posibilitan la formación, que orientan el desarrollo, la dinámica del desarrollo en un sentido
positivo” (Ferry, 1997: p. 55). En este sentido las docentes mencionan en sus discursos diferentes
mediaciones para su formación , a través del “intercambio entre colegas”, las mismas se realizan en
diálogos entre colegas para tener conocimientos de los que sus compañeros adquieren en su
formación y al confrontar las mismas se producen nuevos conocimientos, además de buscar
información a través de “internet y libros” los mismos son primordiales porque por un lado el
internet produce conocimientos sobre la practica como por ejemplo como realizar proyectos o
actividades para el aula y por otro los libros son un instrumentos para articular la teoría que
desarrollan con sus prácticas.
Así mismo otra de las docentes menciona, que su formación es “autodidacta”, además que la
misma está esencialmente basada en la “práctica” que produce a diario.
“Más que nada soy autodidacta, busco mucho en internet porque no me alcanza la teoría que me dan
y nosotros los maestros somos práctica” (Entrevista N°4)
En este sentido la búsqueda de conocimientos desde la práctica, que menciona la docente,
se relaciona con el papel fundamental que le da Anijovich (2015) a la misma como parte de la
formación, definiéndola como aquello “que poseen los docentes a partir de las experiencias en sus
clases y las conexiones que va construyendo con la teoría” (p. 13). De esta manera la maestra
remarca que posee este tipo de conocimiento práctico que proviene del ejercicio de su profesión en
el cotidiano escolar, pero sin dejar de lado las teorías que son un complemento de su formación,
produciendo una confrontación entre las mismas para su desarrollo profesional.
Por otro lado, otras docentes experimentadas realizan cursos para desarrollar su formación,
las mismas hacen alusión a que “los cursos son fundamentales para guiar sus carreras”, diciendo lo
siguiente:
“Yo realice muchos cursos, te presentan la temática, lo desarrollan, te dan la actividad” “El
capacitador te presenta su temática, te presenta todo lo que tiene que dar ya sea texto
imagen, con dibujos y después a nosotras nos dan copia, el material.” (Entrevista N°6)
“Desde mi formación tengo un montón de cursos, pero había una señora que se llamaba la
coyita Burgos, que ella daba cursos de matemática y me gustaron mucho, eran más que nada
desde la experiencia de ella, como daba tal contenido, más que nada, después ponernos en
situación de aprendizaje con algún tema que ella nos daba.” (Entrevista N°4)
“El curso de alfabetización, esa profesora que nos vino a traer esa nueva propuesta, me ayudo
bastante y eso es lo que estamos aplicando, nos hizo trabajar con libros, nos hizo poner en el
lugar de los niños, eso me gusto me oriento bastante, porque veníamos con el enfoque
tradicional y tenemos que tener el nuevo enfoque de la alfabetización inicial, porque eso es
lo que están pidiendo desde jardín hasta séptimo grado.” (Entrevista N°3)
Este tipo de formación basada en la realización de curso por parte de los docentes se
denomina según Imbernon (2007), el “modelo de entrenamiento o institucional”, que “se
caracteriza por representar en un curso, los objetivos y los resultados que se espera que adquieran
los asistentes están claramente especificados. Entre los resultados también se espera que se
produzcan cambios en las actitudes y que el asistente traspase éstas a su práctica en clase. En este
modelo, el formador es quien selecciona las estrategias metodológicas formativas que se supone
han de ayudar al profesorado a lograr los resultados esperados” (p. 73). Es así que los “cursos” para
las maestras orientadas desde este modelo son fundamentales, porque a través de la teoría que les
dan los capacitadores pueden adecuarlos a su formación, por otro lado, los cursos también
301
representan experiencias de los capacitadores o formadores para su formación, siendo de
cualquiera de las dos maneras un aporte significativo, y una guía para su formación.
3.2. Los sentidos que los docentes experimentados le otorgan a la formación permanente
Las docentes a través de sus discursos construyen sentidos que le otorgan a la formación
permanente. En primer lugar, una de las docentes menciona que uno de los sentidos que le otorga
a la formación permanente después de haber encontrado su vocación es “buscar la información, la
manera de brindarle más y más a los chicos”, de “qué más puedo hacer, de qué manera”, la misma
expresa lo dicho de la siguiente manera:
“Yo no te digo que tengo vocación, yo no la tengo, yo cuando me recibí era lo que había en
Palpalá, pero hace dos años creo que tengo vocación y es increíble, quiero más y quiero más,
busco la información, la manera de brindarle mas y mas a los chicos, que mas puedo darle,
que mas puedo hacer, de qué manera, entendes me gusta, eso es la vocación” (Entrevista N°1)
En este aspecto, Mancovsky V. (2015) dice que “la formación produce cambios cualitativos de
las personas, formarse es intentar provocar cambios de comportamiento, método,
representaciones, y actitudes” (p. 15). Por lo mismo la docente al encontrar su vocación como
docente produce para su formación permanente un cambio de actitud al desear realizar búsquedas
de conocimientos y nuevas maneras de hacer su formación.
En segundo lugar, otra de las docentes explicita que el sentido que le otorga a la formación
permanente, es concebir a la formación no como una “búsqueda de una receta” sino “buscar ayuda
para trabajar con tu realidad”.
“Lo que pasa que se cree que formarse, es buscar una receta, no es buscar una receta, es
trabajar con lo que tenes con tu realidad” (Entrevista N°2)
Es así que la docente experimentada trata de distanciarse de las recetas para posicionarse en
una formación basada en la contextualización con la realidad. Sin embargo ¿es necesario que la
docente realice este distanciamiento para su formación? Davini (1997) expresa al respecto, en una
de las tensiones que expone de la relación entre la reflexión y la buena receta , que “el punto de esta
tensión es la integración de ambas que oriente el análisis y los criterios de acción, discuta y exprese
sus supuestos y permita al docente decidir entre alternativas y comprobar resultados” (p.131).Por
lo mismo el nexo existente entre las dos tensiones son fundamentales para la formación docente,
aunque la maestra no comparta este parecer porque la misma no considera a la receta como parte
de su profesión.
En tercer lugar, otra de las docentes, expresa que el sentido que construye sobre la formación
desde su experiencia de veinticinco años, es la de ser “creativa” para innovar buscando maneras
para mejorar su desarrollo profesional.
“Pero es difícil tener los primeros grados, porque por mas teorías que tengas, llega un
momento que la teoría no te alcanza, entonces se recurre a la creatividad, el docente tiene
que ser muy creativo en la escuela, buscando algo que al alumno le interese, por ejemplo si a
uno le estas enseñando numeración, este ya sabe por cuatro dígitos y el otro sabe un digito,
entonces motivarlo a él para que llegue a la otra instancia” (Entrevista N°4)
Por lo mismo es la experiencia la que lleva a la docente a desplegar su creatividad en su
formación. La docente a través de su experiencia produce diversas innovaciones en sus estrategias
302
de enseñanza que la misma define como creatividad para dinamizar su formación.
Por último, una de las maestras menciona que el sentido que le da a la formación es la de
“desafiarse” ante algo nuevo como el proyecto como lo menciona, la misma le da un matiz relevante
al tener que desafiarse ella e incorporar el material que debía trabajarse.
“Lo que me paso a mí con el proyecto de matemática para todos, aunque todavía es nuevo,
es que me gusto, me presentaron material y yo lo trabaje, tengo que desafiarme yo y tengo
que desafiar a mis alumnos, es un desafío hacerlo porque no lo conoces, porque cuando me
presentaron el proyecto me pareció que era bueno.” (Entrevista N°6)
En este sentido Beillerot (1998) despliega la noción de formación a partir de metáforas y una
de ellas es “La formación como una colina eterna… (Existencia y desafío)”. Es así como un aspecto
fundamental de la formación es el desafiarse a sí mismo ante cualquier situación que contenga
dificultad como la que representa este proyecto nuevo para el ejercicio de su profesión.
4. Reflexiones finales, pero a la vez, parciales.
En el desarrollo del presente trabajo intenté dar cuenta de los modos en que los docentes
experimentados, le dan sentido a la formación permanente en la actualidad. Esto se expresa en el
objetivo formulado que explicita que la intención de este trabajo fue describir los sentidos que los
docentes le otorgan a la formación permanente.
En este aspecto, lo que se produce luego del análisis de datos aportados por este tipo de
docentes, es que las mismas, en primera instancia, producen una relación con la formación
permanente basada en las mediaciones como elemento fundamental a través de los libros o el
dialogo entre colegas, la realización de cursos primordiales para su formación y la formación
“autodidacta” marcada por la práctica para desarrollarla.
Por lo mismo en segunda instancia, se produce en las docentes experimentadas diversos
sentidos que le otorgan a la formación permanente, entre ellos el de “desafiarse ante temas nuevos
de la formación”, el “de ser creativos para desarrollar la formación”, otras expresan el “buscar
información y maneras para realizar la formación” y por último una de las maestras menciona que
la formación no se trata de “buscar recetas sino buscar ayuda para trabajar con su realidad”. Es así
que las docentes exponen sus sentires sobre la formación que desarrollan y construyen en el
cotidiano escolar, produciendo cada una su manera de actuar frente al contexto de la realidad
educativa en la cual están inmersas.
Por lo mismo desde los discursos de las docentes experimentadas, que explicitaron su sentir,
se puede manifestar que la formación para ellas no se basa en una manera reduccionista del
conocimiento, sino que se expande hacia acciones o pensamientos que les sirve para su desarrollo
profesional. Por lo mismo Freire (2004) dice sobre la formación docente “los educadores deben ir
al rescate de su inteligencia, su creatividad y su experiencia como materia prima de su propio
proceso educativo; recuperar la unidad entre teoría y práctica como espacio para la reflexión y el
perfeccionamiento pedagógicos” (Freire, 2004: p. 15).
Desde lo desarrollado para este trabajo, se pueden dejar abiertas temáticas para desarrollar en
próximas etapas de la investigación, como así explorar otras dimensiones de análisis como el
contexto socio-educativo como institucional donde se desarrolla el ejercicio de la profesión de las
docentes experimentadas, que es otro aspecto fundamental para producir nuevos conocimientos
303
sobre la formación permanente y el desarrollo profesional de los docentes.
5. Bibliografía
Anijovich R. (2015): Las prácticas como eje de la formación docente. Buenos Aires. EUDEBA.
Argüello S. (2012): “Repensado la noción ´experiencia pedagógica´ en un proyecto de investigación-
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Beillerot J. (1998) Voies et voix de la formación. París. Universitaires.
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Yuni J. y Urbano C. (2006) Técnicas para investigar 2. Córdoba. Argentina. Brujas
304
“LA INVESTIGACIÓN SOBRE FORMACIÓN PERMANENTE DE PROFESORES: UNA
APROXIMACIÓN DESDE EL ESTADO DEL ARTE EN LA ARGENTINA”
Susana Beatriz Argüello, 146
Víctor Joel Andrade y Carolina Soledad Panire
RESUMEN
Se comunica en esta ponencia acerca de los avances de un proyecto de investigación, con sede en la
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Jujuy, Argentina, que
tiene como objeto de estudio la formación permanente de profesores. Tomando como punto de
partida un análisis multidimensional, multi-referencial y complejo, el objetivo de este proyecto es
conocer y comprender cómo y con qué sentidos se aborda esta formación desde distintas
dimensiones de análisis: la producción científica, las políticas, los sujetos, las prácticas y las
instituciones involucradas en procesos de formación permanente. Uno de los objetivos específicos
de la investigación es plantear un recorrido interpretativo sobre las principales respuestas que
desde el campo académico se han brindado sobre el tema, a partir de la construcción de un mapa
de los estudios sobre la formación permanente existente. Con ello se espera brindar un panorama
acerca de las temáticas, instituciones, investigadores, enfoques teórico-metodológicos y principales
resultados en torno a la problemática en cuestión. Siguiendo este objetivo, se comunicarán los
primeros hallazgos que nos permiten caracterizar -de modo incipiente-, el campo social y científico
sobre el tema. Se pondrá foco en las investigaciones referidas a políticas y experiencias de
formación permanente, dos de las áreas con mayor presencia en la producción académica
consultada. Finalmente, como conclusiones provisorias, se reflexionará acerca de la configuración
que va asumiendo este campo, caracterizado por las prácticas y la intervención políticas más que
como campo de investigación científica.
Palabras clave: Formación permanente- Desarrollo profesional- Estado del arte- Investigación-
Campo epistémico-campo social.
PONENCIA
1. Presentación.
Se informa en esta ponencia acerca de los avances preliminares en torno a un proyecto marco
de investigación que tiene como objeto de estudio la formación permanente de profesores 147 con
sede en la Cátedra “Universidad y Formación Docente” de la Carrera de Ciencias de la Educación de
la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Jujuy.
En el ámbito de esta cátedra, desde hace algunos años se vienen realizando estudios sobre los
actores de la formación docente inicial (docentes, alumnos, egresados de carreras de formación
docente), como así también se han diseñado dispositivos de formación en servicio y acciones de
extensión a las escuelas e Institutos Superiores de Formación Docente. Esta investigación en
146 Unidad de Investigación “Educación, Actores Sociales y Contexto Regional”. Facultad de Humanidades y 305
Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Jujuy. Dirección electrónica: [email protected];
[email protected]; [email protected]
147 Proyecto de Investigación en curso: “La Formación Permanente de profesores en la Provincia de Jujuy:
Sujetos, políticas, instituciones y experiencias”, aprobado y financiado por la Secretaría de Ciencia, Técnica y
Estudios Regionales de la Universidad Nacional de Jujuy para el periodo 2016-2019. Directora: Mgter. Susana
Beatriz Argüello.
particular, se espera continuar con esta línea de trabajo centrada en la formación, pero focalizando
en el estudio de la formación permanente de profesores. Tomando como punto de partida un
análisis multidimensional, multi-referencial y complejo, el objetivo de este proyecto marco es
conocer y comprender cómo y con qué sentidos se aborda esta formación desde distintas
dimensiones de análisis: la producción científica, las políticas, los sujetos, las instituciones y las
experiencias de formación involucradas en procesos de formación permanente.
Es sabido que, las características de nuestras sociedades y su inserción en la denominada
“sociedad del conocimiento” demandan y exigen a los sujetos nuevas capacidades y competencias
que les permitan su adecuada integración social y laboral. La educación “continua” o “para toda la
vida” se ha tornado, cada vez más, imprescindible, especialmente para los profesores del sistema
escolar que, en tanto “trabajadores del conocimiento” necesitan y demandan acciones de formación
permanente que les ayude a su profesionalización en la tarea de educar. Muchas y variadas son las
políticas, instituciones y actores que han salido al cruce de estas demandas, ofreciendo propuestas
de formación de diverso tipo y para todos los agentes del sistema. Entre ellas, el propio Estado
(nacional o provincial), las universidades, los Institutos de Educación Superior, los sindicatos
docentes y las organizaciones no gubernamentales, por citar las más conocidas en nuestra
provincia. Variadas son también las modalidades y sentidos que asumen estas acciones: desde los
clásicos cursos de capacitación hasta formación centrada en la escuela; desde modalidades
presenciales hasta virtuales, entre múltiples opciones.
Dada la amplitud del objeto-problema, se buscó focalizar en algunas dimensiones que permitan
abrir una entrada a tan vasto campo de conocimiento. Estas dimensiones se abordarán a través de
tres (3) líneas de indagación, diferenciadas pero articuladas entre sí en torno a un marco teórico y
metodológico común que, a la vez, constituyen sub-proyectos del proyecto marco 148 . Estas líneas de
investigación son las siguientes:
- Línea de indagación Nº1: La investigación sobre Formación Permanente en la Argentina y la región:
Con este sub-proyecto se pretende construir un estado del arte que permita dar cuenta del estado
del conocimiento sobre el campo de la formación permanente a nivel nacional, regional y local. El
mapeo de estos estudios comprenderá el periodo comprendido entre los años 2000 y 2015.
- Línea de indagación Nº2: Políticas de formación permanente de profesores: En este sub-proyecto se
busca conocer y comprender el desarrollo de una política específica de formación permanente
desarrollada de modo reciente en la Argentina, como es el Programa “Nuestra Escuela”. Éste será
pesquisado desde una mirada a nivel macro-meso y micro- institucional, focalizando su estudio en
escuelas secundarias y primarias de la provincia.
- Línea de indagación Nº 3: Sujetos, instituciones y experiencias de formación permanente de
profesores: Con este sub-proyecto se pretende focalizar la mirada en el nivel micro-
institucional de los Institutos de Educación Superior para conocer el modo en que los
sujetos viven la experiencia de la formación permanente, sea como sujetos formadores, o,
como sujetos destinatarios de la formación.
De este modo en esta investigación proponemos construir una mirada que contribuya a visibilizar
teórica y empíricamente la formación permanente en nuestro país y en la Provincia de Jujuy, como
campo de conocimiento, como campo social y de intervención, develar los sentidos y las prácticas
que conforman las políticas de formación, explorar las formas en que se construyen las prácticas de
148 Cada una de estas líneas es abordada por distintos integrantes del equipo de investigación –de manera 306
individual o colectiva-, atendiendo sus intereses de conocimiento, experiencia profesional y nivel de
formación en investigación. Algunas de estas líneas constituyen temas de tesis de grado y/o de posgrado de
algunos de los miembros del equipo.
formación permanente desde sus propios protagonistas y en el marco de las condiciones sociales e
institucionales que las contienen. Esperamos con ello contribuir a un conocimiento acerca de la
formación continua y una lectura más cercana a sus múltiples dimensiones tanto a nivel macro
como mico educativo de la provincia.
En esta ponencia informaremos de modo particular sobre los avances realizados en torno a la
línea de indagación Nº1 “La investigación sobre Formación Permanente en la Argentina y la región”,
focalizando el estudio en los modelos de formación permanente como objeto de investigación.
2. Acerca de la formación permanente y el desarrollo profesional
Se precisará ahora el sentido con que se entenderá la formación permanente en este trabajo.
