A la acción le agrega otros elementos que hacen al ensamble musical y se va trabajando por
partes como la entonación, la percusión, el ritmo y el tiempo de ejecución de la obra.
“Vamos a leer la 1º parte que empieza diciendo “venteros de labios quebrados…antiguo respiro en la
boca...la tarde que se hace distancia, ese ese…” la mayoría de los alumnos acompañan recitando la
letra de la canción. Luego dice – ahora con la entonación” 468
Selección del repertorio popular
Al abarcar
las músicas populares un espectro social más amplio que la música culta, inscripta a los
sectores sociales más adoctrinados en las estructuras culturales, existe mayor facilidad
para que los mecanismos de imitación de modelos de expresiones musicales distintas
de la propia puedan caer en la apropiación de lo ajeno, lo que pertenece al otro y
defiende a este de su otredad. (Anahorián 2004:55)
En este sentido se toma a la música popular como un elemento que establece, no solo un
lugar de procedencia sino una vinculación más flexible en el uso de materiales o instrumentos que
intervienen en su ejecución. En las clases observadas, la mayoría de los alumnos, utilizan
instrumentos autóctonos de esta región y ejecutan canciones conocidas en el ambiente musical de
la provincia.
“El director sensible a las demandas de los intérpretes, puede modificar sensiblemente el
repertorio para conseguir un consenso mayor”. Zaragoza (2009:19). Es allí donde el docente
expresa la necesidad de adaptarse a ese consenso.
“yo les pregunto que dentro de la producción folclórica no del tradicional, por ejemplo, lo que
hacen los tekis o sino (silencio) o sino viste que hoy por hoy todos los temas de rock, románticos todos
se hacen cumbia, no hay ninguna que se salve. Bueno…algunas cumbias las hacemos folclóricas
nosotros hacemos al revés, y ellos muchas veces eligen los temas y también para empezar uno siempre
procura un tema que no sea complicado sobre todo en la digitación tanto para instrumentos de viento
como en la guitarra” 469
De acuerdo a Anahorián (2004) el uso de las músicas populares puede tener en la enseñanza
general una utilidad particular como neutralizar la sistemática alienación que impone el sistema. El
repertorio musical es un elemento que le permite al docente un acercamiento a la realidad de los
alumnos, conociendo su lugar de procedencia y los rasgos culturales que son intrínsecos a su
cotidianidad.
El docente menciona “quizás allá en Huaico les llama más el folclore porque ahí tengo muchos
alumnos de la zona de los Molinos, de Reyes, de Guerrero y que es gente de campo no sé si llegar a decir
gauchos, pero son gente de campo que escuchan y sus papás forman…son de agrupaciones gauchas y
les llama más la atención el folclore”
470
Siguiendo el hilo conductor de las estrategias de enseñanza como una toma de decisiones por parte
del docente, las características de los grupos de alumnos, de las escuelas, de la ubicación de las
instituciones, son pilares para la adaptación de los conocimientos. Se resalta la existencia de un
aprendizaje colaborativo y un contrato didáctico basado en intereses de ambas partes, pero en
especial se produce la concentración en el interés del educando.
Dentro de las clases los docentes buscan el acercamiento a los alumnos por medio de la
elección de las canciones, es en ese momento donde los alumnos pueden manifestar el uso de sus
conocimientos previos a nivel musical.
468 (ObsNº3-12) ibíd.
469 (ENº1-29) Fragmento de la entrevista
470 (ENº2-32) Ibíd.
801
El repertorio o la selección de esas canciones familiares para los estudiantes delimitan una
estrategia basada en el interés del alumno que tiene una doble dimensión. La primera, para la
generación de ese consenso con el grupo de estudiantes con el fin de impartir la enseñanza de la
música; y en segunda instancia, la construcción de un ambiente para la permanencia en las clases.
Recursos didácticos para la representación de las melodías
La música como disciplina requiere de sistemas de notación específicos como la fijación de
pentagramas y figuras rítmicas que tienen una duración temporal. Cada nota representada en un
pentagrama tiene un sonido de acuerdo a su ubicación. Para esta tarea que aparentemente conlleva
una gran complejidad, la adaptación al aula de las escuelas secundarias, se realiza mediante las
llamadas analogías o agrafias analógicas.
En cada una de las clases se evidencia la ausencia de la notación musical, pero se resalta la
utilización de medios gráficos que el docente denomina agrafias analógicas.
“Si yo me limito solo a hacerle tocar en ese nivel 3 van hacer cosas muy sencillas que lo va
a terminar aburriendo por eso yo recurro a algunas agrafias analógicas para que ellos
puedan tocar cosas más difíciles y más complicadas de lo que por ahí da el tiempo de lo
que podamos ver del pentagrama.” 471
Según Saitta (2000) la utilización de estos elementos le permite al docente dar una serie de
indicaciones, a veces usando símbolos, otras veces planteando analogías y otras directamente
indicando la acción. Actividad que está ligada a la representación melódica mediante tablaturas
con el fin de transmitir la ubicación de los sonidos en algunos instrumentos.
A su vez el docente presenta un dominio análogo similar a la lectura de un idioma, en este
sentido es posible hablar de la aprehensión del lenguaje musical por parte de los alumnos con
ayuda de esas agrafias.
La música es sonido, en las clases se escuchan sonidos de todo tipo, pero la materialidad de
esos cuerpos sonoros con una duración, son evidentes mediante la gráfica. Este es el soporte que
los docentes de educación musical resaltan en cada una de las clases al escribir en el pizarrón los
diagramas pertenecientes a un determinado instrumento.
Es un recurso que implica ejercer una transposición didáctica que va desde la complejidad
del pentagrama y la notación musical, como conocimiento adquirido en la formación académica
del docente, hasta la lectura simplista de las notas en el pizarrón.
El docente utiliza la representación gráfica no solo para ejecutar los sonidos sino para
acercar al alumno al mundo del aprendizaje significativo, descubriendo el sustento de la práctica
musical en sus conocimientos previos, en el mundo sonoro que lo rodea desde el inicio de su
escolaridad.
En este contexto se establece el rumbo para experimentar la música en niveles superiores donde
las canciones no solo son ejecutadas en el nivel tres, como dice el docente y como lo marca un
pentagrama escrito sin sostenidos o bemoles, sino que llega al número seis y en el ensamble
musical se escucha la complejidad de la obra.
“y agrega al diagrama para quena las notas la-do-la-do-la-do-la-do-do-si y a la parte de la
quena mi-sol-mi-sol-mi-sol-si-re”
472
Trabajar sobre los conocimientos previos de los alumnos establece la construcción de un
aprendizaje basado en andamiajes donde el alumno va incorporando saberes de forma escalonada.
En la enseñanza de la música este es un concepto tomado por los docentes como un aspecto
471 (ENº2-35) Ibíd.
472 (ObsNº4-18)
802
positivo porque en los alumnos se puede ir incorporando frases musicales simples, sencillas y
lograr un ensamble musical.
A modo de cierre
Finalizar con una conclusión seria cerrar el proceso de investigación y dejar al margen los
interrogantes que surgen del vagabundeo, de las visitas realizadas a la institución y de la
multiplicidad de situaciones ocurridas durante el trabajo de campo.
Por este motivo las reflexiones emergentes citadas en el trayecto de este escrito dan cuenta de
ciertos puntos a tener en cuenta en la formación del cientista de la educación. Una de ellas es el
conocimiento de la educación musical similar a cualquier otra disciplina que alcanza el rango de
científica como la matemática, que posee una variedad de saberes que son transmitidos en el aula
de manera consensual y que va centrando el aprendizaje en el estudiante.
La concentración en el sujeto aprendiente invita a los educadores que no conocemos de
esta disciplina, a entender a los estudiantes en una posición marcada por su propio interés
promoviendo el aprendizaje significativo. La replicación planteada de manera tradicional
permanece vigente, pero se va combinando en el tiempo en la medida que el docente plasma estas
estrategias y toma las decisiones acertadas para el desarrollo de sus clases.
La organización, la coordinación, el compromiso, las representaciones gráficas, el
desarrollo de los ensambles musicales son objetos comunes en las instituciones de educación
musical, pero en el nivel secundario adquieren un sentido y una valoración superior. Esos son los
actos para el aprendizaje colaborativo que se resaltan cuando el docente de música, que adquiere
los conocimientos musicales en centros formativos, planifica en función de las características del
grupo, de los conocimientos previos de los alumnos y de las necesidades institucionales. A su vez
coloca al alumno en la posición de protagonista de su propio aprendizaje al complementar su
práctica docente con aquellos alumnos que poseen el talento natural para la ejecución de
instrumentos.
Otros de los puntos esenciales para la formación profesional quedan plasmados en la
construcción de un sujeto intrigado por la realidad educativa que va construyendo un perfil de
investigador. Las etapas delimitan un acercamiento, una flexibilización de aquel problema inicial
que se va transformando mediante el acceso a los discursos de la comunidad educativa, por la
permanencia reiterada en el lugar pasando a no ser identificado como un ajeno a la institución.
Es en esta instancia donde surgen esos nuevos interrogantes que aun no encontraron
respuesta, tales como ¿Cuáles son las motivaciones de los alumnos para la selección del área
musical en una escuela secundaria?, ¿Cuáles son las expectativas de los estudiantes en el desarrollo
de la practica musical? ¿Cuáles son las expectativas del docente de música a la hora de iniciar su
práctica en escuelas secundarias? ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza musical en los centros
de formación específica?
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804
COMISIÓN 9.2. EDUCACIÓN ARTÍSTICA ESPECÍFICA Y LA PRODUCCIÓN CULTURAL
“LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y LAS TÉCNICAS CORPORALES”
Nadia Carolina Lacsi 473
RESUMEN
La educación artística es un campo de conocimiento donde los lenguajes artísticos favorecen la
expresión y la comunicación humana con elementos más allá de lo verbal, recurriendo a los sonidos,
los colores, el cuerpo. Según Marcel Mauss con técnicas corporales, quiere expresar la forma en que
los hombres, sociedad por sociedad, hacen uso de su cuerpo en una forma tradicional; en el que se
sigue un procedimiento, partiendo de lo concreto a lo abstracto. La formación y educación artística
aporta herramientas y técnicas para la comunicación, y la gestión de las emociones. Las Técnicas
Corporales no son específicas de un solo lenguaje artístico y benefician al ser humano en su
totalidad como seres integrados, bio-psico-sociales. La presente investigación pretende aportar
conocimiento sobre qué son las técnicas corporales en la educación artística. Son objetivos
específicos; el describir las siguientes técnicas corporales: Sensopercepción, Eurítmica de Jacques
Dalcroze y Psicomotricidad, y destacar la importancia de su utilidad en la EducaciónArtística. La
metodología se desarrollará desde un enfoque cualitativo, que permitirá: captar los modos en que
las personas aplican sus pautas culturales y percepciones de sentido común a las situaciones
concretas; y aportará información sobre comportamientos subjetivos.
PONENCIA
Problema
En la educación artística, el uso de las técnicas corporales es usual, pero… ¿qué son las
técnicas corporales?
En el lenguaje musical, el músico prepara su cuerpo para la producción sonora, y a la inversa
en el lenguaje corporal, el bailarín a través del movimiento mismo ejecuta su producción corporal.
Este idioma del cuerpo, altamente codificado y autónomo, recibe el nombre de “extraverbal” y
“transverbal”, porque atraviesa y es atravesado por el lenguaje verbal (estructurado por, afirma,
contradice, superpone, creando un contrapunto simbólico), aun cuando “pensamos en movimiento”
y creamos que han desaparecido las palabras, aunque parezca ser independiente. 474
Es importante destacar, que el presente diseño de investigación surge del Proyecto de
Investigación desarrollado en el año 2015, durante la cursada de Proyecto de Investigación
Educativa en lo Corporal, aprobada con calificación 9 (nueve), en donde la población estudiada
evidenció un llamativo desconocimiento con respecto a qué son las Técnicas Corporales y es de mi
interés continuar con el análisis de esta labor.
Objetivo General
Aportar conocimiento sobre que son las técnicas corporales en la educación artística.
Objetivos Específicos
Describir las siguientes técnicas corporales: Sensopercepción, Eurítmica de Jacques Dalcroze y
Psicomotricidad.
473 Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. UNJu. [email protected]
474 Kalmar, D. (2005) ¿Qué es la Expresión Corporal? Buenos Aires. Editorial Lumen.
805
Destacar la importancia de la utilidad de las técnicas corporales y su conocimiento en la
educación artística.
Referencias conceptuales
Considero necesario partir desde una concepción de la Educación que sólo dejaba ver a la
acción pedagógica como la transmisión de saberes de una generación a otras generaciones nuevas,
mediante un proceso de socialización; siendo actualmente amplia la mirada, ya que permite a las
generaciones nacientes recibir información necesaria para capacitarse y participar creativa y
críticamente, mediante una búsqueda interna, para autoconstruirse y lograr un desarrollo
interactivo, autónomo y sano.Mediante la búsqueda de soluciones a las problemáticas de la vida, el
ser humano utiliza su creatividad, donde se transforma, recrea y cambia. Para incrementar la
creatividad y la expresión, se practica y reitera el trabajo-producto, dando por resultado una
producción similar, parecida, pero no igual, ya que cada ser es único e irrepetible y tiene en su
elaboración un esfuerzo, valor e influencias diferentes a los demás.Otro concepto importante es el
Arte como proceso dinámico, en donde la persona creadora, se relaciona con el mundo, percibe y
se expresa, influido por su entorno cognitivo, a través de sus capacidades cognitivas, psico-socio-
afectivas y comunicativas, brindando así una mirada personal.
