LIBRO DE ACTAS-II-JORINVEDUC-2016

propuesto por el equipo: realizar una primera descripción de las principales transformaciones del
contexto normativo en relación a la obligatoriedad de la educación en Argentina y, particularmente,
de la provincia de La Pampa, considerando la inclusión de dos modalidades como parte de los
cambios que se introducen: modalidad rural y modalidad intercultural bilingüe. Asimismo, se
incluyó también un análisis de la situación del sistema formador de docentes y el abordaje que se
le da a ambas modalidades en los planes de estudio del profesorado de Educación Primaria.
Las particularidades de la geografía provincial, en términos de dispersión poblacional, la
cantidad de escuelas en la provincia con cobertura en ámbitos rurales, y la creciente inclusión de
las comunidades originarias en los procesos de diálogo y construcción de propuestas de enseñanza
en el marco de la EIB, generaron un marco oportuno para establecer algunas líneas
problematizadoras de investigación considerando la escasa producción realizada desde el nivel
formador de formadores. Para desarrollar el trabajo nos referimos al contexto sociocultural y
territorial donde se dan los cambios establecidos en la Ley Nacional de Educación Nº 26.206 y la
Ley de Educación de la provincia de La Pampa 2.511, como también la mirada del plan de estudios
vigente del profesorado de educación primaria desde el análisis del discurso. La inclusión, en los
textos normativos, de ambas modalidades, permitió establecer un nuevo posicionamiento en
términos de ‘importancia’ para el tratamiento, análisis, consideración e incluso formación de
docentes, en virtud de dar cumplimiento a la letra escrita y dinamizar los procesos que permitan
instalar las modalidades como una realidad que exceda lo teórico o meramente enunciativo.


Educación e identidad/es: imaginarios, discursos y alteridades
La educación concebida como una “construcción” social es una actividad ideológica que
responde a circunstancias teóricas, políticas, culturales, socioeconómicas e históricas; a
concepciones antropológicas; a una cosmovisión y una ideología que ha sido formulada de manera
consciente y colectiva con objetivos políticos formales. Es así que en las praxis y en las teorías
educativas subyace una concepción de hombre que se enmarca en una cosmovisión. La
construcción discursiva de la organización sociocultural conlleva procesos de recíproca
identificación. Si el discurso es una organización de sentido funcional para la cultura en cuyo seno
se produce, todo texto encierra, además de su mensaje superficial, un conjunto de discursos. Los
discursos producidos en una cultura pueden analizarse según dos grandes categorías: los discursos
reproductivos que tienden a la conservación del sistema cultural y los discursos productivos que
tienden a modificar ese sistema. La cultura, entendida como un todo sistémico cuyas partes se
constituyen como discursos que interactúan con las otras mediante textos, consiste en una tensión
entre los discursos productivos y los reproductivos (Guérin 1992, pág. 3-4). Los discursos se
potencian, se transforman, se modifican y se re-escriben constantemente. La pugna interdiscursiva
implica la aparición de un discurso hegemónico que predomina temporariamente sobre los demás.
En este juego de identidades frente a una misma situación, se destaca los siguientes
elementos:

las identidades son contradictorias, cruzándose o dislocándose mutuamente; las
contradicciones actúan tanto afuera, en la sociedad, atravesando grupos políticos
establecidos, como en lo íntimo de cada individuo; que ninguna identidad singular (de
clase, de género, de etnia, etc.) puede englobar todas las diferentes identidades; que
existen hoy identificaciones rivales y dislocantes, emergentes de nuevas identidades
oriundas de nuevos movimientos sociales (los movimientos indígenas, el feminismo, las
luchas negras, los movimientos de liberación nacional, los movimientos pacifistas y
ecológicos, etc.); que la identidad cambia de acuerdo con la forma como el sujeto es
interpelado o representado, en un proceso descrito como un cambio de una política de

351

identidad (de clase) para una política de la diferencia. (Fleuri 2004, pág. 11).


Las culturas son propias de determinadas regiones, y en tal sentido, cuestiones definitorias
del concepto de región, y a la circunscripción del problema de investigación, es válido realizar
algunas aclaraciones. Nidia Areces (2008) plantea que la “identidad regional trasunta una historia
de relaciones sociales diversas y cada una de éstas produce una identidad específica y parcial:
individual, de barrio, de etnia, de clase, de partido, de nacionalidad, para mencionar sólo algunas”
(p. 255). En este sentido, la identidad de la región acumula las identidades que fue forjando a lo
largo de su historia, y es el “resultado de un proceso donde han tallado la relación entre ‘el nosotros’
y el contraste de oposición con el ‘otro’, la referencia a los proyectos políticos y a las
confrontaciones, la elaboración de contenidos culturales y la vinculación con el contexto histórico’.”
(ídem). El abordaje de una problemática como la planteada, implica una combinación de análisis
del discurso con fuertes influencias desde la antropología histórica.
En la interacción sociocultural adquiere una relevancia insoslayable el intercambio de textos,
es decir, de mensajes enunciativos o narrativos. Estos últimos son portadores enmascarados e
inevitables de discursos ideológicos. De este modo, lo sociocultural consiste en un entramado de
discursos ideológicos compartidos o rechazados. Entre estos discursos está el discurso de el
nosotros y de el otro, esto es, los discursos identificatorios. Mediante este tipo de discursos se
construye la diferencia sociocultural, entendida como aquella que se considera rasgo significante y
que sirve para definir el modo de ser que se asume como propio.


La Modalidad de Educación Rural
Ley Nacional de Educación N° 26206 considera a la educación como un bien público, un
derecho personal y social, y el estado es el principal garante de ello.
Un aspecto central que se destaca en la Ley es la obligatoriedad escolar ya que se extiende desde
los cinco años hasta la finalización del nivel de la educación secundaria. Este rasgo distintivo implica
problematizar los contextos socioculturales vigentes para la aplicación de las normas
correspondientes, en la concepción misma de dichas condiciones y en las posibilidades y desafíos
para los niveles obligatorios (en tanto son los implicados directamente) y el nivel de educación
superior (en tanto subsistema formador de formadores).
En lo que se refiere al sistema educativo, cuenta con una estructura unificada que
comprende cuatro niveles la Educación Inicial, Primaria, Secundaria y Superior y se establecen
diferentes modalidades con el fin de “asegurar una educación de calidad con igualdad de
oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales.” (Inc a, Art. 1,
Capítulo II, Ley Nacional de Educación Nº 26.206).
Las modalidades:


“...son opciones organizativas y/o curriculares de la educación común, dentro de uno o
más niveles educativos, que procuran dar respuestas a requerimientos específicos de
formación, como así también atender particularidades de carácter permanente o
temporal, personales, personales y/o contextuales, con el propósito de garantizar la
igualdad en el derecho a la educación y cumplir con las exigencias legales, técnicas y
pedagógicas de los diferentes niveles educativos.” (Art. 11, Capítulo II, Ley Nacional de
Educación Nº 26.206)

entre ellas, la Educación Técnica Profesional, la Educación Artística, la Educación Especial, la
Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, Educación Rural, la Educación Intercultural Bilingüe,
la Educación en Contextos de Privación de Libertad y la Educación Domiciliaria y Hospitalaria.
Cada una de las modalidades se desarrollan en capítulos particulares, la educación rural se enuncia

352

en el Capítulo X y afirma que:

“es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educación Inicial, Primaria y
Secundaria destinada a garantizar el cumplimiento de la escolaridad a través de formas
adecuadas a las necesidades y particularidades de la población que habita en zonas
rurales.” (Art. 49, Capítulo X, Ley Nacional de Educación Nº 26.206).

En función de promover la educación en zonas rurales se plantea como objetivos permitir
modelos de organización escolar que respondan a su contexto, promover diseños institucionales
particulares y propuestas pedagógicas flexibles que fortalezcan el vínculo entre la familia y su
medio. Estas particulares son definiciones específicamente por cada jurisdicción.
El Estado es el responsable de garantizar una educación con calidad a través de programas
de becas, diferentes servicios asistenciales y servicios de educación no formales, proporcionar los
recursos pedagógicos y materiales y formar parte del trabajo en red junto a las otras organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales en el propio territorio.
La normativa provincial adhiere totalmente a los objetivos y comparte responsabilidades
de la de la modalidad rural en la Ley 26.026 y no presenta ninguna particularidad que se destaque
como particular, sino que adhiere a la misma de manera completa.
Para poder cumplir con el objetivo de la política educativa de asegurar la educación con
calidad para todos, en el año 2010 el Consejo Federal de Educación aprueba para la discusión el
documento denominado “Educación rural en el sistema educativo nacional”, en él se detallan las
definiciones y orientaciones de la modalidad rural. (Resolución CFE Nº 109/10).
Esta particular modalidad, transversal a los niveles y en articulación con otras modalidades,
requiere una revisión de la política rural ya que enfrenta problemáticas históricas como el
aislamiento relativo, la dispersión de las familias que habitan espacios rurales y la reducida
matrícula de las escuelas localizadas en pequeñas comunidades.
Para ello, se establecieron dos ejes de trabajo como:

“...el reconocimiento de agrupamiento de escuelas en todo el territorio nacional y el
reconocimiento y la determinación de formas de organización institucional adecuadas
para garantizar la escolarización en estos espacios y por consiguientes la atención a la
situación de enseñanza y el aprendizaje en contextos de salas, grados o años múltiples.”
(Resolución CFE Nº 109/10, pág. 7).

Con el objetivo de resolver diferentes problemáticas cotidianas de las escuelas, en este caso
rurales, se sugiere trabajar en agrupamiento, por ello se entiende como:
“una unidad para analizar necesidades y posibilidades de un conjunto de escuelas que
comparten condiciones por la localización y como ámbito de aplicación de alternativas de
trabajo conjunto.” (Resolución CFE Nº 109/10, pág. 11).

De esta manera, las diferentes escuelas van a tomar decisiones en relación a la extensión de
obligatoriedad, educación a jóvenes y adultos, atención de niños y jóvenes con discapacidad,
trabajar en forma conjunta con la modalidad artística o educación intercultural bilingüe,
considerando la decisión jurisdiccional como determinante para la efectiva concreción de las
políticas educativas.
En relación a la organización institucional se denota la necesidad de construir estrategias
para atender la particularidad de lo rural, como también el desarrollo curricular teniendo en cuenta
el trabajo en plurigrado. Aparece como una fuerte necesidad de fortalecer la formación inicial y
continua en el trabajo particular del docente rural.

353

La modalidad de Educación Intercultural Bilingüe
En el marco discursivo de la Ley Nacional de Educación Nº 26206, se incorpora por primera
vez un capítulo con artículos que refieren exclusivamente a la Educación Intercultural Bilingüe:
Capítulo XI “Educación Intercultural Bilingüe”. Dicho capítulo integra un total de tres artículos (52º,
53º, y 54º), en los cuales se describe, básicamente y de forma general, qué es la EIB, cuáles son sus
funciones, las relaciones que deben establecerse con otras instituciones del área de educación y el
encuadre constitucional de la misma:

La Educación Intercultural Bilingüe es la modalidad del sistema educativo de los niveles
de Educación Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los
pueblos indígenas, conforme al art. 75 inc. 17 de la Constitución Nacional, a recibir una
educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su
cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse activamente en un mundo multicultural
y a mejorar su calidad de vida. Asimismo, la Educación Intercultural Bilingüe promueve
un diálogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos
indígenas y poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferentes, y propicia el
reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias. (Art. 52, Capítulo XI, Ley Nacional de
Educación Nº 26.206)

En función de lo que se explicita en el citado artículo, deben construirse relaciones que
propendan la integración de comunidades indígenas en los procesos de construcción de contenidos
específicos que luego son enseñados. Sin embargo, es interesante pensar que aquí solamente se
hace mención a las poblaciones indígenas, es decir que quedan fuera otras alteridades y minorías
étnicas que, en la realidad, existen.
En relación a las responsabilidades del Estado, se explicita:
Crear mecanismos de participación permanente de los/as representantes de los pueblos
indígenas en los órganos responsables de definir y evaluar las estrategias de Educación
Intercultural Bilingüe. (Art. 53, Inc. a, Capítulo XI, Ley Nacional de Educación 26.206).

Otras de las especificaciones realizadas como 'compromisos' del Estado para asegurar la
educación intercultural, refieren a “promover la generación de instancias institucionales de
participación de los pueblos indígenas en la planificación y gestión de los procesos de enseñanza y
aprendizaje”. (inc. d, Capítulo XI, Ley Nacional de Educación 26.206). En tal sentido, la participación
real en instancias formales de elaboración de estos procesos, es, como indicamos con anterioridad,
una suerte de buena voluntad de las jurisdicciones, ya que, dependiendo del grado de desarrollo de
estas modalidades, será el grado de participación otorgado a los pueblos indígenas para la
participación en las discusiones que se realicen. Esto último se vincula directamente con el inciso c,
que refiere a la idea de “propiciar la construcción de modelos y prácticas educativas propias de los
pueblos indígenas que incluyan sus valores, conocimientos, lengua y otros rasgos sociales y
culturales” (inc. c, Capítulo XI, Ley Nacional de Educación 26.206).
En el caso de la Ley Provincial de Educación 2.511, solo existen dos artículos en un capítulo
que refieren a la educación intercultural bilingüe. En el primero se expresa la definición de la
modalidad y las responsabilidades del Estado, como hemos analizado en el apartado anterior. En el
segundo, se hace referencia a las formas en las cuales el Estado actúa como garante de la modalidad.
Por ejemplo:
Aportar propuestas curriculares para una perspectiva intercultural democrática
impulsando relaciones igualitarias entre personas y grupos que participan de universos

354

culturales diferentes, teniendo en vista la construcción de una sociedad inclusiva (Art. 80,
Inc. a, Capítulo XII, Ley Provincial de Educación Nº 2.511)


Por otra parte, la normativa también indica que el Estado debe:
Formular proyectos de mejoramiento y fortalecimiento de las instituciones y los
programas de todos los niveles educativos, articulándose organizadamente con las
respectivas Direcciones de Nivel, en el marco de políticas provinciales que integren las
particularidades y diversidades de sus habitantes y sus culturas, propiciando el respeto a
la diversidad y promoviendo la comunicación y el diálogo entre grupos culturales diversos
(Art. 80, Inc. b, Capítulo XII, Ley Provincial de Educación Nº 2.511).


La ausencia, en el campo de las políticas educativas, de un ajuste conceptual y de una clara
definición del concepto de interculturalidad representa otro obstáculo epistemológico que impide
superar el multiculturalismo, cuestionado en el ámbito académico. Esto provoca la discontinuidad
entre el discurso jurídico y las prácticas cotidianas en la escuela (lo que debería hacerse, lo que se
dice que se hace y lo que se hace realmente). En relación a las definiciones y discusiones del
concepto de interculturalidad, Fornet-Betancourt afirma:
Para avanzar por el camino de este proceso de discusión que nos debe conducir a la
elaboración de definiciones más interculturales o a la transformación intercultural de las
definiciones de las que cada uno de nosotros parte, podríamos, por ejemplo, contrastar la
comprensión de lo intercultural como metodología que nos permite estudiar, describir y
analizar las dinámicas de interacción entre diferentes culturas y que ve la
interculturalidad como una nueva interdisciplina, con la comprensión de lo intercultural
como un proceso real de vida, como una forma de vida consciente en la que va fraguando
una toma de posición ética a favor de la convivencia con las diferencias (2002, pág. 2)

Esto dificultaría también otro de los objetivos propuestos, tal como “Plantear articulaciones
de las instituciones y los programas de formación específica constituyendo a las escuelas como
espacios de socialización” (Art. 80, Inc. c, Capítulo XII, Ley Provincial de Educación).
Un punto conflictivo en la implementación de este capítulo de la Ley refiere a:
Diseñar y desarrollar propuestas pedagógicas y organizativas que atiendan a preparar a
todos los integrantes del Sistema Educativo de la Provincia en el respeto, el
reconocimiento mutuo y la igualdad en un marco de aceptación de las diferencias
culturales, étnicas, de origen, religiosas entre otras, para el completo cumplimiento de los
objetivos de la Educación Inicial, Primaria, Secundaria y Superior (Art. 80, Inc. d, Capítulo
XII, Ley Provincial de Educación Nº 2.511).


En este sentido, vemos que sigue primando el objetivo que tiene cada nivel (inicial, primario,
secundario, superior) por sobre la diversidad que se intenta reconocer en los otros.

Las modalidades en la Formación Docente Inicial
Uno de los objetivos de la política nacional de formación docente apunta a “desarrollar las
capacidades y los conocimientos necesarios para el trabajo docente en los diferentes niveles y
modalidades del sistema educativo de acuerdo a las orientaciones de la ley.”
(Inciso b, Art. 73 inciso b, Capítulo II, Ley Nacional de Educación Nº 26.206). En tal sentido, los
procesos de cambio curricular desarrollados en el marco de las acciones del Instituto Nacional de
Formación Docente desde el año 2007 en adelante alentaron la elaboración de diseños curriculares
jurisdiccionales que permitieron revisar, actualizar e incorporar a la formación inicial en función
de las transformaciones socioculturales que atraviesan a la escuela. En este proceso, la provincia de

355

La Pampa, durante el 2009, inicia la implementación del primer diseño curricular jurisdiccional del
Profesorado de Educación Primaria, donde, luego de varias discusiones, se logra consensuar un plan
de estudios acorde al nuevo escenario. Las modalidades enunciadas en el texto normativa se hacen
visibles en unidades curriculares del campo de la formación específica como la unidad curricular
Problemáticas y desafíos de la Educación Primaria, donde se recorren aspectos generales del nivel
para el que se forma y se hace alusión a las modalidades existentes en el sistema educativo
jurisdiccional.
Por otro lado, en relación a otro objetivo de la Ley de Educación Nacional, los nuevos planes
de estudio deberían ser complementados con otras instancias ofrecidas a los docentes en ejercicio
por el Estado donde pueda “ofrecer diversidad de propuestas y dispositivos de formación posterior
a la formación inicial que fortalezcan el desarrollo profesional de los/as docentes en todos los
niveles y modalidades de enseñanza” (Inciso d, Art. 73, Capítulo II, Ley Nacional de Educación Nº
26.206).
En general, el plan de estudio modificado en 2009 cumple con los requisitos mínimos, sin
embargo, en la evaluación realizada por la Dirección de Educación Superior de la provincia para la
actualización del diseño, se profundizó el trabajo sobre el nivel y las modalidades para las que
forman los Institutos de Formación Docente y se inclueyron Espacios de Definición institucional
para abordar, por ejemplo, las modalidades de Educación Rural o Intercultural Bilingüe.

Palabras finales
En el análisis realizado de las normativas y del plan de estudio del Profesorado de Educación
Primaria (2009) se puede decir, de manera apresurada, que se arribó al planteo de mayores
desafíos para el contexto educativo actual. En tal sentido, se abrió la posibilidad de esbozar posibles
líneas de investigación en lo que refiere a: la formación de docentes para la educación primaria en
relación a las modalidades problematizadas; las propuestas delineadas desde la dirección de nivel
primario para el desarrollo de acciones de capacitación y/o de trabajo institucional y áulico; las
propias características de los sujetos que habitan las escuelas con modalidades rurales y con
acciones en el marco de la interculturalidad. La historia de la educación pampeana, los rasgos que
caracterizaron la instalación de formatos y escuelas rurales o la inclusión (en algunas de ellas) de
temáticas referidas a la interculturalidad, nos permitieron avizorar un momento histórico y político
posible para concretar propuestas de enseñanza acorde a los contextos particulares de estudiantes,
docentes e instituciones propios de la jurisdicción.

