en general, ante las problemáticas que les presentan las coyunturas políticas,
las decisiones de los gobiernos y de los referentes.
Movimientos sociales y el desafío coyuntural: ¿momento de fragmentación o fortalecimiento?
“La lucha no se acaba se reinventa”
“Frente al desconcierto, la esperanza del encuentro para transformar la realidad"
La historia no está predeterminada, sino que siempre aparece como posibilidad de
enfrentarse a una crisis, asumida como oportunidad para pensar, imaginar y hacer reales otras
realidades posibles, incidiendo con nuestras prácticas y propuestas éticas, teóricas, políticas y
pedagógicas. La coyuntura política-social actual, con los cambios recientes en la orientación político-
económica generada por el nuevo gobierno nacional y la caída de ingresos populares, retrotrae a la
peor crisis social y política que heredamos del modelo neoliberal.
Cabe preguntar cómo se ha de configurar el sujeto político en lucha; que en la crisis de los
años 1999-2002 fueron los movimientos sociales los protagonistas de la resistencia al ajuste
neoliberal, conformados mayoritariamente por trabajadores desocupados. Urge preguntarnos/re-
preguntarnos por el tipo de organizaciones que somos y queremos ser, de cara a estos tiempos y a
las demandas de los actores sociales con los que nos hemos comprometido. Este es el desafío que
enfrentan actualmente los Movimientos Sociales.
Para avanzar en esta construcción de relaciones entre Educación Popular y sujeto político,
recuperaremos dos sentidos de “lo popular” del sociólogo Helio Gallardo ; la noción de popular
4
referida al pueblo social y la noción de lo popular referida al pueblo político:
El pueblo social está constituido por todos aquellos sectores que sufren algún nivel de asimetría,
de brecha, de desigualdad, debido a cualquier forma de explotación, de opresión, exclusión,
marginación o discriminación. Por lo tanto, una educación popular es una educación que rescata
la vida, las necesidades, los sueños, los afanes, frustraciones las expectativas de ese pueblo social,
una educación que tiene como punto de referencia las condiciones que se sufren desde esas
situaciones de exclusión, discriminación y explotación.
la noción de pueblo político: refiere a aquellos sectores sociales, organizaciones y personas que
luchan por cambiar, por cancelar esas asimetrías e inequidades; que luchan por eliminar las
condiciones de explotación, de exclusión, de opresión, de marginación y discriminación.
Es en la relación de ambas nociones que encontramos al Sujeto Político y la importancia de
generar educación popular, una educación transformadora que responde a las situaciones y a los
4 Gallardo, Helio (2006) Ciclo de conferencias: Sujeto y cultura política popular en América Latina. Costa Rica. 577
Recuperado de http://heliogallardo-americalatina.info
intereses de ese pueblo social y se orienta en la perspectiva de impulsar el protagonismo del pueblo
político.
Reconocemos en los Movimientos Sociales el Pueblo Político, debido al potencial para ocupar
espacios en la disputa hegemónica y contribuir en la construcción de ciudadanía colectiva, en tanto
promueven el desarrollo de formas organizativas más democráticas, planteando la recuperación del
territorio y la construcción de lazos de solidaridad, a través de la acción directa de resistencia. Esto
hace al componente educativo en los movimientos sociales, toda su dinámica de consolidación,
confrontación y lucha constituye, en sí misma, un proceso educativo y una recuperación de su conciencia
histórica y del sentido del espacio que ocupan .
5
La educación se presenta como uno de los ejes estructurantes de los Movimientos Sociales,
pilares de lucha junto con la demanda el acceso al trabajo y a la tierra. Su lugar es primordial en tanto
contribuye en su proceso de organización, genera el crecimiento del reconocimiento del saber propio
y la capacidad de construcción colectiva de conocimiento producto de un proceso interno de
recuperación y reflexión sobre las prácticas desarrolladas.
Aportes del encuentro de educadores populares: un espacio de retroalimentación para
validar y construir conocimiento en colectivo
Una mirada que poseen los educadores en cuanto a los encuentros es la de poder
encontrar/descubrir una guía específica en cuanto al ¿cómo? ¿cómo llevar adelante una práctica de
educación popular? un espacio de formación que quizás roza lo unidireccional, es por ello que desde
el tercer encuentro se habla de un espacio de construcción de conocimiento en colectivo, un espacio
de retroalimentación. Así, como señala Paulo Freire “enseñar no es transferir conocimientos” lo que
6
indica que, en realidad, no es posible transferir los conocimientos: se puede transferir información,
pero los conocimientos los producimos activamente a partir de la relación entre esas informaciones
y los saberes y conocimientos que ya tenemos, a partir de la recreación de nuestros propios saberes,
en función de las realidades que vivimos. No hay transferencia unidireccional de conocimientos, el
conocimiento se construye creando condiciones y disposiciones que permitan generar el aprendizaje
y así, contribuir a desarrollar las capacidades para aprender.”
La educación popular busca la producción colectiva de conocimiento (práctico-teórico), de
un conocimiento social al servicio de la transformación individual y social. Por esta razón, el saber y
el conocimiento, además de constituir dos de los pilares de la educación popular, son dos elementos
básicos en el hacer metodológico.
Por otra parte, los conocimientos en general, sobre todos los académicos, gozan de la
legitimidad institucional, por lo que podemos decir que existe una organización social del
conocimiento. En la universidad, los conocemos como saberes sistematizados validados por la
comunidad, y por tanto reconocido en amplios sectores, lo que le da el carácter de universal.
En la E.P., la construcción colectiva de los conocimientos y saberes se expresa como problema
político, ya que manifiesta una particular forma de entender el sentido, los mecanismos y el uso social
de la acción educativa, y por otra parte, es el lugar por excelencia donde se hacen presentes todas las
maneras como se ejerce el poder, haciendo explícitos los lugares en los cuales los grupos excluidos
reconstruyen su mundo y sus sentidos.
Así, el conocimiento y el saber, al igual que la estructura social, se mueven sobre una pirámide
en la cual la cúspide es ocupada por los que “saben”. En este sentido existe por parte de los
educadores la representación de que la universidad puede brindarle conocimientos que hagan
5 Rigal L, Villagra M y Zinger S (2009) “Movimientos Sociales y educación popular: el movimiento Tupaj Katari 578
en Jujuy”. Proyecto de investigación aprobado SECTER-UNJu.
6 Freire, Paulo. (1997) Pedagogía de la Autonomía, saberes necesarios para la práctica educativa. México. Siglo
XXI Editores. (Cap. 2).
legítimas sus prácticas, y paralelamente se niega el saber popular y la construcción pedagógica de su
praxis.
Se entiende que, en esa pirámide, el intelectual universitario tiene el privilegio de acceder a
la teoría estricta y formalizada, ya sea porque la entiende, la conoce o la produce. Lo que no cumple
esas reglas no es teoría y, por lo tanto, no tiene espacio en el universo del conocimiento, de un
conocimiento que, en nuestra sociedad capitalista, solo puede ser científico- académico. Sin embargo,
a pesar de la pretensión de verdad del conocimiento, en términos absolutos, no existen.
En todo caso, lo que sí existe, son diferentes niveles de racionalidad, de lógicas y de reflexión,
lo que implica la existencia de diferentes niveles en el conocimiento, todos y cada uno de ellos válidos,
dependiendo del lugar social que ocupan los sujetos, de sus experiencias, de sus intereses y de sus
necesidades.
El saber y el conocimiento implican procesos diversos de reflexión y construcción teórica;
entendida la teoría como la potencialidad y posibilidad real de los sujetos de explicar los
acontecimientos que ocurren en la realidad y los sentidos con los cuales intervienen en ella. Ese
acercamiento también construye un empoderamiento, que en la E.P. parte de la consideración según
la cual la producción de saber y conocimiento se da como reflexión, como construcción de sentido; y
fundamentalmente, como transformación, diferenciándose de las posturas que la consideran como
un proceso transmisor que replica y reproduce la dominación y la exclusión dentro del terreno del
conocimiento y el saber .
7
Por lo tanto, desde el punto de vista de los encuentros de educadores, y sus distintos
momentos a través del tiempo, la búsqueda de un saber académico fue direccionando hacia la
construcción de procesos de transformación y de reflexión del sujeto sobre sí mismo; es decir, cada
educador reconstruyendo su propia experiencia y desde allí re-construyendo su identidad. Rearmar
la experiencia implica visualizar que todo sujeto tiene una representación de su entorno, objetos y
fenómenos, a los que les da una determinada explicación y son esas representaciones y esas
explicaciones las que trae a su conciencia para organizarlas y ponerlas en común con otros. El proceso
educativo de la educación popular permite así una primera síntesis individual en la cual cada sujeto
reconoce su saber, lo organiza y lo confronta con los saberes de los demás. En ese primer momento,
el individuo se empieza a reconocer como ser humano senti-pensante y reflexivo (Fals,1986-1998),
saliendo del nivel de la pura experiencia y evidenciando cómo es capaz de sentir, de pensar, de
analizar y de abstraer a partir de su propia vida. De esta manera, reconstruye su experiencia, la
reflexiona y, finalmente, la organiza como génesis de esa estructuración del mundo en el que actúa
para hacer posible la acción, reconociendo la manera como hace y construye sentido.
Conclusión
Los Movimientos Sociales históricamente han presentado prácticas reivindicativas y
contraculturales ante las dificultades y adversidades que le presenta la coyuntura. La demanda que
presenta el día a día lleva a no poder reflexionar las prácticas diarias como propias de la educación
popular, el poder empoderarse de la producción de conocimiento en colectivo entre otras. Así, todo
encuentro que fomente la participación colectiva potenciando a las prácticas educativas y el
reconocimiento de las dificultades que disiente de las prácticas meramente asistencialistas se hacen
indispensables en las trayectorias de estos espacios.