El Arte es el concepto que engloba todas las creaciones realizadas por el ser humano para
expresar una visión sensible acerca del mundo, ya sea real o imaginaria. Mediante recursos
plásticos, lingüísticos, corporales, sonoros, el arte permite expresar ideas, emociones, percepciones
y sensaciones con el fin de lograr el placer estético en el observador. Se dice tradicionalmente que
el arte alimenta el alma, y quienes realizan esta afirmación no se equivocan. Al ver una obra de arte,
uno se siente conmovido por ella, y puede llegar a sentir que se está transportando a otros lugares
y tiempos, reales o imaginarios; el arte provoca sobrecogimiento. Cada época de la historia, por la
misma razón, ha cultivado un tipo de arte. Los clásicos eran rigurosos con las formas humanas; el
hombre era el centro. Luego se fueron desarrollando lo románico, lo bizantino, el renacimiento, el
barroco, el realismo, el surrealismo. Son muchos los estilos de arte que se han desarrollado, pero
cada uno de ellos, ha maravillado y tocado a sus contemporáneos, justamente porque el arte desde
cierto punto de vista tiene un valor dual: por una parte, representa e identifica un estado temporal
o específico de lo que viven la sociedad y las personas, y por otra parte el arte tiene un valor
universal rescatando la inmutable naturaleza humana, sus sueños, esperanzas, alegrías y tristezas.
El modelo pedagógico en torno al cual se desarrollaron las carreras artísticas se formalizó
alrededor de la década del 50 sobre la base de una fuerte referencia a las instituciones de origen
europeo, especialmente procedentes de Francia e Italia y a la experiencia recogida por los
establecimientos pioneros del siglo XX como el Conservatorio Nacional – 1924 – que además de la
formación especializada en música contuvo las primeras cátedras de arte dramático y danza,
especialidades que darían origen, a años más tarde, a sus propias escuelas. Esta formación concibió
la educación artística como una preparación técnico-específica sustentada en las asignaturas
básicas o troncales que definen cada lenguaje artístico. A las disciplinas artísticas en la escuela se
les reconoció primero un papel expresivo e incluso recreativo y su enseñanza fue a veces relegada
porque las materias denominadas especiales o curriculares no se dictaban con regularidad, o eran
postergadas o su tiempo curricular absorbido por otras actividades de aprendizaje o no estaban en
manos de especialistas, es decir, de profesores titulados en el lenguaje artístico.Tuvieron que pasar
más de cien años, un siglo, para que nuestra sociedad tomara conciencia de la imperiosa necesidad
de regular la educación en todos sus niveles y modalidades. Esta es una de las causas que dio origen
a la Ley 24195 475 en 1993 donde se formularon los principios y fundamentos de la política
475 Colatarci, Ma. Azucena y Picconi, Ma. Lina. (Comps). (2014) Arte y educación. Buenos Aires. AAEA
Asociación Amigos de la Educación Artística.
806
educativa, se establecieron los niveles del sistema con sus objetivos y contenidos centrales y se
definieron las modalidades.
La educación artística está incluida en la Ley Nacional de Educación 476 como una de las ocho
modalidades explícitamente reconocidas tanto como una formación especializada en el nivel medio
como en el superior:...”las autoridades garantizarán una educación artística de calidad para todos
los alumnos y alumnas del sistema educativo, que fomente y desarrolle la sensibilidad y la capacidad
creativa de cada persona, en un marco de valoración y protección del patrimonio natural y cultural,
material y simbólico de las diversas comunidades que integran la Nación” 477 . La educación artística
puede definirse como el segmento de la formación cultural de la persona humana que la prepara
para reconocer, recibir, apreciar, mantener, producir y emitir mensajes creativos en los diversos
lenguajes propios de la expresión estética y de las plurales disciplinas que integran su universo. En
el plano individual, es misión de la educación artística descubrir, alentar y desarrollar en cada
persona, a partir de la infancia y durante toda la vida, el ejercicio de una o más ramas del arte:
música vocal e instrumental, danza sin exclusión de estilos, plástica en sus variadas técnicas,
literatura en sus diversos géneros, teatro y otras manifestaciones escénicas. Desde una perspectiva
social es su deber formar en general un público de personas sensibles, capaces de valorar la obra
de arte y de trasportarse, a través de ella, a un estado de felicidad, Educar para el arte y educar por
medio del arte son sus dos objetivos integradores y complementarios. 478
Es a través del Arte, en donde cada persona encuentra el área de confianza, que necesita
para expresarse con libertad y espontaneidad sin la presión rutinaria y estresante de lo cotidiano;
a través de Técnicas Corporales.
Las Técnicas Corporales
Según Marcel Mauss con técnicas corporales, quiere expresar la forma en que los hombres,
sociedad por sociedad, hacen uso de su cuerpo en una forma tradicional; en el que se sigue un
procedimiento, partiendo de lo concreto a lo abstracto. La posición de los brazos y manos mientras
se anda constituye una idiosincrasia social. La naturaleza social del “hábitus” en latín, “costumbre”,
“exis”, lo “adquirido” y la “facultad” de Aristóteles. Estos “hábitos” varían con los individuos y sus
imitaciones, con las sociedades, la educación, las reglas de urbanidad y la moda. Hay que hablar de
técnicas, con la consiguiente labor de la razón práctica colectiva e individual, allí donde
normalmente se habla del alma y de sus facultades de repetición. Hace falta un triple punto de vista,
el del “hombre total”. Se imponen otra serie de hechos, en cualquiera de los elementos del arte de
utilizar el cuerpo humano, dominan los hechos de la educación… El acto se impone desde fuera,
desde arriba, aunque sea un acto exclusivamente biológico relativo al cuerpo. La persona adopta la
serie de movimientos de que se compone el acto, ejecutado ante él o con él, por los demás. Es
precisamente esa idea de prestigio de la persona la que hace el acto ordenado, autorizado y
aprobado en relación con la persona imitadora, donde se encuentra el elemento social. En el acto
imitado se da un elemento psicológico y un elemento biológico. El conjunto, el todo, queda
condicionado por los tres elementos indisolublemente mezclados.
El agente confunde el acto técnico, el acto físico y el acto mágico-religioso. “la división de los
“actos tradicionales, en técnicos y en ritos”, … son … “formas de actuar son técnicas, son las técnicas
corporales.” “Platón hablaba de una técnica de la música, y especialmente de la danza, y entonces
hace más general esta noción.
476 Ley 26206/2007. En Colatarci, Ma. Azucena y Picconi, Ma. Lina. (Comps). (2014) Arte y educación. Buenos
Aires. AAEA Asociación Amigos de la Educación Artística.
477 Ley 26206/2007. En Colatarci, Ma. Azucena y Picconi, Ma. Lina. (Comps). (2014) Arte y educación. Buenos
Aires. AAEA Asociación Amigos de la Educación Artística.
478 Fernández Latour de Botas, Olga. En Colatarci, Ma. Azucena y Picconi, Ma. Lina. (Comps). (2014) Arte y
educación. Buenos Aires. AAEA Asociación Amigos de la Educación Artística.
807
Mauss, denomina técnica al acto eficaz tradicional. Es necesario que sea tradicional y sea
eficaz. No hay técnica ni transmisión mientras no haya tradición. El hombre se distingue
fundamentalmente de los animales por estas dos cosas, por la transmisión de sus técnicas y
probablemente por su transmisión oral. “…El cuerpo es el primer instrumento del hombre y el más
natural, o más concretamente, sin hablar de instrumentos… el objeto y medio técnico más normal
del hombre es su cuerpo.” Con anterioridad a las técnicas de instrumentos, se produce un conjunto
de técnicas corporales.
La adaptación constante a una finalidad física, mecánica y pura (…) está seguida de una serie
de actos de acoplamiento, acoplamiento que se lleva a cabo en el individuo con ayuda de la
educación, de la sociedad, de la que forma parte y del lugar que en ella ocupa. Estas técnicas se
ordenan fácilmente dentro de un sistema general que nos es común: el de la noción fundamental de
los psicólogos, especialmente de Rivers y Head, de la vida simbólica del espíritu, el de la noción de
la actividad de la conciencia como un sistema, sobre todo, de montajes simbólicos. “…la relación
entre el cuerpo y los símbolos morales o intelectuales” (Mauss, 1979: p. 337).
¿Qué significa Técnica?
La coreógrafa OSSONA, Paulina, expresa; “…considero la técnica como una forma de
liberación de toda traba física que impida hallar por medio del movimiento la expresión de una idea
o sentimiento” 479 : Desde esta perspectiva también son técnicas la Sensopercepción; porque es una
técnica que se basa en el desarrollo de los sentidos y de la percepción; ordena, sistematiza, hace
consciente el descubrir, investigar, analiza, ayuda a entender y desarrollar la percepción a partir de
diversos procedimientos; la Improvisación; porque brinda la posibilidad de realizar movimientos
espontáneos desde un estar “voluntariamente predispuestos”; requiere de concentración, producto
de una equilibrada combinación de atención espontánea involuntaria sin esfuerzo, y de la atención
voluntaria de mayor esfuerzo para permanecer; la Repetición; porque favorece a la fijación y
práctica del contenido, siendo un elemento coreográfico con o sin intención expresiva; y la
Reiteración; porque permite una nueva exposición del contenido con una o varias variaciones.
Para Débora Kalmar, en su libro “Qué es la Expresión Corporal. A partir de la corriente de
trabajo creada por Patricia Stokoe”; en el apartado del Glosario, define al término Técnica como un
“Conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte para llegar a un
objetivo o fin, y la habilidad para usarlos. Se tiene una técnica cuando se conocen y pueden repetir
todos los pasos para llegar a un resultado. Es algo objetivo, demostrable, racional y capaz de ser
repetido y transmitido. Ocurre independientemente de toda voluntad expresiva, con un sentido
histórico y lógico que han sido utilizados por los actores hasta el momento de su formulación;
estudia su fundamentación científica. Tiene como objeto de su investigación el arte ya existente, se
propone describirlo desde sus procedimientos. Implica el hallazgo de las permanencias, de las
estructuras fundamentales, regidas por leyes objetivas que rigen los materiales empleados en la
creación y las conductas del propio creador. Es incompatible con el azar: uno elimina al otro.
Técnica es la capacidad de hacer algo económicamente, de la manera menos costosa, (de
esfuerzo), resultando posible su repetición” (Basilio Uribe) 480 Kalmar, aclara que llama técnica a
todos los procedimientos y recursos que podemos enseñar y aprender, transmitir unos a otros.
Incluso el despliegue del potencial poético, el cual se monta sobre técnicas y se entrelaza
dialécticamente, porque el plasmar la propia subjetividad en forma bailada exige el dominio de las
técnicas corporales, los diseños y las dinámicas del movimiento, el conocimiento rítmico musical, y
el de su gramática. 481
479 Ossona, Paulina. Tratado de Composición Coreográfica. Buenos Aires. Departamento de Artes del
Movimiento “María Ruanova”. IUNA.
480 Kalmar, D. (2005) ¿Qué es la Expresión Corporal? Buenos Aires. Editorial Lumen.
481 Kalmar, D. (2005) ¿Qué es la Expresión Corporal? Buenos Aires. Editorial Lumen.
808
La Sensopercepción…
“El desarrollo sensoperceptivo es la unidad de la Expresión Corporal, de aquí parten los
caminos del desarrollo de técnicas adecuadas para el despliegue del movimiento, la creatividad y la
comunicación, los tres materiales que se encuentran en la Expresión Corporal”. Patricia Stokoe 482 .
Evocando nuevamente a Débora Kalmar en su obra ya citada, menciona en su Glosario que
Sensopercepción “Es la unidad del funcionamiento expresivo. Su punto de partida es la sensación:
proceso y resultado del registro de la realidad a través de los sentidos. Punto de partida de la
internalización del mundo. Unidad de todo el funcionamiento expresivo biopsíquico y social que es el
hombre, la sensación es la unidad de conocimiento. Todo esto se estructura en una imagen llamada
percepción, que conforma una estructura más compleja donde se incorporan los resultados de los
registros sensoriales, los aportes de la zona de la memoria, los contenidos afectivo-emocionales, el
nivel de irrigación sanguínea y el nivel de funcionamiento hormonal; sobre una base donde se articula
la herencia cromosómica, orgánica y psíquica. Mediante este trabajo se profundiza sobre la imagen
corporal y la afectividad para ganar, una mayor sensibilidad en general, hacia sí mismo y hacia el
mundo externo, pudiendo así surgir imágenes nuevas y productivas que hacen al enriquecimiento de
la propia” (Aída Rotbart) 483
En Expresión Corporal (EC), sensopercepción refiere a dos aspectos: a estimular la
capacidad de observación y registro de los estímulos que darán lugar a la elaboración de imágenes
diferenciadas, del propio cuerpo en su vínculo dinámico y constante con el medio; y a una técnica,
de camino hacia la danza. Sensopercepción (con mayúscula), refiere, a uno de los contenidos y una
de las técnicas en la formación de EC, punto de partido y llegada constante en este camino de
descubrimiento y desarrollo del lenguaje corporal de cada uno.
