LIBRO DE ACTAS-II-JORINVEDUC-2016

Por lo tanto, llegados a este punto podemos formular las siguientes preguntas: ¿Cuál es la
trayectoria profesional de un director de escuela primaria? ¿Realmente recibieron la formación
para ser directores que se preocupan y ocupan de las prácticas de enseñanza que desarrollan los
docentes? ¿Qué características personales y profesionales tienen los directores de las escuelas?
¿Qué características tienen las prácticas de enseñanza que desarrollan los maestros?

Estado actual del conocimiento sobre el tema
Imbernón (2008) sostiene que las instituciones educativas cuentan con una fuerte cultura
transmisora, selectiva e individualista, propia de una tarea que se visualiza descontextualizada y
poco pertinente a las necesidades de la sociedad actual. En estos momentos, según Gvirtz, Zacarias
y Abregú (2012), es necesario que los individuos que se encuentran en las escuelas comiencen a
tomar conciencia que sus intereses, necesidades, creencias y acciones deben cambiar, acordes a las
características de estos tiempos, provocando cambios tanto a nivel currículo, de aula y de relación
profesor-estudiante y directores-docentes.
En esta línea de trabajo, Marcelo y Vaillant (2009), sostienen que, a pesar de las nuevas
demandas sociales, los cambios en educación se han dado sólo a nivel discurso, tanto al compromiso
de las instituciones para con la sociedad y en su interior. En cuanto al currículo, se limitaron al
cambio de los planes de estudios y a la actualización de contenidos, sin avanzar, según Jackson
(2010) en el análisis de la vida en las aulas a partir de la reflexión de las clases entre directores y
docentes.
Al respecto, parece adecuada la propuesta que realiza Medina (2003), quien sostiene que es
necesario superar la respuesta acrítica de la tarea pedagógica en las escuelas. Para que estas
instituciones sean capaces de continuar con una formación permanente de los profesores, acorde a
las nuevas necesidades y demandas sociales, es preciso sobrepasar los enfoques tecnológicos,
funcionalistas y burocratizantes teniendo, al contrario, un carácter más relacional, cultural,
contextual y comunitario.
Para Fullan y Hargreaves (2012), nos encontramos ante un debate interesante en torno a
las prácticas que se desarrollan dentro de las escuelas, pero más relevante aún es la cuestión
respecto a los aspectos éticos, emocionales, reflexivos, relacionales, actitudinales y democráticos,
entre otros, que se hacen necesarios implementar para que directores y profesores actúen como
profesionales responsables y comprometidos con su tarea. En tal contexto, cabe preguntarse si los
directores de escuelas se encuentran interesados, a su vez que preparados para abordar los
cambios, tanto desde sus lógicas de pensamiento, como en las acciones concretas y proyectos en los
que se involucran. Desde lo organizacional nos cuestionamos si es que los directores cuentan con
los conocimientos y las herramientas para promover y exigir los cambios a los profesores en las
aulas.
Morin (2011), sostiene que el sistema educativo en esta época postmoderna debe preparar
a las personas para enfrentar una era de súper complejidad, donde todas las estructuras
establecidas se ponen a prueba y son cuestionadas constantemente. En este contexto, parte de las
responsabilidades de los directores se relaciona, en primer lugar, con potenciar en los docentes una
mirada compleja que posibilite tener nuevas formas de comprender el mundo. Por otro lado, es
necesario desarrollar en los educadores para realizar intervenciones intencionales en las aulas,
siempre con una mirada crítica y reflexiva.
Reflexionar sobre el rol de los directores, su accionar, pensar y relacionarse con los docentes
y la sociedad, nos lleva a pensar sobre la identidad de los dirigentes escolares. Por lo tanto, nos
preguntamos dónde reside la crisis de la tarea de los directores en nuestros días, en la normativa
desactualizada, en la falta de recursos materiales, en las exigencias administrativas a cumplir, o
quizás en la concepción de su práctica o en su identidad profesional. Por crisis, no queremos decir
que el director no se ha adaptado al nuevo modelo de identidad profesional, sino que quizás, según

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Perrenoud (2004), se ha perdido el horizonte de sentido de la actividad. El director ha perdido el
rumbo, está desorientado, porque ha olvidado el norte, es decir, los ejes esenciales que dan sentido
a su rol en las escuelas.
Desde lo institucional y el sistema educativo mismo, el problema de la crisis quizás reside
en que la cuestión de la identidad de los directores ha desaparecido del discurso pedagógico actual.
El problema básico, la cuestión de la identidad de los directores, ha dejado de ser un problema para
los mismos docentes, directivos y autoridades ministeriales. Por eso sostenemos que el problema
fundamental del actual sistema educativo reside en el ocultamiento de la identidad de los
directores, o de todo aquello que lo interrogue, interpele o indague, para producir procesos de
cambio y mejora.
Recordemos que indagar sobre la acción directiva en las aulas, con relación al currículo, nos
posibilita también reconstruir la identidad profesional de los directores de escuelas primarias. En
este sentido, Gonzalo, Pumares y Sánchez (2012), sostienen que nos encontramos con un primer
problema, que es precisamente el ocultamiento de la cuestión ideológica de los profesionales de la
educación. Sin embargo, Freire (2008), nos recuerda que no existe tal neutralidad ante la realidad,
ni tampoco ante la realidad educativa. Gestionar una escuela y enseñar implica estar ya
comprometido con un modelo de hombre y con un modelo de sociedad, aunque el modelo científico
de la Psicología de la Educación que inspira nuestro sistema educativo reclama el distanciamiento
neutro y objetivo, no comprometido con ningún principio axiológico.
Desde la investigación trataremos de desarrollar una crítica a esta lógica puramente
racional y técnica que prevalece en el discurso y práctica de la tarea de los directores. Por lo tanto,
el problema no hace más que empezar, porque la reconstrucción depende, en última instancia, de
la puesta en claro de los referentes de identidad ineludibles que constituye la práctica docente. De
lo contrario, estamos condenados a la desorientación o a la crítica por la crítica.
Los estudios de Schön (1998), Imbernon (1998), Contreras (1997), Marcelo y Vaillant
(2009), Jofré y Gairín (2009), Antúnez (2012) nos muestran que la acción de los directores es
predominantemente técnica o burocrática, porque desde este enfoque el objetivo, para una buena
gestión escolar, es conocer la normativa, evitar los problemas y controlar al personal. Si la tarea que
realizan los directores se desarrolla desde una lógica puramente racional, esto significa que las
prácticas de enseñanza deseadas y esperadas que desarrollen los docentes también tienen que
tener esta lógica de trabajo.
De acuerdo a los estudios realizados por Schon (1998), es necesario que la tarea docente
transite por lógicas de trabajo donde se ponen en juego lo instrumental, lo didáctico, lo pedagógico
y la práctica reflexiva y la acción. Sin embargo, este no sería el único requisito, porque, por un lado,
para Imbernon (1998) y Souto (1993), también es necesario la adquisición de contenidos
psicosociopedagógicos y, por otro lado, Suarez (2000) y De Sousa Santos y Meneses (2014) aportan
que es necesario que los actores educativos, tengan un conocimiento contextual, tanto en términos
de diferencia cultural como ideológico-político. El objetivo es que directores y profesores
desarrollen una tarea que les posibilite dar respuesta al gran objetivo de gestionar las escuelas y
enseñar en las aulas, pero desde un enfoque complejo, integral y social. Para Monetti (2014:40), lo
realmente importante es que directores y docentes “piense lo didáctico, la enseñanza desde su propia
experiencia y singularidad”.
En este sentido compartimos lo que sostienen Sanjurjo y Rodriguez (2013) y Asprelli
(2012), para quienes trabajar por la mejora del rol directivo y de las prácticas de enseñanza implica,
en primer lugar, cambiar aspectos endógenos a las escuelas, como las prácticas de directores y
maestros, las concepciones sobre ser director y profesor que prevalecen y los aspectos
organizativos. Por otro lado, habría que cambiar los aspectos de orden exógeno, en este caso
analizar el modelo de acceso al cargo y la normativa vigente.



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Gvirtz, Abregú y Paparella (2015), sostienen que para lograr la mejora de la práctica escolar
es necesario articular teoría y práctica, con el fin de identificar algunas claves para la acción, porque
las organizaciones humanas tienen cierta dinámica, tiempos, tensiones que las atraviesan y una
complejidad propia. Si reconocemos, que es necesario mejorar la educación, debemos hacer que
directores, docentes o supervisores se animen a ensayar nuevos caminos, en este caso construir un
protocolo de intervención para las aulas, y ser conscientes que el crecimiento organizacional y
curricular nunca será lineal, porque la realidad es compleja y dinámica.

Objetivos
Objetivo General
El propósito de este estudio es indagar en la figura de los directores de escuelas primarias,
en particular sobre el conocimiento y la acción que realizan sobre la tarea pedagógica de los
docentes del nivel que permitan orientar a la mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje. Por
lo tanto, el objetivo general es:
-Comprender la acción pedagógica-curricular de los directores de nivel primario, con relación a la
tarea que realizan los docentes en las aulas, en su rol de formador, de coordinador, de asesor y de
responsable de los procesos de enseñanza, y el significado que docentes, directores y supervisores
le otorgan a estas acciones, con el fin de reconstruir y mejorar las prácticas de enseñanza en las
aulas.

Objetivos específicos
Los objetivos específicos son los siguientes, considerando que no tienen necesariamente un
orden secuencial ni jerárquico:
 Conocer las representaciones de los profesores y supervisores respecto a la acción y rol que
asumen los directores como responsables de la gestión pedagógica-curricular.
 Identificar en los directores las principales experiencias de su historia personal y profesional
que se relacionan con su actual desempeño, que nos permitan comprender su accionar en lo
pedagógico-curricular.
 Comparar el modelo directivo propuesto en la normativa vigente y en los modelos teóricos con
el accionar de los directores en las escuelas.
 Identificar las limitaciones con las que se encuentran los directores escolares en el desarrollo
de su accionar en la gestión pedagógica-curricular.
 Construir una propuesta de trabajo, que posibilite, a partir de protocolos de intervención, una
mejora en la acción de los directores en el ámbito pedagógico-curricular.

Metodología
Esta investigación, por estar referida a la figura de los directores de escuelas primarias a
partir del conocimiento de sus prácticas en las aulas, es vibrante e innovadora. Su importancia
radica en el hecho que trata de acercarnos a la realidad social y educativa sobre el rol de los
directores, específicamente, en el ámbito de las escuelas primarias de la ciudad de San Salvador de
Jujuy.
Según Aguado (2003), tendremos que tener en cuenta las variables internas, aquellas que
en cierta forma dependen de los grupos y las variables contextúales, que son externas y de algún
modo condicionan el actuar de las instituciones. Siguiendo a Buendía, González y Pozo (2004),
debemos encarar nuestro trabajo con la intención de comprender y analizar las manifestaciones
particulares en cuanto a los valores, principios, creencias, motivaciones, proyectos, acciones y
normas de las escuelas.
Desde esta postura la realidad social es una construcción de significados compartidos de
manera intersubjetiva. La investigación cualitativa puede ser vista como el intento de obtener una

103

comprensión profunda de los significados y definiciones de la situación tal como nos la presentan
las personas. Según Bernal (2006), desde esta perspectiva nos posicionamos ante una realidad
edificada socialmente por los sujetos. De este modo, nuestro objetivo es aprehender esas múltiples
construcciones mentales sobre las prácticas pedagógicas de los directores y la construcción de su
identidad.
Según Bisquerra (2004) esta metodología nos permite aproximarnos al objeto de estudio
desde adentro, allí donde se encuentran los directores y docentes, personas todas implicadas y
comprometidas con su realidad. Sandín (2003), sostiene que la investigación educativa cualitativa
es una actividad sistemática orientada a la comprensión y profundidad de fenómenos educativos y
sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y
también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos.
Se seleccionó el estudio de casos como la metodología más acorde con la naturaleza del
objeto de estudio. Por una parte, el enfoque de la acción directiva en la dimensión pedagógica
constituye una unidad en sí mismo. Para Tójar (2006) el estudio de casos es una investigación
descriptiva, exhaustiva y en profundidad de un caso, tratando de descubrir e identificar los
problemas y las causas que pueden subyacer en el origen de los mismos.
Para Bernardo y Calderero (2000) el estudio de casos podría ser conceptualizado en función
de sus características. Es particularista porque se centra en esta situación en concreto, las prácticas
de enseñanza en cuatro profesorados. Es descriptivo porque trataremos de realizar una descripción
exhaustiva del tema, sobre la base de la información brindada por los implicados. Es heurístico
porque a través del mismo se tratará de dar a conocer a la comunidad educativa, en particular, sobre
el estado de la cuestión del caso. Y es inductivo porque se tratará de llegar a aunar criterios
generales sobre el estado de la cuestión a partir del aporte de cada uno de los participantes.
El universo de estudio se encuentra compuesto por directores y docentes de las escuelas
primarias de primera categoría de la ciudad de San Salvador de Jujuy. En cuanto a la muestra, se
decidió trabajar con un núcleo de escuelas primarias, que dependen de una supervisora del nivel.
Las escuelas son de primera categoría, se encuentran en zonas urbanas y las directoras son
concursadas por oposición y antecedentes. Las instituciones que cumplen estos requisitos son: la
Nº 147, Barrio Chijra, Nº 392 Barrio Malvinas, Nº 436 Barrio Alto Comedero y la Nº 190 Barrio
Huaico.
Los instrumentos de recolección de datos a utilizar son: el cuestionario, las entrevistas
semiestructuradas, el análisis de documentos y los relatos de las experiencias pedagógicas.
El cuestionario nos permitirá tener una visión general de la temática y la posibilidad de
recabar datos que son comunes a todas las escuelas. Para profundizar en los temas, apelamos a las
entrevistas semiestructuradas individuales y grupales y a los relatos de experiencias pedagógicas.
Como fuente secundaria de datos recabaremos y analizaremos las documentaciones oficiales de las
escuelas, tales como proyectos institucionales, proyectos específicos, y en cuando a documentación
de los docentes tomaremos las planificaciones de las materias y el material bibliográfico utilizado.
En cuanto a la aplicación de los instrumentos, decidimos organizarlas por escuelas. En
cuanto al orden, primero se aplicaría el cuestionario, luego la recogida de los documentos y
finalmente, las entrevistas individuales y grupales, los relatos de las experiencias pedagógicas y las
observaciones de clase. Simultáneamente se realizaría la tabulación de los cuestionarios y a partir
de allí focalizar las entrevistas. Luego realizaríamos el análisis y triangulación de la información y
una reconstrucción de las categorías de análisis que surgen de los datos recabados.
Por último, desde un posicionamiento de trabajo colaborativo desde el equipo de
investigación, junto a los supervisores, directivos y docentes de nivel primario, se buscará revisar,
profundizar y construir protocolos de intervención para que los directores puedan contar una
herramienta de trabajo, elaboradas a partir de un contexto institucional y particular. En
consecuencia, se buscará una articulación efectiva, horizontal y democrática entre niveles de

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experticia provenientes de la universidad y de las instituciones educativas de nuestro contexto
educativo provincial.

Avances de la investigación hasta el momento
En los inicios del proyecto, como equipo de trabajo, definimos realizar reuniones de trabajo
cada quince días, con el objeto de avanzar en forma sistemática en el desarrollo del proyecto, esto
implica: planificar y desarrollar el trabajo de campo, delimitar la profundización teórica, definir las
tareas como grupo, entre otros. Cabe señalar que, como equipo de trabajo, si bien todos
pertenecemos al campo de las ciencias de la educación, cada uno tiene un área de especialización
con relación al tema a investigar, lo cual actúa como una fortaleza. Sin embargo, aunque todos
somos egresados de la misma unidad académica en diferentes años y algunos somos docentes en la
carrera de ciencias de la educación, nunca realizamos actividades en forma conjunta, siendo este
proyecto nuestro primer trabajo.
En cuanto al objeto de estudio, primera situación a redefinir fue el hecho que las cuatro (4)
escuelas donde se realizaría el trabajo de campo, por una reorganización del Ministerio de
Educación, pasaron a depender de cuatro (4) supervisoras diferentes. Esto implicó volver a
negociar con las supervisoras la autorización para realizar la investigación en las escuelas, de tal
firma que pudiésemos seguir contando con el aval institucional.
En cuanto al equipo de trabajo, definimos comenzar a sistematizar bibliografía relacionada
con temas que nos parecieron nodales en la investigación, como: praxis, conocimiento pedagógico,
currículo, rol directivo, práctica de enseñanza. Para avanzar en este tema, comenzamos a indagar
sobre una revisión bibliográfica sobre la literatura en la temática, y seguidamente un análisis de
proyectos e informes de investigación. Este respaldo bibliográfico se construye no sólo para
visibilizar las producciones desarrolladas hasta el momento, los diferentes enfoques y las
propuestas metodológicas para dar tratamiento a la temática, sino para continuar con un proceso
de definición de conceptos en la producción del conocimiento.
En cuanto al ingreso a las escuelas, en principio contamos con el aval y aceptación de las
cuatro supervisoras y de las directoras de las escuelas. Sin embargo, aún tenemos que acordar
aspectos como: trabajar con los dos (2) turnos de las escuelas, mañana y tarde, el número de
maestros a quienes tomar como informantes claves, si se incluirán a los maestros de materias
especiales. Estas decisiones las tomaremos en forma conjunta con las directoras y los docentes,
porque como grupo de investigación apostamos a lograr, no solo el apoyo, sino el compromiso de
los sujetos con la investigación, por ello promovemos su participación en estas definiciones.
También nos encontramos reflexionando sobre el sentido de investigar, lo cual nos aleja de
un posicionamiento donde los investigadores descubren las necesidades y dan solución a los
problemas de las personas a través de una metodología y de instrumentos tales como entrevistas,
encuestas, observaciones, et. Por lo contrario, creemos que el realizar una investigación, basada en
la participación considera, como lo más relevante, implicar a los sujetos en la búsqueda de solución
a sus problemas. Es decir que sus problemas y necesidades se conceptualizan desde lo que los
sujetos sienten, expresan y manifiestan en sus experiencias diarias.
De esta forma la investigación educativa no se constituye en una simple reflexión o
discusión pedagógica, sino que aparece como un medio de formación para los sujetos y como un
proceso de desarrollo educativo, en un contexto político, social y comprometido con los fines y
valores sociales y educativos. Por lo tanto, estamos convocados a reflexionar sobre el profundo
significado de investigar en educación y de las consecuencias de nuestras intervenciones como
investigadores. Esto implica, también, que no debiéramos tener miedo a cometer errores en este
proceso, porque nuestro esfuerzo debiera ser una constante búsqueda de una intención pedagógica
en la indagación de lo que es bueno para nuestra educación, escuelas, docentes y estudiantes.