Apelaremos entonces a los aportes de la Pedagogía de la Formación Docente (Davini, M.C. 1997) y
a la Pedagogía del Desarrollo profesional docente (Vezub, 2013; Imbernón, 2007; Perlo, 1998).
Desde estos aportes, se sabe que -en un sentido amplio- puede considerarse que la formación
de un docente incluye los conocimientos, habilidades y actitudes aprendidos en torno al oficio
durante su paso por el magisterio y por las instituciones de educación superior que los habilitan
para tal fin. Pero incluye, además, a todos aquellos saberes aprendidos antes de dicho proceso, es
decir, durante la trayectoria personal, social y escolar previa del alumno, como después del mismo,
o sea, en los ámbitos de socialización laboral de los maestros y profesores, como en el marco de
acciones de formación permanente, todas instancias con alto impacto formativo en los docentes
(Davini, M.C. 1997:2009; Zoppi, A. 1998:141-149).
Pero existe una variedad de prácticas y términos que hacen referencia a las acciones de
formación post-inicial de los profesores (capacitación, perfeccionamiento, formación continua,
etc.), cada una de ellas se relaciona directamente con distintos enfoques y modelos de formación.
Así, Perlo (1998, cit, por Serra 2004), señala al respecto que las acciones de perfeccionamiento, la
actualización y el reciclaje responden a un modelo que toma la formación como “aggiornamiento”
o puesta al día, que ubican al docente en un lugar de pasividad y dependencia. En cambio, el modelo
asociado a la formación permanente o de desarrollo profesional, en general, no se orienta al
“aggiornamiento” sino a la revisión, reflexión y transformación de la práctica docente.
Profundizando la noción de “desarrollo profesional” se puede decir que refiere a un proceso
dinámico y evolutivo de la profesión y función docente a través de la mejora de los conocimientos
profesionales, a una actitud de constante aprendizaje por parte de los profesores (Imbernón, F.
2007: p. 45)
Por su parte, para Alanís Huerta (1997) la noción de formación permanente alude a que el
sujeto participa de manera voluntaria en la planeación, el desarrollo y la evaluación de su propia
formación, en el marco de un proceso de formación autogestionaria. (1997: p. 31-38). Es esta noción
la que adherimos en este proyecto. El modelo de reflexión sobre la propia práctica, el de investigación
o el centrado en la escuela, son algunas de las modalidades de desarrollo profesional que se pueden
ubicar en este enfoque de formación permanente (Serra, 2004). Dentro de este enfoque interesa
también el modelo orientado a la reflexión sobre el pensamiento de los profesores. En este modelo,
las estrategias utilizadas provienen del campo de la investigación, tales como la redacción y análisis
de casos, las biografías personales, las narrativas, los constructos personales y las teorías implícitas,
el análisis del pensamiento de profesor a través de metáforas y del conocimiento didáctico de los
contenidos. El principio sobre el que operan estas estrategias es que la explicitación y análisis de
los puntos de vista de los profesores constituye una condición de posibilidad para el cambio.
307
Entendemos que en la literatura específica sobre este tema y en las prácticas concretas de
formación permanente se usan de manera indistinta distintas denominaciones para hacer
referencia a esta modalidad de formación, pero en función de lo tratado hasta aquí, la de formación
permanente es la que más se ajusta a nuestros intereses de conocimiento y a nuestro modo de
entender este tipo de formación.
3. Proceso metodológico desarrollado: El Estado del Arte.
Uno de los objetivos principales de la Línea de indagación Nº 1 es realizar un mapa de los
estudios sobre la temática con la finalidad de plantear un recorrido interpretativo sobre las
principales respuestas que desde el campo académico se han brindado sobre el asunto. En este
sentido, se espera brindar un panorama acerca de las temáticas, enfoques teórico-metodológicos y
principales resultados en torno a la problemática de la formación permanente como objeto de
investigación.
Nos propusimos entonces construir un estado del arte sobre el tema. El Estado del arte,
denominado también “estado del conocimiento” es, según María Marín Galeano (2007): “Una
investigación de carácter documental que tiene como objetivo recuperar sistemática y
reflexivamente el conocimiento acumulado sobre un objeto o tema central de estudio. Un estado
del arte da origen a una evaluación o un balance de ese conocimiento acumulado, y establece una
proyección o líneas de trabajo para posibilitar su desarrollo (..) Como investigación evaluativa, el
estado del arte hace un balance prospectivo, reflexivo, sistemático y propositivo sobre un objeto
particular de conocimiento” (Galeano Marín, María E.; 2007: p. 141-142). Es decir, se trata de una
investigación sobre la investigación, una meta-investigación: su tarea no es sólo la documentación
de trabajos, sino que constituye una investigación de la investigación que, con un carácter
hermenéutico hace del texto un elemento válido de estudio en relación con un problema definido y
delimitado. Esta meta-investigación como producto del presente, debe servir de base para iniciar
nuevas reflexiones, ofrecen los marcos de referencia inicial de cualquier tipo de investigación
(Jiménez Becerra, 2004: p. 31,34, 60).
Un aporte teórico importante para nuestro estudio, es la de Susana Salord (2003). La autora
refiere a que los Estados del Arte deben posibilitar la construcción del campo de conocimiento
sobre un objeto determinado, como también el campo social en que dicha producción se inscribe.
Entiende que el campo de conocimiento es una construcción teórica y social, y como tal, es arbitraria,
una entre otras posibles, en la medida en que los investigadores son determinados sujetos guiados
por intereses específicos quienes han establecido los límites del campo. Esa construcción es
consecuencia del registro de lo que ha hecho el grupo de investigadores que, en forma colectiva o
individual, mantuvieron consecuentemente su interés e impulsaron el estudio de un objeto
determinado, perfilaron sus contornos, y plantearon agendas de investigación. Importante
destacar, plantea la autora, la necesidad de reconstruir la génesis y evolución de un campo como
proceso complejo y dinámico. Por otro lado, la autora propone la construcción del campo social,
esto es, el conjunto de sujetos, instituciones, carreras, publicaciones, etc. que dan cuenta del
contexto social de producción de las investigaciones en relación con el campo de conocimiento
(Salord, S.: 2003: p. 115-116,119).
Como método de investigación seguimos el propuesto por Gloria Calvo (1995). Esta autora
señala acerca de la falta de una metodología unificada para realizar un Estado del Arte, lo que ha
llevado a confundir erróneamente este tipo de investigación como una simple revisión documental.
El reto del Estado del arte, agrega, es avanzar en el conocimiento a partir de lo ya existente,
308
requiriendo para ello de la interpretación para llegar a consolidar explicaciones teóricas que
propongan otras formas de asumir el objeto de estudio. Epistemológicamente, se trata de una
investigación de base hermenéutica, en tanto clasifica la información existente sobre un objeto,
construye categorías a partir del saber acumulado y formula hipótesis sobre las mismas. Por ello,
los procedimientos metodológicos están encaminados a reconstruir lo conocido con el afán de
convertirse en un instrumento prospectivo para caracterizar investigaciones futuras.
Acorde a esta concepción Calvo identifica tres (3) elementos comunes de los estados del arte que
actúan como momentos o tareas en su construcción metodológica: la contextualización; la
clasificación y la categorización. A continuación, describiremos cada una en base al trabajo realizado
en nuestro estudio.
3.1. Contextualización
Equivale a determinar el problema objeto de estudio, los límites del mismo, los recursos
documentales seleccionados y los criterios para la contextualización del objeto. En nuestro caso,
esta tarea la realizamos al momento de elaborar el proyecto de investigación. Presentamos esas
decisiones en la siguiente tabla 149 :
Tipo de Decisión teórico-metodológica asumida
decisión
Delimitación Estudios sobre formación permanente de profesores en sus distintas modalidades
del objeto de realizados en la Argentina y a nivel local.
estudio
Fuentes - Trabajos publicados en libros y revistas científicas educativas de circulación nacional,
documentales o del extranjero donde estos investigadores publican.
- Ponencias y comunicaciones presentadas en congresos y eventos científicos de
investigación educativa
- Bases de datos de investigaciones (repositorios institucionales) y de redes de
investigación educativa.
- Búsquedas especializadas en internet con las palabras clave involucradas en el objeto
o con palabras asociadas.
Criterios de - Criterio geográfico: Estudios nacionales y regionales.
búsqueda - Criterio temático: Que los estudios involucren distintas acepciones y modalidades de
formación docente no inicial (formación permanente, capacitación, actualización,
perfeccionamiento, formación continua, desarrollo profesional, entre otras), de tal
modo de dar cabida a la variedad semántica con que esta formación es referenciada.
- Criterio temporal: Publicaciones existentes en el periodo 2000-2015
3.2. Clasificación.
Según Calvo (1995) esta tarea implica la clasificación de la información según parámetros de
análisis que pueden incluir tipo de documentos, año de publicación, objetivos de los estudios, entre
otros. Sin embargo, antes de proceder a clasificar los trabajos, procedimos en primer lugar a
recopilar los estudios, conformando un gran cúmulo de trabajos sobre la temática. De este modo,
por una cuestión operativa organizamos esta etapa en dos actividades:
3.2.1. Recopilación: Como primera instancia, hemos realizado una recopilación de un primer
conjunto de trabajos investigativos sobre el objeto de estudio – o sobre temáticas
149 Por razones de espacio, no detallamos aquí los fundamentos de cada decisión adoptada, aunque parte de 309
éstas han sido informadas en la presentación y fundamentación teórico-conceptual de este escrito.
asociadas-, sin proceder aún a su clasificación. Se comenzó primero con libros, luego con
revistas, y finalmente con ponencias de eventos científicos y tesis. Por tratarse de una
investigación en curso, no se agotaron aún todas esas fuentes. Una vez hecho esto, se
procedió con la tarea siguiente.
3.2.2. Clasificación: Con una lectura global, pero más detenida, se procedió a la clasificación
más precisa del material encontrado y a su fichaje simultáneo. Esto permitió una mejor
clasificación o re-ubicación de los trabajos en cada clase o grupo. La clasificación
permite un alto índice de recuperabilidad de la información, facilitando notablemente
el trabajo de aquellos que a futuro consulten el estado del arte dirigiendo su mirada a
una base de investigación y detectando posibles problemas de estudio. A través de
descriptores, las clases permiten tomar la información que es atinente a lo que
pretenden estudiar.
Inicialmente, durante los meses de septiembre de 2015 se comenzó con seis (6) Ejes temáticos
de los trabajos y progresivamente, en los primeros meses de 2016 se fueron agregando nuevos ejes
a medida que se avanzaba con la recopilación hasta llegar a diez (10). Estimamos que esta cantidad
seguirá incrementándose a medida que avancemos en la recopilación. Las clases construidas no
fueron definidas a priori, sino de modo emergente: desde y a partir del trabajo de relevamiento de
la información. Así, clasificamos estos trabajos en los siguientes Ejes Temáticos:
1) Eje Nº1: Políticas, planes y programas de formación permanente y desarrollo profesional
docente
2) Eje Nº 2: El sujeto formador
3) Eje Nº 3: Los sujetos de la formación
4) Eje Nº 4: Modelos de formación permanente
5) Eje Nº 5: Prácticas de formación permanente
6) Eje Nº 6: Demandas de formación permanente
7) Eje Nº 7: Instituciones de formación permanente
8) Eje Nº 8: Evaluación de la formación permanente
9) Eje Nº 9: Historia de la formación permanente.
10) Eje Nº 10: Experiencias de formación permanente 150
Paralelamente a esta tarea, se elaboraron tres instrumentos de apoyo a esta tarea orientados al
fichaje del material:
a) Un índice bibliográfico general de trabajos recopilados por Ejes.
b) Una Ficha descriptiva la cual contiene los siguientes datos de modo sintético: Autor y título
del trabajo; Año de producción del trabajo; Institución de pertenencia del autor; Tipo de
trabajo (Informe, ensayo, estado del arte, informe técnico, relato de experiencia, etc.);
Palabras clave; Tipo y enfoque de investigación; Opciones teóricas, Metodología de trabajo;
Divulgación (En eventos científicos y/o a través de publicaciones impresas o digitales).
c) Una Ficha Analítica conteniendo la descripción del contenido de cada investigación; ésta
aporta al análisis pormenorizado del estado del arte, pues se elabora a partir de la lectura
en profundidad de cada trabajo. Se optó por utilizar como formato la Ficha RAE (Resúmenes
150 Diferenciamos los trabajos denominados “Experiencias” ubicados en el Eje Nº 10 de aquellos ubicados en 310
el Eje Nº 5 “Prácticas”. Los primeros suelen constituir “relatos auto-referenciales” o “propuestas de cursos de
capacitación docente” escritos por los propios capacitadores. En los trabajos del Eje Nº 5, clasificamos en
cambio, a aquellos trabajos realizados por investigadores que tienen como objeto de estudios prácticas de
capacitación.
Analíticos de estudio), utilizada en otros estudios (Jiménez Becerra, A.2004; Calvo, G., 1993;
2008; Trebilcock Aranguren, C.A. et al; 2008).
3.3. Categorización.
Con el material clasificado, es posible avanzar en la construcción del Estado del Arte desde un
plano descriptivo a otro más interpretativo. Las categorías emergentes de la clasificación permiten
fundamentar un trabajo de ordenación interpretativa tendiente a establecer las prácticas de
investigación en relación con nuestro tema de estudio. Según Calvo, tales categorías pueden ser
internas, es decir, se destacan o se explicitan a partir del estudio de la documentación desde el punto
de vista de las temáticas, las metodologías, los hallazgos, las teorías, los estudios prospectivos y
retrospectivos, etc. También pueden construirse categorías externas con lo cual el Estado del Arte
tiene una tercera actividad consistente en ver el tipo de aporte que ofrece desde la panorámica
socio-cultural en la que un área de investigación se desarrolla.
En nuestro caso, hemos avanzado hasta el momento en la construcción de categorías del tipo
internas, según la clasificación de Gloria Calvo (1995), y respecto a las categorías externas, sólo
estamos en condiciones de formular hipótesis más que categorías. Estimamos que este tipo de
categorías emergerán más adelante con el avance del trabajo.
De este modo, la categoría elaborada para reconstruir el campo epistémico de la formación
permanente fue: “Temáticas de las investigaciones”; mientras que para la caracterización del campo
social de las investigaciones se usó la de: “Procedencia Institucional de los investigadores”.
Informaremos de ellas en el siguiente apartado.
4. Primeros resultados y conclusiones preliminares.
El trabajo de campo realizado hasta el momento arrojó un total de ochenta y un (81)
investigaciones que tienen como objeto de estudio la formación permanente de profesores.
Cuantitativamente y teniendo en cuenta los Ejes temáticos en que se clasificaron los trabajos,
podemos caracterizar los hallazgos del siguiente modo:
Eje Temático Cantidad de Porcentaje
investigaciones del total
recopiladas
- Eje Nº1: Políticas, planes y programas de formación 30 24,3%
permanente y desarrollo profesional docente
- Eje Nº 2: El sujeto formador de la formación 8 6,48%
permanente
- Eje Nº 3: Los sujetos de la formación 10 8,1%
- Eje Nº 4: Modelos de formación permanente 3 2,43%
- Eje Nº 5: Prácticas de formación permanente 2 1,62%
- Eje Nº 6: Demandas de formación permanente 2 1,62%
- Eje Nº 7: Instituciones de formación permanente 1 0,81%
- Eje Nº 8: Evaluación de la formación permanente 1 0,81%
- Eje Nº 9: Historia de la formación permanente 3 2,43%
- Eje Nº 10: Experiencias de formación permanente 21 17,01%
Total trabajos 81 100%
Una primera lectura que podemos hacer de estos datos refiere al peso o jerarquización que
311
tienen algunos Ejes en el total de trabajos recopilados.
En este sentido, se puede advertir el peso que tienen los estudios sobre políticas de
formación permanente y las experiencias de formación en la configuración del campo epistémico
sobre este tema en nuestro país.
Buscando pistas interpretativas sobre esta situación, consultamos a Lea Vezub (2013: p. 4),
quien señala que la formación permanente es un espacio complejo que surge del entramado de tres
ámbitos diferentes:
- Las políticas de perfeccionamiento –capacitación, llevadas a cabo por las administraciones
educativas del estado.
- Las prácticas y experiencias concretas de formación desarrolladas por distintos actores e
instituciones
- La producción académica, los aportes de especialistas y la investigación en el campo que
contribuye al desarrollo teórico y la expansión de propuestas de desarrollo profesional.
Al respecto de nuestra tarea y esbozando algunas hipótesis interpretativas – y aún provisorias-
podemos decir que la formación permanente se configura inicialmente como un campo de prácticas
o de intervención que como campo de investigación. En el ámbito de la producción académica los
datos nos dicen que la jerarquización de temas se orienta a poner en primer lugar la investigación
sobre políticas de formación permanente, esto es, un ámbito de intervención y regulación estatal y,
en un segundo lugar, las experiencias de formación.
Si a esto le agregamos el dato del escaso porcentaje que tienen las investigaciones sobre otros
temas relacionados (desde menos de 1% a un 8%), el campo de estudios sobre este tema se
configura prácticamente como un campo en el que se investiga escasamente.
Asimismo, en el caso de los estudios sobre políticas, la mayoría no constituyen investigaciones
de base empírica, sino que consisten en investigaciones documentales, informes técnicos,
generalmente elaborados desde consultorías y organismos internacionales o del Estado como
aportes para la discusión o definición de políticas públicas. Son, en su mayoría, estudios
comparados y estudios descriptivos-prescriptivos en torno a esta práctica, movilizadas por la
búsqueda de mayor eficacia pedagógica de los programas de formación.
Profundizando el análisis del campo epistémico en este grupo de estudios sobre políticas, se
puede advertir un predominio de trabajos cuyo nivel de análisis es de tipo macro-estructural y
sistémico. En éstos la formación permanente ha sido objeto de análisis para el desarrollo de
políticas gubernamentales, revelando la importancia dada por el Estado a la regulación del trabajo
docente en las últimas décadas. Los estudios comparados asumen características de estudios
trasnacionales, que comparan políticas con parámetros comunes, no tanto estudios multinacionales
que recuperen la especificidad de cada uno de los sistemas de formación.