Bibliografía
Areces, N. (2008) Posibilidades y limitaciones de la cuestión regional. Entre la historia colonial y
la nacional. En Bandieri; Blanco y Blanco (Coordinadoras) Las escalas de la historia
comparada Tomo 2: Empresas y empresarios. La cuestión regional, Miño & Dávila Editores.
Buenos Aires, pp. 247-270
Fornet-Betancourt, R. (2002) Lo intercultural: el problema de su definición. En PASOS nº 103 San
José – Costa Rica, Segunda Época, pp. 1-3.
Ley Nacional de Educación Nº 26.206
Ley Provincial de Educación Nº 2.511
Ministerio de Educación, Consejo Federal de Educación, Resolución Nº 109/10. Disponible en
http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res10/109-10_01.pdf
Fleuri, R. M. (2004) “Intercultura y Educación”, en Astrolabio N°1, Revista Virtual del Centro de
Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba.
Guérin, M. A. (1992), Texto, reproducción y transgresión. La relectura de las Crónicas de Indias
como testimonio de la modernidad, Asociación Amigos de la Literatura Latinoamericana,
Buenos Aires.

356

¿ES POSIBLE ACOMPAÑAR A LOS DOCENTES NÓVELES EN SUS PRIMEROS DESEMPEÑOS?
UN ESTUDIO SOBRE LAS POLÍTICAS ESTATALES DE ACOMPAÑAMIENTO.


Elisa Jure 166
RESUMEN
La investigación “Acompañamiento a los docentes noveles: un análisis de las políticas educativas
producidas por los organismos estatales en Argentina” tiene por objetivo conocer la
fundamentación y propuestas de dichas políticas. En los últimos años se enuncian y promueven de
manera generalizada y sostenida los supuestos beneficios del acompañamiento a docentes noveles
en muchos países y en Argentina cobrando carácter de política de desarrollo profesional docente.
Sin embargo, según los resultados de una reciente investigación realizada desde el IDH -con la que
este estudio está vinculado- los profesores de escuelas secundarias que se iniciaban en las décadas
de, al menos 1960, 1970 y 1980 no existía ningún tipo de dispositivo formal ni informal de
acompañamiento. Los testimonios recogidos indican que entre los docentes expertos y los noveles
se establecía una transmisión de saberes a través de variadas instancias informales en las que -sin
dispositivos creados especialmente- los que se iniciaban aprendían de las generaciones viejas en la
vida profesional compartida. Frente a estos datos surgen algunos interrogantes vinculados a ¿por
qué en la actualidad se sostiene la importancia –y se intenta implementar acciones en esa dirección-
de acompañar a los docentes principiantes a través de la creación de dispositivos institucionales
diseñados especialmente para tal fin? Si no existían mecanismos de acompañamiento antes ¿por
qué ahora tendrían que existir? El actual estudio intentará elaborar hipótesis que puedan explicar
la formulación e implementación de las políticas de acompañamiento a docentes principiantes.


PONENCIA
Presentación
El proyecto de investigación “Acompañamiento a los docentes nóveles: un análisis de las
políticas educativas producidas por los organismos estatales en Argentina” 167 se propone conocer
los fundamentos que dieron lugar a promoción de este tipo de acciones con el fin de intentar
desarrollar posibles explicaciones al surgimiento del énfasis puesto en los discursos y los
programas que se han diseñado a tal fin, en particular por parte de un organismo del Estado como
el Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD).
El Plan Nacional de Formación Docente 2012-2015, del Ministerio de Educación en conjunto
con el INFoD, plantea como una de sus líneas de trabajo el fortalecimiento de la formación continua
y la investigación: “Acompañamos a los docentes noveles porque reconocemos que demandan
formación específica para afrontar los desafíos de sus primeros desempeños profesionales.” 168 .
Parece señalarse aquí un problema de la formación docente inicial consistente en que la misma no
proveería los conocimientos suficientes para desempeñarse en la variedad de instituciones
escolares que existen. Desde el año 2007, el Acompañamiento a docentes noveles es una de las
funciones del sistema formador de la República Argentina.
Sin embargo, cabe preguntarse si la cuestión a resolver es lo que debería ocurrir en el
profesorado y no ocurre; o como se señala en la cita la dificultad se encuentra en la heterogeneidad
de la población destinataria de la enseñanza con independencia de cómo se forme en los
profesorados.
Los estudios que se han ocupado de la formación docente permiten sostener que ésta se despliega
en la formación inicial y necesariamente continúa durante las primeras inserciones profesionales,



166 Investigadora-Docente, Universidad Nacional de General Sarmiento, [email protected] 357
167 En desarrollo actualmente en la Universidad Nacional de General Sarmiento.
168 Disponible en: http //www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res12/167-12_01.pdf

incluso aún cuando las instituciones pudieran presentarse con menor diversidad, dado que hay un
conjunto de saberes que sólo pueden adquirirse durante el proceso de socialización
laboral/profesional.
Por otra parte, según algunos resultados de la investigación “El ingreso a la profesión
docente en el nivel medio: un estudio histórico sobre el acceso al campo profesional/laboral y las
formas de recepción de los profesores nuevos en las escuelas secundarias” 169 , para los docentes que
se iniciaban en las décadas de 1960, 1970 y 1980 no existía ningún tipo de dispositivo formal ni
informal de acompañamiento. Una hipótesis que puede explicar la ausencia de políticas de
acompañamiento es la que ofrecen los mismos docentes que integraron la muestra sobre la cual se
recogió información, quienes sostienen que en ese tiempo se consideraba que un profesor había
recibido ya, en su formación inicial, las suficientes herramientas teóricas y prácticas para
desempeñarse adecuadamente en el aula.
Asimismo, sostienen que se establecía entre los más expertos y los nóveles una transmisión
de saberes a través de la relación y comunicación propia de la vida profesional compartida que se
establecía entre unos y otros, sin mediar instancias con dispositivos formales que tuvieran como
propósito estratégico enseñarles a los nuevos.
Entonces, ¿por qué en la actualidad se sostiene la necesidad de acompañar a los docentes
principiantes a través de la creación de dispositivos institucionales diseñados especialmente para
tal fin? Si no existían mecanismos de acompañamiento antes, ¿por qué ahora tendrían que existir?

La cuestión metodológica
A fin de conocer con mayor precisión las políticas de acompañamiento a docentes
principiantes se desplegó una estrategia metodológica consistente en realizar entrevistas a
representantes de la gestión e integrantes de los equipos técnicos del INFoD, así como en recolectar
la mayor cantidad de documentación posible sobre la temática.
Se realizaron entrevistas al equipo técnico del INFoD y se obtuvo información sobre
normativas (decretos, leyes, resoluciones) y documentación general (libros, proyectos, etc.) que
refirieran al tema de investigación.
En un segundo momento del trabajo, se realizó una selección de la variada información
recabada y se procedió a analizar los diferentes decretos leyes y resoluciones, con el objetivo de
obtener información que posibilite comprender la incorporación de la política pública que tiene por
objeto de estudio la presente investigación.
La investigación se encuentra aún en curso, por lo que resta realizar algunas entrevistas a
funcionarios del INFoD y a algún docente que haya participado de la experiencia de
acompañamiento como docente novel, y su posterior sistematización análisis a fin de elaborar
nuevas hipótesis.

Algunos hallazgos
El INFoD lleva adelante esta tarea junto con algunas provincias e Institutos Superiores de
Formación Docente, diseñando diferentes dispositivos que involucran una vinculación entre los
institutos formadores y las escuelas.
La propuesta ha consistido en que las provincias participantes, seleccionan a las instituciones
formadoras de zonas con gran movilidad de docentes y muchos docentes principiantes. Los ISFD
elegidos para implementar los dispositivos de acompañamiento conforman un equipo institucional
integrado por algún directivo del establecimiento y formadores del campo de la práctica, de las
didácticas especiales y de las disciplinas pedagógicas. Se busca promover el fortalecimiento de la



169 Sobre esta investigación, realizada desde la Universidad Nacional de General Sarmiento, se elabora 358
actualmente la tesis de Doctorado en Educación, cursado en la Universidad Nacional de Entre Ríos.

relación entre los institutos formadores y las escuelas y profundizar la vinculación de las
instituciones formadoras con los contextos y las necesidades pedagógicas de los sistemas
educativos locales, facilitando que los docentes principiantes puedan:


 analizar las singularidades del aula,
 construir junto a sus colegas noveles preguntas y alternativas de acción,
 identificar el efecto de las condiciones de vida de los alumnos en la visión de la profesión,
 asumir su compromiso con el mejoramiento de la situación educativa de la comunidad y de la
institución en la que se desempeñan.


Además, se busca repensar la relación teoría y práctica, dado que se sostiene que la
centralidad de los problemas de la práctica moviliza a ampliar la búsqueda de referentes
conceptuales; y generar una oportunidad para que las instituciones formadoras y sus docentes
profundicen el conocimiento sobre las condiciones de trabajo docente, los primeros desafíos de la
práctica para nutrir la formación inicial.


Con respecto a la normativa encontrada, la Resolución CFE Nº30/07 es considerada la
principal, ya que a partir de ella se comienza a hacer referencia al acompañamiento de docentes
noveles “en los primeros desempeños profesionales tiene lugar un proceso particular de
construcción de la identidad docente que se diferencia de las experiencias transitadas en la
formación inicial”.


Según el INFoD el acompañamiento consiste en el diseño e implementación de dispositivos
(seminarios, talleres) en donde se procura un espacio de reflexión de la práctica docente, para
lograr un “fortalecimiento del oficio de enseñar”. Frente a esta consideración cabe preguntarse ¿en
qué consiste este fortalecimiento? Y, en este sentido, ¿por qué se decidió plantear el
acompañamiento en el momento en que se anunció? ¿Es que se trata de los cambios producidos en
las escuelas para que algo que se realizaba en algunos casos informalmente se tenga que
institucionalizar ahora a través de una resolución? Una de las respuestas a estos interrogantes que
ensaya el INFoD, es la que señala la aparición de un nuevo contexto en donde deben desempeñarse
los docentes y para el cual no estarían preparados.

De la lectura de varios documentos, entre ellos 10 libros que abordan esta temática surge
que el INFoD sostiene: “La sensación de impotencia suele ser frecuente entre quienes enseñan en
las escuelas hoy, por múltiples razones. Los estudiantes se resisten a ser transformados, cambian
las relaciones con los adultos, se modifica el vínculo con el saber, tiembla la institucionalidad
escolar, todo esto genera un terreno de fragilidad que deja al desnudo a docentes: de este modo, si
bien enseñar nunca fue una tarea sencilla, en la actualidad parece haberse vuelto más complejo”
(Monge, 2009:11).


Desde el material relevado surge una serie de preguntas:


¿Se piensa en el acompañamiento docente como una forma de mejorar la formación docente?
Dicho de otro modo: ¿el acompañamiento docente intenta responder a las necesidades del
profesorado y a sus contextos de actuación de los mismos?
¿El acompañamiento docente nace de una necesidad de una demanda por parte de los docentes
noveles?
¿El acompañamiento docente es una manera de compensar la fragmentación del sistema
formador?

359

En varios de los documentos producidos por el INFoD que fueron consultados, se hace
referencia a una modificación en el contexto en donde los docentes se desempeñan en sus primeros
trabajos. Este nuevo contexto, puede hacer alusión a la masividad que en el marco de la ley de
educación 26.206 sancionada en el año 2006 establece la obligatoriedad de todos los niveles. En
este sentido se incorporan a las aulas nuevos alumnos para quienes las escuelas no estaban
pensadas, sujetos que aportan diferentes realidades, que tienen accesos diferentes a la cultura, a los
medios masivos de comunicación, a las nuevas tecnologías y que responden de manera diferente a
las propuestas del docente (Monge, 2009). Esta realidad atraviesa a todas las escuelas tanto
estatales como privadas, a docentes formados en terciarios como en universidades, a aquellos que
comienzan su carrera en la actualidad, como así también a quienes están en ella hace muchos años.
Entonces, si se plantea que este acompañamiento es necesario ¿la formación docente es
insuficiente para este nuevo contexto que se menciona? ¿Los docentes que tienen varios años de
experiencia encontraron la manera de afrontar esta nueva situación? ¿De ser así, está pudiendo ser
socializada con los docentes nóveles?
En relación al fortalecimiento del oficio de enseñar, el INFoD sostiene que “La práctica
pedagógica contextualizada en el aula pone de manifiesto una determinada relación docente-
conocimiento-alumno centrada en el enseñar y el aprender. El docente puede aprender a enseñar
desde la práctica cuando la considera como un espacio para la construcción de problemas y la
reflexión desde la acción, cuando puede desnaturalizar las decisiones que toma en la intervención
pedagógica” (Wastergaard, 2011). Teniendo en cuenta que uno de los puntos fundamentales de este
proyecto es reflexionar sobre la práctica diaria del docente y crear los espacios institucionales para
hacerlo surge el interrogante acerca de si ¿estos espacios deberían estar abiertos a todos los
docentes o se trata de los inconvenientes con los que se enfrentan sólo quienes recién se inician?
En relación con esto último cabe preguntarse además en qué se diferenciarían las residencias que
se efectúan en el ámbito de los profesorados de los dispositivos de acompañamiento en los
primeros desempeños.
Por otra parte, si desde las políticas de acompañamiento se plantea un trabajo conjunto
entre los Institutos de Formación Docente y las escuelas ¿qué alcance tienen respecto de los
docentes que se reciben en universidades? ¿Quedan al margen de esta instancia de reflexión dentro
de las escuelas?

Experiencias de acompañamiento a docentes principiantes

En los documentos producidos por el INFoD, a los que se tuvo acceso, se relatan experiencias
de acompan amiento de las que dan testimonio tanto los docentes que se iniciaban, como quienes
oficiaron de acompan antes, a trave s del registro de las dudas, los inconvenientes, las trabas, los
hallazgos que afrontaron los equipos. Se describen los mecanismos mediante los cuales llego la
propuesta a una determinada jurisdiccio n. El mismo consistio en un encuentro realizado en el
Instituto Nacional de Formacio n docente del Ministerio de Educacio n de la Nacio n en Buenos Aires
al que concurrieron las provincias que se incorporarí an a la lí nea de accio n. Una vez terminada esta
etapa se propuso a los directivos la implementacio n del proyecto y cuando estos y los docentes
no veles aceptaron realizaron un seminario mensual y rondas de conversaciones entre pares.
En todos los casos se trato de proyectos a te rmino y restringidos a una institucio n escolar y
entre los modos de “acompan ar” a los docentes noveles se hace referencia a la co-observacio n (entre
pares), la escritura pedago gica, encuentros de acompan amiento, seminarios y talleres, profesor
recurso (consultas especí ficas disciplinares) y talleres de socializacio n profesional.
El propósito explicitado de los proyectos fue formar a los docentes en la reflexión de sus
prácticas a través de los dispositivos, del trabajo horizontal y cooperativo. En algunas experiencias

360

se señala el énfasis puesto en la consideración del contexto social de la escuela en la que se inicia la
profesión, a través de la reflexión sobre el contexto urbano y la profesión docente en el mismo, tanto
para aquellos que recién se inician como para aquellos que asumen por primera vez la función de
acompañar.
Uno de los materiales elaborados por el INFoD realiza un relato de la experiencia desde la
perspectiva de los docentes nóveles (docentes con menos de 3 años de antigüedad) y desde el
equipo que los acompaña. Se trata de docentes titulares con dedicación exclusiva quienes asumen
al acompañamiento entendido como asistencia técnica profesional entre formación inicial y las
primeras experiencias laborales docentes y toman posición respecto de entender esta medida a
manera de potenciar la formación inicial más que de compensar el déficit de la misma.
La modalidad de acompañamiento consistió en la implementación de unidades didácticas
(de alfabetización inicial para primeros grados) e implicó entrega de material a los docentes
principiantes y realización de reuniones, cartas y registros de clase. Se buscaba reconstruir el
proceso de acompañar a los docentes nóveles y a su vez, las expresiones, interrogantes y vivencias
de estos al implementar las unidades didácticas en sus escuelas. Además, se les recomendó la
lectura de materiales diseñados por el INFoD sobre ciclo de desarrollo profesional docente en
Alfabetización inicial, Lectura infantil y didáctica.

A modo de reflexión
Si bien el grado de avance del proyecto de investigación “Acompañamiento a los docentes
nóveles: un análisis de las políticas educativas producidas por los organismos estatales en
Argentina” no permite aún realizar afirmaciones concluyentes, la información hasta ahora relevada
ofrece la posibilidad de esbozar algunas consideraciones en relación con los fundamentos de las
políticas estudiadas y sus intentos de implementación.
El INFOD ha sido explícito en cuanto a la descripción que hace del estado de situación de las
escuelas en la actualidad, toda vez que refiere a las características del contexto urbano de las
mismas y sobre todo a la diversidad de formas que presentan las instituciones escolares. Pareciera
que la preocupación central gira en torno de la distancia entre los conocimientos que transmiten
los profesorados durante la formación inicial de los docentes y los saberes que implica desplegar el
ejercicio de la profesión en los primeros desempeños.
En relación con esta visión el organismo intenta dar una respuesta a través de la generación
de condiciones para llevar a cabo un acompañamiento a aquellos docentes que recién se inician, en
aquellas escuelas de aquellas ciudades donde ha sido posible acordar la implementación de tales
medidas.
Frente a esta forma de pensar el problema surgen varias consideraciones:


1. ¿La única respuesta al problema de la heterogeneidad de las escuelas es el acompañamiento a
los docentes que se inician?

2. Si el problema de la heterogeneidad de las instituciones escolares es un problema para todos
los docentes en general, ¿quién está en condiciones de acompañar a quien?


3. La escala de la docencia en Argentina imposibilita la implementación de políticas de
acompañamiento para la totalidad de los docentes que se inician. Sumado a esto…


4. Si el problema es el pasaje desde la formacio n inicial al ejercicio de la profesio n ¿no se tratara
ma s de generar mejores condiciones para que la socializacio n laboral sea la que provea del
resto de la formacio n en lugar de crear dispositivos de acompan amiento para algunos?
5.

361

Finalmente, las polí ticas de acompan amiento a los docentes que se inician no se avizoran como
medidas que

puedan sostenerse en el tiempo, ni generalizarse alcanzando la totalidad de la escala del colectivo
profesional, dada su complejidad y alto costo de gestión y financiero.


Bibliografía
Alen, Beatriz y Alegroni, Andrés. (2009) Acompañar los primeros pasos en la docencia, explorar una
nueva práctica de formación. Buenos Aires. Ministerio de educación. 1a Ed.
Ávila, J., Paez, L., Canesco, M.I. y Gil, M.E. (2009) Relatos de Aguilares. En Alen, Beatríz y Sardí,
Valeria (Coord.). Iniciarse como docente en escuelas rurales. Buenos Aires. Ministerio de
Educación. 1ª. Ed.
Giménez, R., Iturralde, M., Salinas, S., Baigorria, H., Juárez, L. et al. (2009) Los procesos de gestión en
el acompañamiento a docentes nóveles. Buenos Aires. Ministerio de Educación. 1ª. Ed.
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profesores de matemáticas. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación. 1ª. Ed
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Aires. Ministerio de Educación de la Nación. 1a Ed.
Marcelo García, Carlos (Coord) (2008) El profesorado principiante: inserción a la docencia,
OCTAEDRO, Barcelona
Monge, Zully, et al (2009) Primeros pasos en las escuelas urbanas. Buenos Aires. Ministerio de
educación de la Nación. 1ª Ed.
Wastergaard, Gastón. (2011) Como si fuera una película: hacer que les guste la biología. Ministerio
de Educación. Buenos Aires. 1ª. Ed.


