Aun así algunas tensiones y desafíos que se presentan son: socialización de lo producido
dentro de los movimientos sociales para la prosecución de los encuentros, participación activa y
periódica de los miembros de los actores (miembros de los espacios y de la universidad), apropiación
de los espacios en pos de desmitificación de conceptos que funcionan como dogmas, evaluación y
divulgación de lo producido, apertura del espacio, entre otros.
7 Mejía, Marco Raúl, Awad, Myriam Inés. (2003) Educación popular hoy. Bogotá. Ediciones Aurora. (p. 20). 579
Bibliografía
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Torres Carrillo, A. (2014). Producción de conocimiento desde la investigación crítica. Nómadas, 40,
69-83. Marzo 2016.
580
“LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y EL MOVIMIENTO SOCIAL: UN ESTUDIO DE CASO”
Blanca María Salvatierra
8
RESUMEN
La presente es el proyecto de investigación de la licenciatura en gestión educativa; en el pretendo
analizar el proyecto de educación especial en el nivel primario dirigido hacia los niños con
discapacidad en el movimiento social Tupac Amaru, de la ciudad de San Salvador de Jujuy durante el
período 2014-2015. Poner en diálogo a la educación especial y movimientos sociales vincula
inexorablemente a pensar en el concepto de discapacidad –polisémico y controvertido- y como en la
actualidad interpela e irrumpe en los discursos, modos de hacer y las prácticas educativas en las
escuelas. Desde esta perspectiva, y teniendo en cuenta que los movimientos sociales desarrollan
propuestas alternativas de educación entendida como “escuela en movimiento” -que responden a sus
necesidades e intereses-; y puesto que la Organización Barrial Tupac Amaru (OBTA) ha desarrollado
una amplia propuesta de carácter educativo por niveles, motiva la presente indagación conocer y
analizar la propuesta de educación especial en el nivel primario, los discursos y prácticas que la
sustentan.
PONENCIA
Presentación del proyecto:
Para el trabajo de investigación emprendido es fundamental explicitar la conceptualización de
la Educación Especial.
La educación especial desde sus principios ha originado debates determinantes en el proceso
de construcción de la misma. En este sentido, Nuria Pérez de Lara , considera que lo debate que
9
atraviesan la historia de la educación especial son tres:
“El debate sobre la función de la exclusión/inclusión de la disciplina de la educación especial.
El debate sobre la educabilidad/ineducabilidad de los sujetos a que ésta se refiere.
El debate a propósito de la palabra, representado por la polémica constante oralismo/manualismo
en la educación de los sordos”
Muchos son los interrogantes que la autora realiza, dejando en claro que ningún debate puede
entenderse sin los demás.
En relación al primer debate sostiene en sus análisis que a partir del siglo XVIII la disciplina de
la Educación Especial ingresa en un cambio o revolución de la identidad o pertenencia, puesto que
aquellos que se habían mantenido encerrados, ajenos a lo humano empezaban a ser vistos con la
posibilidad de ser incluidos mediante una práctica de la comunicación; afectando así al sujeto-objeto
de la disciplina; ya que es distinto en relación con las personas sordas o ciegas que con los afectados
de demencia o idiocia provocando las clasificaciones que hoy conocemos. En relación al segundo
debate sostiene que la educabilidad y la no-educabilidad dependerán de la articulación entre los
conocimientos de la disciplina con las instancias subjetivas y los sustratos administrativos del
momento histórico que la Educación Especial para que se pueda comprender como se va
configurando cada caso en particular. El tercer tópico que propone la autora, permite ver como se ha
8 Universidad Católica de Salta. Facultad de Artes y Ciencias-Delegación Jujuy. 581
[email protected]
9 Pérez de Lara, Núria. (2009) La capacidad de ser sujeto. Más allá de las técnicas en Educación Especial.
Barcelona. Laertes.
construido la Educación Especial en la historia, donde la educabilidad/ineducabilidad y la palabra
fueron delimitando a la disciplina.
La Educación Especial ha sido debate tanto en lo teórico en el ámbito académico como en el
campo de las políticas públicas, un ejemplo de esto es la construcción de la normativa de las últimas
décadas. Es así, que en la Ley Federal de Educación Nº 24.195; se hacía referencia a la Educación de
alumnos con Necesidades Especiales derivadas de la Discapacidad en el Capítulo I de la Política
Educativa, y en el Capítulo VII Regímenes Especiales. Proponía una educación individualizada,
normalizadora e integradora.
Desde el año 2006, la Ley de Educación Nacional N° 26.206, la educación especial está
enmarcada dentro de las ocho modalidades con el objetivo de garantizar la inclusión educativa a
traes de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen
prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad. La Resolución CFE 155/11 define a la
educación especial como modalidad con la intención de brindar formación a los alumnos y alumnas
con discapacidad más allá del tipo de escuela y nivel del sistema al que pertenezcan; y no como un
subsistema segmentado y paralelo.
La modalidad de educación especial posee la perspectiva de entretejer, de transversalizar el
sistema educativo con el fin de generar trayectoria educativa integrales para las personas con
discapacidad. Es guiado por el principio de Inclusión como enfoque filosófico, social, político,
económico, y pedagógico que exige creación de cultura, elaboración de políticas y desarrollo de
prácticas inclusivas.
Para este fin la Integración toma protagonismo en la reformulación de las prácticas como “un
medio estratégico- metodológico” en la dimensión pedagógica haciendo posible la inclusión de las
10
personas con discapacidad en el sistema educativo en todos sus niveles, reafirmando ser sujetos de
derechos.
Es así que las Trayectorias Educativas Integrales permiten lo anteriormente dicho, la persona
con discapacidad mediante éstas podrá atravesar la experiencia educativa de múltiples maneras, de
acuerdo a la historicidad de cada alumno; lo que implica procesos de reflexión y articulación con los
demás niveles y modalidades del Sistema Educativo. Estas múltiples maneras son las configuraciones
de apoyo.
Se denomina “configuraciones de apoyo” a las redes, relaciones, posiciones, interacciones
entre personas, grupos o instituciones que se conforman para detectar e identificar las barreras al
aprendizaje y desarrollan estrategias educativas para la participación escolar y comunitaria. Estos
apoyos procuran diseñar, orientar, contribuir a la toma de decisiones educativas para el desarrollo
de capacidades y potencialidades del Sistema, las instituciones y los equipos” .
11
Cada institución educativa debe definir las configuraciones de prácticas de apoyo en el
proyecto institucional y las primeras mediante éste. Pretende resignificar la tarea de los equipos
interdisciplinarios en la atención, asesoramiento y orientación, cooperación y acción coordinada
seguimiento e incluso investigación configurando la práctica de los apoyos educativos. Las
configuraciones que la institución educativa tiene que velar para garantizar la educación de todos los
alumnos, están sujetas en la Resolución CFE N° 174/12; tendientes a mejorar la trayectoria escolar
de los alumnos de nivel a nivel mediante propio diseño según la institución educativa, con la
participación de las modalidades del sistema educativo.
Desde lo explicitado, es importante poder dar cuenta de cómo se significa y se entiende el
concepto de proyecto institucional, dado que en la presente investigación se pretende poder analizar
10 Ministerio de Educación. (2009) Educación Especial, una modalidad del sistema educativo en Argentina. 582
Orientaciones 1. Buenos Aires. Ediciones del Ministerio de Educación de la Nación.
11 Ministerio de Educación. (2009) Educación Especial, una modalidad del sistema educativo en Argentina.
Orientaciones 1. Buenos Aires. Ediciones del Ministerio de Educación de la Nación.
.
el proyecto institucional de la educación especial en el movimiento social Tupac Amaru.
Otro concepto nodal en mi trabajo de investigación es el de Proyecto Educativo Institucional, ya que
mi preocupación se centra en la atención a niños con discapacidad en las instituciones educativas y
en los proyectos que estas gestan para la atención de los mimos.
Durante los últimos años el concepto de Proyecto ha sido utilizado y definido de distintas
maneras y sentidos. A nivel institucional este tipo de planificación fue denominada como “la
pedagogía por objetivos” -Gimeno Sacristán 1986 citado por Rossi, Mariana y Grimberg, Silvia ,
12
puesto que se entendía que la realidad estaba sujeta a un número de variables que se podían
controlar y predecir con lo cual las planificaciones eran ajustadas a un tiempo determinado, y que de
acuerdo a esto los objetivos y acciones reflejaban resultados.
Las autoras definen al “PEI como herramienta es una oportunidad para alcanzar y proponer
en equipo acuerdos que orienten y guíen los procesos y prácticas que se desarrollan en la institución
educativa. Por tal motivo, es integral y abarca la vida institucional como totalidad”. Y para su
elaboración, las autoras, contemplan los principios y convicción que se asumen, las intenciones que
se pretenden, las maneras organizativas de la escuela entendidas como la forma que contiene la
acción y contenido que brindan distintas experiencias educativas; las normas que regulan la vida y la
oferta educativa.
Uno de los acuerdos implicados en la elaboración del PEI es la Programación Curricular donde
se definen las formas o maneras que asumirá la práctica educativa institucional. Desde una
perspectiva gramsciana, Alicia de Alba se refiere al por curriculum a la síntesis de elementos
13
culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta
político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos de sectores sociales cuyos intereses son
diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan
a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía.
María Antonia Casanova destaca la visión de Kemmis, S. y Grundy, S. en la
14
reconceptualización curricular y la aproximación a la educación inclusiva:
“El currículum no es un concepto, sino una construcción cultural. Es decir, no se trata de un
concepto abstracto que tenga existencia aparte de y antecedente a la experiencia humana. Es, en
cambio, una forma de organizar un conjunto de prácticas educativas humanas.”
