LIBRO DE ACTAS-II-JORINVEDUC-2016

“VIVENCIAS DE LOS ALUMNOS DE LA CARRERA DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD
CATÓLICA DE SANTIAGO DEL ESTERO-DEPARTAMENTO ACADÉMICO SAN SALVADOR
ACERCA DE SU PASO POR LA MATERIA ESTADÍSTICA INFERENCIAL. POSIBLES APORTES A LA
REVISIÓN DE LA PLANIFICACIÓN DE DICHA MATERIA”

Ana Josefa Martos y Mula
Roxana Zabala 232
RESUMEN
En el presente trabajo se presentan los resultados parciales obtenidos en el proyecto de investigación
subvencionado por la Convocatoria 2012 del Concurso de Proyectos de Investigación y Desarrollo de
la Universidad Católica de Santiago del Estero. Concretamente se presenta la información obtenida
de los exalumnos de la cátedra Estadística Inferencial de la carrera de Psicología de la Universidad
Católica de Santiago del Estero-Departamento Académico San Salvador (UCSE-DASS), con la cual se
pudo acceder a la visión que los mismos tenían sobre dicha materia, la carrera de Psicología y la
utilidad de la materia Estadística Inferencial tanto para el Plan de Estudios como para el futuro
ejercicio profesional del egresado; así como también las ideas que estos agentes tenían sobre algunos
aspectos vinculados al funcionamiento de la cátedra y que permitieron diseñar modificaciones en las
Planificaciones de la misma.

Palabras clave: Estadística Inferencial, Carrera de Psicología, Vivencias de los alumnos, Planificación
de cátedra, Investigación Participativa.

PONENCIA
Presentación del problema
La evaluación realizada por la Cátedra de Estadística Inferencial, de la carrera de Psicología
de la Universidad Católica de Santiago del Estero-Sede San Salvador (UCSE-DASS), nos llevó a
alarmarnos por el gran número de abandono y repitencia detectado en la misma, poniéndonos en la
necesidad de buscar posibles soluciones a este problema.
Si bien ya se habían tomado algunas medidas en años anteriores, los niveles de abandono y
repitencia siguieron siendo muy elevados. No obstante, en todos estos intentos por mejorar la
situación de la cátedra no habíamos incluido en el estudio uno de los componentes claves, la opinión
de los alumnos. Se consideró pues necesario analizar la visión que los mismos tenían de este
fenómeno, así como sus vivencias en el cursado de la materia, con el fin de llegar a una mayor
comprensión del tema que nos preocupaba.
También se consideró fundamental indagar las distintas experiencias de acercamiento de los
alumnos a la estadística en función de sus vivencias previas con esta disciplina en particular o con las
matemáticas en general. Consideramos que era imprescindible prestar atención a este tema ya que
existen antecedentes (Blanco Blanco, 2007; Escalante Gómez, 2010) en los que se demuestra que la
autoeficacia y las actitudes ante este tipo de materias vienen determinadas, en gran medida, por las
experiencias previas que los alumnos tienen.
Como señala Blasco (2003), la mayoría de los estudios sobre la educación han tendido a
enfocar factores económicos, cognitivos y/o culturales, prestando poca atención a las vivencias
afectivas de los propios alumnos. Sin embargo, es bien sabido que las emociones permean todas las
organizaciones, inclusive las educativas, por lo que no es de extrañar que lo académico y lo afectivo
estén estrechamente vinculados jugando un papel fundamental en el proceso de enseñanza y
aprendizaje (Pérez-Tyteca, Castro Martínez, Rico Romero y Castro Martínez, 2011, Blasco, 2003). De


232 Institución de procedencia: Universidad Católica de Santiago del Estero-Departamento Académico San 451
Salvador. Argentina. Dirección electrónica: [email protected]

este modo, las vivencias y experiencias afectivas de los alumnos en las instituciones educativas
pueden influir en su retención en las mismas (Blasco, 2003).


Objetivos
Por todo lo expuesto, el equipo de la cátedra de Estadística Inferencial de la carrera de
Psicología de la UCSE-DASS decidió llevar a cabo una investigación donde, parte de los objetivos
incluidos en la misma, fueron indagar sobre las experiencias que los alumnos manifiestan haber
tenido en su paso por la materia Estadística Inferencial; así como conocer la visión que los mismos
habían desarrollado de la estadística como objeto de conocimiento a lo largo de su vida persona, así
como la relación que consideran que podrían tener con la misma. También se pretendió capitalizar
la comprensión de esta experiencia para generar cambios en la Planificación de la Cátedra y/o en las
propuestas didácticas.

Referencias conceptuales
No hay que olvidar que las apreciaciones subjetivas que presentan los individuos sobre sus
vivencias académicas no son ajenas a un conjunto de condiciones sociales y culturales. Por ello, el
marco de referencia epistemológico que guió la presente investigación fue el marco Crítico, que
considera que el sentido que los individuos le dan a las cosas viene determinado por mediaciones
ideológicas (Rigal, 2004). Esta ideología está determinada por los que ostentan el poder económico
y cultural (Apple, 1986; Rigal, 2004); aunque es acatada de modo acrítico por la inmensa mayoría, ya
que el estado disciplina a sus ciudadanos, neutralizando las resistencias que pudieran surgir contra
el poder hegemónico.
Apple (1986, 1987) señala que la asimilación de la ideología dominante se produce gracias a
las actividades y relaciones específicas que se tienen dentro de instituciones tales como la familia, el
vecindario, el trabajo, etc; aunque son las instituciones educativas los principales agentes
transmisores. Por ello, desde la perspectiva crítica, los centros educativos son vistos como agentes
de control ideológico que reproducen y mantienen creencias, valores y normas dominantes (Giroux,
1990; Giroux y Penna, 1990; Giroux, 1992).
Según Giroux y Penna (1990) este proceso no está tan determinado por el curriculum formal,
sino que más bien viene determinado por los supuestos ideológicos que subyacen al currículum, a
los estilos pedagógicos y al sistema evaluativo; es decir, por el curricumum oculto (Rigal, 2004;
Aronowitz, 1973, en Giroux y Penna, 1990), priorizando aquellos conocimientos que reflejen los
valores y creencias válidos para la cultura dominante (Giroux, 1992, 1990). Phillip Jackson (1975, en
Giroux y Penna, 1990), señala que las interacciones en el aula van preparando a los alumnos para
insertarse en una sociedad desigual, aprendiendo a obedecer los deseos del docente que es el que
ostenta el poder.
No obstante, no es necesario que los docentes y alumnos queden subsumidos a este juego
hegemónico en su relación en el aula, sino que la escuela, como sitio social, debería desarrollar
prácticas pedagógicas contrahegemónicas, tendientes a minimizar el curriculum oculto, y buscando
que docentes y estudiantes desarrollen prácticas con fines emancipatorios (Giroux y Penna, 1979, en
Giroux, 1992; Giroux, 1992).
Una pedagogía acorde con esta perspectiva debe ser una pedagogía que reconozca la
diversidad y multiplicidad de identidades sociales, que le asigne un papel activo a los sujetos y que
se centre en la idea de emancipación del individuo (Rigal. 2004). Y esto solo responde a un enfoque
neomarxista, que rechaza que los estudiantes sean vistos como sujetos pasivos que soportan una
función social y como recipientes de conocimiento (Giroux, 1992).
Siguiendo a Rigal (2004) nosotros, como docentes, consideramos que debíamos proveernos
de metodologías que no se limiten a la contemplación de la realidad, sino que aborde su
transformación. Es por ello que una perspectiva fundamental para realizar este proceso, y que fue en

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la que se centró también nuestro trabajo, es la investigación-acción en el aula; así como también nos
asentamos sobre las bases del modelo didáctico ecológico. Este modelo concibe el aula en términos
de intercambios socioculturales, considerándola como un espacio social de intercambio,
interrelación y negociación dentro de un contexto institucional que genera condiciones (Gimeno
Sacristán y Pérez Gómez, 1997). También asume una reciproca influencia en las relaciones de clase
entre profesores y alumnos, considerando a los individuos como procesadores activos de la
información y centrándose en la creación e intercambio de los significados que subyacen a los
comportamientos.
De esta forma, siguiendo los aportes de Tifunoff y Doyle (en Gimeno Sacristán y Pérez Gómez,
1997), en el presente trabajo, considerar el modelo ecológico implicó considerar el contexto físico y
psicosocial donde tienen lugar los intercambios; teniendo en cuenta también la configuración de los
espacios, las actividades programadas, los roles que desempeñan los individuos y la organización y
distribución de los tiempos, ya que todo ello condiciona la convivencia en el aula. Es por todo ello que
el diseño de las Planificaciones didácticas cobra especial interés en este modelo.
Desde una visión crítica de la educación, y considerando también las premisas del modelo
ecológico “El curriculum se ha de configurar dentro de la práctica pedagógica, cuando el profesor
selecciona y organiza los ‘contenidos de conocimiento’ como respuesta a la búsqueda de significado de
los alumnos” (Elliot, 1993). Este modelo educativo concuerda con lo propuesto como ideal dentro de
las cátedras de estadística, donde se señala que la enseñanza de la estadística lleva implícito un
modelo de enseñanza y aprendizaje que Ontoria (1992, en Estrada Roca, 2002) resume diciendo que
el alumno debe “aprender a aprender; mientras que el profesor debe “enseñar a pensar”. Desde esta
perspectiva, los contenidos no son tan importantes, pero si el acceso al conocimiento. Tanto el
profesor como el alumno tienen que estar constantemente construyendo y reconstruyendo el
conocimiento a través, principalmente, de la experiencia (Stenhouse, 1993).
Para conseguir este acceso al conocimiento y a la actitud crítica, la planificación didáctica
tiene que tener en cuenta el desarrollo de un entorno psicosocial capaz de favorecer las relaciones
interpersonales, permitiendo grupos de interacción en donde reine una atmósfera cálida, permisiva,
amistosa y democrática, que motive a los individuos y los haga sentirse satisfechos. Para Ander Egg
(1993) es fundamental que en una planificación se fomente, aliente y cree formas de acción, para que
el alumno se comprometa en la transformación de la sociedad, aunque sea en lo pequeño que está a
su alcance.
Por lo tanto, desde esta perspectiva, la enseñanza ya no se considerará como una actividad
orientada a controlar o a causar el aprendizaje; sino que tiene que tender a hacer comprensibles los
conocimientos en base a las realidades propias de los individuos; estará más centrada en el proceso
que en el producto; más dirigida a activar, comprometer, desafiar y extender las capacidades de la
mente humana, (Elliot, 1993; Stenhouse, 1993).
Por todo ello el aprendizaje es visto como una producción activa de significados, no como una
reproducción pasiva del mismo (Elliot, 1993). Doyle (en Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1997),
considera que para hablar de aprendizaje es necesario entender e interpretar los intercambios
significativos que se dan en el aula, ya que el alumno aprende como consecuencia de su participación
en la vida social del aula y por la realización individual o compartida de tareas académicas.
Todo esto nos lleva a considerar que el éxito o no de ese proceso de enseñanza y de
aprendizaje dependerá de múltiples factores, reflejados todos ellos en la interacción que se produce
en el aula. Es por ello que por el presente trabajo se pretendió fundamentar y consensuar
modificaciones a la Programación y Planificación de cátedra ya existentes, basándonos en las voces
de los exalumnos que pasaron por la materia.







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Metodología
El paradigma epistemológico desde el que se partió en esta investigación fue de corte Socio-
Crítico, centrado en la idea de que la educación y la pedagogía han de contribuir a la emancipación
del sujeto. Dentro de este paradigma nos centramos específicamente dentro de la investigación
acción, donde se considera al docente como un investigador y al alumnado como ciudadanos activos,
pensantes, creativos, capaces de construir conocimientos. Este tipo de investigación creemos que nos
permitió ir más allá de la mera comprensión del problema objeto de estudio, y construir un
posicionamiento que nos permitió intentar superar las dificultades encontradas e ir introduciendo
cambios en el proceso educativo (Stenhouse, 1993; Elliot, 1993; Elliot, 2005; Latorre, 2007).
Para llevar a cabo esta investigación trabajamos con el Modelo de Lewin propuesto y
modificado por Elliot (1993), que implica una “espiral de ciclos” en donde hay que identificar una
idea general y hacer un reconocimiento de la situación, efectuando posteriormente una planificación
general que nos lleve al desarrollo de la primera fase de acción y a su implementación; una vez
implementada esa fase de acción habrá que evaluarla y, en base a esta evaluación, se deberá revisar
el plan general propuesto. Los resultados presentados en esta ocasión tienen que ver con la fase de
reconocimiento del problema y planificación de la acción. Concretamente nos centramos en conocer
la visión de los exalumnos después de su trasiego por la cátedra, lo que nos permitió la estructuración
del plan general de acción que fue aplicado y posteriormente supervisado, aunque estas dos últimas
fases (aplicación y supervisión) no formarán parte del presente trabajo.
Los referentes empíricos con los que trabajó para esta parte del trabajo fueron alumnos que
ya hubieran cursado y aprobado la materia Estadística Inferencial. Aunque en un primer momento
se pensaba trabajar con ellos mediante la realización de un grupo focal, debido a las dificultades para
conseguir a un grupo de exalumnos que quisieran colaborar voluntariamente en la investigación, se
tuvieron que introducir pequeñas modificaciones en lo programado. De este modo, y con el fin de
ganar tiempo e ir obteniendo información que fuera de utilidad para realizar posibles modificaciones
en la Planificación de Cátedra, se envió vía correo electrónico una encuesta sobre contenidos de la
materia Estadística Inferencial, a un total de 44 alumnos que habían cursado y aprobado ya la dicha
materia. Debido también al escaso éxito inicial en la devolución de estas encuestas se tuvo que
reiterar varias veces la solicitud para que fueran completadas, consiguiendo reunir un total de 21
encuestas.
Paralelo a este proceso se realizaron una serie de entrevistas en profundidad a un total de 7
exalumnos de la materia. La selección fue realizada de modo intencional (se buscaron alumnos que
hubieran tenido diferentes trayectorias en su paso por la materia: promocionados al cursarla por
primera vez; promocionados cuando la recursaron; regulares en la materia en su primer cursado; y
alumnos que requirieron de dos o más cursadas para regularizar la materia), participando solo
aquellos que accedieron voluntariamente. Para el análisis de dicha información nos centramos en el
análisis en Proceso propuesto por Taylor y Bogdan (1992).
Los componentes de la cátedra, con los aportes recolectados en estas encuestas y entrevistas,
realizaron modificaciones en la Planificación de Cátedra que fueron implementas y evaluadas a lo
largo de los años 2014 y 2015 (la implementación y evaluación no forma parte de los resultados
presentados en este trabajo).

Resultados
Los exalumnos señalaron haber tenido una visión sesgada de la Psicología antes de comenzar
la carrera, vinculándola únicamente con la clínica. Esta visión sesgada hace que también sean
erróneas las ideas que se tienen sobre los contenidos que se impartirán en la carrera. Si bien algunos
exalumnos señalaron que si leyeron y se informaron sobre el Plan de estudios y sus contenidos,
muchos de ellos solo lo hicieron superficialmente, o se interiorizaron de planes de estudios de otras
universidades diferentes a la que iban a cursar.

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Algunos alumnos mostraron una actitud negativa cuando se encontraron con materias
vinculadas a la estadística dentro de la carrera; aspecto que es bastante común en carreras de tinte
humanístico (Terán y Anido de López, 2008; Estrada Roca, 2002). El motivo de este rechazo hacia
estas materias podría estar motivado por la relación de esta con las matemáticas y las falencias en la
enseñanza de la misma a nivel secundario. Esto podría producir una actitud desfavorable hacia este
tipo de materias, implicando un bloque del aprendizaje por parte del alumno (Terán y Anido de
López, 2008; Estrada Roca, 2002).
No obstante, entre los exalumnos voluntarios se muy diversas experiencias con las
matemáticas en el secundario, encontrando tanto exalumnos que habían tenido una experiencia
satisfactoria con la materia, como exalumnos que reconocían una mala relación con las matemáticas
y un mal desempeño con las mismas. Además, hay que tener en cuenta que muchos de los exalumnos
participantes del estudio no vinculan directamente la Estadística con las Matemáticas, sino que la
primera es vista como más bien ligada con la lógica y la toma de decisiones e interpretación
contextuada.
A pesar de que los exalumnos definen la materia Estadística Inferencial como una materia
difícil, valoran positivamente los conocimientos que les suministra la misma, siendo estos útiles tanto
para su vida en general (la organización de material y la lectura de textos científicos); como para su
carrera y su futura profesión, vinculándose especialmente con las la Investigación y la Evaluación
psicológica. No obstante, dicha utilidad solo es apreciada después de haber terminado la cursada, por
lo que se consideró que sería relevante el hecho de anticipar a los alumnos el por qué de la estadística
dentro de la carrera, para aumentar la motivación del alumno.
Centrándonos ahora en la visión que los alumnos tenían del cuerpo de cátedra, hay que
señalar, existía un desconocimiento de la composición de la misma. Muchos de los exalumnos
reconocieron solo la existencia de la responsable de cátedra; mientras que otros exalumnos, aunque
reconocieron la existencia de diferentes docentes y roles, no conocían bien la organización interna
de la cátedra. Si que tenían bien determinada la figura del ayudante alumno y las funciones del mismo,
vinculándolas a los temas de atención a consultas puntuales de los alumnos y ayudarlos en su
comprensión y en la orientación en la realización de prácticos. Los exalumnos consideraron que los
ayudantes alumnos debían de ser personas accesibles, así como afines a los alumnos y brindarles
confianza. Los alumnos consideran que, si bien no es necesario aumentar el número de docentes de
la cátedra, si que es imprescindible que la misma cuente con varios ayudantes alumnos, con el fin de
facilita su acceso cuando al alumno los requiera. Esta relevancia otorgada al ayudante alumno puede
estar relacionada con la importancia que los exalumnos les dan a las experiencias de compañeros de
años anteriores y a sus recomendaciones para la cursada.
En lo referente a la didáctica empleada por los docentes de la cátedra, los exalumnos
señalaron que la misma ayudaba a la comprensión de los contenidos, aunque había diferencias
importantes en la modalidad en función de la experiencia que el mismo tuviera, siendo más
entretenidas y enriquecedoras las clases impartidas por los docentes más experimentados. Más allá
de las diferencias esperables entre docentes, los exalumnos señalaron la dificultad observada en la
cátedra para encontrar un consenso entre los diferentes docentes de la misma a la hora de planificar
las clases, lo que les produce ciertos temores por la posibilidad de diferentes criterios a la hora de la
evaluación final.
A pesar de todo lo dicho con anterioridad, los alumnos parecían tener un buen concepto del
equipo docente, considerando que los mismos los ayudaban, no solo con los contenidos y
procedimiento propios de la materia, sino con cualquier tipo de duda. Los exalumnos consideraron
de gran utilidad los ejemplos dados por los docentes desde la experiencia de los mismos.
Al indagar sobre el proceso de enseñanza aprendizaje, aparecieron temas como el exceso de
carga horaria de la materia. Los exalumnos, aunque señalaron la necesidad de aumentar la carga