362

“CATEGORIZACIÓN DE LA REMUNERACIÓN DOCENTE POR SERVICIOS PRESTADOS EN
ESTABLECIMIENTOS DE GESTIÓN PÚBLICA DE LA PROVINCIA DE JUJUY A MARZO 2016”


Noelia Vanesa Peñaranda 170
Nancy Paola Soruco 171
RESUMEN
El presente trabajo de investigación muestra un segundo avance del proyecto de investigación
“Digesto Salarial para la liquidación de haberes del escalafón docente en establecimientos de gestión
pública de la Provincia de Jujuy” que se lleva adelante en la Facultad de Ciencias Económicas y que
resultó aprobado en la convocatoria 2016, como Proyecto tipo C por Resolución Rectorado N°
441/2016, luego de ser presentado ante la Secretaria de Ciencia y Técnica y Estudios Regionales de
la Universidad Nacional de Jujuy. Se procedió establecer la conformación actual de la remuneración
que tiene el docente, a marzo del presente ciclo lectivo, conforme a las negociaciones salariales
celebradas y acordadas en febrero 2016. Se realizó la búsqueda de normas nacionales y provinciales
que dan sustento legal a los distintos conceptos que hoy integran el salario docente de la provincia
de Jujuy que presta servicios en establecimientos de gestión pública. A partir de la recopilación de
los diversos dispositivos normativos, se avanzó con el estudio y categorización de la remuneración.
La investigación se realiza a partir de fuentes documentales y mantiene el diseño de tipo
exploratorio y descriptivo desde un paradigma Interpretativo, de corte transversal.

PONENCIA
Presentación del problema estudiado.
El trabajo da cuenta de los avances en el proyecto de investigación “Digesto Salarial para
la liquidación de haberes del escalafón docente en establecimientos de gestión pública de la Provincia
de Jujuy” que se lleva adelante en la Facultad de Ciencias Económicas.
En América Latina, resulta delicada la situación contractual de la docencia, como resultado
de diversos factores que han aminorado el avance de la profesionalización docente. Acompañado
de un contexto en el que, entre otras cuestiones, en particular las remuneraciones sufrieron un
notable debilitamiento. Argentina y particularmente la provincia de Jujuy no ha resultado ajena a
esta situación.
Los docentes de la provincia, en su gran mayoría, no encuentran las respuestas a preguntas
como: ¿qué pago el Estado?, ¿se pagó a todos lo mismo?, ¿qué es lo que corresponde cobrar? entre
otras.
Analizar y categorizar la remuneración que percibe el personal docente que cumple
funciones en los establecimientos de gestión pública, contribuye a dar respuesta a las preguntas
que se formulan los docentes. Además, la categorización resulta útil parar el agrupamiento de la
normativa atendiendo a los criterios que se formulen para sistematizar las normas que regulan la
materia salarial de este escalafón.
Actualmente, la remuneración docente se compone de conceptos heterogéneos en su
naturaleza y en criterios de liquidación, lo cual torna dificulta el poder entender y determinar por
parte del docente si los haberes que percibe es la compensación que le corresponde cobrar.



Objetivos de la investigación



170 Departamento Académico San Salvador. Universidad Católica de Santiago de Estero. Argentina-Facultad de 363
Ingeniería. Universidad Nacional de Jujuy. [email protected]
171 Departamento Académico San Salvador de Jujuy. Universidad Católica de Santiago de Estero. Argentina.
[email protected]

Objetivo General
 El objetivo de este trabajo es categorizar la remuneración a marzo 2016, de un agente que se
encuentra en escalafón docente y presta servicios en establecimientos de gestión pública de la
Provincia de Jujuy.



Objetivos Particulares
 Establecer los conceptos que componen la remuneración a marzo 2016 del agente
comprendido en el escalafón docente.
 Recopilar y ordenar los diversos dispositivos legales que dan sustento legal a cada uno de los
conceptos que participan en la liquidación de haberes del sector docente.
 Estudiar y clasificar las normas recopiladas atendiendo al tipo de remuneración de que se trate.


Referencias conceptuales
En el orden provincial, a lo largo de los últimos doce años, se reconocieron mejoras en los
haberes de quienes ejercen la docencia. Los incrementos se otorgaron por distintas normas, en su
gran mayoría dictadas por el poder Ejecutivo Provincial y también por el Ejecutivo Nacional.
Resulta necesario en primer lugar establecer que es la “remuneración” o “compensación
total”. Hidalgo B. (2014) señala que todo aquello que el empleador pone a disposición de su
empleado conforma la retribución por su trabajo. La compensación es monetaria, aunque también
podría ser en especie.
Las remuneraciones resultan un tema clave, tanto para el empleador como para el
empleado. Existen numerosos elementos y prácticas laborales que influyen en el modo de
determinar la “remuneración total”. Según como se combinen la naturaleza de las medidas, con los
criterios de liquidación impactarán de forma diversa en los empleados.
Es importante entonces, realizar una descripción de la remuneración a partir de las
categorizaciones más usuales que se encuentran en los manuales.
Urquijo y Bonilla (2008) categorizan las remuneraciones más usuales que se encuentran
en los Manuales y en la práctica de la administración de salarios. La tabla N°1 describe las distintas
categorías a partir de determinados criterios.


Criterio Tipo Descripción
es la cantidad de especie monetaria recibida
por el trabajador como remuneración, en
Salario Nominal determinado momento, a cambio de la
Atendiendo a prestación de sus servicios.
su valor
expresa la cantidad efectiva de bienes y
Salario Real servicios que es posible procurarse con el
salario nominal, ( de acuerdo al costo de vida).
Salario en metálicos el pago se efectua en moneda legal del país.
el pago se efectua en mercancía, producto,
Por el medio Salario en especie servicio, alimentos, cesta ticket, bonos
de pago especiales, etc.
el pago se efectua parte en dinero y parte en
Salario mixto
especie.
Por la forma Según el remuneración por tiempo de jornada (diario,
de estimar o tiempo Jornal nocturno, mixto)
medir el utilizado



364

trabajo en tareas Salario remuneración de la semana, (obreros)
ordinarias semanal
Salario remuneración de una quincena (empleados)
quincenal
Salario o remuneración de un mes (empleados)
sueldo mensual
Salario o remuneración de un año (ejecutivos)
sueldo anual
pago por unidad de tarea realizada, por piezas,
Destajo:
Según el etc.
resultado Contrato: pago en forma global por una obra realizada.
obtenido salario en proporción al valor del producto o de
A comisión
las ventas.
cantidad adicional estípulada de acuerdo a la
Primas:
producción.
cantidad adicional por productividad,como
Premios
Mixtos incentivo.
Bonificaciones cantidades adicionales por diversas razones.
cantidad adicional por participación en los
Utilidades
beneficios finales.
por las horas de trabajo que exceden al horario
Recargos por
hora extra normal de trabajo

Recargo por
Según el
alcance de descanso no por las horas de descanso no gozadas
gozado
las tareas
u horarios Recargos por
primas, para el caso de primas, premios, gratifcaciones.
premios,
gratifcaciones

Salario individual salario que se paga al individuo por su trabajo.
salario que se paga a una persona por su
Por las Salario familiar trabajo, pero teniendo en consideración su
personas situación familiar.
comprendidas salario que se estipula en forma colectiva
Salario colectivo mediante un contrato con un grupo de
trabajadores o un sindicato.
pago salarial que se corresponde con el trabajo
Salario justo
Por razones realizado.
de equidad pago salarial que no se corresponde con el
Salario injusto
trabajo realizado.
Por la Ley norma de la legislación laboral.
Por la fuente Por decreto normas especiales dictadas por el Ejecutivo.
por la cual Por Convenciones Colectivas cláusulas del contrato colectivo.
nace la Por acuerdo de las partes cuando las partes arriban a un acuerdo.
prestación Por decisión unilateral se fija en forma unilateral.
Por resolución judicial se establece mediante resolución.

365

es el salario fundamental (básico), que se
establece en razón de los contenidos
intrínsecos del puesto (equipos, instructivos,
tareas, funciones, exigencias, etc.), de otras
dimensiones que puedan afectarlo y de los
Salario base estudios de mercado, sirviendo como
plataforma de arranque de toda remuneración,
a la se añaden después los pagos adicionales
que conformarán la remuneración global. Se
sustentan en la objetividad de la valoración de
Por el tipo de los puestos de trabajo.
retribución
se añaden al salario base, teniendo por
Salario adicional o finalidad el reconocer el buen desempeño del
retribución compensatorias trabajador, sus contribuciones o esfuerzo
especiales, así como sus partes a la producción.
se obtiene sumando todos los conceptos
remunerativos, pero deduciendo el total de
Salario neto
retenciones legales con destino a entes
recaudadores.
es el salario que se obtiene sumando todos los
Salario global o integral
conceptos.
Por su función Ingreso para el trabajador que lo percibe.
económica Costo para el empresario o productor que lo cancela.
la remuneración que se recibe en forma
Directa inmediata (salario básico y salarios adicionales
Según la por antigüedad, riesgos, horas extras, etc.)
forma de la remuneración que recibe el trabajador de los
cómo se reciba entes de la seguridad social, mutuales, etc.
Indirecta
(prestaciones, seguro social, indemnizaciones,
etc.)
es el salario correspondiente al paso inferior de
Salario mínimo
uno de los grados del tabulador.
es el salario correspondiente al paso medio de
Salario medio
De acuerdo a un grado o categoría de un tabulador.
escala o es el salario correspondiente al paso superior
tabuladores de uno de los grados de un Tabulador o de una
Salario máximo categoría del mismo. (Sobra decir que el paso
mínimo de una Escala de Sueldos y Salarios no
puede ser, en ningún caso, inferior al salario
mínimo vital determinado por la legislación)
Tabla N°1: Categorías de Remuneraciones


Si bien la categorización de la tabla no es taxativa contribuye a aclarar y ordenar la
información relevante que contienen los distintos dispositivos legales y que hoy conforman los
conceptos de la remuneración docente.


Abordaje metodológico y el diseño desarrollado
La investigación se enmarca en un diseño descriptivo desde un paradigma Interpretativo,


366

con un corte temporal transversal, en el que se ha recopilado la totalidad de las normas que a la
fecha regulan los distintos conceptos que componen el haber docente. Se procedió a ordenarlas de
acuerdo a la jurisdicción del órgano que la dicta, según la naturaleza del concepto y luego
cronológicamente.
En consecuencia, las unidades de análisis seleccionadas corresponden a leyes, decretos y
resoluciones vigentes a la fecha y referidas a materia salarial con alcance exclusivamente para el
sector docente, que se han adoptado desde el ejecutivo provincial y las dictadas en el orden
nacional.


Resultados Obtenidos. Avances previstos.
A partir de los conceptos que componen el haber docente y se encuentran vigentes a la
fecha, se procedió a describir la remuneración conforme las categorías formuladas por Urquijo y
Bonilla. Añadiendo, además, el criterio del origen de los fondos. A continuación, se describe la
remuneración de un agente que se encuentra en el escalafón docente de la provincia de Jujuy que
presta servicio en un establecimiento de gestión pública, con independencia del nivel educativo en
el cual desempeña sus tareas.


- Atendiendo a su valor:
Salario Nominal: ya que es remunerado con unidades monetarias por el servicio que presta.


- Por el medio de pago:
Salario en dinero: ya que el pago se efectua con la moneda de curso legal.


- Por la forma de estimar o medir el trabajo:
Según el tiempo utilizado en tareas ordinarias: se trata de remuneración mensual.

- Por las personas comprendidas:
Salario individual: ya que se paga al docente por la prestación de su servicio.
Salario familiar: ya que los beneficiones que corresponden a las asignaciones falmilares se
encuentran regulados por la ley N° 4441 y alcanzan a todos los empleados de la Aministración
Pública Provincial, por lo tanto incluye al escalafón docente.
Salario colectivo: ya que el salario docente ha sido materia de negociación con las distintas
representaciones gremiales del sector.


- Por la fuente por la cual nace la prestación:
El salario ha sido fruto de lo dispuesto en leyes, decretos-acuerdos, en negociaciones
colectivas y por acuerdo de las partes.


- Por el tipo de retribución:
Esta conformado por un salario base (que respeta la pirámide salarial docente), por
adicionales remunerativos algunos bonificables (importes fijos pero que proporcionan para
el caso de docentes que prestan sus servicios en función de horas) y otros no. Por
suplementos no remunerativos, bonificables y no bonificables.


- Según la forma de cómo se paga:
Directa: ya que la remuneración la recibe el docente en forma inmediata.


- Por el origen de los fondos:
El salario se conforma con fondos nacionales (reconocidos por programas nacionales) y con

367

fondos provinciales.


Esta caracterización de la remuneración, muestra las particularidades distintivas del
salario docente.
Se tiene previsto continuar con la búsqueda, estudio y sistematización de las normas que
regulan los distintos adicionales personales que puede tener el docente en función de los años de
servicio, del tipo de tarea que presta, de la zona en la cual cumple el servicio y en función de la
jornada de trabajo.


Reflexión final.
El proyecto procura reunir el conjunto de normas que intervienen en liquidación de
haberes de los docentes que prestan el servicio de educación en establecimiento de gestión pública.
Procurando luego ordenarlas, sistematizarlas y conformar un cuerpo ordenado que recibirá el
nombre de “Digesto Salarial para la liquidación de haberes del escalafón docente en
establecimientos de gestión pública”. Este cuerpo aportará claridad y permitirá tener una visión
global de la composición del haber docente.
Piasco V. (2014: 203) señala:
“El salario representa la retribución por aquello que hacemos, la materialización del valor
de nuestro trabajo, la cuantificación de lo que el otro está dispuesto a pagarnos por él. El salario es
más que la moneda de cambio que nos permite vivir como vivimos. Es mucho más que eso. Simboliza
de algún modo nuestra valía, impacta en la autoestima, contribuye o no a nuestra satisfacción, nos
posibilita hacer realidad la vida que queremos llevar. Por estas y otras razones, la negociación del
salario se desliza fácilmente hacia un terreno en que se pierde la objetividad y las emociones cobran
protagonismo.”

Bibliografía.
Cegarra Sánchez, J. (2004) Metodología de la investigación Científica y Tecnológica. Madrid.
Ediciones Díaz de Santos.
Ferraro, L. (2008) Régimen laboral de los docentes privados. Argentina. Editorial Errepar.
Hidalgo, B. Y Piasco, M. (2014) Mi salario: cómo calcularlo y negociarlo con éxito. Ciudad Autónoma
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Educativo en los salarios docentes de la Provincia de Jujuy. Jornadas ARESNOA. Argentina.
ARESNOA
Pérez, S., Seco, P. (2014) Excelencia operativa en la Administración Pública: Creando Valor Público.
Guía para la implantación de la gestión basada en procesos en la Administración Pública.
Madrid. Instituto Nacional de Administración Pública.
Montoro Ballesteros, A. (1980) Supuestos Filosófico-Jurídicos de la Justa Remuneración del Trabajo.
Murcia. Universidad de Murcia.
Sierra Bravo, R. (2009) Técnicas de investigación Social. Teoría y ejercicios. Madrid. Editorial
Paraninfo. 10ª Ed.
Soria, M. Y Soruco, O. (2015) Evolución de la política salarial en el sector público de la Provincia de
Jujuy en una década. Jornadas Nacionales sobre estudios regionales y mercados de trabajo.
Argentina. SIMEL.
Urquijo García, J. Y Bonilla, J. (2008) La Remuneración del Trabajo. Manual de Administración de
Salarios. Caracas. Universidad Católica Andrés Bello.



368

“POLÍTICAS DE FORMACIÓN DOCENTE EN LA PROVINCIA DE SALTA. ¿DE LA
PROFESIONALIZACIÓN AL DESARROLLO PROFESIONAL?”

Romina de las Mercedes Pérez 172

RESUMEN
Las políticas de profesionalización docente se encuentran en el centro de los debates
contemporáneos sobre docencia y reformas educativas, siendo este campo uno de los más
prolíferos respecto de investigaciones relacionadas al tema en cuestión. Desde el último decenio
del siglo XX la cuestión de la “profesionalización” de la docencia se convirtió en uno de los ejes
vertebrales de la reforma educativa, trayendo aparejado una serie de políticas educativas
tendientes a dicho fin. Más adelante, luego de la crisis socio-educativa de 2001, a partir de la
transformación educativa iniciada en 2005, se promueven nuevamente un conjunto de políticas
tendientes al fortalecimiento de la profesionalización docente. Estos programas diseñados a nivel
nacional debían ser apropiados e implementados en las provincias por medio de instituciones que
dependían del Ministerio de Educación Provincial que, en muchos casos, fueron creadas para
cumplir tal objetivo. Este trabajo representa los primeros avances de la investigación del mismo
nombre que se desarrolla actualmente y toma como foco de análisis las políticas de formación
docente en la provincia de Salta a partir de los años noventa, más específicamente interesa indagar
en el discurso de la profesionalización en la docencia. En un segundo momento nos interesa indagar
en las políticas de formación docente implementadas a partir de la Ley de Educación nacional para
analizar el sentido otorgado al eje vertebrador de esas politicas: “el desarrollo profesional de los
docentes”, identificando continuidades y rupturas respecto de la etapa anterior.

PONENCIA
Presentación del problema
Las políticas de profesionalización docente se encuentran en el centro de los debates
contemporáneos sobre docencia y reformas educativas, siendo este campo uno de los más
prolíferos respecto de investigaciones relacionadas al tema en cuestión. Feldfeber plantea que “esta
discusión no es nueva y se remonta a los orígenes del sistema educativo cuando se institucionaliza la
formación de docentes, pero cobra nuevos sentidos en la coyuntura actual” 173 . Esto se debe en gran
medida a la concepción del docente como actor central de los procesos de reforma o transformación
educativa.
Desde el último decenio del siglo XX la cuestión de la “profesionalización” de la docencia se
convierte en uno de los ejes vertebrales de la reforma educativa, trayendo aparejado una serie de
políticas educativas tendientes a dicho fin. Más adelante, luego de la crisis socio-educativa de 2001,
a partir de la transformación educativa iniciada en 2005, se promueven nuevamente un conjunto
de políticas tendientes al fortalecimiento de la profesionalización docente. Estos programas
diseñados a nivel nacional debían ser apropiados e implementados en las provincias por medio de
instituciones que dependían del Ministerio de Educación Provincial, pero en muchos casos, fueron
creadas para cumplir tal objetivo. Esta investigación toma como foco de análisis las políticas de
formación docente en la provincia de Salta a partir de los años noventa, más específicamente nos
interesa indagar en el discurso de la profesionalización en la docencia. Si bien no es un tema nuevo
y es posible rastrear antecedentes en los años sesenta, el sentido otorgado desde en el discurso
neoliberal de los organismos internacionales y su traducción en las políticas locales es la pérdida


172 Institución: Consejo de Investigación de la Universidad Nacional de Salta. Correo electrónico: 369
[email protected]
173 Feldfeber, M. (1998) “Las políticas de formación docente en los 90. Revista “Versiones” N° 9.

de especificidad de su tarea y de responsabilización del éxito o fracaso del proceso educativo. En un
segundo momento nos interesa indagar en las políticas de formación docente implementadas a
partir de la Ley de Educación nacional para analizar el sentido otorgado al eje vertebrador de esas
políticas: “el desarrollo profesional de los docentes”, identificando continuidades y rupturas
respecto de la etapa anterior.
Para ello, se parte de concebir a las políticas educativas contextualizadas, y a tal fin se
seleccionó el período comprendido entre 1994 y 2015 teniendo en cuenta que en el mismo se
sucedieron dos reformas educativas de distinto signo político en Salta 174 (primero la iniciada en los
´90 y luego la posterior al 2005) y en ambos procesos se puso énfasis en la “profesionalización
docente” y se desarrollaron políticas educativas tendientes a dicho fin.