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106

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“LOS JUEGOS EN LOS CENTROS DE ACTIVIDADES INFANTILES DE LA QUEBRADA DE
HUMAHUACA”

Lilian Sotar
24

RESUMEN

La ponencia hace referencia al anteproyecto de investigación que se circunscribe en la indagación
de los juegos de los niños de comunidades coyas en los centros de actividades infantiles (CAI), cuya
línea de acción “camino inicial” esta destinados a los estudiantes del nivel inicial que asisten a una
escuela rural de la quebrada de Humahuaca. Si bien esta línea de acción del CAI pretende generar
condiciones de igualdad de oportunidades para garantizar el ingreso al Nivel Primario de los niños
de los sectores sociales desfavorecidos, como las comunidades aborígenes. Estas propuestas en los
contextos rurales habilitan espacios para reflexionar sobre cuestiones vinculadas a la escolaridad.
Entre estas se rescata al juego como forma de enseñanza en espacios escolarizados no formales
donde los estudiantes pertenecen a la comunidad indígena coya, cuya cultura es un factor relevante
en su integración escolar y desarrollo de competencias. Este proyecto pretende indagar las
prácticas pedagógicas que incluyan al juego para develar los elementos que intervienen al momento
de jugar en espacios escolarizados entre estos esta la cultura, la imaginación y la didáctica (Sarlé
2011). De esta manera se brindarán aportes acerca de los juegos en el nivel inicial desarrollados
espacios escolares no formales, como los centros de actividades infantiles. El abordaje
metodológico responde a la perspectiva cualitativa que mediante la etnografía se tratara de llegar
a conocer las vivencias de los niños durante los juegos considerando su perspectiva cultural.


Palabras claves: centro de actividades infantiles, niños de comunidades aborígenes, los juegos en
el nivel inicial.

PONENCIA


INTRODUCCION

El anteproyecto de investigación se circunscribe en la indagación de los juegos de los niños
de comunidades coyas en los centros de actividades infantiles (CAI) , cuya línea de acción “camino
inicial” esta destinados a los estudiantes del nivel inicial que asisten a una escuela rural de la
quebrada de Humahuaca.

Cabe señalar que este programa se enmarca dentro de los marcos legales que rige a la
25
educación puesto que el funcionamiento de los mismos es en instituciones de educación primaria y
esta “orientado a ampliar y fortalecer las trayectorias escolares y educativas de los niños y las niñas
que requieren mayor apoyo pedagógico y acompañamiento para acceder y/o completar sus
estudios, con el objetivo de cumplimentar plenamente el derecho a la educación” . En la localidad
26
de Hornaditas , departamento de Humahuaca, el CAI comenzó a funcionar en el año 2013 con dos
sedes en escuelas rurales dentro de los programas de políticas socioeducativas que tienden a la
“inclusión educativa” donde se brinda a los niños y las niñas apoyo pedagógico y acompañamiento
27
a la escolaridad a cargo de un equipo de docentes, quienes diseñan actividades que tienden a






24 Escuela Superior de danza “Norma Fontenla”. Correo electrónico: [email protected] 108
25 Ley de educación nación 26.206 Titulo V Promoción de la igualdad educativa.
26 Cuadernos de notas I, Centros de actividades infantiles. Ministerio de educación de la Nación.
27 La inclusión educativa garantiza el acceso a los niños y niñas a la educación obligatoria.

fortalecer la escolarización de los niños involucrando en esta propuestas a la escuela, la familia y al
entorno comunitario.

El presente estudio hace hincapié en una línea de acción de los CAI “ camino inicial” que se
implementa en el año 2014 cuyo objetivo de implementación “es garantizar espacios, tiempos y
oportunidades de participar con otros niños, otras niñas y adultos en experiencias socioeducativas
y culturales, que involucren a las familias y a la comunidad para generar condiciones que permitan
a todos los niños y niñas ingresar al Nivel Primario con igualdad de oportunidades de los sectores
desfavorecidos” y dentro de estos se encuentra las comunidades indígenas que residen en la
28
quebrada de Humahuaca.

Si bien esta línea de acción formula propuestas específicamente pensadas para los niños y
las niñas de 4 y 5 años, estas propuestas en los contextos rurales habilitan espacios para reflexionar
sobre cuestiones vinculadas a la escolaridad. Entre estas se rescata al juego como forma de
enseñanza en espacios escolarizados no formales donde los estudiantes pertenecen a la comunidad
indígena coya, cuya cultura es un factor relevante en su integración escolar y desarrollo de
competencias.

Para indagar el juego de los niños de comunidades coyas en el CAI se remite a Sarle (2011)
quien aborda las formas de pensar el juego en espacios formales de enseñanza donde plantea que
es necesario develar los elementos que intervienen al momento de jugar en la escuela entre estos
esta la cultura, la imaginación y la didáctica. Asimismo, se propone el rol del docente como
mediador del juego en el nivel inicial dado que es quien propone los juegos en el espacio áulico.

Desde esta perspectiva se pretende abordar la temática del juego en un espacio no formal,
donde las prácticas culturales de los estudiantes son diferentes a las del espacio escolarizado, y por
lo tanto se pretende conocer las prácticas pedagógicas, especialmente las referidas al juego que
prioriza la maestra comunitaria del nivel inicial. De esta manera los interrogantes que orientaran
este proyecto son: ¿Qué juegos convocan a los niños a ser jugados en espacios no formales de la
educación inicial? ¿Cómo se relacionan los niños durante los juegos que las docentes proponen?
¿Qué lugar ocupa el juego en la convivencia de los niños de comunidades coyas en espacios
escolares no formales? ¿Qué percepciones de juego sustenta la practican pedagógica de la maestra
comunitaria del nivel inicial?

Reconociendo que el "juego didáctico" tiene una intención, que es útil para promover,
apoyar y desarrollar el proceso educativo, que ocurre en la esfera escolar, se plantean los siguientes
objetivos: conocer las percepciones acerca del juego que sustenta la práctica pedagógica de la
maestra comunitaria del nivel inicial; describir las prácticas lúdicas que los niños de comunidades
originarias eligen para integrarse en los espacios escolares no formales.

Los Centros de Actividades Infantiles en las Escuelas Rurales de la Quebrada De Humahuaca
A partir del inicio del nuevo mileno las comunidades indígenas de la quebrada de
Humahuaca fueron reconocidas por el Estado y se le otorgaron la personería jurídica, en la cual
figura los principios que rige vivir en comunidad y la preservación del medio natural. También con
la misma pueden acceder a programas que solo responden al modelo neoliberal que genera pobreza
y exclusión y solo tienden a despreocuparse de la situación de marginalidad en que viven las
comunidades coyas, tras la declaración “patrimonio natural y cultural de la Quebrada de
Humahuaca”.


28 Programa de acción camino inicial- Centros de Actividades Infantiles. Dirección Nacional de Políticas 109
Socioeducativas

Dentro de este panorama de exclusión y vulnerabilidad el estado a través de políticas
socioeducativas garantiza a los estudiantes del nivel inicial el acceso a la educación, siendo uno de
las línea de acción el funcionamiento de los centros de actividades infantiles (CAI) que desde la
perspectiva oficial contribuyen a dar cumplimiento “al derecho a la educación de todos los niños y
las niñas y que, desde una perspectiva más amplia, está comprometida con la justicia social”
29
siendo una de las acciones propuestas la de fortalecer la trayectoria escolar: a través de los y las
maestras comunitarias (MC) que específicamente orientan y acompañan de la trayectoria escolar.
Las actividades propuestas en el CAI ponen a disposición de los alumnos, propuestas
variadas que les permitan apropiarse de los contenidos escolares y de las habilidades vinculadas
con el “oficio de estudiante”, enfatizando y asumiendo la necesidad de que la escuela enseñe estas
herramientas. Se trata de conocimientos necesarios y valiosos para el fortalecimiento de los
procesos de aprendizaje escolar que colaboran con el cumplimiento pleno del derecho a la
educación
La Línea de Acción Camino Inicial del CAI incluye la incorporación de Maestros
Comunitarios y Maestras Comunitarias de Nivel Inicial (MCNI) quienes tendrán a su cargo, en
primer término, un trabajo de relevamiento de niños y niñas que no están concurriendo a los
jardines y promoverán, en el marco de las actividades de los sábados en los CAI, experiencias
educativas de calidad que resulten significativas para ellos y sus familias. También implementarán
propuestas para acompañarlos/las pedagógicamente y orientarlos las en el camino hacia la
educación primaria.
La implementación de la línea Camino Inicial supone la elaboración de una serie de acuerdos
previos entre el equipo Jurisdiccional CAI y las direcciones de Nivel Inicial y de Nivel Primario, de
modo tal de generar condiciones que posibiliten el trabajo territorial que llevarán a cabo los MCNI
y los Coordinadores Institucionales CAI. En esta instancia se pretende advertir que, el concepto de
territorio, en las políticas educativas, solo advierten el lugar, pero para conocer los juegos es
necesario abordar el territorio incluyendo la c ultura de las personas que recrean y resinifican el
espacio en el que habita.

El juego en el nivel inicial
La temática de juego en el nivel inicial fue abordado en los últimos veinte años
intensamente, estas investigaciones muestran según Sarle (2011) que jugar le permite al niño
pequeño: manejarse en un contexto que le posibilita ejercitar funciones cognitivas con las que ya
cuenta; potencia la exploración y la construcción del conocimiento; y en este proceso aplica
estrategias de negociación, consenso y valoración desde su punto de vista, que de esta manera ira
construyendo la confianza en sus capacidades para perseverar en el aprendizaje.
Los trabajos reunidos en Sarlé (2008) identificaron una progresión del modo en que la
mediación docente articula la enseñanza de contenidos con los diferentes tipos de juego y permiten
comprender cómo la escuela, a partir de los objetos que pone a disposición del niño, los tiempos y
espacios en que se realizan las actividades y los contenidos que definen en su programación, facilita
la aparición de diferentes modos de intervención docente. En un extremo se encuentra la
observación asistemática del juego por parte del docente y su participación esporádica en el patio,
mientras que en el extremo opuesto, la presencia explícita del juego en la planificación de la
enseñanza de contenidos disciplinares, específicamente vinculados con el área de la matemática, la
enseñanza de las reglas para jugar y el seguimiento del maestro de la secuencia del juego a fn de
asegurar el cumplimiento de los objetivos por los cuales se lo eligió.
Desde la línea de investigación de la didáctica en nuestro país según Malajovich (2008) el
juego en el nivel inicial es incluido como instrumento didáctico desde diferentes corrientes que


29 Programa Centros de Actividades Infantiles. Cuaderno de nota I 110

organiza la practica pedagógica del docente. Pero advierte que el juego como actividad del niño se
diferencia de las situaciones construidas por los docentes, y resalta que las propuestas didácticas
tienen las siguientes características: a) Situación lúdica. b) La iniciativa de juego es realmente de
los chicos, donde prima la libertad de elección del qué, del cómo y con quiénes jugar. Pero como el
juego es de los niños, esos contenidos pueden o no tener oportunidad de desarrollo.
La autora reflexiona que el docente, al planificar su tarea de enseñanza, diferencia e tres
tipos de situaciones a fin de equilibrarlas, teniendo en cuenta las características de los niños, sus
necesidades, el tiempo que permanecen en el jardín, su proyecto educativo, las características
institucionales. Durante el juego el docente interviene desde un rol de observador, que participa
eventualmente está al servicio del juego de los niños, por lo tanto, actúa como un facilitador, sin
interrumpir o desvirtuar lo construido por los niños. b) Situación de aprendizaje con elementos
lúdicos. Presentada por el docente con el objetivo de que los niños construyan determinado
conocimiento. Esta es una situación estructurada. El maestro la planifica, teniendo en cuenta los
contenidos a trabajar. Por lo tanto, debe considerar la propuesta, las consignas, los materiales, la
organización del grupo, etc., coordinando la dinámica de la actividad. c) Situación de no juego. Los
chicos carecen de oportunidades para decidir el cómo. Son actividades que no deben presentarse
como si fueran juegos, a fin de lograr la adhesión de los niños, ya que no presentan ninguna de sus
características. Son también situaciones estructuradas en las cuales los niños pueden y deben sentir
placer por realizarlas.
Otra línea de investigación aborda la relación entre el desarrollo del lenguaje, juego y
enseñanza en situaciones formales e informales en el contexto de los jardines de infantes y del
hogar y la comunidad (Rosemberg, 2008; Rosemberg, 2009), que propone el el desarrollo del
lenguaje infantil se potencia durante el juego. En esta línea de investigación muestran los usos del
lenguaje y las estrategias discursivas que se despliegan en distintos tipos de juego (Pellegrini, 1985)
analizado el lenguaje que emplean los niños de 4 y 5 años de sectores urbano-margina-dos, en
diferentes tipos de situaciones de juego en el Jardín de Infantes.

Andamiaje metodológico
El presente proyecto responde a una investigación cualitativa y a través de la etnografía se
pretende documentar los juegos que convocan a los niños durante su tránsito por el camino inicial
del centro de actividades infantiles.
Para comprender la cotidianeidad se especula que la etnografía es un recurso privilegiado
para llegar a conocer las vivencias de los niños durante los juegos considerando su perspectiva
cultural. Desde esta perspectiva el trabajo etnográfico implica interpretar, otorgar significados,
para explicitar en forma concreta las interacciones que suceden durante las propuestas
pedagógicas de las docentes, donde el juego adquiere relevancia. Al respecto Rockwell (2009)
sostiene que la etnografía es una Teoría basada y generada por los datos, los cuales requieren ser
interpretados.
Por lo tanto, el escenario de investigación lo constituye un centro de actividad infantil cuya
sede se encuentra en la escuela rural de Hornaditas, ubicada en el departamento de Humahuaca,
cerca de la ruta nacional 9
que recorre la Quebrada de Humahuaca, cabe aclarar que esta escuela es de jornada
completa con albergue y recepciona estudiantes de comunidades coyas.
30
La unidad de análisis lo constituyen los estudiantes que asisten a la línea de acción Camino
Inicial del programa Centros de Actividades infantiles y el equipo docente del CAI, constituido por
cuatro integrantes.



30 Escuela de jornada completa con alberque recepciona a los estudiantes de lunes a viernes, brindando a los 111
estudiantes las cuatro raciones alimentarias.

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112

EJE Nº 2

PRÁCTICAS, PROBLEMÁTICAS Y SUJETOS


DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA.
















































































113

COMISIÓN 2.1. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA ESCUELA SECUNDARIA


“COROLARIO DE UNA INVESTIGACIÓN SOBRE COMPRENSIÓN LECTORA EN ESCUELAS
SECUNDARIAS DE SAN SALVADOR DE JUJUY”

Ana Catalina Chiappara y Clarisa Hernandez
31
RESUMEN

La presente ponencia da cuenta de los resultados finales de una investigación sobre comprensión
lectora llevada a cabo en San Salvador de Jujuy entre los años 2014 y 2015, cuyo objetivo principal
fue determinar el nivel lector de estudiantes de 2do año en cinco escuelas, identificando las áreas
involucradas en la lectura que revelaran mayor déficit. El estudio se enmarcó en teorías
provenientes del campo de la psicología cognitiva y la psicolingüística, con especial énfasis en un
modelo de la Comprensión lectora denominado Multicomponencial, en tanto tiene en cuenta sus
diferentes componentes, y que fuera desarrollado por investigadores italianos y
nacionales. Metodológicamente se encuadró en un diseño empírico analítico, que incluyó la toma
de Screening de lectura con un texto informativo, a un N=255 sujetos. Con los datos obtenidos, y en
acuerdo con los parámetros normativos, se establecieron los Niveles lectores de los sujetos, y se
obtuvo información acerca de la dificultad que los alumnos tienen en cada área de este modelo
teórico, lo cual podría servir de elemento para la toma de decisiones pedagógicas por parte de las
escuelas y los docentes participantes. Se pretende aquí divulgar las conclusiones más relevantes a
las que se pudo arribar y los nuevos desafíos e interrogantes que se desprenden de este estudio.



PONENCIA
Introducción

Las dificultades en la comprensión lectora en niños y jóvenes, como también sus bajos
niveles de desempeño lector con incidencia en el rendimiento escolar, preocupan a educadores y
expertos a nivel mundial. De allí que se hayan desarrollado en las últimas décadas diferentes
investigaciones al respecto y sea un objetivo primordial la mejora de esta capacidad.

Entre las evaluaciones que reflejan el incremento de los problemas de lectura, se puede
mencionar la Prueba PISA, que, aunque ha sido bastante cuestionada, es considerada un índice
internacional. En ella se refleja que la media local en lectura para estudiantes argentinos de 15 años,
es de 396 pts. (mientras que las de los países de la OECD es de 496); además revela que entre 2000
y 2012 se produjo en Argentina un incremento del 9,2% de casos de estudiantes con lectura inferior
al Nivel 2 (equivale a un puntaje inferior a 407 pts.) y bajó en 1,2 el porcentaje de estudiantes que
superan el Nivel 5 (más de 625 pts.). (OECD, 2014)

Asimismo, como referencia de la preocupación que existe para generar mejoras en esta
competencia, se encuentra el Documento Metas Educativas 2021 de la OEI, que incluye diferentes
metas tendientes a generar comunidades lectoras, las que ponen énfasis en una lectura que supere
la mera decodificación, y promueva la verdadera inclusión social en el marco de una Alfabetización
funcional. (OEI; 2010).

Entre los aportes más importantes relacionados con el estudio de la comprensión lectora
fue el viraje desde los enfoques centrados en la palabra y el nivel oracional a aquellos orientados al

31 Pertenencia Institucional: FHyCS- UNJu. [email protected] y [email protected] 114

nivel textual y a los procesos globales de acceso al significado. Esto permitió que se desarrollaran
modelos explicativos e instrumentos de evaluación de la comprensión lectora centrados en el
acceso al significado global, entre los cuales se encuentra el que apoya teóricamente el estudio que
aquí se presenta.