La Sensopercepción como proceso de aprendizaje prevé fases: de exploración, repetición,
fijación y dominio que en un sentido progresivo sostiene como eje la noción de cuerpo ligada al
sentimiento de mismidad. Sus objetos cariarán desde la estructura osteomuscular, el registro de
piel, órganos internos, localización y apropiación del espacio tridimensional del cuerpo, dominios
motrices y tónicos, grados de esfuerzos musculares con variación y la construcción de su imagen,
siempre en interacción con el mundo. 484 . Díaz y Grondona, consideran a la Sensopercepción como
una técnica que se basa en el desarrollo de los sentidos y de la percepción; ya que, ordena,
sistematiza, hace consciente el descubrir, investiga, analiza ayuda a entender y desarrollar la
percepción a partir de diversos procedimientos. Atiende a la unidad de la persona, a la toma de
conciencia de su cuerpo y la liberación del movimiento. 485
La Eurítmica de Jacques Dalcroze – o Euritmia…
Emile Jaques, motivado por las observaciones que realizaba a sus estudiantes de música arribó
a las siguientes conclusiones:
Todo lo que es en música de naturaleza motriz y dinámica, depende del oído y de otro sentido
(que él erróneamente creyó que era el táctil), ya que los ejercicios efectuados por los dedos
favorecían el progreso de sus estudiantes.
Consideró a la musicalidad puramente auditiva como una musicalidad incompleta; investigó
entre la armonía de los sonidos y aquellas de las duraciones, entre la música y el carácter, entre
el arte musical y el de la danza.
482 Kalmar, D. (2005) ¿Qué es la Expresión Corporal? Buenos Aires. Editorial Lumen.
483 Kalmar, D. (2005) ¿Qué es la Expresión Corporal? Buenos Aires. Editorial Lumen.
484 Guido, R. (2009) Cuerpo, Arte y Percepción –aportes para repensar la Sensopercepción como técnica de
base de la Expresión Corporal. Buenos Aires. IUNA.
485 Díaz, N. Y Grondona L. (1989) Expresión Corporal. Su enfoque didáctico. Buenos Aires. Editorial Del Nuevo
Extremo.
809
La arritmia musical es la consecuencia de una arritmia de carácter general.
Y, que no es posible crear armonías verdaderamente musicales, sin poseer un estado musical
armónico interior.
Esto lo llevó a sentir “la necesidad de crear un sistema educativo capaz de regularizar las
reacciones nerviosas del niño, desarrollar sus reflejos, establecer en él automatismos temporales,
luchar contra sus inhibiciones, afinar su sensibilidad, reforzar sus dinamismos y aligerarlos
también, crear la unidad en la diversidad de las sensaciones, como asimismo establecer la claridad
en las armonías de las corrientes nerviosas y los registros nerviosos cerebrales. Conocer, además
los medios naturales de encadenar con elasticidad los ritmos y los períodos sonoros.” 486 . Dalcroze
aclaró: “El aprendizaje de la rítmica es una preparación a los estudios artísticos especializados y no
consiste en un arte en sí misma. Las series de ejercicios tienen por objeto desenvolver y armonizar
las funciones motrices y reglar los movimientos corporales en el tiempo y en el espacio.” “Es un
medio de llegar a todas las artes”. “Una de las finalidades de la Rítmica es la de crear en los alumnos
el deseo imperioso de expresarse luego de haber desarrollado sus facultades emotivas y su
imaginación; teniendo en cuenta las posibilidades y naturaleza de cada uno. Exige concentración,
voluntad, exactitud, que no conducen a la fatiga, y se ejecutan en un medio de seguridad y alegría.”
Emile Jaques Dalcroze, formuló las finalidades directas y prácticas de la Rítmica en estos tres
conceptos:
1) Desarrollar y perfeccionar el sistema nervioso y el aparato muscular. “Mentalidad rítmica”
2) Establecer relaciones armoniosas entre los movimientos corporales. “sentido rítmico-musical”
3) Poner en relación los dinamismos corporales matizados en el tiempo con las dimensiones y las
resistencias del “espacio”. “sentido del ritmo músico-plástico”. 487
La Psicomotricidad…
Ernest Dupré, se interesó por el vínculo de la motricidad con la inteligencia. Henri Wallon,
se interesó por los orígenes del carácter, la formación del pensamiento y el papel de las emociones
en la inserción social del niño; haciendo hincapié en el fenómeno de la emoción vehiculizada a
través del tono, la postura y el gesto. Julián de Ajuriaguerra, “Reeducación psicomotriz” (Belz,
1996) 488 ; ha sido quien acuñó el concepto de diálogo tónico, corresponde al proceso de asimilación
y, sobre todo, de acomodación, entre el cuerpo de la madre y el cuerpo del niño; el niño sostenido
por la madre se interesa muy precozmente por un intercambio permanente con las posturas
maternales: con su movilidad busca su confort en los brazos que le mantienen; en una acomodación
recíproca. (Ajuriaguerra, 1986) 489 . Para Dupré, la Psicomotricidad es una “Interacción constante
entre pensamiento (consciente o no) y el movimiento adecuado efectuado por los músculos con
ayuda e intervención del sistema nervioso.
Para las Asociaciones Españolas de Psicomotricidad o Psicomotricistas; basándose en una
visión global de la persona, el término “psicomotricidad” integra las interacciones cognitivas,
emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto
psicosocial. La psicomotricidad; desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la
personalidad. Partiendo de esta concepción se desarrollan distintas formas de intervención
486 Langlade, A. y Rey de Langlade, N. (1965) Teoría General de la gimnasia. Buenos Aires. Editorial Stadium.
487 Langlade, A. y Rey de Langlade, N. (1965) Teoría General de la gimnasia. Buenos Aires. Editorial Stadium.
488 Calmels, D. (2003) ¿Qué es la Psicomotricidad? Los trastornos psicomotores y la práctica psicomotriz. Buenos
Aires. Editorial Lumen.
489 Calmels, D. (2003) ¿Qué es la Psicomotricidad? Los trastornos psicomotores y la práctica psicomotriz. Buenos
Aires. Editorial Lumen.
810
psicomotriz que encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo,
educativo, reeducativo y terapéutico. Estas prácticas psicomotrices han de conducir a la formación,
a la titulación y a los perfeccionamientos profesionales y constituir cada vez más el objeto de
investigaciones científicas. Para G.Núñez y Fernández Vidal (1994) la psicomotricidad es la técnica
o conjunto de técnicas que tienden a influir en el acto intencional o significativo, para estimularlo o
modificarlo, utilizando como mediadores la actividad corporal y su expresión simbólica. El objetivo,
es aumentar la capacidad de interacción del sujeto con el entorno. 490
Metodología
La presente investigación se desarrollará desde un enfoque cualitativo, que permitirá:
captar los modos en que las personas aplican sus pautas culturales y percepciones de sentido
común a las situaciones concretas; y aportará información sobre comportamientos subjetivos.
Durante esta primera etapa, me basaré en la ampliación de la bibliografía, en la socialización y
recolección de datos bibliográficos.
Fuentes escritas: artículos y publicaciones de investigación de disciplinas a fines a la temática.
Resultados estimados
Se espera con el inicio de la presente investigación aportar conocimiento nuevo en el ámbito
académico y artístico sobre qué son las Técnicas Corporales, y la importancia de su utilidad y
conocimiento en ambos ámbitos.
Para reflexionar
La Educación Artística y las Técnicas Corporales.
De Profesión: Docente/Artista.
Escuchar el Cuerpo.
El Rol del Educador Artístico.
El Campo Perceptivo.
La Gestión de las Emociones a través de la Educación Artística.
Bibliografia
Calmels, Daniel. (2003) ¿Qué es la Psicomotricidad? Los trastornos psicomotores y la práctica
psicomotriz. Buenos Aires. Editorial Lumen.
Díaz, Mirta Lucía y Varela, Patricia. (2006) Hacia un movimiento, juego y ritmo vivenciado. San
Salvador de Jujuy. Apuntes del taller de capacitación omónimo.
Díaz, N. Y Grondona L. (1989) Expresión Corporal. Su enfoque didáctico. Buenos Aires. Editorial Del
Nuevo Extremo.
Fernández Latour de Botas, Olga. En Colatarci, Ma. Azucena y Picconi, Ma. Lina. (Comps). (2014)
Arte y educación. Buenos Aires. AAEA Asociación Amigos de la Educación Artística.
Guido, Raquel. (2009) Cuerpo, Arte y Percepción –aportes para repensar la Sensopercepción como
técnica de base de la Expresión Corporal. Buenos Aires. IUNA.
Kalmar, D. (2005) ¿Qué es la Expresión Corporal? A partir de la corriente de trabajo creada por
Patricia Stokoe. Buenos Aires. Editorial Lumen.
Lacsi, Nadia Carolina. (2013) El aprendizaje de música a través del movimiento corporal. En Libro
de resúmenes. IV Jornadas de Educación y Diversidad Sociocultural en Contextos Regionales.
San Salvador de Jujuy. Fhycs-UNJu.
490 Díaz, Mirta Lucía y Varela, Patricia. (2006) Hacia un movimiento, juego y ritmo vivenciado. San Salvador de
Jujuy. Apuntes del taller de capacitación omónimo.
811
Langlade, A. y Rey de Langlade, N. (1965) Teoría General de la gimnasia. Buenos Aires. Editorial
Stadium.
Ley 26206/2007. En Colatarci, Ma. Azucena y Picconi, Ma. Lina. (Comps). (2014) Arte y educación.
Buenos Aires. AAEA Asociación Amigos de la Educación Artística.
Ossona, Paulina. Tratado de Composición Coreográfica. Buenos Aires. Departamento de Artes del
Movimiento “María Ruanova”. IUNA.
812
“ARTES Y ARTESANÍAS CON IDENTIDAD CULTURAL QUEBRADEÑA”
Antonio René Machaca 491
RESUMEN
Talleres Libres de Artes y Artesanías de la Quebrada de Humahuaca es una institución que depende
del Departamento de Educación Artística del Ministerio de Educación de la Provincia de Jujuy. Se
originaron en la década de 1980 en los departamentos Tumbaya, Tilcara y Humahuaca. Actualmente
cuenta con una matrícula de más de un millar de alumnos/as, y una planta de alrededor de sesenta
docentes, la mayoría de ellos idóneos sin títulos académicos, que imparten conocimientos de
tradición oral centrados en prácticas artísticas y artesanales. La institución sostiene como eje
fundamental el rescate, la revalorización y promoción de las culturas autóctonas, apoyando la
defensa de los recursos tangibles e intangibles del patrimonio cultural quebradeño. Su proyecto
pedagógico institucional tiene como finalidad la formación de artistas y artesanos de la región, en
diferentes especialidades (como música e instrumentos autóctonos, cerámica, danzas folclóricas,
artes plásticas, tejidos en telares, entre otras). El trabajo que se presenta tiene por finalidad, dar
cuenta del estado del arte de la institución y acercar reflexiones sobre algunas tensiones que juega la
construcción de la identidad cultural regional quebradeña en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, y en la producción artística y artesanal.
PONENCIA
Introducción
En esta ponencia presentamos a los “Talleres Libres de Artes y Artesanías de la Quebrada de
Humahuaca”, institución que hace más de tres décadas viene atendiendo necesidades culturales y
educativas de un sector importante de la población económicamente activa de tierras altas del norte
jujeño.Con 18 especialidades artísticas y artesanales, y una planta de personal compuesta por 69
docentes (entre idóneos sin títulos académicos y profesionales titulados), Talleres Libres cuenta en
2016 con una matrícula de 1180 alumnas y alumnos (417 en el Departamento Humahuaca,361 en el
Departamento Tilcara, y 402 en el departamento Tumbaya), distribuidos en alrededor de 75 talleres
implementados en comunidades rurales, poblados pequeños, y, barrios de los principales centros
urbanos quebradeños.
En el período que va de 1983 a 2007, Talleres Libres funcionó como una institución de
educación no formal, dependiente de la DIGEMAS (Dirección General de Educación Media Artística y
Superior) y de la CoREyENF (Coordinación de Regímenes Especiales y Educación No Formal). Luego
de la aprobación de su Proyecto Educativo Institucional – PEI, en abril de 2007, pasó a depender del
Departamento de Educación Artística (que hoy regentea las 8 escuelas de Educación Artísticay los
Talleres Libres de las Regiones: Puna, Quebrada y Ramal). Como tal, sus docentes siemprefueron
asalariados con horas cátedras de nivel secundario, desde la creación de los Talleres, en 1983, hasta
la actualidad. Este hecho es uno de los principales factores de tensión, que genera acusaciones de
todo tipo por parte de algunos que no valoran la institución, las personas ni los saberes de tradición
oral que transmiten los idóneos. En muchos casos se dice de ellos: “- Cobran y se desempeñan como
profesores cuando apenas tienen terminada la primaria”.