Objetivos

Objetivo General

 Reconocer las distintas concepciones de docencia, presentes tanto en las estructuras y
propuestas formativas de la formación inicial, como en los dispositivos destinados a la docencia
en ejercicio, tensionando los enunciados de las políticas macro, con el discurso de los actores
implicados en llevarlas a su concreción.


Objetivos Específicos
 Interpretar la concepción de docencia como profesión que subyace en la reforma educativa de
los ´90 y en los procesos de transformación iniciados a partir de la sanción de la Ley de
Educación Nacional.
 Analizar los marcos normativos y organismos creados desde el Ministerio de Educación
tendientes a la profesionalización de la carrera docente.
 Identificar continuidades y rupturas en las políticas de formación docente tendientes a la
profesionalización en ambos períodos.


Referencias Conceptuales
Davini (1995) establece que existen diversos análisis respecto de la educación centrados en
aspectos sociológicos, psicosociológicos o institucionales. Si bien reconoce los aportes de este tipo
de investigaciones sostiene que, para realizar investigación sobre formación docente, es necesario
un abordaje político – pedagógico, en tanto invite a los docentes a repensar sus prácticas para
formar sujetos críticos al frente de los procesos educativos. En este sentido, reconoce la importancia
de contextualizar el objeto de estudio puesto que las prácticas docentes se desarrollan en un
momento particular atravesadas por cuestiones de índole políticas, económicas y sociales, pero son
producto de la construcción y conformación histórica de la docencia. Para lograr una reflexión
sobre formación docente que incorpore a dichos actores, es necesario trabajar desde una
comprensión de las tradiciones históricas en formación docente entendidas como: “configuraciones
de pensamiento y acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en
cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos” 175 .
Siguiendo este posicionamiento no es posible indagar sobre la profesionalización docente
sin atender a las particularidades históricas de la conformación del magisterio en Argentina, puesto
que el debate al respecto surge en los orígenes del Sistema Educativo, pero se profundiza a partir
de la reforma neoliberal, teniendo como punto de partida la génesis de la docencia y la creación de



174 Ambas reformas se promovieron y desarrollaron en consonancia con reformas nacionales de educación. 370
175 Davini, M. C. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires: Paidós.

instituciones para su formación de parte del Estado. La autora plantea que: “El magisterio, a
diferencia de otras profesiones, no surgió de una asociación espontánea. Fue el propio Estado (a través
de sus representantes) quien se encargó de crear las instituciones de formación, de definir el tipo de
preparación –mediante la promulgación de planes y programas de estudio y el establecimiento de
modalidades de ingreso, exámenes, titulaciones- y de regular las formas de acceso al ejercicio. Esta
peculiaridad de origen le dio a la enseñanza una impronta particular” 176 . Coincidimos con la postura
planteada y con María Rosa Almandóz 177 , en cuanto a considerar el rol preponderante que tuvo el
Estado en su consolidación, puesto que, en contraposición con otras profesiones, la docencia surgió
a partir de la creación de instituciones para consolidar el Estado naciente.

Tenti Fanfani caracteriza a una profesión como “una combinación estructural de tres
características típicas: conocimiento acreditado mediante títulos, autonomía en el desempeño y
prestigio y reconocimiento social” 178 . Partiendo de esta perspectiva la docencia no sería una
profesión, porque sólo cumpliría con el requisito de posesión de un título, desempeñando su
actividad bajo una mínima autonomía, que al decir de Tenti la ubicaría en “Semiprofesiones”, “…ya
que carece de un cuerpo de conocimientos propio y complejo, de criterios restrictivos de acceso, de
organización profesional, está desempañada por una alta proporción de mujeres y es dependiente
respecto del Estado. Si avanzamos en el recorrido histórico veremos que la profesionalidad de las
tareas de enseñanza fue y sigue siendo una asignatura pendiente, que abre una polémica difícil de
resolver” 179 . El autor plantea que –en función de la definición de profesión de la sociología de las
profesiones- la docencia sería una semi-profesión en tanto su formación, definición curricular y
funciones están ligadas a las decisiones del Estado generando escasa autonomía y neutralidad a la
misma. A su vez, afirma que el debate sobre la docencia estuvo desde sus orígenes vinculado a la
tensión entre vocación/profesión que a su vez estaba ligado a pensar las características que debía
tener el maestro. Entre quienes defendían la vocación como característica necesaria e innata, lo
hacían manifestando que esta “implicaba un fuerte compromiso emocional y desinteresado con la
actividad. (…) la vocación era el fundamento más seguro para el desempeño en la escuela” 180 . En el
otro extremo se encontraban “los profesionalistas” quienes no negaron la importancia de la
vocación, pero sostenían que “para ser un buen maestro había que aprender y usar conocimientos
“científicos” que sólo una formación en instituciones especializadas (por ejemplo, las Escuelas
Normales) podían garantizar” 181 .

Durante la reforma educativa neoliberal, la formación docente fue objeto de
cuestionamientos entre los que se encontraba la falta de “profesionalización”. Desde el Estado se
promovieron una serie de acciones educativas para lograr dicho objetivo. Mirian Feldfeber plantea
que la Profesionalización de la carrera Docente se presentó como una política educativa tendiente
a la calidad, para lo cual se desarrollaron una serie de acciones, fundadas en las sugerencias de los
Organismos Internacionales, que tuvieron su expresión en diferentes documentos elaborados por
el Ministerio de Cultura y Educación y en el Pacto Federal Educativo (1994) que establece la
necesidad de desarrollar actividades de mejora de la calidad de la Formación Docente… El MCE


176 Alliaud, A. (1995) “Pasado, presente y futuro del magisterio argentino”. Revista del Insituto de 371
investigaciones en Ciencias de la Educación. (IICE-UBA) Año IV, N° 7. Miño y Dávila. Bs. As.
177 Almandoz, M. R., & Hirschberg, S. (1992). La docencia: un trabajo de riesgo. Tesis-Norma.
178 Tenti Fanfani, E. (1995) “Una carrera con obstáculos: la Profesionalización docente”. Revista del Instituto
de investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE-UBA). Miño y Dávila. Bs. As.
179 Alliaud A. (1995) “Pasado, presente y futuro del magisterio argentino”. Revista del Instituto de
investigaciones en Ciencias de la Educación. (IICE-UBA) Año IV, N° 7. Miño y Dávila. Bs. As.
180 Fanfani, E. T. (2005). La condición docente: análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay.
Fundacion Osde.
181 Fanfani, E. T. (2005). Ob cit.

describía en 1993 la profesionalización de docentes y directivos en los siguientes términos: EL rol
profesional se caracteriza por atender los problemas de aprendizaje específicos de cada alumno y por
la responsabilidad por los resultados” 182 , dejando en evidencia que por medio de la supuesta
“autonomía docente” y “calidad educativa” se incorporaron criterios economicistas de evaluación y
control, quedando en mano de los docentes responder a las directrices del Ministerio de Cultura y
Educación por medio de los Contenidos Básicos Comunes, a la vez que debían ser responsables por
los resultados frente a las demandas de la comunidad.

En Salta las demandas de capacitación dejaron como consecuencia una crisis en la
estabilidad laboral y conllevaron a la mercantilización de los títulos (Bianchetti y Furió) y
pauperización docente, quienes se veían obligados a capacitarse para no perder su puesto laboral.
En términos de Furió, “los docentes denunciaban una necesidad de capacitarse, legitimando que su
formación fue deficiente e incompleta. Desde el discurso se ha resignificado el término capacitación,
identificándolo con actualización y/o perfeccionamiento, ocultando que capacitar implica partir del
supuesto que no se está capacitado” , es decir la formación docente inicial no brindaba los
183
conocimientos necesarios para desempeñarse.

Abordaje Metodológico
El problema de investigación “políticas de formación docente tendientes a la
profesionalización en Salta” será abordado desde una perspectiva histórico-política reciente. El
análisis histórico permite observar los hechos a través del tiempo buscando no solo una descripción
sino una explicación de los mismos. Para ello resulta necesaria una deconstrucción del fenómeno
abordado que permita desnaturalizar ciertas categorías que han sido trabajadas previamente.
Iglesias (2010) plantea que “historizar tanto los conceptos como los actores sociales que vamos a
analizar, es de vital importancia, para luego absorber los alcances y las implicancias de dichos
conceptos”
184
La selección metodológica se realizó luego del análisis detallado de opciones metodológicas
puesto que consideramos que “el investigador tiene que seleccionar, elegir y ponderar cada una de
las opciones metodológicas, para optar por aquellas que sean más convenientes para la resolución de
sus interrogantes” .
185
Uno de las limitaciones más comunes tiene que ver con la delimitación del objeto de estudio.
En este sentido, cabe recordar que la presente investigación tiene por objeto el estudio de las
políticas educativas (estatales) tendientes a la profesionalización de la docencia en la provincia de
Salta. Dicho objeto es demasiado amplio dada la oferta educativa en la provincia y las
particularidades de las distintas modalidades. En función de lo anterior se realizó un recorte del
mismo de manera que se abordará, desde una construcción histórica de carácter temporo-
longitudial, la formación docente en educación primaria, durante el período que comprende la
última década del S. XX hasta la actualidad (1990-2015).

Para ello se formularon las siguientes preguntas orientadoras para el análisis: ¿Cómo se
concibió a la docencia a lo largo de su construcción histórica? ¿Cómo se concibe a la docencia a
partir de la reforma de la década del ´90? ¿Cómo se concibe a la docencia a partir de los procesos

182 Feldfeber, M. (2003). Estado y reforma educativa: la construcción de nuevos sentidos para la educación 372
pública en la Argentina. Feldfeber, Myriam (comp.), Los sentidos de lo público. Reflexiones desde el campo
educativo, Buenos Aires, Noveduc.
183 Furió, Estela (2005) “El trabajo docente”
184 Iglesias, A. Tensiones en torno al debate de la profesionalización/proletarización docente: un análisis de
la formación continua desde la perspectiva de la historia reciente.
185 Yuni, J., & Urbano, C. (2003). Técnicas para investigar y formular proyectos de investigación. Vol I, 1ra Ed.
Córdoba. Editorial Brujas.

de transformación iniciados en 2005? ¿Cuáles son los paradigmas que subyacen en ambos
períodos? ¿Cuáles fueron las políticas educativas tendientes a la profesionalización en los dos
procesos antes mencionados? ¿Existen continuidades y/o rupturas respecto de la concepción y las
políticas de formación docente desarrolladas en ambos procesos?

Modalidad de investigación y técnicas de recolección
El abordaje metodológico prevé técnicas cualitativas de relevamiento de información en
terreno, dejando explícito que las mismas serán combinadas con el correspondiente análisis
documental y bibliográfico. Se trabajará con técnicas combinadas de recolección de información
(entrevistas y observaciones), porque se considera que la variedad de técnicas usadas permitirá
construir un análisis holístico a la vez que la complementación de las mismas reduciría las
limitaciones de cada técnica, otorgando mayor confiabilidad de la información obtenida y facilitará
el relevamiento de diversas perspectivas del fenómeno a estudiar (a partir de las voces de los
implicados en las distintas áreas de elaboración y aplicación de la política educativa).


Instrumentos de recogida de datos a utilizar
Recolección y análisis de documentos (documentos nacionales y provinciales, decretos,
leyes, resoluciones, circulares, disposiciones), recolección de información de fuentes primarias:
Entrevistas en profundidad (funcionarios del Ministerio de Educación Nacional –referentes del
INFOD-ME- y Provincial y Equipos directivos, docentes con trayectoria, etc.), encuestas,
observaciones, etc; y secundarias (investigaciones, publicaciones, producciones científicas, etc.).


Primeros Análisis


La reforma educativa en Salta
Durante el mandato de Romero (1995-2007) se concretiza la reforma educativa cimentada
en la Ley Federal de Educación con la consecuente priorización de las políticas administrativas
sobre las pedagógicas. A partir de 1998 se pone en vigencia el PREGASE (Programa de Reforma de
la Gestión Administrativa de los Sistemas Educativos Provinciales), un programa nacional que
propendía la eficientización y modernización de los procesos administrativos en el ámbito
educativo. “Entre las principales medidas adoptadas, se destacan la supresión del Consejo de
Educación –cuyas funciones se integraron al Ministerio de Educación-, el dictado de la Ley de
Educación Provincial y del nuevo Estatuto del Docente (en base a un proyecto del Ejecutivo y sin
tratamiento legislativo), todo lo cual implicó una evidente adaptación a la normativa nacional. En el
plano curricular, a tono con la reforma, los diseños provinciales siguieron las pautas nacionales, con
la particularidad de que han incluido la formación religiosa entre sus contenidos. Esto deja entrever
la importancia de la Iglesia como actor institucional en una sociedad marcadamente tradicionalista
y religiosa” 186 .
Respecto de las políticas de Formación Docente, la Ley de Educación Provincial n° 6829/96
y en el Art. 16 plantea que La Educación Superior No Universitaria será brindada por instituciones
de educación superior de grado no universitario, de formación profesional docente, humanística,
social, técnica o artística que, en todos los casos, otorgará títulos profesionales y podrán, asimismo,
desarrollar cursos, ciclos o actividades que respondan a las necesidades de calificación,
actualización, perfeccionamiento y formación para las nuevas estructuras del sistema educativo.
De esta manera se promueven la preparación y capacitaciones de los docentes para los
nuevos roles y funciones establecidos en la Ley Federal de Educación. Asimismo, se plantean como



186 Paola Llinas en Rivas, A. (2004). Gobernar la educación: estudio comparado sobre el poder y la educación 373
en las provincias argentinas. Ediciones Granica SA.

objetivos de la Educación Superior 187 .
a) La formación de los profesionales y técnicos requeridos por el grado y características del desarrollo
productivo de la Provincia y la región y su reconversión.
b) Preparar para el ejercicio de la docencia en todos los niveles, ciclos y modalidades del sistema
educativo.
c) Promover el desarrollo de las aptitudes artísticas.
d) Procurar la diversificación de los estudios de nivel superior.
e) Los demás objetivos previstos en los artículos 18 y 19 de la Ley Federal de Educación.

En el artículo n° 18 se plantea que el otorgamiento y reconocimiento de los títulos profesionales
estará a cargo del Ministerio de Educación de la Provincia y su validez nacional estará sujeta a los
mecanismos que implemente el Consejo Federal de Cultura y Educación. A su vez, incorpora como
derecho y deber de los docentes la actualización y perfeccionamiento en servicio para dar
respuestas a las nuevas demandas del Sistema Educativo.
Otra novedad en dicho marco legislativo es que se incorpora instituciones tendientes a la
participación real de la docencia, en tanto se concibe que no se puede implementar una reforma
educativa sin el apoyo decidido de los actores centrales de dicho proceso, los docentes. De esta
manera se promueve la creación de: “Conferencias Educativas” (capítulo III) cuya finalidad es
generar ámbitos institucionales para formar sugerencias, comentarios o críticas en relación a la
reforma educativa naciente. Y la consagración del Tribunal Docente (capítulo IV) como tribunal
administrativo que representa una alternativa para no recargar de tareas a los órganos judiciales.

Transformación Educativa actual en Salta
Durante el período 1995-2007 la provincia de Salta estuvo bajo el gobierno de Juan Carlos
Romero quien, como ya se mencionó, se encargó de llevar adelante el proceso de reforma educativa
de la provincia, en el marco de la Ley Federal de Educación. A inicios del período lectivo de 2005 -
evidenciada la crisis del Sistema Educativo-, se suceden una serie de hechos que dejan de manifiesto
el malestar y la situación de precariedad laboral de los docentes.
En los comicios del 2007 la alianza entre el Frente para la Victoria (PJ) y el Partido
renovador de Salta con la fórmula Urtubey-Costas Zottos llega al poder con una victoria sobre el
candidato oficialista -y vicegobernador- Walter Wayar. Desde el Estado, en concordancia con el
Modelo Nacional, se promueven procesos de transformación educativa para superar la crisis
producto de las políticas de corte neoliberal.
A inicios de diciembre de 2008 se sanciona la Ley de Educación Provincial n° 7546 teniendo
como base la Ley de Educación Nacional 26206/06. La normativa provincial establece en su artículo
10 como condición para desempeñarse en todas las materias de la educación formal título de
profesional docente. A sí mismo, establece que la Formación Docente es parte constitutiva de la
educación superior y será responsabilidad prioritaria del Estado 188i . Que la política provincial de
formación docente tiene como objetivos jerarquizar y revalorizar la Formación Docente,
desarrollar las capacidades y los conocimientos necesarios para el trabajo docente en los diferentes
niveles y modalidades del Sistema Educativo, incentivar la investigación y la innovación educativa
vinculadas con las tareas de enseñanza, experimentación y sistematización de conocimientos.
Ofrecer diversidad de propuestas y dispositivos de formación continua, articular la continuidad de
estudios en instituciones universitarias, coordinar y articular acciones de cooperación académica e
institucional entre los institutos de educación superior de formación docente, las instituciones
universitarias y otras instituciones de investigación; así como otorgar validez nacional a los títulos



187 Ley de Educación Provincial n° 6.829. artículo 17. 374
188 Art. 82 ley de educación de la Provincia de Salta n° 7.546

y certificaciones, sujetos a los mecanismos implementados por el Consejo Federal de Educación.
Respecto de los objetivos de la educación superior enunciados en el artículo 35,
sorprendentemente mantiene vigentes los expuestos en el artículo 17 de la ley de educación
provincial n° 6829 incisos a, b, c y d, haciendo adecuaciones solamente en los niveles y modalidades
del Sistema Educativo. Mientras establece en el artículo 37 como pautas a seguir: la articulación de
carreras afines con estructuras básicas curriculares comunes y regímenes de equivalencias
flexibles; y proveer como parte de la formación profesional las residencias, pasantías y prácticas
docentes. Dejando al descubierto -al menos a nivel discursivo- ciertas continuidades respecto de las
políticas que intenta superar.