En nuestro medio, al advertir una vacancia en indagaciones sobre comprensión lectora con
enfoques cognitivos, se realizaron dos proyectos de investigación: uno evaluó el 7mo grado del nivel
primario (2012-2013) y otro 2do año del nivel secundario (2014-2015). En ambos casos el objetivo
principal fue diagnosticar el nivel lector de los alumnos, desde el marco teórico del Modelo
Multicomponencial de la Comprensión Lectora desarrollado por Cornoldi y De Benni,
investigadores de la Universidad de Padova (Italia), con Ferreres y Abusamra, investigadores de la
Universidad de Bs. As. (Argentina). Los instrumentos utilizados fueron pruebas de Screening de
lectura desarrolladas por estos mismos autores.

En este trabajo se presentan los resultados y conclusiones de la investigación desarrollada
en el Nivel Medio y las nuevas preguntas e interrogantes que surgieron como corolario de la misma.

Marcos teóricos de referencia
Esta investigación se apoya en marcos teóricos de la psicología cognitiva y la psicología del
lenguaje, que incluyen los aportes de los modelos interactivos (van Dijk y Kintsch, 1983) y
fundamentalmente el Modelo Multicomponencial de la Comprensión Lectora. Este modelo tiene en
cuenta aspectos del texto y también del lector, y revisa algunas de las áreas que componen esta
capacidad lectora.
En base a estas referencias teóricas se puede definir entonces a la comprensión de textos
como “la capacidad de alcanzar un significado global de los mismos, a través de procesos lingüísticos
de alto orden (elaboración sintáctica y semántica de oraciones, la integración de la información y la
realización de inferencias)” (Abusamra, V.; Ferreres, A.; Raiter, A.; De Beni, R. y Cornoldi, C., 2010).
Durante mucho tiempo el estudio de la capacidad de leer estuvo centrado en el proceso de
decodificación, que es la “habilidad de reconocer y nombrar correctamente las palabras que
componen un texto” (Abusamra y ots., 2010, pág. 25). La buena decodificación es necesaria e
instrumental para la comprensión, aunque de ninguna manera la garantiza ni la agota, de hecho,
algunos sujetos decodifican sin acceder al significado. En cambio, si no se decodifica bien el acceso
a la comprensión se verá necesariamente impedido.
Tal como se anticipó, para comprender es necesario identificar las palabras, las estructuras
sintácticas y el significado oracional, pero también establecer las relaciones entre éste y el
conocimiento del mundo. Así, van Dijk y Kintsch (1983) establecen tres niveles de representación
textual diferentes:
 surface structure o forma o estructura de superficie: nivel más superficial que incluye la
secuencia de las palabras exactas, interpretadas sintáctica, semántica y pragmáticamente en el
contexto oracional.
 propositional textbase o texto de base proposicional: que constituye una representación textual
coherente de las proposiciones explícitas en el texto, con preservación de su significado, pero
no de las palabras y su sintaxis.
 situation model o modelo de situación: que refiere al micro-mundo del que trata el texto y es
una interacción entre el texto explícito y el conocimiento del mundo que tiene el sujeto.


Para leer comprensivamente se requiere de la participación de estos tres niveles: aunque para
una lectura superficial sea suficiente el primero y el segundo, el uso general del texto escrito en su
función comunicativa y como soporte del conocimiento escolar, implica la comprensión global que
refiere al tercer nivel. Por ello preocupa el hecho de que muchos alumnos de las escuelas logran


115

decodificar sin alcanzar los significados profundos y globales de los textos, porque ello impacta en
su aprendizaje y su trayectoria escolar ahora, y en su vida social después.
El enfoque multicomponencial incluye las múltiples habilidades cognitivas implicadas en el
proceso de comprensión de un texto escrito tomando como base un modelo global de once
componentes: esquema básico del texto, hechos y secuencias, semántica léxica, estructura
sintáctica, cohesión textual, inferencias, intuición del texto, jerarquía del texto, modelos mentales,
flexibilidad y errores e incongruencias. Esta mirada permite analizar las diferentes dificultades que,
aún actuando individualmente o algunas concurrentemente, podrían inhibir la comprensión de un
texto escrito.
Se parte de que “la comprensión de textos implica, entonces, un proceso complejo y activo en
el que intervienen factores lingüísticos, psicolingüísticos, culturales y factores relacionados con la
experiencia personal del sujeto” (Abusamra, V.; Cartoceti, R.; Ferreres, A.; de Benni, R. y Cornoldi,
C., 2009). Así, el enfoque que se adopta y que incluye los diferentes componentes, significa un aporte
teórico y empírico, en tanto explica mejor el proceso global y a la vez permite pensar en
instrumentos específicos para su evaluación, como los que conforman la metodología de este
estudio.
Desde la perspectiva cognitiva también interesa el papel de la memoria en el proceso
comprensivo, pero a los fines de este estudio no se consideró su influencia porque no se propuso
como objeto de indagación; para su tratamiento se toman decisiones metodológicas específicas,
como es la de evaluar el desempeño lector con el texto presente.


Metodología

Se trata de un estudio exploratorio en tanto se aproxima a un diagnóstico del nivel de
comprensión lectora de los alumnos de 2do año de escuelas secundarias a través de una evaluación.
Para ello se optó por la prueba de Screening de texto informativo “Disculpáme, me parece que te casé
con el testigo”, desarrollada por Abusamra, V., Casajus, A., Ferreres, A., Raiter, A., De Beni R. y
Cornoldi, C. (2014).

Se trata de una prueba de lápiz y papel, de fácil aplicación colectiva. Consta de un texto y de
diez preguntas de respuesta por opción múltiple con cuatro reactivos –uno correcto y tres
distractores-, las cuales miden el desempeño en diferentes áreas del modelo multicomponencial;
cada respuesta correcta se puntúa con 1 punto. Se realiza con el texto siempre presente y al ritmo
personal para no provocar sobrecarga mnésica, de modo que los resultados no se vean influidos
por variables que no son de interés en este estudio.

El baremo de la prueba, permite obtener dos tipos de datos; el puntaje del sujeto en relación
con un “puntaje de alerta” y el “Nivel de Lectura” según su ubicación en cuartiles.

Algunas aclaraciones metodológicas

 A los alumnos participantes se les explicó el objetivo de la prueba y de la Investigación, y se les
aclaró que no tendría ninguna influencia en su evaluación escolar; de hecho, la prueba es
anónima. Asimismo, tuvieron la posibilidad de elegir libremente si lo harían o no, de modo de
no forzarlos y de obtener, en principio, un resultado más confiable.
 Varias investigaciones demostraron que los textos narrativos generan mayor dificultad porque
requieren más conocimiento del mundo del lector y suponen mayor realización de Inferencias.
Los textos informativos, a diferencia de los narrativos, se caracterizan por proveer mayor
información. Por eso para este estudio se aplicó el Screening de texto informativo, el cual
podría tener más similitud con los textos expositivos utilizados en la escuela, en tanto ambos
proveen abundante información.

116

 Al aplicarse una sola prueba de Screening a cada sujeto el resultado no puede validarse con
otro instrumento, por lo que el puntaje obtenido será solo un indicador provisorio y acotado
del nivel lector de los sujetos. No obstante, al tratarse de un instrumento cuya construcción y
estandarización se basan en un trabajo de investigación riguroso, los datos se consideran
relevantes.
Aproximaciones a un diagnóstico de la comprensión lectora
Rendimiento general
Una vez aplicadas la prueba a los 255 sujetos de 2do año de las cinco escuelas, se tabularon los
resultados y se interpretaron esos valores en base a los datos normativos. El baremo, tal como se
adelantó, permite dos tipos de análisis:

1. establecer la cantidad de sujetos cuyo puntaje está por debajo o en el llamado punto de
alerta, lo cual estaría indicando un riesgo lector: para 2do año el puntaje de alerta es de 4
p., sobre los 10 p. que tiene la prueba.
2. definir el nivel de lectura de cada alumno en las categorías “óptimo”, “suficiente”, “débil” y
“muy débil” (definidos en función de los cuartiles).

En relación al primer punto, en esta muestra el 17 % de los sujetos evaluados se encuentran en el
puntaje de alerta o por debajo del mismo. Si bien este dato no parecería preocupante, se potencia
cuando se lo complementa con el análisis del segundo punto, es decir, los niveles lectores.

Niveles de lectura

El siguiente cuadro refleja los resultados por nivel:

Nivel lector Cant. % %
Muy débil 144 57
Débil 44 17 74
Suficiente 46 18 26
Óptimo 21 8


Puede advertirse que el porcentaje de alumnos con niveles “Débil” o “Muy débil” llega casi
a tres cuartos de la población estudiada, y dentro de esta franja, los que tienen un Nivel “Muy débil”
superan la mitad de la muestra.

Lógicamente estos datos generan honda preocupación, más allá de las reservas que se
hicieron en el apartado sobre aclaraciones metodológicas, ya que serían un indicio bastante fuerte
de la problemática con que se enfrentan las escuelas. Se puede aventurar casi con seguridad que los
sujetos que reflejan tan bajo nivel de lectura tendrán dificultades en el aprendizaje en general, sobre
todo en los casos en que estos se apoyen en abundante material de lectura.
Una posibilidad de profundización del estudio sería el cotejo de los resultados del Screening
con otros datos de rendimiento (notas en alguna asignatura), aunque esto requiere ciertos cuidados
metodológicos, ya que suele haber una distancia en los modos y criterios con que se evalúa a los
alumnos y esto impide hacer comparaciones inmediatas. No obstante, por la incidencia que suele
tener la lectura en el aprendizaje, sería conveniente que las escuelas hicieran ese tipo de
contrastación en el futuro.

A su vez, este diagnóstico, aunque acotado y no generalizable, es consistente con los
supuestos que tienen los docentes, directivos, y adultos en general sobre las dificultades de lectura
de los jóvenes, de modo que sirve como base empírica de los mismos. De alguna manera, el estudio

117

confirma con más rigor científico y a través de una evaluación ad hoc, lo que la escuela percibe
informalmente o detecta en las tareas habituales que se organizan en función de otros objetivos.

Por otra parte, el hecho de que luego de nueve años de escolaridad cerca del 75% de los
alumnos de 2do año que asisten a estas escuelas revelen niveles deficitarios de lectura, es evidencia
de una asignatura pendiente - por no decir un fracaso- del sistema educativo en una de sus
funciones esenciales como es la de alfabetizar, lo que implica mucho más que el acceso a la escritura
y la lectura, porque el objetivo es el desarrollo de las más altas competencias de uso del lenguaje
escrito con funciones académicas y también sociales.

Áreas del modelo multi-componencial y resultados del Screening

Como se mencionó en el marco teórico el estudio se fundamenta en el Modelo
Multicomponencial (Abusamra y ots, 2010), que integra once áreas autónomas de la comprensión
y suponen habilidades específicas. En función de poder interpretar adecuadamente los resultados
obtenidos se considera oportuno aquí desarrollar sucintamente lo que cada una de ellas involucra.

Las tres áreas que siguen corresponden al núcleo de “contenido del texto”:

Esquema básico del texto
Supone poder recortar el escenario en el que se desarrollan los hechos, esto implica poder
reconocer los personajes, el tiempo y lugar de la acción y determinar quién o qué tipo de narrador
es el que cuenta la historia. Que esta área sea elemental respecto de la comprensión, no debe
llevarnos a trivializar sus contenidos, porque puede ser que los personajes, por ejemplo, no estén
del todo explicitados, o que, el tiempo de la narración no se corresponda con el tiempo cronológico
de los sucesos (ruptura del principio de iconicidad) y esto podría dificultar la comprensión.

Hechos y secuencias
Para que la comprensión sea exitosa el lector debe poder establecer la secuencia
cronológica y lógica de los hechos aun cuando lo narrado no respete el orden en el que ocurrieron
los mismos. En este sentido, no supone solo reponer el orden de la historia (Genette, 1972 y 1980,
Abusamra, V., Casajus, A., Ferreres, A., Raiter, A., De Beni R. y Cornoldi, C., 2011: 25), sino
identificar los hechos esenciales implicados, para lo cual necesita además reconocer el nivel
jerárquico de las distintas informaciones contenidas en el texto, discriminando entre hechos
relevantes e irrelevantes.

Semántica léxica
El área refiere al significado de las palabras por su relevancia a la hora de comprender lo
que se lee; atiende tanto a la comprensión de términos o expresiones desconocidas, a la asignación
del significado más apropiado en el caso de las palabras polisémicas, como así también a la
interpretación de significados no literales.
Incluye la identificación de diferentes tipos de palabras: palabras de contenido ( verbos,
sustantivos, adjetivos, adverbios de modo y verboides), palabras funcionales (pronombres,
artículos, preposiciones, contracciones, conjunciones, partículas comparativas, demás adverbios y
verbos auxiliares); promueve el desarrollo de la capacidad de comprender significados
referenciales y figurativos, y focaliza sobre las relaciones de significado (sinonimia, antonimia,
paronimia, hiperonimia, hiponimia).

Las tres áreas que continúan forman parte de del núcleo de la “elaboración del texto”:


Estructura sintáctica.
La sintaxis se ocupa de las relaciones que existen entre las palabras que forman una

118

construcción u oración. No obstante no se trata de que el alumno conozca las reglas gramaticales y
sintácticas, sino que pueda reflexionar sobre aquellas estructuras particulares de la oración que
complejizan su comprensión, que reconozca las redes de conexiones subyacentes en el texto
(conectores y nexos), y que interprete las variaciones de significado devenidas de las diferencias
estructurales (sintácticas), entre las cuales cobran especial atención la coordinación y la
subordinación, así como las oraciones en voz pasiva, o la distinción entre afirmación, negación,
interrogación, o hipótesis.


Cohesión textual
La cohesión es una característica propia del nivel textual; refiere a la interrelación de
elementos que generan y fortalecen la red textual conformando el texto como una unidad
semántica. Supone la habilidad de reconocer las partículas generadoras de cohesión (conectores) y
la capacidad de saber utilizarlas eficientemente en procura de la significación del texto en su
conjunto.
Presume la habilidad del lector para reconocer y conjugar en su lectura la articulación de los
elementos que indican esa cohesión: relaciones entre antecedentes (anáforas) y consecuentes
(catáforas), relación causal entre los sucesos descritos en una oración (relación causal) y ubicar los
conceptos y sucesos en relación con un aquí y ahora (deixis). (Abusamra y ots, 2011: 36)


Inferencias.
La interpretación de un texto requiere integrar la información explícita en el texto con el
conocimiento del mundo del lector. Por ello cuando una información no está en el texto el lector
genera inferencias que le permiten construir el significado y lograr su representación mental. Esto
significa la construcción provisoria de hipótesis acerca de la información elidida en el texto, que le
permite atribuir un significado plausible, que posteriormente confirma o no.

Las dos áreas que aparecen a continuación, se desprenden de las tres anteriores:


Jerarquía del texto
El área refiere a la capacidad de detectar en el texto la información relevante, asignándole
un orden según su importancia; además implica inhibir la información accesoria o no relevante.
Esto es imprescindible para no sobrecargar la memoria, y para mantener en la memoria de trabajo
solo lo necesario. Luego de hacer esta selección, el lector puede integrar las diferentes partes del
texto entre sí y con sus conocimientos previos.

Modelos mentales.
Toda la información que el lector seleccionó e integró conforma luego una representación
mental, la que se va actualizando a medida que lee, incluso puede modificarse, o descartarse
(construcción, actualización y cambio).
Las tres áreas que siguen se refieren al nivel metacognitivo del proceso lector, que son las acciones
de monitoreo y reflexión sobre los propios procesos cognitivos.

Intuición del texto
Implica la capacidad de distinguir entre diferentes tipos textuales, mediante la detección de
pistas formales y de contenido. Además, significa que se pueden utilizar los indicios del texto para
hipotetizar (por ejemplo, a partir del título, o del tipo de registros lingüísticos).
Esta área difícilmente se puede evaluar aisladamente por su estrecha relación con otras, como
(Jerarquía del texto, Hechos y secuencias y Modelos mentales)


Flexibilidad.

119

Se trata de la adaptación que debe hacer el lector cuando se enfrenta a un texto, cambiando
las estrategias en función de lo que este le demanda y del objetivo que persigue a partir de su
lectura. Requiere conocimiento del lector sobre sí mismo.

Errores e incongruencias.
Ante la aparición de errores en el texto el buen lector suele corregirlos automáticamente;
esta capacidad es funcional y permite superar aquello que entorpecería la comprensión. Un lector
deficiente, en cambio, puede no detectar el error, o bien corregir inadecuadamente lo párrafos que
no comprende. Esta habilidad es esencial en el monitoreo del proceso lector.

Más allá de la medición del puntaje de alerta y de los niveles de lectura, el Screening nos
permitió evaluar el rendimiento por áreas, a partir del conteo de las respuestas dadas por los
estudiantes. Su contabilización nos permite decir cuáles han sido los aciertos y las equivocaciones
de cada alumno en particular, así como del curso en general o del conjunto total de establecimientos
evaluados, respecto de cada área.


Cada pregunta de la prueba evalúa específicamente un área, a lo sumo dos, y si bien hay
algunas áreas que aparecen involucradas dos veces, aluden a distintos aspectos de las mismas.


COMPARATIVO DE LAS DIFICULTADES POR ÁREA EVALUADA Y POR ESCUELA- %


% INCORRECTAS
ÁREA EVALUADA
MUESTR
A Esc. A Esc. B Esc. C Esc. D Esc. E


11- Hechos y secuencias 28 21 37 53 24 17

2-Esquema básico 31 30 39 28 27 29


3- Hechos y secuencias / Jerarquía
del texto 22 16 24 50 20 14


4- Cohesión / Esquema básico 20 19 35 25 12 13

5- Semántica léxica 63 59 67 61 63 65


6- Hechos y secuencias 29 41 22 25 24 29

7- Semántica léxica 37 32 43 64 22 32


8- Cohesión 24 14 28 56 17 17


9- Inferencias 76 68 76 94 63 81

10- Jerarquía del texto 63 63 65 58 56 67


De acuerdo a los porcentajes generales las preguntas de mejor rendimiento han sido las que
evaluaron Cohesión/Esquema Básico del Texto (20%), Hechos y Secuencias/Jerarquía del Texto


120

(22%) y Cohesión (24 %). Estos resultados eran esperables ya que Esquema Básico del texto,
Hechos y Secuencias y aún Jerarquía del Texto constituyen actividades de base en la comprensión
lectora, sobre las cuales se insiste desde los primeros años de escolaridad

Las mayores dificultades se han presentado para todos los establecimientos, en las áreas de:
Semántica Léxica y Jerarquía del Texto con 63% e Inferencias 76 %, aunque entre las escuelas hay
diferencias importantes; valga de ejemplo el área Inferencia para la que hubo una distancia del 30
% entre las escuelas de mejor y peor rendimiento general. A pesar de esta variación se puede
concluir que para toda la muestra estas tres áreas requieren atención.