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horaria anual y semanal de la materia, consideraron que la misma se debería de distribuir a lo largo
de la semana, no aplicándose el mismo día.
Relacionado con las modificaciones en el Plan de estudios, los exalumnos presentaron
bastante conformidad con la conformación de la materia Estadística Inferencial como materia
independiente de la Estadística Descriptiva, ya que antes, al verse las dos juntas se tornaba muy
complejo.
Más controversia surgió respecto al hecho del cambio de régimen, antes de régimen anual y
ahora cuatrimestral. No obstante, una de las mayores preocupaciones de los exalumnos es que al
pasar la materia de ser anual a ser cuatrimestral, reduciéndose su carga horaria a la mitad, no se
redujera el contenido en la misma. Muchos exalumnos consideraron que la materia debería o volver
a ser de régimen anual, o bien aumentar su carga horaria en el cuatrimestre.
Sin embargo, cuando se solicitó a los exalumnos que señalaran qué temas podrían ser extraídos de
la planificación de cátedra consideraron que no debían ser excluidos ninguno de ellos, ya que todos
ellos eran necesarios, siguiendo todo un hilo conductor. Algunos exalumnos incluso plantearon la
necesidad de incorporar nuevos contenidos que mostraran la relación entre Estadística Inferencial
y pruebas psicométricas.
Otro aspecto vinculado a las modificaciones en el Plan de Estudios que fue tratado, es el
cambio en las correlatividades, mostrándose los exalumnos asombrados por la reducción de
correlatividades previas sufrida, especialmente la relacionada con Estadística Descriptiva e
Informática, considerando los contenidos impartidos en estas como fundamentales para la
Estadística Inferencial. La eliminación de algunas correlativas implicaría la falta de conocimientos
previos necesarios para acceder a la comprensión de los contenidos, podía convertirse en un
problema para el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los problemas más señalados por los exalumnos, en lo referente al proceso de enseñanza y
aprendizaje, son los problemas de espacio y de insumos. Los exalumnos de la cátedra considerando
los laboratorios en los que se impartía la clase como faltos de espacio físico para albergar al grupo de
alumnos y carentes de requisitos mínimos para un buen funcionamiento, como ser una adecuada
ventilación. Los exalumnos también hicieron referencia a la imposibilidad de ampliar las opciones de
cursado en otros horarios, así como a la dificultad para poder encontrar un horario de laboratorio
para la recuperación de clases. También se hizo mención al hecho de no poseer una computadora por
alumno para poder seguir la clase, teniendo que compartirse las mismas entre dos o tres personas,
dificultándose así el proceso de enseñanza y aprendizaje. Algunos exalumnos también señalaron la
falta de materia en las aulas, teniendo los docentes que llevar sus propios insumos para dar la clase
(marcadores, borrador, etc).
Si bien algunos autores (Peña, 1992) plantean la posibilidad de dividir las clases en teóricas
(en aula común) y prácticas (en laboratorios de informática) por cuestiones pragmáticas, los
exalumnos de Estadística Inferencial consideran que esta no era una solución acertada para ese
problema, ya que cuando los mismos analizaron la metodología empleada en la cátedra señalaron
como un acierto la no separación entre contenidos teóricos y prácticos, más teniendo en cuenta que
la materia no tiene mucha teoría, siendo eminentemente práctica y tomando significado la primera
en la aplicación de la segunda.
Los exalumnos consideraron que la cátedra siempre ha trabajado los contenidos desde lo más
simple a lo más complejo, siguiendo un hilo conductor, permitiendo así la construcción de los
conocimientos. Esta visión del modo de aprender en la materia, de modo constructivista, podría
explicar el por qué de la diversidad de ritmos de aprendizaje y de conocimientos previos que pueden
encontrarse entre los alumnos que conforman un mismo grupo áulico, y que es señalado como
aspecto distintivo de esta materia por parte de los exalumnos. Esta visión constructivista de
aprendizaje mantenida por la cátedra también explicaría la importancia que los alumnos le dan a las
materias correlativas (que se ha señalado más arriba), señalando el problema resultante si existiera

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una falencia en la formación de base necesaria para comprender los contenidos de Estadística
Inferencial (por falta de correlatividades en el Plan de Estudios), dificultándose así la construcción
de conocimientos nuevos en esta materia. Para otros exalumnos, la dificultad está también en poder
articular los contenidos de materia correlativas, lo que da cuenta de una visión del Plan de Estudios
como muy fragmentada, denunciando una falta de articulación entre materias correlativas en el Plan
de Estudios.
También se señalaron algunas dificultades en la dinámica áulica. Así, por ejemplo, se señaló
la necesidad de aumentar el número de ejercicios para la práctica, ya que se consideró una técnica
que ayudaba a la comprensión de los contenidos. Algunos exalumnos señalaron la ayuda que supone
la realización de los trabajos prácticos en el grupo áulico guiados por la docente. Algunos exalumnos
consideraron que los ejercicios de autocorrección (ejercicios para realizar en casa y que la profesora
corregía en clase, siendo los alumnos los que se calificaban) también eran de gran utilidad. No
obstante, los exalumnos reconocieron que había a disposición de los alumnos (en fotocopiadora, en
el grupo de Facebook, etc) una gran cantidad de ejercicios para practicar por su cuenta.
Un aspecto en el que hubo bastante consenso fue en la utilidad práctica que tenía, para el
proceso de aprendizaje, la realización de una investigación aplicada (la cátedra solicita la realización
de un proyecto e investigación desde el paradigma positivista, donde se hace también uso de los
conocimientos en Estadística Inferencial trabajados a lo largo de la cursada). Según los entrevistados,
este proceso ayudaba a la comprensión de los contenidos vistos en la materia y permitía dar un cierre
y una cohesión a todos los contenidos trabajados, siendo también de gran valor a la hora de encarar
el Trabajo Integrador Final de la carrera. No obstante, y a pesar de la aceptación de esta metodología
de enseñanza, la misma no está libre de problemas, ya que dicho trabajo tiene que ser hecho en grupo
y muchos exalumnos parecen manifestar dificultades a este respecto. No obstante, los exalumnos de
la cátedra de Estadística Inferencial señalaron que si bien podían encontrase a veces algunas
dificultades para la integración de los grupos, lo cierto era que favorecía la discusión constructiva;
aunque también era cierto que algunas personas no aportaban nada o ni siquiera iban a las reuniones
de grupo, habiendo incluso ocasiones en las que el grupo se deshacía el final del año, cuando el trabajo
era más pesado.
Con respecto a la bibliografía de la materia los exalumnos consideraron a la misma como una
gran ayuda para comprender los contenidos de la materia durante la cursada, e incluso después
cuando fue usada como consulta en otros ámbitos. No obstante, otro grupo de exalumnos
consideraron que resultaba insuficiente y que tenía que ser actualizada.
Unidos a estos aspectos surgieron algunas temáticas ligadas a las conductas de los propios
alumnos que también podrían estar incidiendo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Así, por ejemplo, los exalumnos señalaron que la materia requería de una regularidad en la
cursada ya que, de lo contrario, los alumnos se podrían perder, no entender los contenidos y
desmotivándose. Otro aspecto señalado fue la falta de consulta para aclarar dudas por parte del
alumnado que, según su opinión, era debido a la falta de estudio por parte del alumno, llevándolo a
inseguridades y al miedo a ser juzgados en su falta de conocimiento. Los exalumnos remarcaron la
actitud de los alumnos que, en estas condiciones, dejaban de cursar la materia sin tener en cuenta
que el continuarla les podría ayudar para luego poder recursarla, llegando a señalar casos en los que,
habiendo regularizado la materia, ante la falta de comprensión de algunos temas, preferían pedir
permiso para ir de oyentes o incluso recursar la materia, entes que consultar las dudas. También
hubo exalumnos que consideraron que en muchas ocasiones las dificultades con la materia venían
determinadas más bien por falta de compromiso y dedicación por parte del alumno, y que este
desinterés podría venir determinado por la falta de correlatividades de Estadística Inferencial con
las materias de cuarto año (solo tiene una correlativa superior), dedicándole más tiempo a otras
materias con más correlatividades.



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En base a todo esto, los exalumnos esbozaron como una serie de requerimientos que podrían
beneficiar a los alumnos en su paso por la materia. Así, los exalumnos consideran que se debe cumplir
con la asistencia a clase para llevar la materia al día y poder entenderla; solventar dudas con el
profesor y participar más en clase; así como practicar por su cuenta. También se consideró
responsabilidad del alumno hacer uso de todos los espacios que la cátedra les brindaba, prepararse
para rendir e implicarse más con la cátedra, siendo esta la clave para comprender los contenidos de
la materia y así motivarse.
Entre los requerimientos cognitivos que la materia demanda del alumno, según la apreciación
de los exalumnos, está la necesidad de una atención sostenida; así como el poseer iniciativa para
indagar, preguntando sus dudas en clase. El criterio de selección de la comisión debe responder a
criterios de comprensión y afinidad con el docente y no a conveniencias de horarios. El alumno
también tendría que tener iniciativa autodidacta, buscando ellos mismos los mejores medios para
conseguir la comprensión de los contenidos y formándose en aquellos aspectos en los que pueda
pensar que falla.
Entre los requerimientos de convivencia necesario para poder transitar con éxito la materia
está, según los exalumnos, el hecho de ser puntual para no interrumpir las clases, perjudicando con
ello el seguimiento de las mismas para el resto de los compañeros; así como el hecho de no realizar
las preguntas a los compañeros, sino al docente, ya que así podría ser de utilidad para toda la clase.
Si el alumno no se animaba a preguntar en clase, sería recomendable que preservara su duda
buscando asesoramiento en los ayudantes alumnos o en el profesor después de la misma. Se
consideró indispensable para la convivencia el respetar los tiempos establecidos para los descansos
en mitad de la clase, ya que de lo contrario la misma se demoraba y era interrumpida en varias
ocasiones. Y, por último, también se hizo referencia a la necesidad de concientizar a los integrantes
del grupo de trabajo a mantenerse unidos durante todo el cursado.
Los exalumnos también presentaron su idea de cómo era el proceso de aprendizaje en la
materia, señalando que, en el mismo, al comienzo todo era más costoso y luego, después de
comprender, se automatizaba; pero que para poder manejar la práctica era condición indispensable
comprender la teoría.
Los exalumnos también señalaron algunas técnicas que podrían ser útiles para preparar la
materia como: la grabación y desgrabación de las clases; repasar los ejercicios dados en clase o buscar
ejercicios para hacer entre clase; la autocorrección en clase de ejercicios realizados en extra-clase;
buscar grupos de estudio; y, por supuesto, la automotivación.
Hay que señalar que a pesar de que los exalumnos, como se ha indicado, señalaron algunas
falencias (institucionales, en el funcionamiento de la cátedra y en el proceso de enseñanza y
aprendizaje), los mimos, lejos de centrarse en una postura crítica presentaron actitudes
conformistas, considerando que es obligación de la institución asegurar las condiciones óptimas para
el cursado de la materia, no planteándose, en ningún momento, su intervención en el proceso en
busca de una mejora. También mostraron una visión pesimista ante los hechos, consideraron una
imposibilidad por parte de la institución para realizar cambios que mejoren la calidad del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
La falta de implicación de los alumnos en el proceso fue tal que se vio reflejada en varias
instancia de esta investigación donde no se consiguieron voluntarios; y uno de eso casos fue el
momento de realizar las modificaciones en la Planificación de Cátedra, de manera que no pudimos
conseguir reunirlos para planificar junto a ellos, como se tenía previsto, la nueva programación y
planificación de la cátedra; por lo que las nuevas propuestas tuvieron que ser llevadas a cabo por el
equipo de cátedra, aunque respetando las opiniones vertidas por los exalumnos en la encuesta de
opinión sobre contenidos de la materia y en las entrevistas. Dichas modificaciones se presentan a
continuación:



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A pesar de que la materia se convertía ese año (2014) en cuatrimestral, con la mitad de carga
horaria, se decidió no eliminar ninguno de los contenidos impartidos en la cátedra. Se pensó en la
posibilidad de reducir contenidos en lo referente a la Unidad de Introducción, donde se relacionaba
la Estadística Inferencial con la Estadística Descriptiva y la investigación, así como con la
aplicabilidad de estos conocimientos en el ámbito del psicodiagnóstico, ya que algunos exalumnos
los habían señalado como prescindibles; pero no se consideró oportuno, ya que estos contenidos se
consideraban fundamentales para que los alumnos tuvieran una ligera noción del motivo de la
Estadística Inferencial dentro del Plan de Estudios de la Carrera. Esta toma de decisión está basada
en el hecho de que muchos autores señalan la importancia de que los alumnos conozcan la
aplicabilidad de los contenidos que van a recibir, ya que esto los motiva (Bernardo, Fernández,
Cerezo, Rodríguez y Bernardo, 2011; Rumbo Arcas y Gómez Sánchez, 2011). Por supuestos que las
clases continuaron articulando teoría y práctica, como en años anteriores, al ser considerad como
una fortaleza por los exalumnos y al basarse la cátedra en el supuesto de que la práctica no es una
aplicación de la teoría, sino que existe una relación dialéctica entre ellas (Fernández Batanero, 2003)
Fue necesario entonces reforzar el trabajo extra áulico, dedicándose las clases solamente a
trabajar con los contenidos, procedimientos y técnicas de la estadística inferencial; mientras que
todo lo vinculado a investigación se realizaría en el horario extra-clase.
A nivel extra-clase se consideró importante la participación de los ayudantes alumnos, por
lo que fueron seleccionados dos alumnos, ya que estos colaborarían solventando dudas a los
alumnos, así como en la realización de otros ejercicios en horarios extraclases. La orientación sobre
la investigación quedaría a cargo de la profesora asociada de la cátedra. Estas posibilidades de
orientación requerirían de horarios y días fijos para realizarlas.
También se consideró que podría ser de gran utilidad el uso de las redes sociales como medio
de comunicación entre los alumnos, profesores y ayudantes, así como también como medio de
intercambio de información y documentación. Por ello se abrió un grupo en Facebook en el que se
subió la bibliografía básica, los ejercicios de clase y de extraclase, así como cualquier comunicado
urgente que quiera ser transmitido al grupo.
Con el fin de intentar solventar el problema de los grupos numerosos, espacios y horarios, se
pensó en abrir comisiones en distintas franjas horarias, donde el número de alumnos no superara el
número de máquinas en cada laboratorio. Así se intentó abrir 4 comisiones en diferentes horarios
(mañana, tarde y noche). Esto no se pudo conseguir completamente ya que se consiguieron abrir
comisiones en horarios matutinos (8:00 a 11:00 y 10:15 a 13:15) y en el turno tarde (dos comisiones
de 13:15 a 16:15), pero no se pudo abrir otra comisión en el horario tarde-noche porque los horarios
de laboratorios ya estaban saturados de entrada.
Otra de las modificaciones implementada fue el modo de evaluación. En el mismo, a pesar de
seguir teniendo una instancia de evaluación de estadísticas y el uso de programas informáticos, y
otra referida al proceso de investigación, la primera se consideró oportuno hacerla en grupos (de
dos o tres personas). De este modo, los alumnos que tuvieran ciertas limitaciones con el uso de
informática no se verían perjudicados en la materia al poder hacer dupla (o trío) con alumnos que si
manejaran la PC. Además, con esto también se pretendía reducir la tensión a la hora de la evaluación
y darle una impronta más realista ya que, en la vida cotidiana, generalmente el análisis estadístico
de la información no es algo que se realice de modo solitario, sino en un grupo (Batanero y Díaz,
2011). Por supuesto que, para asegurar la apropiación de conocimientos por parte de los alumnos,
la evaluación final (para la acreditación de la materia) se consideró fundamental que fuera
individual.
Por último, pero no por ello menos importante, se señaló la necesidad de que los docentes
implicaran a los alumnos en el proceso de toma de decisiones, así como también se intentaran
acercar constantemente a ellos para lograr una interacción óptima.



459

Estas modificaciones fueron implementadas a lo largo de los años 2014 y 2015, momentos
en los que se llevó a cabo también un seguimiento de las mismas por parte de los componentes de la
cátedra y de un grupo de exalumnos. Estos últimos llevaron a cabo grupos focales y entrevistas con
alumnos que realizaron la cursada en estos años, indagando su opinión sobre los cambios
incorporados. También se realizó una encuesta de opinión sobre dichos cambios, que fue
administrada en el año 2014; así como un análisis de los resultados (libres, regulares,
promocionados) obtenidos en estos dos años, que permitirá la comparación con años anteriores.
Toda esta información se encuentra en proceso de evaluación con el fin de poder analizar la
incidencia que las modificaciones realizadas en la cátedra pudieran tener sobre la misma.

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461

“UN ESPACIO PARA RE-PENSAR/SE EN LOS PROCESOS DE FORMACIÓN”




María Laura; Sol Villena;
Ana Choque 233
RESUMEN
La presente sistematización corresponde a una investigación –acción que se realiza en el espacio de
tutoría, desde la Cátedra Didáctica II del tercer año de la Carrera Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional de Salta. Tuvo su origen en las diferentes dificultades de los estudiantes que
observamos a partir de la lectura del diagnóstico inicial (muy pocos rindieron exámenes finales y la
mayoría cuentan con materias regulares, entre otros). Datos que nos permitieron analizar el grupo
y proponer acciones en borradores, porque necesitábamos contar con otras competencias para el
desarrollo de los contenidos de la materia de tercer año. Pensamos que el espacio de la tutoría
efectiva, abierta y sin obligación permitiría a los estudiantes dialogar, intercambiar, escuchar,
reflexionar, analizar situaciones cotidianas de la vida universitaria como familiar. El acercamiento
personal llevo tiempo, contamos registros con poca asistencia durante los primeros meses, pero esto
aumento progresivamente a fines del primer cuatrimestre, y más aún en el segundo. Los diálogos
informales y formales en este espacio nos permiten adentrarnos a las biografías personales, los
trayectos escolares, la vida y tratamos de comprender al otro, andamiarlos, acompañarlos,
orientarlos según situaciones particulares, porque consideramos que la formación es integral. Pero
nuestra intervención no es desde el lugar del psicólogo, como tampoco de un terapeuta; sino de
profesionales en Ciencias de la Educación que analizan las dificultades y generan un espacio abierto
a la escucha, al diálogo inter-activo para empoderarlos. A medida que avanzamos observamos
cambios progresivos y graduales en relación a los hábitos de estudio, como en las formas de inter-
acción grupal según tareas asignadas. Por el que destacamos, que este espacio es necesario porque
nos permite conocer a los sujetos que aprenden, no solamente a nivel académico sino sus
circunstancias, sus necesidades y expectativas.