La autora define al “diseño curricular inclusivo” como el “planteamiento teórico-práctico de las
experiencias de aprendizaje básicas, diversificadas e innovadoras, que la sociedad y las instituciones
educativas deben ofrecer al alumnado para conseguir, mediante su adecuada formación y con la
colaboración de la comunidad, un entorno comprensivo y abierto en el que la democracia y la igualdad
de oportunidades constituyan una realidad efectiva para el conjunto de los ciudadanos, favoreciendo
que todos se incorporen y participen activamente en la sociedad que les toque vivir”.
Aclara que no se excluye el concepto de “ajuste razonable” que lo define de la siguiente
manera: “modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga
desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las
personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los
derechos humanos y libertades fundamentales”.
Además, sostiene que de una manera imperativa que las instituciones educativas deben
poseer un diseño curricular inclusivo, para llevar a cabo la educación inclusiva para ciudadanos de
sociedades democráticas.
12 Mariana Rossi, Silvia Grimberg. “Proyecto Educativo Institucional. Acuerdos para hacer escuela”. Edit. 583
Magisterio del Rio de la Plata. 2008.
13 Alicia de Alba “Curriculum: Crisis, Mito y Perspectivas”. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la
Educación Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires.
14 María Antonia Casanova. “La educación inclusiva: un modelo de futuro”. WoltersKluwer. España. 2011.
Por último, otro concepto nodal en mi trabajo es el de Movimiento Social. En tanto define una
manera de entender el marco en el que se desarrollan las prácticas institucionales de atención a la
discapacidad en mi investigación. Los movimientos sociales se generaron al margen de los partidos
políticos “tradicionales” a partir de reclamos de índole económico – social de diversos tipos (trabajo,
tierra, feminista, estudiantil, etc.). Muy distintos también al movimiento obrero tradicional, puesto
que reclamaban públicamente y sugerían una organización más democrática.
“En su origen, el término movimiento social alude a nuevas formas de acción colectiva de
sectores de la sociedad- afectados en cualquier de las dimensiones de su condición ciudadana por las
políticas vigentes- que se organizan para reivindicar sus derechos” (Luis Rigal 2011). El autor
15
también hace referencia a que los movimientos sociales generan una reapropiación y significación
de la esfera pública desde donde organizar acciones de resistencia y de fortalecimiento del tejido
social y convertirse en interlocutores del gobierno y, en última instancia, poner en duda el orden
político y constituir lo público como lugar de confrontación y disputa de intereses con una modalidad
de resistencia hacia la exclusión vigente que había dejado la década de los 90´.
El autor plantea que las prácticas pedagógicas no se restringen en contenidos específicos
transmitidos a través de un curriculum. Más se percibe el proceso educativo como un reconocimiento
del proceso interno de recuperación y reflexión sobre las prácticas desarrolladas en el movimiento
como conocimiento colectivo. Las prácticas asambleístas, como modalidad organizativa, establecidas
como un espacio de deliberación y toma de decisiones más participativas; contribuyen a conformar
el sentido del movimiento social como un principio educativo.
Además, Roberto Elisalde , afirma que para los movimientos sociales la escuela es como una
16
organización social integrada en los barrios con estrategias socioeducativas que promuevan el
cambio, la apropiación de nuevos significados y construcciones colectivas; alejados de la educación
popular entendida como adoctrinamiento. Es decir, que las escuelas son representadas como
iniciativas populares autogestionadas; pensadas como organizaciones sociales e impulsadas y
diseñadas según las necesidades y estrategias socioeducativas de la propia comunidad territorial y
los movimientos sociales responsables de su implementación.
A los efectos de esta investigación y dado que tomamos como caso el MSTA me parece
importante compartir en este apartado una aproximación al origen y las características de este
movimiento que justifican el porqué de mi elección como caso.
El Movimiento Social Tupac Amaru significa unos de los más importantes movimientos
sociales de la provincia de Jujuy, tiene su origen a fines de los ’90, incentivados por la Central de
Trabajadores de la Argentina (CTA) afiliados deciden agruparse para mejorar las condiciones de vida
en los barrios de Jujuy, específicamente en barrio Mariano Moreno. La actividad colectiva estaba
reflejada en las Copas de Leche y los roperos comunitarios con la participación mayoritaria de
mujeres, jóvenes y niños.
El reclamo trasciende lo económico-social de la adquisición de planes sociales y obras
públicas, sino más bien en un “forma política más orgánica y abarcadora” , sumándose como
17
consigna de lucha los derechos de las comunidades indígenas, los derechos humanos enfatizados en
contra las violaciones durante la última dictadura militar, apoyando a los reclamos sindicales en
general, entre otras. “La organización barrial Tupac Amaru corresponde a los movimientos sociales
urbanos que extienden su plataforma de demandas a medida que van ampliando su esfera de
representación. Esta ampliación se debió al complejo fenómeno que supuso el traspaso de la
15 Luis Rigal. (2011) “Gramsci y la educación: pedagogía de la praxis y políticas culturales en América Latina.” 584
Buenos Aires. Noveduc.
16 Roberto Elisalde. (2008) Movimientos Sociales y Educación: Bachilleratos Populares en Empresas
recuperadas y Organizaciones sociales. Buenos Aires. Buenos Libros.
17 Melina Gaona y Andrea López. (2013) Genero, Comunicación y Cultura. En dos Organizaciones Sociales de
San Salvador de Jujuy. San salvador de Jujuy. EDIUNJU.
administración de los planes sociales de los gobiernos municipales a las mismas organizaciones
sociales y políticas”.
18
La acción organizativa, tal como lo proponen Svampa y Pereyra por Gaona y López, tendió a
transformar los planes de asistencia en programas productivos de vivienda, textiles, copas de leche,
y escuelas primarias, secundaria, terciario y un centro de formación profesional, centros de salud en
distintas especialidades que funcionan en Centros Integrales Comunitarios y un Centro Modelo
Integral de Rehabilitación para niños y adultos con capacidades diferentes (CeMIR) único en la
provincia y en la región del NOA, donde se brinda atención a personas con discapacidad de todas las
edades y de toda la provincia. El espacio físico cuenta con consultorios, gimnasio, plaza con juegos
adaptados, cámara gesell, comedor, y farmacia. Especialistas en clínica médica, fonoaudiología,
fisioterapia, psicología, estimulación temprana, pedagogía, educación física, agente sanitario y
talleres de artes son los encargados de brindar atención a las personas con discapacidad de sectores
sociales desfavorecidos.
Desde un primer acercamiento al campo antropológico, vislumbro los aportes de Virginia
Manzano ya que define a la Organización Barrial Tupac Amaru como un lugar, punto y momento de
19
articulación de una colección de trayectorias y como foco para la producción de nuevos espacios y
vinculaciones sociales que serán enriquecedoras. Así también representan aportes desde el campo
político, ya que plantan la relación entre movimientos y políticas públicas, por ejemplo, en la medida
que sostiene que las cooperativas son el puto de inflexión e interconexión con la política pública; de
esa manera “los lugares significan movimientos, líneas que entraman y desentraman la vida bajo
condicionamientos singulares” cuestión que me ha convocado a indagar en el presente proyecto
Metodología
La investigación se enmarca desde la investigación cualitativa, precisamente en uno de sus
métodos cualitativos: “el estudio de caso”. Bisquerra, R. define al Estudio de Caso (EC) como un
20
método de investigación de gran relevancia para el desarrollo de las ciencias humanas y sociales, que
implica un “proceso de indagación caracterizado por el examen sistemático y en profundidad de casos
de un fenómeno, entendidos estos como entidades sociales o entidades educativas únicas”.
Ruth Sautu explica que el estudio de caso se caracteriza por tres rasgos. En primer lugar, es
21
particularístico y especifico de una situación o fenómeno; segundo tiene alto contenido descriptivo
que permite mostrar la complejidad y el vínculo que tienen los hechos entre sí; y el tercero es la
cualidad heurística que asiente a dar explicaciones de cómo suceden los hechos, cuáles son sus
razones y por qué.
En cuanto a las técnicas cualitativas que se utilizarán para obtener información serán: análisis
de fuentes documentales, entrevista semi- estructurada y en profundidad, acompañada de la
observación de las prácticas educativas.
Dentro de la amplitud de esta organización se tomarán como espacios de estudio y análisis
institucional el CEMIR (Centro Modelo Integral de Rehabilitación) y la escuela de nivel primario
“Bartolina Sisa”.
En una primera instancia se realizará el estudio del proyecto institucional y entrevistas en
profundidad a profesionales y docente que trabajan en los lugares mencionados. Se generará una
descripción que tendrá por objetivo sistematizar toda la información relevada organizándola en tópicos
específicos de análisis. Este cotejo permitirá analizar la articulación entre la educación especial y el
movimiento social en la experiencia de la Organización Barrial Tupac Amaru y si esta presenta
18 Melina Gaona y Andrea López. Obra citada. 585
19 Manzano, Virginia. “Lugar, Trabajo y Bienestar: la Organización Barrial Tupac Amaru en clave de Política
Relacional” CONICET-ICA, FFyL, UBA. Diciembre 2015.
20 Bisquerra, Rafael. Metodología de la Investigación Educativa Madrid. Editorial La Muralla.
21 Sautu, Ruth. (2003) Todo es teoría. Objetivos y métodos de investigación. Buenos Aires. Ediciones Lumiere.
características distintivas propias.
Bibliografía
Alba, de Alicia “Curriculum: Crisis, Mito y Perspectivas”. Buenos Aires. Instituto de Investigaciones
en Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires.