En las siete áreas donde los resultados se revelan como medios o buenos, se aprecia gran
dispersión en los puntajes por escuela, lo que impide hacer una caracterización homogénea de las
dificultades. Por ejemplo, las preguntas 3 y 4 tienen porcentajes bajos de error en general, pero en
una escuela la cifra se duplica.


Vale la pena hacer la salvedad de que el área Jerarquía del Texto muestra dos resultados
aparentemente contradictorios, ya que el porcentaje de error es alto en una pregunta y bajo en la
otra. Debe considerarse aquí el hecho de que se evalúan diferentes aspectos de dicha área en cada
pregunta, y que en aquella donde el nivel de error baja, se la evalúa asociada al área Hechos y
Secuencias, lo que pudo haber influido en el resultado.


Finalmente, y sin pretender agotar el análisis de los resultados de la evaluación de las áreas por
escuela, se puede al menos señalar que:


 la escuela “D” en líneas generales tiene mejor performance, puesto que posee seis áreas con un
porcentaje de error inferior al (25 %) sin embargo en las preguntas que se evalúan Semántica
Léxica e Inferencias el bajo rendimiento trepa a un (63 %) para cada una de ellas.
 el establecimiento “C” refleja porcentajes de error por encima del 50% en 7 de las 10 áreas
evaluadas; alcanzando incluso un 94% de error el área de inferencias.


Conclusiones
Salvando todas las limitaciones que se dijeron al principio (fue la toma de una sola prueba,
en un día particular, sin mediar otro tipo de contrastación, etc.) que podrían haber condicionado el
rendimiento de los estudiantes, los datos nos permiten inferir debilidades por parte de estos, a la
hora de dar cuenta de lo que comprenden cuando leen.

Se considera que la investigación, aún con sus limitaciones, ha logrado dar cuenta del estado
de situación en lo que hace a las dificultades de lectura del grupo estudiado. Este primer paso en la
aproximación al diagnóstico abre el espectro de nuevas investigaciones, y ofrece a las escuelas
posibilidades de mejora, si utilizan la información para generar un espacio de reflexión.
El relevamiento de los niveles de lectura y la determinación de áreas en las que se hallan los
mayores déficits, dan lugar al surgimiento de nuevos interrogantes y abren posibilidades de
profundizar en diferentes vías de investigación: indagando las concepciones que sustentan los
docentes y estimando la implicancia de las mismas en las prácticas cotidianas; caracterizando las
prácticas de lectura que se despliegan en las aulas en la búsqueda de aportes para repensar la
enseñanza; comprobando los resultados de la implementación de propuestas o proyectos
específicos en torno a la lectura comprensiva en general y en las áreas más comprometidas en
particular; cotejando niveles de lectura y resultados del Screening con el rendimiento general o con
algunas materias en especial, para establecer posibles relaciones.



121

El estudio ofrece también información relevante en el campo de lo psicopedagógico
individual, y posibilita profundizar la evaluación de la comprensión lectora en los sujetos cuyos
puntajes revelaron alta alerta (por ejemplo, utilizando el Test “Leer para comprender II” con su
batería completa) para determinar caminos de intervención particulares y apoyos concretos para
el/los alumnos.

Finalmente, una casi obligada referencia a lo que implican los datos aportados por este
estudio, en cuanto a la necesidad de implementar políticas educativas apropiadas desde los niveles
ministeriales y en todas las escuelas, porque se puede suponer que la problemática está bastante
generalizada. Pero también a nivel de las instituciones que participaron en la investigación,
profundizando el diagnóstico e interviniendo en forma específica. A raíz de ello, es que en un nuevo
Proyecto de este Equipo, con subsidio de la Secretaría de Ciencia, Técnica y estudios regionales de
la UNJu., apunta a una Investigación con un componente de intervención en una de las escuelas que
revelaron bajos puntajes en general.

Bibliografía
Abusamra, V., Cartoceti, R., Ferreres, A.; De Beni, R. y Cornoldi; C. (2009). La comprensión de textos
desde un enfoque multicomponencial. El test "Leer para comprender". (P. M. Latinoamericana,
Ed.) Ciencias Psicológicas, 193-200.
Abusamra V., Cartoceti R., Raiter A., Ferreres A. (2008). Una perspectiva cognitiva en el estudio de la
comprensión de textos. Psico, 39, 250-259.
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Evaluación de la comprensión de textos. Buenos Aires. Paidós.
Abusamra, V., Casajus, A., Ferreres, A., Raiter, A., De Beni R. y Cornoldi, C. (2011). Programa: Leer
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Paidós.
Abusamra, V., Casajus, A., Ferreres, A., Raiter, A., De Beni R. y Cornoldi, C. (2014). Programa Leer
para comprender II. Para 1°,2° y 3° curso de la escuela secundaria. Libro teórico. Buenos Aires.
Editorial Paidós.
OECD. (Abril de 2014). OECD-Education GPS. Recuperado en el 2015, de
http://gpseducation.oecd.org/CountryProfile?primaryCountry=ARG&treshold=10&topic=PI
OEI http://www.oei.es/publicaciones/detalle_publicacion.php?id=111. Consultado en mayo 2015.
Van Dijk, T y Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. New York, USA: Academic
Press.

















122

¿CÓMO APRENDEN LOS ESTUDIANTES EN PLURICURSO DE ESCUELAS RURALES?




Alicia Eugenia Olmos y Juan José Mazzeo
32

RESUMEN
La investigación cuyas conclusiones se presentan a continuación, focalizó en el contexto de
aprendizaje en el aula múltiple y en las prácticas que dan cuenta de las estrategias puestas en juego
por los estudiantes para aprender en la escuela. En este sentido, cabe remarcar que no nos
preguntamos qué aprenden, sino cómo, qué acciones desarrollan que puedan dar cuenta de
procesos de aprendizaje. Por ello, observamos las dinámicas áulicas tratando de desentrañar qué
observa el estudiante acerca de lo que habilita la situación áulica en relación a lo planteado como
objeto de aprendizaje. El diseño de la investigación se posiciona en un enfoque cualitativo y asume
un diseño exploratorio, con aristas descriptivas e interpretativas. Toma como unidades de análisis
a estudiantes de escuelas rurales con aulas múltiples. En este documento, expondremos
específicamente lo que sucede en un anexo rural con aula múltiple en el departamento Cruz del Eje,
provincia de Córdoba, República Argentina. Como parte del trabajo de recolección de datos se
realizaron observaciones de jornadas escolares completas desde un enfoque socio antropológico,
entrevistas a profesores y a estudiantes, y análisis de producciones escolares, específicamente
instrumentos de planificación elaboradas por los docentes y las carpetas de los estudiantes. El
presente trabajo es un recorte del Proyecto de Investigación Nro. 2061 de Instituto Nacional de
Formación Docente, Ministerio de Educación de la Nación, convocatoria 2013, focalizado en el nivel
secundario.


PONENCIA
Presentación del problema
Aprendí a ser formal y cortés
Cortándome el pelo una vez por mes
Sui Generis


Las escuelas rurales de educación inicial, primaria y secundaria se constituyen en la
actualidad en una oferta extendida en el contexto de la provincia de Córdoba, en función de
garantizar el acceso a la educación obligatoria según expresa la Ley de Educación Nacional
26206/2006 y la Ley de Educación Provincial 9870/2010.
Más allá del contexto provincial, investigaciones recientes dan cuenta de las prácticas
docentes en aulas múltiples en contextos rurales comenzó a ser una temática que ha cobrado
importancia en términos de campo de indagación (Terigi, 2008; Terigi, 2010; Brumat, 2011/12,
Arteaga Martínez, 2011; Mercado, 1999)
En dichas investigaciones el eje donde se centra la mirada es siempre el docente, como actor
principal que debe dar respuestas a una demanda educativa singular: atender a los estudiantes
matriculados en diferentes grados, según la tradición escolar cristalizada en el sistema educativo,
pero en este caso, en una misma aula y en el mismo momento, abordando contenidos curriculares
planificados para distintos grados.
Las investigaciones que se vienen desarrollando tratan de describir y de interpretar cuáles
son las prácticas y los significados atribuidos por estos agentes a cada situación áulica.
Específicamente centran su mirada en las dificultades que supone el trabajo docente en relación a


32 Instituto de Enseñanza Superior “Arturo Capdevila”, Cruz del Eje, Córdoba, Argentina. E- mail: 123
[email protected]; [email protected]

poner en juego un saber para el que no estuvieron preparados en un ambiente escolar que no
dispone de recursos didácticos ni de propuestas curriculares que lo consideren (Terigi, 2008).
Por nuestra parte, según pudimos relevar en una investigación sobre escuelas secundarias
rurales (Olmos y otros, 2010) en las que los procesos de enseñanza son guiados por parejas
pedagógicas integradas por un Profesor Especialista (docente de un campo curricular específico en
las áreas de conocimientos de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemática y Lengua y
Literatura) y por un Profesor Tutor (maestro de grado o profesor del nivel primario), que la
constitución de esa pareja suele realizarse en un proceso conflictivo. A partir del desconocimiento
de la capacidad o de la preparación que se adjudican ambos profesores, los procesos de enseñanza
transcurren, también, en un clima escolar enrarecido por las disputas entre los docentes que,
aparentemente, no favorecen procesos de aprendizaje esperados o planificados. Éste conflicto de
poder áulico se explicitaba en la demanda de los docentes en los últimos dispositivos de
capacitación (Barrera y Mazzeo, 2014): la principal preocupación estaba depositada en cómo
enseñara un grupo de estudiantes cuya caracterización se construía a partir de “modos de ser o
estar” dentro del aula, con un enorme peso en la conducta visible, pero en contadas oportunidades
volvían sobre las características de los aprendizajes de los estudiantes, en cómo se generan los
aprendizajes que logran y qué características tienen.
En ese escenario, los estudiantes aparecen como otros sujetos que contribuyen de alguna
manera a que los procesos de enseñanza se generen, reediten, interrumpan, no sucedan o formen
parte del “como si” sucediera el proceso de aprendizaje esperado, planificado. Pero sus
apreciaciones y prácticas, si bien se perfilan como parte de la cuestión a indagar, pocas veces
aparecen como epicentro del análisis. De esta manera, los estudiantes de las escuelas primarias o
anexos secundarios rurales suelen constituir parte del contexto o del resultado de la acción docente
y de manera tangencial se abordan sus procesos de aprendizaje.
Sin embargo, los niños y los adolescentes aprenden, a cargo de un/a docente que puede
tener como primera experiencia profesional la responsabilidad de un aula multigraduada o de un
profesional no docente que asume horas cátedras junto a un maestro (que cumple la función de
tutor). Mientras estos aprenden la tarea de trabajar juntos como equipo docente y la tarea de
trabajar en un pluricurso, los estudiantes asisten a clases de distintos espacios curriculares, con sus
lógicas propias y allí, se espera que aprendan.
Así, entendemos el aula como “un lugar” (Nicastro, 2011; p.144), un espacio cargado de
33
sentido en el cual se juegan relaciones de poder, de valores, de significados: de poder, porque se
configuran, por lo menos, dos roles administrativamente definidos asimétricamente, docente y
estudiante; de valores y emociones que pueden incidir en mayor o menor medida en la construcción
del vínculo pedagógico; finalmente de significados, porque se pone en juego por medio del lenguaje
como herramienta un doble proceso de construcción de aprendizaje: uno social, colectivo y otro
interno, de apropiación .
34
En ese proceso de apropiación, las observaciones nos permitieron indagar en el lenguaje
oral, la utilización de vocabulario y también en las formas que adquiere el proceso de lengua escrita.
Vigotsky (s.f.) plantea que el lenguaje escrito es “un sistema especial de símbolos y signos cuyo
dominio significa un viraje crítico en todo el desarrollo cultural del niño”. La pregunta que fue
generando un debate en el grupo es cómo los estudiantes se apropian de un conocimiento cuando
presentan dificultades en la escritura, cuando las carpetas no reflejan fielmente lo que el docente


33 Sandra Nicastro sostiene que “(...)un espacio ocupado, vivido, se convierte en lugar en tanto posibilita 124
puntos de identificación, relaciones con la historia, posibilidad de historizar y hacer memoria con otros,
entramarse en significaciones singulares y situacionales, etc.”.
34 Vigotsky (s.f.) sostiene que “el lenguaje se origina primero como medio de comunicación entre el niño y las
personas que le rodean. Sólo después, convertido en lenguaje interno, se transforma en función mental
interna que proporciona los medios fundamentales al pensamiento del niño”.

escribió en la pizarra, dictó o pide que copien de un texto. Requejo (2001) señala que en procesos
de escolarización “fuertemente normativista y clasista del lenguaje (...) el trabajo psico-social y de
esfuerzo cognitivo complejo que realizan particularmente los niños de sectores populares para lograr
esta transcodificación y, en muchos casos, recodificación desde el lenguaje oral al escrito (...) permite
comprender los esfuerzos cognitivos múltiples que muchos niños y adolescentes deben realizar en el
pasaje de la oralidad a la escritura.”
Al mismo tiempo vimos la necesidad de intentar abordar la carpeta de clases de los
estudiantes, como una de las partes constituyentes del proceso de aprendizaje. Como veremos más
adelante, las carpetas de clases adquieren por lo menos tres sentidos, según pudimos observar: un
producto del proceso de enseñanza que condensa el registro de todas las actividades realizadas;
una herramienta de consulta para poder dar respuesta a las instancias evaluativas; y finalmente, en
tanto “carpeta completa” (entendida como aquella que cuenta con todo lo trabajado en clase) es
una de las exigencias de los docentes para alcanzar una calificación que permita promocionar el
espacio curricular.
En este análisis comenzamos a preguntarnos si los aprendizajes propuestos se estiman
construidos, se sobreestiman enseñados o, como dice Baquero (2014) “no se aprenden”. Ante esta
situación formulamos los siguientes interrogantes.
¿Cuáles son las características de los procesos de aprendizaje de los estudiantes en aulas múltiples?
¿Cómo se aprende en un grupo constituido por otros estudiantes que, administrativamente,
pertenecen a otros grados/cursos? ¿Es la carpeta personal un indicador de logro de aprendizajes?
¿En qué medida contribuye a la apropiación de conocimiento? ¿Qué forma de conocimiento es el
que se construye a partir de la carpeta? ¿Se construye conocimiento o sólo se utiliza para cumplir
con los requisitos de promoción del espacio curricular?
Formados en un paradigma de lo simple y lineal, no es tarea sencilla caminar hacia un
paradigma de la complejidad, no es una tarea sencilla des-aprender una estructura cognitiva de ser,
estar y pensar la tarea educadora.

Objetivos de la investigación
1. Reconstruir los procesos de aprendizaje de estudiantes de escuelas secundarias de aulas
múltiples de escuelas rurales del Noroeste de Córdoba.
1.1. Identificar situaciones de aprendizaje que se generan a partir de los diseños metodológicos de
los docentes en aulas múltiples.
1.2. Identificar las influencias que ejerce la constitución de los agrupamientos de estudiantes en los
procesos de aprendizajes de los estudiantes
1.3. Caracterizar los procesos de aprendizaje de los estudiantes en aulas múltiples de escuelas
secundarias rurales

Abordaje metodológico
Este trabajo de investigación se propuso reconstruir e interpretar los procesos de
aprendizaje de estudiantes de escuelas secundarias con aulas múltiples en el ámbito rural del
noroeste de la provincia de Córdoba. Para ello desarrollamos el trabajo de campo en el anexo rural
pluricurso de una escuela secundaria del departamento Cruz del Eje.
En un primer momento intentamos reconstruir el contexto del aprendizaje en el aula múltiple y en
un segundo momento describimos los aprendizajes que se construyen.
En las discusiones pusimos en juego muchas de nuestras estructuras cognitivas,
principalmente por la complejidad que implica hacer foco en el proceso de aprendizaje. Nos
formamos, y en determinadas situaciones, reproducimos la dualidad superada de hablar de
“proceso de enseñanza-aprendizaje” en el cual se creía, se suponía que el Otro aprendía lo que el
docente enseñaba. Comenzar a poner en juego un discurso que llevamos adelante de que son

125

procesos diferentes, que no siempre que produzco una situación de enseñanza el Otro aprende lo
que supuestamente planifiqué que debe aprender, y comenzar a observar, identificar y analizar que
se producen otros aprendizajes que no tuvimos en cuenta, fue una tarea de vigilancia
epistemológica (Bourdieu, 1999) muy enriquecedora.
Desde este posicionamiento en un primer momento situamos el objeto de estudio en el
contexto del que forma parte a través de una descripción cuantitativa, sistematizando los
indicadores de rendimiento interno de los procesos de aprendizaje de los estudiantes del anexo
rural de educación secundaria del departamento Cruz del Eje.
En un segundo momento, y ya en terreno, observamos clases durante el tercer trimestre, en
los espacios curriculares correspondientes a Ciencias Sociales, puesto que los docentes y
estudiantes del IFD involucrados en esta investigación pertenecen a la carrera de Historia.
En las clases, en principio focalizamos nuestra mirada en los estudiantes, observando las
interacciones en los agrupamientos, las respuestas a las intervenciones de los docentes, las
decisiones respecto a las tareas autónomas para realizar en sus hogares. Estos aspectos se fueron
redefiniendo mientras desarrollamos el trabajo de campo.
Realizamos entrevistas no estructuradas individuales y colectivas con los estudiantes de
anexos secundarios, para indagar las representaciones de estos sujetos sobre aspectos facilitadores
e inhibidores de sus procesos de aprendizajes, dentro de la organización escolar.
Para el análisis de la información se recurrió a la sistematización de los registros de las
entrevistas y de las observaciones. Sobre este material se utilizó software específico para el análisis
del discurso (Atlas.Ti) para establecer relaciones entre las categorías que surgen del análisis.