Aproximaciones Finales
El estudio de la profesionalización de la docencia se inscribe en un marco más amplio de
investigación de políticas educativas, cuyo campo de indagación se encuentra en crecimiento.
Filmus, plantea que “una perspectiva fructífera para el análisis de las políticas educativas, es a partir
de su consideración como políticas públicas o política estatal, las cuales resultan de la toma de
posición del Estado y otros actores alrededor del surgimiento, tratamiento y resolución de
cuestiones socialmente problematizadoras” 189 . Como ya expusimos anteriormente la docencia, en
tanto actor privilegiado de las reformas educativas, se convirtió en el nudo problemático de nuestro
objeto de estudio y es abordado a partir de las acciones estatales tendientes a la profesionalización.
Desde el último decenio del siglo XX la profesionalización marcó el horizonte de las políticas de
formación docente, manteniéndose hasta la actualidad el debate. Los primeros avances de la
investigación arrojan que las concepciones que subyacen a ambas reformas se han modificado y es
posible hablar del paso de profesionalización a desarrollo profesional. Feldfeber, afirma que:
“observamos un desplazamiento discursivo desde las políticas basadas en los imperativos de la
profesionalización de los ´90 hacia modelos de desarrollo profesional de los docentes. Sin embargo,
queda el interrogante de si se trata sólo de un cambio de lenguaje o si estamos asistiendo a nuevos
modos de definir e implementar las políticas para y con los docentes” 190 . En este sentido, debemos
profundizar la mirada respecto de las implicancias que tienen dichos conceptos en la percepción de
los actores implicados (referentes institucionales, representantes de los gremios y docentes en
ejercicio), en tanto es a partir de sus experiencias que se puede comprender las continuidades y
rupturas de las políticas de formación docente tendientes a la profesionalización.

Bibliografía
Alliaud, A. (2007) Los maestros y su historia. Buenos Aires. Ediciones Granica.
Bella de Paz, Leonor. (2004) La retórica de la prpofesionalización docente en el marco de las
políticas educativa neoliberales. En Alba, A. (et al) La formación docente. Evaluaciones y nuevas
prácticas en el debate educativo contemporáneo. Santa Fe. Unoiversidad Nacional del Litoral.
Bianchetti, R (2005) Las propuestas de transformación de la educación en los 90: las paradojas
(perversas) de hacer equilibrio entre la “lógica de mercado” y la “justicia social”. El caso de
Salta. Revista Espacios en Blanco. Indagaciones N° 15. Recuperado de
Revista_Espacios_en_Blanco_N15.pdf; jsessionid=F6F1C4617584A08400A51BD85AF1CD49
Fanfani, E. T. (2005) La condición docente: análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y
Uruguay. Buenos Aires. Fundacion Osde.
Feldfeber, M. (1998) Las políticas de formación docente en los ´90. Revista Versiones número 9,
septiembre.
Iglesias, A. (2010) Tensiones en torno al debate de la profesionalización/proletarización docente:
un análisis de la formación continua desde la perspectiva de la historia reciente. En

189 D. Filmus y Nora Gluz (2000) Carpeta de Trabajo “Politica Educacional” de la Lic. en Educación de la 375
Universidad Nacional de Quilmes.
190 Feldfeber, M. Las políticas de formación docente en los ´90. Revista Versiones número 9, septiembre de
1998.

http://www.aacademica.org/000-027/394
Leyes y disposiciones del Ministerio de Educación Nacional y Provincial.
Llinas, P. en Rivas, A. (2004) Gobernar la educación: estudio comparado sobre el poder y la
educación en las provincias argentinas. Ediciones Granica SA.
Miranda, E. M., & Lamfri, N. Z. (2012) Los efectos de la multirregulación política en educación en la
configuración de nuevas condiciones de trabajo e identidad del oficio docente. Cuadernos de
Educación, (6).
















































































376

“COMPONENTES DE LA REMUNERACIÓN QUE RETRIBUYEN EL TRABAJO DEL DOCENTE EN
LOS ESTABLECIMIENTOS DE GESTIÓN PÚBLICA DE LA PROVINCIA DE JUJUY”


Nancy Paola Soruco 191
Olga Silvina Soruco 192
Claudia Luz Tejerina 193
RESUMEN
El trabajo de investigación da cuenta del avance del proyecto de investigación “Digesto Salarial
para la liquidación de haberes del escalafón docente en establecimientos de gestión pública de la
Provincia de Jujuy” que se lleva adelante en la Facultad de Ciencias Económicas y que resultó
aprobado como Proyecto tipo C por Resolución Rectorado N° 441/2016, luego de ser presentado
ante la Secretaria de Ciencia y Técnica y Estudios Regionales de la Universidad Nacional de Jujuy y
evaluado extra regionalmente en la convocatoria 2016. La necesidad de contar con un cuerpo de
normas ordenado y sistematizado, con las distintas prestaciones dinerarias y medidas salariales
otorgadas por el Poder Ejecutivo Provincial, a favor del escalafón docente, es la razón del proyecto.
La investigación se realiza con fuentes documentales y se enmarca en un diseño de tipo exploratorio
y descriptivo desde un paradigma Interpretativo, de tipo longitudinal, que permite contextualizar
la evolución de las diversas medidas salariales adoptadas por el Estado. Se procedió a ordenar las
numerosas fuentes normativas recogidas, que rigen en el proceso de la determinación del salario
docente. Se analizaron las normas provinciales que regulan la pirámide salarial docente y las
medidas o prestaciones dinerarias que se dieron en esto últimos doce años a favor de los docentes,
según su naturaleza del concepto que se les otorgaba. Se tiene previsto avanzar luego con la
búsqueda, análisis y sistematización de las normas de orden nacional que regulan aspectos
salariales de la remuneración docente.


PONENCIA


La ausencia de un cuerpo de normas salariales.
El propósito de este trabajo es dar a conocer el avance del proyecto de investigación
“Digesto Salarial para la liquidación de haberes del escalafón docente en establecimientos de gestión
pública de la Provincia de Jujuy” que se lleva adelante en la Facultad de Ciencias Económicas y que
resultó aprobado como Proyecto tipo C por Resolución Rectorado N° 441/2016, luego de ser
presentado ante la Secretaria de Ciencia y Técnica y Estudios Regionales de la Universidad Nacional
de Jujuy y evaluado extra regionalmente en la convocatoria 2016.
El Sistema Educativo de la provincia de Jujuy se conforma por los servicios educativos de
gestión pública estatal, provincial y municipal, privada, social y cooperativa. Abarcan distintos
niveles, ciclos y modalidades de educación.
Si se considera que del total de la planta de personal que posee la Administración Pública
provincial, conformada a noviembre de 2.015 aproximadamente por sesenta y cinco mil agentes,
algo más del cuarenta y seis por ciento corresponde al escalafón docente, resulta entonces que es
el más numeroso respecto de otros escalafones. Cabe resaltar que el gasto mensual en personal de
la provincia superaba los novecientos cincuenta millones de pesos, consecuentemente la mitad
corresponde al gasto en personal docente. Es importante aclarar que, solo estamos considerando al
personal docente que cumplen funciones en los establecimientos de gestión pública, y no a la


191 Departamento Académico San Salvador. Universidad Católica de Santiago de Estero. Argentina. 377
[email protected]
192 Facultad de Ciencias Económicas. UNJu. Argentina. [email protected]
193 Departamento Académico San Salvador. Universidad Católica de Santiago de Estero. Argentina.
[email protected]

totalidad de agentes componen el sistema educativo.
La ausencia de un cuerpo de normas de liquidación para el escalafón docente genera,
desconocimiento por parte del docente acerca de lo que le corresponde cobrar, disparidad en la
determinación de sus haberes, imprecisiones en los profesionales de las ciencias económicas al
momento de intentar determinar los haberes de los servicios prestados por docentes en
establecimiento de gestión privada que son subvencionados por el Estado provincial, para los
cuales la Constitución de la Provincia establece a favor de esos docentes el derecho a percibir
idénticos sueldos, manteniendo la proporción del beneficio de subvención reconocido
oportunamente.
Es sentida la necesidad de reunir, ordenar y sistematizar las normas de política salarial para
el escalafón docente de la Provincia de Jujuy, que acerque claridad a los docentes, a los profesionales
de las distintas ciencias que directa o indirectamente intervienen en los procesos de la liquidación
de haberes y al decisor político al momento de tomar una medida de política salarial.
Los haberes del sector docente comenzaron a modificarse e incrementarse a partir del año 2004,
siendo las medidas adoptadas de naturaleza diversa y criterios de liquidación distintos. En la
actualidad el proceso de la liquidación de haberes, si bien lo realiza el sistema de procesamiento de
datos, los agentes responsables de la misma desconocen gran parte de las normas que deben
aplicarse.
De lo expresado anteriormente, reunir y conformar el digesto de normas salariales para el
escalafón docente de la provincia de Jujuy, redundará en beneficio de los docentes, del Ministerios
de Educación y de Hacienda y Finanzas y de los profesionales de las ciencias económicas que deban
realizar la liquidación de haberes para los establecimientos de gestión privada subvencionados por
el Estado, entre otros.

Objetivos de la investigación
Objetivo General
El propósito de este trabajo es dar a conocer el avance del proyecto “Digesto Salarial para
la liquidación de haberes del escalafón docente en establecimientos de gestión pública de la Provincia
de Jujuy” que se lleva adelante en la Facultad de Ciencias Económicas
Objetivos Particulares
 Recopilar y ordenar los diversos dispositivos legales que se emplean en la liquidación de
haberes del sector docente de la Administración Pública Provincial.
 Estudiar y analizar las normas recopiladas que dan sustento legal a la actual conformación de
la pirámide salarial docente.


Referencias conceptuales
En los últimos años, ha cobrado protagonismo en “Educación” la mejora de los haberes de
quienes ejercen la docencia, tanto en el orden nacional como provincial.
La lucha de los gremios docentes instaló en la agenda pública nacional el tema inversión en
educación y con la sanción de la ley del Fondo Nacional de Incentivo Docente (Fonid), se buscó
sanear de atraso salarial que se tenía en la casi totalidad de las provincias argentinas. Luego, se
avanzó con la sanción de la ley de Financiamiento Educativo N° 26.075, fruto de la correspondencia
entre fuerzas gremiales y el cambio de etapa política y económica posconvertibilidad. Esta última
ley, ha sido también una herramienta para la mejora salarial de los trabajadores de la educación de
todo el país, pues expresamente en el artículo 9° crea “en el ámbito del Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología, el Programa Nacional de Compensación Salarial Docente, cuyo objetivo será
el de contribuir a la compensación de las desigualdades en el salario inicial docente en aquellas
provincias en las cuales se evalúe fehacientemente que, a pesar del esfuerzo financiero destinado
al sector y de las mejoras de la eficiencia en la asignación de los recursos, no resulte posible superar

378

dichas desigualdades ”. Cualitativamente, además, garantizó que un porcentaje de la
coparticipación federal en cada provincia fuera destinado a la inversión educativa con tres
prioridades (artículo 5°): mejorar las condiciones laborales y salariales, jerarquizar la carrera
docente y promover la calidad de la formación inicial y permanente. Para el presente ciclo lectivo y
luego de las negociaciones salariales celebradas con las distintas representaciones gremiales
docentes, la provincia de Jujuy se encuentra alcanzada por el Programa de Compensación Salarial
Docente.
En particular en nuestra provincia, los servicios que prestan los docentes son remunerados
en el marco de estructuras históricas conocidas como “Ex-Consejo de Educación” y/o “Ex- Dirección
General de Enseñanza Media, Artística y Superior”. Esta situación guarda relación con
acontecimientos pasados, los servicios educativos de nivel medio y superior, en su gran mayoría los
prestaba el estado Nacional y eran responsabilidad de la Dirección General de Enseñanza Media,
Artística y Superior. En el año 1992 tales servicios fueron transferidos a la Provincia, momento a
partir del cual coexisten normas totalmente distintas entre los docentes del Nivel Inicial y Primario
y los docentes de nivel Medio y Superior No Universitario, que implican relaciones intra e inter-
estructurales dispares, con regímenes de licencia, parámetros de liquidación y reconocimiento de
algunos adicionales personales disímiles, entre otros ítems.
Reunir el cuerpo de normas que regula la liquidación de haberes docentes de la provincia
de Jujuy, no necesariamente implica que se remunera de forma justa el trabajo docente.
Montoro Balleteros (1980: 173) señala que:
“En el planteamiento y solución de todo problema político, social y económico —y el
problema de la justa retribución del trabajo participa de esta triple dimensión— debe
tenerse siempre en cuenta tres aspectos: en primer lugar, los fines que se pretenden
alcanzar; en segundo lugar, los medios de que se dispone para ello, y, por último, la situación
concreta desde la que hay que actuar para conseguir los fines propuestos; situación concreta
de la que constituye un elemento decisivo la coyuntura económica”.


Abordaje metodológico y el diseño desarrollado
La investigación se enmarca en un diseño de tipo descriptivo desde un paradigma
Interpretativo, con un corte temporal longitudinal. A la fecha, se han recopilado algo más de un
centenar de normas que regulan desde la creación de cargos, los distintos conceptos que
intervienen en la liquidación de haberes del escalafón docente, las distintas medidas salariales y
prestaciones dinerarias que se han otorgado en estos últimos doce años. Se procedió a ordenarlas
cronológicamente y organizarlas; resta la elaboración del cuerpo digitalizado que asista al proceso
de liquidación de haberes.
Se diseñó un plan, cuya primera etapa contempló la recopilación de las normas que
sustentan los distintos cargos de la pirámide salarial. Luego, se recopilaron casi la totalidad de las
fuentes documentales provinciales con las medidas salariales otorgadas desde 2004 a la fecha. Por
lo tanto, las unidades de análisis seleccionadas corresponden a leyes, decretos y resoluciones
referidas a materia salarial, que se han adoptado desde el ejecutivo provincial.


Resultados Obtenidos. Avances previstos.
A partir de las fuentes normativas recogidas que regulan el salario del docente, se procedió a
ordenarlas considerando dos tipos de análisis, las normas que regulan la pirámide salarial docente
y las medidas salariales o prestaciones dinerarias a favor de los docentes que incrementaron el
haber en estos últimos doce años.
- De la conformación de la pirámide salarial.
El sueldo básico de la escala salarial docente se encuentra agrupado y regulado en dos grupos,
atendiendo al nivel de enseñanza, por un lado, los cargos del nivel Inicial y Primario y los del nivel

379

Medio y Superior No Universitario por otro. Las categorías y el correspondiente puntaje que se le
asigna a cada una de ellas originalmente se fijaron en normas distintas que implícitamente condicen
con los cargos de “Ex-Consejo” y los de “Ex-Digemas”. La escala de puntaje para cada grupo es
diferente y consecuentemente para determinar el cálculo del sueldo básico de cada una de las
categorías, se utilizan coeficientes distintos. A continuación, se muestra la Tabla N°1 con las
categorías y puntajes de los cargos docentes del Nivel Inicial y Primario, treinta y seis categorías.
Luego en la Tabla N°2 se muestran las setenta y cinco categorías y puntajes de los cargos docentes
del Nivel Medio y en la Tabla N°3 las veinticuatro categorías y puntajes de los cargos docentes del
Nivel Superior No Universitario.
a) Docentes del Nivel Inicial y Primario.
Descripción de la Categoría Puntaje
Inspector Tecnico de Zona 5598
Miembro de Junta de Calificación 4698
Supervisor Regional 6925
Supervisor General de Nivel Inicial 6925
Descripción de la Categoría Puntaje

Supervisor General de Nivel Primario 6925
Responsable de Sede 3746
Director 1º Jornada Simple 3300
Vice Director 1° Jornada Simple 2395
Director 2º Jornada Simple 2395
Director 3º Jornada Simple 2086
Director 4º Jornada Simple 2035
Maestro de Grado Jornada Simple 1484
Secretaria Docente Jornada Simple 1484
Maestro Jardin Jornada Simple 1484
Profesor de Educacion Fisica Jornada Simple 1484
Maestro Especial Jornada Simple 1261
Director 1º Jornada Completa 3746
Vice Director 1°Jornada Completa 3437
Director 2º Jornada Completa 3437
Director 3º Jornada Completa 3226
director 4º Jornada Completa 2999
Maestro de Grado Jornada Completa 2338
Secretaria Docente Jornada Completa 2338
Maestro Jardin Jornada Completa 2338
Profesor de Educacion Fisica Jornada Completa 2338
Maestro Especial Jornada Completa 1734
Director 1º Albergue Anexo 3746
Vice Director 1°Albergue Anexo 3642
Director 2º Albergue Anexo 3642
Director 3º Albergue Anexo 3419
Director 4º Albergue Anexo 3337
Maestro de Grado Albergue Anexo 2596
Secretaria Docente Albergue Anexo 2596
Maestro Jardin Albergue Anexo 2596



380

Profesor de Educacion Fisica Albergue Anexo 2596
Maestro Especial Albergue Anexo 2276
Tabla N°1 Categorías y puntajes de los cargos docentes del Nivel Inicial y Primario.


b) Docentes del Nivel Medio y Superior No Universitario.
Descripción de la Categoría Puntaje

Supervisor General de Nivel Medio 4550
Inspector General 3900
Secretario General Tiempo Completo 3900
Asesor Pedagogico Jefe Departamento Tecnico 3900
Supervisor Regional 3640
Inspector Tecnico Nivel Medio 3510
Director 1ra. Categoria C/Sobreasignacion 3315
Prosecretario General 3250
Asesor Tecnico / Coordinador De Area 3250

Descripción de la Categoría Puntaje
Presidente de Junta Clasificacion 3055
Miembro Junta Clasificacion 2990
Miembro Junta de Disciplina 2990
Miembro Comision Permanente de Estudio
Titulos 2990
Vicedirector 1ra.C/Sobreasignacion 2990
Director 2da.Jornada Completa 2860
Director 3ra.Jornada Completa 2730
Secretario Tecnico Tiempo Completo 2600
Director 1ra.Categoria 2535
Director 2da.Categoria 2340
Director 3ra.C/Albergue 2340
Asesor Pedagogico Tiempo Completo 37,5hs. 2438
Asesor Pedagogico Tiempo Completo 36hs. 2340
Profesor Tiempo Completo 2340
Vicedirector de 1ra. Categoria 2210
Director de 3ra. Categoria 2210
Regente de 2da. Jornada Completa 2145
Vicedirector de 2da. Categoria 2080
Coordinador Gral.2da.Jornada Completa 2080
Vicedirector de 3ra. Categoria 1950
Asesor Pedagogico Tiempo Parcial 30hs. 1950
Profesor Tiempo Parcial 30 Hs 1950
Jefe General Enseñanza Practica 1ra. 1885
Regente de Primera Categoria 1885
Jefe Sectorial Jornada Completa 1885
Regente Escuela Nivel Medio 1755
Responsable de Sede 1755
Instructor Jornada Completa 1690
Regente de 3ra. Categoria 1690

381

Subregente de 1ra. Categoria 1690
Jefe General de Enseñanza Practica De 3 Ra 1690
Profesor Tiempo Parcial 24 Hs. 1560
Asesor Pedagogico Tiempo Parcial 24hs. 1560
Secretario de 1ra. Categoria 1430
Secretario de 2da. Categoria 1300
Jefe de Precep 2da Jornada Completa 1300
Prosecretario de 1ra.Categoria 1235
Maestro Enseñaza Practica Jefe Sectorial 1235
Secretario de 3ra. Categoria 1170
Maestro Enseñanza Practica 1170
Maestro Enseñanza General Manualidades 1170
Maestro Cultura Rural Y Domestica 1170
Maestro de Grado Nivel Medio 1170
Jefe de Laboratorio 1170
Jefe Preceptores de 1ra. Categoria 1170
Bibliotecario 1170
Profesor Tiempo Parcial 18 Hs. 1170
Descripción de la Categoría Puntaje
Asesor Pedagogico Tiempo Parcial 18hs. 1170
Prosecretario de 2da. Categoria 1105
Maestro Ayudante Enseñanza Practica 1105
Sub-jefe de Precept.1ra. Categoria 1105
Ayudante de Secretaria 1105
Jefe Preceptores 2da. Categoria 1040
Jefe Precept. 3ra.C/Albergue 1040
Ayudante Clases Practicas 1040
Ayudante Tecnico De Trabajos Practicos 1040
Ayudante de Catedra 1040
Ayudante de Trabajos Manuales 1040
Prosecretario Tercera Categoria 1040
Preceptor 975
Profesor Tiempo Parcial 12 Hs. 780
Maestro Especial Nivel Medio 780
Auxiliar Docente Secretaria Escuela 780
Jefe De Departamento Educacion Fisica 520
Hora Catedra Nivel Medio 65
Tabla N°2 Categorías y puntajes de los cargos docentes del Nivel Medio.