En los trabajos se observa asimismo una variedad semántica en torno a términos tales como
formación continua, formación permanente, capacitación, formación post-inicial y
profesionalización docente entre otras denominaciones. No hay claridad sobre la asociación de
estos términos a la noción desarrollo profesional. Tampoco hay acuerdo sobre la noción de
desarrollo profesional. Sí, en cambio es común la centralidad de la profesionalización de los
docentes mediante la educación permanente para que éstos puedan para enfrentar los grandes
desafíos del sistema escolar actual y en los nuevos roles profesionales asociados a la extensión de
la obligatoriedad de la educación que ha sido conquista en los últimos años.
312
Dada la preponderancia de este tipo de estudios, llama la atención que este tema no tenga un
correlato en publicaciones sobre evaluación de programas de formación, siendo la evaluación un
aspecto central en el desarrollo de políticas (Eje Nº 8: 0,81%).
Respecto a la conformación del campo social de estudios sobre políticas de formación
permanente, y observando la inserción institucional de los estudios, podemos concluir que la
mayoría proviene de organismos internacionales o de cooperación internacional/bilateral; en
segundo lugar, de la Universidad Nacional de Buenos Aires (UBA) y de la Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales (FLACSO). En tercer y cuarto lugar se ubican estudios realizados desde el
Ministerio de Educación de la Nación y de otras universidades con menor presencia (UNC, UNSUR,
UNLU, UNTREF, UNT, Universidad de San Andrés). Con lo cual se va perfilando cierta hegemonía de
los principales centros científicos del país en la conformación de este campo.
Por otro lado, en el caso de publicaciones sobre experiencias de formación, debemos decir que
no se trata de estudios sobre experiencias sino de relatos que formadores o capacitadores hacen de
sus experiencias formativas. Como criterio de control epistemológico, decidimos diferenciar las
investigaciones sobre prácticas de formación (Eje Nº 5) de las experiencias de formación (Eje Nº
10, teniendo el primer eje un escaso 1,62% en relación al segundo que llega a un 17,01% y lo ubica
como segundo en preponderancia sobre el total de los trabajos encontrados.
Si bien, no logramos realizar un estudio pormenorizado de estos trabajos, podemos decir, en
cuanto al campo epistémico, que la mayoría de los trabajos focalizan en relatos de las estrategias de
formación permanente utilizadas por los formadores en acciones de capacitación,
perfeccionamiento y formación permanente en relación estrecha con campos disciplinares
específicos (Lengua, Matemática, Ciencias Sociales o Naturales, Arte, Educación Física, etc.). En
cuanto al campo social, la dispersión geográfica es un rasgo que caracteriza a este tipo de estudios,
predominando los de la Provincia de Buenos Aires, Santa Fé, Córdoba, y con menor presencia
trabajos de otras provincias argentinas. Otros actores aparecen al analizar la inserción institucional
de los estudios: no sólo universidades, sino Institutos de Educación Superior, ONgs y sindicatos
docentes, lo que va configurando el campo en esta área de modo diferente al primer caso.
5. Reflexiones que abren aperturas.
En razón de todo lo expuesto, podemos afirmar que, hasta el momento de nuestra investigación,
la configuración del campo epistémico de la formación permanente se orienta como un campo de
prácticas más que a la producción científica. La escasez de investigaciones en la mayoría de los ejes
temáticos da cuenta que se trata de un área del conocimiento con un desarrollo escaso o al menos
incipiente. Pareciera ser que la formación permanente se conforma como un campo en el cual se
“hace” más que lo que se “estudia”, esto es, se trata de un campo en el que se accionan políticas y
experiencias, y no tanto como un campo epistémico claramente delimitado.
Otro aspecto que puede resaltarse aquí es la relación entre temas de agenda política y temas de
investigación. El gran impulso que tuvieron las políticas educativas en los últimos años, entre
ellas, las de formación permanente de profesores, propiciaron la emergencia de estudios sobre
éstas, especialmente en el eje de políticas. Este registro histórico es clave pues da cuenta del
papel que tiene el Estado en la producción de conocimientos sobre determinados objetos. Las
políticas educativas de las últimas décadas no sólo produjeron cambios en la realidad educativa
sino también impactaron el propio campo de producción de conocimientos, generando nuevas
313
agendas y sujetos de investigación. La formación permanente comenzó a constituírse
socialmente como “nuevo objeto” de investigación en la medida en que se convertía en “nuevo
problema” de la agenda política educativa. A decir, de Weiss (1989), la definición de problemas
son productos políticos: crean “un discurso, localiza responsabilidades y moviliza la
participación política en torno a determinados símbolos “iluminados” por esa definición”. La
definición de un problema impone “visiones de mundo”, crea imaginarios sociales acerca de
cómo significar determinadas realidades. En tanto producto de significación “legitima algunos
hilos del argumento político, moviliza algunos participantes e invita a la gente a ver asuntos
públicos de manera diferente” (Weiss, J.1989. Cit. por Moro, J., 2000). Así, las políticas de
formación permanente constituyen problemas de investigación consecuentes con este
movimiento de construcción de nuevas realidades, en tanto son problemas actuales de la agenda
política.
En cuanto al campo social, y en comparación con el Eje sobre políticas de formación, podría
hipotetizarse que la división del trabajo con el conocimiento se observa en este caso: las
investigaciones son realizadas por investigadores de mayor prestigio con inserción institucional
universitaria en el centro del país, mientras que las experiencias son comunicadas por otros actores
ubicados en la base social del sistema.
Nos queda por decir que estas reflexiones y conclusiones son de carácter provisorio, pues
todavía no queda un camino por recorrer tanto en la recopilación como en el análisis profundo de
los trabajos existentes en el campo académico. Nos disponemos por tanto a la sorpresa, los giros y
al cambio de tendencias que pueda arrojar las próximas entradas al campo documental de nuestro
estudio.
Finalmente, señalamos que esta investigación sobre el estado del arte pretende construir
conocimientos acerca de la formación y desarrollo profesional docente, los que pueden aportar a
una mejora de los programas y prácticas de formación, como así también, a la incorporación de
nuevos temas a la agenda pública en torno a la formación de maestros y profesores.
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314
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315
“SENTIDOS Y ALCANCES DE LOS ESPACIOS DE CAPACITACIÓN EN SERVICIO PARA LOS
DOCENTES DE UNA ESCUELA PRIMARIA DE SAN SALVADOR DE JUJUY”
Ilda Isabel Carrizo 151
RESUMEN
Esta ponencia remite a un proyecto de investigación denominado: “Sentidos y alcances de los
espacios de capacitación en servicio para los docentes de una escuela primaria de San Salvador de
Jujuy”. El mismo se desarrolla como requisito para obtener la Licenciatura en Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional de Jujuy. El objetivo del mismo es conocer los alcances de los
espacios de capacitación en servicio que se realizan en una escuela primaria de la provincia de Jujuy,
al tiempo que se busca comprender los sentidos que los docentes les asignan a estos espacios de
capacitación en servicio. Indagar acerca de la capacitación, que con sus características particulares
desarrollan los docentes del establecimiento escolar, requiere de los fundamentos teóricos desde
la línea de la pedagogía de la formación con el que encuentra estrecha filiación. La metodología
utilizada en este trabajo se posiciona en el enfoque constructivista e interpretativo con la
modalidad etnográfica, intentando respuestas a algunos interrogantes planteados. Se privilegió,
para esta fase, como estrategia relevante el análisis de documentos y la observación participante
para el reconocimiento de los acontecimientos. Las primeras aproximaciones de este trabajo de
investigación relatan las particulares referencias que los docentes traen de los espacios de
capacitación en servicio en los que participan, de los cuales emergen los sentidos que les atribuyen;
al tiempo que ilustran significativamente los mismos vinculándolos con aspectos heterogéneos de
su labor. Pero sobretodo, reflexionan sobre experiencias que hacen a la cotidianeidad y en algunos
casos; buscan generar algunas líneas de acción específicas.
PONENCIA
1-Presentación
El proyecto de investigación analiza un espacio de capacitación en servicio que poseen los
docentes de una escuela primaria de San Salvador de Jujuy. El mismo se desarrolla en horario fuera
de la agenda escolar; esto constituye una particularidad del cuerpo directivo y docente de esta
institución.
La investigación que se da cuenta aquí tiene como objeto de estudio, la visión de los docentes
sobre dicho espacio de capacitación en servicio, que se desarrolla en una escuela de educación
primaria en la ciudad de San Salvador de Jujuy, una vez al mes en horario extraescolar. En dichos
espacios la capacitación es realizada por los propios directivos y docentes, sin la ayuda particular
de especialistas.
El alcance de la ponencia abreva en las observaciones realizadas a las actas y categorías
resultantes de entrevistas y observaciones a los encuentros de formación. Concretamente se hará
referencia a las actas que se elaboran de las reuniones de capacitación, de tales encuentros surgen
interpretaciones, expresiones que dan sentidos a los encuentros de capacitación.
151 Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Jujuy. Dirección electrónica: 316
[email protected]
2-Referencias Conceptuales
Como modo de forjar una aproximación a iníciales resultados del trabajo de campo del
proyecto de tesis he realizado una primera lectura a las actas de de los encuentros, y a modo de
elaborar triangulaciones utilizaré entrevistas y observaciones realizadas a maestros y a las
reuniones de capacitación respectivamente; de las que se pudo extraer como categoría substancial
los modos de organizar en forma escrita las reuniones de los docentes, los temas que son abordados,
y la vigencia de los encuentros de capacitación en servicio que se desarrollan fuera del horario
escolar.
A su vez estos sentidos se diversifican en relación a las perspectivas, los supuestos, las
inquietudes y necesidades de quienes participan activamente en las capacitaciones.
Inicialmente se conceptualizará a la capacitación como una de las modalidades de la
Formación Permanente. Dentro del campo de la Formación Permanente, históricamente se han
desarrollado dos líneas de trabajo. El perfeccionamiento, la actualización y el reciclaje responden a
un modelo que toma la formación como aggiornamiento o puesta al día (Arguello S. 2011). El
segundo modelo asociado a la formación permanente o de desarrollo profesional, se orienta a la
revisión, reflexión y transformación de la práctica docente.
La capacitación se ubica en el grupo del primer modelo y se plantea sobre la base de
cuestionar la capacidad de los docentes para resolver los problemas de la práctica educativa con la
formación de grado recibida. Es vista como el instrumento para cubrir los vacíos, los “baches” de la
formación de grado. Sin embargo, esta noción es analizada críticamente por diversos autores por
cuanto consideran al sujeto objeto y no sujeto de la capacitación y donde la transmisión de
información es generalmente verbal sin incorporar otros componentes formativos que hagan el
aprendizaje más relevante (Arguello, S. 2011)
Por su parte Imbernon (2007) señala que en este modelo los contenidos y las actividades
son propuestos por el especialista, al tiempo que es el formador quien selecciona las estrategias
metodológicas formativas que se suponen han de ayudar al profesorado a lograr los resultados
esperados. La concepción básica que apoya este modelo de formación es que hay una serie de
comportamientos y técnicas que merecen que los profesores las reproduzcan en clase (Imbernon
2007, pág. 73).
Asimismo, el segundo modelo pareciera ser el que orientó el espacio de capacitación que se
pretende estudiar aquí. Responde a una acción de capacitación en servicio, pero organizado por sus
propios actores, esta se acerca a la modalidad conocida como “capacitación centrada en la escuela
“. Esta es una modalidad de formación permanente orientada al desarrollo profesional que consiste
en movilizar a los docentes cuando participan en tareas de desarrollo curricular, diseño de
programas o de mejora institucional mediante proyectos didácticos u organizativos para la
resolución de problemas específicos. Este modelo parte del supuesto que los adultos aprenden
mejor y en forma contextualizada cuando tienen la necesidad de conocer o de resolver un problema.
Además, contribuye a la conformación de una cultura colaborativa (Argüello, S. 2011).
Entre las referencias conceptuales pertinentes para el análisis teórico se encuentran
nociones generales de educación definida como acción deliberada que se concreta en la escuela, un
espacio singular, particular (Rockwell y Ezpeleta cit, por Etelvina Sandoval 1995); para comprender
momentos singulares del movimiento social escolar. Será necesario analizar la vida cotidiana
317
escolar, donde estos sujetos aseguran la continuidad de la vida institucional. Conocer esa
experiencia escolar cotidiana implica abordar el proceso escolar como un conjunto de relaciones y
prácticas institucionalizadas históricamente. La experiencia escolar es selectiva y significativa para
todos sus actores.
Algunas de las dimensiones que la caracterizan son, la estructura de la experiencia escolar
es ordenada por los usos del tiempo y del espacio, la definición escolar del aprendizaje, el trabajo
docente, la presentación del conocimiento escolar, y la transmisión de concepciones del mundo
(Rockwell E. 1997 pág. 14).
Se suman a este conjunto de nociones básicas el concepto de apropiación, considerado como
relación activa entre personas y la multiplicidad de recursos y usos culturales objetivados en sus
ámbitos inmediatos. Los sujetos individuales pueden apropiarse únicamente de aquellos aspectos
de la cultura que se encuentran efectivamente presentes de alguna manera en su entorno inmediato
(Rockwell E. 1996 Alvarez A. y Del Río P. eds.). Este concepto resulta útil para comprender cómo y
porque los docentes utilizan un determinado tiempo y espacio institucional para su propia
capacitación. Esta apropiación contribuye a consolidar la autonomía relativa de la escuela, la
pequeña historia de cada escuela, con su propia trayectoria de construcción social, filtra, reelabora,
según las prácticas más sedimentadas en ella, las tendencias dominantes en el sistema educativo.
(Ezpeleta, J. y Rockwell E.1985 cit Rockwell e Ibarrola Comp.).
Finalmente, la noción de sujetos sociales, alumnos y maestros, será significativa para quienes
se apropian de los usos, las formas, las tradiciones que dan continuidad relativa a la escuela. Es en
el ámbito cotidiano donde se conserva la interrelación de las acciones y la unidad del sujeto: donde
se recupera la historia que carga y da sentido a la práctica social.” (Rockwell, E. y Ezpeleta, J. cit. por
Rockwell, e Ibarrola Comp. 1985). Precisamente esta autora afirma que Ser Maestro, es un trabajo,
y que como tal depende en gran medida, de las condiciones dentro de la cuales se desarrolla, de las
restricciones materiales y de la estructura institucional que delimita su ámbito propio (prólogo Ser
maestro, 1985).
3- Páginas que hablan acerca de la Capacitación
a-Las actas de las reuniones, testimonios de un hacer
Para el presente trabajo se han analizado actas de las reuniones de los docentes desde el
período lectivo 2010 hasta el 2013 inclusive.
En una primera aproximación se pudo detectar que se han realizado distintos tipos de
reuniones, la mayoría han sido realizados bajo la conducción del equipo de gestión del
establecimiento, de un total de 26 actas que reflejan encuentros de formación, 3 han sido realizadas
por personal externo al establecimiento educativo; las cuales fueron desarrollada por profesionales
del PROITE (acta N°4/10- Fecha: 06-10-10). En otra oportunidad por profesionales expertos de SAE
emergencias médicas (acta 13/11- Fecha: 09-11-11). Y, por último, una especialista de la lengua
dictó una capacitación a los maestros (acta 5/12- Fecha: 19-…12). Se aclara que en esta acta no se
consignó el mes de realización del encuentro.
A su vez, se ha revelado que, de todas las reuniones realizadas, dos de ellas se cumplieron
durante el horario normal de clase mientras los niños asistían a las aulas; y refieren a situaciones
emergentes, como la imposibilidad de utilizar los baños por parte de los niños por arreglos en los
mismos; o en otra ocasión, en que se convocó a los docentes especiales para informarles
orientaciones de la política educativa. Esto quiere decir que la intención de formar y capacitar a los
318
docentes no ha sido una pretensión circunstancial, todo lo contrario, sino una acción deliberada y
planificada. Así lo demuestran los encuentros de capacitación en los que intentan superar la desidia,
el abandono y la soledad del trabajo docente buscando formarse para encontrar juntos caminos
claros a los planteos del trabajo cotidiano.
Todas las actas dan testimonio de acciones concertadas, sugeridas por ambas partes; o bien
delineadas por la gestión de la institución, en algunos casos trabajadas previamente al encuentro.
Para el primer caso se puede mencionar que las partes acuerdan acciones a llevar a cabo, como por
ejemplo la realización de un acto o ideas para elaborar un proyecto; o en el caso en que los docentes
sugieren estrategias para la enseñanza o bien cuando se instituye el formato de planificaciones
quincenales y de secuencias didácticas; o se recuerda la estructura para formular competencias. La
presente es un ejemplo de la acción conjunto del equipo institucional:
ACTA N° 3/10: -Segunda Parte- A cargo del director…El director informa sobre las características
del PII y explica el modo de participación de la escuela en dicho programa. También determina
que los docentes deberán presentar ideas por grados paralelos o por ciclos para incorporarlas al
proyecto ya elaborado el miércoles 25 de agosto.
La resaltada evidencia el trabajo de los días miércoles, espacio de formación y objeto de estudio
y análisis del presente trabajo de investigación. Como se observa, el mencionado proyecto fue
elaborado en otra jornada de trabajo de los días miércoles y encuentra continuidad en este, el
siguiente encuentro de formación.
A su vez, en el citado párrafo se observa que se conjugan las acciones propuestas por los
directivos con aquellas que deben aportar los docentes. El director propone trabajar con “el
ejemplo”, “trabajar con sus pares”, “en grupos”, “trabajar con los textos”; como así también trabajar
los imperativos acerca de la dimensión administrativa, pedagógica, socio-comunitaria. En el caso
de la demanda a los docentes con respecto a las presentaciones de planificaciones, ideas para
programas a seguir asignados al nivel, a la institución, al ciclo. El tema del cuidado de los niños y la
responsabilidad que les cabe como docentes es una recomendación de larga data que
permanentemente se actualiza en esta comunidad educativa.