Referencias conceptuales y analíticas


1. Contexto del aprendizaje en el aula múltiple
Los procesos de aprendizajes que hemos intentado describir e interpretar son los que se
desarrollan en aulas de escuelas rurales integradas por estudiantes que pertenecen a varios grados
o cursos. La importancia del contexto es crucial desde la posición que adoptamos para el análisis, al
decir de Rogoff (1988: 13) “para llegar a saber algo sobre el desarrollo hemos de examinar las
relaciones entre las cosas sin tratar de aislarlas” y partimos de poder describir algunas
particularidades para que la interpretación elaborada tenga sentido.
En el caso de la escuela secundaria, el agrupamiento observado corresponde al Pluricurso del
Ciclo Básico , que agrupa a primero, segundo y tercer año de la educación secundaria. En el caso
35
del agrupamiento observado la matrícula era de 34 alumnos: 9 en primer año, 11 en segundo y 14
en tercero.
Desde las apreciaciones de los estudiantes observados se podría decir que el ambiente áulico
tiene características estables, no modificables y a las cuales manifiestan tener que acostumbrarse,
pues es donde se tiene que estar. Este espacio se caracteriza, en términos auditivos, por un
murmullo generado por la permanente conversación entre los estudiantes, entre ellos y la maestra,
con los estudiantes de otros grupos (si la actividad se desarrolla en algún espacio distinto al aula),
con otros agentes de la escuela que ingresan al espacio áulico. Allí es donde el/la docente pone en
juego una serie de estrategias para incentivar los aprendizajes planificados para los estudiantes y
donde cada uno de ellos hace todo lo posible por llevar adelante las actividades escolares. Desde lo
visual, la cartelería y el equipamiento eran producciones del grupo de la escuela primaria que
ocupaba el espacio a contraturno. No se observaron espacios que hayan sido apropiados por los

35 Los formatos organizacionales que pueden tener los Anexos rurales secundarios en la provincia de Córdoba 126
son dos: por un lado, pueden conformarse dos agrupamientos, uno con los estudiantes del ciclo básico y otro
con los de ciclo orientado, si el anexo cuenta con más de veinticinco (25) estudiantes; por otro lado, puede
organizarse un solo agrupamiento, de primero a sexto año si los estudiantes son menos de veinticinco (25).

estudiantes, a excepción de las escrituras en los bancos, es decir, no hay indicios de algún tipo de
práctica que manifiesten “sentirse parte/dueños” del aula. Los estudiantes se ubican de forma
“tradicional”, uno detrás de otro, como si estuviesen en una escuela graduada.
La mayoría de las actividades áulicas que se desarrollan en el anexo observado, tienen como
contexto organizacional el grupo completo. No obstante, los estudiantes se identifican con total
seguridad respecto al año en el que están, marcando claramente las diferencias entre los grupos por
curso. Así, en el momento de realizar las tareas asignadas, se observa que la mayoría de las
consignas supone que los estudiantes deben elaborarlas con los compañeros de su curso, situación
que es naturalmente aceptada.
“Como los chicos están mezclados por el aula, el docente solicita que se re-agrupen por curso en
diferentes espacios del aula”. (Observaciones Secundaria Nro.3)
En otras oportunidades, trabajar con los otros estudiantes del mismo curso se vivencia como
una actividad resistida, cuestión sobre la que volveremos más adelante. Podría interpretarse que,
en algunos momentos y en relación a algunos contenidos seleccionados por los docentes, es
preferible trabajar con los compañeros de otros cursos, ya sea para actuar desde una posición de
tutoría -si se trabaja con los compañeros más chicos ayudándoles a comprender o a realizar la tarea
(nótese la diferencia)- o avanzando en los contenidos, si la tarea asignada se desarrolla con los de
cursos superiores.
En algunos momentos, los estudiantes manifiestan que ciertas actividades le permiten
trabajar con quien desee, práctica que se da en general cuando los docentes proponen estrategias
didácticas específicas de un pluricurso. En este sentido, parecería que la forma más habitual de
realizar actividades, toma como criterio predominante para la conformación de los agrupamientos
de estudiantes, el respeto por la decisión de ellos mismos. “Actividades o eventos” que podríamos
entender como hechos en los que “(...) hay un desarrollo de la acción en el tiempo (...) se define en
relación a un propósito e implica(n) un tiempo real. No se trata de una instantánea de algo que está
ocurriendo. Es algo que se observa a través de su desarrollo” (Lacasa, 1988:15) Desde esa posición,
la observación de los eventos o actividades áulicas nos permitieron analizar el proceso, no
solamente la interacción presente, sino poder desvelar (en el sentido freiriano) las relaciones que
se ponen en juego.
A2 - siempre nos dan diálogos
E - ¿con los otros cursos no trabajan?
A3 - a veces con primero y segundo
A1 - un diálogo con los otros cursos, con uno de primero, de segundo (Estudiante, Entrevista
Nro. 3)
Asimismo, la organización del contexto de aprendizaje en el que transcurren los estudiantes
es una decisión de los docentes. Las consignas para integrarse en agrupamientos plurigraduados,
es decir, accionar con otros chicos, es una situación sobre la que los estudiantes no piden explicación
o, dicho desde otra perspectiva, los docentes no se sienten demandados como para ofrecer
argumentación. De esta manera la organización del pluricurso, es decir, cómo se decide quién se
agrupa con quién, en el cotidiano parecería ser externa a los estudiantes y no se relaciona con el
proceso de aprendizaje, ni se cuestiona. Sin embargo, parecería que los estudiantes anticipan cómo
es que se organizan los espacios, los grupos y las actividades, de modo tal que no se sorprenden
ante las indicaciones dadas por los docentes.
En general, los estudiantes en las aulas observadas trabajan en grupos. No registramos
instancias en las que se propongan actividades individuales, esto es, pensadas para cada estudiante
de acuerdo a sus particularidades. De esta manera, cada uno va resolviendo la actividad señalada a
través de consignas generales para todo el grupo. En este sentido, los estudiantes parecen
desarrollar una actividad "bajo el mismo techo", puesto que los criterios organizacionales para una
didáctica de aula múltiple son débiles o no existen. Si bien las actividades son de propuesta grupal,

127

la resolución con frecuencia es "individual". Es decir, la consigna se realiza en una conformación
grupal física por una cuestión de dimensiones del espacio edilicio o en función de indicaciones
normativas de acuerdo a las prescripciones curriculares y administrativas.
Solamente en las instancias evaluativas se pudo observar una actividad áulica individual, o
por lo menos establecida por la docente como individual, ya que inclusive en esas situaciones el
aprendizaje se realiza con un Otro. Un Otro que colabora ayudando a sus compañeros a responder
correctamente lo solicitado, en forma oral o prestando sus hojas de la carpeta personal, para
completar la propia en el momento de ser evaluada por el docente o para responder a las pruebas
escritas, en las cuales los estudiantes deben responder lo que dice en la carpeta.
Por ello, según manifiestan en todas las entrevistas, los estudiantes tienen como fuente
principal para estudiar sus carpetas personales. Si consideramos que “los textos tienen su particular
forma y promueven particulares procesos cognitivos por vía de cambiar el nivel de discurso, que
pasa de referirse al mundo a referirse al texto”, como señala Olson (1998; 344), el lenguaje se
convierte en objeto de análisis y pensamiento. Rogoff plantea que “la lecto-escritura tiene una
función instrumental en la construcción de una forma determinada de conocimiento, relevante en
relación con actividades culturalmente valoradas”. Esto nos lleva a preguntarnos ¿qué sucede con
el aprendizaje cuando los textos de una carpeta individual no tienen coherencia ni cohesión, o son
ilegibles incluso para los mismos estudiantes? ¿Se produce un aprendizaje erróneo o un “no
aprendizaje”? Entendiendo lo “erróneo” como un aprendizaje no planificado por el docente en el
proceso de enseñanza, o un “no aprendizaje”, desde el decir de R. Baquero (2014), cuando hace
referencia a la imposibilidad de construir un vínculo pedagógico que permita la apropiación del
aprendizaje esperado.
El texto que se presenta a continuación da cuenta de la forma de registrar que ponen en juego
algunos estudiantes observados









Como podemos ver en la imagen anterior, los estudiantes copian información desde un manual
escolar o elaboran respuestas, con el sentido de dar cumplimiento a la tarea encomendada. No
pudimos identificar otra preocupación que relacione el contenido de lo escrito con un conocimiento
relevante en el contexto sociocultural ni que modifique significativamente el discurso de los
estudiantes. Conjeturamos que el vínculo pedagógico que se construye permite la apropiación de un
aprendizaje que supone cumplir con lo exigido en tiempo y forma, según la demanda del docente.
Esta demanda, a su vez, es desde los aspectos formales, puesto que no observamos que los
estudiantes hayan recurrido a los docentes para que revisen los contenidos y hagan sugerencias
respecto a la pertinencia de las respuestas presentadas.


2. Los estudiantes aprendiendo en el aula múltiple: estrategias de aprendizajes cotidianas.
Las dos acciones en que se cimenta el aprendizaje de los estudiantes son la lectura y el
copiado. De maneras más o menos idénticas, estas acciones se repiten en todos los espacios
curriculares, la mayoría de los días. En algunas ocasiones, pudimos observar otras prácticas que
implican la escucha atenta por parte de los estudiantes, particularmente cuando la lectura está
centralizada en el docente o en algún estudiante seleccionado por dicho docente.


Leer
La lectura es una de las prácticas habituales en las aulas observadas. En la mayoría de los
casos es lectura de información que utilizarán para dar respuesta a los requerimientos de los

128

docentes, para responder a las consignas de un ejercicio. En estos casos se ve que los estudiantes
leen con cierta ansiedad, tratando de identificar con rapidez qué deben hacer y cómo hacerlo
correctamente. En muchos casos es para poder continuar haciendo otras actividades o, en el caso
que corresponda, poder salir al recreo.
Otro de los usos de la lectura es cuando tienen un texto sobre el que deben resolver algún
cuestionario (guías escritas o a los cuestionarios verbales). En ese caso, las valoraciones construidas
en el grupo, sobre las capacidades de cada uno de ellos pesan notablemente en el momento de elegir
quién lo hará. Aparece así el/la que sabe, que colabora frente al que habla despacito, evidenciando
las valoraciones que construyen los estudiantes en torno a la importancia de la lectura y sus propias
posibilidades de participación en la tarea asignada. En esas oportunidades no todos se sienten en
condiciones de leer frente al grupo y, aún quien lo suele hacer, lo hace tomando en consideración
las valoraciones del docente para fundamentar su posición en el grupo.
El otro uso de la lectura es cuando el/la docente es quien lee y los estudiantes escuchan. En
estos casos el tipo de lectura es más recreativa que informativa. Es notable en estos momentos cómo
los estudiantes se disponen a escuchar.
Los estudiantes logran mantenerse focalizados en la lectura con atención durante algún
tiempo, lo cual se relaciona directamente con la forma en que se exprese el/la docente. Asimismo,
es notable la capacidad de permanecer atentos, dejando de lado las permanentes interrupciones
que suceden en el aula. Los chicos atienden. A pesar de todas las intervenciones de todo tipo y de
todas las dificultades, atienden. Es como si tuvieran que hacer un gran esfuerzo en seguir las
actividades, interpretarlas, entenderlas. No obstante, llegado el momento, algunos estudiantes
suelen estar como ausentes, sentados en su lugar, distraídos, haciendo otras actividades,
conversando con algún compañero.
Los de primer año siguen la resolución, las chicas opinan entre ellas si es así o no, los de segundo
año están en otro mundo, salvo tres alumnos que prestan atención. (Observación Anexo Rural,
Nro. 6, 12:18)
Pudimos observar cierta distancia en el trato de los estudiantes con los profesores
especialistas, a diferencia del trato que tienen con la docente tutora (Hidalgo y otros, 2013). En este
marco, la estrategia de enseñanza más común se caracteriza, en ambas escuelas, por una secuencia
de indicaciones de la/el docente, a partir de una consigna, sin mediar conversación ni acuerdos
respecto a otras formas de hacer lo mismo. El/la docente se desplaza luego por los lugares donde
están los estudiantes (banco por banco) en una práctica de atención personalizada, que los
estudiantes no reconocen como tal.
La profe va trabajando con segundo año explicando banco por banco, explica las dudas que le
van diciendo lxschicxs de tercer año, retomando contenidos previos... La profe se va con 3ro a
explicar la consigna, retoma temas anteriores, hace preguntas y las respuestas son reutilizadas,
hay 3 chicos que no emiten sonido. El otro agrupamiento de 1ro y 2do van tratando de responder
la consigna, 2 chicos de 2do trabajan frente al pizarrón, buscan en la carpeta. Las chicas se
ayudan entre ellas y los chicos de 1ro no saben que hacer, hay dos que se sopapean y los otros 2
miran el tiempo pasar. El grupo de 2do de 5 van respondiendo y se van pasando las hojas con las
respuestas. Vuelve la profe a pasar banco x banco a ver que respondieron. (Observación, Anexo
Rural Nro. 7, 13:3)
El silencio en algunos momentos es también una de las características tanto en el momento
de la lectura y, excepcionalmente, de otras interacciones áulicas. Nos preguntamos si es una
estrategia que actualizan los estudiantes para aprender o para permanecer en la clase, en la
situación escolarizada, especialmente en el caso de los estudiantes que conforman grupos satélites
o los que trabajan solos.
Los dos chicos de tercer año que están aparte siguen sin emitir sonido, solamente entre ellos se
piden datos y están atentos a lo que los otros dicen. (Observación, Anexo Rural Nro. 7, 13:14)

129

La lectura opera como una práctica exclusivamente necesaria para aportar información o
dato sin generar la dinámica flexible de otros niveles de comprensión, como canal portador de lo
que permitirá luego responder linealmente a una actividad propuesta. Tanto el que lee como el que
escucha participan de este sentido como contrato, es decir, de aquello que es esperado a partir de
la lectura.

Resultados
… Quiero saber dónde debo ir.
No quiero estar sin poder crecer
Aprendiendo las lecciones para ser.
Sui Generis

Nos preguntábamos al inicio de esta investigación ¿cómo aprenden los estudiantes en el
aula múltiple de escuelas rurales? La pregunta nos llevaba a incursionar en un mundo de prácticas
y significados que, considerábamos, era poco estudiado.
En este marco, nos preguntamos ¿cómo se aprende en un grupo constituido por otros
estudiantes que, administrativamente, pertenecen a otros grados/cursos en un contexto áulico que
cargado de escollos en el intento de aprender?
Integrarse en agrupamientos plurigraduados es una decisión de los docentes sobre la que
los estudiantes no piden explicación o, dicho de otro modo, los docentes no argumentan. De esta
manera la organización del pluricurso tiene frecuentemente un carácter administrativo. Pensar
cómo se decide quién se agrupa con quién, en el cotidiano del aula, parecería ser singularmente una
decisión externa a los estudiantes, no se relaciona con el proceso de aprendizaje, ni se cuestiona.
Sin embargo, ellos anticipan cómo se organizan los espacios, los grupos y las actividades, de modo
tal que parecieran repetir dinámicas que les son conocidas. Así, los estudiantes aprenden copiando
(información de textos producidos por otros, respondiendo guías, resolviendo problemas) y
leyendo (textos elegidos/indicados por los docentes), mientras consultan con los compañeros,
preguntando a la/el docente, casi siempre agrupados por cursos, en lo que constituiría una negación
de las concepciones y de las recomendaciones didácticas sobre el trabajo en aula pluricurso.
También observamos, de manera recurrente, cómo los estudiantes parecían estar ausentes en el
aula, la constitución de grupos ásperos, desarrollar actividades a partir de aprendizajes resistidos y,
en contadas oportunidades, saberes queridos.
Estas prácticas se gestan en una secuenciación didáctica unívoca: un tema, una evaluación.
En ese proceso re-conocido, los estudiantes se ayudan entre ellos, no hay evidencias de
acompañamiento por parte de la maestra tutora, así como tampoco de articulación de contenidos y
aprendizajes entre los integrantes del pluricurso. Comparten el espacio, pero se ordenan de modo
tal que se diferencien cada uno de los cursos: el docente expone un tema a cada grupo, lo explica,
deja consignas y sigue con el otro grupo. Nuevamente explica el tema, deja consignas y sigue con el
otro grupo. Solamente en Lengua Extranjera los estudiantes reconocen que suelen realizar
actividades en agrupamientos que conforman entre estudiantes de diferentes cursos. Y el espacio
de Lengua y Literatura tiene otra dinámica: la docente presenta el mismo tema para todo el
agrupamiento, con las mismas consignas, con las mismas actividades.
El análisis de las carpetas nos permitió una triangulación con las observaciones de clases y
las entrevistas, a partir de las cuales construimos algunas interpretaciones sobre las formas que
adquiere el aprendizaje en escuelas rurales con la dinámica del aula múltiple. Podemos conjeturar
que las estrategias escolares construidas por los estudiantes tienen como objetivo promocionar las
materias. Así, contribuyen con la ilusión del docente respecto a los logros de aprendizajes cuando
los estudiantes, respondiendo lo que deberían responder en un aula graduada para sostener un

130

como sí. Podemos pensar que son estrategias de supervivencia escolar, que permiten cumplir con
ciertos objetivos: individuales, para promocionar y pasar de año, pero también sociales, para no
quedar fuera del grupo, ser buen compañero, ayudar al resto.

Referencias bibliográficas
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Latinoamericano “La Escuela Hoy: claves para una educación diversa y humana”, IDEP -
Corporación Magisterio, Bogotá, Colombia.
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Múltiple en las Escuela Secundarias Rurales del Noroeste de la Provincia de Córdoba en el ciclo
lectivo 2013. V Congreso Argentino y Latinoamericano de Antropología Rural. Universidad
Nacional de La Pampa.
Bourdieu, P. (1999) Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona. Anagrama.
Lacasa, P. (1989) Contexto y desarrollo cognitivo. Entrevista a Bárbara Rogoff. Revista Infancia y
Sociedad N° 45, Pp. 7-23. Universidad Nacional de Educación a Distancia.
Recuperado en Dialnet-ContextoYDesarrolloCognitvo-48318%20(3).pdf
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. (2007). Cuadernos para el docente.
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Olmos, A. y otros (2013) Transformación de la enseñanza en plurigrado en la escuela rural.
Estudios de casos a partir de la implementación de la especialización docente superior en
educación rural para el nivel primario en el noroeste de Córdoba. “Conocer para incidir en las
prácticas educativas”, Convocatoria 2011. Instituto Nacional de Formación Docente – IES
Arturo Capdevila. Cruz del Eje.
Requejo, M. (2001). La Pobreza de vocabulario: un estigma lingùistico en la escuela. Análisis desde
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guiada y Aprendizaje.
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8&ved=0CCAQFjAAahUKEwiX0cPZtI7JAhVPTYgKHbo6An4&url=http%3A%2F%2Fdialnet.un
irioja.es%2Fdescarga%2Farticulo%2F668448.pdf&usg=AFQjCNFEV5078wLQ3Kmfc1QFQDz
BUOCzfQ&sig2=Ld7GaE2g9kYKQRSapyNdeA&bvm=bv.107467506,d.cGU .
Vigotsky, L. (s. f.). Internalización de las funciones psicológicas superiores.
http://www.terras.edu.ar/biblioteca/6/TA_Vygotzky_Unidad_1.pdf
Vasilachis, I. (2006). Estrategias de Investigación Cualitativa. Gedisa. Barcelona.