Descripción de la Categoría Puntaje
Inspector Tecnico 3510
Rector 3250
Vicerector 2860
Regente 2340
Secretario Academico 2340
Director de Area Capacitacion 1950
Secretario Administrativo 1950

382

Coordinador de Departamento 1560
Prosecretario 1300
Jefe Bibiliotecario 1235
Instructor 1235
Profesor Auxiliar De Enseñanza Practica 1170
Jefe de Supervisores 1170
Bedel 1170
Bibliotecario 1170
Jefe Trabajos Practicos 1170
Ayudante Trabajos Practicos 1040
Coordinador Pedagogico 1040
Supervisor 975
Preceptor 975
Auxiliar Docente Modelo 650
Sub-Coordinador Pedagogico 520
Coordinador de Area 520
Hora Catedra Nivel Terciario 87
Tabla N°3 Categorías y puntajes de los cargos docentes del Nivel Superior No
Universitario.

- De los dispositivos que regulan la liquidación del haber.
Previamente se acordaron algunos conceptos y tipificaron los distintos componentes de la
remuneración docente.
La remuneración o haber es aquella suma de dinero que recibe cada docente del Estado como
pago por su prestación de servicios, con independencia del origen de los recursos. Atendiendo a la
naturaleza de los conceptos existentes podemos distinguir cuatro tipos de haberes: remunerativos
bonificables y no bonificables y los no remunerativos que pueden ser también bonificables y no
bonificables.
Cabe precisar que, los conceptos remunerativos resultan base de cálculo para la determinación
aportes cuya retención la debe efectuar el Estado empleador, el que a su vez debe realizar el pago
de las contribuciones.
Los conceptos bonificables se consideran como base de cálculo para los adicionales personales que
tenga el agente.
Resultan heterogéneos los criterios de liquidación que se han adoptado a lo largo de este
tiempo en las distintas medidas salariales otorgadas. A modo de resumen en la Tabla N°4 se
muestran las medidas y/o conceptos que se liquidan actualmente de acuerdo a la norma vigente, el
importe correspondiente, la naturaleza del concepto y el criterio de liquidación.






















383

Norma Importe Naturaleza Criterio de liquidación
D. N° 2337-E-91 Adicional Remunerativo Bonificable Base: 15 Hs N.M. - Tope 15 Hs
$ 12,00 12 Hs N.T. - Tope 12 Hs
Reestructuracion 1 Cargo Docente
Remunerativo Bonificable Base: 30 Hs N.M.
D.A. N° 3206-H-05 $ 40,00 24 Hs N.T.
1 Cargo Docente
Remunerativo Bonificable Base: 15 Hs N.M. - Tope 30 Hs
D.A. N° 3969-H-05 $ 50,00 12 Hs N.T. - Tope 24 Hs
1 Cargo Docente.- Tope $100
Remunerativo Bonificable Base: 30 Hs N.M.
D.A. N° 3968-H-05 $ 50,00 24 Hs N.T.
1 Cargo Docente
Remunerativo Bonificable Base: 30 Hs N.M.
D.A. N° 5343-H-06 $ 40,00 24 Hs N.T.
1 Cargo Docente
Remunerativo Bonificable Base: 30 Hs N.M.
D.A. N° 6812-H-06 $ 50,00 24 Hs N.T.
1 Cargo Docente
Remunerativo Bonificable Base: 15 Hs N.M.
D.A. N° 6515-H-06 $ 45,00 12 Hs N.T.
1 Cargo Docente
D.N°2337-E-91 Suplemento Remunerativo No Bonificable Base: 15 Hs N.M. - Tope 15 Hs
$ 18,00 12 Hs N.T. - Tope 12 Hs
Remunerativo No Bonificable 1 Cargo Docente
Dcto. 58-E-94 Adicional Remunerativo No Bonificable Base: 15 Hs N.M. - Tope 15 Hs
$ 35,00 12 Hs N.T. - Tope 12 Hs
Remunerativo No Bonificable 1 Cargo Docente
Dcto. 2090-E-94 Adicional Remunerativo No Bonificable Base: 15 Hs N.M. - Tope 15 Hs
$ 80,00 12 Hs N.T. - Tope 12 Hs
Remunerativo No Bonificable 1 Cargo Docente
Remunerativo No Bonificable Base: 15 Hs N.M. - Tope 30 Hs
D.A. N° 3205H-05 $ 50,00 12 Hs N.T. - Tope 24 Hs
1 Cargo Docente
No Remunerativo Bonificable Piramidal a partir del cargo:
D.A. N° 2847-H-09 $ 720,00 MGJS en Niv Inic y Prim
Precep.en el Nivel Med y Sup No U.
Suplemento No Remuneraivo No Remunerativo No Base: 15 Hs N.M. - Tope 30 Hs
$ 472,50 12 Hs N.T. - Tope 24 Hs
No bonificable Bonificable 1 Cargo Docente.- Tope $945
No Remunerativo No Base: 15 Hs N.M. - Tope 30 Hs
Estado Docente $ 350,00 12 Hs N.T. - Tope 24 Hs
Bonificable 1 Cargo Docente.- Tope $100
No Remunerativo No Por persona
Suplemento por persona $ 620,00
Bonificable
Tabla N°4 Conceptos provinciales que actualmente se liquidan.


Se tiene previsto avanzar luego con la búsqueda, análisis y sistematización de las normas de
orden nacional que regulan aspectos salariales de la remuneración docente y posteriormente
analizar los diarios laborales personales de liquidadores y realizar cuestionarios a los distintos
actores que intervienen en el proceso de liquidación.


Reflexión final.
El proyecto pretende contribuir al proceso de liquidación de haberes del escalafón docente.
Facilitando el conjunto de dispositivos sistematizados y ordenados, de carácter público y
obligatorio para la liquidación de haberes de los docentes que prestan el servicio de educación en
establecimiento de gestión pública. Este cuerpo ordenado que recibirá el nombre de “Digesto
Salarial para la liquidación de haberes del escalafón docente en establecimientos de gestión
pública”, podría extender su alcance no solo a la Administración Publica Provincial, sino a los
establecimientos de gestión privada subvencionados por el Estado; todo lo cual permitirá facilitar
el acceso al derecho positivo existente y suprimir las normas derogadas o caducas que regulan la
liquidación de haberes para este sector. De esta manera el docente que presta servicios para el
Estado provincial tendrá claro y seguro que le corresponde percibir.
Finalmente, Montoro Balleteros (1980: 191) señala que:
“La existencia de un salario seguro constituye una condición necesaria para el pleno goce y
ejercicio de la libertad. Sólo cuando el hombre cuenta con unos recursos seguros puede
planificar responsable y libremente el proyecto en que consiste su vida”.

384

Bibliografía.
Cegarra Sánchez, J. (2004) Metodología de la investigación Científica y Tecnológica. Madrid.
Ediciones Díaz de Santos
Ferraro, L. (2008) Régimen laboral de los docentes privados. Argentina. Errepar.
Ley Financiamiento Educativo Nº 26.075.
Peñaranda, N., Soria, M., Soruco, N. y Soruco, O. (2015) El legado de la Ley de Financiamiento
Educativo en los salarios docentes de la Provincia de Jujuy. Jornadas ARESNOA. Argentina:
ARESNOA
Peréz, S., Seco, P. (2014) Excelencia operativa en la Administración Pública: Creando Valor Público.
Guía para la implantación de la gestión basada en procesos en la Administración Pública.
Madrid. Instituto Nacional de Administración Pública.
Montoro Balleteros, A. (1980) Supuestos Filosófico-Jurídicos de la Justa Remuneración del Trabajo.
España. Universidad de Murcia.
Soria, M. y Soruco, O. (2015) Evolución de la política salarial en el sector público de la Provincia de
Jujuy en una década. Jornadas Nacionales sobre estudios regionales y mercados de trabajo.
Argentina: SIMEL.










































385

EJE Nº4

PRÁCTICAS, PROBLEMÁTICAS Y SUJETOS


DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

UNIVERSITARIA








































































386

COMISIÓN 4.1. CURRÍCULUM UNIVERSITARIO Y PRÁCTICAS PRE-PROFESIONALES



“EL CURRÍCULUM FORMAL DE LAS CARRERAS DE PROFESORADO Y LICENCIATURA EN
LETRAS DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES DE LA UNJU: PRIMEROS
AVANCES DE UNA INVESTIGACIÓN EVALUATIVA”.


Susana Beatriz Argüello; Luisa Checa y Alan Sarapura 194

RESUMEN
Presentamos los avances parciales del proyecto de investigación evaluativa denominado
“Autoevaluación de los aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos del currículum de las
carreras de Profesorado y Licenciatura en Letras de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
de la UNJU”. En este proyecto planteamos como objetivo general cconocer, comprender y valorar
participativamente los aspectos vinculados al diseño y desarrollo del currículum de formación de
la citada Carrera, tanto en lo referido a sus aspectos estructurales-formales como procesales-
prácticos y en las dimensiones sociales, políticas e institucionales que los condicionan. El marco
teórico de referencia para el análisis e interpretación de la información estuvo conformado por dos
grandes ejes teóricos: el de la teoría curricular de vertiente crítica, específicamente la proveniente
de la nueva sociología de la educación, la sociología crítica del currículum, los estudios culturales
del currículum, la de los sentidos y perspectivas desde los cuales el currículum es significado y re-
significado desde los diversos sujetos involucrados en el proceso de su concreción.
Metodológicamente, trabajamos con un diseño complejo y mutidimensional, con una perspectiva
cualitativa, comprensiva y participativa, donde las estrategias de recolección de información son el
análisis de documentos; entrevistas a informantes claves, foros o grupos de discusión y sesiones de
retroalimentación realizada con los distintos actores involucrados. Informaremos sobre los avances
obtenidos en la primera etapa del trabajo de campo (agosto-diciembre de 2015-Marzo/2016) en el
Componente Nº 1 del proyecto: “Aspectos estructurales formales del currículum” de la carrera
(Plan de Estudios), específicamente las dimensiones referidas a selección y jerarquización de
contenidos y organización y estructuración curricular.


PONENCIA


1. A modo de presentación: El proyecto y proceso de autoevaluación de la carrera de
Profesorado y Licenciatura en Letras.
Desde la Carrera Profesorado y Licenciatura en Letras de la Facultad de Humanidades y
Ciencias Sociales de la UNJu, en el año 2015 encaramos el proceso de autoevaluación institucional
acerca del proceso de formación profesional que desarrollamos como institución universitaria. Este
proceso constituye un proyecto piloto de autoevaluación propiciado por la Asociación Nacional de
Facultades de Humanidades y de Educación (ANFHE) en distintas facultades del país desde al año
2010. Desde una perspectiva innovadora se promueve una autoevaluación cuyos estándares se
formularon colectivamente entre las distintas unidades académicas involucradas, como también
desde el interior mismo de la carrera de profesorado y Licenciatura en Letras. Tiene la
particularidad de conformarse sobre la base de un modelo alternativo a los modos de evaluación y
acreditación tradicionales que la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria



194 Institución de pertenencia: Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Jujuy. 387
Direcciones electrónicas: [email protected]; [email protected]; [email protected]

(CONEAU) viene desarrollando en las últimas décadas, por cuanto incluye modalidades de
investigación de carácter auto-evaluativo, cualitativo, democrático y participativo, centrada en el
currículum de las carreras evaluadas, en las particularidades de cada unidad académica y en la
construcción colectiva de conocimiento.
Para concretar esta evaluación en 2015 formulamos de manera participativa entre los
distintos claustros de la carrera el proyecto de investigación evaluativa. Asumimos como objeto a
evaluar los aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos del currículum de la carrera de
Profesorado y Licenciatura en Letras de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la UNJU.
Siguiendo a Alicia de Alba entendemos por aspectos estructurales-formales del currículum a las “(...)
disposiciones oficiales, de los planes y programas de estudio, de la organización jerárquica de la
escuela, de las legislaciones que norman la vida escolar”, en tanto los aspectos procesales-prácticos
se refieren “(…) al desarrollo del currículum, a su devenir” (De Alba, A. 1995, .66-67). La evaluación
de este objeto incluye tres (3) componentes referidos a los dos objetos evaluados y a la meta-
evaluación del proceso: Componente Nº1: Aspectos estructurales-formales de la carrera de
Profesorado y Licenciatura en Letras de la FHyCS-UNJu. Componente Nº 2: Aspectos procesales-
prácticos y Componente Nº 3: Meta-evaluación del proceso de Auto-evaluación 195 . Cada uno de
estos componentes contempla distintos problemas específicos con sus respectivas dimensiones de
análisis 196 .
Abordamos el recorte de este objeto con la intencionalidad de estudiar y evaluar no sólo el
currículum formal o prescripto de la carrera, sino también explorar su desarrollo, su historia y
conformación estructural, cómo lo perciben los actores institucionales y sociales implicados en él,
cómo son sus experiencias pedagógicas en relación con sus roles y sus expectativas y en qué
condiciones socio-institucionales realizan sus prácticas. Todo ello con el propósito de comprender
su proceso constitutivo e introducir, a partir del conocimiento construido por el colectivo, las
mejoras que resulten relevantes.
La autoevaluación así planteada, exigió la elaboración de un diseño metodológico complejo
que permitió definir: los múltiples aspectos y dimensiones involucradas en los objetos evaluados
(se construyeron siete diseños específicos para cada problema investigado), distintas referencias
conceptuales, variadas estrategias y fuentes de información (análisis de documentos, consulta a
fuentes secundarias; entrevistas, observaciones, foros de discusión grupal, encuestas y sesiones de
retroalimentación), diversas exigencias en el análisis e interpretación de los datos- en nuestro caso
recurrimos al método de análisis en progreso de Taylor y Bogdan, 1992); múltiples investigadores
(docentes, estudiantes y egresados de la carrera) y distintas modalidades de evaluación (evaluación
en base a criterios, evaluación comprensiva y meta-evaluación) 197 . Asimismo, para llevar adelante
el trabajo formulamos un diseño organizativo complejo, que contribuyó con el trabajo participativo
en pequeñas comisiones o duplas, distribución de tareas, tiempos, espacios, recursos y
responsables. Se conformó una comisión de coordinación general de 15 integrantes pertenecientes
a los claustros de docentes, estudiantes y graduados de la Carrera de Letras. Este equipo se reúne
una vez por semana, realizando una o dos veces por mes, asambleas inter-claustros con docentes,

195 Entendemos la metaevaluación como un proceso de análisis que consiste en hacer un juicio de valor sobre 388
la misma evaluación, es decir, nos preocupamos en cómo ha funcionado la evaluación: el rigor del método
utilizado y el análisis realizado. (Santos Guerra, M., 1993:161). En nuestro proyecto este tipo de evaluación
focaliza en la validez interna 195 del proceso de la auto-evaluación de la carrera, esto es, si la evaluación de la
carrera: “(…) refleja con precisión lo que sucede en la carrera, cuando lo que se describe refleja fielmente la
realidad y cuando los cambios que señala como deseables constituyen una mejora para la misma” (Santos
Guerra, M. op. cit: 161).
196 Por razones de espacio, en esta ponencia no presentaremos la descripción analítica de cada uno de estos
componentes ni sus dimensiones de análisis.
197 Las características y alcances epistemológicos, teóricos y metodológicos de la evaluación exceden las
posibilidades de exposición de este escrito.

estudiantes y graduados de la carrera, las que constituyen espacios de información, formación,
debate, recolección de información y tomas de decisiones colectivas en torno al proceso de
autoevaluación. Recibimos en proceso, asistencia técnica del equipo de coordinación nacional de
evaluación. Como se anticipó, la formulación participativa del diseño se inició en marzo de 2015 y
finalizó en Julio del mismo año con la aprobación del diseño por ANFHE; luego pasamos al trabajo
de campo desde agosto/2015 a marzo/2016 generando como producción colectiva el primer
informe de avance, el cual también fue aprobado a nivel nacional. Actualmente nos encontramos en
la segunda etapa de trabajo de campo para presentar el Informe definitivo el cual será evaluado por
CONEAU a partir del segundo semestre de 2016. De esta evaluación externa se podrá formular
planes de mejora institucional para dos años de trabajo (2017-2019).
Hecha esta sucinta introducción, presentaremos a continuación la evaluación criterial y
comprensiva del Problema Específico Nº 1: “Currículum formal o prescripto” con sus
correspondientes dimensiones de análisis que forma parte del Componente Nº 1 del proyecto:
Aspectos estructurales-formales del currículum. Esta tarea se concreta tomando como fuentes de
datos el documento curricular del Plan de Estudios de la carrera, como de las visiones de los actores
obtenidas en distintos foros de discusión y sesiones de retroalimentación.