PONENCIA
1-Pensando en la práctica: desde la lógica de la investigación – acción.
Hace tres años iniciamos con un proceso de orientación sistemática a los estudiantes que
cursan la Materia Didáctica II, del tercer año de la Carrera Ciencias de la Educación con el objeto de
contribuir en la mejora de la construcción de los conocimientos (en el proceso de aprendizaje), la
autoestima (aceptación de sí mismo como sujeto, sus trayectorias socio-culturales y económicas), y
la definición para el desempeño laboral futuro (la implicancia en el posicionamiento teórico-práctico
como sujeto formador en diferentes roles).
Si bien, existió siempre: “un espacio de tutoría, también denominado de orientación, o de
consulta” la tarea estaba destinada a la orientación de las consignas de los trabajos prácticos, la
comprensión de los textos, las dudas e interrogantes sobre la clase; el abordaje fue netamente
curricular. En este caso, el eje de la tarea respondía a las dificultades de aprendizaje, o sea que la
orientación estaba en relación con el rendimiento académico con preponderancia, y en detrimento
del conocimiento de la persona y menos aún la preocupación por conocer las trayectorias. Esto
podríamos asociarlo con la propia concepción de sujeto, de enseñanza, aprendizaje, contenido que
sosteníamos.
Con una mirada crítica-reflexiva a nuestros haceres, y entroncados en la metodología de



233 Universidad Nacional de Salta. UNSa. Salta. Argentina. 462
[email protected] ; [email protected]

investigación-acción Elliott, J. (1991) enfocamos otra línea de trabajo que hemos puesto en práctica.
Aunque no es una investigación pedagógica rigurosa, ilustra un proceso en el que las acciones tienen
lugar en las prácticas que desempeñan los sujetos que enseñan, con el objetivo de mejorarla y
transformarla. Esta metodología propicia el diálogo colegiado y abierto, porque: “las propuestas de
innovación se tratan como hipótesis provisionales que deben comprobarse en la práctica” Elliott, J.
(1991, p. 23)
Desde esta perspectiva, fuimos interrogando nuestras prácticas y modificando en primer
lugar, algunos aspectos referidos al rol que desempeñamos en el espacio universitario con nuestros
estudiantes. En este caso, la enseñanza y la investigación se plantean como actividades diferentes e
independientes, pero se involucran en un mismo proceso, desde el punto de vista práctico. Es decir,
que la reflexión y la acción no son más que dos aspectos de un mismo proceso educativo que atiende
a la reforma curricular, en tanto que enseñar implica investigación e innovación de las prácticas.
Aunque con demasiada frecuencia se considera que la investigación es algo que los profesores
realizan fuera de su rol pedagógico.
Nos situamos como docentes en un contexto socioeconómico cultural, político; de los avances
de la ciencia, la tecnología de la información y de los medios de comunicación en el que se encuentran
inmersos nuestros estudiantes y realizamos la lectura comprensiva, la revisión de las prácticas de la
enseñanza y las teorías que nos posibilitan otras miradas en nuestros haceres. Así nos arriesgarnos
en la búsqueda de un dispositivo para atender a las situaciones particulares que observamos de
nuestros estudiantes universitarios, como resultado de este mundo acelerado, líquido; en el que la
incertidumbre y la complejidad cada vez más calan los escenarios de trabajo, nos despoja hasta no saber
qué hacer, y nos empuja a pensar, qué nos animamos hacer.


2- Un dispositivo para la re-construcción significativa de los sujetos en formación.
Cada vez más, visualizamos la diversidad del grupo de estudiantes que tenemos en el cursado
de la Materia, diversidad de: Trayectorias diferenciadas, Procesos y ritmos de aprendizaje,
Procedencia, Residencia particular, Desempeño laboral, Grupos de pertenencia, entre algunos que
son explicitados en forma significativa por el informe de diagnóstico realizado al inicio del período
lectivo para la intervención posterior.
Tanto los datos cuantitativos y cualitativos relevantes, destacamos que el lugar de
procedencia de los estudiantes condiciona la situación personal, desde lo afectivo, la alimentación
diaria, y esto conlleva a la búsqueda de fuentes laborales para solventar gastos de alquiler de
habitación y/o vivienda compartida, y otros gastos. Aunque para varios el significado de estar en otro
lugar implica haber adquirido la independencia, pero la situación económica repercute en la
continuidad o no de los estudios. El siguiente cuadro Nº 1 nos muestra que el 38 % de los estudiantes
residen en Departamentos del interior de la Provincia de Salta, y el 2% de la Provincia de Jujuy. Esto
da cuenta de la situación económica que atraviesan los estudiantes y que repercute directa o
indirectamente de diferentes formas en el desempeño académico de los estudiantes.
Cuadro Nº 1 Procedencia de los estudiantes
Lugar de procedencia Porcentaje CANTIDAD
Salta Capital 57% 34
Interior De Salta 38% 23
Jujuy 2% 1
Interior De Jujuy 2% 1
Chaco 1% 1
Total 100% 60
Fuente: Fichas de diagnóstico inicial de los estudiantes de 3º año que cursan la materia Didáctica II (2015)


En el cuadro Nº 2 resulta interesante observar la mínima cantidad de materias aprobadas por
463

cada estudiante al inicio del Tercer año de la Carrera, lo que da cuenta, por una parte, las trayectorias
escolares existentes y por otra las situaciones socio-familiares, particulares de los sujetos que
aprenden. En algunos casos, estas dificultades constituyen fuertes condicionantes que coartan o
dificultan la continuidad de los estudios en forma exitosa. Y sumado a esto, las motivaciones
personales, la constancia y el tiempo destinado a la Materia también explican los variados
porcentajes.


Cantidad de materias aprobadas de estudiantes al iniciar el 3º Año.
Carrera Ciencias de la Educación. UNSa
Cuadro Nº 2
Cantidad de Materias
estudiantes Aprobadas Porcentaje
8 1 13%
10 2 17%
6 3 10%
6 4 10%
10 5 16%
7 6 12%
6 7 10%
2 8 3%
3 9 5%
1 10 2%
1 13 2%
60 Total 100
Fuente: Fichas de diagnóstico inicial de los estudiantes de 3º año que cursan la materia Didáctica II
(2015)


Si bien, sabemos que la función del docente es la Gestión en el aula (la enseñanza), la Tutoría,
como entre otras: la Investigación, la Extensión y la Gestión Institucional, es importante preguntar
cómo se desarrolla la actividad de Tutoría, a quién está dirigida, cuál es el objetivo de la misma, qué
líneas de acción argumentan el trabajo. Sin duda la respuesta es particular en cada sujeto formador,
desde nuestro posicionamiento epistemológico, pedagógico, psicológico, ético, político, intentamos
desarrollar: actitudes, procedimientos, diferentes capacidades que permiten al sujeto, estudiante
asumir con autonomía sus propios resultados de aprendizaje, como también a continuar con el
proceso fortaleciendo la autoestima personal, las estrategias de estudio y la finalización de la carrera
profesional.
Por el cual, el núcleo de trabajo de la orientación en el tiempo y espacio de Tutoría, en primer
lugar se dirige al sujeto estudiante en cuanto persona, con sus propias trayectorias personales (la
familia, nivel socio-económico-cultural, el auto-concepto, la auto-estima personal, etc.), la
orientación en el rendimiento académico (conocimientos previos, estrategias de aprendizaje que
disponen para aprender, inter-actuar, relacionarse con los demás y la comprensión de los
contenidos) y la orientación para el desempeño laboral futuro, en el sentido que los diferentes
contenidos posicionan al sujeto en la tarea como formador de formadores, coordinadores, asesores
pedagógicos, docentes, tutores, otros.
La Tutoría se constituye en un espacio donde el docente no sólo brinda conocimientos,
información desde la exposición sino, más bien promueve “el diálogo reflexivo e inter-activo, la
comunicación, la participación, la motivación, la confianza, el consenso, la argumentación, el análisis”
que invita a construir, reconstruir, de-construir, co-construir el conocimiento. Hay teorías, prácticas


464

docentes, experiencias escolares y no escolares, casos, vivencias personales, problematizaciones; lo
cotidiano de las situaciones educativas entrecruza las diferentes construcciones conceptuales. De
esta forma adquieren o van adquiriendo un posicionamiento para el futuro desempeño como
profesionales.
Este espacio, articula conocimientos, dinamiza capacidades, interroga sobre los procesos
personales para comprenderlos o bien, buscar otras ayudas para revisarlos y desarrollarlos;
direcciona pistas, orienta en otras estrategias de aprendizaje para aplicarlas. Pero cada sujeto es
protagonista de su búsqueda.
En primer lugar, algunas tareas que acercamos a los estudiantes son: “la elaboración de una
planificación de la enseñanza en grupo, para luego ser desarrollada y evaluada en clase”, como una
estrategia de “Prácticas simuladas de enseñanza” o también denominada “micro-experiencias”
(Anijovich, R. 2009). La revisión de la planificación se realiza en forma personal, vamos leyendo
juntos, planteando los errores y explicando el por qué, citando ejemplos, mencionando autores,
solicitando argumentación de lo que quiso expresar, relacionando con otros conceptos que
comprendió en la instancia de diálogo. En este caso, entendemos al error como un proceso
constructivo, que les permite reajustar, revisar los procesos para mejorarlos. Y para observar el
avance que van construyendo, los estudiantes presentan las diferentes versiones del trabajo
corregido.
Un estudiante interroga en el espacio de Tutoría: “Por qué tenemos que desarrollar la clase en
forma individual, no lo podemos hacer de a dos, si los dos hemos planificado. Nunca he dado una clase
en forma individual y me da miedo, sobre todo a mis compañeros”. “Profe… nosotros podemos hacerlo
los dos”. Intentamos tranquilizarlos y los orientamos a argumentar y comprender los propósitos de
la Materia, la necesidad de empezar a desarrollar las clases en forma personal para posicionarse en
el rol de docentes e ir incorporando determinados procedimientos y actitudes para sus futuras
prácticas. De esta forma el diálogo e intercambio reflexivo implica fortalecer, potenciar, dinamizar la
subjetividad desde lo que sienten, piensan sobre la actividad que deben desarrollar, que pueden
hacer, qué desean, qué solicita la cátedra y cómo empoderarlos.
Algunos estudiantes interrogan sobre las consignas de trabajo por vía internet, como en este
caso: “Hola profe … Quería preguntar cuándo comenzaría mis prácticas? No sé si puedo hacer en El
Carril o en Cerrillos por la distancia, ya que soy de El Carril. Espero su respuesta”. (Guadalupe
Estudiante de Didáctica II que envió un mail a la Profesora). También el Blog de la materia, como los
mails personales posibilitó otro acercamiento, confianza para facilitar la construcción significativa
de las competencias y la continuidad en el cursado de la materia.
Así, en todo momento estamos a disposición y somos flexibles aceptando sus dificultades y
vamos evacuando las dudas desde un espacio de confianza, respeto, escucha y diálogo; con el objetivo
primordial de – acompañar y andamiar al estudiante en el proceso de construcción de los
conocimientos a través de diferentes estrategias.
En un segundo momento, acentuamos las acciones en otras problemáticas como: la
comprensión de los textos, interpretaciones, respuestas a consignas y brindamos orientaciones
puntuales desde las dudas que plantean los estudiantes. En este caso, son pocos los que se acercan al
espacio de Tutoría. Y según las dificultades, leemos las respuestas de los trabajos a la par de los
estudiantes, vamos haciéndoles ver sus dificultades en las que deben mejorar. Con otros, leemos los
textos proporcionados por la cátedra y vamos subrayando juntos la información más relevante, y en
otros casos aplicamos diferentes estrategias. También, leemos juntos las producciones personales y
realizamos las correcciones a la par. Sin duda nos lleva tiempo a nosotros y a ellos, que con paciencia
siguen el proceso.
En un tercer momento, abordamos la evaluación como instancia de aprendizaje. Los
estudiantes “deben concurrir a la Tutoría” para la entrega personal de los trabajos. La obligatoriedad
nos posibilita conocer al estudiante en tres aspectos:

465

1. Actitudes, procedimientos, saberes que pone en juego en el aula.
2. La producción escrita, participación, ejemplificación, argumentación, reflexiones, análisis de
cada sujeto en la clase.
3. Y la continuidad o no de la presentación de los trabajos prácticos. Con todo esto, se intenta
conocer a la persona que estamos formando desde la instancia de devolución, que articula e
integra los procesos parciales.


Sin embargo, señalamos las dificultades, los errores y los orientamos en la continuidad de la
mejora, porque entendemos que los aprendizajes constituyen procesos de apropiación de los
conocimientos que se construyen y reconstruyen en forma permanentemente. No es un producto
cerrado y acabado, motivo por el cual generamos los espacios de recuperación.
Las puntualizaciones generalmente tratan: “les hacen decir a los autores conceptos que no
expresan”, lo que nos lleva a plantear que no logran sistematizar los conceptos. “algunos no identifican
los autores”, “hablan desde el sentido común”, y finalmente otros “escriben textos que no vimos en la
cátedra”, etc. Desde el análisis observamos que el principal problema es la comprensión de los
conceptos y la sistematización. Si bien, sabemos que a un grupo le cuesta más que a otro, pero no es
el caso de todos. Y nos planteamos nuevos interrogantes: ¿estaremos formando bien de esta forma?,
o ¿es preciso volver a las concepciones anteriores?


Cuadro Nº 3 Calificaciones del Primer Parcial
Total 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Ausentes
3 2 2 4 5 10 7 6 10 4 7

- 4% 3% 3% 7% 8% 17% 12% 10% 16% 7% 12 %


Cuadro Nº 4 Estudiantes aprobados y desaprobados


Total Para Para Ausentes Desaprobados Aprobados
estudiantes Promocionar Regularizar
60 11 5 7 37 16
- 18% 8% 12% 62% 27%


En el cuadro Nº 4 podemos observar que 37 estudiantes no aprobaron el parcial, de un total
de 60. Esto constituye un dato relevante que interroga a la enseñanza de los docentes: ¿Por qué no
estudiaron? ¿No entienden los contenidos desarrollados? Realidad que supone un abordaje
situacional, comprensivo y comprometido del Programa para intervenir sobre los resultados. No
significa hacer light la materia, como tampoco disminuir el nivel de conocimientos y competencias
que deben adquirir; sino facilitar, promover, motivar los procesos de adquisición personal y
significativa de los conocimientos desde la orientación, seguimiento oportuno y permanente. La
autora, Marina Müller destaca:
“la función orientadora y tutorial implica conocer el modo de aprender de
los mismos educadores, y los conflictos que involucra el aprendizaje para
todo ser humano, ya sea como incorporación de información y construcción
de conocimientos (proceso lógico, racional), o como proceso subjetivo,
altamente individual, original, único, impregnado de afectos, sabiendo que la
manera de vivenciar la subjetividad es en buena medida una producción
social e histórica” (Müller Marina, 1997, p. 30).



466

En un cuarto momento existe mayor confianza, porque las relaciones vinculares son más
estrechas debido a un mayor acercamiento de los estudiantes a los docentes.
La aproximación al espacio de Tutoría es para hablar de las dificultades en el rendimiento
académico, los trabajos prácticos y las situaciones particulares, problemas, el trabajo, la familia desde
lo personal. Un estudiante comenta: “estudia aquí en la capital, pero es del Dpto. de Orán, la abuela
está internada… y debe ausentarse a clase para visitarla…” (Estudiante de Didáctica II, 2015). Estas y
otras situaciones condicionan el éxito en la continuidad de la materia.
De esta forma, el trabajo de orientación moviliza al sujeto y los empodera para reconocerse a
sí mismo y valorarse. En algún sentido, colabora en el proceso de formación emocional, la revisión
de construcciones intersubjetivas internas. Por el que la mayoría que asiste a este espacio formativo
logra avanzar en la materia con más seguridad, disposición, compromiso y autonomía.

3-En busca de sentidos: una construcción personal.
El trabajo de orientación se lleva adelante con un dispositivo que genera diferentes
estrategias para sostener, andamiar, orientar a los estudiantes durante el cursado de la materia.
Incluye también maneras de relacionarse, comunicarse y posicionarse frente a los otros y a los
problemas personales de los sujetos. El andamiaje es en el plano instrumental e intersubjetivo,
incluyen sentimientos, la afectividad que los vincula y es vinculante con la motivación, el compromiso
personal. La escucha, la reflexión, la autocrítica constituyen procesos circulares y personales de
aceptación de sí mismo.
Es el sujeto quien decide qué hacer, cómo, para qué, por qué y no los docentes.
Desde esta perspectiva, el andamiaje no es un marco fijo y rígido que todo lo prescribe y al cual hay
que amoldarse, sino que implica un conjunto de orientaciones que se relacionan con las orientaciones
que se predicen y se proyectan. El orientador es quien se implica para interpretar, comprender,
captar y sostener el proceso que se genera con las acciones. La afectividad, la empatía genera un lazo
de relación e inter-acción que escucha, valora al otro, comprende, dialoga. También, favorecer el
desarrollo de la autoestima personal, al reconocer los logros personales y alentarlos en la mejora
progresiva de las competencias. Como diría, la autora Marina Müller: “Acompañar los procesos de
aprendizaje de los alumnos. Esto incluye conocer acerca de los aprendizajes individuales, grupales, los
procesos de aprendizajes sistemáticos y para-sistemáticos, como ocurre en las familias y en los medios
de comunicación”. Müller, M. (1997).

4-Procesos de decisión Profesional. Por qué decidimos hacer lo que hacemos.
En el trayecto de formación vamos construyendo, de-construyendo y reconstruyendo
procesos, dependiendo de las concepciones personales, teorías, estructuras de formación que
adherimos y sostenemos. Esto constituye el motor que nos moviliza en la búsqueda de nuevas
respuestas a nuevas situaciones que emergen en las prácticas cotidianas. Porque entendemos a la
formación profesional como una construcción singular, dinámica y permanente. El autor Paulo Freire
expresa que: “La práctica educativa es el compromiso con uno mismo y con el otro, con el mundo”.
(Freire, P., 2001).
Entonces como docentes no solo informamos, sino que intentamos formar al enseñar a
aprender, enseñar a pensar, transmitir valores éticos, sociales, cívicos, de promoción de la salud, de
protección de la vida, entre otros. Para explorar lo que los estudiantes saben necesitamos partir de
sus experiencias cotidianas, de sus contextos de significación, de lo inmediato, lo cercano y revestido
de afectividad. De allí que los docentes ejercen una fuerte influencia en la motivación de los sujetos,
no solo en la apropiación de los conocimientos. Desde esta perspectiva, Christopher Day, y Qing Gu
destacan: “Los profesores necesitan que su vida profesional este individualmente motivada,
relacionalmente conectada y organizativamente respaldada. Su compromiso no solo implica una
combinación de trabajo emocional e intelectual” (Day, C. y Gu, Qing, 2012).

467

Lo que impulsa es la pasión por atender a los estudiantes, la motivación y el entusiasmo
personal para hacer frente a la complejidad de la tarea. No se trata que los docentes seamos
psicopedagogos o psicólogos educacionales, sino cómo ejercemos el rol docente como orientadores.
Marina Müller expresa:
“Se trata simplemente devolver más explícita, más sistemática, la función que
cada docente desempeña en forma espontánea como en lo grupal, como
coordinador de grupos en su liderazgo formal, como interlocutor de los padres,
de sus colegas, del equipo directivo”. Müller, M. (1997)

Reflexiones finales
Pensamos que la tutoría universitaria tiene que entenderse como un espacio formativo, que
se dirige al desarrollo de las potencialidades personales, como al fortalecimiento de la autoestima, al
desarrollo responsable de los propios procesos de aprendizaje. Por el cual, sostiene, orienta y
andamia a los sujetos en la dinámica interactiva del espacio.
Algunos avances logrados en el desarrollo de la propuesta fueron:

 Análisis reflexivo de los procesos personales de aprendizaje.
 Cambio de actitudes en el desempeño de la materia.
 Mejora progresiva en las competencias.
 Responsabilidad en el desempeño de la intervención socio-educativa en las instituciones de
Educación Secundaria.