131

“LOS ALUMNOS DEL SECUNDARIO LES ESCRIBEN Y LEEN CUENTOS A LOS NIÑOS DEL
JARDÍN”


María Laura Burgos
36

RESUMEN
Este proyecto fue implementado desde el año 2015 consistió en la lectura de cuentos por parte de
los alumnos de 5º año del Colegio Secundario Nº 48 a los de jardín de infantes de la Escuela
Humberto J. Agüero Nº 435. La lectura fue planificada, practicada y seleccionada en clase con guía
del docente antes de ir a la sala del jardín. La lectura es una práctica cultural que se da manera
individual o bien en forma colectiva. Ya en El Quijote de La Mancha de Cervantes encontramos una
novela que se lee para un público analfabeto que escucha atentamente. Fomentar la lectura es el
objetivo general de esta experiencia. Lo diferente en este caso es que los jóvenes leen para un
destinatario que no es el habitual, la profesora de lengua, sino los niños del nivel inicial. El Colegio
Secundario Nº 48 está ubicado en la parte posterior de la Escuela Humberto J. Agüero, hasta el año
2011 conformaban una sola institución la EGB. Los objetivos específicos que se propusieron fueron
fomentar la práctica de la lectura en voz alta y la escucha atenta en los estudiantes, utilizar las TIC
para la producción escrita, compartir lecturas entre alumnos de diferentes edades y establecer
acciones de articulación entre el nivel inicial y el nivel medio. Este proyecto propició la autoestima
de los alumnos. Además, se estableció la camaradería entre los participantes de ambas
instituciones.

Palabras claves: lectura- nivel medio- escucha atenta

PONENCIA
Presentación
Este proyecto fue implementado desde el año 2015 consistió en la lectura de cuentos por
parte de los alumnos de 5º año a los de jardín de infantes de la Escuela Humberto J. Agüero. La
lectura fue planificada, practicada y seleccionada en clase con guía del docente antes de ir a la sala
del jardín.
El Colegio secundario Nº 48 está ubicado al lado de la Escuela Humberto J. Agüero en el
sector Fuerza aérea del barrio Alto Comedero. Hasta el año 2011 eran una sola institución, la EGB.
Entonces los alumnos de noveno eran los padrinos de los de jardín. Esto establecía un vínculo entre
los alumnos que se iban y los que llegaban a la institución. Para continuar dicho lazo se propicia
este proyecto que se propone acciones de socialización de aprendizajes.
La necesidad de que los alumnos de quinto año escribieran y leyeran textos literarios fuera
del aula para otros destinatarios motivó este proyecto. Otra razón fue la intención de crear vínculos
con la escuela primaria de la que antes formaban parte los alumnos del secundario. Buscar una
continuidad de aquella EGB.

Los objetivos perseguidos fueron:
 Fomentar la práctica de la lectura en voz alta y la escucha atenta en los estudiantes
 Utilizar las TIC para la escritura mediante el programa procesador de textos
 Compartir lecturas entre alumnos de diferentes edades



36 Colegio Secundario Nº 48. [email protected] 132

 Establecer acciones de articulación entre la Escuela primaria y la secundaria


Referencias conceptuales de apoyo
“Experimentar es enfrentar un tipo de actividad cuyo resultado se desconoce”, dice D. Link
(2016) y en este trabajo se fomentó vivir una relación pedagógica nueva con las narraciones. Link
define la relación pedagógica como una dimensión de las prácticas de cuidado y socialización, que
desde siempre han existido en la relación entre adultos y niños. Lo pedagógico va más allá de lo que
está inmerso única y exclusivamente en el espacio físico de la escuela. Forma parte del orden
cultural.
Los chicos leen o les leen literatura. Se internan en textos que, a través del discurso Literario.
Hay textos de distinto tipo narrativos, descriptivos, explicativos, dialogales. Al leer literatura los
chicos abordan discursos en los que hay otros posibles universos en los que puede haber magia,
viajes en el tiempo, entre otras aventuras. Como lo expresa Colomer:
“Cuando ya pueden entender una narración o seguir la lectura de cuentos los niños experimentan un
tipo específico de comunicación. Ahí abandonan el juego exterior y puede decirse que básicamente se
sientan y escuchan. Pero esa actitud receptora está muy lejos de ser pasiva.” (Colomer, 2010)
Así cuando los chicos leen o les leen un cuento se internan en el mundo narrativo, que
cambia el mundo de lo posible (Link, 2016).

Proceso o Metodología
La metodología utilizada en este trabajo fue la investigación acción. Ya que se fue
desarrollando en clase en el aula. Se realizaron observaciones de grupo y seguimiento.

Actividades propuestas
1 Diseñar paratextos y portadores de textos para la lectura para los niños de cinco años.
2 Producir textos narrativos de diferentes especies cuentos maravillosos, fábulas.
3 Lectura de las producciones, planificación de los textos, corrección grupal.
4 Reescritura de la versión final del texto.
5 Escritura de la nota por parte de los alumnos para pedir autorización a ambos directivos para
realizar la lectura en la sala.

Recursos humanos
Auxiliar administrativa: maestra jardinera.
Recursos materiales
Netbooks, libros de cuentos, celulares, material reciclable, cartulina.

Hallazgos de la investigación y su retroalimentación en la práctica docente
La lectura y la escritura son prácticas escolares que están presentes desde el nivel inicial en
los primeros procesos de alfabetización con el aprendizaje de las primeras letras y llega hasta
quinto año con la introducción a la alfabetización académica que prepare a los estudiantes para los
estudios superiores. Es por esta razón que se realizó este proyecto para fomentar la lectura en los
jóvenes del último curso de la secundaria, pero con un objetivo que trascendió el aula del colegio y
llegó hasta la sala del jardín de infantes.
No fue fácil el recorrido ya que hubo complicaciones que demoraron el proyecto como la
recepción de las notas por parte de las autoridades del nivel inicial.
Se descubrió que ante la necesidad de tener que redactar las notas de pedido a los directivos
de ambas instituciones, primaria y secundaria, los estudiantes se encontraron con problemas de
escritura que resolvieron en forma conjunta y con la guía de la docente. Luego un alumno se acercó

133

preguntando cómo redactar una nota para la Municialidad porque se había caído un puente
pequeño en su barrio debido a las lluvias. Es decir, que hay textos que ya fueron dados en tercero y
cuarto año pero que necesitan ser revisados para recobrar la práctica de la escritura. Además, esta
era una escritura con un destinatario real, con un objetivo real no para quedar guardado en la
carpeta.
Logros y dificultades
Se propició que los estudiantes lograran mejorar su lectura oral y su práctica de escritura
ya que contaron con un destinatario real, el alumno de jardín, para quien leer sus propias
producciones escritas. Este incentivo ayudó a la automejora de los textos y la autoestima de los
alumnos. Además, se estableció la camaradería entre los participantes de ambas instituciones.
Una de las dificultades es el número de alumnos que llega a los treinta. Otro problema fue el
ausentismo reiterado de los mismos, faltaban porque trabajan en la feria del barrio Alto Comedero,
esto se daba los días miércoles. También hay alumnos que asistían con los ojos rojos a clase como
si tendrían problemas de sueño y estaban apáticos sin ganas de hacer nada, aunque este es un caso
especial generaba distracción para el resto.
Por otro lado, hubo un grupo que trabajó, que mostró entusiasmo por ir al jardín. En el
Facebook del grupo del colegio uno de los alumnos escribió como epígrafe en una foto que subió
donde estaban los chicos de quinto año con los del jardín: “Son ellos los que nos enseñan a nosotros,
que linda experiencia que no olvidaré”.

Bibliografía
Privat, J.M. (2000) Socio-lógicas de las didácticas de la lectura. En Lulú Coquette Revista de didáctica
de la lengua y la literatura Año l, N 1 setiembre de 2001. (p:47-66)
O
Colomer, Teresa. (2010) La literatura infantil en la escuela. En La formación docente en
Alfabetización Inicial. Literatura infantil y didáctica. Buenos Aires, INFOD. Pp 17 a 25.
Link, Daniel. (2016) Clase Nro. 4 Los docentes frente a la enseñanza de la lectura de literatura.
Módulo Aportes de los Estudios Literarios a la Enseñanza de la Alfabetización Inicial.
Especialización Docente Superior en alfabetización inicial. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.
Petit, M. (1999) Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México. Fondo Cultura
Económica.



ANEXO
PROYECTO: Los alumnos de quinto del Colegio Secundario N° 48 les escriben y leen cuentos
a los niños del jardín
Antecedentes
Este proyecto fue implementado desde el año 2015 consistió en la lectura de cuentos por
parte de los alumnos de 5º año del Colegio Secundario Nº 48 a los de jardín de infantes de la Escuela
Humberto J. Agüero Nº 435. La lectura fue planificada, practicada y seleccionada en clase con guía
del docente antes de ir a la sala del jardín.
Fundamentación
La lectura es una práctica cultural que se da manera individual o colectiva. Ya en El Quijote
de La Mancha de Cervantes encontramos una novela que se lee para un público analfabeto que
escucha atentamente.
El Colegio secundario Nº 48 está ubicado al lado de la Escuela Humberto J. Agüero, hasta el
año 2011 eran una sola institución la EGB. Entonces los alumnos de noveno eran los padrinos de
los de jardín. Esto establecía un vínculo entre los alumnos que se iban y los que llegaban a la
institución. Para continuar dicho lazo se propicia este proyecto que se propone acciones de

134

socialización de aprendizajes.

Objetivos
 Fomentar la práctica de la lectura en voz alta y la escucha atenta en los estudiantes
 Utilizar las TIC para promocionar la lectura
 Compartir lecturas entre alumnos de diferentes edades
 Establecer acciones de articulación entre la Escuela primaria y la secundaria

Actividades
1.- Diseñar paratextos y portadores de textos para la lectura para los niños de cinco años.
2.- Producir textos narrativos de diferentes especies: cuentos maravillosos, fábulas, etc.
3.- Lectura de las producciones, planificación de los textos, corrección grupal.
4.- Reescritura de la versión final del texto.
5.- Escritura de la nota por parte de los alumnos para pedir autorización a ambos directivos para
realizar la lectura en la sala.

Recursos humanos
Auxiliar administrativa: maestra jardinera Jorgelina Cisneros

Recursos materiales
Netbooks
Libros de cuentos
Celulares
Material reciclable
Cartulina
Cartón

Resultados esperados
Se espera que los estudiantes logren mejorar su lectura oral y su práctica de escritura ya
que contarán con un destinatario real, el alumno de jardín, para quien leer sus propias producciones
escritas. Este incentivo propiciará la automejora de los textos y la autoestima de los alumnos.
Además, se espera establecer camaradería entre los participantes de ambas instituciones.

Cronograma

Acciones Marzo Abril Mayo Junio
Planificación de los x
textos
Redacción de la x
versión final
Práctica de la lectura y
producción de los
portadores textuales
Pedido de autorización x
Salida a la sala para la x
lectura

Bibliografía


135

Privat, J.M. Socio-lógicas de las didácticas de la lectura. Lulú Coquette, Revista de didáctica de la
lengua y la literatura Año l, N 1 setiembre de 2001. (p:47-66)
O
Ferreiro, E. y Teberosky, A (1979) Lectura, dialecto e ideología. En Los sistemas de
escritura en en desarrollo del niño. México. Siglo XXI.
Cassany, D. (1991) Describir et escribir. Barcelona.Paidós.
Lomas, C., Osoro, A. y Tuson, A. (1993) Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa
y enseñanza de la lengua. Paidós, Barcelona.
Petit, M. (1999) Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México: Fondo Cultura
Económica.









































136

“EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA ESCUELA SECUNDARIA:
ALGUNOS ASPECTOS SOBRE LA COMUNICACIÓN”




Analía Soledad Garzón
37
RESUMEN
El presente trabajo forma parte del informe final del Trabajo de Campo e Investigación de la Lic. en
Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la UNJu. El objetivo
general de este estudio fue comprender el proceso grupal de los cursos de cuarto año de una escuela
secundaria pública de la ciudad de San Salvador de Jujuy. El encuadre teórico conceptual partió de
los aportes de la Psicología Social de Enrique Pichon-Rivière. La investigación fue abordada a la luz
de una lógica cualitativa, desde una perspectiva hermenéutica y la unidad de análisis fueron dos
cursos de cuarto año. Los datos obtenidos durante el trabajo de campo (observaciones de clases,
entrevistas en profundidad a los integrantes del grupo y encuentros de retroalimentación) fueron
analizados a partir del método comparativo constante. Esta ponencia se refiere al análisis de uno
de los vectores que Pichon-Rivière distinguió para analizar el acontecer grupal: la comunicación. Se
reflexiona acerca de algunos aspectos vinculados a la comunicación en el aula, tales como las formas
que los docentes nombran a los estudiantes y la escasa participación de los alumnos durante las
clases.

PONENCIA
Presentación del problema estudiado
El tema que se indagórefirió al proceso grupal de estudiantes de cuarto año de nivel medio
en el espacio áulico. Se analizó las modalidades de interacción que ocurrieron entre los compañeros
del curso; entre los estudiantes y los docentes. Se reflexionó acerca de los modos de interactuar
ante las diferentes tareas propuestas por los docentes de las diferentes materias. El problema de
investigación fue ¿Cómo se desarrolla el proceso grupal en los cursos de cuarto año de una escuela
secundaria pública? Se partió de esta pregunta que sirviócomo punto de partida y focalizó el objeto
de investigación.


Objetivos de la investigación
El objetivo general de este estudio fue comprender el proceso grupal de los cursos de cuarto
año de una escuela secundaria pública de la ciudad de San Salvador de Jujuy. Los objetivos
específicos fueron: indagar las modalidades de interacción de los estudiantes de cuarto año en el
abordaje de la tarea, identificar las formas de abordaje de la tarea, los obstáculos y potencialidades
que se generan en el proceso grupal, analizar el proceso de asunción y adjudicación de roles en el
grupo áulico y establecer relaciones entre el contexto histórico social y la subjetividad a través de
la experiencia grupal áulica.


Referencias conceptuales
El encuadre teórico conceptual partió de los aportes de la Psicología Social. Enrique Pichon-
Rivière distinguió en 1969 siete fenómenos que se produce de forma sistemática y reiterada en el
proceso grupal, que pueden ser utilizados para evaluar las dinámicas y procesos grupales e
individuales en relación al trabajo grupal, permitiendo visualizar además los fenómenos de
resistencias que se juegan en el abordaje de la tarea. Estos vectores o categorías de análisis son
afiliación, pertenencia, comunicación, aprendizaje, cooperación, pertinencia y telé. Estos se sitúan
en un cono invertido que representa un continuo que va desde lo más explícito (parte superior) a


37 Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales – Universidad Nacional de Jujuy. [email protected] 137

lo más implícito (parte inferior). Uno de los vectores es la comunicación, que es entendida como un
sistema complejo de intercambios que genera y sostiene todo vínculo. Se trata de una acción que
posibilita la construcción social de sentidos, asegurando la posibilidad de intercambio, base para el
accionar colectivo sobre la realidad.






















Presentación sintética del abordaje metodológico y el diseño desarrollado.
La investigación fue abordada desde una perspectiva hermenéutica, ya que la intención
principal de la investigación radicó en comprender el proceso grupal de los estudiantes de cuarto
año en su dinámica compleja y contradictoria. Para realizar esta “búsqueda de sentidos” se trabajó
con la lógica cualitativa. Desde este posicionamiento, se indagó los hechos en su “realidad natural”,
en este caso las interacciones y los vínculos en dos grupos áulicos, los que son significados por sus
integrantes, en el escenario en donde interactúan. Este abordaje supone un proceso en espiral entre
teoría y empiria de modo de esclarecer el esquema conceptual, de generar teoría que se adecue a la
problemática investigada.
El primer recorte de esta investigación, el universo de estudio lo constituyeron todos los
grupos áulicos que pertenecen a los cuartos años del colegio en estudio, ubicado en la ciudad de San
Salvador de Jujuy, provincia de Jujuy. Para construir la base empírica se optó por seleccionar como
unidad de análisis dos grupos áulicos de cuarto año de educación secundaria.
Coherente con una investigación de estas características, se seleccionó como técnicas de obtención
y de análisis de la información empírica la observación operativa, el diálogo operativo con técnica
de entrevista (Racedo, 1996; Mamani, 2014) y encuentros de retroalimentación. El análisis de datos
se realizó a través del método comparativo constante (En Sirvent, 1999) creado por los sociólogos
Glasser y Strauss. Asimismo, se recurrió a los aportes de Sirvent (SA).


Resultados obtenidos
Esta ponencia se refiere al análisis de uno de los vectores que Pichon-Rivière distinguió para
analizar el acontecer grupal: la comunicación. Se reflexiona acerca de algunos aspectos vinculados
a la comunicación en el aula, tales como las formas que los docentes nombran a los estudiantes y la
escasa participación de los alumnos durante las clases.


1. La comunicación en el aula de clases.
Como señala Marta Manigot (1992) si no existiera la comunicación entre los seres humanos la
posibilidad de establecer relaciones sociales sería imposible. Es más, la supervivencia del ser
humano, su posibilidad de desarrollarse como tal está íntimamente ligada a la posibilidad de
comunicarse. Si no existiera ese “otro” que tratara de entender las necesidades de un recién nacido,
que está comunicando ese niño y de satisfacerlas, este ser humano podría vivir, pero no alcanzaría
la condición de humano; de allí la relevancia de la comunicación.
El proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza a través de relaciones de comunicación, de

138

diálogo entre docentes y estudiantes. El aula es un espacio de relaciones intrapersonales,
interpersonales y grupales, donde entran en juego los esquemas referenciales .
38
La comunicación entre el docente y el alumno es esencial en el aula, especialmente cuando
se requiere intercambiar información o cuando surge algún problema. La comunicación es más que
lo que el docente habla, o lo que el estudiante escucha. Es más que el simple intercambio de palabras
entre personas. Es lo anterior, pero también la manera de expresarse, la forma de dirigir el mensaje,
el cual tiene dos significados, el directo dado por las palabras y el metacomunicativo, dado por la
relación simbólica que se establece entre docente y alumno.
En todas las interacciones, se envía y se recibe un mensaje. Algunas veces, los profesores
creen que sólo mandan un mensaje, pero su voz, las posiciones de su cuerpo, las palabras que usan
y los gestos expresan diferentes mensajes. El mensaje de doble significado es la metacomunicación.