2. Nuestras referencias teóricas
Para el análisis e interpretación de los datos, tomamos como referencia general el marco
conceptual citado en el proyecto el que fue enriquecido y ampliado con nuevos aportes
conceptuales emergentes en el proceso 198 . Como punto de partida y siguiendo a los autores
consultados en este proyecto (Alicia de Alba, Goodson, Berstein, y otros), sabemos que el
currículum “es una construcción social producto de una variedad de determinaciones
(epistemológicas, contextuales, históricas, económicas, políticas y sociales, entre otras (Beltrán
LLavador, 1994, cit. por Alterman, 2008). Estas determinaciones hacen que sea necesario
considerarlo como un artefacto cultural, que no es neutro, dado o natural, sino que es “un artefacto
social concebido para propósitos humanos deliberados” (Goodson, 1995:95), producto de pugnas
e intereses de grupos sociales diversos (Alba,1998).
El mensaje pedagógico se reconoce tanto en el qué, como en la forma que adoptan los
contenidos en el currículum, forma que, según los especialistas estudiados, se configura como un
contenido más a transmitir. Por ello cobra relevancia para nosotros analizar no sólo los criterios de
selección, jerarquización y secuenciación de los contenidos previstos en un Plan de Estudios (el
qué), sino también la formas en que se organizan y estructuran (la forma). Respecto al primer punto,
cabe señalar que la selección de los contenidos (su jerarquización y secuenciación) es el resultado
de un proceso complejo que responde a determinados criterios de “verdad” a través de los cuales
se demarca lo que se considera socialmente valioso. Implica, además, una operación simultánea de
inclusión y exclusión de contenidos que se va modificando a través del tiempo, por cuanto expresa
la apuesta legítima de un determinado grupo social que detenta el poder y el control de la
producción y reproducción cultural en un determinado momento histórico (Alterman, 2008).
Así, para reconocer en el documento curricular del Plan de Estudios los criterios de
selección de contenidos, podíamos optar por distintos caminos y lecturas posibles. En nuestro caso,
apelamos como vía de análisis preliminar, la carga horaria que caracteriza el mapa curricular del

198 Teniendo en cuenta que nuestro objeto de estudio refiere a la estructura y devenir curricular de la carrera 389
de Profesorado y Licenciatura en Letras de la FHYCS-UNJu, en sus aspectos estructurales-formales como
procesales-prácticos, el marco teórico de referencia para el análisis e interpretación de la información estuvo
conformado por dos grandes ejes teóricos: el de la teoría curricular de vertiente crítica, específicamente la
proveniente de la Nueva Sociología de la Educación, la Sociología Crítica del Currículum y los estudios
culturales del currículum 198 , y la de los sentidos y perspectivas desde los cuales el currículum es significado
y re-significado desde los diversos sujetos involucrados en el proceso de su concreción (Proyecto de
Autoevaluación de la Carrera Profesorado y Licenciatura en Letras. FHyCS-UNJu, 2015)

plan para identificar pistas que permitieran hacer visibles las “tradiciones curriculares” que
operaron en esta selección. Retomando a Goodson (1995,2000), entendemos que la tradición es la
sub-cultura que define el currículum escolar. El currículum, en tanto artefacto que selecciona,
designa y distribuye la cultura considerada “legítima” por grupos sociales hegemónicos, se
transforma en un espacio donde se libran batallas para conseguir prestigio académico y recursos.
Así, el estado de progreso de una disciplina escolar en el currículum indicaría la adscripción a una
determinada tradición o sub-cultura. El estudio de las cargas horarias que realizamos como primera
tarea, dio cuenta entonces del peso o valor simbólico de algunos contenidos incluidos en el plan, y
en consonancia, de las tradiciones curriculares implícitas.
Por su parte, la organización de los contenidos, esto es, la forma en que se presentan y
relacionan los contenidos entre sí en el currículum, constituyó otra vía privilegiada para el análisis
del documento curricular de la carrera. La organización expresa y sintetiza definiciones complejas
acerca del proyecto político social educativo (Alterman, 2008). La organización refiere a la
agrupación u ordenamiento de los contenidos para conformar unidades coherentes que se
convertirán en asignaturas, módulos o áreas según sea el tipo de plan adoptado (Macchiarola,
2000). Una mirada objetivante de la organización curricular permite apreciar qué status y jerarquía
presentan los contenidos, qué concepciones de conocimiento revelan, qué tipo de organización del
trabajo docente, qué subjetividades promueven en los actores del currículum, qué tipo de proyectos
se sostienen y con qué grado de colaboración, el tipo de cultura institucional que desarrolla, entre
otros aspectos sobre los cuales impacta la organización curricular. La estructuración curricular en
cambio, alude al establecimiento de secuencias horizontales y verticales entre asignaturas, áreas o
módulos, configurando un mapa curricular (Díaz Barriga, et al, 1990, cit, por Macchiarola,
2000:105). La estructura de los planes de estudio tiene una gran incidencia sobre la formación de
los estudiantes y está estrechamente relacionada con el perfil del egresado que se desea formar. Se
vincula también con el modelo organizativo de la institución universitaria. Por ello resulta central
el análisis de la estructura de la carrera y el modo en que ésta habilita y potencia diversos estilos
formativos (Tedesco, eta al: 2014).
Sintetizando, es importante destacar que, en general, la “forma” que adopta el contenido
no suele aparecer identificada como un contenido curricular específico. Por dicha razón, en la
autoevaluación del currículum prescripto de la carrera fue necesario conocer y analizar de qué
modo se organizó el plan para hacer visibles las lógicas de relación que lo caracterizan. Para
proceder a la evaluación, en primer término, caracterizaremos de modo general el Plan de Estudios
de la Carrera para luego proceder a los análisis específicos. Cabe aquí una aclaración preliminar,
cada uno de estos análisis se realiza tanto para el Profesorado como para la Licenciatura, pues
ambas fueron aprobadas como una única carrera en nuestra facultad.

3. Lo que aprendimos del Currículum formal de nuestra carrera.
3.1. Presentación de la estructura general del Plan de Estudios de la Carrera Profesorado y
Licenciatura en Letras.
El Plan de Estudios de la Carrera de Profesorado y Licenciatura en Letras que actualmente
se desarrolla en la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales es el resultado de una modificatoria
del Plan de Estudios 1992, 199 que se aprueba por Resolución N° 0280/06 del Consejo Superior de
la Universidad Nacional de Jujuy con el propósito de adecuar ambos trayectos de grado
(Profesorado y Licenciatura) a lo establecido por la Resolución MCE N° 6/97. Esta modificatoria

199 El Plan de Estudios 1992 contempla la carrera de Profesorado y Licenciatura en Letras y surge en un 390
momento de expansión de la oferta académica en Humanidades de la Universidad Nacional de Jujuy. Su
proceso de construcción se realiza a partir de consultas y aportes, principalmente de docentes de diferentes
universidades del NOA y de Buenos Aires. Adopta un modelo centrado en la enseñanza de las disciplinas
específicas, con un fuerte énfasis en los estudios clásicos y las literaturas.

atendía un ajuste en la carga horaria, mayor flexibilidad y articulación en el sistema de
correlatividades, adecuación de los contenidos al perfil del egresado, entre otras cuestiones.
Cuenta con veintiocho (28) materias más dos (2) niveles de Lengua Extranjera Moderna, esto
es, un total de treinta (30) asignaturas. Asimismo, el Plan de Estudios está estructurada en dos
ciclos: Ciclo Básico Común (de 1º a 3º año) y Ciclo Profesional que adopta dos modalidades:
Profesorado (4º año) y Licenciatura (5º año) 200 con una carga horaria total de 2.624 hs. (dos mil
seiscientas veinticuatro) para la Carrera de Profesorado y 2.832 (dos mil ochocientas y treinta dos)
horas para la Licenciatura en Letras. Respecto del Ciclo de Licenciatura, posee siete asignaturas,
cada una de las cuales se identifica con la letra L mayúscula y dos dígitos. La Tesina, consignada en
último término, no cuenta con codificación ni carga horaria.
En la Resolución citada cada una de las asignaturas está identificada por medio de un código
alfanumérico. Así, las materias del Ciclo Básico –tanto las específicas como las de la formación
general– se registran con la letra B mayúscula (inicial de “Básico”) seguida de dos dígitos, que van
desde el 01 al 23. Las materias pedagógicas son señaladas por medio de una P mayúscula y los dos
dígitos correspondientes, que van en orden sucesivo del 01 al 05. No obstante, los niveles de Lengua
Extranjera Moderna no tienen codificación y, como se expuso en los ítems anteriores, no se consigna
su carga horaria.

3.2. Selección, organización y estructuración de contenidos del Plan de Estudios de la
Carrera Profesorado y Licenciatura en Letras.


Utilizando las matrices descriptivas del documento curricular pudimos analizar con mayor
detenimiento el currículum formal de la carrera. Esa descripción nos permitió problematizar los
datos obtenidos en torno a la selección y jerarquización de contenidos que se traduce en la
distribución de las cargas horarias. En esta problematización/interpretación apelaremos a las
nociones teóricas que señalamos al inicio en un intento de objetivación del Plan de Estudios.
En relación a la jerarquización de los contenidos – traducidas en la carga horaria general de
la carrera y en la selección de contenidos mínimos- y, comparando con los criterios y parámetros
establecidos por ANFHE, podemos constatar que la carga horaria total de nuestra carrera de
Profesorado en Letras es de dos mil seiscientos veinticuatro (2.624) horas, lo que no coincide con la
establecida a nivel nacional por ANFHE que consigna un total de dos mil novecientas (2.900) horas.
En otras palabras, a nuestra carrera le “faltarían” doscientas setenta y seis (276) horas para llegar
al mínimo establecido por ANFHE.
Esa diferencia no afecta casi al Campo de Formación Disciplinar, ya que nuestra carrera cuenta
con mil setecientas setenta y seis (1.776) horas y dicho campo en la propuesta de ANFHE posee mil
ochocientas (1.800) horas. Es decir que en este campo en nuestra carrera tiene veinticuatro (24)
horas menos. En cambio, la carga horaria del resto de los Campos de Formación de nuestro Ciclo de
Profesorado en Letras resulta muy divergente respecto de la establecida por ANFHE. Así, podemos
observar que nuestro Campo de Formación General tiene doscientas cincuenta y seis (256) contra
las ciento ochenta (180) horas establecidas –esto es, setenta y seis (76) horas más–; el Campo de la
Formación Pedagógica de nuestro Profesorado supera al determinado por ANFHE en ochenta (80)
horas –o sea, tiene cuatrocientas (400) horas contra trescientas veinte (320)– y, finalmente, el
Campo de la Formación en la Práctica Profesional Docente tiene escasas ciento noventa y dos horas
(192) contra el mínimo sugerido por ANFHE, de cuatrocientas (400) horas, es decir, algo menos de
la mitad. Esto último representa un importante desfasaje. Además de lo consignado supra, la grilla
de ANFHE añade unas doscientas (200) horas denominadas “de asignación libre” (“de acuerdo al



200 Matriz descriptiva Nº 1; Nº 2 y Nº 3 de la “Caja de Herramientas metodológicas del proceso de 391
autoevaluación”

criterio de cada unidad académica”), que se podría equiparar con la carga horaria de los dos niveles
de Lengua Extranjera. No obstante, aquí se presenta un problema, por cuanto el Plan de Estudios de
nuestra carrera no consigna la carga horaria de dichas materias, razón por la cual no se los puede
considerar.
Continuando con la evaluación y tratando de reflexionar sobre otros aspectos vinculados a
la carga horaria, podemos señalar que, en el Ciclo de Profesorado en Letras, hay una gran
acumulación de carga horaria en los primeros años de la carrera, siendo la de cuarto año
considerablemente menor. Esto podría ser una de las causas de deserción estudiantil en estos
primeros años. En segundo y tercer año están acumuladas materias de Formación Pedagógica y de
Formación Específica, y al tener tan importante carga horaria le requiere una mayor exigencia al
alumnado. Por otra parte, se observa que las materias cuatrimestrales tienen una carga horaria muy
dispar, del mismo modo que las materias anuales si se las compara entre sí. Se desconoce el motivo
de esta notoria desigualdad, ya que puede deberse a la diversa cantidad de contenido teórico de
cada materia o a la prioridad que se le otorga a cada una dentro de un determinado campo.
En lo concerniente a los campos de formación, se puede observar una gran disimilitud del
campo de Formación Práctica Profesional con otros campos, especialmente el de la Licenciatura
que cuenta con una única materia de formación específica en investigación. El campo de Formación
Específica (Disciplinar) es el que posee mayor cantidad de materias y carga horaria, seguido por el
de Formación Pedagógica. Respecto del campo de Formación General, hay dos materias (Lengua
Extranjera Moderna I y II) que son extracurriculares y cuya carga horaria no se explicita, aunque
son obligatorias para la obtención del título. Se observan más materias de literatura: el ciclo básico
tiene 22 materias de las cuales 10 pertenecen a la rama literaria y sólo 4 a la lingüística. En el
Profesorado se observa que, de primero a tercero, cada año tiene más de 600 horas anuales. En
cambio, cuarto año apenas tiene 320 horas en total.
Para ser profesor, el Campo de Formación de la Práctica Profesional solo tiene 192 horas.
En cambio, para ser licenciado el Campo de Formación de la Práctica Profesional tiene 800 horas.
Es evidente que, para ser profesor, la práctica profesional tiene un déficit en cuanto a la carga
horaria. En cuanto al área de la formación práctica de la Licenciatura, la formación en investigación
está circunscripta fundamentalmente a una sola asignatura, considerando esto insuficiente.
Asimismo, al contar la carrera con dos tramos diferenciados de formación (Profesorado y
Licenciatura), debieran tener una configuración diferente, esto es, que permitan mayor
independencia de cursado entre uno y otro. Tal como está estructurado, la Licenciatura se cursa
ineludiblemente después del Profesorado y no de forma paralela como sería deseable.
Por otra parte, en relación a la selección de contenidos, los datos que arrojaron las matrices
descriptivas informan sobre un currículo incompleto, por lo tanto, insuficiente para la formación
de docentes investigadores en campo específico de la Lengua y la Literatura, según criterios
establecidos por ANFHE. Además, la selección de contenidos no atiende el perfil del egresado
pensado en el Plan de Estudios vigente, porque privilegia la formación disciplinar por sobre la
pedagógica y la formación en las prácticas carece de contenidos. Esto alienta nuestra percepción de
un currículo fragmentado y escindido de la realidad social, con una concepción enciclopedista del
conocimiento y nuestra convicción de que requiere un replanteo general.
Así, podemos señalar en primer término, que el Ciclo Básico se basa en tres líneas
curriculares: lingüística, literaria y cultura clásica (Resolución 0280/06 CS: 39). Presenta un
carácter academicista centrado solo en el desarrollo de disciplinas específicas que refieren al objeto
profesional, con una orientación clara a la Literatura, asignatura que se dicta en los primeros tres
años de cursada del Ciclo Básico: 2 (dos) literaturas en primer año, 4 (cuatro) en 2do. Año y 5
(cinco) en tercero. Cada una de estas asignaturas se repite y responden a una organización
historiográfica cuyo punto de partida es europeizante. Ángel Rama al referirse al Sistema Literario
Hispanoamericano señala que esta forma de pensar la literatura es reduccionista desde el punto de

392

vista metodológico porque se centra en un modelo lineal y gradualista de las historias literarias que
se vinculan con una concepción clasista de una escritura culta y con un proceso de transposición
del pensamiento europeo a lo americano, tratando de hacer encajar en este orden instituido las
creaciones artísticas propias de esta geografía. (Rama, 1975: 95)
Las materias del área lingüística contribuyen a la unificación de esta dependencia de lo
europeo con la preponderancia en la estructura curricular de las lenguas clásicas: 4 (cuatro) Latín
I y II, Griego I y II, Historia de la Lengua que actúa como bisagra entre las Lenguas clásicas, la
Gramática y la Lingüística. A esto se agrega que las lenguas clásicas como contemplan contenidos
referidos tanto a lengua como a literatura repiten el mito del origen de la lengua y la literatura en
lo clásico, entendido como lo sólido que perdura a pesar de la evolución, donde se conjugan
supuestos estéticos, éticos, creencias, sistema de valores, etc., configuradores del pensamiento y de
las prácticas del lenguaje. Cultura clásica y literatura europeizante resumen la especialidad
identificante del currículum, es decir, los contenidos teórico-prácticos en relación con una
disciplina. (Carbone,2003:100). Una hipótesis posible sobre el sentido de esta representación del
currículum es que la universidad adapta al trayecto universitario un modelo organizacional
humanístico pensado para la enseñanza de la literatura en el nivel secundario en 1884, fundante en
la constitución de la literatura como disciplina escolar cuyo encuadre histórico, enciclopedista e
hispanista coloca en la base a la literatura española, con una mirada puesta en las literaturas
clásicas, como antesala de los estudios iberoamericanos en los que se incluye la Literatura Argentina
y ubican las literaturas extranjeras en 5to año (Oyuela y Quesada citados por Bombini, 2004: 41).
A partir de la última década del siglo XIX se suceden varios cambios de planes de estudios
en el nivel secundario que tienen como correlato el acceso a la universidad y cuyos supuestos
educativos subsisten en nuestro Plan de Estudios, como por ejemplo la división en ciclos y las ideas
rectoras de la reforma promovida en 1905 por el Dr. Matías Calandrelli, referidos a los criterios de
ubicación de las materias en la estructura curricular. Este educador consideraba necesaria primero
una literatura preceptiva, en nuestro caso Introducción a la Literatura, generadora de saberes
previos para el acceso a las otras literaturas. Gustavo Bombini señala que estas ideas reformistas
además de instalar el debate sobre los vínculos entre la teoría y la práctica en la enseñanza de la
lectura del texto literario, devienen en una política lingüística que subsume la enseñanza de la
lengua a la literatura, con una fuerte tendencia a desvalorizar la lengua vernácula. (Bombini,
ibídem: 57). Así lo literario sienta las bases del culto por la “buena expresión” que ideológicamente
establece valoraciones sociales entre los que saben y no saben hablar o diferencias de clases
sociales.
También destacamos la influencia de la reforma promovida por Juan Mantovani, opositor
del pensamiento enciclopedista, en los planes de estudio de la Educación Secundaria quien
establece una caracterización y clasificación de los estudios humanísticos. Establece tres formas:
las humanidades orientadas a las lenguas clásicas o “muertas” basadas en criterios estético-
literarios, las humanidades modernas con dirección científico-natural que privilegia el área físico-
matemática y las humanidades modernas, con dirección científico-espiritual que jerarquiza materias
como la historia y la literatura. (Bombini, op.cit., 64) Si tenemos en cuenta estas clases, nuestro Plan
de Estudio se acerca a la primera forma de las humanidades, lo que aporta a la comprensión del
exceso de materias del área literaria, la modificación de la asignatura Introducción a la Historia por
una Historia Social y del Arte y la sentida necesidad expresada en los foros por los estudiantes
respecto a la incorporación de una asignatura sobre estética.
Otra marca de un currículum enciclopedista y orientado a las humanidades clásicas la
visualizamos en la ausencia de materias del área pedagógica y de la formación práctica orientados
a la docencia o a la investigación El acento está puesto en los contenidos disciplinares considerados
básicos para el acceso a los saberes prácticos, lo que enfatiza también el modelo preceptivo. Esta
observación nos lleva a la formulación de otra hipótesis: su estructura desnaturaliza la lógica de un

393

ciclo, entendido como una unidad de organización articulada y gradual en contenidos, en
metodología, en propósitos formativos, en modos de promoción (Aguerrondo, 2009:1).
El Ciclo Profesional de Profesorado se cursa en cuarto año y consta de cinco (5) asignaturas,
una de la Formación en la Práctica y cuatro (4) pedagógicas (Pedagogía y Organización y
Administración Escolar, Didáctica, Psicología Evolutiva y Psicología). Tiene una carga horaria de
592 horas del total de 2.624 horas que presentan la siguiente distribución por área de formación:
formación en la práctica docente el 7,31 % con 192 horas y formación pedagógica con 15,24 % con
400 horas. Plantea solo el formato de asignatura, no se observan materias referidas al sujeto
destinatario indirecto de esta formación: el estudiante secundario o de educación superior
universitaria o no universitaria. Su trayecto se cursa a partir del segundo año del Ciclo Básico. Esta
tendencia enciclopedista del plan de estudio, que prioriza un saber disciplinar por sobre un saber
práctico, muestra un debilitamiento en la consideración de la enseñanza en el nivel universitario,
no solo en la inclusión de una didáctica, la yuxtaposición de tres disciplinas en una asignatura
(Pedagogía Organización y Administración Escolar), sino en que no atiende las biografías escolares
y las particularidades socio-culturales y lingüístico-cognitivas de los sujetos que aprenden en cada
trayecto educativo que atiende el perfil docente de este plan. Respecto al sujeto de la Educación
Superior Universitaria parte del supuesto que la persona hace una elección consciente de la carrera,
conoce sus obligaciones de antemano y los comportamientos sociales que este espacio exige. Esto
trae como posible consecuencia que el docente solo se preocupe en transmitir una cantidad
importante de conocimientos en un lapso corto de tiempo (cuatrimestre) con la idea de que el
aprendizaje acontece en el mismo momento que se transmite un saber o bien, ocurre cuando el
estudiante autónomo por naturaleza asume la responsabilidad de su aprendizaje.
Mientras el Ciclo Profesional de Licenciatura se cursa en quinto año y posee siete (7)
materias, de las cuales cuatro (4) son del área de Literatura que suma un porcentaje de 50,84%, 2
(dos) del área Lingüística con el 38,13 % y una (1) de la formación profesional en investigación con
un 4, 51 %. En este trayecto aparecen otros formatos distintos como taller y Seminario. Tiene una
carga horaria total de 2.832 horas. Para el acceso a este trayecto se requiere tener aprobado el Ciclo
Básico y los dos niveles de una lengua extranjera: inglés o francés. El Ciclo Profesional de
Profesorado se constituye en un título de grado intermedio para aquellos estudiantes que deciden
cursar los dos trayectos. Nuevamente se desnaturaliza al ciclo y se lo vincula al concepto de nivel
que supone una organización jerárquica de los trayectos, uno se constituye en el escalón para
acceder a otros, considerados superiores (Aguerrondo, ibídem)
En ambos ciclos se pone el acento en las disciplinas propias del objeto profesional y se
reduce el campo de la formación en las prácticas a una sola asignatura. Esto refuerza la hipótesis de
un currículum desequilibrado. Además, este bajo porcentaje que ocupa en el diseño la formación en
las prácticas profesionales, tanto en docencia como en investigación, demuestra que la didáctica en
el ámbito universitario está devaluada y que la investigación se la considera un trabajo intelectual
endógeno, con escasa incidencia socio-cultural y con la impronta de que el investigar requiere
condiciones previas ajenas a un proceso formativo.
Continuando con el análisis de la selección de contenidos, las matrices descriptivas
elaboradas nos ofrecen datos sugerentes para el análisis. Así, en el Campo de la Formación
Disciplinar observamos un fuerte componente teórico acrítico del contenido, no se presentan los
problemas que plantea su abordaje desde diferentes perspectivas científicas o enfoques. Subyace
la concepción del conocimiento como algo estático, lineal, un listado de conceptos o teorías sin
anclaje en lo socio-contextual. No tiene en cuenta las articulaciones entre las disciplinas y otros
campos de la formación como el pedagógico y el referido a las prácticas. La ausencia de debate, de
diálogo con la sociedad y de interconexión entre los campos de formación desnaturaliza el saber
científico transmitido por la institución universitaria, porque no tiene en cuenta su carácter
dialógico, polémico, provisional, en tanto es una posible respuesta a un problema que se razona a