Entrev. 2: 8: Maestra: “Sí, presentamos proyectos y trabajos en pro de esos proyectos durante el
ciclo lectivo, y también, por ejemplo, si tenemos actos escolares también los organizamos así, por
estos grupos, (por ciclo), están organizados por estos grupos y estos espacios nos permiten
organizarlos. Organizarlos y tratar de llegar al objetivo que es que sean los actos exitosos y que
tengan impacto en los niños que se pretende que tengan.”
Regocijarse de la participación con ideas, con proyectos exitosos, es intuir que los esfuerzos de
los docentes son también conocimientos que acrecientan su autovaloración como grupo que se
plantea una actividad y la alcanza con el impacto deseado.
Por otro lado, hay capacitaciones, encuentros con especialistas que se desarrollan dentro o
fuera de la institución que no son registradas en las actas del establecimiento, como aquellas
reuniones de perfeccionamiento que realizan solo algunos docentes o personal directivo como el
caso de la capacitación que recibió la vicedirectora respecto al tema de las secuencias didácticas; y
que en una de las reuniones de los maestros en el establecimiento realiza la socialización de la
misma.
319
Observ: N° 3-51: Coord. 2: “Uds. Van a decir que se pretendía con esta actividad.” Comienzan a
leer las consignas. “¿En cuántas partes iguales podemos plegar un cuadrado? ¿En cuántas formas
podemos doblar, formas iguales? En 8 dobleces”. Los docentes están midiendo, calculando,
leyendo, algunas docentes miran, transitan de mesa en mesa.
O como las de aquellos docentes que, en una jornada de capacitación de todo el personal, son
anunciadas por el director para compartir con sus compañeros los saberes recibidos en una
capacitación.
El último apartado de la estructura del acta, en el “Cierre”: El director concluye la exposición de
los trabajos con los siguientes aportes:
Acta N° 4/13: “Finalmente, los docentes que participaron de distintas capacitaciones, socializan
la información: Aula digital, Radio Escolar”.
Estas prácticas de formación, en las que los docentes se tornan en aprendices, y otros en
docentes formadores de sus colegas; inquieta en el sentido de pensar un rol complementario que
asumen docentes y directivos en un contexto de formación mutua, de colaboración para alcanzar
mayor comprensión del contexto particular en el que les toca desarrollar la tarea docente, o en el
caso de los directivos de gestionar la institución.
Con estas reflexiones vamos acercándonos a conceptos trabajados por Francisco Imbernón que
tienen que ver con la formación y el desarrollo de la institución, “…esta formación tiene su punto de
inflexión en la formación colectiva en el marco del centro educativo… porque es el centro educativo el
lugar privilegiado de la planificación y realización de actividades de formación.” (2007:.96)
Desde esta modalidad, la escuela promueve un cambio colaborativo en la formación instando a
trabajar con los otros, sosteniendo ideas en proyectos y exhortando a encuentros con una
frecuencia que promuevan las interacciones y la comunicación entre los docentes.
b- Dilucidando las actas; temas recurrentes en los encuentros
1. La Violencia
Diversos fueron los temas abordados en los encuentros, algunos de ellos surgen de las
circunstancias que atraviesa la comunidad educativa en un momento determinado, un emergente.
Por ejemplo, hay hechos de violencia manifestados entre los alumnos, o del grupo familiar; entonces
se busca reflexionar sobre el tema; y si la situación amerita se da participación al gabinete
psicopedagógico del establecimiento. Equipo especializado que orienta al cuerpo docente en
acciones preventivas, incluso dan orientaciones legales para los casos que los requieran. Según
consta en:
Acta N° 4/10: “…, siendo las horas 17,30 del día seis de octubre del año dos mil diez, se reúne
personal directivo, docente, administrativos y profesionales ... y … (abogadas) para tratar los
siguientes temas: Violencia familiar, Régimen de visitas de padres a hijos y viceversa, de nietos
a los abuelos, los tíos, alimentos para los menores, etc.…”
Violencia familiar, violencia drástica, violencia escolar, violencia física, moral, violencia verbal,
estos son los términos para significar que existen problemas de convivencia, dificultades en las
interrelaciones. La falta de tolerancia es otra de las condiciones que denotan no ser parte de las
relaciones amistosas.
320
Por otro lado, en el Acta N° 7/11 se representa una reunión entre personal directivo y docentes
de materias especiales, durante el horario normal de clases, para abordar problemáticas en el 1°,
2°, y 3er grado. Allí el director solicita a los docentes especiales acordar con la maestra de grado los
ejes a trabajar en la hora especial y en la hora de refuerzo. A continuación, se transcribe parte del
acta:
Acta N° 7/11 “…Se entregan los horarios para incluir las horas de refuerzo, acordando considerar
las horas de perfeccionamiento dentro de la sección. Se solicita prever acciones para que todos los
docentes puedan cumplir con el cuidado de sectores.”
Acá se ve la preocupación por evitar cualquier hecho inesperado que pudiera suscitarse, y como
medida de prevención, el director aconseja incorporar las horas de refuerzo y sostener los cuidados
en los patios.
En el Acta N° 10/11 se advierte lo siguiente: “… (El Sr. director) les comunica que se suscitaron
cuatro casos de violencia con amenaza de arma blanca en el baño y durante horas de clase, los
niños involucrados son alumnos de cuarto, quinto, sexto y séptimo grado. Tres casos se dieron
en el turno mañana y uno en el turno tarde. Por la gravedad de la situación, les recuerda que
los niños no deben estar fuera del aula bajo ningún punto de vista. En horas de clase no pueden
ir al baño (salvo los de primer ciclo), a buscar taza, a llevar o traer el registro, a sacar fotocopia,
etc.…”,
Este fragmento da cuenta de experiencias negativas en la convivencia escolar, podría advertirse
que, como bien se ha dicho en otros trabajos (Tobar Teresa, 1989; Ezpeleta Justa, 1991); las
condiciones del trabajo docente son diferenciadas, donde está presente la desigualdad social
confundida con la heterogeneidad, donde ” …el docente es mediador entre valores y contenidos
distintos, puente entre estratos sociales separados y, simultáneamente, receptor de las presiones de
una situación de pobreza educativa.” (Tobar, pág. 155).
Desde la categoría de las entrevistas 3.2.2. Estrategias para poder recuperar alumnos con
problemas, el testimonio de un docente, el maestro de actividades plásticas:
RE N° 3-2: “…Sonrían, hablen, pero de pronto te encontrás con chicos que te llegan a insultar y
que haces. Está todo el grado, te insultan; vos escuchás todo lo que te dicen, a ver qué estrategias
puedo utilizar. Entonces, esas reuniones se basaban en ver de qué manera, a ver qué podemos
hacer, como para recuperar esos chicos”.
Los dichos de este docente expresan la dureza del intercambio alumno-docente y la impotencia
de sus estrategias para aplacar la situación. Frente a esto él vislumbra el espacio de encuentro entre
docentes para apaciguar la realidad del contexto.
Desde las observaciones, surge la categoría: Atención y Cuidado del ingreso al establecimiento,
y allí podemos analizar los siguientes registros:
Observ. N° 1-31: Gritos de los niños que comentan en la puerta, una Sra. Que llama, atiende la
portera. Entra la Sra., va hacia donde están los dos Sres. “Despacio”, dice una maestra
En otra ocasión:
321
Observ. N° 6-1 Llego a las 11 hs.(observadora), me hacen pasar y me dicen que el director se
encuentra en uno de los patios externos.
Estos sucesos señalan precaución, prudencia, con la intención de advertir quienes son los
sujetos que requieren alguna diligencia en la institución. Al parecer, este es otro elemento que
colabora con la seguridad de los sujetos que componen esta escuela.
2. La Tecnología
En otro momento histórico de la institución, se incluye la tecnología y el sistema de red de
comunicaciones, y es preciso capacitar a los docentes en el tema para que puedan acceder a la red
de comunicaciones que la institución posee. Se busca personal capacitado para que brinde las
herramientas necesarias, si no se puede capacitar el total del plantel docente, lo hacen algunos de
ellos y estos comparten los aprendizajes con sus compañeros. En la siguiente cita reconocemos
acciones de los docentes en los encuentros de capacitación:
Re. Nº 5:6, Entrevistador: ¿Y que se hacen en esas reuniones? ¿Cómo se organizan? Entrevistado:
“En esas reuniones, por ejemplo, una de las reuniones, … venían profesores del IFD, creo que era
que nos enseñaba a usar las herramientas porque ahí las computadoras usted las ve, porque ahí
las ve las computadoras que mandaron de nación si usted no la sabe manejar, hay muchas, tiene
muchas herramientas.”
Cuando las circunstancias lo requieren, en los encuentros de formación, el personal directivo
convoca a especialistas, pueden ser docentes de un Instituto de Formación Docente, como lo
menciona este docente; para capacitar a los docentes en algún área que lo requieran.
Por otro lado, en la categorización de las observaciones resalta como curioso el tema de la
tecnología, propuesto con insistencia en la categoría número 30. Temas propuestos por los
docentes. Aquí surge una sub-categoría denominada Actualización en recursos tecnológicos, que se
imbrica con la que plantea Dificultades con la conexión de internet en el aula. Con ello hay una
imperiosa búsqueda de Soluciones para el problema con las netbootks. Por lo descrito, son los
docentes que angustiados por la falta de saberes tecnológicos exponen su necesidad de incorporar
saberes respecto de esta temática:
Observ. Nº 4-23: Comentan que hay que actualizarse con los recursos tecnológicos que posee la
institución.
Así lo testifican estas otras expresiones:
Observ. Nº7-109: Proponer estrategias transversales, acerca de la tecnología hay que capacitar
a los docentes
Observ. Nº 4-48: Este grupo solicita solucionar problemas con las netbootks
El análisis que realiza Barrera Pedemonte Fabián interacciona con la urgencia de los maestros
por mayor dominio de saberes tecnológicos; y es entendido como un “…proceso de reflexión
cristalizado en la interacción con los pares el que da a los grupos de profesores la posibilidad de
imaginar, de organizar la información en una nueva disposición que sea propia y controlada por los
propios docentes.” (pág. 46)
322
Los encuentros de capacitación han incidido en la actitud de los docentes, por cuanto reconocen
la necesidad del grupo frente a la carencia de conocimientos y la des jerarquización que sufre el rol
que les cabe frente a la vigencia que tienen estos contenidos. O sea que, bajo esta perspectiva y en
esta actitud que asumen los docentes, cuando alcanzan los conocimientos deseados, se tornan en
profesionales reflexivos; y esto permitirá alcanzar y favorecer procesos de autonomía y
protagonismo.
En el ACTA N° 01/13, se consigna en la 1ra Parte: “… La institución se encuentra en el marco del
PIE por lo que se contemplaba la creación de un aula virtual lo cual no fue factible pero sí “un piso
tecnológico”. Se comunica que en la Escuela de Minas se dictará un curso de capacitación en
computación, donde sugiere una docente, la inquietud de formar un grupo para asistir al mismo.”
Cabe la inquietud de los docentes por formar parte de la actualización que brindan otras
instituciones frente a la sentida urgencia de capacitación que los moviliza a los docentes La escuela,
además, cuenta con una radio, a la que los niños visitan para realizar algunas participaciones. Los
docentes no tienen la obligación de participar en ella, pero es vista como una acción extracurricular
que favorece contenidos de la lengua y que interaccionan con distintas modalidades de la
comunicación. Este dispositivo no deja de ser todo un reto para los maestros de esta institución.
3. Desde las actas, la gran vedette: la Evaluación
En todas ellas se ha observado detenidamente, en principio, los temas u objetivos de las mismas
y se detectó que el tema abordado con más frecuencia ha sido el de Evaluación. De un total de 26
actas el contenido de la evaluación está presente en 13 actas de las reuniones analizadas.
Se ha puesto un especial interés en el tema de la evaluación en sus distintas expresiones como ser,
evaluar determinada tendencia presente en la institución, evaluar algún programa como por
ejemplo el IACE, evaluar competencias, evaluar aprendizajes. En fin; en otros casos se intentaba
conceptuar o re conceptualizar el término según modalidades actuales de la política educativa y
adecuadas al contexto institucional.
También se ha ligado el tema de evaluación al de calidad educativa, competencias, a las
prácticas pedagógicas, la planificación, entre otros.
A modo de significar lo que realizan los maestros en las jornadas en que trabajan la
evaluación, se puede decir que realizan tareas específicas de evaluación como la de construir
instrumentos de evaluación grillas de seguimiento; en síntesis, la especificación de lo que se evalúa.
Como, por ejemplo:
Acta N°12/12- Primera Parte- Formación de grupos integrados por cuatro docentes para poner
de manifiesto sus capacidades. Consigna: completar el instrumento de evaluación a partir de una
lectura.
Así a los grupos se les asignan diferentes consignas que deberán trabajarla. En otra ocasión
se trabajó el tema de las Narrativas Pedagógicas, se realiza la dinámica acorde y finalmente se
evalúa la actividad, Para ello ya figura el término Evaluación como objetivo, para apreciar la
actividad desarrollada.
Cecilia Bixio (2012, pág.89) manifiesta que la evaluación aparece permanentemente centrada
en el alumno. Rara vez se la entiende como un proceso complejo que abarca al docente, sus
estrategias y a la institución en tanto propicia o no determinadas modos de enseñar y aprender.
323
Tal vez, entendiendo estos conceptos podremos apreciar porque con recurrencia aparece el
tema de la evaluación en las agendas de las actas de los encuentros de capacitación.; y el
compromiso que asume la institución al llevar adelante la educación de tantos niños. ¿Será tal vez
un modo de ver que los fracasos escolares no recaigan solo en el alumno?
¿Acaso la autoevaluación del docente contribuya a esclarecer algunas zonas oscuras de este
emblemático tema?
Cuando en otra actividad de evaluación se solicita a los docentes de áreas artísticas que
consignen en un afiche ¿Qué estoy evaluando?, ellos consignaron creatividad, comunicación,
sensibilidad, originalidad, capacidades, proceso, producto. Otra área respondió: participación,
respeto, actitudes, coordinación, compromiso, trabajo en grupo.
Mientras queda dando vuelta si todas estas cualidades efectivamente pueden evaluarse, sigo
reflexionado con Bixio que nos dice frente a esto “… se requiere que el maestro no asuma el rol de
juez, sino de intelectual que pueda interrogarse y admirarse sobre aquello que observa que el
estudiante manifiesta sobre lo que alcanza y sobre lo que considera que aún no logra. Interrogación
que lleva a formularse preguntas, hipótesis…”
b- Voces que hablan a través de la letra escrita
Los encuentros de capacitación en los que centró la lupa este proyecto son aquellos que se
realizan los días miércoles a partir de las 17,30 hs en este establecimiento escolar. Son reuniones,
encuentros entre docentes impulsados por sus directivos y en los que se han puesto en juego ideas,
posicionamientos, visiones acerca del quehacer educativo; en los que, en general, la participación
es amplia y las voces son gentiles en ocasiones, pero en otros; firmes para defender lo que la
convicción de los maestros señala y afirma.
Se proyectan temas con la intención de propiciar actividades interdisciplinarias para
fomentar la incorporación de hábitos de trabajo en equipo, implícitamente se incluyó a la
participación como mecanismo de fortalecimiento institucional. Asimismo, se trabaja el tema de las
trayectorias educativas, perfiles-desempeños docentes y desempeños institucionales. También se
abordan proyectos en los que la institución se encuentra incluida como el IACE.
Muchas fueron las temáticas de estos encuentros, y que se encuentran plasmadas en las
actas del establecimiento: festejos del aniversario de la institución, elaboración de propuestas
pedagógicas, algunas en áreas específicas como lengua, matemática, ciencias sociales o ciencias
naturales, acuerdos con maestros especiales. El tema de la violencia, la capacitación en tecnología
y la evaluación han sido las más significadas en esta presentación. Todos los encuentros tuvieron
dinámicas para conformar grupos, elaborar estrategias, realizar lecturas, síntesis; y como no podía
faltar los maestros nunca se alejaban de la práctica cotidiana. Ella es el eslabón, el vivir contra el
piso, el cable a tierra; sin desmerecer que desprenderse de todo ello renueva las utopías educativas.
Así lo testifican las actas que en sus letras aminoran todo el hacer de un grupo de maestros
dispuestos a cambiar, pero a un ritmo propio, sin sobresaltos, con algunas caídas quizás, pero sin
desmerecer lo que hacen.
Rockwell E. ya lo advertía: “Las múltiples dimensiones del proceso escolar constituyen una
realidad variable y cambiante. Aunque permanecen, a veces por siglos, ciertas constantes en el nivel
324
más profundo de las estructuras de la institución, se transforman con el tiempo los contenidos
transmitidos y los significados específicos que adquieren éstos en diferentes contextos históricos…”
… “La historia oficial tiende a negar la transformación real que ocurre en las escuelas”
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326
“LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA FUNCIÓN, DE LA CAPACITACIÓN EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR DE LA PROVINCIA DE JUJUY, COMO OBJETO DE ESTUDIO”
Sebastián Colque 152
RESUMEN
La presente ponencia tiene como propósito principal, presentar los avances en la formulación del
proyecto denominado: “La construcción social de la función de la capacitación según los
coordinadores del departamento de Capacitación en los Institutos de Educación Superior (I.E.S); en la
capital de la Provincia de Jujuy” elaborado para su presentación en la Carrera de Pos-grado
Especialización en Investigación Educativa en la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. En
el cual el objetivo general refiere a la comprensión de los procesos de construcción social de la
función de la capacitación en las Instituciones de Educación Superior para la formación docente.