491 Docente de Talleres Libres de Artes y Artesanías de la Quebrada de Humahuaca. Departamento de Educación
Artística. Ministerio de Educación de Jujuy.
[email protected]
813
Para dar cuenta de la trayectoria de Talleres Libres y su aporte a la educación de Jujuy, en general;
y a la formación artística y artesanal en la Quebrada de Humahuaca, en particular, se requiere
considerar: 1) Los inicios y las especialidades de Talleres Libres; 2) La Resolución N° 67-E/07 que
aprueba el PEI; 3) El rol de las y los idóneos; y; 4) Logros y dificultades.
1. Los inicios y las especialidades de Talleres Libres
En la República Argentina, la recuperación de la vida democrática en 1983, generó nuevas
posibilidades para el desarrollo de expresiones artísticas y artesanales, tanto en el país como en la
provincia de Jujuy. Así, en región de la Quebrada de Humahuaca se crearon los Talleres Libres de
Artes y Artesanías deUquía y Purmamarca, en 1983, y, de Tilcara, en 1985. 492 En estas localidades,
actualmente funcionan las Sedes Administrativas que tienen losTalleres Libres en los tres
departamentos (Humahuaca, Tilcara y Tumbaya) que abarca la Quebrada. 493
Los primeros talleres empezaron con cinco especialidades: Cerámica; Artes Plásticas; Música;
Danzas; y; Tejido en Telares.Para ponerlos en marcha se tuvieron en cuenta tres principios
fundamentales: a) que los contenidos de cada especialidad reflejen la cultura de la Quebrada de
Humahuaca; b) que los procesos de enseñanza y de aprendizaje estén centrados en la práctica; y; c)
que el dictado de clases estuviera a cargo de idóneos cultores experimentados de dichos
conocimientos. Así, por ejemplo, los talleres de Tejidos en Telares, en la década de 1980,
incorporaron a tejedores/teleros puneños de origen rural: Roberto Puca (actualmente jubilado con
más de 30 años de servicio en el departamento Humahuaca); Félix Barconte y Ricardo Alancay
(quienes siguen en funciones en los departamentos Tilcara y Tumbaya, respectivamente). Otras
especialidades fueron impulsadas decididamente por grandes personalidades e instituciones del
quehacer educativo y cultural quebradeño, como las “Olleras de Purmamarca” (organización creada
por Barbarita Cruz); o Ricardo Vilca, músico humahuaqueño, “de oído” y trayectoria internacional.
A los cinco talleres creados, se sumaron progresivamenteen la década de 1990, otros trece,
totalizando en la actualidad 18 especialidades que fueron agrupadas de la siguiente manera en el
Proyecto Educativo Institucional – PEI:
Talleres de formación artística y artesanal:
1. Artes Plásticas
2. Cerámica
3. Confección de indumentaria artesanal
4. Danzas folclóricas
5. Diseño iconográfico
6. Envasado y encurtido artesanal
7. Hilado y teñido
8. Música e instrumentos autóctonos
9. Peletería
10. Idioma Quechua
11. Teatro
12. Tejido artesanal
13. Tejido en telar
14. Turismo
15. Taller opcional de Promoción Cultural
492 Los Talleres Libres de la Quebrada de Humahuaca se crearon por decretos emanados del Poder Ejecutivo
de la Provincia de Jujuy. En Uquía, por Decreto N° 907, del 31/05/1983; en Tilcara, por Decreto N° 5438, del
30/10/1985; y en Purmamarca, por Decreto N° 1782, del 31/05/1988.
493 Uquía funciona como Sede administrativa de los Talleres del Departamento Humahuaca. Así las localidades
de Tilcara y Purmamarca, funcionan como Sedes para los departamentos Tilcara yTumbaya, respectivamente.
En esta ponencia cuando mencionamos Talleres Libres, nos referimos a la institución Talleres Libres de Artes
y Artesanías de la Quebrada de Humahuaca.
814
Talleres de extensión comunitaria
16. Agroganadería
17. Expresión y video
18. Historia Oral
No obstante, ¿cuáles son las especialidades relacionadas más estrictamente con artes y
artesanías? Bien cabe realizar un nuevo agrupamiento, tomando en cuenta el diseño curricular que
presenta como funciones pedagógicas: “a) la formación artística y artesanal en las diferentes
especialidades; b) la investigación como eje transversal de la práctica institucional; y; c) la extensión
socio-comunitaria que tiende a promover la gestión institucional en red, y la producción y
comercialización desde un enfoque cooperativo que tiende a fortalecer el vínculo comercial de la
Quebrada (PEI 2007: 4)”. Estas funciones plasmadas en el PEI a las que se suman la observación
sistemática y el análisis de resultados de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, contribuyeron
al agrupamiento de especialidades que el autor de esta ponencia presenta a continuación 494 :
Formación artesanal 1. Cerámica
para la producción y 2. Confección de indumentaria artesanal
comercialización 3. Envasado y encurtido artesanal
4. Hilado y teñido
5. Peletería
6. Tejido artesanal
7. Tejido en telar
Formación artística 1. Artes Plásticas
2. Danzas folclóricas
3. Música e instrumentos autóctonos
4. Teatro
Extensión socio- 1. Agroganadería
comunitaria 2. Expresión y video
Investigación 1. Diseño iconográfico
2. Idioma Quechua
3. Seminario de Promoción Cultural
4. Turismo
5. Historia Oral
2. La Resolución N° 67-E/07
En abril de 2007 el Ministerio de Educación de Jujuy aprobó la Resolución N°67-E/07, que consta
de seis artículos, de los cuales nos interesa destacar por su importancia, los tres primeros que citamos
a continuación:
Art. 1°. - Unificar la denominación de los tres Talleres creados en los Decretos precedentes bajo
el nombre de Talleres Libres de Artes y Artesanías de la Quebrada de Humahuaca – Sedes
Purmamarca, Tilcara y Uquía.
Art. 2°. - Aprobar el Proyecto Educativo Institucional, y la nómina de especialidades con la carga
horaria específica (…).
Art. 3°. - Declarar a la Institución Talleres Libres (…) de interés educativo provincial al rescatar,
preservar y difundir la identidad regional, a través de la formación de jóvenes y adultos.
494 El autor presenta este agrupamiento en su carácter de ex alumno, ex coordinador de la Sede Uquía, y
actualmente docente del Seminario de Promoción Cultural de la Sede Tilcara.
815
El Art. 1° de esta Resolución unifica la denominación de los Talleres, ya que, en decretos de 1983,
1985 y 1988, las tres Sedes recibieronnombres un tanto diferentes: “Taller Libre de Artesanías y
Actividades Regionales de Uquía”, “Taller Libre de Arte y Artesanías de Tilcara”, y “Taller
Complementario de Artesanías de Purmamarca”. No obstante, el común denominador en
estosdecretos de creación, postula la promoción de las artesanías y el deber indelegable del gobierno
de “atender las necesidades culturales del interior de la Provincia”. En la Resolución de 2007, el Art.
N° 3 subraya el interés por “rescatar, preservar y difundir la identidad regional”, cuestión que había
sido estipulada casi de manera similaren decretos precedentes, como “necesidad de recuperar y
revalorizar las artesanías regionales”.
El Art.N° 2, nos parece el más relevante de todos los artículos de la mencionada Resolución N° 67,
ya que marca un hito importante en la vida institucional de Talleres Libres, y ello se debe a las
siguientes razones:
a) En el PEI se organizan por primera vez los contenidos curriculares de cada una de las 18
especialidades; tanto de los “Talleres de formación artística y artesanal”; como de los “Talleres
de extensión comunitaria” (ambos ya enumerados precedentemente).
b) Con la aprobación del PEI, las y los alumnos egresados comenzaron a recibir certificados oficiales
que acreditan los procesos de enseñanza y aprendizaje, por módulos, con evaluación final anual
de los mismos. Antes de 2007, en el período que va de 1983 a 2006–o sea por 23 años– solamente
se otorgaron certificados de asistencia sin evaluación.
Hay que destacar que el proceso de elaboracióny escritura del PEI llevó alrededor de cinco años
(de 1998 a 2003, aproximadamente), y que la secuenciación de contenidos curriculares fue todo un
desafío y también un logro para idóneos, docentes y equipo ad-hoc conformado para tales fines con
recursos humanos de la propia institución. Quienes llevaron adelante esta tarea, desempeñaron
muchas horas de trabajo con dedicación extra ad-honorem.
En el año 1998 se genera el planteo, desde los docentes, de cómo certificar los conocimientos
brindados. Surge la idea de empezar a realizar el Proyecto Educativo Institucional desde donde se
organizan los contenidos. Cada docente, dentro de su área, hizo una puesta en común de sus saberes,
desde los principios de rescate y revalorización de la cultura propia. Fue un trabajo muy arduo que
también tuvo sus diversas etapas y resistencias. Esto implicaba un cambio que generó discusiones y
enfrentamientos. Lo bueno que puedo rescatar es que se hizo con muchas reuniones de los docentes,
donde hemos discutido buscando la puesta en común y hemos armado un PEI propio; teniendo en
cuenta la trayectoria de los Talleres, o sea, de dónde veníamos y hacia donde queríamos ir. (Relato
de G. Pascale, 05/07/07. Revista Amara N° 3 495 .
Rol de idóneos en artes y artesanías
Antes del PEI de Talleres Libres, no se conocían en Jujuy antecedentes de experiencias educativas
que sistematizaran procesos de enseñanza y de aprendizaje en artes y artesanías, desarrollados por
idóneos. En el caso de los talleres de Tejido en Telares; Tejido artesanal; e Hilado y teñido;
actualmente se desempeñan como docentes, algunos idóneos que solamente poseen títulos de
escolaridad primaria completa; mientras que otros recientemente –con el Plan FINEs– completaron
sus estudios de nivel secundario.
Los idóneos en tejidos, son portadores de saberes y conocimientos de culturas andinas
ancestrales, atesorados desde épocas pre-coloniales e inclusive pre-incaicas. En el desarrollo de sus
495 Revista Amara Cf. (www.revista-amara.com.ar).
816
clases emplean un vocabulario técnico específicocon palabras –todavía vigentes en el siglo XXI– de
lenguas originarias (generalmente, quechua y aimara), como: pawchu, illawa, ch’ulla, puchka, kaitu,
lloqio chumpi, que las aprendieron de la tradición oral de sus padres, abuelos y comunidades, por
transmisión intergeneracional. Para el caso, este léxico es el más apropiado, y el que aprenden y
emplean frecuentemente las y los idóneos con sus alumnos quebradeños y no quebradeños.
En Talleres Libres, el docente idóneo se define por los saberes comunitarios de tradición oral,
transmitidos y aprendidos desde práctica.
Los saberes orales comunitarios son todos aquellos recuerdos de la memoria colectiva que
tenemos porque hemos visto, oído y/o practicado de forma social y comunitaria, ya que no son
propiedad de individuos aislados. Sabemos porque estuvimos ahí, porque escuchamos directamente
lo que contaban las y los abuelos; y también porque esos saberes se practican (o practicaron) desde
hace muchos años en nuestras familias, en la comunidad y/oen el entorno más cercano donde
vivimos. Estos saberes valiosos –y paradójicamente– poco valorados, no los aprendimos de la
escuela, ni de los manuales escolares, ni de los medios masivos de comunicación (Machaca 2013:
p.137-138).
En el transcurso de más de tres décadas de Talleres Libres, son diez las especialidades (más del
50% de la oferta educativa) en las que siempre se desempeñaron idóneos sin títulos académicos:
Tejido en telar; Tejido artesanal; Música e instrumentos autóctonos; Idioma Quechua; Peletería;
Hilado y teñido; Envasado y encurtido artesanal; Cerámica; y Confección de indumentaria artesanal.
En el taller de Idioma Quechua se desempeñaConcepción Catunta (o KusiKilla, como le gusta llamarse
en runa simi), docente idónea, hablante de esta lengua originaria, migrante boliviana de Potosí; quien
reside en Jujuy desde hace más de cincuenta años. Ella enseña cultura y lengua quechua desde hace
dos décadas, y contribuyó en la formación de nuevos idóneos que enseñan dicha lengua originaria.
Los talleres con mayor matrícula de alumnos, en su mayoría mujeres en edad
económicamente activa, son aquellos que desarrollan actividades ligadas a la producción de tejidos,
con lanas de llama y de oveja, a saber: 1) Talleres de tejido en telares, en los que se aprende a
manipular telares rústicos de dos y cuatro lisos; telar de cintura; y; telares de mesa en triángulos,
rectángulos y cuadrados. 2) Talleres detejido artesanal, en los que se practican diversas técnicas de
tejidos a dos agujas, con cuatro y cinco agujas; y crochet. 3) Talleres de Confección de indumentaria
artesanal, en el que se imparten conocimientos de corte y confección, generalmente de ropa de vestir,
con telas rústicas (picote o bayeta; y barracán). 4) Talleres de Hilado y teñido, donde se imparten
conocimientos y prácticas de teñido con tintes naturales (mayormente empleando vegetales de la
región, hierbas aromáticas y verduras).