Recuperado de http://www.terras.edu.ar/biblioteca/1/CRRM_De_Alba_Unidad_1.pdf
Bisquerra, Rafael. (Coord). (2004) Metodología de la Investigación Educativa. Madrid. Editorial La
Muralla.
Casanova, María Antonia (2011) La educación inclusiva: un modelo de futuro. Madrid. Editores Las
Rozas.
Elisalde, Roberto (2008) Movimientos Sociales y Educación: Bachilleratos Populares en Empresas
recuperadas y organizaciones sociales. Experiencias pedagógicas en el campo de la Educación
de Jóvenes y Adultos. En Elisalde, Roberto y Ampudia, Marinaa (Comps.). Movimientos sociales y
educación. Teoría e historia de la Educación Popular en argentina y Amáerica Latina. Buenos
Aires. Buenos Libros.
Gaona, Melina y Andrea López. (2013) Genero, Comunicación y Cultura. En Dos Organizaciones
Sociales de San Salvador de Jujuy. San Salvador de Jujuy. EDIUNJU.
Manzano, Virginia. (2015) Lugar, Trabajo y Bienestar: la Organización Barrial Tupac Amaru en clave
de Política Relacional. CONICET-ICA, FFyL, UBA.
Pérez de Lara, Núria. (2009) La Capacidad de Ser Sujeto. Más allá de las técnicas en Educación Especial.
Barcelona. Editorial Laertes.
Rigal. Luis. (2011) Gramsci y la educación: pedagogía de la praxis y políticas culturales en América
Latina. Buenos Aires. Noveduc.
Rossi, Mariana y Silvia Grimberg. (2008) Proyecto Educativo Institucional. Acuerdos para hacer
escuela. Buenos Aires. Editorial Magisterio del Rio de la Plata.
Sautu, Ruth. (2003) Todo es teoría. Objetivos y métodos de investigación. Buenos Aires. Editorial
Lumiere.
Ministerio de Educación. (2209) Educación Especial, una modalidad del Sistema Educativo en
Argentina. Buenos Aires. Orientaciones 1-Ministerio de Educación.
586
COMISIÓN 5.3. EDUCACIÓN POPULAR Y ORGANIZACIONES SOCIO-COMUNITARIAS (III)
“IDENTIDAD INSTITUCIONAL Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA:
EL CASO DEL MUSEO-TALLER “AQUÍ AMARANTO” DE SAN SALVADOR DE JUJUY “
Norma Cristina Figueroa
22
RESUMEN
La presente ponencia es un proyecto de investigación en una institución educativa artística cultural
de San Salvador de Jujuy. Se pretende comprender la relación entre la identidad institucional y la
educación artística en dicha institución. Sus objetivos son: caracterizar el contexto en el que surge y
proyecta; describir los rasgos que la identifican en su dimensión material y simbólica; y analizar las
concepciones de educación artística que potencian la identidad institucional. Se propone realizar una
investigación hermenéutica interpretativa, a través de observaciones, entrevistas, análisis de
documentos impresos y videos de youtube. Se avanza en el estudio de antecedentes y se continúa la
búsqueda de aportes al concepto de identidad institucional.
PONENCIA
Presentación del problema estudiado:
La educación artística como institución se concretiza en sus organizaciones, en este caso un
Museo Taller de San Salvador de Jujuy. Las instituciones educativas refieren no solo a las escuelas
que aún hoy responden al modelo hegemónico de la modernidad. Las instituciones de nuestra
sociedad y en particular las educativas, presentan formas sin contenidos genuinos, relegando los
productos culturales y las relaciones de producción nacidos del pueblo, culturas populares, pueblos
originarios. Estas manifestaciones se tornan exóticas y hasta primitivas a pesar de la creciente
popularización de temas referidos a la diversidad cultural en educación. La diversidad cultural no es
algo nuevo, y en las instituciones educativas de los diferentes niveles y modalidades del sistema, se
manifiesta en las diferencias de género, clase social, etnias, medio urbano / rural, centro / periferia,
público / privado, pedagógico / disciplinar, variantes regionales y lingüísticas.
El concepto de diversidad y la interculturalidad como enfoque ha comenzado a formar parte
del discurso pedagógico, aún hoy más como teoría que como práctica concreta. Los sistemas
educativos, las instituciones, los sujetos y sus prácticas, no parecen reconocer la necesidad de un
cambio que contemple la cultura vivida y transmitida en diferentes ámbitos. Se trata de generar y
sostener espacios de intercambios y reflexión sobre la responsabilidad que cabe a las instituciones
educativas en relación a las diferencias culturales, derechos de igualdad, equidad, participación y
construcción de la propia identidad cultural.
Creo en producir, reconociendo lo que somos, y no en reproducir como si fuéramos lo que no
somos. De allí mi interés en descubrir los sentidos y significados de la educación en experiencias
educativo artística extraescolares. Estudiantes, en su mayoría púberes y adolescentes, de diversas
escuelas formales se encuentran en el Museo Taller “Aquí Amaranto” para aprender a ejecutar
instrumentos autóctonos y formar conjuntos folclóricos locales. Los padres y los estudiantes
movilizaron para la continuidad de esta obra educativa artística cultural, luego de fallecido (2013) el
maestro Amaranto. Los padres acompañan a sus hijos en las presentaciones de los conjuntos en
peñas o festivales locales, regionales y nacionales. Ante este hecho, emergen preguntas tales como:
cuál es la relación entre identidad institucional y educación artística en el museo taller; cuál es la
relación entre la escuela formal y la educación informal del museo taller; qué concepciones de
22 Institución de procedencia: FHyCS – UNJu /ISA. Correo electrónico: [email protected] 587
educación artística y rasgos singulares forman parte del proceso de institucionalización del museo
taller; cuáles son los rasgos propios que identifican al museo taller como institución educativa
artística y cultural; qué encuentran los chicos “Aquí” que se convocan de manera voluntaria y
sostienen su continuidad; qué concepciones de educación artística subyacen en las acciones que
sostienen y proyectan al museo taller; cuál es el perfil del educador en el Museo Taller.
Se trata de poner en valor el patrimonio histórico, cultural y natural jujeño que fortalece la
identidad y autoestima, a través de una de las experiencias que consiste en la ejecución de
instrumentos autóctonos, que despierta sentimientos y emociones, además del intelecto. Es un tema
de importancia para América Latina con incidencia de resultados en el ámbito político, producción
de conocimiento crítico en temas de particular relevancia social para la región. Construir una
pedagogía de las resistencias con base en la diversidad cultural y preocupada por la desigualdad,
supone abordar categorías tales como identidad, alteridad, diferencias, discursos, multiculturalismo,
diversidad socio cultural, pedagogía intercultural. Esto invita a poner en diálogo a la Identidad
Institucional y la Educación Artística en un caso paradigmático como unidad de análisis. Las
sociedades del siglo XXI exigen sujetos creativos, flexibles, adaptables e innovadores; y la educación
artística constituye un medio potente para desarrollar industrias e iniciativas culturales, creativas y
sostenibles, clave para potenciar el desarrollo socioeconómico en los países menos desarrollados.
Objetivos de la investigación
Objetivo General
Comprender la relación entre la identidad institucional y la educación artística en el Museo
Taller “Aquí Amaranto” de San Salvador de Jujuy.
Objetivos Específicos:
Caracterizar el contexto en el que surge y proyecta el museo taller como institución educativa
cultural artística.
Describir los rasgos que identifican al museo taller en su dimensión material y simbólica.
Analizar las concepciones de educación artística que potencian la identidad institucional.
Hipótesis / postulados / propuestas explicativas del problema en estudio
La institución de la educación artística se concretiza en la organización del museo taller
definiendo sus rasgos identitarios.
El contexto se visibiliza en el texto que construyen los sujetos en el proceso de
institucionalización del museo taller.
La educación artística es un medio que potencia la identidad colectiva del museo taller.
El reconocimiento colectivo de las concepciones de educación artística y museo fortalecen la
identidad institucional.
Referencias conceptuales
El estudio de la relación entre identidad institucional y la educación artística en un Museo-Taller,
recupera algunos aportes iniciales de investigaciones internacionales, nacionales y locales.
El filósofo y pedagogo español Ricardo Marin Viadel (2011) en su repositorio sobre investigaciones
en educación artística y las metodologías artísticas de investigación en educación, afirma que en
Europa y EEUU las indagaciones en este campo hacen referencia a la enseñanza de las artes visuales;
en el sureste asiático y el Pacífico aparecen búsquedas acerca de la diversidad y las identidades
culturales; mientras que en América Latina abarca el conjunto de las enseñanzas de todas las
disciplinas artísticas: la música, la danza, el teatro, las artes visuales, etc.
Si bien, uno de los principales temas de investigación vigentes en Educación Artística es la
innovación y el desarrollo curricular; entre los destacados se encuentran: los enfoques
588
multiculturales de las enseñanzas artísticas, la educación en museos, las metodologías artísticas de
investigación. En este sentido, existe consenso de los organismos y asociaciones internacionales
como la UNESCO en reforzar las identidades, valores personales y sociales, y la diversidad cultural, a
través de la educación artística.
Respecto al estudio riguroso de la temática, advierte que, en el campo de las ciencias, existe
cierta simetría entre el carácter científico de la asignatura y la necesaria cientificidad de la
investigación; pero cuando se trata del arte, parece surgir una cierta contradicción entre el intenso
carácter emocional, creativo y subjetivo de los procesos artísticos y la necesaria objetividad,
contrastabilidad y demostrabilidad de una investigación educativa. Las investigaciones en Educación
Artística usan los enfoques metodológicos y técnicas de investigación en las Ciencias Humanas y
Sociales, especialmente las utilizadas en Ciencias de la Educación, ya que no abundan manuales de
metodología de investigación en educación artística.