Para el desarrollo del objetivo en el plano de los específicos se postula que la descripción, el análisis
e identificación como acciones del proceso investigativo, permitirán el conocimiento de la función.
Los interrogantes que orientan al estudio investigativo se centran sobre la indagación de cuales
procesos median en la construcción de la función, qué lógicas o concepciones subyacen a esta y qué
actuales configuraciones adquiere la misma en el sistema formador. La problemática seleccionada
se abordará desde las referencias teóricas que abrevan en el campo de la Sociología de las
organizaciones, con énfasis en los estudios de la micropolítica de las instituciones. La sociología
comprensiva orientada por los aportes de la teoría social en la construcción de la realidad, del
Análisis Institucional con los señalamientos sobre “lo institucional” como trama compleja y multi-
determinada en la que se haya sostenida las construcciones de los sujetos, y la Pedagogía de
Formación docente con las nociones y sentidos de capacitación. Como postura epistemológica la
propuesta se fundamenta en el enfoque cualitativo de investigación y utiliza el estudio de caso como
estrategia investigativa de descripción, interpretación o evaluación de una realidad social
particular. Sumado a ello la entrevista cualitativa que permite la recolección de información
detallada en vista de que la persona que informa comparte oralmente con el investigador aquello
concerniente a un tema específico o evento acaecido en su vida. El análisis del corpus empírico se
realizará siguiendo las recomendaciones de Taylor & Bogdan, desarrollando un análisis en progreso
basado en tres niveles recomendados.
PONENCIA
Introducción
El trabajo se organiza a partir de la presentación de los avances en la formulación del
proyecto de investigación: “La construcción social de la función de la capacitación según los
coordinadores del departamento de Capacitación en los Institutos de Educación Superior (I.E.S); en la
capital de la Provincia de Jujuy” elaborado para presentación en la Carrera de Pos-grado
Especialización en Investigación Educativa en Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales.
El estudio persigue trabajar en la búsqueda de conocimiento sobre los procesos de construcción de
la función de la capacitación en el nivel de educación superior no universitaria de la provincia de
Jujuy.
Finalmente, y en relación con el análisis, se presentará a modo de conclusión, una primera
152 Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales- UNJu.Contacto: [email protected] 327
categorización de la entrada de campo. Con el objeto de exponer y dar cuenta del trabajo continuo
que involucra los avances en la elaboración del proyecto y la puesta en marcha de las estrategias
metodológicas seleccionadas.
El Proyecto de Investigación.
Con la denominación: “La construcción social de la función de la capacitación según los
coordinadores del departamento de Capacitación en los Institutos de Educación Superior (I.E.S); en la
capital de la Provincia de Jujuy” se ha avanzado en la elaboración del para la presentación en la
Carrera de Pos-grado Especialización en Investigación Educativa en
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales.
El diseño del estudio tiene por objeto la construcción social de la función, de la capacitación
según los coordinadores del departamento de capacitación en los Institutos de Educación Superior
(I.E.S); de la capital de la Provincia de Jujuy, en las carreras de formación docente.
La delimitación del objeto-problema permitió la elaboración de interrogantes para lograr la
indagación de cuales procesos median en la construcción de la función, qué lógicas o concepciones
subyacen a esta y qué actuales configuraciones adquiere la misma en el sistema formador de la
carrera docente en los institutos de la Provincia de Jujuy.
El marco referencial teórico inicial se encuentra englobando nociones de la micropolítica de
las organizaciones (Sociología de las organizaciones), los procesos de la construcción social
(Sociología comprensiva), la dimensión institucional (Análisis Institucional) y la capacitación
(Pedagogía de la formación docente) como puntos de inicio del trabajo.
Como opción metodológica para la validación del conocimiento, la investigación se inscribe en una
perspectiva cualitativa, que se interesa por la forma en que el mundo es comprendido,
experimentado; por el contexto y por los procesos; por la perspectiva de los participantes, sus
significados y construcciones en la experiencia.
En la línea de los fundamentos citados y recurriendo a los aportes de Achilli (1994) citado
por Palermo (2012) que señala, la lógica de una investigación guarda una relación intrínseca con la
coherencia del enfoque general, que orienta el proceso de investigación.
Y el desarrollo de este proceso representa múltiples resoluciones, entre las cuales se sitúa las de
índole metodológica; la cual hace referencia al conjunto de procedimientos que posibilitan la
confrontación de un corpus teórico y un corpus empírico.
Se opta metodológicamente por el estudio de caso que se define según Cifuentes Gil (2001)
que cita a Vélez y Galeano (2000) referencian a este como estrategia investigativa de descripción,
interpretación o evaluación de una realidad social particular. El caso como unidad de investigación
se estudia en sí mismo y en correlación con otro, como acontecimiento significativo, en su marco
socio-cultural particular. Permite comprender desarrollando afirmaciones teóricas sobre
regularidades de una estructura; ilumina la comprensión del fenómeno para inducir a descubrir
nuevos significados.
Como técnica se selecciona a la entrevista cualitativa que permite la recolección de
información detallada en vista de que la persona que informa comparte oralmente con el
investigador aquello concerniente a un tema específico o evento acaecido en su vida.
Se constituye como medio privilegiado para la recuperación del corpus empírico la entrevista en
profundidad que como lo especifican Taylor & Bogdan (1990) esta sigue el modelo de conversación
entre iguales, encuentros reiterados cara a cara entre el investigador y los informantes.
El análisis del corpus teórico se realizará siguiendo las recomendaciones de Taylor &
Bogdan (1990) desarrollando un análisis en progreso basado en tres niveles: descubrimiento;
codificación y relativización los cuales están dirigidos a buscar el desarrollo de una comprensión
en profundidad de los escenarios o personas que se estudian.
328
La búsqueda de antecedentes: la indagación en el campo.
La indagación en el campo para conocer en qué condiciones se encuentra el conocimiento
sobre determinado objeto ha presentado los siguientes estudios realizados con relación al objeto.
Marzoa, K; Rodríguez, M y Schoo, S (2012) “Dos décadas de reformas educativas. El impacto de los
ciclos de reformas en las políticas de formación docente de dos jurisdicciones” analiza las reformas
producidas en la educación argentina, desde una perspectiva que privilegia los marcos de análisis
sobre las políticas de formación docente inicial, la capacitación y los mecanismos de regulación que
se instauran.
En esta línea de estudios también se localiza el trabajo de Feldeber; M y Oliveira, D (2012)
“Nuevas y viejas formas de regulación de los sistemas educativos en Brasil y Argentina” que coloca en
foco de análisis las políticas educacionales de los Gobiernos de Lula y Dilma Rousseff en Brasil, y de
Néstor Kirchner y Cristina Fernández de Kirchner. Se analiza las permanencias y cambios de las
políticas dirigidas a la educación respecto de la matriz reformista que se instaló en ambos países
durante la década de los ´90.
Con la perspectiva en historia en los procesos de cambio y consolidación en educación el
trabajo de Blanco, Alicia y otros (2011) denominado: “Necesidades, demandas de capacitación y
perfeccionamiento y actualización en lenguas extranjeras” se plantea como objetivo la identificación
de las necesidades y demandas de capacitación, perfeccionamiento y actualización en un Instituto
de Educación Superior.
El estudio se realiza un abordaje en perspectiva histórica de la capacitación para el nivel
educativo, señalando que la capacitación como tal se instala a fines de la década del 80 y que la
misma se la comprende junto al perfeccionamiento y la actualización como el conjunto de acciones
dirigidas a los docentes en actividad y a quienes deseen ingresar al sistema educativo para ejercer
la docencia.
En el trabajo de Cipolleti (2010), desarrollado en el ámbito de la Educación Superior, trabaja
las conceptualizaciones de capacitación desde un sentido de ruptura, señalando que capacitación,
además de servir para formar en un área, vincular, usar técnicas y recursos; es una práctica social
y, por ende política, que se construye con orientaciones de valor que dan sentidos y significados a
las prácticas docentes.
Esta construcción se hace desde la autonomía de los sujetos, para la producción y la
resolución creativa de problemas. En 2001 el trabajo de Figueroa y López titulado “La
institucionalización de la capacitación en el profesorado en Artes en danza” describe el proceso de
institucionalización de la capacitación, en un Instituto de Educación Superior en la Provincia de
Jujuy.
Las autoras postulan que existe una estrecha relación con la organización, la historia y los
procesos de legitimación de las organizaciones institucionales para institucionalizar una función y
a los sujetos a cargo de la misma.
De los antecedentes revisados se localizan una variedad de estudios que analizan: las
políticas de educación de gobierno, en un contexto histórico de la década del 90 al 2000, los cambios
y permanencias en el nivel de educación superior.
Los aportes a la línea de investigación, que se pretende desarrollar giran en torno a las
conceptualizaciones sobre capacitación, procesos de institucionalización y el señalamiento que los
mismos se encuentran en relación a marcos más generales, como las políticas dirigidas al sector y
expresadas por el Estado a través del gobierno.
Las referencias teóricas iniciales en el proyecto.
El objeto de estudio propuesto la construcción social de la función de la capacitación,
pretende ser indagado desde la postura interpretativa, que en palabras de Palermo, A (2012)
comprende que las prácticas interpretativas de investigación pueden ser explicada como las
329
indagaciones, de búsquedas y rastreos que aclaran una construcción, reflexiva y recursiva de la
combinación de dos puntos, el primero de inicio o partida y el otro de llegada, con diferentes niveles
de profundización en la construcción de un objeto de investigación por el investigador o grupo de
investigadores.
Los referentes teóricos de partida, harán referencia a nociones de la micropolítica de las
organizaciones (Sociología de las organizaciones), los procesos de la construcción social (Sociología
comprensiva), la dimensión institucional (Análisis Institucional) y la capacitación (Pedagogía de la
formación docente) como puntos de inicio del trabajo.
Las referencias teóricas de Ball, S (1989) han generado una teoría alternativa sobre la
comprensión de las organizaciones de la educación; análisis que reconoce desde un enfoque
explicito: el poder, la diversidad de metas, la dispuesta ideológica, conflicto, intereses, actividad
política y control. En este sentido las instituciones educativas, se caracterizan por la ausencia del
consenso; este fenómeno se apoya en la estructura de su funcionamiento debido a las exigencias y
expectativas en las cuales se hayan involucradas (micropolítica)
Acerca de la construcción social Berger, P & Luckmann, T (1988) señalan que la vida
cotidiana se presenta como una realidad interpretada por los hombres y que esta tiene un
significado subjetivo, se transforma en un mundo de coherencia. Este principio observa que la
construcción social de la realidad se expresa en la vida cotidiana de los hombres
La construcción de la realidad se estructura sobre elementos como: la interacción social, el
lenguaje y el conocimiento, en este sentido se señala a la interacción y al contexto como marcos de
contención de los procesos de construcción de funciones sociales.
Fernández, L (1994) señala que los estudios institucionales han informado que lo institucional
como trama compleja y multi-determinada se haya vinculada a las construcciones de los sujetos,
esta se expresa en la interacción con determinadas condiciones materiales y organizacionales
En este contexto, un polo de importancia radica en el posicionamiento –lugar-del sujeto en
la trama relacional de los sistemas de poder y de las peculiaridades de los sistemas mismo, él sujeto
que se encuentra comprendido en el desenvolvimiento o despliegue de funciones en un ámbito
institucional, cuenta con una personalidad que regula y selecciona sus acciones, producto de la
socialización y la participación en la vida cotidiana institucional, ambas vías de incorporación de la
dimensión institucional.
En relación a la capacitación Cipolleti (2010) la conceptualiza como práctica social y, por
ende, política, que se construye a partir de orientaciones de valor que le imprimen sentidos y
significados en las prácticas docentes.
Esta relación a esta construcción se diferencia de otras formas que se vincularon a la
carencia y a la adaptación de los sujetos a quienes se dirigía, pretende con ello señalar la autonomía
de los sujetos, para la producción y la resolución creativa de problemas que se presentan en el
desarrollo profesional docente, aunque ello este sujeto a los actores sociales, las instituciones y
marcos regulatorios.
Lo metodológico en la investigación.
La línea de trabajo en el cual se inscribe el estudio se halla en consonancia con la perspectiva
interpretativa, que se interesa por la manera en que la complejidad de las interacciones sociales se
expresa en la vida cotidiana y por el significado que los sujetos atribuyen a esas interacciones.
Estableciendo este supuesto como punto de partida las estrategias seleccionada para el
trabajo en campo responden a el estudio de caso que se define según Cifuentes Gil (2001) que cita
a Vélez y Galeano (2000) referencian a este como estrategia investigativa de descripción,
interpretación o evaluación de una realidad social particular. El caso como unidad de investigación
se estudia en sí mismo y en correlación con otro, como acontecimiento significativo, en su marco
socio-cultural particular. Permite comprender desarrollando afirmaciones teóricas sobre
330
regularidades de una estructura; ilumina la comprensión del fenómeno para inducir a descubrir
nuevos significados.
Como técnica se selecciona a la entrevista cualitativa que permite la recolección de
información detallada en vista de que la persona que informa comparte oralmente con el
investigador aquello concerniente a un tema específico o evento acaecido en su vida.
Se constituye como medio privilegiado para la recuperación del corpus empírico la
entrevista en profundidad que como lo especifican Taylor & Bogdan (1990) esta sigue el modelo de
conversación entre iguales, encuentros reiterados cara a cara entre el investigador y los
informantes
A partir de una prueba en campo con la estrategia de entrevista se ha decido incorporar a
la técnica de bola de nieve; Valles (2003) establece que consiste en seleccionar una unidad de
análisis inicial de individuos y establecer en cada entrevista, qué nuevas personas de la población
en estudio han entrevistarse, para así integrar la unidad completa. Generalmente la primera
selección se hace en forma tentativa, mientras que las siguientes entrevistas pueden ser definidas
y fijadas por las anteriores.
El uso de técnica permitirá la identificación de nuevos individuos a partir del desarrollo del
trabajo de campo, con el cumplimiento de las entrevistas en profundidad que serán registrados
digitalmente para luego ser sistematizados y analizados. Como unidad inicial se plantea entrevistar
a 8 (ocho) profesores de dos I.E.S pertenecientes a la capital de la Provincia de Jujuy, 4 (cuatro)
pertenecientes al I.E.S N °3 “Juan Ignacio Gorriti” y 4 (cuatro) al I.E.S N°4 “Scalabrini Ortiz”
ampliándose progresivamente la muestra hasta la saturación de la información.
El análisis se realizará siguiendo las recomendaciones de Taylor & Bogdan (1990)
desarrollando un análisis en progreso basado en tres niveles: descubrimiento; codificación y
relativización los cuales están dirigidos a buscar el desarrollo de una comprensión en profundidad
de los escenarios o personas que se estudian.
Memo de trabajo, primeras aproximaciones a la comprensión.
En carácter de cierre se referenciará a dos construcciones: acceso al cargo y valoraciones de
la experiencia, plasmadas en la elaboración de memo de trabajo luego de una primera entrada a
campo, con posterior categorización.
Entrevista realizada a una ex coordinadora de Departamento de Capacitación, luego de su análisis
pueden identificarse posibles nodos de interés para el estudio de la construcción social de la función
de capacitación.
a. El acceso al cargo de capacitador en el Instituto D
El acceso al cargo de capacitador en el Instituto D se encuentra en relación a varias
situaciones en distintos planos, uno de ellos relacionado al desempeño laboral de la entrevistada,
dado que con anterioridad esta fue , miembro del departamento de investigación: “Yo trabajaba en
el departamento de investigación y se produjo la vacante, no sé cómo decirle, el llamado a concurso
para coordinador de capacitación y como yo nunca había estado en un departamento de
capacitación”, y también tuvo experiencia laboral previa en capacitaciones, expresadas en su
trabajo en la red federal en la década del 90. “Yo eh trabajado en distintas capacitaciones de la Red
Federal”.
El antecedente en la Red federal se estableció como de importancia para la entrevistada,
convirtiéndose en una motivación para la aspiración al cargo en la Coordinación del departamento
de capacitación “yo me consideraba a mi misma que tenía cierta experiencia en capacitación, entonces
dije ¿por qué no? Un desafío y me presente, y arme mi propuesta y bueno me seleccionaron para el
cargo”. A la vez que como candidata también poseía una pertenencia a la Institución: “Sí, no sé, si es
el más importante, pero digamos que es excluyente. Si vos no sos no podés presentarte, no puede venir
331
uno de afuera; y cubría los requisitos para la presentación otro requisito es tener un titulo de grado
como de Licenciado o algo así ehhhh otro, esos dos requisitos me acuerdo y bueno por supuesto
presentar, el currículum, pasar por la entrevista”.
Poseer según la entrevistada con los requisitos y características provistas por la experiencia
laboral también significó la producción de expectativas vinculadas al rol como coordinadora del
departamento estas se expresaron sobre la naturaleza de la misma “ Sí yo era la coordinadora del
departamento y bueno en realidad ahí, yo te voy a decir, yo tenía una idea de ahí que iba a armar unas
súper capacitaciones”; en el planteo o establecimiento de una relación entre el Instituto D y los
egresados: “iba a provocar o producir no sé como dirá, una vinculación entre el Instituto y los
egresados. Me interesaba especialmente porque yo tenía la idea de que poder capacitar a los egresados
en aquellos temas o aspectos que ellos considerarán, que bueno, que requerían más formación o
profundización. La idea estaba fantástica ¿no cierto? bueno además de otras ofertas”
b. Las valoraciones de la experiencia en el rol de capacitadora.
La vivencia de la experiencia como capacitadora en el Instituto D, permite elaborar a la entrevistada
una serie de valoraciones respecto al rol a partir de descubrir, según su perspectiva cual es el valor
que le otorgan los destinatarios a los curso de capacitación: “Hacer cursos por puntaje: advertí yo
que mayoritariamente los que asistían eran personas, si efectivamente docentes pero en general chicos
que estaban sin trabajo recién recibidos o alguno que si tenía y quería sumar puntaje, porque la gente
hace los cursos para sumar puntaje, no porque quiera efectivamente capacitarse, perfeccionarse, eso
me desanimo mucho viste”;e identificar quienes se conformaban como los asistentes a la
capacitación: “Quienes asistían a las capacitaciones, en general los asistentes eran profesores jóvenes,
no sé si jóvenes pero recién recibidos, ah porque ese el otro tema que también me decepciono tanto,
que yo advertí que no había una vocación por el conocimiento, yo muy ingenua ¿no?”