También nos generamos varios interrogantes: ¿habrá otras estrategias formativas que
permitan facilitar el desarrollo de los conocimientos? ¿Es necesario preocuparse y ocuparse por la
construcción subjetiva de los estudiantes, y posibilitar el empoderamiento? O bien, ¿qué
procedimientos de formación serán más pertinentes para el estudiante universitario? ¿En soledad
podrán revisar y reconstruir sus procesos?, entre otros.

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468

COMISIÓN 4.3. ESTUDIANTES Y EGRESADOS UNIVERSITARIOS: APRENDIZAJES



“FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA NO CONTINUIDAD DE ESTUDIOS SUPERIORES
UNIVERSITARIOS POR PARTE DE ADOLESCENTES Y JÓVENES
(DE ENTRE 17 Y 24 AÑOS) DE PASO DE LOS LIBRES – CORRIENTES”


Lorena Brondani 234


RESUMEN
El presente trabajo es una síntesis del plan de tesis de la autora de su Maestría en “Docencia
Universitaria” de la Facultad Regional Córdoba de la Universidad Tecnológica Nacional. El mismo fue
presentado en abril de 2015, es dirigido por la Dra. Gabriela Cicalese, fue aprobado por el Consejo
Directivo de dicha Universidad el 20 de mayo de 2015 y actualmente se encuentra en la etapa de
análisis de los datos para la redacción del informe final. El proyecto de investigación aborda los
factores que intervienen en la decisión (como expresiones de deseo o aspiraciones) de la continuidad
o no de estudios superiores “universitarios” por parte de los estudiantes a egresar de la escuela
secundaria (adolescentes y jóvenes de entre 17 y 24 años) del Departamento de Paso de los Libres,
provincia de Corrientes, es decir, que terminando sus estudios secundarios y que –pudiendo- no
continúan dichos estudios superiores. A los fines de esta ponencia y de la comprensión y justificación
de la propuesta de investigación fue necesaria una reducción de las referencias conceptuales y la
mención de las decisiones metodológicas más relevantes del plan original. Se excluyeron
arbitrariamente en la misma dirección: el instrumento de recolección y análisis de los datos y el
cronograma. Se enmarca en el “Eje Nº4: Prácticas, problemáticas y sujetos de da educación superior
universitaria” entendiendo como “objeto de conocimiento” a “las características de los sujetos” y los
factores que estarían obstaculizando la continuidad de sus estudios superiores “universitarios”.


PONENCIA
Problema de estudio
El interés por la temática surge de la preocupación y observación de que los estudiantes a
egresar de la escuela secundaria del departamento de Paso de los Libres, provincia de Corrientes no
continúan su formación superior universitaria o eligen ingresar a la Prefectura o cursar un
Profesorado (o Tecnicatura Superior no Universitaria) según la oferta presencial existente en la
localidad o alrededores (Universidad de la Cuenca del Plata, Universidad Nacional del Nordeste -
UNNE, Institutos Superiores de Formación Docente, etc., con una propuesta de carreras –en su
mayoría profesorados o tecnicaturas- que se considera es acotada o que ha saturado el mercado);
jóvenes que no se van de su localidad de origen por distintas razones (en la que se profundizará tales
como la falta de recursos económicos, de interés o motivación en la continuidad de sus estudios
superiores, etc.).
En esta investigación no interesa conocer el qué del seguir estudiando de los estudiantes
secundarios del último año (es decir no se hace un estudio vocacional) sino si existe en sus elecciones
la posibilidad de seguir la universidad de algún modo. Se parte del supuesto de que en la mayoría de
los adolescentes y jóvenes de la zona no existe ese deseo ni legado de continuidad de estudios
superiores (especialmente universitarios) y que serían diversos los factores (generalmente
reducidos en las investigaciones a factores socio-económicos) que influyen tanto en sus ideales como
en sus decisiones o acciones.



234 Instituto Superior de Formación Docente “Ernesto Sábato”, La Cruz, Corrientes, Argentina. 469
[email protected]

“Investigaciones sobre Juventudes en la Argentina: estado del arte en ciencias sociales 1983-
2006” es el título del Informe de Investigación de la antropóloga argentina Mariana Chaves (2009),
sobre sus estudios de esta temática, cuya lectura fue central para la elaboración del enfoque teórico
general en que se sitúa y para el modo de presentación de la propuesta de investigación sobre los
estudiantes a egresar de la escuela secundaria, situándola en el eje de la producción de conocimiento
sobre juventudes.
La propuesta de investigación que se presenta retoma entonces la construcción de una línea
de Investigación que en ciencias sociales se denomina “juventudes” y de la psicología social y la
perspectiva sociocultural en particular. Diversos autores en esta línea de investigaciones insisten o
no dejan de hacer aclaraciones como la siguiente: “de que la juventud no es una categoría definida
exclusivamente por la edad y con límites fijos de carácter universal.” (Chaves, 2009: 10)
En general no se han encontrado trabajos que refieran directamente a lo que podemos llamar
la transición de la secundaria a la universidad, aunque si los hay sobre la elección de la carrera, es
decir, más bien relacionados a líneas de investigación de la Psicología o afines con el acento puesto
por ejemplo en la cuestión de la vocación; u orientados a la escuela secundaria y sus múltiples áreas
de abordaje o en su mayoría sobre el Ingreso a la universidad (Mercado, 1999; Ortega, 1996b y 2003).
Por ello no se puede hablar todavía de una línea de investigación consolidada que tome como
objeto prioritario el tema de la continuidad de los estudios superiores de los egresados secundarios
ni “que dé lugar a una discusión para confrontar las distintas aproximaciones teórico-metodológicas
del fenómeno, sus tendencias y, sobre todo, los resultados.” (Guzmán, 2004: 6).
La pregunta-problema de Investigación se formuló de la siguiente manera:
¿Qué factores (personales, económicos, sociales, psicológicos, geográficos, políticos) intervienen en las
decisiones de los estudiantes a egresar de la escuela secundaria del Departamento de Paso de los Libres-
Corrientes para que continúen o no estudios superiores universitarios?

Operacionalización de las variables:


FACTORES intervinientes en la decisión de los estudiantes a egresar de la escuela secundaria
del Dpto. de Paso de los Libres, Corrientes, para que continúen o no estudios superiores
universitarios.
Personales Familiares Geográficos Socio-Económicos
Sexo –edad – Clima Educativo. Zona urbana, semi- - Influencia del
Expectativas de -Nivel de urbana, semi- rural, establecimiento escolar
futuro – formación rural. de nivel medio al que
(concepciones alcanzado por las Oferta de educación asistió.
personales o ideales personas con las superior en la zona. - Jóvenes que trabajan o
acerca del futuro) que conviven. Descripción de las trabajaron.
-vínculos de filiación -jefes o hijos, condiciones de vida - Necesidades de
y pareja (Solteros, situación de de la población del consumo tecnológico.
en pareja, en descendencia Dpto. de Paso de los
concubinato, (procreación). Libres, provincia de
padres). Corrientes.














470

- ¿Qué implicancia - ¿Qué influencia - ¿Qué políticas - ¿Qué participación
tienen su tienen las familias educativas tiene la escuela
sexualidad, y su nivel municipales 235 , secundaria (en cuanto a
situación educativo provinciales y su calidad) en la
sentimental-filial y alcanzado (los nacionales existen decisión de seguir
expectativas padres o las sobre “Juventud/es” y estudios superiores
(concepciones personas con las cómo influyen en universitarios?
personales acerca que conviven los dicha elección? - ¿Cómo afecta que los
del futuro) en la jóvenes) en su - ¿Qué acciones jóvenes trabajen o
elección o no de una decisión respecto desarrollan o no las hayan trabajado en
carrera a la educación escuelas y los algún momento durante
universitaria? - superior? gobiernos en sus la escuela secundaria en
¿Qué información, distintos niveles para la continuidad o no de
conocimientos promover la los estudios superiores?
tienen los continuidad de los - ¿Cómo influyen las
adolescentes y estudios superiores? necesidades de
jóvenes sobre la - ¿La oferta de satisfacción de consumo
existencia/oferta de educación superior tecnológico en los
la educación (presencial) existente jóvenes que egresan de
superior/ virtual? en la zona influye en la secundaria?
dicha elección?
¿Cómo?




Objetivos de la investigación
Objetivo General
 Conocer los factores que intervienen en la continuidad o no de estudios superiores
universitarios por parte de los estudiantes a egresar de la escuela secundaria (adolescentes de
entre 17 y 24 años) del Departamento de Paso de los Libres – Corrientes.


Objetivos Particulares
 Caracterizar a los estudiantes a egresar de la escuela secundaria de entre 17 y 24 años del
Departamento de Paso de los Libres (según sexo, edad, concepciones personales y familiares
acerca del futuro, escuela a la que concurrieron, orientación o especialidad que cursaron y
vínculos de filiación y pareja).
 Identificar y describir el clima educativo, la situación familiar, geográfica y de hábitat (si viven
en zona rural o urbana) y socio-económica de los estudiantes a egresar de la escuela secundaria
de entre 17 y 24 años del Departamento de Paso de los Libres que pueden estar facilitando u
obstaculizando la continuidad o no de sus estudios superiores universitarios.
 Definir la perspectiva de los sujetos (adolescentes y jóvenes del departamento de Paso de los
Libres) sobre la continuidad o no de sus estudios superiores universitarios y su relación con los
factores que los condicionan.






235 Por ejemplo, el artículo “La Carta Orgánica Municipal de Villa María y la Inclusión Juvenil” de Achad Virginia 471
en Bonvillani y Montes (2011: 51-56). A partir de allí se buscó y se encontró una Carta Orgánica Municipal de
Paso de los Libres. Recuperado de
https://www.google.com.ar/#q=Carta+Org%C3%A1nica+Municipal+Libres.

REFERENCIAS CONCEPTUALES
¿Vocación?
Con Bonvillani (2011:67) se pudo advertir la posibilidad de distanciamiento de este estudio de
los que ponen el acento en la cuestión de la vocación aún en el interior del campo de la psicología y la
psicología social: “el proyecto se ha propuesto superar la mera orientación vocacional para abordar
de manera integral la cuestión de la proyección a futuro de los jóvenes.” Además, la mencionada
autora se refiere en dos oportunidades (Bonvillani, 2011: p. 11 y 59), aunque describiendo
especialmente a los “adolescentes en situación de vulnerabilidad social” o “pobres”, que la
construcción de un proyecto de vida es especialmente crítica, debido a las escasas posibilidades
materiales y simbólicas para afrontar los desafíos del momento vital tales como:


 “límites del horizonte de expectativas, debido a la falta de información de las opciones sociales
disponibles;


 dificultades en la autoestima, debido al deficiente desarrollo de sus competencias que suele
caracterizar sus procesos de socialización;


 escasa valoración familiar de la educación como un recurso utilizable para el logro personal, el
cual es suplantado por el temprano acompañamiento de los hijos en las tareas laborales de los
padres, debido a los apremios económicos;

 carencia de dispositivos sociales, educativos y recreativos que les sirvan de apoyo psicosocial en
los cuales se sientan contenidos y puedan desarrollarse.”


El peso del legado
Todos los trabajos consultados en los antecedentes refieren de una u otra manera al contexto
familiar de los jóvenes como un factor de influencia de sus elecciones. Servetto (1996: 2) desarrolla
la “Encrucijada de mandatos” y “El peso del legado”. Bonvillani (2011: 6) lo expresa en términos de:
“aspectos de la trayectoria familiar (nivel educativo de padres y abuelos)”.


Los vínculos en las juventudes
Tenti Fanfani (2004:3) menciona las consecuencias si se expulsa de la escuela la educación de
los sentimientos lo que define como “esbozos formativos del corazón”. Servetto (1996) por su parte,
hace referencia más específicamente a la cuestión de la “Carrera, matrimonio y familia”. Dichas
categorías sugirieron definir o incluir entonces como eje de análisis los vínculos de filiación y pareja.


La educación mediada por tecnologías
En la búsqueda de antecedentes para la elaboración del proyecto se generó también el interés
por conocer la oferta de educación a distancia (virtual o no presencial); estimular y poder diseñar a
futuro proyectos -con y a través de las Tecnologías de la Información y la Comunicación- entre
programas nacionales, provinciales y/o municipales e instituciones educativas de distintos niveles
según corresponda (Por ejemplo Programa Conectar Igualdad en Corrientes, Programa Voluntariado
“La universidad se conecta con la Igualdad”, UNNE-Virtual, los que ofrece la Nación). 236

236 Más información en http://voluntariado.siu.edu.ar/ o en 472
http://portales.educacion.gov.ar/conectarigualdad/noticias/convocatoria-la-universidad-se-conecta-con-la-
igualdad/ y programas nacionales de Juventud en http://www.juventud.gob.ar/.Proyecto de Orientación
Vocacional “Dar Pie. Pensar, intercambiar, elegir”, cuyo objetivo es acompañar a los estudiantes en los procesos
de transición y en la toma de decisiones sobre sus vidas al finalizar la escuela. Uno de los recursos presentados
es un juego. Más información en http://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=xdarpie Este minisitio del
Portal Educ.ar al final de la página de inicio contiene “Cuatro sitios para elegir qué carrera estudiar”: 1) “El
portal del Estudiante”, 2) “Becas Universitarias”, 3) ”Guías de Carreras 2015” y 4) “Salida.”

Sin embargo, al reconocer que no es suficiente tener el equipamiento necesario por un lado
ni la información de la oferta educativa virtual por otro cuando podrían existir otros factores que de
alguna manera estén condicionando un proyecto de vida, se orientó la investigación hacia el
conocimiento de esas condiciones.

La opción por lo plural
Respecto a la opción por el plural “juventudes” Chaves (2009: p.15) explica: “debe ser
interpretada, no como un neologismo banal, sino como una lucha política de afirmación de la
heterogeneidad en oposición al discurso homogeneizador que primó en los estudios previos sobre
juventud en el país (…) invisibilizando la complejidad de sus vidas.”


Corte demográfico: la adolescencia, la edad elegida
Varios autores y publicaciones (inclusive los Proyectos de Ley de Juventud existentes)
coinciden en la siguiente Clasificación basada en la medición del tiempo de vida a través del calendario
occidental, la cual define como adolescentes a los jóvenes que tienen entre 15 y 19 años. Se producen
así edades medidas en días, meses y años que a su vez serán agrupadas conformando etapas: niñez,
juventud, adultez, ancianidad, etcétera. En la Argentina, tanto el Instituto Nacional de Estadísticas y
Censos (INDEC) como la Dirección Nacional de Juventud (DINAJU) han decidido colocar los límites
de la etapa joven entre 15 y 29 años. 237 Las mismas edades delimita el anteproyecto de Ley Provincial
de Juventud (Provincia de Buenos Aires), mientras que el anteproyecto de Ley Nacional de Juventud
presentado por la diputada Margarita Jarque específica 14 a 29 años. Dentro de la franja joven los
estudios demográficos, los organismos de crédito y de políticas sociales, entre otros, suelen distinguir
tres subgrupos: 15-19, 20-24 y 25-29. A los implicados en el primero se lo llama adolescentes, a los del
segundo y tercero, jóvenes. Frecuentemente a los comprendidos en primera sección de la franja etaria
siguiente, de 30 a 34 años, se los denomina adultos jóvenes, pero no entran en la delimitación
demográfica y legislativa como juventud.” (Chaves, 2009: 16)


Las condiciones de vida y las familias de los adolescentes
“Clima educativo” (Tenti Fanfani, 2005:3) es la nomenclatura que se consideró más acertada
por su claridad conceptual -de las investigaciones consultadas mencionadas (Bonvillani, 2001;
Serveto, 1996) que en su enfoque contemplan pertinente incluir el grado de influencia que tiene en
los jóvenes el nivel de formación alcanzado por sus progenitores o personas con las que conviven y
crecen los jóvenes; lo que en esta investigación se consideró dentro de los “factores familiares”.


Escuela Secundaria y futuro
Si bien esta investigación no tiene como objeto de estudio la educación secundaria se
consideran necesarias algunas reflexiones que la implican en cuanto que “si hablamos de juventud e
instituciones, la escuela se nos aparece como un eje insoslayable de análisis, ya que ella contribuyó a
configurar el estatuto de infancia y juventud con vigencia incluso en la actualidad” (Saintout, 2009:
125).
En primer lugar, la “escuela secundaria como derecho de todos los adolescentes” y su cualidad
de obligatoria (Jacinto; 2007: 4). En segundo lugar, el impacto de la “calidad” puesto que como afirma
Tenti Fanfani (2005) “la desigualdad institucional de la escolarización en el nivel medio determina
fuertemente la probabilidad de acceso y terminación de estudios en el nivel universitario.” Porque
como explica Bonvillani (2011) existe un déficit de credenciales y competencias escolares.



237 Por su parte el “Proyecto de Ley de la Juventud” de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires/ septiembre 2006 473
define la franja juvenil “incluyendo a todas las personas sin distinción de género, nacionales o extranjeras,
residente en la ciudad, comprendidas entre los 15 y 29 años de edad.” (p. 4).

Vale decir que la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (2006) establece en el artículo 30 que
“la Educación Secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a
los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la
continuación de estudios, son sus objetivos, entre otros: “c) Desarrollar y consolidar en cada
estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e investigación, de trabajo individual y en equipo,
de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad, como condiciones necesarias para el acceso al mundo
laboral, los estudios superiores y la educación a lo largo de toda la vida.”


¿Desertores del futuro?
Desde una estrategia del desencanto o de una epistemología de la esperanza Reguillo (2000,
2012) y Saintout (2009, 2013) proponen respectivamente una línea positiva (inversa a la anterior
más bien “negativa”) y en otros términos desde una perspectiva sociocultural. En palabras de
Reguillo (2012: 26-28) “enfatizar el error que puede representar pensar a este grupo social como un
continuo temporal y ahistórico. Por el contrario, para entender las culturas juveniles, es fundamental
partir del reconocimiento de su carácter dinámico y discontinuo.”


Incidencia y Buenas prácticas
Por su parte, desde la perspectiva de la comunicación para la incidencia 238 Cicalese (2013)
propone pensar las “buenas prácticas” que realizan los jóvenes -en relación al trabajo- y que aquí se
pueden pensar en relación al estudio; entendiendo por buenas prácticas: “una intervención eficaz
realizada por miembros de una organización que supone una mejora y que debe estar documentada
a fin de poder repetirse por la misma u otra organización en un ámbito parecido.” (Cicalese, 2013: p.
40-41).


Abordaje metodológico y diseño de la investigación
En cuanto a la metodología la investigación se distancia del enfoque etnográfico y en la línea
de investigaciones sobre “Juventudes”, por ejemplo, de Mercado (1996), Servetto (1996), Uanini
(2003) aunque se retomarán aportes generales de la antropología, ya que además fue factible a la
investigadora acceder a todas las escuelas secundarias de la región de estudio.