Melendez Teutsch Andrea (2010), de Granada – España, investiga las concepciones de la
educación artística en un museo chileno. Si bien el foco está puesto solo en las educadoras del museo,
plantea la relación entre el museo educador como espacio de reflexión cultural y las escuelas. Entre
sus objetivos interesa indagar qué lugar ocupa la función educativa, identificar y analizar tareas y
concepciones de educación artística, visualizar cómo conviven las teorías educativas en las acciones
pedagógicas de las educadoras. Esta investigación responde al enfoque cualitativo explicativo causal,
y entre sus instrumentos utiliza el análisis documental, observaciones no participantes, fotografías,
entrevistas semiestructuradas a las educadoras del museo y cuaderno de campo. Resulta relevante
visibilizar la identidad institucional del Museo Taller, no como un ámbito extraescolar, sino en
interrelación complementaria con la escuela formal que también portan los educandos que asisten a
la institución objeto de estudio de manera voluntaria y gratuita.
Huerta Ricard (2010) de la Universidad de Valencia – España, investiga en educación artística los
aspectos identitarios de las maestras chilenas. Le interesa crear una imagen de maestra desde la
investigación en educación artística. Se trata de un estudio de caso de la imagen plural e identidades
de maestras. Indaga como ven a las maestras, a través de imágenes de alumnos y artistas
investigadores; cómo se ven ellas, cómo les gustaría ser vistas por medio de entrevistas
semiestructuradas en videos. Resulta significativo sus aportes metodológicos, porque abre la
posibilidad de recuperar como fuentes de investigación los videos en youtube, las canciones
inspiradas y dedicadas a los maestros fundadores del museo taller donde subyace el perfil de
educador que configura la identidad institucional, con sus concepciones, ideologías, creencias,
valores.
Diego Chein y Ricardo Kaliman (2013) desde Córdoba - Argentina, en una búsqueda rigurosa
en el campo de la sociología de la cultura, estudian y redefinen el concepto de identidad e identidad
cultural en el universo complejo de las identidades en la dinámica de las subjetividades articuladas a
los procesos de reproducción y transformación social. Entienden que la identidad refiere a
sentimientos de pertenencia de los sujetos a determinados grupos o colectivos humanos. Existe en la
subjetividad de los miembros de la institución y en cuanto es compartida por una pluralidad de
actores se constituye en un fenómeno social. Es la autoadscripción en el seno de un colectivo que
comparten rasgos comunes, existen materialmente como “huellas mentales” en las subjetividades, se
ponen de manifiesto a través de rasgos observables y pueden visualizarse empíricamente en
prácticas, conductas y acciones comunicativas.
La relevancia social de las identidades plantea que un mismo sujeto puede asumir una serie
de identidades heterogéneas, en tanto se autoadscribe a un grupo familiar, al grupo de pares en el
museo taller, al grupo escolar, etc. Se reconoce la identidad individual, subjetiva como unidad
singular, única y particular del sujeto; pero se hace foco en la identidad cultural colectiva que son al
mismo tiempo subjetivas y sociales, desarrolladas e incorporadas en los procesos de socialización.
En igual sentido, los discursos identitarios como textos hacen referencia a rasgos de las identidades,
589
constituyen una pieza fundamental de las identidades imaginadas, que a diferencia de las identidades
concretas refieren a grupos con los cuales el sujeto interactúa directamente y a cuyos miembros
conoce personalmente por experiencia directa.
La pedagoga institucionalista argentina, Lidia Fernández (1994), sostiene que la identidad
institucional como componente de la institución educativa es el núcleo protector de la idiosincrasia,
o características invariantes que se mantienen a pesar del cambio del ambiente. La modificación de
los componentes de la identidad de las organizaciones significa la aparición de otra organización. En
este sentido interesa, el abordaje de la identidad institucional como construcción colectiva y
concreta, a través del proceso de institucionalización entre las fuerzas instituidas e instituyentes.
María Luisa Rubinelli (2009) filósofa del pensamiento andino desde la Universidad Nacional de Jujuy,
propone transformar el mundo desde una filosofía intercultural y contextual, como alternativa a la
contextualidad vigente de la globalización. Concibe a la identidad como proceso y proyecto social e
histórico, desde donde empezar a recuperar nuestras formas de pensar, de producir saberes, de
transmitirlos. Emergen sujetos constituidos por las instituciones, subjetividades emergentes o
configuraciones plurales de identidad que se van forjando en los nuevos contextos. Hay que
descubrir el contexto en el texto de la identidad institucional, cuya cultura es desvalorizada,
postergada. Poner en valor, supone construir los valores en conjunto, ni legado cultural que deba ser
conservado legitimando su inmutabilidad, ni renovados ideales incuestionables. Reconocer la
diversidad como problema del mundo contemporáneo, y cuestionar la homogeneidad
universalizante, requiere tener en cuenta: contexto, realidad sociocultural como red dinámica de
sentidos, validez construida mediante proceso de participación de los sujetos implicados,
reconocimiento de la alteridad y dignidad.
Presentación sintética del abordaje metodológico y el diseño desarrollado
El paradigma para el trabajo de investigación como referencia de análisis crítico y
comprensión de la realidad, según aspectos epistemológicos, metodológicos y valorativos, es el
Hermenéutico, también denominado Interpretativo (Vasilachis), Simbólico (Popkewitz), Naturalista
(Guba), Comprensivo, Cualitativo. Sus fuentes filosóficas son el Interaccionismo simbólico de Husserl,
la fenomenología y verstehen interesado en comprender la conducta humana desde el propio
23
marco de referencia de quien actúa; como así también la etnografía desarrollada en el campo de la
antropología.
En cuanto a la ontología o naturaleza de la realidad se presenta como dinámica,
interrelacionada, intersubjetiva, construida en base a los marcos de referencia de los actores de
manera divergente. La finalidad e intereses de la investigación es comprender e interpretar la
realidad de los significados de los actores, sus percepciones, intenciones, acciones. La interrelación
entre sujeto – objeto está influida por factores subjetivos y valores, donde la implicación del
investigador es parte del proceso de conocimiento y autoconocimiento. Respecto de la dimensión
axiológica, los valores son explícitos e influyen en la investigación, en la selección del problema,
teoría, método y análisis. La relación teoría – práctica responde a la lógica de la complejidad
dialéctica, de retroalimentación mutua, con preferencia por la generación de teorías a partir de los
datos. Los criterios de calidad son la relevancia social y la autenticidad.
Se trata de un proyecto de estudio de caso descriptivo en profundidad, cuyo diseño flexible se
configura y progresa a partir del análisis y la observación. Se considera que el caso seleccionado es
representativo de las instituciones educativas, artísticas y culturales de tipo no formal y/o informal,
que se interrelaciona o complementa con la escuela formal.
El procedimiento para la recolección de información recurre a múltiples fuentes,
privilegiando los sujetos inmersos en la situación problemática. La recolección de la información se
23 Término alemán que significa comprensión. 590
realiza a través de la observación directa, observación participante (de la dinámica del espacio en
general; los encuentros entre educador – educandos; las actuaciones artísticas en instituciones y/o
eventos del medio), conversaciones, entrevistas semiestructuradas (a educandos, educador, padres
de los educandos y miembros de la comunidad relacionados con el museo taller), diarios de campo,
análisis documental (de periódicos, informes, videos de youtube, grabaciones, proyecciones de las
grabaciones realizadas a los actores, grabaciones de los comentarios surgidos durante esas
proyecciones, etc.). El análisis documental le permite al investigador contextualizar el fenómeno a
estudiar, estableciendo relaciones diacrónicas y sincrónicas entre acontecimientos actuales y
pasados, posibilita un pronóstico comprensivo e interpretativo de un suceso determinado, a través
de una mirada retrospectiva, actual y prospectiva de la realidad estudiada. Interesa validar las
interpretaciones con los sujetos que participaron en la investigación.
Para el procesamiento de la información se recurre a la convergencia metodológica, siempre
que no se abandone el encuadre y marco hermenéutico - interpretativo de la investigación. El
procesamiento de la información se realiza a través de la triangulación de informantes y técnicas
confiables, especialmente ante faltas a la verdad, ocultamientos y olvidos.
Se recurre a la metodología cualitativa que supone una lógica inductiva, holística, contextual
y reflexiva, cuya unidad de análisis es el Museo Taller “Aquí Amaranto”, donde participan el educador
discípulo de Amaranto el educador fundador de dicha institución (fallecido en el 2013), los
educandos y sus padres. Para indagar las relaciones entre la identidad institucional y la educación
artística en el museo – taller, se recurre de manera complementaria a “ex alumnos de Amaranto”
algunos de ellos artistas reconocidos, hermanos de Amaranto que como éste se denominan
“peluqueros de oficio y músicos de alma”; miembros de la comunidad autores de canciones dedicadas
a estos educadores; autoridades del municipio que actualmente avalan el museo taller.
El plan de trabajo de campo prevé tareas de profundización de consulta bibliográfica;
ampliación de recopilación de material de diferentes repositorios; recolección de información en
campo y archivos, a través de observación, entrevistas y análisis de documentos; análisis y
procesamiento de la información; elaboración procesual de avances; presentación de ponencias /
informes de avances en eventos académicos; revisión y selección de categorías de análisis; redacción
de informe final de tesis.
Resultados obtenidos
Hasta el momento se avanza en el estudio de antecedentes, y continúa la búsqueda de aportes
conceptuales referidos a identidad institucional.