Las valoraciones expresadas se ven acompañadas con una variedad de actitudes que la entrevistada
adquiere frente a las situaciones que vivencia en su rol de coordinadora, las misma se constituyen
desde sentirse mal: “Sí eso la verdad me desanimaba profundamente porque como la gente bueno….
“; hablar con la Rectora de la Institución D y presentar amenazas de renuncia: “me sentí re mal y
entonces ahí nomas dije, bueno basta se termino y me fui y hablé con la Rectora y le dije: yo me voy, yo
renuncio, bueno no sé cómo tres veces, a la semana siguiente de nuevo, varias veces fui y le dije: yo me
voy querida, me sentía extremadamente mal”
Estas valoraciones dirigen su peso a las actividades que realiza como coordinadora en un aspecto
formal pero también en las tareas en relación que implica desempeñarse como Coordinadora del
Departamento de Capacitación en el Instituto D, que abarcan una serie tareas que abarcan desde la
: Inscripción, Hacer los certificados; Rendición de cuentas hasta el pago a la portera para garantizar
el espacio de dictado del curso.
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333
“DESARROLLO PROFESIONAL DE EGRESADOS NÓVELES EN LAS ESCUELAS DE NIVEL
SECUNDARIO”
Alicia Mónica Oudin 153
RESUMEN
La investigación tiene como objeto el estudio el desarrollo profesional de los nóveles egresados de
los Profesorados de la FCEQyN-UNaM- en las escuelas secundarias de Misiones. Los objetivos
propuestos son: Conocer y comprender las representaciones, valoraciones, creencias,
significaciones que tienen los egresados acerca de su lugar de trabajo como campo de aprendizaje
profesional. Describir los recursos, las modalidades y procesos de inserción que se llevan a cabo en
las escuelas secundarias; Detectar y analizar el lugar que tienen los egresados aprendiendo en la
escuela y el sentido que le otorgan a su propia acción; y, proporcionar aportes teóricos y elementos
referenciales para ampliar la concepción de formación docente. La metodología se enmarca en la
lógica cualitativa, desde una perspectiva interpretativa crítica. Se considera la perspectiva de los
actores, teniendo en cuenta qué esperan, cómo son recibidos, qué sienten y qué creen que aprenden.
Se busca profundizar qué hay detrás de esas situaciones y aprendizajes y recuperar las anécdotas e
historias de vida como un hecho social. La investigación mira el contexto institucional actual donde
se desempeñan los egresados. Considerar las características de la escuela, de los docentes que
trabajan allí, de los directivos, alumnos, así como otros elementos del contexto institucional. Se
privilegia el análisis de caso, historias de vida a través de entrevistas en profundidad con registro,
para que los docentes puedan explicitar cómo viven su proceso de inserción laboral y qué creen que
están aprendiendo.
PONENCIA
Fundamentación y justificación de la elección del tema
En el proyecto se trabaja centrando la mirada en el Desarrollo Profesional de egresados
nóveles en las escuelas de nivel secundario y, los aprendizajes resultantes de la práctica en la iniciación
de la actividad docente en las escuelas.
Pensar en la formación docente, no involucra únicamente la formación de grado y la
capacitación. Pensamos que el lugar donde trabaja el docente genera aprendizajes que influyen en
la trayectoria profesional. Existen aspectos que hacen a la vida profesional y cotidiana en la
institución que colaboran en la construcción de la actividad docente, constituyéndose en elementos
de aprendizajes para el desarrollo profesional.
El proceso de desarrollo profesional que se da en las escuelas, es una red muy compleja, es
un lugar donde se entrecruzan diversas prácticas y se generan múltiples y variados aprendizajes
para el desempeño profesional.
Cada escuela donde el docente desarrolla su profesión, genera una multiplicidad de
situaciones de inserción y por ende, de aprendizajes que llevan a construir de un modo situado y
particular la trayectoria profesional con otros. De allí que las cosas que los sujetos viven, serán
consideradas como un hecho social, que involucra el sentido común; las creencias; las prácticas
instaladas, como, por ejemplo, los rituales; las innovaciones; los valores; los modos de relación y
comunicación que conforman los saberes de la vida cotidiana en la escuela.
Consideramos que el objeto de investigación se irá construyendo a partir de la observación de las
153 Departamento de Formación Docente y Educación Científica, Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y 334
Naturales (FCEQyN), Universidad Nacional de Misiones (UNaM), Argentina. Dirección electrónica:
[email protected]
prácticas sociales y de las representaciones y creencias que tienen o configuran los docentes sobre
el proceso de socialización laboral (o desarrollo profesional) en la institución. Esto nos permitirá
mirar la red de significaciones que involucra no sólo, cómo y de qué manera las instituciones
colaboran con el desarrollo profesional de los egresados, sino también indagar: qué, cómo y con
quiénes aprenden.
El problema planteado recorre preguntas como las siguientes: ¿Cómo se da el proceso de
iniciación laboral en las escuelas en los nóveles egresados?; ¿Cómo los recibe e inserta la institución?
¿Cuáles son los aprendizajes de los egresados de los profesorados de la FCEQyN-UNaM en la vida
cotidiana de la escuela? Más específicamente: ¿qué, ¿cómo, por qué y para qué aprenden? ¿Con quiénes
y de qué fuentes aprenden?; ¿Cómo construyen la actividad docente en la escuela? ¿Qué les posibilita
la escuela aprender acerca de la profesión docente?
Tomando en cuenta que la FCEQyN tiene tres carreras de Profesorados en la enseñanza de
la Biología, la Física y Matemática, resultará importante contar con elementos de análisis sobre la
práctica docente y, sobre las percepciones acerca de los aprendizajes en el lugar de desempeño
profesional.
Objetivos
Conocer y comprender las representaciones, valoraciones, creencias, significaciones que
tienen los egresados acerca de su lugar de trabajo como campo de aprendizaje profesional.
Describir y analizar los recursos, las modalidades y procesos de inserción que se llevan a cabo
en las escuelas secundarias.
Detectar y analizar el lugar que tienen los egresados aprendiendo en la escuela y el sentido que
le otorgan a su propia acción.
Proporcionar aportes teóricos y elementos referenciales para ampliar la concepción de
formación docente.
Elementos teóricos referenciales
Para abordar la investigación, se tiene en cuenta los aportes de la Teoría Social de Bourdieu
(1991: 92) acerca del sentido práctico. Este autor plantea que para entender una práctica presente
hay que considerar, la trayectoria biográfica de los sujetos; y a la vez, estudiar la historia social que
ese sujeto comparte con otros. Se considera aquí, el concepto de “habitus”: “…Los esquemas
interiorizados a partir de ciertas condiciones de existencia conforman habitus o sistema de
disposiciones duraderas y transferibles, generadores y organizadores de representaciones y
prácticas.” De este autor se trabajan también, los conceptos de: campo, intereses, capital, creencias,
espacio social, ritos de la institución, profesión. Consecuente con esta idea, se parte de una
concepción de sujeto social, con trayectoria e historia escolar y que dejan huellas y saberes que son
particulares de quienes transitan por las escuelas. “…un sujeto social “…conocible a través del
“conjunto de relaciones sociales” que conforma su mundo particular. Éste se concibe como sujeto
concreto, no por tratarse de un individuo, sino por el carácter histórico y específico de aquellas
relaciones” ... “en el sentido de un sujeto inscripto en determinado contexto sociohistórico y cultural…”
(Achilli: 1988).
Se considera la categoría de desarrollo profesional de Ángulo Rasco (1993 citado en García Gómez,
S.: 182), quien plantea que, el Desarrollo profesional “…supone un trabajo colectivo y colegiado …,
que reclama un compromiso personal e intelectual sostenido. … debería mostrarse sensible y receptivo
con respecto a las necesidades y problemáticas prácticas a las que el docente tiene que hacer frente en
su lugar de trabajo; incidir en el desarrollo profesional de los docentes supone …incidir en la cultura
escolar”. (en Ángulo Rasco, 1993: 352).
La concepción de experiencia formativa que ilumina el proyecto se asume a partir de los
335
aportes de Jorge Larrosa (2000), que nos plantea que, “es lo aprendido en tanto nos pasa –como
sujetos- por oposición a lo que simplemente pasa…”. Parafraseando a Andrea Alliaud (2002:40) es
aquello que, “… nos formó, más allá de las intenciones pre-fijadas, explícitas o formalizadas…”
Se asume, además, la perspectiva de formación que plantea Ferry (1997:55) “…uno se forma a sí
mismo, pero uno se forma sólo por mediación.” Estas mediaciones, dice el autor, “…son variadas,
diversas. Los formadores son mediadores humanos, lo son también las lecturas, las circunstancias, los
accidentes de la vida, la relación con los otros…Todas estas son mediaciones que posibilitan la
formación, que orientan el |desarrollo, la dinámica del desarrollo en un sentido positivo”. “los
dispositivos, los contenidos de aprendizaje, el currículum no son la formación en sí, sino medios
para la formación …”. Además, nos plantea que, “…la formación de los enseñantes se inscribe en un
contexto histórico y cultural que la subdetermina.” (Ferry, Op. Cit: 45).
Se toma en consideración los aportes de la perspectiva socio-antropológica que plantea
Elena Achilli (2000:23) para pensar la concepción de “formación docente”, quien la entiende como
un “…determinado proceso en el que se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas
a la configuración de sujetos docentes/enseñantes. Desde esta categorización de la “formación
docente” resulta clave la misma noción de “práctica docente”, en un doble sentido. Por un lado, como
práctica de la enseñanza que supone cualquier proceso formativo. Por el otro, como la apropiación del
mismo oficio magisterial, de cómo iniciarse, perfeccionarse y/o actualizarse en la práctica de
enseñar.”
Otro concepto utilizado es el de “ritos de institución”: “Uno de los efectos esenciales del rito es
el de separar e instituir una diferencia”, y con esto referir más que a ritos de iniciación como de paso
a “…ritos de consagración, de legitimación o de institución”. “…la división que el rito realiza entre
quienes son aptos y quienes no lo son; ejercer un efecto de consagración haciendo conocer y reconocer
diferencias tanto desde el agente investido como por los demás” (Edelstein, 1998:47).
Se trabaja conceptualmente el término “representación”. Se ha decidido utilizar el aporte teórico de
Mastache Anahí, quien aborda las representaciones sobre la formación para determinar en qué
medida éstas inciden en los procesos de enseñanza y aprendizaje y en los procesos de cambio. Esta
autora retoma aportes de varias líneas teóricas para reconceptualizar el término “representación”.
Expone que, en las instituciones, como en toda organización, existen representaciones compartidas
acerca de hechos, conductas, etc. y que: “El conjunto de representaciones compartidas actúa como un
marco de referencia en función del cual los individuos y grupos definen los objetos, comprenden las
situaciones, planifican sus acciones, etc. Funcionan como organizadores del pensamiento y la acción...”
(Mastache, 1993. 17).
Mastache, retomando a Moscovici, plantea que: las representaciones no son meras copias
de la realidad, sino que opera un proceso de creación que se concreta mediante: “... todas las
informaciones que el sujeto tiene del objeto a ser representado; es decir, a partir de las informaciones
que provienen de sus sentidos, de su experiencia previa con el objeto y de su experiencia con otros
sujetos y grupos en función del objeto en cuestión” (Op.Cit. ibid)
Se considera como referencia a la Teoría Educativa Crítica de Giroux (1990),
específicamente, la concepción de los “profesores como intelectuales transformativos”, que
combinan “reflexión y acción con el fin de potenciar la enseñanza como práctica emancipadora”. La
importancia de comprender cómo las subjetividades se producen y regulan a través de formas
sociales de naturaleza históricas.
También sirven de plataforma teórica para pensar la temática a investigar, los aportes de
Donald A. Schon (1992), acerca de “la formación del práctico reflexivo”, las “zonas indeterminadas
de la práctica”, tal es el caso de “la incertidumbre, la singularidad y el conflicto” (Op.Cit.: 20). Los
aportes acerca del “conocimiento en la acción” y “reflexión en la acción”, que “...son siempre
construcciones. (...) el conocimiento en la acción es dinámico, y los “hechos”, los “procedimientos”, las
336
“reglas” y las “teorías” son estáticos. (...) La actividad de conocer sugiere la cualidad dinámica del
conocer en la acción que, cuando la describimos, se convierte en conocimiento en la acción”. (Op.
Cit.:36).
“…el conocimiento en la acción y la reflexión en la acción forman parte de las experiencias del pensar
y del hacer que todos compartimos; cuando aprendemos el arte de una práctica profesional, no
importa cuán alejado de la vida ordinaria pueda parecernos en un principio, aprendemos nuevas
formas de utilizar tipos de competencias que ya poseemos”. (Op. Cit.:41)
Se asume junto a Ezpeleta y Rockwel (1985: 2) que: “Cada escuela es producto de una
permanente construcción social. En cada escuela interactúan diversos procesos sociales, la
reproducción de relaciones sociales, la generación y transformación de conocimientos, la conservación
o destrucción de la memoria colectiva, el control y la apropiación de la institución, la resistencia y la
lucha contra el poder establecido. …Su interacción produce determinada vida escolar…” que le da
sentido.
Se enfatiza en la visión de escuela como “institución de existencia” (Garay, L.:2000:30): “Se trata de
instituciones en sentido estricto en las que su finalidad primordial es de “existencia”, no de producción;
se centran en las relaciones humanas, en la trama simbólica e imaginaria donde éstas se inscriben, y
no en las relaciones económicas. Operan con seres humanos a los que les posibilitan, o no, vivir,
trabajar, educarse, conformarse, curarse, cambiar y “tal vez crear el mundo a su imagen”.
Algunos antecedentes
Nacionales
Se consideran aportes de investigadores del campo socio-antropológico como:
Elena L. Achilli (1986-1988-1996) que trabaja desde un enfoque socio-antropológico crítico.
Desde el campo específicamente pedagógico de la formación docente, se constituyen en
antecedentes las siguientes investigaciones:
Con un enfoque aproximado al de Achilli, se recupera la investigación que realiza Gloria
Edelstein (1995-1998) de la Universidad Nacional de Córdoba. Específicamente se toman los
aspectos conceptuales y metodológicos. La misma aporta a la temática de las prácticas docentes.
También, la investigación de Liliana Sanjurjo (2002), quien desde “una perspectiva interpretativa
crítica” trabaja los procesos metacognitivos que los estudiantes del profesorado desarrollan.
Interesa de esta investigación rescatar los aportes que hace del desarrollo teórico y metodológico,
porque incluyen una mirada socio-crítica, de carácter autoreflexivo sobre la propia labor como
docentes e investigadores.
La investigación realizada por Ana María Zoppi (1998), los aportes que brinda acerca de “La
construcción social de la profesionalidad”. Establece una diferencia entre “… “la ´profesionalidad´
docente como atributo cualitativo del desempeño…” de la profesionalización “…como mandato
sustantivante de perspectivas ´prescriptas´ para el ejercicio de estos roles”.
Internacionales
Remedi, Aristi y Otros (1988), del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro
de Investigación y Estudios Avanzados del IPN (DIE-CINVESTAV) acerca del proceso de
constitución de identidad del maestro, que se realizó a través del análisis del discurso de docentes.
Elsie Rockwell (1995). - si bien surge en otro contexto y nivel educativo- aporta acerca de
“la experiencia escolar cotidiana” y las huellas que la misma deja. Realiza una investigación de corte
etnográfico con docentes mexicanos, y plantea que el contenido de la experiencia escolar subyace
en las formas de transmitir el conocimiento, en la organización de las actividades de enseñanza y
en las relaciones institucionales que sustentan el proceso escolar”.
Diseño metodológico
337
El proyecto investiga el desarrollo profesional de los nóveles egresados de los Profesorados de
la FCEQyN-UNaM- en las escuelas secundarias de Misiones. Esta es también considerada como campo
de la formación docente, desde un marco interpretativo crítico que buscar superar la visión de
formación docente centrada en los aspectos academicistas que han caracterizado a este campo. Se
considera la perspectiva de los actores, teniendo en cuenta qué sienten, qué y cómo creen que
aprenden; se buscará profundizar qué hay detrás de esos aprendizajes y recuperar las anécdotas e
historias de vida como un hecho social.
La investigación mira el contexto institucional actual donde se desempeñan los egresados.
Considera las características propias de la escuela, de los docentes que trabajan allí, de los
directivos, alumnos, así como otros elementos del contexto institucional.
Es así que el estudio de los aprendizajes en el lugar de trabajo, de modo contextual e histórico,
permite abordar elementos propios de esta práctica social buscando describir y comprender
aspectos de la vida cotidiana escolar que hacen a la profesión docente, con el fin de contar con
elementos que permitan comprender el desarrollo profesional de los egresados en el lugar de
trabajo y el sentido que le otorgan a la actividad docente. Por eso el campo que se aborda es el
institucional, donde se incluirá la perspectiva propia de los actores.
Abordar desde este enfoque metodológico significa la inmersión en instituciones de Nivel
secundario donde se desempeñan egresados de los profesorados de la FCEQyN.
Es una investigación que intenta comprender y generar teoría, no solamente verificarla. Para llevar
a cabo la investigación se realiza un estudio en de Nivel Secundario en la que asumen sus primeros
desempeños laborales los egresados de los profesorados de la FCEQyN. Se privilegia el análisis de
caso, historias de vida a través de entrevistas en profundidad con registro, para que los docentes
puedan explicitar qué y cómo creen que están aprendiendo.