Relevamiento de datos
Dado que la edad mínima estipulada según la normativa vigente 239 en que un adolescente
culmina la escuela secundaria es 17 años y que la edad máxima si se quiere ya no se puede afirmar
cuál sea, en este estudio se contempla de modo abierto la franja hasta los 24 años (subgrupo 20-24
años) ya que a partir de esa edad es en la que son considerados adultos jóvenes y pasan a terminar el
nivel medio en programas de terminalidad de estudios secundarios (como el FinEs) en la “Modalidad
de Jóvenes y Adultos”.
La investigación se orienta tanto al orden simbólico (cultura y subculturas) juveniles –
adolescentes en este caso- y por ende hacia los actores, los estudiantes (como posibles aspirantes a la
educación superior hoy en el siglo XXI presencial y virtual). Como categoría analítica los adolescentes
y jóvenes comparten la característica de estar en el último año de la escuela secundaria (6º año en las
orientadas y 7º año en las de modalidad técnica).




238 La “comunicación para la incidencia” es un concepto relativamente nuevo de prácticas no necesariamente 474
nuevas como expresa su autora Cicalese (2013: p. 11 y 16) “en términos técnicos es un proceso, no un efecto.
Es una intencionalidad, no una consecuencia o un logro. Es un ideario o un horizonte de expectativas desde el
cual se dialoga, no el saldo final de una negociación.”
239 Plan Quinquenal Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente Resolución CFE N.º 188/12, 5 de
diciembre de 2012.

Se hizo un relevamiento de la población: estudiantes a egresar de la escuela secundaria en 2015
del Departamento de Paso de los Libres, Corrientes, más próximos a tener que poder elegir una carrera
universitaria.
El Departamento de Paso de los Libres en el noreste de la Argentina, en la región sudeste de
la provincia de Corrientes esta subdividido en cuatro subdivisiones o municipios: 1) Bonpland: Cuenta
con 1.029 habitantes (INDEC, 2010). 2) Parada Pucheta: también incluye los parajes de Paso
Ledesma, San Antonio y Cabred. Cuenta con 328 habitantes (INDEC, 2010). 3) Paso de los Libres 240 :
capital del departamento homónimo. Ubicada junto a la frontera brasileña, frente a la ciudad
de Uruguayana cuenta con 43.251 habitantes (INDEC, 2010). Posee Dirección de Juventud. 241 4)
Tapebicuá: estación de ferrocarril. Cuenta con 516 habitantes (INDEC, 2010).
Se diferenció el universo a encuestar según diversos tipos: de escuelas secundarias, de formación, de
gestión y orientación. El Departamento de Paso de los Libres posee un total de 13 escuelas
secundarias: 10 de gestión pública, de las cuales 7 están ubicadas en la localidad de Paso de los Libres
(entre el centro y la periferia), 2 son de modalidad técnico-profesional, 3 de gestión privada (dos de
ellas confesionales) y 3 en los municipios aledaños (zona rural). Por este motivo, se ha confeccionado
una muestra por cuotas, eligiendo las siguientes divisiones 242 :

 3 (de las 4) divisiones de la Escuela Normal Superior “Valentín Virasoro” de 3 las orientaciones:
1 de “Economía y Gestión de las Organizaciones”, 1 de “Ciencias Sociales y Humanidades” y 1 de
“Ciencias Naturales”.
 3 (de las 4) divisiones de la Escuela Técnica “Gral. Joaquín De Madariaga” de las 3 orientaciones:
1 “en Electro-Mecánica”, 1 “en Construcción (Maestro Mayor de obras)” y 1 “en Industrialización
de la Madera y el Mueble”.
 1 de los Colegios de ubicación en zona rural: la del Colegio Secundario Tapebicuá con 1 división
con orientación en “Ciencias Sociales y Humanidades”.
 7 divisiones de Colegios de ubicación en zona urbana: 4 divisiones de 2 colegios de gestión
pública: 1) Colegio Secundario "coronel Simeón Payba": 2 (de las 3) divisiones: 1 con orientación
en “Economía y Gestión de la Organizaciones” (la de 29 estudiantes) y 1 con orientación en
“Ciencias Sociales y Humanidades”. 2) Colegio Secundario "presidente Arturo Frondizi" las 2
divisiones: 1 con orientación en “Economía y Gestión de la Organizaciones” con 19 estudiantes
y 1 con orientación en “Artes Audiovisuales”. 2 divisiones de 2 colegio de gestión privada: 1)
“Instituto Niño Jesús I-9”: 1 con orientación en “Ciencias Sociales y Humanidades” y 1 con
orientación en “Ciencias Naturales”. 2) Colegio Secundario “San Jorge” con 1 división en
“Comunicación, Arte y Diseño”.

Instrumento de recolección de los datos
Se diseñó un cuestionario, que por razones de espacio no se presenta aquí, el cual fue auto-
administrado por parte de los estudiantes a egresar o de “administración indirecta” pero con la
posibilidad de que la investigadora acompañe cada instancia de llenado ampliando lo necesario.

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SubMenu=&idNameSubMenuDer=municipiosMunBuscador&idNameSubMenuDerNivel2=&idNameSubMenu
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241 Sitio web de la Dirección de Juventud de Paso de los Libres: http://pasodeloslibres.gob.ar/?page_id=159
242 La información necesaria para la generación de las cuotas fue suministrada a la investigadora por personal
administrativo y/o directivo de cada institución al inicio del ciclo lectivo 2015.

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477

“TUTORIAS, ESPACIO POSIBILITADOR DE LA PALABRA, FRENTE A LAS PROBLEMÁTICAS DE
LOS SUJETOS DE LA EDUCACIÓN”


María Paulina Cerisola Moreno
Myriam Elizabeth Ledesma
María José Pérez 243
RESUMEN
El objetivo del presente trabajo consiste en analizar las problemáticas y prácticas efectuadas con
alumnos ingresantes y avanzados de la carrera de Enfermería de la UNT, período lectivo 2015. A
partir de reuniones con docentes y directivos de la Institución se evidenciaron las problemáticas de
Inserción-Adaptación del alumno ingresante y del sentido de Pertenencia-Vocación en el alumno
regular. Es por ello que, desde el Servicio de Tutorías se realizaron distintos talleres a los fines de
generar espacios de formación y escucha en donde los estudiantes pudieran apalabrar su malestar.
Desde el gabinete pedagógico y de modo conjunto con el área de Psicología, se trabajó fortaleciendo
la subjetividad del alumno, su autonomía en el rol de estudiante de nivel superior, así como también
sobre la importancia de establecer vínculos saludables en la Escuela. En los ingresantes se
manifestaron ansiedades, temores e interrogantes propios del pasaje a una nueva etapa con sus
múltiples exigencias, por otra parte; con los estudiantes avanzados se trabajó fundamentalmente en
el afianzamiento de su elección vocacional y en la mejora de sus trayectorias académicas.
Consideramos, de modo ineludible, al estudiante como un sujeto atravesado por múltiples discursos
e interrogantes que requieren ser tenidos en cuenta durante todo el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Finalmente, observamos la importancia de estas prácticas como espacios que dan lugar
al discurso y a la ejercitación “extracurricular” del alumno, como hecho sumamente relevante al
momento de analizar su tránsito académico durante su formación profesional y personal.
Palabras claves: Sujeto- Inserción-Adaptación-Pertenencia- Vocación-Vínculos saludables


PONENCIA
Desarrollo
El presente trabajo se construye a partir de un relevamiento de producciones y análisis del
discurso de los alumnos en los distintos talleres propuestos a través del Servicio de Tutorías.
Algunas problemáticas que afrontan los estudiantes de primer año en la Institución pueden
describirse del siguiente modo: realizan un gran esfuerzo por permanecer y apropiarse de una nueva
cultura institucional desconocida, diferente a la de la escuela secundaria.
Carlino (2002) considera que la cultura universitaria está poblada de múltiples códigos que le son
propios, el alumno ingresante sería un inmigrante en esta cultura académica particular. Explicita
también que aprender en la universidad no es un logro garantizado. Depende de la interacción entre
alumnos, docentes e instituciones; de lo que haga el aprendiz, pero también de las condiciones que
ofrecen los docentes y las que brindan las instituciones para que el primero ponga en marcha su
actividad cognitiva. De esta manera cabe destacar que la situación de enseñanza-aprendizaje es una
situación social, no meramente cognitiva e individual, ya que necesariamente incluye a “otros
significativos” para el alumno: el docente, los directivos, los compañeros. Es necesario que estos otros
significativos aporten a la situación del alumno, es decir que el alumno se encuentre o no motivado,
no depende solo de él.
Solé (1999) manifiesta que mas allá de las condiciones objetivas de las situaciones de
enseñanza-aprendizaje que pueden predisponer al alumno, lo interesante es analizar cómo el alumno
percibe esa situación, y es allí en donde el docente y la institución educativa en general juegan un rol

243 Escuela Universitaria de Enfermería. Facultad de Medicina-UNT.



478

fundamental. Es así que esa percepción no es de ninguna manera ajena a las estrategias de
aprendizaje que pondrá en juego el alumno.
Es en función de estas problemáticas que se implementó el Servicio de Tutorías institucional, en el
año 2012 244 .
Una de sus finalidades es: Propiciar espacios de reflexión y análisis que permitan abordar la
problemática del ingreso en la universidad y extender el acompañamiento que se ofrece al estudiante
para todo el Ciclo Básico. Para lograr dicha finalidad se ofrece al alumno orientación académica para
mejorar su aprendizaje, herramientas para obtener logros académicos y para estimular la formación
científica, profesional y humanística.
Así mismo, se trabaja apoyando las trayectorias estudiantiles en la vida universitaria a fin de
evitar el fracaso y alcanzar mayores tasas de egreso.
Los objetivos que corresponden al Servicio de Tutorías de la Institución son:

 Acompañar a los estudiantes que ingresan a la carrera en su proceso de adaptación a la vida
universitaria.
 Orientar en los estudios a los alumnos de la Escuela Universitaria de Enfermería a fin de
colaborar con el alcance de la titulación universitaria.
 Conocer las distintas problemáticas estudiantiles.
 Propiciar el desarrollo integral y profesional de los alumnos de la Escuela Universitaria de
Enfermería.

De modo continuo, se desarrollaron diversas actividades -de carácter optativo- que se
diseñaron y realizaron con alumnos de primer año y estudiantes avanzados de la Carrera. Entre
algunas se mencionan: talleres grupales, atención personalizada y consultas en pequeños grupos
sobre problemáticas comunes; así como consultas on line sobre aspectos administrativos-
pedagógicos de la Carrera.


Experiencia de trabajo con alumnos ingresantes y avanzados de la carrera, año 2015:
Desde la Escuela, se realizó un doble acompañamiento al estudiante:
a) Ciclo de Iniciación Universitaria: previo al inicio del cronograma académico institucional, los
aspirantes a estudiar las ofertas de grado que ofrece la Escuela, pueden asistir al Ciclo de Iniciación
Universitaria, donde junto con los contenidos de los módulos obligatorios, desde el año 2015
tuvieron un espacio más denominado: “Soy estudiante universitario: compromisos y derechos”, a
cargo del Servicio de Tutorías de la Institución, coordinado por el profesional de Educación.
b) Servicio de Tutorías: cuando los alumnos ingresan a la Escuela, se organizan espacios de trabajo con tutores
docentes, destinados a colaborar en los siguientes aspectos de su quehacer estudiantil:


 Fortalecimiento vocacional y continuidad en la Carrera elegida.
 Mejora y aprendizaje de técnicas de estudio y su incidencia en el rendimiento académico.
 Experiencia de trabajo en grupos, como dispositivo de enlace y red que favorece y permite el
avance y posterior egreso de la Carrera; así como el arraigo (si pertenece a otra provincia) y el
sentido de pertenencia institucional.

En el 2015 se implementó el Servicio de Tutoría en el Ciclo de Iniciación Universitaria, con la
conformación del espacio: “Soy estudiante universitario”.
Los objetivos específicos que se trabajaron desde Tutorías dentro del C.I.U. fueron:


2 Desde el año 2000, se realizaron en la Escuela Universitaria de Enfermería acciones de ambientación,
recepción y orientación para ingresantes a la Institución y alumnos de años avanzados en la Carrera;
organizadas y diseñadas desde la Cátedra de Enseñanza en Enfermería.

479

 Presentar el Servicio de Tutorías de la Institución.
 Conocer las diversas opciones académicas de la Escuela.
 Fomentar habilidades de pensamiento crítico por medio de trabajos individuales y grupales.
 Desarrollar el sentido de la responsabilidad personal, comprensión y respeto ha cia los demás.

Para arribar a los mismos, se realizaron siete encuentros de trabajo, los temas abordados
fueron: La Universidad Nacional de Tucumán; Servicios gratuitos estudiantiles; Estudiar como
Proyecto de Vida; Reseña Institucional de la Escuela Universitaria de Enfermería; Perfil profesional
y Campo de trabajo; Estrategias y Técnicas de estudio.
Desde estos espacios van surgiendo los discursos de los alumnos que nos van convocando al
análisis de los mismos y las implicancias que tenemos con éstos. Se evidencian temores, ansiedades,
dudas, certezas e incertidumbres aún más cuando los talleres indagan aspectos personales
planteados a través de actividades de autoconocimiento en los talleres de: “Estudiar como Proyecto
de Vida” o “Vínculos saludables”.
Para dicho análisis serán valiosos los aportes teóricos seleccionados desde el área de
pedagogía y psicología, teniendo en cuenta fundamentalmente los procesos psíquicos que tienen
lugar en el sujeto que elige y que atraviesa un proceso de aprendizaje.
Es imprescindible aclarar aquí que aludimos al concepto de sujeto en términos de Lacán,
originado en la sujeción al significante y por ende al inconsciente. Este sujeto, al que nos remitiremos
a lo largo del trabajo, llega a la Institución atravesado por múltiples discursos, podríamos decir sujeto
a diversos significantes y entre estos también al significante de la Educación. Sujetado a ella de algún
modo, justifica su transitar, su quehacer como alumno de la carrera de Enfermería Universitaria.
El tema de las elecciones de los sujetos ingresantes y avanzados es un tema que requiere ser
analizado en su complejidad ya que el modo en el que atraviesen este proceso de enseñanza-
aprendizaje (adaptación, inserción, motivación, permanencia) dependerá de la posición del alumno
frente a su elección (ya sea desde la vocación o para responder a las demandas de padres o de la
sociedad) y del lugar que ocupen los demás protagonistas de este proceso: docentes, compañeros,
familia.
Teniendo en cuenta estos cambios que se van produciendo a raíz de los nuevos escenarios
por los que los sujetos elijen moverse, conjuntamente se va dando un proceso de Adaptación. Según
los recursos de cada sujeto y las circunstancias con las que van enfrentándose esa adaptación será
más o menos saludable, desde el trabajo interdisciplinario pretendemos que los sujetos logren una
adaptación activa, aludiendo al concepto que propone Pichón Riviere:
“daptación activa, es un concepto dialéctico en el sentido de que en tanto el sujeto se transforma,
modifica al medio, y al modificar el medio se modifica así mismo. Entonces, se configura en un espiral
permanente…”
Ingresar al ámbito universitario trae aparejado una multiplicidad de factores necesarios a
tener en cuenta. El ámbito universitario difiere notoriamente del Nivel Secundario, muchos alumnos
ingresan al nivel superior con deseos, dudas, demandas e inquietudes en relación a su Proyecto de
Vida, sea este la elección del estudio, trabajo, pareja, entre otros.
Como mencionamos con anterioridad, se trabajó con la modalidad de taller, se aplicaron
técnicas para favorecer la dinámica grupal y propiciar el conocimiento entre los compañeros,
colaborando así en la concientización y en el registro de los factores claves del éxito para el
fortalecimiento vocacional y la continuidad de la Carrera. De esta manera desde la intervención del
área de psicología y a partir del taller: Estudiar como proyecto de vida, se hizo evidente, tomando las
producciones y manifestaciones de los ingresantes, que no solo se interrogan sobre un HACER sino
fundamentalmente sobre un SER. Es decir que la pregunta principal que se pone en juego frente a la
elección comienza con un: “Qué voy a Hacer” y encierra un interrogante aun más complejo: “Quién
voy a Ser”.

480

Tal como lo plantea Bohoslavsky (1978):


“El que elige, no está eligiendo solo una carrera. Está eligiendo con qué trabajar,
está definiendo para qué trabajar, está pensando en un sentido para su vida, está eligiendo
un cómo, delimitando un cuándo y dónde, es decir está eligiendo insertarse en un área
específica de la realidad ocupacional.”


Significativa y compleja tarea para los sujetos ingresantes y para los que cursan la carrera. Es
por ello que en el taller mencionado se propició fundamentalmente a que el alumno pueda empezar
a poner en palabras, y en producciones sus ansiedades, temores e inquietudes que supone el pasaje
a una etapa nueva y desconocida. Fueron significativos los aportes de los alumnos al respecto de la
idea de proyecto de vida, manifestaron asimismo que no solo están eligiendo una carrera sino
fundamentalmente un modo de ser, un modo de vivir. ¿Quién quiero llegar a ser? ¿Qué quiero para mi
vida? ¿Cuáles son mis metas? ¿Cómo quiero lograrlas? ¿Qué tiempo me llevará? Fueron algunas de las
tantas reflexiones que surgieron. Ese quien es todavía confuso, ya que implica una construcción
progresiva. Tal como lo plantea Bohoslavsky en la medida en que elige el sujeto asimismo deja. Es
decir, deja de ser un adolescente, deja de ser otro profesional, está optando dejar otros objetos.
Es por ello que la elección supone conflictos e implica un proceso de duelo. En este sentido,
Freud dirá: “El duelo, es por lo general, la reacción a la pérdida de un ser amado o de una abstracción
equivalente: la patria, la libertad, el ideal, etc.” (Freud, 1917, pág. 2091). Se “dejan objetos” y por lo
tanto se dejan formas de ser. Tarea harto compleja para la subjetividad del alumno. El sujeto debe
construir formas de separase de la figura de sus padres, y de lo que ellos esperan de él, lo cual
constituye una tarea dolorosa (Freud, 1905). Tarea que requiere un significativo trabajo psíquico.
Es por ello que elegir el proyecto de vida (estudiar, trabajar, formar pareja, familia, viajar, etc)
supone elaborar duelos. Elaborar la perdida de aquello que se deja, que no se elige.
Los Talleres permitieron que los alumnos puedan compartir sus experiencias personales con
respecto a la elección y al trabajar en grupos les permitió sentir que no están solos en el camino que
emprendieron. El trabajo grupal es un dispositivo fundamental a la hora de llevar a cabo tareas. El
compartir experiencias, similares o disimiles, tranquiliza al sujeto y le permite ir elaborando este
proceso.
De esta manera el Grupo constituye un lugar, un espacio, que como marco sostiene al alumno
y le posibilita el advenimiento de su subjetividad. A través del taller de Vínculos Saludables se
propició el establecimiento de lazos sociales permitiendo al alumno acceder a diversas elaboraciones
respecto de sus elecciones. Es con otros que el sujeto va construyendo su identidad, su modo de SER.
Un aspecto que se acentúo en este taller fue la escucha atenta y la significativa presencia de las
miradas entre unos a otros como si de cómplices se tratara, se reconocieron en el discurso del
compañero, en sus miedos, demandas y ansiedades y también algunos, en sus deseos.
El sentirse que no están solos en este proceso jugó un papel significativo:


 “Todos queremos llegar a la meta”,
 “Todos queremos ser enfermeros”,
 “Muchos de nosotros trabajamos y nos cuesta, ustedes saben a qué me refiero”.