394

partir de una metodología y unos referentes teóricos que se ajustan a la naturaleza de su objeto
(Fabré y Orange, 1997: 68).
Estas concepciones de conocimiento también emergen el campo de la formación general, en
el que notamos un mayor distanciamiento del contexto socio-cultural e histórico de la universidad,
ubicada en una zona limítrofe. No se prescribe el abordaje de la historia latinoamericana y
argentina, de los temas y procesos sociales configuradores de los sujetos que transitan por nuestro
contexto universitario y por fuera de él. Tampoco se considera la alfabetización como un proceso
continuo, esto afianza la hipótesis de un currículo que desnaturaliza el saber científico al no
considerar que el conocimiento construido por una disciplina implica prácticas discursivas
específicas, en las que la escritura y la lectura devienen herramientas fundamentales en esta tarea de
asimilación y transformación del conocimiento (Carlino, 2005:25).
Y también en el campo de la formación pedagógica se acentúa esta problemática porque no
aparecen enunciados los sujetos de la enseñanza y del aprendizaje, ni los contenidos referidos a las
didácticas específicas. Aparece una concepción tradicional del ser docente, como aquel rol social
que solo requiere una fuerte formación disciplinar para transmitir un saber, sin las mediaciones
pedagógicas necesarias, a cualquier sujeto o persona que transite por el sistema educativo. El
campo de la formación en las prácticas por su parte, está silenciado, no se enuncia ningún contenido
en el Plan. Este fenómeno se vincula a lo antes expuesto, pero también con una problemática más
amplia: la ausencia de producción de discurso didáctico situado, producto de investigaciones en el
campo del aula. Las características de este espacio de conocimientos de las prácticas desde la
perspectiva desarrollada por Pérez Gómez (citado por Gloria Edelstein, 2011: 28-29), podría tener
que ver con una concepción tradicional, en consecuencia, el conocimiento sobre ella […] con una
sabiduría profesional transmitida de generación en generación, desde el contacto directo y
prolongado con la práctica experta del maestro experimentado. Desde este lugar, quizás no haría
falta anticipar estos contenidos por cuanto se trabajan en el día a día de la práctica docente en las
escuelas destino.
Desde el punto de vista de la organización curricular, el Plan de Estudios de nuestra Carrera se
presenta claramente como un currículum de tipo colección o basado en asignaturas, pues se
corresponde con el modelo clásico lineal-disciplinar 201 . Esto se constata fundamentalmente en: a) el
nombre que adopta cada una, generalmente referida a alguna disciplina o rama del saber, sin
importar el campo de formación, por ejemplo, Lingüística, Lógica, Psicología General, etc.; b) la
secuenciación temporal de los contenidos de cada disciplina, caracterizada por la parcelación del
saber en unidades temporales progresivas y lineales, por ejemplo, Gramática I-Gramática II; Latín
I-Latín II; Psicología General-Psicología Evolutiva, etc.; c) el formato curricular adoptado, con claro
predominio de “materias” y “seminarios”, formatos que en general, favorecen el desarrollo de una
lógica disciplinaria; y; d) la ausencia de espacios, tramos, trayectos o recorridos curriculares que
promuevan algún tipo de relación entre las materias 202 .


395
201 Tomamos aquí aportes de Basil Bernstein (1990). El autor se interroga por los efectos diferenciales de
socialización escolar que genera transitar por un determinado código curricular, entendiendo al código en
tanto dispositivo de transmisión de la cultura. Define dos tipologías de códigos curriculares que regulan el
proceso de socialización de los sujetos: el código de colección y el de integración. Esta noción de código se
relaciona estrechamente con la noción de clasificación entendida como principio que regula la relación entre
los contenidos del currículum. La clasificación es la fuerza del límite que regula su relación. Si la clasificación
es fuerte, esto es, si es fuerte el límite que separa los contenidos entre sí estamos ante un currículum de tipo
colección o por asignaturas; si no lo es; se trataría de un currículum integrado cuya forma se traduce en una
organización que incluye espacios integradores de contenidos (seminarios, talleres, trayectos compartidos,
abordajes transversales o interdisciplinarios, entre otros formatos curriculares) y por ende, que promueven
otras formas de organización del trabajo docente y pedagógico.
202 Cabe recordar que hacemos referencia únicamente a lo que prescribe el documento curricular de la
carrera. Entendemos que este tipo de relaciones e integraciones entre materias posiblemente se concreten

Consultando la literatura especializada, pudimos aprender que se trata de un modelo de
currículum que presenta una división tajante del saber a través de parcelas entre las cuales no
existe conexión ni comunicación alguna. Los límites entre las materias están fuertemente
demarcados, lo que provoca que los saberes se excluyan entre sí, sin líneas –ya sean expresas o
sugeridas– que difuminen dichos límites o que permitan establecer una integración. Este código
curricular pone énfasis en la profundización de conocimientos específicos, pero simultáneamente
descuida la relación e integración entre los mismos. Así, este tipo de organización de contenidos
implica una concepción de conocimiento determinada: forma sujetos que pueden llegar a saber
mucho de determinadas disciplinas, pero no les enseña a integrar los conocimientos, a vislumbrar
su complejidad, a entrever las múltiples relaciones existentes entre ellos o a adoptar distintas
perspectivas en la observación de un mismo objeto o fenómeno.
Respecto a la estructuración curricular, podemos el Plan del Plan de Estudios de la Carrera de
Letras se estructura en torno a un modelo ciclado: la carrera se configura a partir de la suma de
varios trayectos horizontales organizados verticalmente. Cada trayecto o ciclo comienza y termina
en sí mismo ya que tiene una finalidad formativa propia (formar un profesor o un licenciado), pero
a su vez asegura la articulación con el ciclo anterior y el siguiente, como es el caso de la relación
entre el Ciclo Básico y el Ciclo profesional o entre el Ciclo de Profesorado o Licenciatura. Esto
significa que cada ciclo fue diseñado como una unidad relativamente autónoma, que a su vez se
vincula con los ciclos que lo preceden y /o lo continúan, para darle coherencia al recorrido
formativo en su totalidad. En el caso de nuestro Plan de Estudios, la estructura ciclada se caracteriza
por un (1) ciclo interno obligatorio para ambas carreras: el Ciclo Básico y un ciclo de especialidad
optativo para cada carrera: el Ciclo Profesional de Profesorado y el de Licenciatura.
Pero, analizando con mayor profundidad, se puede advertir que la estructura ciclada revela
cierta inconsistencia: los ciclos optativos no son tales, pues el cursado del Ciclo de Licenciatura se
concreta en el 5º año de la carrera, por lo tanto, requiere del cursado de materias ubicadas en 4º
año, cuando debieran cursarse paralelamente. Asimismo, la optatividad por ambas carreras se
diluye al estructurarse el Plan en cinco años; de este modo, la carrera ofrece al estudiante un
recorrido curricular con una titulación intermedia casi forzosa: la del Profesorado antes de lograr
la Licenciatura. Este carácter de titulación intermedia no se explicita como tal en el documento
curricular del Plan de Estudios.

4. Palabras de cierre.
Por todo lo analizado, consideramos que necesitamos introducir modificaciones
importantes a nuestro plan de estudio que se adecue a los supuestos teórico-metodológicos de la
organización en ciclos, que equilibre los campos de formación específicos: Lengua y Literatura y
que cambie su lógica enciclopedista europeizante por una más contextual, crítica y flexible, acorde
a los nuevos paradigmas científico-técnicos y socioculturales del siglo XXI. Requerimos de un
currículum situado, que atienda las particularidades de la formación en las prácticas docentes y de
investigación en estrecha relación con los contextos de actuación profesional.
Realizamos evaluaciones, co-evaluaciones colectivas al finalizar el primer tramo, como
parte de un proceso de meta-evaluación que tiene como propósito mejorar la organización del
trabajo en las etapas subsiguientes. En esta dirección nos movilizamos, con muchas dudas, con
tropiezos, pero con el optimismo que genera el propio proceso participativo encarado. En este
sentido, consideramos que este tipo de investigación marca otro entendimiento político,
pedagógico e institucional de las carreras de profesorados universitarios que incidirá en la vida



en la instancia del desarrollo curricular; por tanto, no desconocemos que existan, pero no podemos dar cuenta 396
de ello porque se trata de dimensión aún no trabajada en esta etapa de trabajo.

institucional, no solo de la carrera sino en las otras que también deseen transitar su construcción
desde un enfoque participativo, colaborativo y autoevaluativo.


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Documentos consultados:
ANFHE (2014): Proyecto “Construcción de un modelo de evaluación para las Carreras de
Profesorado: Experiencia Piloto de investigación evaluativa de las carreras de Profesorado en
Letras”. Aprobado en el XXV Plenario de ANFHE. Santa Fé, 8 y 9 de setiembre de 2014.

397

ANFHE (año): “Propuesta de lineamientos preliminares básicos comunes para las carreras de
profesorado universitario en Letras”
FHYCS-UNJU (2006): Plan de Estudios de la carrera de Profesorado y Licenciatura en Letras. Res.
F.H.C.A. Nº 402/06.
FHYCS-UNJU (2011): Sistema de Correlatividades del Plan de Estudios de la carrera de Profesorado
y Licenciatura en Letras. Res. F.H.C.A. Nº 1093/11
FHYCS-UNJU (2012): Extensión de la vigencia del Plan de Estudios 1992 de la carrera de
Profesorado y Licenciatura en Letras. Res. F.H.C.A. Nº 036/12.
FHYCS-UNJU (2015): Proyecto de Auto-evaluación de la Carrera de Profesorado y Licenciatura en
Letras. Programa Piloto de la Asociación de Facultades de Humanidades y Educación (ANFHE)
Perassi, Zulma y Macchiarola, Viviana (2014): “Hacia una evaluación democrática de las carreras de
profesorado”. Documento Nº 1 de ANFHE.





































































398

“HACIA LA COPRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO: REFLEXIONES EN TORNO A LA PRÁCTICA
ENTRE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Y ORGANIZACIONES GREMIALES”




Fiorella Cademartori 203


RESUMEN
A partir de la recuperación de la experiencia de trabajo conjunto entre estudiantes y graduados
universitarios y una organización gremial y, de los textos ¿Extensão o comunicação?, de Paulo Freire
e Investigación Acción Participante de Orlando Fals Borda, se sistematizan reflexiones en torno a dos
preguntas recurrentes -fuera y dentro- del ámbito académico: ¿Para qué hacemos ciencia? (¿qué
conocimiento se está generando?) y, ¿Para quién (es) hacemos ciencia? (¿qué utilización genera y a
quién(es) se brinda?). La relación del conocimiento, su producción y reproducción y el para qué de
las investigaciones ha sido puesta en centro de debate en diversos contextos histórico - geográficos.
Las razones de su mayor o menor visibilización – invisibilización deben buscarse y explicarse a partir
de coyunturas económicas, políticas, culturales y sociales que promueven o acallan su expresión. Este
ensayo buscar sintetizar reflexiones en torno a una experiencia académica de articulación,
problematizando la relación de la universidad con organizaciones de clase trabajadora. Por último,
se propone la coproducción de conocimiento como una herramienta prefigurativa de la ciencia y la
sociedad que buscamos.

PONENCIA


Estudiantes en el sindicato – Trabajadores en la universidad: razones de una propuesta de
práctica
La experiencia que servirá como insumo para repensar los interrogantes planteados se dio
en el marco de las prácticas pre profesionales de la carrera de Trabajo Social de la Universidad de
Buenos Aires (UBA). Su surgimiento contiene varios elementos necesarios a destacar: quiénes la
impulsaron, los fundamentos para realizarla, y, las dimensiones epistemológicas y políticas que
caracterizaron la iniciativa 204 .
La propuesta surge de una agrupación universitaria 205 que, a partir de su trayectoria en el
ámbito de la Facultad de Sociales de la UBA, impulsa y coordina centros de práctica (CP) donde
además de elaborar la propuesta pedagógica, acompaña a las/los estudiantes en el trabajo de campo
y resulta el nexo entre la universidad/ espacio áulico y la organización/ centro de práctica.
Hacia finales de los ´90 -al calor de la crisis del 2001 en Argentina- en una coyuntura de alto
desempleo, pobreza e indigencia, desde la agrupación antes mencionada, se impulsaron propuestas
de prácticas pre profesionales con movimientos de trabajadores desocupados (experiencias que no
existían en la currícula de la carrera). Esto en vistas a dar respuestas desde la formación de grado en
Trabajo Social a las experiencias de organización de la clase trabajadora 206 . Numerosos factores nos
llevaron a decidir iniciar prácticas con sectores de trabajadores ocupados y, en particular, con

203 Facultad de Humanidades, Ciencias Sociales y de la Salud, Universidad Nacional de Santiago del Estero,
Argentina. [email protected]
204 Durante los años 2009 a 2011 junto a la Lic. Pilar Martín (UBA) acompañamos como referentes territoriales
la propuesta de CP.
205 El Viejo Topo/ CAUCE – UBA. El sindicato al que se refiere a lo largo del escrito es la Asociación Gremial de
Trabajadores de Subte y Premetro (AGTSyP) de Buenos Aires.
206 Organizaciones de la clase trabajadora refiere genéricamente a colectivos, agrupaciones, organizaciones
territoriales, universitarias, sindicales, que más allá de la especificidad del territorio donde intervienen,
resultan parte de la población que, necesariamente, vende su fuerza de trabajo para poder reproducir sus
condiciones materiales de vida.

399

asociaciones gremiales: más de ocho años de prácticas junto a organizaciones que mutaban en torno
a la recomposición del mercado de trabajo formal e informal; investigaciones sobre condiciones de
trabajo de trabajadores sociales que el colectivo venía realizando; y, el casi inexistente tratamiento
dado desde la academia a lo referido al ámbito del derecho laboral.
Las organizaciones gremiales representan la defensa colectiva de derechos laborales de los
trabajadores nucleados en torno a éstas y, en el devenir de las mismas, intervienen diversos actores
tales como: el Estado, el organismo empleador y los/as trabajadores/as propiamente. En el origen,
constitución y desarrollo de dichas organizaciones se observa el atravesamiento de las políticas
públicas en las diversas dimensiones que éstas expresan. De allí que se considere que, para la
formación de la carrera de Trabajo Social, representa un ámbito propicio y potencial el participar de
la dinámica cotidiana de una organización gremial 207 . Por tanto, atravesar esta vivencia, posibilita
analizar y comprender las múltiples manifestaciones de las políticas públicas personificadas en
diversos actores.
La propuesta de CP intentó contemplar y abordar la doble dimensión que la constituye: por
un lado, la necesidad de que estudiantes universitarios pudieran dar cuenta del movimiento visible
de la realidad, así como del movimiento real interno 208 de los fenómenos escogidos como objeto de
estudio (sus elementos coyunturales y estructurales). Por otro lado, que el conocimiento que allí se
produce y reproduce redundara en instancias potenciadoras, que consoliden respuestas conjuntas a
las necesidades reivindicativas, formativas, organizativas y políticas que el contexto histórico
imponía.
Aquí radican los interrogantes en torno a las relaciones entre el “afuera/ extramuros” y el
“adentro/ intramuros” universitario. ¿Con qué fundamentos epistemológicos cuentan los/as
estudiantes para dar cuenta del movimiento de lo real? ¿Qué problemáticas son las priorizadas en los
ámbitos académicos para su estudio? ¿Cómo procesa la institución universitaria la dinamicidad de
los procesos societales? ¿Qué relación encontramos entre el compromiso intelectual y las prácticas
de docencia, investigación y extensión?


El conocimiento y el compromiso intelectual en torno a las problemáticas escogidas como
objeto de estudio
"La misión del científico rebelde es estudiar con toda seriedad y usando todas las armas de la
ciencia, los problemas del cambio de sistema social, en todas sus etapas y en todos sus aspectos,
teóricos y prácticos. Esto es, hacer ciencia politizada"
(Oscar Varsavsky: 1989: 12)






207 El sindicato al que se refiere a lo largo del escrito es la Asociación Gremial de Trabajadores de Subte y
Premetro (AGTSyP) de Buenos Aires.
208 Al respecto Karel Kosik sostiene “La dialéctica de la totalidad concreta no es un método que pretenda
ingenuamente conocer todos los aspectos de la realidad sin excepción y ofrecer un cuadro "total" de la realidad
con sus infinitos aspectos y propiedades, sino que es una teoría de la realidad y de su conocimiento como
realidad. La totalidad concreta no es un método para captar y describir todos los aspectos, caracteres,
propiedades, relaciones y procesos de la realidad; es la teoría de la realidad como totalidad concreta. Si la
realidad es entendida como concreción, como un todo que posee su propia estructura (y, por tanto, no es algo
caótico), que se desarrolla (y, por ende, no es algo inmutable y dado de una vez para siempre), que se va creando
(y, en consecuencia, no es un todo perfectamente acabado y variable sólo en sus partes singulares o en su
disposición). De tal concepción de la realidad se desprenden ciertas conclusiones metodológicas que se
convierten en directriz heurística y principio epistemológico en el estudio, descripción, comprensión,
ilustración y valoración de ciertos sectores tematizados de la realidad, tanto si se trata de la física o de la ciencia
literaria, de la biología o de la economía política, de problemas teóricos de las matemáticas o de cuestiones
prácticas vinculadas con la regulación de la vida humana o de las relaciones sociales”. Para profundizar
consultar “Dialéctica de lo concreto”, 1969. Disponible en versión digital.
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