2. La forma que los docentes nombran y se dirigen a los estudiantes
Una de las primeras cuestiones que se observó durante las clases fueron las
diferentes nominaciones que emplean los docentes para referirse a los estudiantes tanto a nivel
grupal como individual.
En primer lugar, vamos a señalar que los docentes asignan una caracterización general a los cursos
en el que dictan su clase:
Docente: Los cursos de cuarto año D son tranquilos, también los del cuarto año “A”,
pero los del “B” y “C”, son indisciplinados, no hacen caso para nada (Entrevista a
docente, noviembre 2011)
El docente en este caso, está generalizando y haciendo extensivos adjetivos
asignados a todos los estudiantes de un curso. Algunas veces como docentes sacamos
conclusiones generalizadas a partir de uno o par de eventos que sucedieron alguna vez. Se
realizan conclusiones generalizadas a partir de un incidente aislado, simple o un único
elemento de evidencia. Con la sobre generalización negativa de algún aspecto del curso puede
obturar el encuentro entre docentes y estudiantes, al quedar fijado a este aspecto.
A su vez, hay que revisar estas asignaciones para ver a que están refiriendo en
realidad, ¿Qué se entiende por indisciplinado? ¿Por tranquilo? Si interrogamos a los docentes
que le asigna a uno u otro, seguramente establecerán significados polisémicos.
Luego, ya en el aula, el docente interactúa con los estudiantes, con algunos más que
otros.
Docente: “En el noviazgo tiene que haber respeto como dice Nina”. Estudiante: “hay que
sacarse la ropa”. Docente: “la relación de afecto y placer… no podemos tener relación
debajo de un árbol”. Estudiante: “Espere profe”. Otra estudiante: “¡Ay! dios”. (Registro de
observación, junio 2011)
Los estudiantes comienzan a llegar del recreo. Profesor: “vamos a comenzar la clase de
hoy” … ¡Aguirre!” Hay movimiento en el curso algunos están parados, otros estudiantes
siguen entrando al aula. (…) Profesor: “bueno perfecto, entreguen los trabajos que
tenían para hoy. Varios estudiantes se levantan del banco y entregan los trabajos
escritos. El docente los recibe y luego dice… ¡Gallo! (dice esto mirando un estudiante


38 El esquema referencial es un aporte más concreto proveniente de cada uno de los miembros de un grupo, 139
a partir de los cuales se podrá construir -en interacción dialéctica con el esquema conceptual- un esquema
referencial en común. El esquema referencial individual es el conjunto de conocimientos, de actitudes que
cada uno de nosotros tiene en su psiquismo y con el cual trabaja en relación con el mundo y consigo mismo.
Es decir, que puede ser en cierta medida nucleado y conocido. “La didáctica interdisciplinaria se basa en la
preexistencia en cada uno de nosotros de un esquema referencial (conjunto de experiencias, conocimientos
y afectos con los que el individuo piensa y hace) y que adquiere unidad a través del trabajo en grupo,
promoviendo a la vez, en ese grupo o comunidad, un esquema referencial operativo sustentado en el común
denominador de los esquemas previos” (Pichon-Rivière, 1971,110).

que estaba hablando y continua) habíamos solicitado las obras de García Lorca”.
(Registro de observación, octubre 2011)
Luego la docente nombra apellidos y los va anotando en su cuaderno: “Machaca, … listo
me voy feliz contenta, hicimos hasta la… mañana continuamos”. La docente prepara su
bolso “adiós, hasta mañana”. (Registro de observación, julio 2011)
Los docentes habitualmente nombran a los estudiantes por el apellido, lo que marca
en principio, la distancia de la relación entre el docente y el estudiante. Diferenciamos las formas
en que lo hacen, ya que interviene la comunicación verbal, el tono de voz, pero también lo gestual.
Esto marca el tipo de relación que se entabla.
En los siguientes fragmentos de observaciones evidenciamos como los docentes
nominan de otras formas a los estudiantes:
La docente inicia su clase, dice: “en la página 49… allí tenemos el ejercicio que
estábamos haciendo…” mientras tanto un grupo de cuatro chicas conversan. Llega una
estudiante y saluda a la Prof.: ¡goodmoornig! Silencio en el aula. Ingresa otra estudiante
al curso. La Prof. le dice a un grupo de chicas que están conversando: “chiquitas…
basta”. (Registro de observación, junio 2011)
“La profesora le dice a una alumna “niña te invito a que salgas afuera” (Registro de
observación, julio 2011)
Esta docente utiliza una forma despectiva de nominar a los estudiantes y les asigna
características infantiles.
En cambio, otro docente los llama de otra forma:
El profesor les dice “chicos los otros tuvieron la gentileza de prestarnos el curso, ahora
ustedes tienen que volver”. Algunos estudiantes se van afuera del aula. (Registro de
observación, junio 2011)
Podemos distinguir por un lado la palabra, el contenido que tienen los docentes para
nominar a los estudiantes, ya sea por el Apellido, o asignándole una característica; pero también
por la forma de hacerlo. La forma de nombrar a los estudiantes marca la relación que se entabló con
ellos.

3. La comunicación analógica y dialógica
La comunicación que se da en el aula es verbal y preverbal, a través de gestos. En el aula, se
evidencia el privilegio del lenguaje verbal del docente, es quien transmite los contenidos de su
disciplina, quien comunica las actividades a desarrollar. En ambos grupos observados existe una
interacción verbal escasa con el docente a cargo, por lo general son pocos los estudiantes que
hablan, esto va variando durante las clases, a veces sonde a dos a seis estudiantes, quiénes
participan pertinentemente durante la materia, que dan cuenta de haber escuchado lo que el
docente dice.
La comunicación incluye un mundo de señales que los que se intercomunican saben
codificar y decodificar. Sin embargo, estos procesos de codificación y decodificación, al pertenecer
a esquemas referenciales diferentes, pueden configurar situaciones de entendimiento y
malentendimiento. La comunicación en el aula presenta obstáculos que, según nuestra hipótesis,
están vinculados a que, tanto docentes como estudiantes no han logrado construir un esquema
referencial grupal.
Esto que transmite el docente en el aula es decodificado por los estudiantes, decodifican ese
mensaje desde su propia verticalidad, desde su propia historia, desde su propio acontecer, desde
sus propias experiencias. Es por eso que los mensajes, vinculados a la cultura general y de las
disciplinas, que transmite el docente no le parecen significativos, porque no tienen que ver con su
historia, su acontecer y experiencias personales en su vida cotidiana.
Gran parte de los malos entendidos y los sobreentendidos que circulan entre nosotros tiene que ver

140

con que cada uno entiende el discurso de manera diferente y gran parte de esto tiene que ver con
el referente. Cada uno de nosotros tiene experiencias distintas y desde esas experiencias hemos
aprendido a darles diferentes significados a las palabras. Entonces, a veces, creemos que nos
entendemos porque hablamos el mismo idioma y resulta que no es así porque cada palabra tiene
para nosotros una connotación diferente en función de la experiencia previa.
Entre estudiantes y docentes es difícil establecer un código común, ya que la falta de
referentes compartidos hace que este lenguaje común sea ilusorio. Hacer un código común lleva
tiempo, requiere de una experiencia compartida e implica un intercambio y la posibilidad de
indagarse mutuamente. Damos por sentado que el otro utiliza o entiende o significa de la misma
manera las ideas, los objetos, las cosas a las que nosotros nos estamos refiriendo, y a veces no es
así.
Pichon-Rivière le da especial importancia al vector aprendizaje y al vector comunicación, ya que no
existe aprendizaje sin comunicación. Si la comunicación es deficitaria impide el aprendizaje.
Existe diferencia entre transmitir la información y comunicarse. La comunicación no es
transmisión de información, es una correspondencia entre el emisor y el receptor, o entre más
personas, el primero implica exponer contenidos, en cambio el segundo implica un proceso de ida
y vuelta, entre el receptor y el emisor.
La participación de los estudiantes es un indicio de lo que se está comunicando es
escuchado, y más aún si esa participación es pertinente, es indicador de que lo que se comunica, se
entiende. Como señalábamos en el aula, las conversaciones se superponen. Mientras el docente
habla, algunos estudiantes hablan acerca de otros temas. Existe una comunicación implícita entre
los estudiantes que recurren a códigos y con frecuencia es el docente es el que queda marginado.

4. ¿Por qué los estudiantes no participan en clases?
Durante las diferentes clases se observa que son pocos los estudiantes que participan de las
clases. Durante una de ellas (Registro de observación, julio 2011) el docente interpela a sus
estudiantes para que participen, sin embargo, no logra que lo hagan. Luego de la clase, comentó lo
frustrante que fue esta situación. Eso nos llevó interrogarnos acerca de porqué son escasos los
estudiantes que participan pertinentemente en el aula. Poder participar en clase para los
estudiantes no es tarea fácil, ya que está teñida de diferentes connotaciones.
Una de las estudiantes señala:
Laura: (El profesor nos propone hacer una obra de teatro) porque dice que tenemos la
autoestima baja. Es que nosotros nos quedamos callados no decimos nada. Josefina:
parecemos momias, ah y estatuas. Laura: nos quedamos callados ahí en la hora de clase no
decimos nada. Josefina: pero en todas las materias somos así. Laura: sí. Entrevistadora: ¿sí?…
¿por qué no participan? Laura: excepto en la de la profe Aguirre. Es que vemos por cómo son
los profesores; por ahí es aburrido o a veces si vos tas…participas en todas las materias es
como que estás… como dicen chupándole las medias a los profesores, y es más o menos
embolante por que miran mal a los demás. Entrevistadora: claro ustedes no pueden participar
porque si no los otros le dicen chupamedias ¿así? Laura: y no más o menos porque mi
compañero Luca, mi compañero Fede siempre fue el bocho (…) Josefina: claro porque él
siempre fue callado también. Laura: si él siempre fue callado, fue difícil hacerlo hablar. Pero
es buenito también. (Entrevista a estudiantes, diciembre 2011)
En esta entrevista se menciona al estudiante catalogado como “bocho” (Fede), quien tiene
adjudicado el rol que lo habilitaría para poder participar en clases, sin embargo, señalan que
siempre fue callado. Estas estudiantes afirman que durante las clases parecen momias o estatuas.
Las momias son cadáveres humanos que mediante un proceso de embalsamiento se han mantenido
en aceptable estado de conservación. Podríamos decir que los alumnos no participan tras un largo
proceso de “embalsamiento”, de disciplinamiento de su cuerpo en la institución educativa, que logró

141

que silenciaran sus palabras. El rol de estudiante implicó que aprendieran a estar quieto y sentado
en sus sillas la mayor parte del tiempo, casi sin emitir voz. Se internalizó, se asumió el rol del
estudiante pasivo.
A través de un conjunto de experiencias en el sistema educativo, pero también en el tránsito
por otras instituciones, se fue conformando esa modalidad de aprendizaje pasiva. En esa
trayectoria, los estudiantes no sólo aprendieron contenidos y habilidades sino también
aprendieron a aprender. Esto remite a lo que Ana P. Quiroga (2006) denomina matrices de
aprendizaje, que son modalidades con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su
experiencia, de su conocimiento, que son parte de una estructura interna, compleja y contradictoria
y se sustenta en una infraestructura biológica. Cabe aclarar que si bien cada uno de nosotros tiene
matrices de aprendizaje éstas son construidas socialmente a partir de la interacción y el vínculo con
otros, en una determinada organización social.
Otra cuestión importante que aparece en la entrevista es que los estudiantes no participan
por temor a ser catalogados como “chupamedias”. Chupamedias es aquel que alaba de forma
exagerada y generalmente interesada a alguien para conseguir algo. Se asocia que participar en
clases está ligado a que se hace para “ganárselo” al profesor para que lo apruebe, y no como
instancia necesaria para comunicarse, expresar sus opiniones y discutirlas, aspectos necesarios
para aprender. Las estudiantes entrevistadas no participan en clase porque “se aburren” y además,
porque no quieren ser catalogadas como chupamedias, es decir que le dan importancia a lo que
opinan sus compañeros en detrimento de la valoración que el docente les puede dar.
En las observaciones registramos que, mientras los docentes están desarrollando sus clases,
se presentan diferentes situaciones en el aula. Por un lado, hay estudiantes que están “presentes”
en las clases, es decir que interactúan con los docentes y participan en relación a los temas que se
trabajan durante la clase. Los demás alumnos tienen diferentes actitudes frente a la enseñanza:
algunos están en silencio y no emiten ninguna palabra durante toda la clase, otros escuchan música
mediante auricular, algunos conversan en grupo acerca de temas de interés para ellos, otros
duermen sobre el banco, otros se ríen de los comentarios que realizan los compañeros.
La escasa participación pertinente de los estudiantes en clase responde a diferentes causas,
a cuestiones internas, propias de cada sujeto, y también por cuestiones externas, vinculadas al
contexto social que favorecen u obstaculizan la participación. El sistema educativo no está aislado
del momento histórico y determina lo que sucede en el espacio escolar, es así que a partir de la
dictadura militar se quiso instalar el silencio como una señal de salud. Era una política donde se
instauraba el miedo, en donde emitir la opinión y participar de un grupo ponía en peligro la vida
misma. De hecho, nuestra historia reconoce 30.000 desaparecidos, quienes luchaban por otro
modelo de país diferente a la de ese momento, porparticipar y expresar sus opiniones. Desde
aquellos años hasta la actualidad los mensajes siguen en la misma dirección, aquel que trata de
organizarse y participar en contra del status quo, es señalado y ocupan el rol de chivos emisarios,
al que se le depositan aspectos negativos.
Unas de las finalidades de la educación secundaria es preparar a los estudiantes para la vida
cívica, esto implica participación en diferentes ámbitos, pero la escuela entonces ¿prepara para que
los estudiantes participen?
Recordemos que también durante la clase se visualiza que hay un estudiante que está
acostado en el banco ¿Qué nos está queriendo decir el estudiante con esta actitud? ¿Por qué lo que
dice el docente no lo convoca a la tarea? Esto también se repite durante una prueba donde un
estudiante se queda acostado en el banco, sus compañeras comentan este hecho:
Entrevistadora: ¿por qué no hace nada? Melisa: porque no le da importancia. Entrevistadora:
porque me llamó la atención era, era a libro abierto la prueba. Estudiante B: pero no tampoco
lleva la fotocopia nada. (…) Melisa: si nunca hace nada. Entrevistadora: no se digo ¿será que
se olvidó la fotocopia? ¿Será porque se siente mal? … generalmente ¿no hace nada? Melisa:

142

no, a veces va al colegio, pero solamente a no hacer nada, no sé a qué va al colegio. (Entrevista
realizada a estudiantes, noviembre 2011)
La relación con el objeto de conocimiento se vuelve distante. Quiroga (2006) señala que unos
de los efectos entre la distancia entre las historias previas de los estudiantes y los conocimientos
pueden conducir a una pérdida de objetivos, desconocimiento del sentido del discurso docente y la
tarea escolar y de la propia presencia en ese ámbito. Se refuerzan modelos previos de enajenación,
ese hacer alienado los prepara para el hacer alienado del sistema productivo. Un trabajador
asalariado que no participe, que no exprese su opinión, que no se organice con sus compañeros, que
no luchen por sus derechos beneficia a la patronal, al empleador.
También, pensemos en la ubicación de los estudiantes en el aula, que habíamos nombrado
anteriormente, la posición de los bancos obliga la mirada de los estudiantes al frente, enfocado al
profesor y/o a la nuca del compañero. La movilidad restringida al banco, se relaciona con las
estatuas, que son presentaciones estáticas de una persona. Se espera que el alumno escuche el
discurso del docente, y los estudiantes estén en silencio y quietos, instalando el silenciamiento de
la palabra y del cuerpo, ambos claves en el proceso de aprendizaje.

Reflexiones finales
Repensar algunas cuestiones vinculadas a la comunicación, como la forma de nombrar a los
estudiantes y la falta de participación pertinente durante las clases, en un principio parecen
mínimos detalles de la vida cotidiana de las aulas. Sin embargo, es necesario explicitarlos y
visualizar que son puntos clave para un proceso de enseñanza – aprendizaje que apunte a la
comunicación entre docentes y estudiantes.

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http://maestec.wikispaces.com/M%C3%A9todo+comparativo+constante












143

COMISIÓN Nº 2.2. PROBLEMÁTICAS, IDENTIDADES Y RELACIONES DE LOS ESTUDIANTES CON
LA ESCUELA.


"TRAYECTORIAS FORMATIVAS, EDUCATIVAS Y LABORALES DE JÓVENES-ADOLESCENTES EN
CONTEXTOS VULNERABLES. ESTUDIO EN CASO EN EL COLEGIO SECUNDARIO Nº 5050 DE LA
LOCALIDAD DE VAQUEROS, DEPARTAMENTO LA CALDERA. SALTA"




Vanessa Troiano
39
Marta Sánchez
40
RESUMEN
Esta investigación trata de ahondar en el estudio de las complejas relaciones entre la escuela y las
posibles condiciones educativas y/o laborales que tienen los/as jóvenes que egresan o se
encuentran próximos a egresar del Colegio Secundario Nº 5050, escuela ubicada en un municipio
rural de la provincia de Salta. El mismo salió seleccionado en la convocatoria INFOD 2014. El
estudio se centra en dos etapas, en la primera se realizará un análisis estadístico de los últimos
cuatro años (2010-2015) acerca del porcentaje de alumnos que egresaron del Colegio Secundario
Nº 5050, se recuperaran las siguientes variables: promovidos, repitientes, egresados, sobre-edad,
abandono. En la segunda etapa se seleccionarán cinco casos de los cuales dos serán alumnos
egresados durante el período seleccionado para el análisis de la primera etapa, mientras que los
tres restantes corresponderán a estudiantes que se encuentran próximos a egresar del 5º año
secundario. En ambos grupos se profundizará en el conocimiento de las alternativas de vida, de
continuar estudios y/o de trabajo que han tenido o se han planteado los/as alumnos/as al terminar
el 5º año. Se analizarán las trayectorias laborales, de escolarización y el capital socio-económico de
las familias de los jóvenes. Los interrogantes:¿Cuál es el aporte de la educación del Nivel Secundario
en relación con los intereses y necesidades de los jóvenes próximos a finalizar sus estudios?¿Cómo
es definido el mundo del trabajo y/o de educación superior desde la percepción de estos
jóvenes?¿Qué educación y cuáles posibilidades de trabajo vislumbran estos jóvenes al finalizar la
educación obligatoria?¿Cómo influyen las trayectorias familiares (laborales y/o escolares) en la
elección de las estrategias de vida de estos jóvenes?. Las respuestas de estos interrogantes se
construirán desde un encuadre teórico-conceptual que otorgará un lugar a la relación entre los
discursos de los sujetos de investigación y su entorno escolar y familiar.