Las especialidades implementadas para aprovechar materia prima de origen vegetal y animal
de la región, son los talleres de Peletería (en el que se enseña mayormente técnicas de curtido de
cueros caprinos, ovinos y vacunos criollos; y en menor medida de animales silvestres). En los Talleres
de Envasado y Encurtido artesanal se aprovechan frutas y verduras de estación para envasarlas al
natural o como materia prima para la elaboración devariados dulces y conservas. Lo mismo ocurre
con los encurtidos de carnes de llama y deoveja. Estos talleres también constituyen un espacio para
la práctica de cocina regional (por ejemplo, elaboración de chicha de maíz, quesos de vaca y de cabra,
y comidas regionales como tamales, humitas, picante, entre otras; y licores de hierbas aromáticas
como muña muña y rica rica).
El taller de Cerámica también se caracterizó por incorporar la figura de docentes idóneos, ya
que al frente de ellos se desempeñaron ceramistas con experiencia en producción de artesanías para
la venta, generalmente de objetos suntuarios. La materia prima empleada siempre fue arcilla de
yacimientos existentes en la Quebrada; entre los cuales cabe destacarse el de Yacoraite, debido a la
finura de su material. En estos últimos años fue importante la presencia de varios alumnos (siempre
más mujeres que varones) procedentes de las ciudades de San Salvador de Jujuy y Palpalá, la mayoría
de ellos docentes de Artes que requerían poner en práctica sus conocimientos.
817
En el taller de Música e instrumentos regionales, siempre se desempeñaron “músicos de oído”
conocedores del repertorio musical quebradeño, algunos de ellos con reconocida trayectoria como
los autores y compositores Ricardo Vilca y Domingo Ríos. Ritmos típicos como carnavalito, cueca y
bailecito; y tañido de quena, siku y charango, constituyen la marca de identidad musical regional en
la que se inician los aprendices (generalmente más varones que mujeres).
Las ocho especialidades que incorporaron docentes con títulos académicos, algunos desde su
creación, son: Diseño iconográfico; Teatro; Turismo; Taller opcional de Promoción Cultural;
Agroganadería; Expresión y video; e Historia Oral. Los talleres de Artes Plásticas; Danzas folclóricas;
y; Teatro, en algunos años alternaron con docentes titulados en la especialidad; o idóneos de origen
quebradeño.
Actualmente en los talleres de Agroganadería se desempeñan un médico veterinario y un
ingeniero agrónomo. Por su parte, los de Promoción Cultural e Historia Oral tienen como
responsables: un antropólogo, una licenciada en comunicación social y un periodista.
Logros y dificultades
Como logros podemos mencionar los siguientes:
Talleres Libres viene contribuyendo sin lugar a dudas, por más de 30 años, en la transmisión
sistemática de saberes y conocimientos del patrimonio tangible e intangible de la cultura local y
regional, desde el paradigma y pedagogía de la interculturalidad. Esta noción enfatiza los puntos
de encuentro e implica el reconocimiento del “otro” y la afirmación de sí mismos (Moya 2009:
28). En la Quebrada de Humahuaca, la coexistencia, interrelación y enriquecimiento mutuo entre
culturas distintas, se sustenta en evidencias que dejaron quienes poblaron la región hace más de
10.000 años (Machaca 2013: 138).
La experiencia de Talleres Libres de la Quebrada se replicó hace unos años en regiones Puna y
Ramal, con enfoque pedagógico de similares características. En 2015 la Modalidad de Educación
Artística de Nación, ponderó e invitó areferentes de la institución, a concurrir a la Ciudad de Bs.
As. para difundir y compartir el PEI con el resto de las jurisdicciones del país.
La institucionalización de Talleres Libres como espacio real y efectivo para la práctica de la
cultura regional de raíces ancestrales, constituye un avance de la educación popular e
intercultural, al otorgarle entidada los docentes idóneos, con sus saberes y conocimientos de
tradición oral, ahora plasmados en el currículo pedagógico institucional.
Egresados y alumnado concurren porque sienten que Talleres Libres es un espacio de
contención donde se disfruta aprender, potenciar y proyectar sus capacidades artísticas y
artesanales enraizadas en la cultura y que sirven para la vida.
La principal dificultad por la que atraviesa Talleres Libres de las tres regiones (Puna, Quebrada
y Ramal) es que en el actual período lectivo 2016 no se otorgaron las altas de más de la mitad del
plantel docente, lo cual genera serias dificultades para el avance de la oferta educativa.
Bibliografía
Consejo Federal de Educación de la República Argentina. (2012) Marcos de Referencia para la
Secundaria de Arte - Lineamientos generales para la construcción de los diseños jurisdiccionales
de la Secundaria de Arte. ANEXO I. Buenos Aires. Resolución CFE Nº 179/12 Modalidad Artística.
Machaca, Antonio René. (2007) La escuela argentina en la celebración del encuentro con el “nosotros
indígena”. La Paz. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación Argentina / PROEIB
Andes / Plural.
Machaca, Antonio René. (2013) Interculturalidad en la enseñanza de la historia: Un camino para
afirmarnos en nuestra identidad. En Quebrada de Humahuaca, más de 10.000 años de historia.
818
Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación.
Rodríguez, Juan Carlos. (2002) La Alfarería de Casira. Las Artesanías y el proceso de transformación
en su integración a mercados urbanos. San Salvador de Jujuy: EDIUNJU / Fundación Pro.De.Com.
Talleres Libres de Artes y Artesanías de la Quebrada de Humahuaca (2007). Proyecto Educativo
Institucional. Quebrada de Humahuaca. Talleres Libres. (Documento de trabajo inédito).
Talleres Libres de Artes y Artesanías de la Quebrada de Humahuaca 2014. Propuesta de Reglamento
General de los Talleres Libres de Artes y Artesanías. (Documento de trabajo inédito de
circulación interna).
819
“EL TANGO EN EL CONTEXTO HISTÓRICO Y REGIONAL”
Emmanuel Oscar Martínez 496
RESUMEN
Este trabajo de investigación denominado “El tango en el contexto histórico y regional”, se
abordará este género musical a partir de su contexto histórico como un género musical que fue
principalmente heredado de los inmigrantes italianos del siglo XIX, hasta la actualidad. A su
evolución se la dividirá en seis etapas como el tango primitivo, la vieja guardia, la guardia nueva,
las nuevas generaciones, el nuevo tango y el tango fusión. Además, hará referencia a la
reproducción de este movimiento estético y social situándonos en la ciudad de Tartagal, ciudad
que está situada en el norte de la provincia de Salta, específicamente en el departamento General
José de San Martin, del cual es cabecera. Donde se llevó a cabo diversas entrevistas de investigación
a los individuos expertos en este género musical. Los objetivos de la investigación son:
Objetivo general
Difundir como este género musical, se incorporó en la vida de los ciudadanos de esta comunidad y
se identificó como un sentido de pertenencia en la vida de un grupo minúsculo de individuos.
Objetivos Específicos
Investigar como fue el proceso histórico a nivel nacional de esta música, desde su nacimiento hasta
la actualidad
Indagar a diversos actores sociales, sobre cómo esta música influyo en la zona, desde mediados del
siglo XX, hasta la actualidad.
Se usó como referencias conceptuales la noción de el tango como género musical. El tango es un género
musical que está compuesto por la danza, la canción narrativa, gestual y el drama, característicos de la
región del Río de la Plata y zona de influencia; principalmente en las ciudades de Buenos Aires y
Montevideo. Tiene sus orígenes musicales en la habanera, el candombe, la milonga, el tango flamenco, la
zarzuela, cuadrilla, la polka, el vals y la payada. El tango como danza no es prácticamente nuevo con
respecto a un movimiento estético y cultural propio de Argentina, sino que fue expandiéndose a través
de las épocas a otros lugares que no necesariamente son hispano hablantes como Europa y Japón. Así, en
la actualidad, esta música une innumerables fundamentos culturales y estéticos de origen americano y
europeo que a su vez interactúan y se potencian.
PONENCIA
Evolución del tango en Argentina
Lo abordaremos a partir de su contexto histórico como un género musical que fue principalmente
heredado de los inmigrantes italianos del siglo XIX, hasta la actualidad. A su evolución la dividiremos en
seis etapas como el tango primitivo, la vieja guardia, la guardia nueva, las nuevas generaciones, el nuevo
tango y el tango fusión; a partir de los nombrados desarrollaremos los diversos acontecimientos
ocurridos en distintos períodos.
El tango primitivo (1880 - 1906)
En esa época llegan gran cantidad de inmigrantes y aparece el lunfardo (lenguaje informal usado
inicialmente entre las clases más bajas del Río de la Plata.
496 Universidad Nacional de Salta - Sede Regional Tartagal. 820
[email protected]
Ejemplo: chorro, guita, pingo, timba, etc. que se incorporan en las canciones que las cuales en su
mayoría eran anónimas.
El tango era bailado entre hombres o entre hombres con prostitutas en los barrios bajos del
puerto (por eso se llama orillero que proviene de orilla). No tenía letra y era improvisado.
La vieja guardia (1906-1920)
Este período nace con la llegada de la Fragata Sarmiento a Europa en 1906. El tango empieza a
ser reconocido en ese continente, especialmente en París. En Buenos Aires se empezó a bailar en los
barrios con más poder económico (burguesía). Las canciones empezaron a tener letra. Eran firmadas por
su autor y tenían un tono más alegre.
La guardia nueva (1920 – 1940)
El tango crece, es una época de creación musical y poética. Importan los arreglos musicales y
surgen solistas con sólida formación musical. El principal referente es Carlos Gardel. El tango comienza
a difundirse por la radio -es ejecutado en vivo y en directo- y llega al cine. La generación del cuarenta es
la época de oro del tango y surgen músicos como Pugliese, Rivero, Canaro, Troilo, Contursi, etc. En este
período, Enrique Santos Discépolo escribe Cambalache.
Las nuevas orientaciones (1950 - 1970)
Surgen nuevos ritmos de música como el rock & roll y el tango es abandonado, pero lucha por
sobrevivir. Se forman dos grupos de protagonistas: los tradicionales, más orientados a la danza y los
modernos, dirigidos a lo instrumental.
El nuevo tango (década del 80)
Surge una nueva estética, influenciada por Astor Piazzolla, quien provoca en algunas opiniones
encontradas oposiciones a sus innovadas composiciones en lo que respecta a ritmo, timbre y armonía.
Muchos lo admiran y otros lo critican, especialmente, los ortodoxos del tango, quienes Piazzolla le
escribió lo siguiente; “Sí, es cierto, soy un enemigo del tango; pero del tango como ellos lo entienden.
Ellos siguen creyendo en el compadrito, yo no. Si todo ha cambiado, también debe cambiar la música en
Buenos Aires. Somos muchos los que queremos cambiar el tango, por estos señores que me atacan no lo
entienden ni lo van a entender jamás. Yo voy a seguir adelante, a pesar de ellos” (Astor Piazzolla, Revista
Antena. Buenos Aires, 1954). Es un tango esencialmente instrumental.
Sus composiciones más conocidas son: Adiós Nonino, Libertango y Balada para un loco, entre
otras.
El tango fusión (2000)
El tango fusión crea un nuevo entusiasmo e involucra a las generaciones más jóvenes con este
género musical. Es el llamado tango electrónico o electrotango y tiene gran aceptación en el extranjero.
Los principales representantes son: Bajo Fondo, Tango Club, Gotan Project, etc.
Sin embargo, no es aceptado por los tangueros tradicionales. Quienes consideran que esta forma de
música no es tango, repitiéndose la resistencia que tuvo Piazzolla en su momento.
Presentación sintética del abordaje y el diseño desarrollado
Protagonistas
El Tango, no solo tuvo repercusión en Buenos Aires con sus sonidos y danzas, sino que se
expandió a las provincias del interior. En este caso haremos referencia a la reproducción de este
movimiento estético y social situándonos en la ciudad de Tartagal, donde se llevaron a cabo entrevistas
a diversos actores sociales, que se encuentran involucrados de manera permanente en la formación de
este género. Esto han hecho parte de sus vidas, como ser músicos, aficionados, periodistas,
profesores/ras de danza, cantantes, locutores, escritores y poetas.
Rene gonzales
821
Es un animador y conductor de espectáculos musicales y culturales de la zona hace hasta hace
muchos años.
Llegó a la ciudad en 1953, o sea hace 52 años. Desde entonces se dedicó al periodismo y locución.
En el periódo que residió en Tartagal no había radios.
Sus trabajos más destacados fueron en la animación de espectáculos durante una temporada
larga en el club social de YPF de campamento Vespucio, que fue contratado para conducir los
espectáculos que ellos traían y, actualmente tiene un programa radial llamado “Permiso, soy el tango”
que se transmite en Radio Chañar desde hace 9 años consecutivos, los días lunes a viernes a las 23 hs.