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592
“EDUCACIÓN PARA LA SALUD CON PRODUCTORES DE LLAMA EN SURIPUJIO – PROVINCIA DE
JUJUY”
María Belén Quiroga Mendiola
RESUMEN
La producción agropecuaria realizada por agricultores familiares, se caracteriza por una
multiplicidad de actividades de diversa índole, que se combinan confiriéndole una complejidad tal
que requiere de una mirada integral para su abordaje. Durante los años 2008 - 2011 realicé una tarea
de promoción de la salud destinada a la incorporación de hábitos de prevención de sarcosystiosis
(parasitosis que padece el ganado llamar) para asegurar una producción cárnica de calidad suficiente
para su comercialización, en Suripujio (Yavi – Provinia de Jujuy). Esta tarea interpeló los saberes
propios de mi profesión como educadora para la salud, obligándome a realizar un abordaje de la
realidad que me permitiera comprender el ciclo de producción de llama. Los agricultores familiares
realizan sus tareas productivas según criterios entramados de factores culturales, históricos,
ambientales, socioeconómicos, etc. que necesariamente deben tenerse en cuenta al momento de
definir acciones de educación para la salud. La comprensión de la realidad productiva, el diseño de
la tarea educativa resultó una interesante oportunidad para el desarrollo de competencias
específicas de educación para la salud en el ámbito rural en general, y la promoción de la salud animal
como estrategia para mejorar la calidad de vida en particular. Las experiencias de intervención,
análisis, reflexión, conceptualización y re-intervención llevadas adelante en Suripujio, motivaron una
resignificación del rol de los educadores para la salud en el ámbito productivo rural y su
incorporación a equipos de trabajo extensionista; la revisión respecto de la formación académica
universitaria de la carrera Licenciatura en Educación para la Salud.
PONENCIA
Desarrollo
El paraje de Suripujio se encuentra en el Departamento de Yavi, a quince kilómetros del
pueblo de Yavi, en el norte de la provincia de Jujuy. Se llega desde San Salvador de Jujuy, por la ruta
nacional Nº 9 (hasta la ciudad de La Quiaca) y la provincial Nº 87 hacia el Este. Es un lugar de fácil
acceso aunque en ocasiones durante el período estival, los caminos se hacen intransitables.
La principal actividad consiste en un sistema ganadero pastoril y trashumante, extensivo, no
especializado . Se trata de explotaciones de tipo familiar no capitalizado donde la ganadería se
24
complementa con la producción de artesanías, ingresos extraprediales (trabajos asalariados) y
planes de seguro social y desempleo. Las actividades asalariadas son desarrolladas especialmente
por los hombres en forma permanente (empleados del Estado, empresas mineras), en forma
estacional (zafra, tabaco, etc.), de manera temporal (migraciones más prolongadas a otras
provincias), u ocasional (changas en la zona). Esto, provoca que las actividades del campo queden en
manos de mujeres, niños y ancianos y se hallen destinadas a la subsistencia.
La población de Suripujio está constituida por 37 familias (176 personas) que se extienden a
lo largo de la ruta 84 por una extensión aproximada de 4,5 km lo que le confiere una condición de
población dispersa. Son todxs productorxs que basan su economía en la agricultura y ganadería
siendo sus productos agrícolas papa, haba, cebada, alfalfa, pasto llorón, y algunos productos
24 Según la información provisoria del Censo Nacional Agropecuario suministrada por la Dirección Provincial 593
de Estadísticas y Censo de Jujuy (DIPPEC) y el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC), en 2008 el
Departamento de Yavi contaba con 5.014 cabezas de ganado de llama distribuidas en 85 Explotaciones
Agropecuarias (EAPs) sin límites definidos.
hortícolas en pequeñas parcelas ubicadas en inmediaciones del domicilio. La producción pecuaria
está constituida por pequeños rebaños mixtos o exclusivos de llamas y/u ovejas, cada familia puede
poseer entre 100 y 200 ovejas y cuentan entre 30 a 50 ejemplares de llama.
Sus productos son destinados fundamentalmente al auto consumo, manteniendo siempre un
resguardo importante para la reproducción y garantía de continuidad de la actividad agropecuaria.
El acceso al papel moneda es a través de la venta de excedentes, lo que permite la adquisición de
insumos para la producción o para el consumo que no están a su alcance de otro modo. Se destaca
asimismo que se practica fuertemente la actividad de trueque, a través de la cual se obtienen
productos de otras zonas, y su valoración frecuentemente está por fuera de los precios del mercado.
Producción de ganado llamar
La llama (Lama glama) es la base de la producción ganadera de la zona de la Puna de Jujuy, y
parte de este ganado camélido se encuentra en manos de comunidades campesinas, bajo condiciones
de manejo tradicional y con escasa tecnología (Alcoba, 2009). En Suripujio, encontramos
aproximadamente que entre 900 y 1200 llamas que pertenecen a las 24 familias del lugar.
El grado de adaptación de los camélidos a estas adversas condiciones, posibilita que las llamas
tengan mayor capacidad para asimilar alimentos de mediana y baja calidad, lo que las convierte en
especies aptas para la producción de carne. (CONACS, citado en Alcoba, 2009). Por su parte, el
gobierno viene impulsando la recuperación de la producción de la llama, práctica que tendía a
desaparecer.
En la zona se han desarrollado múltiples experiencias tendientes a mejorar la calidad de la
carne camélida de modo tal que las familias progresivamente reemplacen la producción caprina y
ovina. Estas tareas han consistido fundamentalmente en acciones de tipo sanitario y bromatológico.
Así, veterinarios y agrónomos acompañan y asesoran a lxs productorxs.
La intención de estas intervenciones es la mejora de la calidad de vida de los pobladores de
Suripujio, a través de un aumento del ingreso de dinero por de la venta de carnes en mercados cada
vez más amplios.
La mayor valorización de la producción de camélidos, sumada a la creciente afluencia de
turismo en la zona (luego de la declaración de la Quebrada de Humahuaca como Patrimonio de la
Humanidad) generan un contexto por el cual la oferta de la carne de llama como producto típico de
la zona, resulta un potencial de sumo interés para la inserción en el mercado local. Sin embargo, este
producto no resulta satisfactorio en cuanto a sus características organolépticas ya que presenta
dificultades serias en cuanto a los procedimientos de control sanitario, faena y comercialización.
Sobre estos aspectos se pueden señalar dificultades tales como: presencia de sarna (“jamaco”) que
trae como consecuencias una fibra de poca calidad para su comercialización; Sarcocystiosis
(“arrocillo”) parásito que se aloja en los músculos esqueléticos del animal (huésped intermediario) ,
25
desarrollando unos quistes cuyo mayor daño radica en las dificultades para la comercialización, lo
que se traduce en pérdidas económicas importantes (Cornejo, 2008).
La demanda.
Hacia principios de 2008 se me convocó a trabajar como educadora para la salud ante la
siguiente problemática: “dificultades del aprovechamiento de un recurso natural, llamas, por no
realizar un manejo sustentable y presentar problemas sanitarios y legislativos durante su
comercialización” . A partir de esta convocatoria, y a través de una serie de reuniones destinadas al
26
acuerdo entre los diferentes actores, se pudo puntualizar la demanda concreta: “Lxs productorxs
saben cuáles son las medidas sanitarias necesarias para lograr un producto cárnico comercializable y
25 Conglomerado productivo camélidos en Jujuy: Plan de competitividad (resumen) - 2010 594
26 Op cit.
saludable para el autoconsumo, sin embargo, lo que no se ha logrado hasta ahora es lograr la decisión
tendiente a aplicar estas medidas.”
A partir de ambas formulaciones logramos formular el problema de la siguiente manera: “Lxs
productorxs de llamas del paraje de Suripujio conocen la parasitosis ocasionada por el Sarcocystis, pero
no incorporan medidas de control sanitario que impidan su desarrollo.”
La intervención en la comunidad de Suripujio sobre la que se realizó la sistematización:
Rescatando el valor de la promoción de la salud comunitaria como herramienta para crear
acciones colectivas que influyan de manera positiva en cada proceso de fortalecimiento, se trabajó
generando espacios de encuentro y reflexión a partir de la inclusión y participación activa de la
comunidad y actores sociales directa o indirectamente involucrados con la temática.
La clave de estos encuentros fue la retroalimentación; esto permitió un proceso continuo de
“descubrimiento de nuevos problemas, nuevas hipótesis y nuevos conocimientos” (Sirvent, 2004). Se
pretendió la elaboración conjunta de propuestas superadoras, potenciando la capacidad de tomar
decisiones tendientes a promover la salud, para mejorar las condiciones actuales de producción y la
disminución de los problemas sanitario-bromatológicos en el manejo ganadero.
Objetivo general de la intervención
Incidir en la toma de decisiones de lxs productorxs en cuanto a la incorporación de esquemas de
desparasitación en cánidos y ganado llamar, para la reducción de la incidencia de sarcocystiosis
en llama.
Objetivos específicos de la intervención
Conocer la percepción comunitaria de la sanidad animal y su vinculación con la salud humana.
Promover decisiones comunitarias e individuales tendientes hacia la mejoría de las condiciones
sanitarias de las tropas.
Propiciar construcción de conocimiento conjunto referido a la salud comunitaria.
Metodología de la intervención
La tarea se realizó utilizando recursos metodológicos de la Investigación Acción Participativa
generando espacios de encuentro y reflexión a partir de la inclusión y participación activa de la
comunidad y actores sociales directa o indirectamente involucrados con la temática, en los cuales se
promovió elaboración conjunta de propuestas, potenciando la capacidad de tomar decisiones
saludables, para la mejora de las condiciones de producción y disminución de los problemas
sanitario-bromatológicos en el manejo ganadero.
Se recuperaron experiencias previas en terreno a través de la lectura de documentación
existente, y entrevistas a actores involucrados directa o indirectamente.