PONENCIA
Planteamiento del problema y focalización del objeto
A través de este trabajo de investigación se pretende dar a conocer como un grupo de
jóvenes-adolescentes egresados o próximos a egresar del Nivel Secundario representan, perciben
y caracterizan sus expectativas y posibilidades educativas y/o laborales en relación con las que su
medio social les ofrece.
Nuestros sujetos de investigación serán un grupo de jóvenes-adolescentes del último año
del nivel secundario del Colegio Nº 5050, ubicado en la localidad de Vaqueros, Departamento de La
Caldera. Partiendo del supuesto de que estos sujetos se encuentran en situación de vulnerabilidad
en relación con la concreción de sus expectativas y posibilidades de educación y trabajo; las
condiciones necesarias para acceder a las mismas, la aplicación de las competencias requeridas por
el actual mundo del trabajo.

39 I.E.S. Nº 6040 Municipio Vaqueros Depto. La Caldera Provincia de Salta. [email protected] 144
40 I.E.S. Nº 6040 Municipio Vaqueros Depto. La Caldera Provincia de Salta. [email protected]

Asimismo, resulta fundamental analizar las trayectorias laborales, de escolarización y el
capital económico de las familias de estos jóvenes, dado que las mismas influyen en las decisiones
y acciones puestas en juego por estos sujetos de indagación. Por consiguiente, nos proponemos
considerar ambas hipótesis iniciales dado que las mismas permitirán describir las razones por las
cuales se generan sus elecciones.
La problemática indagada se profundizará a través de la selección de cinco casos,
correspondientes a dos alumnos egresados del Colegio Nº 5050 entre los años 2010- 2015 y tres
alumnos que cursan el 5º año del nivel secundario (año 2015). La elección de los casos será
obtenida mediante la aplicación inicial de una muestra intencional que luego dará lugar a un
muestreo teórico. De esta temática surgen los siguientes interrogantes: ¿Cuál es el aporte de la
educación del Nivel Secundario en relación con los intereses y necesidades de los jóvenes-
adolescentes próximos a finalizar sus estudios?
¿Cuál es la situación de la demanda y la oferta referida a la educación de este grupo etario?
¿Cómo es definido el mundo del trabajo y/o de educación superior desde la percepción de estos
jóvenes-adolescentes? ¿Qué educación y cuáles posibilidades de trabajo vislumbran estos jóvenes
al finalizar la educación obligatoria? ¿Cómo influyen las trayectorias familiares (laborales y/o
escolares) en la elección de las estrategias de vida de estos jóvenes-adolescentes?

Objetivos de la Investigación

Objetivo General: Comprender las estrategias de vida (expectativas y/o posibilidades laborales
y/o escolares) de un grupo de jóvenes-adolescentes que han transitado la educación obligatoria y
se encuentran en contexto de vulnerabilidad.

Objetivos Específicos
 Describir las situaciones de algunos jóvenes-adolescentes que egresaron del nivel secundario
entre los años 20010-2013 y los que se encuentran próximos a egresar del Colegio Secundario
Nº 5050.
 Indagar las trayectorias escolares y/o laborales a través de un muestreo teórico, sobre la base
de un subgrupo de jóvenes. Reflexionar y contrastar alternativas y expectativas de futuro,
antes y en el momento del desarrollo de este trabajo de campo.
 Analizar críticamente e interpretar el aporte educativo apropiado y su pertinencia en relación
con la situación actual y al posible desarrollo de estrategias de vida de los jóvenes
seleccionados para la investigación.


En un primer momento se trabajó con datos secundarios, estadísticos recuperando variables tales
como: promoción, repitencia, sobreedad, abandono (consulta cuadernillos anuales estadísticos
2008-2011 del Colegio Secundario Nº 5050). Asimismo, se realizará un análisis institucional de la
institución educativa seleccionada. En un segundo momento se realizará una primera organización
y análisis del plan de recogida de datos obtenido en la etapa anterior. Esto implicará un trabajo de
campo en la comunidad educativa mencionada, a través de la aplicación de un cuestionario que
permita construir un marco común sobre las trayectorias de los jóvenes que egresaron y de los que
se encuentran próximos a egresar en el año 2012.

Actividades propuestas
 Exploración y diseño del nuevo trabajo de campo y entrevistas.
 Selección de los casos de indagación (cinco casos), aplicación de entrevistas en profundidad.

La reconstrucción de las cinco historias de vida, permitirá profundizar entrevistas con los


145

jóvenes acerca del tema de indagación. La adopción de esta metodología de trabajo exigirá a los
investigadores cruzar las fronteras que se suponen existentes entre la cosmovisión propia de los
investigadores y la cosmovisión de los sujetos de estudio.
En esta etapa se indagará de manera exploratoria y no desde una perspectiva de verificación
de hipótesis, la subjetividad de los adolescentes-jóvenes respecto a su proyección de vida al
finalizar los estudios obligatorios. Las historias de vida permitirán captar las prácticas individuales,
sus encadenamientos, sus contradicciones, su movimiento. Las historias de vida son historias orales
que proponen respuestas teórico-metodológicas como herramienta para la recuperación de la
historia en el sentido común y en la conceptualización de la misma.
La importancia de dicha investigación es la necesidad de producir conocimiento situado en
el municipio de Vaqueros a modo de mejor las ofertas e Formación de Nivel Superior, así como
colaborar con el diseño de políticas educativas que propicien estrategias de retención evitando la
migración a centros urbanos.


Estado de la cuestión - Estado del arte algunos antecedentes consultados.
Pérez Rubio, Ana María. (2004) Los jóvenes y el trabajo. Un estudio sobre representaciones
sociales. En esta investigación se estudia el concepto de juventud, entendido este sector como uno
de los principales focos de interés de los estudios sociales, en una sociedad en la que además parece
estar reformulándose el sentido del trabajo, considerado desde el siglo XVII una de las vías
esenciales de reproducción y legitimación social. La acentuada exclusión de los jóvenes del mercado
laboral -que prolonga esta etapa genéricamente denominada "juventud" y su inserción en el mundo
de los adultos-, como consecuencia de la crisis del empleo por la que atraviesan todas las
sociedades, probablemente permita explicar el creciente interés de las ciencias sociales en torno a
esta temática. OEI. Ciudadanía, democracia y valores en sociedades plurales.
Tejerina Sánchez, Gabriela. (2004) Tesis de grado "Aproximación al mundo del trabajo". Un
estudio en caso en el Municipio de Nazareno, Santa Victoria Oeste. Universidad Nacional de Salta.
Un estudio realizado sobre las estrategias de vida utilizadas por los jóvenes de contextos rurales
durante la Ley Federal de Educación. Gallart, María Antonia. (2000). El desafío de la formación para
el trabajo de jóvenes en situación de pobreza: el caso argentino. Este artículo resume los contenidos
y resultados de una investigación realizada entre 1997 y 1999. La misma es parte de un proyecto
regional que integra estudios sobre cinco países de América Latina, y cuyos objetivos son dos: 1)
describir la magnitud y la situación educativa y ocupacional de los jóvenes pobres en riesgo de
exclusión del mercado laboral; 2) examinar las iniciativas de capacitación destinadas a ellos y
brindar pautas para el mejor funcionamiento de los programas de capacitación para este sector de
jóvenes. El estudio está focalizado en el Área Metropolitana de Buenos Aires.
Gallart, María Antonia. (1985) La Racionalidad Educativa y la racionalidad productiva: Las
escuelas técnicas y el mundo del trabajo. Buenos Aires, Cuaderno del CENEP N° 33-34.


Marco teórico
Diferencia entre formación para el trabajo y el mercado de empleo.
Establecido el marco contextual, es posible señalar que la relación entre "formación para el
trabajo-formación para el empleo" en la actualidad, se plantea en un contexto muy distinto del de
principios del siglo XX.
La diferencia radica en que la formación para el mundo del trabajo requiere por parte de los
alumnos de la apropiación de ciertas capacidades de actuación adquiridas durante su formación
escolar, por ejemplo, conocimientos y usos de las disciplinas elementales -matemática, lengua,
ciencias, etc. Mientras que la formación para el mercado de empleo demanda una preparación
específica para el desempeño en el mercado o para la gran diversidad de tipos de empleos sujetos
a las transformaciones de los procesos productivos.

146

Puesto que las nuevas formas "particulares" de empleo se asemejaban más a las antiguas
formas de contratación. En esta sociedad contemporánea, para la mayor parte de sus miembros, el
trabajo es el fundamento de su ciudadanía económica y está en el origen de la ciudadanía social,
representando la participación de cada uno en una producción por y para la sociedad. Es entonces
el vehículo concreto sobre cuya base se rigen los derechos y deberes sociales, las responsabilidades
y el reconocimiento, al mismo tiempo que las sujeciones y las coacciones. (Castel, 1.999:456)

El mundo del trabajo desde los jóvenes.
Antes de presentar alguna relación entre los adolescentes-jóvenes y el mundo del trabajo,
se cree conveniente describir a los sujetos de esta investigación desde algunos marcos teóricos. "La
duración de la niñez, los años de adolescencia, la entrada en el mundo adulto, son períodos sobre
los cuales cada familia tiene su percepción y su concepción, ambas intervienen en la formulación de
los proyectos de socialización y dependen de las condiciones de vida, y de las circunstancias sociales
y económicas del grupo familiar (...) Los chicos pasan inmediatamente a depender de ellos mismos
para establecer su propio proyecto de vida. Aún cuando el proyecto "propio" estaría marcado por
la historia anterior de la familia y de cada miembro; parece que se establece por un abandono
temprano de la intencionalidad de socialización parental". (Frigerio, 1993)

Sorteando algunas relaciones entre adolescencia, educación y trabajo.
La pobreza constituye un factor a considerar entre los determinantes de la propensión al
ingreso a la actividad económica del grupo etáreo comprendido entre los 17 y los 21 años. En efecto
la inserción de este grupo depende al mismo tiempo de su inscripción en la familia y de una red
relacional más amplia. "Cuando el trabajo o su búsqueda conspira contra la educación y la
formación profesional también lo hace contra las oportunidades de los adolescentes para que
puedan desarrollar recursos que les permitirán aspirar a inserciones laborales más convenientes,
que les permitan alejarse de la imposibilidad de satisfacer necesidades básicas y de condiciones de
postergación social”. (Feldman, 1994)
Si bien en sus decires y haceres, los jóvenes dejan traslucir la existencia de dos polos
diferenciales, priorizando según sea el caso, la formación o la experiencia _como procesos
transicionales, alternativos hacia la esfera del trabajo_, ambas actitudes quedan ahora conjugadas,
generando un nuevo binarismo entre los que están preparados y poseen conocimiento de la
realidad y aquellos sujetos pasivos, carentes de interés e inventiva. Para finalizar, se explicita que
educación, trabajo, estrategias de vida y hasta la misma definición de adolescencias y/o jóvenes, se
entienden como realidades interrelacionadas y en extremos cambiantes, construidos y
condicionados históricamente.
Sobre las denominaciones "adolescencia o joven", se conjugan en su interior
comportamientos de distintas procedencias textuales: transformaciones biológicas, psicológicas, la
aparición de nuevos modelos identificatorios (teñidos de pasado y de futuro), originales
inscripciones corporales atravesadas por ritos de pasaje, distinciones materiales y simbólicas,
"agenciamientos" familiares, educativos, laborales, informáticos, comunicacionales y deseantes. De
las "definiciones" psicológicas y sociológicas, esto es, juventud como "fase" del desarrollo
psicoevolutivo o como "etapa" particular de socialización, se recupera la noción de transición,
indicando la presencia de límites. Parafraseando a Mario Margulis, se puede decir que, "la juventud
es más que una palabra", es pura multiplicidad.

El sujeto de la escuela secundaria.
"Ser estudiante es un proceso que se va construyendo con otros en el marco de la institución
educativa y en los escenarios múltiples de aprendizaje y socialización que ésta les ofrece a los
jóvenes. El oficio de ser estudiante no viene dado de antemano, sino que se construye en la

147

interacción cotidiana con los otros actores de la educación que hacen de la escuela ese lugar
antropológico privilegiado para aprender, enseñar, transmitir y construir el conocimiento
colectivamente. La escuela secundaria tiene que asumir el enorme desafío de reconocer las historias
de vida y experiencias educativas diversas de los sujetos que llegan a las aulas. Los adolescentes
interpelan a la escuela y ponen en cuestión el sentido mismo de la condición de alumno, así como
el sentido de la escolarización en nuestra sociedad. Se trata de poder abrirse desde la experiencia
escolar, para bucear cuáles son los sentidos que hoy los jóvenes le atribuyen a la escuela secundaria.
La pregunta por el sentido se juega, no sólo en la cotidianeidad de la vida de los jóvenes,
sino que se ha instalado en la agenda pública, y es tema de debate de toda la sociedad que se
interroga ¿para qué sirve hoy la escuela?


Metodología y diseño de la investigación
El enfoque epistemológico de esta investigación cualitativa-interpretativa, postula una
estrecha coherencia entre los procedimientos y las características del objeto de estudio, el cual se
construye en diálogo con la teoría y el trabajo de campo. Este enfoque permitirá explorar el objeto
en profundidad, buscando la comprensión del mismo a partir de la inducción analítica. La validez
en este trabajo se relaciona con la confrontación entre los hallazgos obtenidos y la fundamentación
teórica existente al respecto.
Se estudia el problema ya enunciado a través de un análisis estadístico, dando lugar a la
aplicación de observación "in situ" y entrevistas en profundidad, que posibilitarán reconstruir
"cinco casos/historias de vidas". Las mismas buscarán brindar información descriptiva y cualitativa
que no intentan ser generalizadas en otros casos.
No se tiene como intención comprobar o refutar las hipótesis mencionadas anteriormente,
sino aproximarse a una realidad educativa con el propósito de comprenderla dentro de un todo.
Desde esta lógica, los testimonios recogidos en investigaciones anteriores y las opiniones vertidas
por los/as jóvenes permitirán reconstruir relaciones en torno a la educación y al trabajo, desde las
limitaciones y oportunidades que tienen los sujetos de indagación. La aplicación de un Taller de
Orientación Vocacional será el instrumento clave para visualizar mejores perspectivas de futuro.


Algunos avances: Informe del taller de Orientación Vocacional
El proceso de evaluación de Orientación Vocacional, llevado a cabo en el Colegio Nº 5050
tiene como motivo atender las necesidades de los alumnos que cursan el último periodo de
secundaria, respecto a la dificultad de elección y decisión de una carrera profesional. Asimismo,
ofrecer la posibilidad de abrir el campo de intereses que puedan tener, aclarar confusiones, que
descubran y desplieguen sus potencialidades, logren reflexionar sobre la realidad vocacional-
ocupacional, para que construyan un proyecto personal de inserción social y puedan acceder a sus
principales intereses, deseos, facilidades y habilidades.
El proceso inició a comienzo del mes de agosto dentro del ámbito escolar, y consistió en la
aplicación de instrumentos de evaluación tales como: Test de intereses y Aptitudes (C.H.A.S.I.D.E.),
Test para la identificación de intereses vocacionales y profesionales, Test de completamiento de
frases, Visión de Futuro, y Técnica de Ser- Tener- Como.
Tras las pruebas administradas y los resultados obtenidos, se ha reflejado diversas alternativas por
los alumnos:
 Estudiar una carrera terciaria que no implique muchos años para una profesión.
 Actividad laboral que no requiera estudio previo al finalizar el secundario.
 Tomarse más tiempo para reflexionar en su decisión.

Estos casos denotan, que los jóvenes recortan sus elecciones de acuerdo a sus intereses
particulares.

148

De la primera alternativa expuesta, solo tres alumnos manifestaron deseos de continuar
estudiando. Sin embargo, no logran interesarse o sentirse atraído por una carrera especifica.
Manifiestan preocupación por su futuro, pero luego aparece el desinterés.
Del segundo caso, casi la totalidad de los alumnos toman conciencia que para trabajar es
indispensable el estudio, pero inmediatamente carecen de la motivación para llevar la iniciativa,
faltándoles objetivos personales. Temen que, si eligen una carrera, pueda prolongarse demasiado y
quitarles tiempo libre. Por lo tanto, optan recurrir a lo inmediato, que le genere económicamente
gratificación, pero con temor de que el trabajo que elijan, esté por debajo de sus expectativas.
Del tercer caso, solo dos de los alumnos consideran que no se sienten en condiciones de tomar una
decisión. Esto es debido a falta de madurez personal para enfrentarse a tales dilemas. No logran
interesarse profundamente por nada, ya sea porque están desconectados emocionalmente o
desmotivados.
Del proceso evaluativo surge, además que, a nivel emocional, los alumnos presentan temor
y ansiedad antes el fracaso. El no saber elegir entre varias opciones, que el trabajo no sea estable, e
incluso no conseguir el mismo, son algunas de las inquietudes que presenta cada joven, y aparecen
dudas sobre la capacidad personal para desempeñarse con éxito en un ámbito universitario o
laboral.
En lo que respecta a las pruebas arrojadas de intereses y habilidades, los alumnos reflejan
diversos intereses en varias áreas de profesión ocupacional. Las mismas, no corresponden con las
habilidades arrojadas en la técnica, como así también, no coinciden con las expectativas personales
de cada uno.
De lo expuesto, se considera que los jóvenes que están finalizando el último periodo de la
secundaria, denotan ambivalencia frente al crecimiento, ansiedad al enfrentarse a situaciones
desconocidas, incertidumbre de no encontrar un trabajo que lo satisfaga y le brinde una seguridad
económica. Temor al fracaso de la elección, provocando falta de planificación de objetivos y
obstaculizando el compromiso de tomar una decisión personal con responsabilidad y madurez.
Estos son algunos de los avances de una investigación que se encuentra en proceso de concluir con
el análisis de los datos obtenidos.


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