En nuestra ciudad no hay tanguearías, pero en Salta capital sí lo hay, es allí donde todavía la gente
organiza sus propias fiestas, salen a bailar a las plazas con su pequeño equipo de sonido portable, al igual
que en las ciudades de Córdoba y San Miguel de Tucumán.
El conductor expresa que su programa lleva a cabo acá, un festival de tango en la plaza San Martín,
todos los 11 de diciembre por ser el Día Nacional del Tango (tributo a la desaparición física de Carlos
Gardel). En ellos se presenta a todos los cantores, y a los ballets: del instituto superior de bellas artes que
dirige Alejandro Robles y la academia de danzas San Antonio, de la profesora Andrea Gasparoto. Ella
tiene un conjunto de ocho parejas cuya existencia era desconocida por el público. También organizaron
una jornada de tango en la plaza del barrio Villa Saavedra, donde estuvieron junto a los jubilados.
Rodolfo “rudi” pulido
Es músico, compositor tanguero y conductor radial. Actualmente conduce un programa “Tango,
discusión y clave” de lunes a viernes a las 20 hs, con su amigo y colega Alberto Chavez.
“Te cuento una pequeña anecdota, en una oportunidad yo hice una vez un tango cambalache y me
pretendieron quitar el disco en el aquel momento y yo le expliqué que se trataba simplemente de una
pintura que había hecho el artista Disepolo poéticamente respecto de todo lo que ocurría solo en la
sociedad de Buenos Aires en ese momento, y por lo tanto no tenía que ver con la Historia Argentina ni
con nada”.
El tango actualmente está disminuido, no se debe a que se han acabado los compositores y
autores de la zona, sino que han dejado de escribir porque el mercado ha tomado otra música
Lo que ha sucedido es que en Tartagal que se han escuchado orquestas cuya influencia del tango era la
machista como El Nene del Abasto, Juan Darienso y el maestro Rodolfo Vialsi que fueron traídos a la Zona
hace más de 15 años.
Mercedes roca
Es una enfermera universitaria y cantante de tango de la zona
Al tango lo elegío por su familia, su mama es una tanguera tucumana y de allí se hizo tanguera,
así como su madre. Es por eso que le apasiona esta música a lo largo de su vida escucho Manuel Torrejiati,
Juan Barrientos, Argentino Ledesma Luna y entre otros. Expresa lo siguiente:
“Yo cante siempre lo que pasa que yo cantaba lo que pasa es que el hecho de estar casada y tener un
esposo que me impedía que yo haga lo que yo quería, las deje pasar, pero después nos separamos y
de allí comencé y no me pare, pero ahora volvimos a vernos y ya sabe que yo canto y ya no me para”.
Además, manifestó que el tango en Tartagal ha perdido vigencia. Por la esta razón ha sido invadida por
otras culturas ajenas a la nuestra. Esto se debe a que la gente no hace que se preserve a lo largo del
tiempo. Y cree que no la promueven porque se perdió terreno con la música de Bolivia (por ejemplo, los
tinkus). Además, grupos que ejecutan música regional, la cual es muy diferente a la de Los Chalchaleros,
Los Cantores del Alma, entre otros.
822
Andrea Gasparoto
Es profesora de coreografía de tango y directora de la academia de danzas San Antonio. Cuando
joven tuvo la oportunidad de ir a dar unos cursos de tango en Japón, pero por ser muy chica sus padres
no le permitieron que lleve a cabo el viaje.
Al tango lo tuvo presente toda su vida y hasta hace un par de años en Tartagal era la única
bailarina de la Zona.
Ella expresa lo siguiente:
“Nosotros no tenemos apoyo del estado municipal, ni una obra social como artistas, no y no tenemos
un sueldo que venga de arriba. Un músico actualmente acá en Tartagal muere y un bailarín que si
no decide de irse a otro lado a continuar su carrera también acá muere. No tenemos posibilidades de
crecimiento más de lo que hay no creo; no tenemos un teatro, ni un anfiteatro”.
También cree que como sociedad necesitamos un cambio, porque antes era diferente, y que Tartagal es
una ciudad que culturalmente crece y se agranda y cree que debería haber sido heterogenia en la cultura
en la zona
Finalmente, ella nos comentó que el tango es parte de nuestra cultura, aunque estemos lejos de
la capital, somos partes de esta música. Nosotros la tenemos como una danza que se baila al igual que el
pimpín, árabe, clásicos, salsa, merengue, bachata, reggaetón, folclore, que surgen de otras colectividades
que pertenecen a su academia de danza.
Lourdes alcoba
Es Profesora de danzas folclóricas y árabe del centro de jubilados y pensionados de la ciudad.
Se recibió en la academia de danza San Antonio como profesora de danzas a la edad de 17 años y hace
dos años que comenzó a trabajar en el centro de jubilados y pensionado de la zona.
Hoy en día enseña folclore, pero como alternativa laboral está estudiando magisterio del nivel inicial,
que es maestra jardinera. Una porque le gusta y otra porque le aporta mucho beneficio con el título que
tiene.
Cada año se me va abriendo a la enseñanza de diversas músicas como folclore, árabes, bachatas,
y así va revolucionando, pero prometió que para el año que entra dará clases de tango, aunque admitió
que tiene que verlo desde su “instinto”.
El tango es la música más popular de Argentina, pero en el norte del país no tuvo tanto éxito. Esto
se debe a que fue desplazado por el folclore. Como toda moda se renueva con el tiempo algunas veces se
escuchará el tango, otras la música folclórica argentina, otras la árabe.
El tango viene de la capital, y nosotros estamos en la provincia de Salta, acá no se ve mucho
porque esta zona es de folclore, pero capaz que hay una o dos academias porque mayormente se le
enseñan las personas mayores. Por la distancia geográfica entre Buenos Aires y Tartagal el tango es muy
poco ejercido y escuchado. Sin embargo, las academias de baile lo promueven.
Resultados obtenidos
Lo que se alcanzó a abordar en esta investigación es que en esta comunidad hay pocas personas
que son entusiastas del tango esto se debe a que esta música no tiene mucha disfunción en la zona, debido
a que este género musical, ha sido reemplazado por el folclore y la saya. Esto innovó que en nuestra
ciudad el tango haya perdido su popularidad y la representación cultural que la sigue manteniendo, en
otras ciudades del país.
Cuestiones que quieren ponerse a consideración del personaje
823
Por todo lo antes mencionado, podemos afirmar el tango es un género único, debido al contexto
en que se fue desarrollando, por lo tanto, será recordado como uno de los grandes íconos de la evolución
estética y cultural Argentina a nivel mundial.
Bibliografía
Azzi, María Susana. (2012) La contribución de la inmigración italiana al tango. Revista de Tango Tinta
Roja. Recuperado de
El origen del tango. Descargado de Tango http://www.welcomeargentina.com/tango/. Buenos Aires
http://www.tangocity.com/noticias/7596/Los-pioneros-del-tango-la-inmigracion.html. 497
https://www.tintaroja-tango.com.ar/la-contribucion-de-la-inmigracion-italiana-al-tango/
Los pioneros del tango: la inmigración. Recuperado de
497 Esta bibliografía, fueron otorgado por la docente de la a cátedra de movimientos estéticos y culturales en forma 824
digital
EJE Nº 10
EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS:
HISTORIA, POLÍTICAS Y SUJETOS
825
COMISIÓN 10.1. MIRADAS MULTIDISCIPLINARIAS DE LA EDUCACIÓN PARA JÓVENES Y ADULTOS
“LA “FORMACIÓN DE LOS EDUCADORES DE ADULTOS PARA EL NIVEL
SECUNDARIO: ALGUNOS DESAFÍOS ACTUALES”
M. Eugenia Cabrera
Noelia Bargas 498
RESUMEN
La propuesta de investigación que presentamos se propone profundizar uno de los aspectos abordados
parcialmente en investigaciones anteriores: las características de los docentes que trabajan en la
modalidad de Educación de Adultos (EDA) de nivel secundario. En esta investigación se buscará trabajar
sobre las características de su formación. Los resultados de las investigaciones realizadas anteriormente
mostraron cómo en las escuelas se expresan, en la práctica cotidiana, modalidades de trabajo de los
docentes con distintos sentidos político-pedagógicos, algunos conservadores y otros que, por el
contrario, procuran abrir posibilidades de emancipación. e preneEn esta etapa, profundizaremos en los
procesos de formación de los docentes de la modalidad, identificando las políticas propuestas para su
formación y las representaciones de los docentes sobre la formación recibida y la deseable, a fin de
problematizar lo existente y aportar conocimiento para fortalecer procesos de formación que tiendan a
promover proyectos de democratización real en la educación secundaria de adultos. Algunas de las
preguntas que guían el trabajo son: ¿Cuáles son las normativas vigentes referidas a la formación de
docentes para la educación secundaria de adultos? ¿Cuáles con las tareas prescriptas en la normativa
para el desempeño de su actividad? ¿Cuáles son las tareas requeridas por las autoridades a los docentes
para el desempeño de su actividad? ¿Cómo caracterizan los docentes la formación recibida? (si se señalan
déficit). ¿Cómo resolvió (o no) el déficit identificado? ¿Qué necesidades de capacitación identifica? ¿Por
qué? ¿Qué aspectos reconocen haber aprendido en su práctica?
PONENCIA
1.- Presentación
La propuesta de investigación que presentamos se propone profundizar uno de los aspectos
abordados parcialmente en investigaciones anteriores 499 : las características de los docentes que
trabajan en la modalidad de Educación de Adultos (EDA) de nivel secundario. En esta investigación se
buscará trabajar sobre las características de su formación. Los resultados de las investigaciones
realizadas anteriormente mostraron cómo en las escuelas se expresan, en la práctica cotidiana,
modalidades de trabajo de los docentes con distintos sentidos político-pedagógicos, algunos
498 Cabrera, María Eugenia. Directora de la investigación “La formación de los educadores de Adultos para el nivel 826
Secundario: situación actual, problemas y necesidades. [email protected]
Departamento de Educación. Universidad Nacional de Luján. [email protected]
499 En la primera etapa, las investigaciones, dirigidas por Silvia Brusilovsky, analizaron las políticas públicas desde
1990 al 2001. En una segunda etapa se analizaron las características de las prácticas escolares y como resultado de
ese aspecto del estudio, se construyó una tipología de las formas del trabajo escolar en educación media para
adultos. En una tercera etapa se profundizó en la propuesta político pedagógica de dos Bachilleratos populares
(Maderera Córdoba e IMPA). Los títulos de los trabajos realizados son, respectivamente: “Educación media de
adultos: características de la oferta; su relación con las políticas educativas neoconservadoras”. (2000 y 2004); “La oferta
de educación media de adultos: orientaciones de su “pedagogía” (2005-2008) y “Los Bachilleratos Populares.
características de su pedagogía (2009-2013).
conservadores y otros que, por el contrario, procuran abrir posibilidades de emancipación.
Por otro lado, la experiencia de parte del equipo vinculada al trabajo en carreras de formación
docente para la modalidad de secundario de adultos desde hace más de 10 años alimenta el interés
académico por generar conocimiento sistemático en este ámbito.
Si bien el trabajo docente se encuentra condicionado por las políticas públicas y las formas de
organización institucional, éstas no definen totalmente el sentido de la intervención pedagógica posible.
De esta manera, la información generada en nuestros anteriores trabajos de investigación da cuenta de
los distintos perfiles político-pedagógico de los profesores, caracterizado a partir de sus visiones sobre
diversos aspectos-los atributos asignados a sus estudiantes, la concepción de la tarea docente, su visión
de la sociedad, la función del educador en la escuela actual, su forma de entender al conocimiento y su
modo de circulación- existentes en las escuelas estudiadas.
Nos parece relevante, en esta etapa, profundizar en los procesos de formación de los docentes de la
modalidad, identificando las políticas propuestas para su formación y las representaciones de los
docentes sobre la formación recibida y la deseable, a fin de problematizar lo existente y aportar
conocimiento para fortalecer procesos de formación que tiendan a promover proyectos de
democratización real.
El problema que nos planteamos al comenzar nuestro trabajo y que orientará la búsqueda y
análisis de información está vinculado a las siguientes preguntas:
¿Qué características tiene la formación de los docentes que trabajan en educación secundaria de adultos?
Más específicamente:
¿Cuáles son las normativas vigentes referidas a la formación de docentes para la educación secundaria
de adultos? ¿Cuáles con las tareas prescriptas en la normativa para el desempeño de su actividad?
¿Cuáles son las tareas requeridas por las autoridades a los docentes para el desempeño de su actividad?
¿Cómo caracterizan los docentes la formación recibida? (si se señalan déficit). ¿Cómo resolvió (o no) el
déficit identificado? ¿Qué necesidades de capacitación identifica? ¿Por qué? ¿Qué aspectos reconocen
haber aprendido en su práctica?