Integración de los saberes de lxs productorxs conjuntamente con los conocimientos de las
ciencias médicas veterinarias y humanas, como así también las agrarias; por tanto se puso
énfasis en la construcción colectiva de conocimientos.
Se realizó registro concienzudo de la palabra en los talleres, que permitió su posterior análisis y
realimentación de propuestas.
Se generaron espacios de discusión intra e interdisciplinar que operaron como promotores de
la discusión, reflexión, hipotetización, diseño y planificación, etc.
La tarea se llevó adelante con la participación de profesionales de diferentes disciplinas
(veterinoarixs, agrónomxs, bromatólogxs), técnicos y actorxs clave de la comunidad, lo que
complejizó el abordaje de la realidad a intervenir y sobre esto la incidencia en las decisiones que
595
hemos tomado desde las diferentes disciplinas. Fue necesario realizar los primeros acuerdos,
identificando de inmediato la necesidad consolidar el equipo de trabajo. Para esto, debimos iniciar
una discusión acerca de la interdisciplina y sus alcances. Interdisciplina, supone coherencia teórica y
epistemológica y fundamentalmente requiere de la construcción conceptual común del problema a
abordar, de la inclusión programada de las actividades, de los dispositivos necesarios, etc. Todo esto
debe ser reconocido como parte del tiempo de trabajo (Marcón 2006). Marcón plantea, además, que
un “saber disciplinario es una forma de poder y, por ende, las cuestiones de poder estarán siempre
presentes. A nivel individual exige renunciar a creer que la propia disciplina es suficiente para dar
cuenta del problema. Éste es un dato determinante, pues la interdisciplina no es posible si no existe una
relación democrática entre las disciplinas que participan de la tarea”.
Si bien la tarea interdisciplinar parte de la planificación y conceptualización previa del
problema a abordar, incluye procesos subjetivos e inter subjetivos propios de la conformación de un
colectivo de sujetos que movilizan disciplinas diferentes. Esto puso en evidencia visiones
parcializadas desde cada “grupo de trabajo”. Dicha situación se cristalizaba especialmente en las
disciplinas tradicionalmente extensionistas (agrónomxs, veterinarixs).
Por otro lado, la percepción de valoraciones diferenciadas según la formación profesional,
por parte de las familias de productorxs de la comunidad. Esto se planteó como consecuencia del
momento en el que se socializó el proyecto y las diferentes áreas disciplinares que se involucrarían
durante la intervención escuchamos comentarios como: “nosotrxs necesitamos a los veterinarios”, “no
sabemos qué hacen lxs educadorxs”. Estos comentarios instalaron la discusión sobre las prácticas
comunitarias y ponían de manifiesto una marcada asimetría profesional y jerarquizaba algunas
profesiones más que otras.
El abordaje del problema nos impulsó a la construcción de objeto común y el reconocimiento
de los límites y contribuciones de las diferentes disciplinas y sobre todo el reconocimiento de una
complejidad que no puede ser explicada desde una sola perspectiva (Alcoba, y otros).
Se asumió de este modo, que la problemática de la calidad de las carnes y su comercialización
en las comunidades de la puna, e incluso el sostenimiento y distribución de una enfermedad
parasitaria de las llamas, da cuenta de un hecho social que encierra diferentes fenómenos y por tanto
requiere un esfuerzo importante de ruptura epistemológica y abordaje interdisciplinario. El desafío
se transformó necesidad de sentido de pertenencia, participación activa y satisfacción laboral por el
logro de objetivos comunes. Esta situación fue modificándose hasta alcanzar un espacio de trabajo
compartido, con mayor respeto y participación.
Trabajo con la comunidad
Se realizaron diferentes tareas vinculadas al diagnóstico productivo en general y de la
patología sarcocystiosis (toma de muestras y análisis), la prevención de enfermedades
(desparasitación) en particular. Se puso especial énfasis en la comprensión del complejo social,
cultural, económico e histórico que condiciona la actividad productiva, como requisitos necesarios
para la realización de la tarea de educación para la salud. A partir de esto se identificaron
“determinantes de la salud-enfermedad” según propone Lalonde: 1- la biología humana (las
emigraciones de la población joven dejan bajo la responsabilidad de niñxs y ancianxs la producción,
la percepción de la enfermedad como obstáculo productivo solamente, la fuerza física necesaria para
las actividades pesadas, etc.) 2- el medio ambiente, (existencia de animales silvestres que amenazan
la producción, la escasez de agua y pastura para consumo animal, infraestructura y los servicios muy
limitados, escasa disponibilidad de leña, etc.) 3- el estilo de vida (prácticas ancestrales para el manejo
productivo, convivencia muy próxima con animales domésticos, tratamientos preventivos sujetos a
la observación de lxs productorxs, la mujer como responsable de las tropas, etc.) 4- la organización
de la atención de la salud (puesto de salud con único personal como servicio permanente, con
acciones acotadas). Esta tarea resultó de suma utilidad para comprender la complejidad de
596
consideraciones a tener presentes al momento de definir la intervención.
Educación para la salud en Suripujio.
Tomando como referencia la Salud como un proceso holístico e integrador; desde la práctica
de Educación para la Salud, propusimos despertar en la comunidad de Suripujio una resignificación
en cuanto al interés por su salud y la de sus animales, posibilitando la sensibilización y asunción de
responsabilidades individuales y comunitarias. Esta tarea se promovió a fin de que la población sea
más autónoma en el cuidado de su salud, que pueda decidir la adopción de estilos de vida lo más
saludables posible, que favorezcan una mejora en las condiciones de la producción familiar, que
participe en la transformación del entorno natural y social a favor de su salud y de la comunidad. La
intención fue que lxs productorxs reconocieran la importancia de la salud como parte fundamental
de su fondo productivo de trabajo, como recurso indispensable para el funcionamiento adecuado de
cada unidad doméstica de la economía familiar.
Indagamos acerca de conductas de la vida individual-comunitaria de las personas dentro de
cada escenario de referencia, así como las expresiones orales que aludían a la salud. Cada instancia
se realizó desde una visión integral de las relaciones sociales, observando las realidades como parte
de un todo complejo. Algunas consideraciones sobre la información recabada:
La percepción reiterativa de algunos integrantes de la comunidad, del proceso salud-
enfermedad desde un enfoque biologista y fragmentado, sólo como ausencia de enfermedad. (“y
para qué vienen los de salud, si el sarco no nos hace nada”).
La ausencia de una visión integradora y sistémica de la relación e importancia de todos los
componentes y actores en el ciclo de transmisión del Sarcocystis (subestimación de la
importancia del perro en el ciclo del parásito).
La insuficiente o mala interpretación de la información sanitaria y legislativa necesaria para la
toma de decisión de la comunidad en cuanto a cambios significativos en algunas prácticas
sociales contraproducentes. (“y para qué están vacunando las tropas; quién se hace cargo”)
Dificultades en la socialización de la información en la comunidad para la toma de decisiones.
(“a nosotros no nos explicaron nada de lo que están haciendo, nadie nos dijo nada”)
Ineficiente aprovechamiento del recurso animal -por no alcanzar las exigencias demandadas por
el consumidor- en detrimento de la economía familiar y exposición a padecimientos individuales
subestimados (“si faenamos para nosotros lo hacemos así nomás”)
Subvaloración del control colectivo de la reproducción del parásito, y sobrevaloración de la
intervención de fauna salvaje en el proceso Sarcocystis (“lo que perjudica más son los pumas y
vicuñas”).
Naturalización de los problemas de salud emergentes en la comunidad (“siempre fue así aquí”,
“están enfermos porque son viejitos”, “ahora le hacemos de todo a los animales y antes no se
enfermaban”).
La Educación para la Salud pretende la revaloración de la salud como recurso de gran
importancia en el ciclo productivo de la llama en el escenario cotidiano. Cada unidad
doméstica/productiva administra un sistema ganadero de tipo mixto, compuesto por ovejas, llamas,
cabras y vacas y como así también verduras, granos, etc. en distintas proporciones. En la economía
familiar, la ganadería cumple el rol de reserva alimenticia, y elemento de intercambio por otros
bienes de consumo o insumos. Habitualmente, lxs productorxs comercializan sus bienes en los
centros urbanos cercanos a sus comunidades, sin capacidad de negociación con el intermediario,
dadas las condiciones inaceptables -desde el punto de vista sanitario- que presentan sus productos.
Esto repercute severamente en la economía familiar y consecuentemente en el acceso a los bienes,
servicios e insumos mencionados. Se observa entonces un proceso productivo de subsistencia
recurrente. Por tal motivo entiendo que la Educación para la Salud (y recordando a Biocca “la salud
597
como base del desarrollo pleno de las capacidades de la gente y de la total realización de su rol social”)
es una estrategia más que permite redimensionar el trabajo, el patrimonio simbólico, las relaciones
comunales, etc. y que promueve condiciones de vida saludables.
Percepción de la vinculación que existe entre la sanidad animal y la salud humana
Los esfuerzos puestos en Salud Pública respecto de la vinculación existente entre la sanidad
animal y la salud humana si bien resultan evidentes, no siempre lo son en la percepción social
respecto de los beneficios de protección a la salud de las personas. Las acciones como la vacunación
de animales, control de uso de agrotóxicos, registro de animales, comercialización y tráfico, etc.
exigidas por SENASA frecuentemente se aprecian como acciones vinculadas a la producción y no a
27
la salud de las personas. La profesión médica humana y la médica veterinaria, “…tienen
responsabilidades comunes en cuanto a la Salud Pública, la diferencia entre ambas estriba en que
mientras el veterinario ha sido preparado para controlar la salud desde el punto de vista sanitario y
epidemiológico, el médico lo fue para practicar una medicina asistencial e individual” (Cánepa, citado
por Carrazzoni, A.; 1999).