Las unidades de análisis son los recientes graduados para ver las vivencias acerca de su
inserción acerca de qué y cómo creen que están aprendiendo en las escuelas y a los directores para
ver lo que consideren como “política” de recepción de docentes nóveles en su establecimiento.
Se busca siempre triangular la información. Con esa finalidad si resulta menester se amplia la
búsqueda incrementando el número de entrevistas a otros miembros de las comunidades
educativas. Se articulan elementos teóricos con el análisis de casos, a partir del rastreo de fuentes
teóricas. El dato se va construyendo en una interjuego permanente entre el trabajo de campo y el
trabajo con fuentes teóricas.
Se realiza observaciones participantes y no participantes a fin de caracterizar a las escuelas
con sus componentes en la vida cotidiana. Se trabaja con egresados nóveles, para ver las distintas
apropiaciones, significaciones y representaciones sobre el aprendizaje profesional en el lugar de
trabajo.
Aproximarnos al objeto de estudio, implicó inicialmente trabajar en dos talleres y con un
cuestionario semiestructurado que buscaba principalmente, a través del recurso de la evocación y
de la narrativa, que los estudiantes puedan relatar el propio proceso de inserción laboral en las
escuelas secundarias.
En el cuestionario se solicitó que, en forma individual, realizaran un recorrido por su proceso
de iniciación laboral en las escuelas secundarias, desde los inicios hasta ahora 154 .
154 Algunas preguntas trabajadas fueron: ¿Cómo vivenciaste tu primera experiencia laboral en una escuela? 338
(registrá sentimientos, gratificaciones, preocupaciones). ¿Cómo conseguiste tu primer trabajo docente? (¿fue un
llamado personal, te correspondía por orden de méritos, superaste un concurso de antecedentes, te presentaste
a una entrevista?). ¿Cómo te recibió e insertó la institución? ¿Quiénes te recibieron, tuviste alguna orientación?
¿Sobre qué asuntos? ¿Te sentiste valorado, respetado en tus saberes o condición? ¿Te sentís acompañado, por
quiénes? En ese proceso de iniciación: ¿Qué cosas considerás que aprendiste en la vida cotidiana de esa escuela?
Contá alguna experiencia vivida, describí con detalle: ¿qué sucedió? ¿Quienes estaban? ¿Cómo te sentiste? ¿Qué
crees que aprendiste?
Primeras aproximaciones a campo
Algunas características de los graduados
Los diecisiete graduados con los que se trabaja en este proyecto, tienen entre 21 y 32 años
de edad, han egresado entre los años 2011 y 2015. Once de ellos son egresados del Profesorado en
Matemática, tres del Profesorado en Biología y tres del Profesorado en Física. Trece de los
graduados inician la actividad docente en escuelas secundarias denominadas públicas de gestión
estatal y los otros cuatro en escuelas secundarias públicas de gestión privada 155 .
De los diecisiete graduados, ocho trabajan y se inician en escuelas secundarias ubicadas en
zona rural 156 , otros cinco en la Ciudad de Posadas. Las escuelas de iniciación pertenecen, entonces
a distintas localidades de la provincia de Misiones 157 . En su mayoría, viajan a diferentes localidades
de la provincia de Misiones para concurrir a las escuelas. En estos casos, se autodenominan
“profesores ruteros” 158 . No trabajan en una sola escuela, ni en una sola localidad, a excepción de tres
graduados que se inician en una sola escuela. Los demás trabajan en dos, tres y hasta cuatro
escuelas. Recordemos que las designaciones de los profesores de escuela secundaria, aun sigue
siendo por horas cátedras, situación que forma parte del patrón organizacional de la escuela
secundaria, se constituye en una de las patas del trípode de hierro de este nivel de enseñanza. (Terigi:
2009).
El primer trabajo: emociones entrecruzadas o una mezcla de emociones
Iniciarse en la docencia involucra sentimientos encontrados: por un lado, alegría por
conseguir el primer empleo; por otro, miedo, nerviosismo por tener que enfrentarse a una nueva
situación. También como lo plantean, se produce una “mezcla de emociones”, especialmente, a
medida que se van sumergiendo en la vida de las escuelas. Sienten angustia en el proceso de vivir
la escuela cotidianamente y en algunos casos, cierto sufrimiento por la soledad en la que se
encuentran. También sienten que están siendo evaluados, controlados.
El ingreso a la docencia: ¿una cuestión de relaciones y vínculos?
Catorce de los diecisiete graduados consiguen su primer trabajo a través de conocidos, de
relaciones familiares o amistades o, como lo expresa una graduada, “de boca en boca”. Así nos
comentan que el ingreso a la docencia es una cuestión de relaciones y vínculos. Se advierte que
ingresar es conocer dónde hay horas disponibles o que te presenten a través de las relaciones
personales.
“…fue de boca en boca, me contaron que había horas en esa escuela y que no había gente
que las cubra, no recuerdo bien cómo fue el proceso, pero los primeros contactos fueron
por vía telefónica con la directora, y el mismo día que acudí, me pidió que entre al salón a
dar clases. (Graduado 7).
155 La Provincia de Misiones tiene organizado el sistema educativo en escuelas denominadas públicas de 339
gestión estatal, dependiente del Consejo General de Educación y en escuelas públicas de gestión privada,
dependientes del Servicio de Enseñanza Privado de Misiones (SPEPM).
156 Algunos en escuelas denominadas por el Consejo General de Educación: Escuelas de zona rural dispersa y
otros en zona rural aglomerado.
157 Localidades como ser: Bonpland, Almafuerte, San Ignacio, Gobernador Roca, Cerro Azul, L. N. Alem,
Garuhapé, Ruiz de Montoya, Olegario V. Andrade, San José, Apóstoles, 9 de Julio, Eldorado, San Vicente,
Bernardo de Irigoyen, Dos Hermanas, Olegario Víctor Andrade y una graduada trabaja en General Guemes
provincia de Salta.
158 En lo que surge de esta investigación, los graduados se denominan “profesores ruteros” porque circulan
por la ruta, van de localidad en localidad, para cubrir su trabajo.
¿Cómo y quién los recibe, inserta y acompaña en la institución?
Al aproximarnos a conocer cómo los recibe la institución, quiénes son los sujetos que en la
escuela les brindan ayuda y si se sienten valorados al interior de la escuela, advertimos, por un lado,
que es bien importante la figura de los directivos y secretaría y, por otro, cómo son recibidos por
los alumnos en las clases.
Los graduados, en su mayoría, han sido orientados y guiados por los directivos y las secretarías de
las escuelas. En otros, sobre los asuntos del aula, por los preceptores, quienes los orientan respecto
a las características de los alumnos y, en algunos pocos casos, por los colegas. De los diecisiete
graduados, sólo cuatro fueron orientados por colegas docentes en cuestiones específicamente
instrumentales: por ejemplo, planificación.
Respecto a cómo han sido recibidos, expresan un buen reconocimiento a la institución, se
sienten valorados, respetados y aceptados.
En algunos casos, sienten que confían en sus capacidades docentes, que la escuela apuesta al
desarrollo de su autonomía cuando los reciben. Se “sienten parte” de la institución, consideran que
les tienen “contemplación”. Reconocemos aquí algunos testimonios que expresan estas visiones:
“La institución confiaba mucho en mí y me dejó trabajar de manera autónoma, sin ningún
tipo de obstáculos. (Graduado 2)
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341
COMISIÓN 3.4. POLÍTICAS DE FORMACIÓN Y TRABAJO DOCENTE
“SENTIDOS, SUPUESTOS Y PRÁCTICAS SOBRE LA FORMACIÓN PERMANENTE EN EL
PROGRAMA NUESTRA ESCUELA” COMPONENTE 1 –INSTITUCIONAL”
Nancy Edith Chiliguay 159
RESUMEN
EL presente trabajo tiene por intención presentar antecedentes acerca del Programa Nacional de
Formación Permanente (PNFP, de aquí en adelante) más específicamente el Programa “Nuestra
Escuela” gestado a partir del año 2013, actualmente en implementación. El Programa, está
destinado a los docentes en ejercicio de toda la República Argentina, que se desempeñan en
instituciones públicas del nivel inicial, primario, secundario y superior. En esta primera instancia
se presenta el proceso histórico-político-económico y social en el que se configura la formación
permanente como política educativa nacional y sus derivaciones en la Provincia de Jujuy. El
denominado contexto de influencia o campo de la política en la cual se concibe el Programa objeto
de estudio. Los contextos son definidos como arenas de actividad social y discursiva a través de las
cuales las políticas se mueven y dentro de las cuales son producidas, reproducidas, creadas y
ejecutadas. El desarrollo de la ponencia se organiza en dos apartados: el primero presenta la
formación permanente especialmente a partir de la década de los ochenta, el segundo, contextualiza
el Programa Nacional de Formación Permanente –PNFP- “Nuestra Escuela”.
PONENCIA
La investigación tiene como foco de estudio la formación permanente de profesores, más
específicamente, la impulsada por las políticas actuales de formación encaradas por el estado
nacional a través del Instituto nacional de Formación Docente (INFD) y el Plan Nacional de
Formación Permanente (PNFP). Interesa particularmente indagar acerca de cómo una política
nacional como la citada, es materializada en prácticas particulares cuando se implementan en los
micro escenarios educativos 160 . El Instituto Nacional De Formación Docente -INFD-, es el órgano de
gobierno, creado para favorecer el inicio de un proceso de dinamización, desarrollo y jerarquización
de la Formación Docente en Argentina. El INFD, diseña en el año 2012, el Plan Nacional de
Formación Permanente -PNFP-, coordinando acciones con el Instituto Nacional de Educación
Técnica-INET-, mediante la revalorización y actualización en Educación Tecnológica profesional, la
Dirección Nacional de Gestión Educativa-DNGE-; y la Dirección Nacional de Políticas
socioeducativas –PNSP-para las trayectorias escolares y educativas de todos los niños en
vulnerabilidad social, todos órganos que conforman el Ministerio de Educación de la Nación
Argentina. Las políticas orientadas a la formación docente permanente argentina son, desde el
discurso pedagógico oficial, consideradas esenciales para el logro de las metas de justicia, equidad
y calidad educativa, sobre todo a partir de la sanción de la Ley Nacional de Educación N°26.206/06.
El PNFP-, posee el Programa Nacional de Formación Permanente, aprobado por Resolución del
159 Institución de procedencia: Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales-Universidad Nacional de Jujuy- 342
Unidad de Investigación Organizadora-Argentina-Dirección electrónica [email protected]
160 El presente estudio se integra, como una de las líneas de trabajo del programa de investigación
denominado “Formación permanente y desarrollo profesional de profesores en la Provincia de Jujuy: Políticas,
instituciones, sujetos y prácticas”, desarrollado en el ámbito de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la
Universidad Nacional de Jujuy bajo la dirección de la Mgter. Susana Beatriz Argüello (FHyCS-UNJu).
CFE N°201/13, desde el año 2013, diseñado para finalizar en un lapso de tres años. Sus objetivos
principales son:
-Asumir la dimensión ética, política y pedagógica de la tarea docente.
-Analizar críticamente el modelo institucional y pedagógico en función del derecho a la educación
-Sistematizar e interpelar sus propias concepciones con el objetivo de transformar.
El Programa posee la particularidad de abarcar a la totalidad de unidades educativas, de
todos los niveles, por cohortes sucesivas, respondiendo a la demanda histórica de formación
continua como constitutiva del trabajo docente.
Su pretensión explícita es llevar al docente a un proceso de reflexión sostenido sobre los
sentidos característicos de la organización escolar a la cual se pertenece. Estos sentidos configuran
como encuadres dinámicos sin duda aportan a la identidad política-pedagógica de las escuelas en
relación con el nivel y la modalidad de los que son parte y dialécticamente enfatizan el
fortalecimiento de la profesión docente en un sistema educativo nacional con anclaje en cada
jurisdicción. Desde cada jurisdicción, con un criterio transversal de las políticas educativas vigentes
se enlazarían y entramarían las instituciones escolares con los gobiernos locales y los gobiernos
educativos jurisdiccionales entre sí y con el conjunto de las otras instituciones.
El Programa denominado “Nuestra Escuela”, posee dos componentes. Es de interés para
esta investigación el “Componente 1: Institucional”, que involucra al conjunto del personal docente
que se desempeña en las instituciones educativas, en nuestro caso, instituciones de nivel
secundario.
En este marco político, se plantea el objeto del diseño de investigación los sentidos,
supuestos y prácticas de formación permanente en una escuela de educación secundaria en la
Provincia de Jujuy a partir de 2014 hasta 2016, tomando en consideración la presencia del
Programa “Nuestra Escuela”-Componente 1: Institucional- en dicha institución.
La investigación recorrerá un camino que la lleve a conocer, comprender y analizar las
políticas de formación permanente implementadas en la Provincia de Jujuy, a través de Programa
Nacional “Nuestra Escuela” implementado desde el año 2014. Desde un abordaje complejo y
multidimensional, se estudiará el Componente 1 del programa tanto en los niveles macro, meso y
micro educativo. Para ello, se indagarán las principales tendencias y concepciones sobre
permanente que sustentan el programa y se concretan en las prácticas concretas, desde la mirada
de sus destinatarios y de aquellos que se encuentran en los niveles intermedios de la política
educativa, específicamente en la jurisdicción de la provincia de Jujuy. En definitiva, los sentidos y
supuestos sobre la formación permanente presente en los textos del discurso pedagógico oficial
(normativas, reglamentaciones y otras documentaciones de igual tenor); las interpretaciones de
dicha política a nivel de las instancias técnico-políticas del sistema educativo provincial y los
sentidos y prácticas con que finalmente las desarrollan sus destinatarios principales: directivos,
docentes, coordinadores, y otros actores educativos, tomando como caso una escuela de educación
secundaria de la localidad de san Salvador de Jujuy.
Algunos de los interrogantes que plantea el diseño de investigación son:
¿Qué orientaciones y supuestos caracterizan las políticas nacionales de formación permanente
desarrolladas en el período 2014-2016?
¿Qué orientaciones políticas sobre formación permanente posee el Programa “Nuestra
Escuela” -Componente 1- institucional?
¿Cómo y con qué supuestos y lógicas se organiza a nivel jurisdiccional la implementación del
Programa “Nuestra Escuela” –Componente 1-institucional?
¿Qué acciones de formación despliegan los actores institucionales en el desarrollo del
Programa “Nuestra Escuela” en una escuela de educación secundaria de san Salvador de Jujuy?
343
¿Con qué sentidos se diseñan y ejecutan los espacios de formación del Programa “Nuestra
Escuela” –componente 1-institucional- en escuela secundaria considerada como caso?
¿Cómo se desarrollan las acciones de formación permanente impulsadas por este programa y
qué sentidos se van configurando desde la perspectiva de los actores involucrados: directivos,
docentes y coordinadores de la escuela estudiada?
La opción metodológica se sustenta en la denominada perspectiva de los ciclos de la Política 161
formulada como “caja de herramientas” para el análisis de la trayectoria de la política educativa.
Ball (1997, 2002, 2008) sostiene que las políticas son sistemas de valores y de significados
polisémicos, elusivos e inestables, que atribuyen primacía a ciertas acciones o comportamientos.
En la práctica las políticas son poco claras, incoherentes, desordenadas, pero son poderosos
recursos retóricos modos de interpretar el mundo y de cambiar la manera en que pensamos sobre
lo que hacemos. La política por ello son procesos y resultados, procesos en curso, interactivo e
inestable, procesos socialmente localizados.
El autor propone el análisis político, en sus diferentes contextos/escenarios, en un esquema
flexible, dinámico que utiliza conceptos e ideas como herramientas para otorgar sentido a la
política. En síntesis, ofrece un conjunto de interpretaciones de la política educativa, atendiendo a
su historia y manifestaciones actuales.
A partir de una mirada crítica se utiliza para identificar los procesos de la práctica, el
impacto y el efecto de la política para acceder a los “discursos situados” y a las necesarias relaciones
de poder que operan en los escenarios locales como es en este caso la escuela.
La perspectiva de ciclos de la política o trayectoria de la política, diferencia la política como
discurso y la política como texto sostiene que la política no es una y otra, sino ambas.
El ciclo de las políticas, se presenta en contextos, los cuales son definidos como arenas de actividad
social y discursiva a través de las cuales las políticas se mueven y dentro de las cuales las políticas
se producen, reproducen, crean y ejecutan.
Entre una de las primeras aproximaciones al desarrollo del ciclo señala la dimensión del
espacio y el tiempo como necesarias, entendiendo que colaboran en la historización de las políticas
educativas.
Se selecciona por ello el contexto de influencia, que puede caracterizarse como la política en su
formación. El discurso más específicamente que sirve de apoyo o bien es desafiado por amplios
reclamos de influencia en las arenas públicas de acción.
Contexto de influencia
Iniciado el siglo XXI, se decide como política educativa para la Formación Docente, la
creación del Programa Nacional de Formación Docente (2000) que pretendía la reforma de la
R.F.F.D.C., a través de un núcleo de capacitadores residentes en las provincias; quienes
desarrollarían, en el marco de las “Políticas para la Formación y Capacitación Docente Continua”,
los Contenidos Básicos Comunes y Diseños Curriculares concertados para la Formación Docente
de la Educación Especial y de la Educación de Adultos. Este proceso se acompaña con la asignación
a los Institutos de Formación Docente de las funciones de formación inicial, capacitación e
investigación.
En un contexto de fuertes críticas a la intervención de los organismos internacionales en la
educación. En el año 2003, asume la presidencia de Néstor Kirchner, quien realiza una crítica al
modelo de estado de los noventa. El presidente, Introdujo en su discurso intenciones de acuerdo y
negociación con distintos sectores registrándose un progresivo reposicionamiento político.