Fueron algunas de las expresiones de los alumnos, en donde se hacía evidente que ya no se
sentían solos, sino que podían compartir las mismas sensaciones y pensamientos con respecto a este
proceso. El saberse parte de un “mismo camino”: elegir un proyecto de vida, abrió las puertas a la
palabra y a la reflexión. Consideramos, tanto desde el área de Psicología como desde el área de
Pedagogía que esto constituye el inicio de diversas actividades y talleres que se llevaran a cabo, en

481

donde el protagonista sea la palabra del alumno, dar lugar a su escucha como sujetos, constituye uno
de nuestros principales objetivos.
¿Qué pasa en ese sujeto que elije? Es un interrogante muy difícil de responder pero que
consideramos fundamental tenerlo en cuenta para mirar al alumno no solamente desde lo cognitivo
e individual sino principalmente desde su subjetividad y en lazo con los otros. Acompañarlos desde
el ingreso, propiciando espacios de diálogos, favoreciendo su escucha, es un propósito a seguir para
colaborar con la Inserción-Adaptación del ingresante, con el fortalecimiento de los vínculos entre
pares situaciones ambas que favorecerán la elección de los alumnos que cursan la carrera. El
momento de la elección y su afianzamiento implica un momento clave, de transición y complejidad.
Destacamos que en el año 2012 aprobaron las evaluaciones de admisión 122 alumnos, 126 en el
2013, 172 en el 2014 y 282 en el 2015; se infiere entonces que las estrategias de apoyo institucional
incrementaron el número de estudiantes que ingresaron a la Institución.

Conclusión
Cabe subrayar que el conocimiento aquí buscado no se limita solamente a un interés de
características estadísticas en cuanto al porcentaje de ingresantes y de alumnos que continúan la
carrera, sino que procura aportar una mejor comprensión de los procesos psíquicos que intervienen
en el alumno y así ofrecer recursos (talleres, practicas, convivencias), en tanto espacios
posibilitadores para que advenga la subjetividad y el logro de lazos sociales saludables. De lo que se
trata es crear condiciones y espacios para que el alumno (ingresante y avanzado de la carrera) pueda
ser escuchado en su singularidad y acompañado en su proceso de aprendizaje.


Bibliografía
Bohoslavsky, R. (1984) Orientación Vocacional: la estrategia clínica. Buenos Aires. Ed. Nueva visión.
César Coll; Elena Martín; Teresa Mauri; Mariana Miras, Javier Onrubia; Isabel Solé y Antoni Zabala.
(1999). El constructivismo en el aula. Barcelona. Editorial Graó.
Freud, S. (1905) La metamorfosis de la pubertad. Madrid. Biblioteca Nueva. Tomo II. 3ª Ed. 1973.
Freud, S. (1917) Duelo y melancolía. Madrid. Biblioteca Nueva. Tomo II. 3ª Ed. 1973.
Coronado, M. y Boulin, M. J. (2015) Orientación, tutorías y acompañamiento en Educación Superior.
Buenos Aires. Noveduc.
López Noguero, F. (2007) Metodología participativa en la Enseñanza Universitaria. España. Narcea.
Cifuentes, Rosa María (2014) Formulación de Proyectos pedagógicos para mejorar la enseñanza
universitaria. Colección Universidad. Buenos Aires. Noveduc.
Lucarelli, Elisa y Finkelstein, Claudia (Edit) (2012) El asesor pedagógico en la Universidad. Entre la
formación y la intervención. Buenos Aires. Miño y Dávila.
Mosca, Ana María (2012) Herramientas para diseñar un proyecto en Enfermería. Buenos Aires.
Ediciones. Hospital Italiano.
Nirenberg, Olga (2013) Formulación y evaluación de intervenciones sociales. Buenos Aires. Noveduc.
Nieva, E., Pesa, M. y Cerisola, P. (2008) Vida Universitaria. Secretaría Académica. Universidad
Nacional de Tucumán. San Miguel de Tucumán. EDUNT.
Nogueira, Silvia. (coord.). (2010) Estrategias de lectura y escritura académicas: estudio y ejercitación
de la enunciación, la textualidad, la explicación y la argumentación. Buenos Aires. Biblos.














482

“PRIMERAS REFLEXIONES METODOLOGICAS EN EL MARCO DEL ESTUDIO DE LAS
TRAYECTORIAS EDUCATIVAS DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD EN LA UNJU.”


Micaela S. Fernández Miranda 245


RESUMEN
El presente escrito da cuenta de aspectos básicos del diseño de una investigación a desarrollar en el
marco de la Carrera de Posgrado “Especialización en Investigación Educativa”, dependiente de la
Unidad de Investigación “Educación, Actores Sociales y Contexto Regional” de la Facultad de
Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Jujuy, y de las primeras reflexiones
teóricas que surgen luego del incipiente avance en la entrada al campo. Mediante la investigación se
busca conocer la trayectoria educativa de las personas con discapacidad de aquella Facultad,
describiendo su recorrido curricular; indagando los factores que influyen en su permanencia,
abandono o egreso, e identificando los significados que ellas mismas atribuyen a su pasaje por los
estudios universitarios. Se parte de reconocer que, si bien la educación superior no es obligatoria, las
leyes de Educación Nacional N° 26.206 y de Educación Superior N° 24.521, garantizan el derecho a
ingresar, permanecer y egresar de este nivel a todos los ciudadanos argentinos. Así, el interés central
radica en visibilizar las trayectorias de los estudiantes con discapacidad en educación superior,
aportando conocimientos que contribuyan a destacar prácticas plausibles de multiplicarse para
garantizar la accesibilidad educativa. El diseño de investigación, en tanto exploración socio-
educativa, se encuadra en una metodología de tipo cualitativa, desde el paradigma hermenéutico.
Para la recolección de información se instrumentan entrevistas cualitativas no estructuradas, en
profundidad; entrevistas estructuradas, observaciones y análisis de documentos, siendo estudiantes
con discapacidad, docentes y actores involucrados en programas de atención a la discapacidad, los
principales informantes.


Palabras clave: Educación superior; estudiantes con discapacidad; trayectoria educativa.
Investigación

PONENCIA
Presentación del problema a estudiar
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, Ley Nº 26.378, en sus
artículos 24 y 27 establece que las personas con discapacidad tienen acceso a la educación en
igualdad de condiciones con el resto de las personas, incluyendo la formación superior. Esto les
permite el acceso a Universidades, Institutos de Educación Superior, programas generales de
capacitación y orientación; y alienta las oportunidades de empleo y promoción de personas con
discapacidad en el mercado laboral. En Argentina, país que adhiere a dicha Convención, rige la Ley
de Educación Nacional Nº 26.206; la misma mediante el Capítulo XIII, garantiza la educación y
formación de personas con discapacidad en todos los niveles, e instaura la Educación Especial como
una modalidad del Sistema Nacional.
La Universidad Nacional de Jujuy cuenta actualmente con una población de
aproximadamente 50 estudiantes que forman parte del Programa “UNJuProdis” destinado a la
atención de estudiantes con discapacidad. Este programa habilita apoyos y recursos de diversa índole
para garantizar la accesibilidad educativa en el trayecto de formación superior a sus usuarios.





245 Universidad Nacional de Jujuy. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales.
[email protected]


483

El conocimiento de la existencia de dicho programa y el trabajo en la cátedra Educación
Especial correspondiente al 5° año de la carrera Prof. Y Lic. En Ciencias de la Educación de la
mencionada Universidad, así como la vinculación al proyecto “Configurando Apoyos Para Personas
con Discapacidad en el Nivel Superior” permitieron plantear ciertos interrogantes en relación a cómo
son las trayectorias educativas de las personas con discapacidad una vez que deciden emprender
estudios universitarios. En ocasión de realizar el Trabajo Final de la Especialización en Investigación
Educativa, se elige abordar y profundizar esta temática, focalizando en la población de la Facultad de
Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Jujuy.


Relevancia científica y social de la investigación
Se considera que el tema a estudiar posee una gran relevancia académica en cuanto llama la
atención acerca de la necesidad de reconocer que, si bien la educación superior no es obligatoria, la
Universidad supone (como su nombre lo indica) una oferta universal. De hecho, la Ley de Educación
Superior N° 24.521 establece que “el Estado, al que le cabe responsabilidad indelegable en la
prestación del servicio de educación superior de carácter público, reconoce y garantiza el derecho a
cumplir con ese nivel de la enseñanza a todos aquellos que requieran hacerlo y cuenten con la
formación y capacidad requeridas”
Al poder acceder las personas con discapacidad a este tipo de estudios, se configura un
escenario pedagógico institucional con una complejidad tal que requiere ser estudiada y abordada
desde el estudiante que transita ese escenario. Conocer cómo se desarrolla la trayectoria educativa
de las personas con discapacidad en el Nivel Superior en la FHyCS UNJu, apuntará a visibilizar las
mismas y a generar valioso conocimiento local acerca de la temática. Se espera también poder
rescatar aquellas prácticas que puedan multiplicarse para garantizar la accesibilidad de cada persona
a una educación de calidad y respetuosa de los derechos ciudadanos, bajo el convencimiento de que
cuando el conocimiento se emplea para beneficio público, se convierte realmente en un bien común
y en un factor de desarrollo y de mejoramiento social.


Preguntas de investigación
Como preguntas que guían la presente investigación se formulan las siguientes:
1- ¿Cómo perciben y qué significados atribuyen a su trayectoria educativa los/as estudiantes con
discapacidad que pertenecen a las distintas carreras de la FHyCS UNJu? 2- ¿Qué factores de la
organización institucional influyen en las trayectorias de los estudiantes con discapacidad de la
FHyCS UNJu? 3- ¿Cómo influyen en las trayectorias estudiantiles de las personas con discapacidad
los distintos actores institucionales de la FHyCS UNJu?


Objetivos
Objetivo general
 Conocer y caracterizar las trayectorias educativas de las personas con discapacidad en las
carreras de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales (FHyCS) de la Universidad Nacional
de Jujuy (UNJu.).

Objetivos específicos
 Describir el recorrido curricular de los estudiantes con discapacidad de la Facultad de
Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Jujuy (UNJu.).
 Identificar los significados atribuidos por los/las estudiantes con discapacidad, que cursan
carreras en la FHyCS UNJu, a su pasaje por los estudios superiores universitarios.
 Detectar los factores que influyen en las trayectorias de los estudiantes con discapacidad de las
carreras de la FHyCS UNJu



484

Marco teórico abreviado
La Educación superior refiere a la última etapa del proceso de aprendizaje académico, y
abarca diversas modalidades formativas. En Argentina, el sistema de educación superior es de
carácter binario y está integrado desde principios del siglo XX por dos tipos de instituciones: las
universidades y los institutos superiores no universitarios, también denominados terciarios.
(Lamarra; 2003). Si bien se trata de un nivel de enseñanza no obligatorio, distintas leyes y
convenciones lo garantizan para todo aquel que desee emprenderlo, lo cual provoca un cambio
significativo en la composición de los actores institucionales (Tedesco, Aberbuj y Zacarias; 2014). En
este contexto, las personas con discapacidad, en tanto sujetos de derecho ingresan a realizar sus
estudios superiores, y resulta importante comprender el alcance del término persona con
discapacidad. Al respecto, la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, Ley
Nº 26.378, define que las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias
físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras,
puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las
demás. Es decir, se pone el foco de la dificultad no en las características de la persona, sino en la
interacción que se establezca con el medio. Entonces para estudiar en un nivel micro cuáles son las
interacciones educativas que establecen desde que ingresan en la facultad, o cuáles, y qué aspectos
de la organización institucional influyen en la posibilidad de realización de sus estudios, el estudio
de sus trayectorias es esencial.
Hablar de trayectorias refiere a un recorrido, un camino en permanente construcción, un
itinerario en situación, en palabras de Ardoino (2005). Este camino, contrario a la noción astrofísica
de trayectoria, esta signado de interrupciones, atajos, desvíos que deben ser analizados. Así, el
concepto de trayectorias educativas integrales desarrollado por Terigi (2009) hace referencia a
múltiples formas de atravesar la experiencia educativa, que no implican recorridos lineales por el
sistema. De modo que adentrarse desde esta óptica al estudio de las trayectorias implica estudiar
diversas tramas, configuraciones y fenómenos propios de las instituciones y los sujetos. (Nicastro,
Greco; 2012)
La trayectoria de un estudiante, lo lleva a ubicar una posición institucional en la que cobran
gran importancia las mediaciones y los sujetos mediadores con los que se encuentre en su formación.


Breve descripción del diseño metodológico
La presente investigación se define como una exploración socio-educativa, que busca lograr
un entendimiento situacional, lo que implica implementar técnicas flexibles y múltiples para la
obtención de información rica y diversa, de modo inductivo, indefinido y abierto y cuyo acceso se
vaya dialectizando con el proceso de análisis interpretativo. La recolección de datos y su análisis no
deben ser procesos separados, sino complementarios (Achilli; 2000), en el marco de un diseño
flexible de este tipo enmarcado en la investigación cualitativa y en el paradigma hermenéutico.
Una de las modalidades de este tipo de investigación, basada en los fundamentos teóricos del
interaccionismo simbólico y la historia de vida, implica la focalización en la experiencia de un
individuo (o grupo) y en el significado de sus manifestaciones. (Mendizabal; 2006). Así, se pretende
realizar un abordaje desde una metodología cualitativa, utilizando dentro del método de estudio de
casos, las técnicas de: entrevistas interpretativas; análisis de documentos y observación no
participante. Para ellos, se tomarán como principales informantes a estudiantes con discapacidad,
docentes y actores involucrados en programas de atención a la discapacidad en la mencionada
Institución.
Se plantea también la necesidad de hacer uso de ciertos instrumentos cuantitativos para la
construcción de datos específicos, tales como las encuestas.





485

Incurrir, a través de estos instrumentos en el estudio de la trayectoria educativa de los
estudiantes con discapacidad analizando sus relatos implicara el estudio de formas de actuar,
sentidos, valores, formas de concebir a la universidad y su lugar en ella (Lera et al; 2007).

Acerca de una primera aproximación al campo de estudio: rreflexiones y decisiones
Hacia el final del cursado presencial de la carrera Especialización en Investigación Educativa,
se propuso ensayar un primer ejercicio de entrada al campo consistente en realizar una entrevista u
observación en el ámbito elegido para la pesquisa. Una vez hecho esto, se debía avanzar en una
primera construcción categorial del registro obtenido, y en la escritura de un memo al respecto. Se
exponen los mismos a continuación, en relación a una entrevista realizada a un miembro del equipo
de conducción de UnJuProdis.

CATEGORIAS SUB CATEGORIAS
1.1 40-50
1. N° de Inscriptos. ENT N°1- 1
1.2 De la FHyCS 60-70%
2.1 Multi-discapacidad
2.2 Salud
2.2.1 Salud delicada
2. Caracterización de la población. ENT. N°1- 1
2.3 Condiciones socioeconómicas
2.4 Edad
2.4.1 Edad avanzada
2. 5 Dolor físico
ENT N°1- 2
3.1 Objetivos del Programa
3.1.1 Autonomía y empoderamiento de la persona con
discapacidad
ENT N°1-1
3.1.2 que el alumno egrese
ENT N°1- 4
3.1.3 derribar barreras
3. Accionar del Programa. ENT N° 1-7
3.2 “Modalidad hospitalaria”
ENT N°1-2
3.3 Seguimiento trayectoria
3.3.1 datos vertidos por el alumno
3.3.2 registro desde UnjuProdis
3.3.3 pedido de situación analítica
ENT N°1- 3
3.4 “El norte lo marca la Secretaria de Extensión”
ENT N°1- 4
3.5 Servicio de transporte
ENT N°1- 5
4.1 modalidad de cursado
4.1.1 mucha cursada y poco rendir
4. Información académica de la población. 4.2 egreso
4.2.1 6 en condiciones de egresar
ENT N°1-3
5. Significados atribuidos por los/las estudiantes
a su pasaje por los estudios superiores 5.1 la “universidad es su único hábitat de visibilización
universitarios. como personas”



6. Demandas de la población. 6.1 cercanía
ENT N°1-4
7. 1 impacto de las representaciones docentes
7.2 factores biológicos


486

7. Factores que influyen en la trayectoria 7.3 condiciones materiales:
académica de la población. 7.3. 1 la silla de ruedas
7.3.2 falta de accesibilidad
ENT N°1-5

La entrevista fue realizada con el objetivo de concretar una primera aproximación al objeto
de estudio, ya que se tomará como población a los estudiantes con discapacidad de la Facultad de
Humanidades y Ciencias Sociales pertenecientes a dicho programa que accedan a participar como
informantes. En la entrevista pueden identificarse algunos ejes que podrían ser centrales para el
estudio, y otros que pueden servir como datos o información adicional.
Sobre algunos ejes centrales:


 Acerca del N° de inscriptos: resulta importante conocer que sobre un total de 40-50 estudiantes
inscritos en el programa, el 60-70% pertenezca a la Facultad de Humanidades y Ciencias
Sociales, claro que estos números deben luego precisarse.
 Acerca de población: a partir de este punto, cobra importancia poder realizar una
caracterización general de la población con discapacidad perteneciente al programa, aunque
luego se realizará un recorte aún menor, teniendo en cuenta solo a la población de la Facultad
de Humanidades y Ciencias Sociales. Para tal caracterización se tendrá en cuenta entonces: el o
los tipos de discapacidad presentes en la población, las condiciones de salud, condiciones
socioeconómicas y datos demográficos. Aparecen aquí algunos datos que pueden además
cruzarse con la categoría de factores que influyen en la trayectoria académica, puesto que por
ejemplo el dolor físico es tanto una característica de cierto sector de la población, como un
condicionante en la trayectoria educativa. Cobra importancia entonces poder conocer cuáles son
las características de aquella población…características que sin duda marcan la diferencia en la
configuración de las trayectorias de cada uno
 Información académica: otro objetivo de la presente investigación es describir el recorrido
curricular de los estudiantes con discapacidad. En la entrevista aparece, por ejemplo, la
modalidad de avanzar en el cursado sin rendir materias.
 Significados atribuidos por los/las estudiantes a su pasaje por los estudios superiores
universitarios: llama la atención el siguiente pasaje, ligado con otra categoría de análisis: algunas
veces (para) muchos estudiantes, no solo con discapacidad prácticamente la universidad es su
único hábitat de visibilización como personas



A modo cierre de este escrito, un principio de reflexión teórica

A decir de Achilli (2004), resulta pertinente hablar de estrategias de investigación más que
de técnicas, en tanto éstas influyen en la construcción del problema de investigación. Pensar el qué
investigar, no está separado del cómo o con qué investigar, y entonces inevitablemente al elegir un
tema de investigación, se está pensando en cómo sería más factible llegar a los datos que se precisan,
y cuál es la forma de análisis pertinente al enfoque adoptado.
Es en este sentido que se escogió la entrevista como una estrategia fundamental y en esta primera
oportunidad, se trató de ir entrando al estudio de las cuestiones diagramadas para despistar datos y
pensar en la factibilidad del campo, en un primer momento de apertura del proceso del trabajo de
campo (Guber 2004).
A partir de la información obtenida luego de realizar la entrevista, se procedió entonces a un
primer proceso de análisis cualitativo y construcción de datos. Existen distintas aproximaciones al
análisis cualitativo de datos (Glaser y Straus; 1967) y en el proceso de codificación abierta establecido
en este caso, se deben desarrollar los códigos desde los datos, comparando la información obtenida

487

y dando una denominación común a un conjunto de datos que sostienen una misma idea, esto es:
codificar (Soneira; 2009) para seguir interpretando. Hacer esto permitió, por un lado, “recortar”
aquellos fragmentos del registro que resultaron más pertinentes y por otro, relacionar esos
fragmentos, compararlos, analizarlos en conjunto etc.
La escritura del memo sobre el proceso de construcción de códigos y categorías permitió dar
claridad a las ideas, y poder encontrar nuevas relaciones entre las categorías de análisis subsumiendo
algunas a otras en ciertos casos. Así, el mismo fue creciendo constituyendo datos en sí mismo y se
convirtió en un recurso de gran valor al resaltar la importancia de poner las cosas por escrito (Gibbs:
2012: 47) ya que escribir es pensar. (op cit pag 48).
La autora Elsie Rockwell (1987) también plantea una serie de prácticas que pueden
implementarse en el proceso de escritura-análisis de datos; algunos de los cuales resultaron
sumamente provechosos en esta instancia de trabajo: leer y releer los registros anotando todo lo que
se ocurra, elaborar categorías para el análisis, releer nuevamente, redefinir desglosar, afinar las
categorías, volver a leer. De esta manera, se pudo desarrollar un proceso de análisis abierto, flexible
y a la luz de los datos vertidos por la entrevistada que permitió la interpretación de lo dicho, la
reconstrucción de ideas, relaciones entre ellas, etc.; haciendo posible una posterior contrastación con
futuros registros de entrevistas, observaciones etc. (Achilli,2005). El trabajar sin una lista previa de
códigos, permitió que los mismos emergieran de los datos y pudieran ser recuperados de forma
práctica. (Gibbs 2012)
Para finalizar, se considera pertinente seguir indagando sobre los ejes ya mencionados y
focalizar en las demandas que hacen los estudiantes al programa, en tanto puede ser indicador de
algunos aspectos que este condicionando su trayectoria académica. Se plantea como siguiente paso,
el acceder a entrevistas con usuarios del Programa UnJuProdis y miembros de la Red Universitaria
de Estudiantes con discapacidad.