2.- Justificación de la Investigación
Nos parece relevante, en el marco de la obligatoriedad de la educación secundaria para toda la
población establecida por la Ley de Educación Nacional Nº 26206/06 abordar la problemática de la
formación de los educadores que trabajan en la modalidad de jóvenes y adultos en tanto aspecto central a
considerar en las políticas públicas con una perspectiva de democratización real. Ley Nacional presenta
artículos (Art. 71 a 78) dedicado al tema, donde se fijan los objetivos de la política nacional: jerarquizar
y revalorizar la formación docente, desarrollar capacidades y conocimientos para el trabajo en diferentes
niveles y modalidades, incentivar la investigación y la innovación, ofrecer diversidad de propuestas y
dispositivos para la formación posterior a la inicial, articular continuidad con estudios en las
universidades.
La resolución 118/10 del Consejo Federal de Educación tiene un apartado titulado “los docentes”
en el cual reconoce la heterogeneidad de educadores que hay en la modalidad y la escasez de ofertas de
formación. Sostiene que esto último es una prioridad que hay que atender, y plantea la formulación de
un marco normativo que regule los requerimientos de formación para el ingreso y ascenso a los cargos
docentes de la modalidad. Propone la formación en servicio y “promover la alfabetización digital y la
actualización didáctica de los docentes, que les permita aplicar diversas metodologías que incorporen
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación”. (Res. 118/10 Anexo I, IV.C., P. 46).
La implementación de Programas para finalización de la escuela secundaria (Fines II), que implicó
el surgimiento de múltiples sedes e incorporación de docentes de variadas formaciones, establece en un acta
de compromiso: “La tarea docente incluirá alternativas didáctico-pedagógicas que posibiliten a los
827
estudiantes adultos construir su aprendizaje sobre los temas y contenidos curriculares. Para la
construcción del conocimiento las estrategias grupales y colaborativas durante la clase presencial
resultan ser las más eficaces, aunque no pueden ser las únicas, entendiendo que se los debe preparar
también para la instancia de estudios superiores. La continuidad pedagógica de lo aprendido en clase se
complementará con trabajos a presentar en plazos adecuados acordado con los estudiantes, de manera
que vayan adquiriendo integración de contenidos, profundización de lo aprendido y que conlleva cierta
complejidad creciente.” (Acta de compromiso dirigida a los docentes que trabajan en el Plan Fines II, pág.
1). 500
Se observa un nivel de prescripción de la tarea que permite preguntarnos qué políticas de formación
docente implementarán para poder acompañarlos en estas exigencias, y que curricula y materiales
didácticos ofrecerán para poder adaptar el plan a las necesidades de los sujetos.
La ausencia de atencio n a la formacio n de docentes, a la organizacio n del sistema y a la revisio n
del curriculum, constituyen, precisamente, la identidad que las polí ticas pu blicas han adoptado –salvo
momentos aislados de la historia- para la modalidad de adultos.
Esta identidad se caracteriza por atributos que fortalecen las condiciones para la “acumulacio n
educativa” en un sector social y para la restriccio n de oportunidades para sectores populares. Hay
estudios que evidencian que, en Argentina, como en otros paí ses, la reestructuracio n de la educacio n
escolar de jo venes y adultos (EDJA) no se lleva a cabo en funcio n de objetivos especí ficos y problemas
diagnosticados, sino siguiendo las pautas incorporadas previamente en el resto del sistema de modo que
queda supeditada a ese a mbito normativo (Brusilovskyy Canevari, Cabrera (2002, 2006),
Beltra nLlavador 1985).
La preocupación que atraviesa esta investigación –como otras de las llevadas a cabo en la División
Educación de Adultos- es política: nos interesa conocer cómo opera el Estado en el campo de la educación
de jóvenes y adultos de sectores populares y qué hacen los docentes en este marco. Consideramos
imprescindible analizar también el espacio de intervención de los sujetos, las prácticas escolares, como
espacios donde se materializan las políticas educativas dado que es en la escuela donde se sostienen y
desarrollan relaciones, objetivos, valores que constituyen la cultura de la organización escolar.
Tanto las propuestas explícitas como los principios pedagógicos en estado práctico, son parte de
las condiciones que organizan el significado del trabajo escolar.
La posibilidad de que los docentes participen de proyectos comprometidos con la
democratización de la educación depende no solo de sus saberes específicos, sino también de las
concepciones sobre la sociedad y la educación, así como de sus representaciones sobre la escuela,
propuesta pedagógica y sobre los estudiantes.
3.- OBJETIV GENERAL
Caracterizar la situación de la formación docente para el nivel secundario de jóvenes y adultos
(EDJA) en la Provincia de Buenos Aires.
Caracterizar los fundamentos polí ticos –explí citos e implí citos- de las normativas generales y
especí ficas vigentes para la formacio n de los educadores en la modalidad de educacio n de adultos
para el nivel secundario.
Identificar cuáles son y cómo se articulan los contenidos de las representaciones de directivos y
docentes referidos a:1) la formación recibida, 2) la formación necesaria para abordar la tarea
cotidiana, en sus dimensiones institucionales y en la enseñanza
4.- Antecedentes del problema
500 El acta de compromiso fue firmada por los docentes en algunos distritos. No hay precisión en la fecha. 828
Como plantea Brusilovsky (2010) “En un trabajo publicado hace algunos años por CREFAL, se
señala que en América Latina `la formación de educadores de adultos constituye un ámbito marginal que
está lejos de constituirse como un subsistema de formación` (Graciela Messina2005: 71) 501 y que no sólo
es escaso en ofertas, sino que, además, mantiene circuitos sin relación entre formación inicial y continua.
Nuestro país no escapa a esta situación generalizada en América Latina”. (Brusilovsky2010:1).
Una de las ofertas identificadas de formación universitaria, específica para el nivel secundario de
adultos se encuentra en la Universidad Nacional de Luján quien tiene, desde el 2001, un profesorado en
Enseñanza Media de Adultos destinado docentes de la modalidad 502 . Existe una especialización en
educación de jóvenes y adultos diseñada por la UNIPE que se inició enel 2015. Por otro lado, el gobierno
de la ciudad de Buenos Aires, a través del CEPA, tiene una Especialización Superior en “Educación
Permanente de Jóvenes y Adultos". A nivel nacional se estaba trabajando en un postítulo, aunque no hay
nada aprobado hasta el momento. La Dirección de Educación de Adultos de la Provincia todavía no tiene
ninguna propuesta de formación sistemática. En el año 2000el Ministerio de Educación hizo
recomendaciones generales sobre posibles formas a adoptar para la formación de los docentes para
adultos 503 : formación específica como postítulo, como trayecto focalizado o incluyendo las problemáticas
del campo en los espacios curriculares. (Brusliovsky, S.2010). Por el relevamiento realizado hasta el
momento, los currícula de formación de profesores de enseñanza secundaria no tienen asignaturas que
traten los problemas de la educación de los adultos. Los profesores que enseñan en escuelas de nivel
medio para adultos son los mismos que trabajan en escuelas para adolescentes, sin que –salvo
excepciones- hayan recibido formación inicial específica.
A partir del año 2009 comienza a plantearse desde el Ministerio de Educación la coordinación
nacional de la formación de docentes, el Instituto Nacional de Formación Docente, INFOD. La ausencia
de formación de los docentes del sistema escolar de educación de adultos es explícitamente reconocido
por el Ministerio de Educación en un documento publicado por el Instituto Nacional de Formación
Docente (INFoD) 504 . “Este documento hace un diagnóstico general de la educación de adultos en el país
donde se reconoce la persistencia de la situación de desarticulación y fragmentación de la formación de
los docentes para adultos al señalar ´la debilidad de las políticas educativas para atender la compleja
realidad de la población joven y adulta` (Ministerio 2000:11 en Brusilovsky, op.cit), el carácter remedial
y compensatorio de la oferta de educación de adultos y la casi ausencia de atención a la formación de sus
docentes. En este sentido, se indica que “fueron excepcionales los postítulos y especializaciones y las
propuestas de capacitación en servicio. . . (y que) nunca se definió un marco normativo que regule los
requerimientos de formación de la modalidad” (Ministerio 2000: 13 en Brusilovsky, op.cit.), y se
proponen criterios para un currículo de formación de docentes para adultos.
La Ley Nº 26206/06 de Educación Nacional, tiene un conjunto de artículos que definen a la EDJA
501 Graciela Messina es una especialista en educación de adultos, argentina, residente en México. El trabajo de
referencia es resultado de una investigación realizada en América Latina y fue escrito por encargo de CREFAL. La 829
sigla corresponde a Centro Regional de Educación Fundamental de América Latina, nombre inicial del actual Centro
de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe, organismointernacional
autónomo especializado en educación de adultos para América Latina.
502 Se dicta en la Sede San Miguel de la UNLu y tiene una duración de cinco cuatrimestres.
503 Estas orientaciones están en el documento del Ministerio de Educación “Consideraciones en torno a una política
de formación docente para la educación de jóvenes y adultos”, del año 2000.
504 Este Instituto es –según definición oficial- “el organismo del Ministerio de Educación, responsable de planificar,
desarrollar e impulsar las políticas de formación docente inicial y continua como una cuestión estratégica de
carácter nacional”. Una de las funciones específicas propuestas es la articulación entre instituciones universitarias
y las no universitarias. El INFOD es presentado como el articulador de los esfuerzos de la nación y las provincias
para el desarrollo, la jerarquización y la dinamización de la formación docente que incida en la mejora del sistema
educativo en su conjunto. Una de las tareas que se propone es que planifique, desarrolle, e impulse políticas para
el Sistema de Educación Superior de Formación Docente Inicial y Continua
desde una perspectiva de educación permanente entendida como el derecho a educarse toda la vida y
asigna a los profesores la categoría de “profesionales” con capacidad para enseñar, generar y transmitir
conocimientos y valores para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional, y la
construcción de una sociedad más justa. Procura la construcción de una identidad docente en términos
de lograr la autonomía profesional, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad, y la confianza
en las posibilidades de aprendizajes de los alumnos, (Ley Nacional de Educación art. 71º). Esta
conceptualización de los profesores como profesionales es retomada en los lineamientos curriculares
Nacionales para la formación docente inicial de 2007.
5.- Algunas problemáticas teóricas
Dado que nos interesa centrar la investigacio n en las polí ticas pu blicas de formacio n de docentes,
las evaluaciones y propuestas de los docentes respecto de su formacio n, sus representaciones sobre la
formacio n recibida y la preparacio n para la pra ctica docente, nuestro marco teo rico orientador refiere a
la concepcio n de polí ticas, de Estado, representaciones sociales y sobre la concepcio n del docente
existente tanto en normativas de distinto nivel, como en directivos, y profesores.
La formacio n de los docentes sera analizada tomando en consideracio n el diagno stico de la
educacio n y los propo sitos que se establecen para su formacio n en distintas normativas, los planteos
sobre la educacio n de jo venes y adultos, a los efectos de poder interpretar el modelo social que, explí cita
o implí citamente se proponen.
Entender la determinacio n social de las representaciones y pra cticas de los sujetos permite
analizar co mo sus opiniones e interpretaciones de la realidad educativa y social actual deben ser
contextualizadas en el marco de sus experiencias sociales y educativas. Nos parece necesario complejizar
la referencia a "la produccio n colectiva" de la representacio n, incorporando al ana lisis el cara cter desigual
de la sociedad y el concepto de poder (Tamarit, 1997), a los efectos de identificar cua les son las visiones
de la educacio n dominantes en los discursos, quie nes las producen, las hacen circular y las consumen.
Esta forma de abordar el tema de las representaciones de los sujetos, nos permite analizar el sentido
polí tico de sus pra cticas y complejizar los ana lisis sobre la vinculacio n de las polí ticas de la educacio n
con el entramado de las visiones dominantes sobre la educación secundaria de adultos, el Estado, los
destinatarios del servicio educativo, la normativas que regulan la actividad docente, la Ley de Educación
Nacional, la formación de profesores, su práctica, los saberes necesarios para el trabajo -entre otros
posibles objetos de representacio n -, que pueden estar guiando el comportamiento de los sujetos en el
a rea de la EDJA.