El diálogo con lxs productorxs permite identificar una apreciación de la enfermedad de los
animales, como ajena a la salud humana. La única aproximación es la preocupación respecto de las
pérdidas de animales como consecuencia de algún tipo de enfermedad, aunque no se hace referencia
a las pérdidas económicas que esto tiene, sino más bien a la “pena” que esto les provoca; esto no
significa que se desvaloricen las pérdidas económicas que estos episodios suscitan. Sin embargo, se
pone el acento en la preservación de la salud del productor y no a la inversa: “la salud de lxs
productorxs, tiene que ver con la de todos lxs productorxs. Lo mismo con los animales: si un productor
se enferma no puede cuidar sus animales. Eso lo debilita y puede enfermar a nuestros animales”. Se
trabajó respecto del esfuerzo que se debe realizar para producir, y cómo esto se vincula a la calidad
de vida. Cómo la venta de animales puede facilitar u obstaculizar las condiciones de vida saludables.
Ana Quiroga , menciona la existencia de dos criterios para la definición de problemas:
28
desde el Estado, que hace una valoración objetiva de los problemas y desde esa perspectiva
diseña sus políticas públicas.
desde el sector comunitario, “quien define la condición de determinada situación para ser
considerada –o no –como un problema social”.
El Estado debe –a partir de las acciones territoriales- propiciar el dimensionamiento de la
vinculación existente entre las dos problemáticas sanitarias: humana y animal. Intervenir en sanidad
animal debiera superar una interpretación productiva e incidir en la subjetividad de los sujetos
productorxs, poniéndose en cuestión y acción el entorno ambiental. Si la comunidad no percibe, a
partir de las intervenciones de los técnicos (quienes son los agentes del Estado en el territorio), la
bisagra que vincula la salud animal con la salud humana, difícilmente hará una apropiación del
problema.
La tarea de educación para la salud
27 El SENASA (Servicio Nacional de Sanidad y Calidad Agroalimentaria) es el organismo del Estado argentino 598
encargado de ejecutar las políticas nacionales en materia de sanidad y calidad animal y vegetal y verificar el
cumplimiento de la normativa vigente en la materia; la fiscalización de la calidad agroalimentaria, asegurando
la aplicación del Código Alimentario Argentino para aquellos productos del área de su competencia. También
es de su competencia el control del tráfico federal, importaciones y exportaciones de los productos,
subproductos y derivados de origen animal y vegetal, productos agroalimentarios, fármaco-veterinarios y
agroquímicos, fertilizantes y enmiendas.
28 Quiroga, A. y otros: “Análisis e intervención institucional y comunitaria”, Módulo I – 2010.
Como equipo de promoción de la salud, tropezamos con obstáculos que nos obligaron a
plantear estrategias de adecuación en los diferentes ámbitos de trabajo. Agrupados en tres temas
generales a saber:
1. la resistencia verbalizada por lxs productorxs: “y para qué vienen los de salud, si el sarco no nos
hace nada…”
Nos propusimos asistir a todos los encuentros la presencia en terreno contribuyó al progresivo
reconocimiento del equipo de salud por parte de lxs productorxs. La construcción de relaciones
de confianza mutua resultaba necesaria para la intervención, y esto se logró por las reiteradas
visitas, la socialización de información, el respeto por la opinión y deseos de lxs productorxs, etc.
Hicimos intervenciones incidentales, para evaluar la respuesta de la comunidad y decidimos no
realizar tareas programadas, hasta tener suficiente información y una comprensión aproximada
del sistema productivo de la zona. Cuáles eran las prácticas, qué obstáculos y amenazas
identificábamos, y cuáles eran las posibles puertas de entrada a la comunidad.
2. el rol otorgado (y asumido) a las profesionales de educación para la salud dentro del equipo.
Si bien fuimos convocadas por lxs técnicxs extensionistas, quienes expresaron sus dificultades
para incidir en la toma de decisiones de lxs productorxs, muy rápidamente observamos una
asimetría profesional, por parte de la comunidad y en el espacio de trabajo de equipo .
29
Como educadoras para la salud, teniendo una formación profesional con una fuerte impronta en
ciencias sociales, la tarea de registro, sistematización y análisis de lo recabado en terreno
resultaba una práctica sin dificultades. También la realización de entrevistas y la sistematización
se realizaba de inmediato, socializándose al equipo a la mayor brevedad. Así la función de las
educadoras se fue modificando y generando un malestar que pronto se puso en discusión con el
equipo.
Se propuso un taller interno por el cual se pudiera construir (desde nuestras competencias
profesionales) en forma conjunta una noción del rol que debíamos asumir las educadoras y los
mutuos aportes disciplinares que nos debíamos. Se concluyó en reflexiones acerca de la
interdisciplina como: “se pondrán en tensión visiones paricalizadas, sentimientos de
discriminación, etc. pero sobre todo se pone en cuestión la manera en que se trabaja y abre
posibilidades para la construcción de un problema común y del reconocimiento de los límites y
contribuciones de las diferentes disciplinas movilizadas y sobre todo de una complejidad que no
puede ser explicada desde una sola perspectiva” (Alcoba, 2008) . Como resultado, se pudieron
30
resignificar y fortalecer los roles; y finalmente recuperar el eje de la intervención.
3. la formación académica recibida y las contradicciones emergentes en la práctica con lxs
productorxs: uno de los grandes desafíos que tuvimos que asumir fue el referido a formación
(aquella propuesta por la universidad, pero también la autogestionada). El valor del
conocimiento promovido por la formación profesional, se puso en discusión en tanto que
resultaba un conjunto de herramientas necesarias para la reflexión y la apertura para nuevos
paradigmas y recursos. No obstante, fue necesaria una revisión sistemática de conocimientos.
Los conceptos compartidos por el grupo de educadoras para la salud, resultaron insuficientes
o impertinentes para la tarea que nos convocaba. La interpretación de la complejidad en cuanto a la
producción agrícolaganadera para la oportuna intervención profesional demandó la lectura (el
descubrimiento) de una realidad muy ajena a los campos de trabajo propuestos en el ámbito
universitario. Fue necesario poner en discusión las modalidades de trabajo basadas en el modelo
29 Recordemos que el equipo se constituía por técnicxs y promotorxs de la comunidad. 599
30 Alcoba, D. y otros. (2008) “Interdisciplina e interinstitucionalidad en el desarrollo comunitario. La
conformación de un dispositivo de trabajo para fortalecer la comercialización de carne de llama de comunidades
rurales de la Puna Jujeña”. San Salvador de Jujuy.
normativo, autoritario, la visión de unicausalidad de enfermedades, etc. Se puso énfasis en lo
comunitario por encima de lo individual y se asumió el proceso de salud-enfermedad como objeto de
intervención. Se tomaron como puntos de análisis la “percepción de la salud (individual y colectiva)”;
“el rol de las mujeres” y “los determinantes de la salud” entre otros.
Los tres aspectos fueron identificados y de inmediato se convirtieron en objeto de análisis
tanto para fortalecer el equipo, como para el acercamiento hacia el logro de nuestro objetivo.
Los hallazgos permiten pensar en la generación de intervenciones puntuales en comunidades; siendo
propicio hacer un aporte a la agricultura familiar desde el desarrollo de destrezas pertinentes en
cuanto a las acciones vinculadas a la calidad de vida en general, y a educación para la salud en
particular.
Salud.
Desde la perspectiva de S. Biocca la salud es la “base del desarrollo pleno de las capacidades de
la gente y de la total realización de su rol social”. Trabajar en comunidades rurales con pequeñxs
productorxs teniendo como meta final la salud, requiere necesariamente analizar la vida cotidiana
de lxs productorxs y realizar el abordaje desde una perspectiva crítica. Mejorar la calidad de vida de
las personas no es una meta en sí, sino un continuum de metas que se acercan, se reformula y se
disponen en metas renovadas. Las condiciones de producción, las oportunidades de consumo,
comercialización y de reproducción ampliada son aspectos esenciales para la salud, en tanto
favorecen u obstaculizan la satisfacción de necesidades universales.
Según Gaggero, D. la educación para la salud consiste en:
“Acciones educativas -basadas en la comunicación asertiva y la vincularidad- que facilitan procesos
dialécticos de transformaciones personales y sociales, generando en el ser humano –integrados con
sus entornos sociales y naturales- actitudes y comportamientos, que le permitan desarrollar
capacidades biopsicosociales, tomar decisiones que hacen a su propio estilo de vida, y construir
proyectos de auto superación con otros”
31
Como se puede apreciar, se trata de mirar la realidad en su complejidad, analizarla,
comprenderla e interpretarla para poder intervenir positivamente promoviendo la toma de
decisiones que mejoren las condiciones concretas de existencia de la población.
Conclusiones
La educación para la salud requiere de una reflexión continua de todos aquellos factores que
intervienen en la problemática a trabajar. En particular, el ámbito rural merece una mirada crítica
acerca de la formación profesional y los obstáculos epistemofílicos que operan en el diseño de
estrategias de intervención. La tarea no puede emprenderse sin analizar previamente las
significaciones que prevalecen en el imaginario de las personas con las que se trabaja.
Por otro lado, la promoción de la salud animal como desempeño de lxs educadorxs para la
salud, debe ser asumida como una oportunidad de desarrollo profesional con características
peculiares. Se trata de un campo de acción de muy acotado conocimiento y que resultará un aporte
interesante a la Salud Pública. Invito a mis colegas a sumar esfuerzos en este sentido.
31 Gaggero, D.: “La educación para la salud, como marco disciplinar y como estrategia para un abordaje integral 600
de las problemáticas socio-educativas-sanitarias de hoy” (Documento de trabajo) 2006.
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