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489

“CON OJOS DE ESTUDIANTE: PERMANENCIA, MASIVIDAD Y VIDA COTIDIANA EN LA
UNIVERSIDAD”


Violeta Gunset
María Eugenia Barros
Carolina Abdala 246
RESUMEN
Este trabajo constituye un avance del Proyecto de investigación “Estudiantes de Educación Superior:
Perfil socioeconómico y cultural, trayectorias académicas y curriculum vivido”, aprobado y
subsidiado por la Secretaría de Ciencia, Arte e Innovación Tecnológica de la UNT para el período
2014-17, orientado principalmente a indagar sobre las trayectorias académicas y el currículum
vivido desde la perspectiva biográfica en estudiantes de educación superior universitaria y no
universitaria. En esta oportunidad, con el objetivo de dar cuenta de las significaciones que los
estudiantes atribuyen a sus recorridos académicos y sus experiencias con el curriculum se presentan
y analizan las alternativas y dificultades que atraviesan los estudiantes durante el cursado y la
permanencia en la Facultad de Filosofía y Letras. En ese sentido, se exponen las percepciones y
valoraciones de los mismos acerca de la organización institucional y académica en el contexto de la
vida cotidiana en la Facultad. El enfoque etnográfico posibilitó a partir de las voces de los
protagonistas, descubrir los significados subjetivos que estos le dan a su experiencia universitaria y
a las situaciones que afrontan en su vida cotidiana. El material empírico procede de las entrevistas
realizadas, grupos de discusión, conversaciones informales, documentos escritos, conjunto del que
se tomaron algunos testimonios que a modo de ejemplo permiten realizar esa descripción.


PONENCIA


Presentación
La Facultad de Filosofía y Letras comparte con otras unidades académicas de la UNT un
problema crítico de larga data como es la dificultad institucional para retener y formar a los jóvenes
ingresantes. La política de ingreso abierto que caracteriza a la UNT en general y a Filosofía y Letras
en particular, posibilita el acceso de una población estudiantil con una gran diversidad cultural y
educativa. Las tasas de retención y graduación, relativamente bajas respecto de la proporción total
de estudiantes que ingresa a la institución, obligan a considerar, por un lado, la heterogeneidad y
diversidad de quienes ingresan con la expectativa de formarse como profesionales y, por el otro, las
condiciones del contexto institucional en el que esa formación tendrá lugar.
En el ámbito universitario, las investigaciones referidas a los estudiantes se han orientado
preferentemente a indagar las causas y/o factores que determinan las altas tasas de abandono y/o
deserción en los primeros años de cursada o que inciden en el rendimiento y en la eficiencia terminal,
procurando reunir información como un insumo fundamental para mejorar los procesos de gestión
y de mejoramiento de la calidad de los servicios (Roa Quiñones, 2005).
En la UNT y en la propia Facultad de Filosofía y Letras se han desarrollado numerosas
investigaciones dirigidas a indagar sobre las situaciones que enfrentan los ingresantes y estudiantes
en el cursado de sus carreras. No obstante, son muy pocas las que se centran en la perspectiva de los
sujetos, en sus motivaciones o en las percepciones en las que se fundan para tomar las decisiones que
sustentan sus trayectorias estudiantiles, en un sentido u otro.
De acuerdo a estas consideraciones, nos propusimos como objetivo de esta ponencia, dar cuenta de
las significaciones que los estudiantes atribuyen a sus recorridos académicos y sus experiencias con


246 Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Tucumán. San Miguel de Tucumán, Argentina.
Dirección electrónica: [email protected]; [email protected]; [email protected]

490

el curriculum, con la finalidad de llegar a comprender la dinámica y las decisiones curriculares que
intervienen en la construcción de las trayectorias académicas de los estudiantes. En ese sentido
consideramos que para conocer las diversas circunstancias y situaciones que operan como
condicionantes de la permanencia y de la experiencia de los estudiantes, se impone un análisis crítico
de la vida cotidiana, es decir, “de las formas en que cada organización social concreta se desarrolla el
interjuego entre necesidades de los sujetos comprometidos en ella y las satisfacciones, metas y conducta
social y vincularmente disponibles, pautadas para esas necesidades” (Quiroga, 2003: p.15).


Acerca del contexto
Filosofía y Letras es una institución educativa de carácter público, afectada por el fenómeno
de la masificación proceso que, aunque no es reciente, se ha profundizado durante las últimas
décadas, a medida que se incrementaba la matrícula al eliminarse los cupos en 1984, posteriormente
con la creación de la Licenciatura en Trabajo Social en 1989 y más tarde, en el 2004, con la carrera
de Comunicación.
La masificación como resultado de las políticas públicas de ampliación de acceso a los
estudios superiores constituye un fenómeno positivo y hasta deseable como paso fundamental hacia
la democratización y la universalización. Sin embargo, el crecimiento de la matrícula y la apertura a
nuevos sectores sociales no fue acompañado de políticas sistemáticas que garantizaran la
permanencia y graduación de los estudiantes, por lo que impacta de manera negativa en la dinámica
académica e institucional (Marrero, 1999; Iriarte y Scherr, 2002; Ezcurra, 2013).
Dubet y Martuccelli (1998: p.15) señalan que para comprender lo que las instituciones
educativas “fabrican”, no basta con estudiar los programas, los roles y los métodos de trabajo, sino
que es necesario captar la manera con que los alumnos constituyen su experiencia, es decir,
establecen relaciones, estrategias, significaciones a través de las cuales se constituyen en ellos
mismos. De forma que, en los itinerarios seguidos en la consecución de sus carreras, los protagonistas
experimentan de un complejo proceso de socialización que va más allá de una estricta adhesión a las
normas, pautas y valores propios de la cultura institucional, en tanto supone “una tarea activa de
construcción y consecución de una nueva identidad”, la de estudiante universitario (Coulon, 1995: p.
172).
Dubet y Martuccelli (2000: p.207) precisan que la masificación opera en la universidad
planteando, por un lado, los problemas de adaptación a nuevas condiciones y por otro, rompe con las
condiciones sociales del funcionamiento educativo de la institución. En ese sentido, sostienen que
antes que preguntarse por las motivaciones de los estudiantes para emprender estudios superiores
es más importante saber de qué manera construyen el sentido de sus estudios “cuando el mismo no
se encuentra proporcionado por la universidad”.
En ese marco cabe preguntarse ¿Cómo viven los estudiantes en Filosofía y Letras los
condicionamientos que impone la masividad? ¿Cuáles son sus experiencias en ese contexto? ¿cuáles
las condiciones concretas en la que cursan y permanecen en el ámbito de la facultad?

Acerca de las trayectorias
Entendemos a la trayectoria o recorrido académico como el itinerario que los estudiantes realizan
por las instituciones educativas, producto de una construcción dialéctica que se establece entre sus
experiencias personales y sociales, el contexto sociocultural y la propuesta curricular de la
institución. De esta manera, las instituciones proponen trayectorias teóricas, que son aquellas que
“expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos
marcados por una periodización estándar” (Terigi, 2007), que constituyen con cierta frecuencia los
itinerarios de los sujetos. Pero también se pueden reconocer lo que Terigi llama “trayectorias no





491

encauzadas 247 ”, para referirse a los modos heterogéneos, variables y contingentes que caracterizan
las trayectorias reales de los sujetos dentro de las instituciones educativas. La diferencia entre
trayectorias teóricas o no encauzadas se puede explicar conociendo los perfiles de los estudiantes
del nivel superior, así como también sus experiencias en relación al curriculum vivido. Desde este
punto de vista, en esta investigación se trata de identificar cuáles son aquellos factores que, desde la
institución educativa, principalmente a través del curriculum que ofrece, favorecen una distribución
más equitativa de los conocimientos y de este modo estimulan y facilitan recorridos académicos más
cercanos al tiempo especificado en los planes de estudios.


Sobre la vida cotidiana
La vida cotidiana se define “por las actividades que caracterizan la reproducción de los hombres
particulares, quienes, a su vez, crean la posibilidad de la reproducción social. Así toda sociedad tiene
una vida cotidiana y también la tienen todos los sujetos” (Heller, 2002: p. 37). Las formas que reviste
lo cotidiano están directamente relacionadas con las modalidades o con las maneras en que la
existencia material se produce y reproduce.
Como escenario de la reproducción social, la vida cotidiana está indisociablemente vinculada a lo
que en un momento específico y en una cultura particular se asume como legítimo, normal y
necesario para garantizar la continuidad. Puntualiza Reguillo que lo cotidiano no es un contenido
estático en el tiempo, sino un proceso dinámico y necesariamente histórico, cuya “especificidad no
está en las prácticas reiterativas, sino en los sentidos que esas prácticas representan y en los modos en
que son representadas, para y por los grupos sociales en un contexto histórico y social” (2000: p. 82).
La interpelación de la vida cotidiana es también interpelación de la cotidianeidad de la vida
institucional: un análisis que abre la posibilidad de problematizar y formular interrogantes,
desglosar lo obvio, lo naturalizado e invisibilizado, examinando las condiciones concretas de
existencia en tanto territorios de incertidumbres en el cual se configuran cuestiones que toman
relieve suficiente para ser analizadas (Quiroga, 2003: p. 13). Si bien lo cotidiano no es inicialmente
problemático, la vida cotidiana “es problematizable” en el sentido que “sus estrategias y lógicas de
operación revelan en su transcurrir las distintas negociaciones que los actores deben realizar
continuamente con el orden social” (Reguillo, 2000: p. 77).
En esa línea, la crítica de la vida cotidiana supone el análisis de lo vivencial, de la experiencia
directa e inmediata de los sujetos, es decir, del espacio y el tiempo en que se manifiestan de forma
inmediata y directa las relaciones que los estudiantes establecen entre sí y con el contexto en función
de sus necesidades.


El abordaje metodológico y el diseño desarrollado
El Proyecto de investigación se organizó metodológicamente en dos partes: La primera, de
carácter descriptivo se desarrolló con métodos cuantitativos dando cuenta de las características
sociales y económicas y de los rasgos culturales de los sujetos de la indagación. La segunda, de
carácter cualitativo focaliza a través de un trabajo de campo intensivo, en la comprensión de las
trayectorias académicas de los estudiantes y del curriculum vivido por los mismos.
En el caso del presente trabajo se optó por un enfoque biográfico narrativo, partiendo del
supuesto que la experiencia humana es vivida y comunicada en clave de relato y que la narratividad
es una de las formas por las que los sujetos le damos sentido a la experiencia (Ricoeur, 1995). De tal
forma consideramos que en sus recorridos por la universidad los jóvenes atraviesan por experiencias
fundantes que pueden ser comprendidas desde las narraciones que realizan acerca de su propia vida.
El enfoque biográfico permite recuperar los sentidos, vinculados con las experiencias vividas,



247 Terigi retoma el término de trayectorias no encauzadas de investigaciones de European Group for Integrated
Social Research (EGRIS).

492

que se ocultan tras la homogeneidad de los datos que se recogen con las técnicas cuantitativas. En
otras palabras, el método biográfico recoge la experiencia vital de los individuos tal como ellos la
procesan e interpretan bajo el filtro de sus creencias, representaciones y valores (Sautu, 2001). Así
como también ubica al sujeto-protagonista dentro del contexto socio-histórico, lo cual permite
insertar los sentidos individuales dentro del contexto social del cual emergen. De esta forma, es
posible comprender el itinerario histórico de los estudiantes, sus recorridos educativos y
experiencias, visión del mundo y su sistema de aspiraciones y preferencias.
De tal forma que con el objetivo de conocer las vivencias y experiencia personal de los
estudiantes en ocasión de su ingreso y/o trayectoria y permanencia en la Facultad, solicitamos y
obtuvimos numerosos documentos biográficos a partir de la consigna de relatar una experiencia
significativa en su itinerario estudiantil. Otros fueron acercados voluntariamente a instancias de
algún compañero con el compromiso de los investigadores de no revelar la identidad de quién lo
producía y sólo identificar la carrera de procedencia. En el momento del análisis se modificaron
ciertos aspectos (nombres de docentes, cátedras y otros) que pudieran hacer reconocibles a los
narradores.
Para hacer ese análisis se ha seleccionado del conjunto del material empírico, diversos
testimonios que por su recurrencia permiten “armar el rompecabezas” (Sirvent, 2005) y hacer una
descripción del mundo estudiantil, tal como lo ven y sienten los propios protagonistas 248 .

Vida cotidiana: con ojos de estudiante


“Es un universo difícil acá”
El ingreso a la facultad supone un quiebre de la vida cotidiana y de los vínculos afectivos
previamente construidos. La vivencia del desconcierto y desubicación ante el edificio y la cantidad
de personas que pueblan los espacios que experimentan los recién llegados a Filosofía ha sido
expuesta reiteradamente por los estudiantes, señalando el sentimiento de soledad y pérdida que los
embarga 249 .
Reconstruir la rutina, volver conocido lo desconocido es un proceso lento, que requiere tiempo
y estará indudablemente condicionado por el gran número de personas que circulan por los espacios
al mismo tiempo. La superpoblación estudiantil genera distancias, inicialmente física, pero también
social, separando a los ingresantes de los estudiantes avanzados y de los profesores, de los amigos y
conocidos previamente al ingreso incluso:
“Cuando ingresé a la carrera me encontraba solo, no tenía compañeros y no conocía a nadie. Es
un universo difícil acá, los primeros años, bueno, los alumnos de primer año están solos, vienen
con otra mirada, se siente que los conocimientos son impermeables. Todo está afuera y uno es
un mero receptor” [E 014]


“El tema del espacio es muy duro”
El espacio constituye una categoría central para analizar la vida cotidiana, principalmente
porque el edificio que ocupa la Facultad no fue construido para funcionar como establecimiento
educativo, sino como asilo de ancianos. Aunque fue modificado parcialmente transformando los
dormitorios en aulas, dividiendo los baños y en la última década, adosando nuevos espacios como



248 Para ilustrar los aspectos tratados se intercalan citas y fragmentos de los testimonios obtenidos en el trabajo
de campo. En resguardo de la confidencialidad de los informantes, en cada caso se utilizará una nomenclatura
que indica la procedencia de la fuente y el orden con que se recopilaron: [E] Entrevista; [GD] Grupo de
discusión; [RB] Relato biográfico; [C] Cuestionario; [Obs] Registro observación.
249 Otros investigadores describen situaciones similares a las encontradas en esta investigación, entre otros:
Grandoli, 2009; Ezcurra, 2007; Amago, 2004.


493

anfiteatros y aulas para albergar al colectivo estudiantil, nunca fue suficientemente adecuado.


“Si, el espacio, primero que no teníamos asiento, hasta el día de hoy a veces llegamos y no
tenemos asiento o no tenemos aula o se nos superponen los horarios con otra materia de otra
carrera y tenemos que salir, cortar la clase, ir a buscar un aula, a ver cuál está desocupada. Ese
si es una dificultad, la del espacio [E 003].


El conjunto arquitectónico, las instalaciones, aulas, anfiteatros, espacios de enseñanza,
conforman un ambiente que “regula por sí mismo como cualquier otra configuración espacial, un
sistema de vida, de relaciones, de conexión con el medio exterior” (Gimeno Sacristán, 1989: p.111).


“Un ambiente muy hostil”
El ambiente educativo no se limita a las condiciones materiales necesarias para la
implementación del curriculum ni a las relaciones interpersonales básicas entre docentes y
estudiantes, sino que se instaura en las dinámicas que constituyen los procesos educativos,
involucrando “acciones, experiencias vivencias por cada uno de los participantes; actitudes, condiciones
materiales y socioafectivas, múltiples relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria para la
concreción de los propósitos culturales que se hacen explícitos en toda propuesta educativa” (Duarte
Duarte, 2003).


“En primer año yo he tomado clases sentado en el piso o parado afuera del aula. Aquí el tema
del espacio es muy difícil… ¿cómo se hace para adaptarse uno a una cuestión tan difícil como
esa, si cuando uno ingresa se enfrenta a ese cambio tan radical, de no tener espacio, de no tener
donde sentarse, de tener que estar parado más de una hora a veces para poder estar en clase?”
[E 027].

El ambiente afecta de forma mediatizada la calidad de la enseñanza y el aprendizaje,
habilitando la inclusión o la separación entre las personas y los grupos (Fernández, 1998: p.106-7).
La masividad constituye un efecto del desequilibrio entre los estudiantes y los recursos disponibles,
restringiendo el uso del mobiliario y el equipamiento. Las dificultades cotidianas para escuchar
clases, acceder a una silla, los horarios superpuestos, la desorganización obstaculizan el acceso al
conocimiento, el intercambio de información o la comunicación con otros:
La incapacidad edilicia y la aglomeración de los espacios constituyen circunstancias propicias
que las agrupaciones estudiantiles utilizan para convocar a la participación, considerando que se
viven situaciones de “hacinamiento”. Los estudiantes, particularmente quienes militan en alguna
agrupación, entienden que las limitaciones relacionadas con la infraestructura y los recursos actúan
como un filtro que condiciona la permanencia fructuosa.
Si la instalación arquitectónica no sólo determina las condiciones físicas básicas (luz, sonido,
temperatura) sino también el desarrollo de todas las interacciones entre las personas, incidiendo en
las relaciones e interacciones que se producen entre ellas y las actividades que realizan (Duarte
Duarte, 2003), cabe suponer que procurar cumplir con las actividades académicas en lugares
incómodos e inadecuados compromete la posibilidad de los sujetos para adaptarse, reforzando las
distancias tanto físicas como académicas. Los estudiantes de Comunicación y Trabajo Social son
quienes sobrellevan el mayor peso de estas incomodidades y deficiencias. No sólo escuchan clases
de pie, sino que tampoco cuentan con los equipos suficientes para las prácticas propias de la carrera.