En el marco de una multiplicidad de Leyes y Programas Nacionales, en el campo de Formación
161 Formulada por el sociólogo inglés Stephen Ball. 344
Docente, se organiza la Dirección Curricular de Gestión y Formación Docente, el Instituto Nacional
de Educación Técnica y la Comisión Federal para la Formación Docente Inicial y Continua
(Resolución N°241/05 y LEN N°26206/06); el Instituto Nacional de Formación Docente –INFD-
(Resolución C.F. C. y E. N°251/05) y la Red Federal de Formación Docente de la década anterior
Se destaca en este período del Plan Nacional para la Formación Docente (2004-2007)
aprobado por Resolución N°223/04, que definió políticas para la Formación Docente a nivel
pedagógico y de renovación de las instituciones formadoras y políticas para el Desarrollo
Profesional Docente.
En el año 2008, asume la Doctora Cristina Fernández de Kirchner en la presidencia de la
Nación Argentina, continuando con lo iniciado por Néstor Kirchner, aprueba el Plan Nacional
Trienal para la Educación Obligatoria 2008-2011 (Resolución C.F.C. y E N°79/09), que incluye las
políticas de igualdad, equidad y fortalecimiento de la gestión.
En el campo de la Formación Docente, se pone en funcionamiento el Instituto Nacional de
Formación Docente (I.N.F.D.). El cual desarrollo el Plan Nacional de Formación Docente (2007-
2010) aprobado pro Resolución N°23/07 a través de la Dirección Nacional de Formación Docente.
La formación docente pasa a ser el eje de los cambios propuestos. De allí que propone tres (3) áreas
prioritarias de Acción a corto y mediano plazo: Desarrollo institucional- Desarrollo Curricular
(Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial-Resolución CFE
N°24/07) y Formación Continua y Desarrollo Profesional.
EL Plan se fundamenta en la Resolución N°30/07 “Hacia la institucionalidad del sistema de
Formación Docente en Argentina” Anexo II –Lineamientos nacionales para la formación docente
continua y el desarrollo profesional-, que plantea sobre el planeamiento del sistema formador, la
necesidad de priorizar la formación de recursos humanos, tanto en la formación inicial como en el
desarrollo profesional.
En relación al planeamiento del sistema formador, se considera la formación de recursos
humanos tanto en su formación inicial como a su desarrollo profesional por lo que se definen líneas
de acción para los docentes.
La Formación Docente Continua (FDC) y el Desarrollo Profesional Docente (DPD) plantean
como uno de los antecedentes, las orientaciones emitidas por el Instituto de Investigación y
Políticas Educativas de las Naciones Unidas para la Educación, (IIPE-UNESCO).
La capacitación de docentes en ejercicio, en la línea de desarrollo profesional, se implanta
para lograr dos efectos:
1-Sobre el sistema educativo, en la medida que las instituciones de formación podrían ofrecer unas
instancias de formación continua centradas en los problemas de la práctica
2-Sobre la formación inicial, se ofrece información para revisar los contenidos y las prácticas de la
formación inicial
En su implementación, la política de la Formación permanente, de carácter centralizador,
plantea lineamientos que las provincias, dada su dependencia económica con la nación, tuvieron
que asimilar sin cuestionamientos.
Se puede agregar a ello, un escenario político que apuesta a las nuevas tecnologías y la
información del sistema educativo, siguiendo las orientaciones internacionales se asiste a un
período de profundización de sistemas de control y de regulación de las políticas.
El Programa Nacional de Formación Permanente (2012-2016)
A partir del año 2012 y luego de haber asumido la presidenta Cristina Fernández, se elabora
y aprueba el Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-2016 (Resolución
del CFE N°188/12), estipula la creación del Programa Nacional de Formación Permanente (PNFP)
que fue aprobado por Resolución del CFE N°201/13 y refrendado en acuerdo paritario, convoca al
Ministerio de Educación de la Nación, al Consejo Federal de Educación y a las centrales sindicales a
345
corresponsabilizarse en una propuesta de formación colectiva para la docencia argentina. El
Programa iniciado en 2013 finaliza en 2016.
El PNFP se presenta como una herramienta relevante que liga políticas, derechos, demandas
históricas con el objetivo de una escuela mejor para todos y todas. Basada en la Ley Nacional de
Educación N°26.206/06- LEN- en los que: se reconoce el derecho de todos los docentes del sistema
a la capacitación y actualización integral, gratuita y en servicio, a lo largo de toda su carrera; se
definen criterios básicos de la carrera docente en la que la formación continua es una de las
dimensiones básicas para el ascenso en la carrera profesional y se decide definir acciones que
garanticen el derecho de formación continua a todos los docentes en todos los niveles y
modalidades que se plantean en la estructura del nuevo sistema educativo nacional.
El equipo de consultores del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo (IIPE), sede
Buenos Aires y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) oficina regional Argentina, ante
el pedido del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) crea el programa denominado
“Nuestra Escuela”. En el mismo se presenta un conjunto de consideraciones y propuestas sobre la
organización institucional de la formación docente en el Sistema Educativo Argentino. Sobre la base
de la formación permanente del profesorado crea un cuerpo docente mejor preparado, capaz de
generar mejores procesos de aprendizaje y experiencias educativas en los alumnos.
El Programa “Nuestra Escuela” abarca la totalidad de unidades educativas, de todos los
niveles, por cohortes sucesivas, fundamentándose en la demanda histórica de formación continua
como constitutiva del trabajo docente, apostando a “… generar a lo largo y ancho del país un proceso
universal y gratuito de formación permanente que permita el crecimiento del sistema, las instituciones
y sus docentes…” 162
El alcance del programa es de cerca de 1.000.000 de docentes de todos los niveles y de
instituciones de gestión estatal y privada, en tres cohortes sucesivas.
El Ministro de Educación de la Nación Profesor Alberto Sileone, presenta el programa como
una de las “…políticas educativas que estructuran desafíos y transformaciones necesarias a fin de
construir entre todos una sociedad más justa, libre e integrada. Esa prioridad política tiene como actor
principal a los educadores y su trabajo…
163
El programa en su faz instrumental se presenta con un modelo y enfoque que concibe a la
formación permanente de los docentes desde una mirada carencial centrada en el desarrollo, en la
que se recupera la tradición crítica, fenomenológica y narrativa. El docente, en esta concepción es
visto como un trabajador capaz de generar y decidir sobre la agenda de actualización.
Se entiende que es formación permanente, porque actualiza saberes y herramientas y renueva el
compromiso y la responsabilidad social con el mejoramiento, la expansión y la calidad de la
educación.
Para ello adopta modalidades de aprendizaje y desarrollo profesional colectivo,
colaborativo y horizontal, que favorecería una mayor autonomía y autoridad instrumental y
profesional.
La expresión Desarrollo Profesional Docente, pretende superar la diferenciación formación
inicial y continua, entendiendo que es una actividad permanente y articulada con la práctica
concreta de los docentes.
El Programa “Nuestra Escuela” presenta dos componentes.
El componente 1, posee una serie de módulos de Política Educativa: una primera entrega
compuesta por un dossier de normas especialmente seleccionadas y un módulo de presentación del
162 Cuaderno de Trabajo N°2- “Normativas, Resoluciones del Consejo Federal de Educación acerca 346
de los niveles del sistema educativo” Ministerio de Educación-Consejo Federal de Educación-
Programa Nacional de Formación Permanente. “Nuestra Escuela”-2013-página 24
163 Ibidem, cita 10
Programa “Nuestra Escuela”. Ambos materiales, se afirma, dan cuenta de núcleos conceptuales de
la política educativa argentina.
En tres años -2014-2016- se prevé una serie de bloques:
En el año 1:
Bloque 1: Estado, sociedad y escuela. La educación, un derecho social.
El marco político pedagógico de la escuela. El derecho social a la educación como nuevo paradigma
de la ley Nacional de Educación.
Educación y trabajo educativo y sistema educativo. Los docentes como sujetos protagónicos en la
concreción de las políticas públicas educativas.
En el año 2:
Bloque 3: Los principales desafíos del nivel:
Nivel Inicial: Obligatoriedad. Construcción de condiciones institucionales de enseñanza.
Trayectorias escolares. Articulación.
Nivel Secundario: Articulación con el nivel primario. Obligatoriedad: inclusión, permanencia,
egreso, pertinencia. Reorganización institucional. Relaciones generacionales. Regímenes
académicos.
Bloque 5: Los temas y cuestiones de la agenda educativa que atraviesa la escuela:
Nivel Inicial: Familia y escuela-Educación y medios audiovisuales.
Nivel Primario: La escuela en, de y desde su real contexto. La participación. Trabajo en redes.
Educación escolar y medios audiovisuales. Educación y derechos humanos. Educación vial.
Educación sexual integral. Salud y alimentación. Medio ambiente.
Para el desarrollo de los bloques se presentan cinco series impresas:
Serie1: Cuadernos de trabajo;
Serie 2: Biblioteca Normativa-leyes y resoluciones-
Serie 3: Materiales bibliográficos- selección de artículos-
Serie 4: Guía de orientación
Serie 5: Módulos virtuales para directivos.
A la propuesta del componente 1- institucional- se agrega en la formación permanente centrada
en el Desarrollo Profesional las modalidades
1- REDES DE FORMACION-Entre maestros y profesores-
2- CICLOS DE FORMACION-Talleres, seminarios, conferencias-
3- POSTGRADO Y POSTITULOS
El componente 2, apunta a los puntos 3 y 4.
Durante el año 2013 y 2014 en los Ciclos de Formación, se llevaron a cabo cursos virtuales
centralizados a nivel nacional.
Jujuy, mediante los diez institutos de educación superior, ofrece en el año 2015, una serie
de Ciclos de Formación, on line, destinados a docentes de Nivel Inicial y Primario.
Los Ciclos de Formación y Posgrado y Postítulos, asumen una modalidad virtual o
semipresencial y apuntan a prioridades formativas de actualización y profundización de acuerdo
con roles, disciplinas, niveles y modalidades en los que se desempeña cada docente para la mejora
de prácticas de la enseñanza exclusivamente.
Llegada esta instancia de la elaboración del presente trabajo, es muy clara la intervención
del Banco Mundial, junto con las organizaciones del capital en la sociedad civil, procesa las
informaciones sobre las iniciativas necesarias para la definición de políticas públicas que no pongan
en riesgo su propagado proyecto de sociabilidad. Al verificarse que el modelo no debe ser impuesto
se fomenta la participación de “todos” en este caso, los docentes, en la ejecución de las directrices
establecidas.
En el recorrido de la formación permanente, se presentan algunas ausencias como son las
de la formación de una conciencia histórico-crítica. Estas ausencias no son azarosas, la formación
347
democrática tiene un importante ingrediente cognitivo que dicha formación no puede descuidar,
toda vez, que una visión completa de los procesos históricos, permite a los sujetos comprender los
hechos y los procesos en los que están involucrados y constituye un factor motivacional para la
participación responsable en los asuntos públicos.
El enfoque dialéctico, que para este caso está ausente, considera la realidad histórico-social
en su totalidad tiene como núcleo firma la participación de cada sujeto en la construcción y
reconstrucción de la misma.
Entre los aspectos no mencionados por el Programa de “Nuestra Escuela”, se encuentran las
condiciones laborales, la reflexión de la dimensión ideológica y política de la educación y la
vinculación del currículo con los intereses de distintos grupos o sectores sociales.
Si se pudiere repensar el Programa desde otra mirada, debiera alentar entre otras cuestiones; a la
toma de posición respecto de lo que significa vivir en sociedades con graves desequilibrios
económicos y sociales, como el de América Latina, Argentina y Jujuy en particular.
La progresiva desaparición de la discusión, sobre todo en el ámbito educativo, sobre la
estrecha relación que tiene el sistema educativo con una ideología, con una cosmovisión propia de
cada clase social, un punto de vista que cada clase tiene sobre el mundo según el “lugar”-relaciones
de producción- en que está ubicada para “verlo”, no es algo azaroso, ni casual.
Los primeros registros de conformación del nuevo bloque histórico 164 de inicios del siglo XX,
siguiendo a Neves (2009) mantiene características esenciales hasta la actualidad. En el plano
económico, la reproducción ampliada del capital, sobre todo a partir del uso de la ciencia y la
técnica; la expropiación creciente del trabajo por el capital y la extracción de plusvalía por
intermedio de la intensificación del trabajo y del aumento de la productividad de la fuerza del
trabajo. En el plano político, un Estado que interviene en los rumbos de la producción y en las
relaciones político- estatales para la legitimación de los padrones de las relaciones sociales
vigentes.
No es de extrañar, entonces, que históricamente los gobiernos inviertan sus esfuerzos en la
formación y en las prácticas docentes en particular, para llevar adelante sus políticas educativas.
Los sistemas educativos tuvieron que enfrentar a lo largo del tiempo el establecimiento y la
formación de sus agentes de difusión. Esto no se limitaba a la etapa de formación sino también al
acompañamiento en el ejercicio del maestro. La denominada “formación inicial” y la “formación en
ejercicio” establecieron históricamente relaciones diversas entre sí en lo que respecta a
concepciones pedagógicas, a la organización del sistema y a las instituciones involucradas, a los
sujetos a cargo y a la relación con la cultura contemporánea.
La relación entre la formación en ejercicio y la formación inicial, se presenta en principio
como parte de un fortalecimiento, las modernizaciones sociales y culturales posteriores la
presentan como una renovación. Finalmente aparece en el siglo XX como un modelo reparador.
La actual denominación de formación permanente, definida como política pública, gestada
en torno a orientaciones ideológicas dominantes, en su lucha por mantener las relaciones de poder
retrae el impulso y tiende a neutralizar la discusión acerca de la importancia de la Educación Pública
y la democratización en el acceso y permanencia de los alumnos en sus distintos niveles.
Bajo la bandera del desarrollo profesional docente, se difunde el discurso político de
atravesar una instancia de reivindicación histórica de los maestros/profesores.
Se instala una perspectiva que busca imbricar la formación con la carrera. Esto es, construir una
perspectiva de desarrollo profesional docente que comienza con una formación inicial y continua
con el enriquecimiento de saberes de la experiencia, buscando situar al docente como voz
164 Gramsci, sostiene que la acepción de la sociedad como bloque histórico, contenidos económico-social y 348
forma ética – política se identifican en la construcción de períodos históricos. Destaca el pensador italiano,
que la distinción entre lo económico y político es puramente didáctica, ya que las fuerzas materiales no
podrían históricamente concebirse sin las ideologías.
autorizada, a través de su intervención en los diferentes espacios sociales. Sin embargo, queda en
evidencia la visión de un docente profesional como responsable primario de la calidad educativa.
Vencen los intereses que procuran formar intelectuales orgánicos en sentido amplio y en sentido
estricto según los ideales, las ideas y prácticas de clase dominante y dirigente.
En esta perspectiva de la profesionalización, la escuela sigue siendo un importante
instrumento de difusión de la pedagogía de la hegemonía, o de la conservación, es un vehículo que
limita y obstaculiza la construcción y la transmisión de una pedagogía de la contra hegemonía.
La capacitación institucional denominada Programa “Nuestra Escuela”, que se pretendió
contextualizar, prioriza elementos que tienden a una creciente individuación y estandarización, que
neutralizan la dimensión ideológica y política del docente.
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349
CAMBIOS CURRICULARES Y FORMACIÓN DE DOCENTE PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN
LA PAMPA (2009-2015)
Lisandro David Hormaeche
Elena Heritier
Carmen Carripi 165
RESUMEN
El problema de investigación del trabajo refiere a los desafíos que presentan para la jurisdicción la
inclusión de dos modalidades en términos de formación docente y de los niveles obligatorios. El
objetivo es realizar una descripción de las principales transformaciones del contexto normativo en
relación a la obligatoriedad de la educación en Argentina y, particularmente, de la provincia de La
Pampa, considerando la inclusión de dos modalidades como parte de los cambios que se
introducen: modalidad rural y modalidad intercultural bilingüe. Para desarrollar el trabajo nos
referiremos al contexto sociocultural y territorial donde se dan los cambios establecidos en la Ley
Nacional de Educación 26206 y la Ley de Educación de la provincia de La Pampa 2511. El trabajo,
mediante el análisis del discurso, pretende un acercamiento a las normativas en clave territorial, y
dio por resultado el esbozo de posibles líneas de trabajo posterior en lo que refiere a la formación
de docentes para los niveles primario y secundario en relación a las modalidades problematizadas.
Palabras claves: educación, leyes, modalidades, ruralidad, interculturalidad
PONENCIA
Introducción
Los cambios producidos por las transformaciones educativas implican cambios profundos
y lentos. Sin embargo, en términos de presentación de algunas rupturas con concepciones
anteriores, es evidente que la última reforma educativa en Argentina tiene aspiraciones ambiciosas
e interesantes de analizar. En el caso particular de este trabajo se circunscribe a un recorte
específico de estos cambios introducidos en la norma nacional y jurisdiccional, en tanto permite
analizar las reconfiguraciones de las alteridades construidas desde las representaciones
discursivas en el marco de la instalación de políticas educativas en los inicios del siglo XXI.
El problema de investigación del trabajo refiere a los desafíos que presentan para la
jurisdicción de la provincia de La Pampa la inclusión de dos modalidades en términos de formación
docente y de la educación primaria: modalidad rural e intercultural bilingüe. Las preguntas que
surgieron permitieron recuperar algunas investigaciones existentes, pero también posicionarnos
en torno al problema: ¿el contexto de ruralidad asegura la instalación de una modalidad rural? ¿la
creciente presencia de las comunidades originarias en ámbitos de trabajo de escuelas y/o culturales
permite pensar en que la EIB es posible en La Pampa? ¿la mera enunciación en leyes, normas o
documentos nacionales y provinciales, aseguran que una modalidad exista como tal al interior del
propio sistema educativo? ¿qué lugar ocupan los sujetos en estas modalidades en tanto actores
protagónicos de las reformas educativas? ¿fueron las modalidades efectivamente pensadas en
función de la realidad del país o las jurisdicciones? A partir de ello, se acotó en un objetivo
165 IHA – FCH – Universidad Nacional de La Pampa / ISFD Victorica. Correo electrónico: 350
[email protected] / [email protected] /[email protected]
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