“Siento que a veces se pierde mucho tiempo”
El tiempo y el espacio son constitutivos fundamentales de la vida cotidiana, en tanto organizan
y marcan los diferentes ciclos y lugares para el desarrollo de las prácticas (Reguillo, 2000: p. 83).

494

“A mi me cuesta acostumbrarme a permanecer varias horas en la Facultad porque no tenemos
donde estudiar, si vamos a un aula en el mejor de los casos, debemos dejarla porque hay clases.
En la biblioteca no nos podemos reunir. Si uno está en el bar [de Odontología] sólo puede hasta
cierto tiempo, porque no se puede estudiar por el ruido. Siento que a veces se pierde mucho
tiempo porque entre clase y clase no tenemos donde ubicarnos de manera cómoda” [GD 01-
09].


La vida cotidiana es el escenario de la reproducción y de la imposición de un orden construido,
pero también es el punto de ruptura de ese orden (Reguillo, 2000) aunque no siempre se lo percibe
así, y se termina naturalizando y aceptando sin cuestionar.
Una mención aparte merece el tema de los horarios, fragmentados y superpuestos incluso para
cada carrera, ya que es frecuente que coincidan el dictado de las asignaturas específicas con las
asignaturas pedagógicas u otras de formación general. La discontinuidad de los horarios obliga a los
estudiantes a largas esperas entre una clase y otra en espacios francamente inadecuados.
Los estudiantes señalan el esfuerzo que significa para muchos poder resistir el cansancio, el
hambre, las largas esperas en un ambiente que carece de las mínimas comodidades para hacerlo. La
permanencia y continuación en la carrera requiere de una importante dosis de esfuerzo y decisión,
“hay que ponerle garras” [GD 11-12].
La resistencia se torna aún más difícil ya que la Facultad carece de bar 250 y debido a ello, no
existe un lugar único de encuentro ni para los estudiantes ni para los docentes.


“Para que me iba a quedar si ya no podía prestar atención”
“Y los horarios, los horarios también, vos imaginate yo las materias que estoy cursando ahora,
por ejemplo los miércoles, son todas materias de 4to, y no tiene mucho sentido, no sé que
tanto puede rendir una persona que llega a las tres y media y se va a las diez y media de la
noche, como … las últimas veces yo llego así (gesto de arrastrarse) […] a mí me ha pasado tener
teórica a las diez de la noche con profesores super aburridos, me dormía, me iba, para que me
iba a quedar si ya no podía prestar atención” [E 025].


Hay que considerar también que aun cuando las aulas estén disponibles para el trabajo
académico, no siempre las condiciones son las mejores:


“Nosotros en XX éramos 100 en un aula así (hace un gesto con los dedos indicando algo
pequeño), con dos puertas, se abría una. Es asfixiante, no andan los ventiladores. No sé cuando
haga más calor qué vamos a hacer. No da ganas de estudiar, no da ganas de nada…” [E 017].


Una demanda reiterada por los estudiantes solicita la instalación de aires acondicionados en
cada aula, de “igual forma que en las oficinas del decanato” y “ventiladores en los pasillos” 251 .


250 El tema del Bar forma parte de la historia institucional previa al inicio de esta investigación. En marzo de
2005, el Bar ubicado en el pasillo central fue cerrado como resultado de un conflicto entre el consignatario y el
Centro de Estudiantes. En los años siguientes, ese espacio fue utilizado como aula alternativa mientras los
estudiantes realizaban diversas gestiones para que en dichas instalaciones funcionara un Comedor
universitario, considerado como un servicio de suma necesidad sobre todo para aquellos que permanecen en
la facultad durante gran parte del día, no sólo para cumplir con las exigencias académicas sino por la
imposibilidad de trasladarse a sus hogares. Finalmente, en noviembre de 2015 se habilitó un Comedor y en el
mes de marzo del presente año, el servicio de cafetería para todo público.
251 En el año 2011 la conducción del Centro de Estudiantes declara la donación de 8 ventiladores “de última
generación que están siendo instalados frente a Sección Alumnos y en el pasillo transversal que va desde el 100 al
400 de la Facultad” respondiendo a la necesidad expresada por los estudiantes, “obligación que debería ser

495

Entre las características físicas de la institución se destaca el estar ubicada en un gran parque, que
cuenta con bancos y mesas de cemento (merenderos) que posibilita la reunión de grupos de
estudiantes. El mayor inconveniente se presenta en los días de lluvia o muy fríos, en los que no es
posible salir y no hay en el interior, espacios acordes para que los estudiantes puedan permanecer
esperando las clases correspondientes.
Las dificultades ocasionadas por el espacio, es decir, la carencia e inadecuación del mismo es
una problemática instalada en FFyL desde largo tiempo. Se trata siguiendo a Reguillo (2000: p. 78)
de una “rutinización normalizada”, la que adquirió una contundente visibilidad con la caída del techo
de un anfiteatro en febrero de 2011, circunstancia que obligó a la suspensión de todas las actividades
académicas y administrativas durante tres meses.
Otra de los problemas que impone la masividad, según los estudiantes avanzados es la
distancia con el conocimiento: en las aulas abarrotadas no se puede escuchar, la incomodidad
tampoco es propicia para sentirse estimulado a aprender.


“[…] el espacio es como, hay algo que llega, es algo que llega hasta un punto, me deprime las
aulas de acá. O sea, los fluorescentes que titilan, el amontonamiento, el calor, esto es como…,
no ayuda que vos te predispongan a trabajar, por ejemplo. Es decir, no todas las materias son
teóricas, hay un montón que son prácticas y te proponen que trabajes ahí, en el aula, es lo
último que quiero, yo me quiero ir inmediatamente, lo último que quiero es hacer un grupo ahí,
quedarme a leer, a trabajar, con el calor, con el amontonamiento, con todo, es como…eso es lo
que le sigue faltando a la Facultad aunque ahora traten de solucionarlo con el anfiteatro, pero
eso no es un aula, es un anfiteatro” [E 025].


El testimonio pone en evidencia la forma en que la propia institución constituye un factor
causal y un condicionante potente y decisivo para el desempeño académico y la persistencia. Más
allá de la escasez de recursos y de las limitaciones que impone la masividad, la organización
académica pone en evidencia un “habitus organizativo” propio de la institución, que como estructura
estructurante condiciona las prácticas y las pautas de acción, configurando una particular cultura
institucional (Ezcurra, 2013: p. 39-47).


¿Los profesores?
Lograr el oficio de estudiante supone volver natural y normal las prácticas que requiere el
proceso formativo y las interacciones que involucra, así como el despliegue de ciertas habilidades
académicas. Además de la integración a grupos y el importante papel que cumplen estos en la
contención del estudiante, resulta muy significativo para la permanencia, la interacción cercana con
los docentes en las cuestiones académicas:


“[…] y aquí después el manejo no… a veces si es demasiado desde el anonimato eso es lo único
que critico, no me gusta a mi, no me gusta que, que el profesor te diga “vos, a ver vos” a mi no, a
mi ese manejo no me gusta, que los profesores te traten así nomás, no nunca me ha gustado,
sin que ellos tengan… o porque a algunos profesores no se les ve el interés si es que tienen,
porque sus alumnos continúen en la carrera, o que tus alumnos progresen, o dar más iniciativa
a leer tal o cual cosa, o si ven que estás interesado por tal o cual cosa, digan “Eh, mirá yo veo que
a vos te interesa tal cosa vení, te invito a que veas tal cosa o te invito a que te compres tal libro, o
sacá fotocopia, hacé esto hacé aquello”, te va a seguir interesando, o “Mirá te veo que te cuesta





responsabilidad del Rector”.

496

tal cosa, capaz que con tal cosa o tal otra vas a poder complementar, te va a poder ir mejor” [E
004.]


Los estudiantes tienen expectativas acerca de cómo debería ser la relación con los docentes,
aunque reconocen que la masividad opera como obstáculo, condiciona desencuentros y demandas
cruzadas e insatisfechas. En el conjunto de los estudiantes existen diferencias y gran diversidad de
opiniones e interpretaciones con respecto a la enseñanza y la relación con el docente. Para algunos
la interacción que se puede establecer con los docentes es realmente significativa en el sentido que
les “devuelve identidad”, los alienta y los implica.
Mientras el anonimato, “ser nadie”, “una nada”, “un número más” se reitera, la interacción
intensa entre docentes y estudiantes unidas a ciertas prácticas pedagógicas activas contribuyen a la
persistencia del estudiante y la implicación en la carrera (Ezcurra, 2013: p. 47). Resulta altamente
significativa la ayuda que brindan los profesores, atendiendo consultas fuera de horario, acercando
bibliografía que no se consigue, incorporando a grupos de investigación, y hasta poniendo a
disposición el teléfono privado.


“Personalmente [los profesores] a mí me ayudaron muchísimo, incidió en mi de manera positiva
ya que me manifestaron su apoyo en la mayoría de los casos, para poder rendir libre algunas
materias hasta me facilitaron el número de teléfono y la dirección algunas docentes que me
dieron consulta y bibliografía en forma personal” [CE 001].


Otros estudiantes manifiestan opiniones contrarias:
“¿Los profesores? La verdad que… eso en mi carrera es súper extremo, súper extremo […] Y de
hecho he sentido, es decir, no podía creer que tenía que volver a cursar una materia con esos
profesores, gente que, de verdad, en la que sentía, que nos mezquinan conocimiento, porque
nos ven como la competencia, me parecía de terror. Eso es palpable con ciertos profesores, es
cierto, te ven como que… no te dicen todo, o inmediatamente se ponen en el lugar de “Yo soy
superior a vos, por lo tanto, es así lo que yo te digo”, entonces, bueno, es así… Pero en general yo
creo que si he tenido buenos profesores y…” [E 025].


El fragmento siguiente da cuenta del importante y decisivo papel que cumplen los docentes,
validando los esfuerzos de los estudiantes que los ayuda a volverse “aprendices poderosos”, a través
de una retroalimentación significativa (Ezcurra, 2013: p. 68):


“A mí me parece muy importante la buena relación con el docente, y es algo que rescato y valoro
en mi carrera. El hecho de no ser un número para el profesor, sino que sepa tu nombre o intente
aprendérselo. Hay muchos docentes que nos preguntan cómo vamos y nos aconsejan, nos dan
confianza para hablar y plantear problemas” [CI 009].

“Tenemos que andar mucho para enterarnos”

En los procesos de socialización en las organizaciones, la comunicación cumple un papel
fundamental como instancia colectiva de creación de sentido (Schvarstein, 2006). Los estudiantes
“no se enteran”, “nunca se sabe lo que hay que hacer”, “no hay información” lo que profundiza la
incertidumbre y la desorientación. La Psicología social plantea que los sujetos tienden a lo estable y
seguro, lo incierto y lo indeterminado provocan miedo, temores y resistencias al cambio y a las
pérdidas.






497

“Yo creo que una cuestión que hace a la deserción en la cuestión de la mala comunicación, aquí
no nos enteramos de nada. Tenemos que andar mucho para enterarnos de las cosas que nos
interesan” [GD 03-09].

La masividad entorpece los canales de comunicación, al mismo tiempo que ahonda la
incomunicación y la distancia, afectando de manera particular al estudiante que no lograr informarse
a tiempo:
“No hay comunicación fluida entre profesores y alumnos. Además, tampoco circula la
información. Hace unos años sacaron una correlativa para cursar una materia, los chicos
cursaron y se dieron con que no podían porque en un determinado momento la correlatividad
volvió a existir. Y nadie les dijo nada” [E 030].

El problema de la masividad no radica solamente en la insuficiente infraestructura o falta de
capacidad de las aulas sino también en la organización docente, quienes se enfrentan a grupos muy
numerosos con el consiguiente detrimento de la relación docente-estudiante (Marrero, 1999). Los
procesos de enseñanza y de aprendizaje también se ven alterados porque hay cursos muy numerosos
que están a cargo de un solo docente sobre exigido en múltiples tareas además ocuparse de los
aspectos administrativos.

“Yo creo que tiene que haber una relación con el alumno, una identificación que el profesor los
vaya conociendo, creo que se logra con el tiempo, sobre todo en primer año, los profesores no
saben quienes son sus alumnos porque tienen 1000, no se escucha nada, son aulas así (gesto
que indica tamaño reducido), imaginate el alumno que está sentado atrás, a 5 metros no se
escucha nada, cómo va a aprender uno en un ambiente como este, donde no hay relación con
el docente ni con el conocimiento. Para mi está todo mal, caótico” [E 017].

Reflexiones provisorias
En la Facultad de Filosofía y Letras, los índices de deserción y abandono que se producen
sobre todo en el primer cuatrimestre de cursado (además de los inscriptos que nunca concurren)
reflejan en cierta medida las dificultades de adaptación que tiene los estudiantes cuando ingresan a
la institución.
La masificación se hace sentir en varios aspectos: espacios colmados, aulas saturadas,
mobiliario y recursos insuficientes, la falta de libros en la biblioteca, de espacios donde permanecer
entre clase y clase. A esto se agregarían las limitaciones presupuestarias para dar respuestas a tales
necesidades. La masividad enfrenta a los ingresantes con nuevas maneras de interacción, marcando
diversas rupturas “que operan diferencial y contextualmente sobre aquellos menos preparados para
hacerles frente”, lo que se traduce en una deserción tan prematura como socialmente sesgada
(Marrero, 1999).
En el mismo sentido, Tinto (1997, en Ezcurra, 2013: p. 38) señala que las propias
instituciones universitarias desempeñan un papel prevalente en el abandono o permanencia de los
estudiantes.
La permanencia de los estudiantes en la Facultad devela una serie de mecanismos implícitos que
cobran vigencia en la organización institucional los que, de alguna forma, contribuirían a la
desvinculación paulatina de los estudiantes. Es evidente que la infraestructura y espacio físico de la
Facultad no sólo son poco adecuados a la cantidad de estudiantes, quienes sienten la necesidad de un
ambiente organizado y tranquilo, contando, además, con las comodidades imprescindibles (sillas y
bancos suficientes para cada uno por lo menos), sino que configura un ambiente poco propicio para
el aprendizaje.
Se ha encontrado que los estudiantes de Filosofía y Letras que ya superaron la difícil

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transición del primer año y permanecen cursando sostienen que esto es posible cuando logran
‘encontrarle la vuelta a la carrera’, conociendo y apropiándose de las distintas formas y maneras de
hacer las cosas en el ámbito académico. Además de lograr formas de aprendizaje más elaboradas,
mayor organización y autonomía, destacan la importancia del establecimiento de vínculos: formar
un grupo, integrarse, establecer relaciones de compañerismo parece ser fundamental a la hora de
decidir la permanencia.



Bibliografía
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Duarte Duarte, J. (2003) Ambientes de aprendizaje. Una aproximación conceptual. Estudios
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autogestionaria para el uso de los enfoques institucionales. Notas teóricas. Buenos Aires. Paidós.
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Crítica de la vida cotidiana (p. 7-14). Buenos Aires. Ediciones Cinco. 6º Ed. 6ª Reimp.
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vida cotidiana y su espacio-temporalidad (p. 77-93). Barcelona. Anthropos Editorial/ Colegio
Mexiquense/ CRIM – UNAM.
Terigi, F. (2007) Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. Conferencia en III Foro
Latinoamericano de Educación: Jóvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy.
Buenos Aires. Fundación Santillana.




























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“DIVERSAS MODALIDADES DE PARTICIPACIÓN FAMILIAR EN LA VIDA DEL ESTUDIANTE
UNIVERSITARIO DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES DE LA UNJU”

Patricia Mendoza Mónica
Clemencia Esther Postigo Caffe 252


RESUMEN
En el marco del Proyecto de investigación “Procesos identificatorios que favorecen la continuidad de
los estudiantes en sus carreras universitarias. Un enfoque interdisciplinario”, la presente ponencia
desarrolla una de sus líneas: relacionadas con representaciones sobre la continuidad en los estudios
a partir de las diversas modalidades de participación familiar de los estudiantes. La lógica de
investigación en la que se inscribe el proyecto es la cualitativa, la estrategia utilizada es el grupo focal
con estudiantes tutores avanzados de las diferentes carreras de la Facultad de Humanidades y
Ciencias Sociales. En base al análisis del grupo focal y a la complejidad del mismo, centramos este
trabajo en las diversas modalidades de participación familiar en la vida del estudiante de la facultad.
La técnica de grupos focales es un espacio de opinión para captar el sentir, pensar y vivir de los
individuos, provocando auto explicaciones para obtener datos cualitativos. Kitzinger (2012) lo define

como una forma de entrevista grupal que utiliza la comunicación entre investigador y participantes,
con el propósito de obtener información. Los grupos focales indagan cómo afectan diferentes
fenómenos o situaciones a las personas. Particularmente explican y profundizan en las percepciones,
sentimientos y pensamientos de los sujetos involucrados en diversas problemáticas. A partir de las
voces de los integrantes del grupo focal, la participación del grupo familiar emerge como un sostén
significativo en cuanto a presencia y apoyo. Desde las representaciones de los tutores, las familias
priorizan sus estudios a través del apoyo económico, del apoyo emocional, y brinda aportes acerca
de la reflexividad cognitiva a partir de las temáticas que están estudiando.


PONENCIA
Introducción
Sirvent (2008) considera que la participación en las decisiones que afectan la vida cotidiana,
es una necesidad humana que puede no ser reconocida como tal por los grupos involucrados.
Sostiene que la participación es un derecho, cuyo ejercicio incide en el crecimiento de los
seres humanos; en lo que el individuo tiene de original y distintivo, su capacidad de hacer cultura,
transformando las formas de convivencia y de relación social.
Por otra parte, refiere a que la participación como necesidad humana, supone la satisfacción
de otras necesidades asociadas tales como el desarrollo de la capacidad de pensamiento reflexivo, de
creación y recreación, no sólo de objetos materiales sino fundamentalmente de nuevas formas de
vida y convivencia social; supone además la valoración de la potencialidad de sí y del grupo de
pertenencia. La no satisfacción de estas necesidades genera situaciones de pobreza, pobreza política,
pobreza de protección, pobreza de entendimiento.
Nos señala esta autora que es preciso diferenciar entre formas reales y formas aparentes de
participación. La participación real ocurre cuando los miembros de una institución o grupo, a través
de sus acciones, inciden efectivamente en todos los procesos de la vida institucional y en la naturaleza
de las decisiones. Esto implica ejercer una influencia real, ejercer el poder: a) en la toma de decisiones
tanto en la política general de la institución como en la determinación de metas, estrategias y


252 Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Jujuy. Argentina.
[email protected] ; [email protected]




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