En relacio n a los docentes, la representacio n social dominante sobre el trabajador docente suele
oscilar entre “la imagen del maestro como servidor pu blico abnegado, que reproduce la cultura
dominante en intere s del bien comu n” (Giroux, 1995:162), o a un apostolado que implica la entrega sin
restricciones ni condicionamientos 505 . En este mismo sentido, la exigencia de la vocacio n –como cualidad
innata- para la ensen anza fue central al momento de considerar la formacio n del futuro docente. La
vocacio n implica dedicacio n abnegada “por una causa de orden trascendente” ...así , si la causa es grande
y justa, todo es va lido” (Alliaud, A. 1992:77). Estos discursos, constitutivos del sentido comu n coexisten
con la presencia del discurso positivista que reivindica la existencia del conocimiento objetivo e
instrumental, propio de la racionalidad tecnocra tica que desplaza la discusio n e tico-polí tica inherente al
trabajo educativo. Así , la representacio n dominante de que la educacio n es una tarea neutral y sus
505 En el momento de estructuracio n de la sociedad moderna, se deposito en los maestros la tarea de convertir a las 830
personas en “discí pulos humildes y respetuosos (gracias al) ma gico poder de la escuela, convertida en santuario y
del maestro en sacerdote.” (Memoria del Ministerio de Justicia, Culto e Instruccio n Pu blica.1892: 534. Citado en
Alliaud, A.1992:74).
problemas deben resolverse te cnicamente, excluyendo aspectos polí ticos e ideolo gicos evade el
problema de los fines del trabajo docente y se enfatiza la discusio n solo sobre los “medios” 506 . Entender
a los docentes como trabajadores intelectuales (Giroux) permite reconocer a los educadores como
sujetos crí ticamente reflexivos, que pueden pensar su pra ctica, la formacio n recibida, las diversas
concepciones incorporadas sobre el mundo, la sociedad, la educacio n, que los constituyen y habilitar así
el espacio para construir lo necesario, lo nuevo. Desde esta perspectiva se reivindica que los docentes
tengan una participacio n real en la produccio n y evaluacio n de las currí cula, de las formas de
organizacio n escolar, del efecto de las polí ticas en sus pra cticas cotidianas, entre otros aspectos
posibles.Entendemos que la discusio n sobre polí ticas curriculares de formacio n de profesores requiere
partir tanto de un diagno stico sobre lo que esta sucediendo en el campo de las pra cticas docentes como
de las concepciones de educador, de sociedad y de escuela que se sostienen como modelo deseable a
construir. Reconocemos que la definicio n curricular, en sus diferentes expresiones, es una pra ctica en la
que esta implicado el poder y en este sentido planteamos como necesario que esta formacio n permita
problematizar el sentido polí tico de la pra ctica educativa en general y la de los educadores de adultos en
particular.
Esto implica generar espacios para que el estudiante--profesor se pregunte ¿Cuál es la función de
la escuela en la sociedad? ¿A quién le sirve el conocimiento que se difunde? ¿Qué efectos-de
reproducción o transformación - produce sobre la realidad la adopción de ciertas prácticas pedagógicas?
A partir de aquí proponemos cuáles pueden ser algunas de las problemáticas a considerar en una
propuesta curricular que permita pensar críticamente lo existente (modelos de docentes, de escuela, de
sociedad) y para esto generar espacios curriculares que posibiliten reflexionar críticamente sobre las
representaciones y prácticas sociales dominantes en nuestra sociedad.
La función dada a la escuela media de adultos como preparatoria para el mundo laboral, como
lugar de puesta en circulación de conocimiento o bien de la contención afectiva, la valoración diferencial
de los alumnos adultos y de los adolescentes, entre otros posibles de nombrar, requiere precisar teórica
y políticamente desde qué paradigma téorico-preteórico se está analizando al realidad : cuál es la
función de la escuela en la sociedad, de qué hablamos cuando hablamos de trabajo, para qué economía,
para qué mundo.
En investigaciones anteriores observamos que esta relación entre la escuela y la “demanda
laboral” manifestada por un sector de los profesores se suele naturalizar, y las problemáticas que se
tornan urgentes en la cotidianeidad escolar se centran en cómo la escuela en general o desde las
asignaturas en particular, se pueden dar herramientas, más o menos pragmáticas, para facilitar el empleo
asalariado o para generar micro emprendimientos. Parte de estos postulados, dominantes en el discurso
pedagógico que fueron y son difundidos en el mundo de la educación, nutren nuestro sentido común y
suelen reducir las discusiones sobre la compleja relación entre educación y economía al “atraso” de la
escuela, a sus programas desactualizados, a la escasa, fragmentaria, limitada, formación de los
estudiantes, en relación a lo que demanda el mundo informatizado y altamente tecnologizado.
Sostenemos que es indispensable que la formación de profesores tome como objeto de estudio la
problemática relación entre escuela y mercado, y para esto facilitar el acceso a distintas perspectivas que
complejizan esta relación y la ubican históricamente. Esto implicaría no aceptar con naturalidad las
posiciones que le exigen a la escuela que se ajuste mecánicamente a los requerimientos del mundo
laboral ya que esto implicaría que la política educativa debe ser responder, casi como un reflejo, a las
506 Esto puede ser interpretado como la continuidad del discurso positivista, presente en las ciencias sociales, que 831
busca despojarse de los juicios de valor en pos del conocimiento objetivo e instrumental. “Implí cito en esta
racionalidad te cnica y su consecuente racionalizacio n de la razo n y la naturaleza, habí a un llamado a la divisio n
entre concepcio n y ejecucio n, una uniformacio n del conocimiento para administrarlo y controlarlo y una
devaluacio n del trabajo intelectual crí tico por la primací a de las condiciones pra cticas” (Giroux, H. 1995:165).
características del mercado laboral existente (segmentado y diferenciador). Desde esta perspectiva se
aceptaría implícitamente que la estructura económica vigente tiene una “racionalidad intrínseca e
incuestionable”, que la economía funciona como corresponde y es la escuela la que no lo hace así y debe
ajustarse a los requerimientos de aquél (Rodríguez Guerra 1999:39) 507 . Además, implicaría advertir
sobre las nuevas formas de sometimiento y control que desarrollan algunas empresas ya sea a través de
las actividades de capacitación que emprenden ya por medio de los modos de comunicación a través de
los cuales van construyendo y legitimando una cultura empresarial y formas de ser “un buen empleado”.
508 Las empresas no sólo requieren y transmiten calificaciones técnicas sino nuevas pautas de
comportamiento laboral. No se trata, por lo tanto, sólo de “modernización tecnológica” de la educación
sino de plantearse de qué modo el sistema de educación prepara para advertir los sistemas de cooptación
a los que las empresas someten a sus empleados. “El nuevo orden empresario… se propone ‘fundar’ un
nuevo sujeto /trabajador, cuya sobrevivencia dependerá del grado de identificación con el negocio
empresario” 509 .
Pensar a la escuela en general, y la escuela secundaria de jóvenes y adultos en particular, como
espacio contradictorio, nos lleva a reconocer que lejos de ser instituciones homogéneas que responden
directamente a las necesidades del capital, circulan en ellas diferentes tipos de conocimiento, ideologías,
relaciones sociales, que posibilitan el surgimiento de prácticas y discursos de oposición, de resistencia,
de contragehemonía. En esta tarea, el compromiso el educador es insustituíble y exige que pensemos su
formación como parte central de un proyecto político pedagógico emancipador de jóvenes y adultos.
Bibliografía
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507 Rodríguez Guerra, J (1999) Estudio sobre Trabajo y Educación. Serie Investigación. España. Universidad de La 832
Laguna.
508 Investigaciones sobre estas cuestiones dan cuenta de cómo las empresas construyen un “potente andamiaje para
formar nuevas representaciones en los trabajadores” (Figari, C. 2004)
509 Figari. Op cit. 2004.
investigación. Publicación de la Universidad de Luján.
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fragmentadoras. En Vior, S. (2009) Formación de docentes. Buenos Aires. Jorge Baudino ediciones.
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Certificado de compromiso. Dirigido a los profesores de FINES 2. Sus obligaciones.
Ministerio de Educación (200) “Consideraciones en torno a una política de formación docente para la educación.
833
“DILEMAS CURRICULARES EN LA EDUCACIÓN DE ADULTOS. ALGUNOS PUNTOS”
Dina Lavanchy 510
RESUMEN
Pesando el Curriculum de la Educación de Adultos, analizamos algunos de ellos vigentes y examinamos
con afirmaciones realizadas por algunos autores del tema. Se visualizan en ellos contenidos presentes y
ausentes. Objetivos disimiles y planes de estudios dispersos. Se destacan algunos planes históricos y
actuales observados en las instituciones para jóvenes y adultos. Intentamos comprender cuales fueron
las decisiones curriculares para las escuelas primarias y secundarias destinadas a jóvenes y adultos, y
confrontar estos datos con el desarrollo teórico conceptual de este campo fundamental en la Educación.
PONENCIA
Curriculum es un conjunto de experiencias planificadas, proporcionadas por la escuela para ayudar a los
alumnos a conseguir, en el mejor estado, los objetivos y aprendizajes proyectados, según sus capacidades.
(Stenhouse, 1984)
Alicia de Alba define al curriculum “a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,
costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político educativa e impulsada por diversos
grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser
dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a
la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada
por aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como dimensiones generales y particulares
que interactúan en el devenir de los currícula en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular
cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que conforman y
expresan a través de distintos niveles de significación.” 511
Según Gvirtz y Palamidessi 512 , el currículum en Argentina desde inicios del siglo XIX fue cuestión de
Estado. El Estado organiza a través de sus instituciones la curricula que seguirán los diferentes niveles
educativos, y es el Estado quien los convalidará.
Silvina Feeney (2007) sostiene que, en “La emergencia de los estudios sobre el currículo en la Argentina”
señala que el curriculum tiene su origen a mediados del siglo XX, como expresión teórica y técnica de la
expansión de los sistemas educativos modernos y ha alcanzado un gran desarrollo conceptual hasta el
presente.
El curriculum es una construcción cultural y sus significados dependen de la forma en que se construye
una tradición político-educativa. En los últimos 50 años se produjo una explosión teórica en el campo del
currículo internacional. El curriculum refleja las distintas posiciones teóricas, ideológicas y políticas que
históricamente se han presentado y que siempre condicionan el campo de la enseñanza.Estudios del
curriculum en el mundo
El debate teórico internacional sobre el currículo ha pasado por varios ejes geográficos, como ser el
anglosajón, el hispanoamericano, el chileno, el brasileño, y se destacan investigadores como Philip Jackson y
William Doll. Que escriben el surgimiento del Postmodernismo y su influencia sobre en la educación en
510 Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. UNJu. 834
[email protected]
511 De Alba, Alicia. (1995) Currículum: crisis, mito y perspectivas. Buenos Aires. Miño Dávila Editores.
512 Gvirtz, Silvina y Palamidessi, Mariano (2002) El ABC de la tarea docente. Buenos Aires. Editorial AIQUE,
general y los estudios del curriculum en particular
En España, referentes: Gimeno Sacristán y Pérez Gómez. ordenan los diferentes enfoques que hay sobre
el curriculum y aportan categorías, alguna de las cuales son: Curriculum como estructura organizada de
conocimiento, como sistema tecnológico de producción, como conjunto de experiencias de aprendizaje, etc
En América Latina, referentes como Tomaz Tadeu Da Silva y Antonio Flavio Moreira destacan la
preocupación por el curriculum como campo de estudio y las características del campo en la actualidad, de
corte postestructuralista, postcritico y postesencialista
El término currículo aparece en la argentina durante el proceso de desarrollo y consolidación de la
planificación educativa: entre los años 1965 y 1975.El contexto histórico de aparición y desarrollo del
pensamiento sobre el curriculum en la argentina.
A partir de la vuelta a la democracia en 1983, se incorporan nuevas producciones sobre el curriculum.
Sin embargo, no tuvieron un aumento en el análisis de los problemas curriculares. La producción teórica
local es de escaso desarrollo sobre problemas teóricos del campo.
El análisis curricular no permite observar a que línea curricular adhieren quienes los diseñaron.
En Argentina, los Planes de alfabetización y de atención post alfabetizadora desde las primeras escuelas
nocturnas hasta la actualidad, han ido generando diversas respuestas a la demanda de educación o de
alfabetización de adultos. Sin embargo, cada una de estas nuevas modalidades se origina “agregándose” a los
servicios existentes. Se realizaron campañas y Planes Nacionales (por ejemplo, Campaña de Alfabetización
1964, CREAR 1973, P.N.A.1985-1989), intentando dar respuestas desde servicios educativos no formales.
También algunas provincias y municipios desarrollaron sus propios proyectos de alfabetización o de
terminación de la educación básica. A esto debe sumarse el accionar de organismos no gubernamentales que,
sin alcanzar la incidencia que tienen en otros países de América Latina, también realizan su aporte, al igual
que algunas universidades. La realidad del subsistema de educación de adultos es heterogénea en las
distintas jurisdicciones.
Según cada jurisdicción (o provincia), coexisten en ellas:
En el nivel primario
Escuelas nocturnas.
Centros transferidos en 1980.
Escuelas Anexas de las Fuerzas Armadas.
Centros transferidos en 1992-1993.
OEI - Sistemas Educativos Nacionales - Argentina 3
Plan Nacional de Alfabetización.
Atención en las unidades carcelarias, no siempre con participación de las autoridades educativas de
la jurisdicción.
En el nivel secundario
Tiene una organización especifica a partir de la creación de DINEA (Dirección Nacional de Educación de
Adultos) en 1968
Colegios vespertinos y nocturnos con organización curricular e institucional similar a los de
adolescentes (4 ó 5 años de duración).
Servicios secundarios especialmente creados por la provincia para los adultos (3 ó 4 años de
duración).
Centros transferidos en 1992-1993 (3 años).
Bachilleratos libres para adultos.
835
Secundario a distancia.
Servicios de educación técnica transferidos (5 años).
En 1992 se realizó la transferencia a las jurisdicciones y a la Municipalidad de Buenos Aires de los
servicios comprendidos en el Programa Federal de Alfabetización y educación Básica de Adultos, que
estaba gestionado por el Ministerio Nacional.
Los ejes de la propuesta de educación básica fueron definidos por los Ministerios, por las Secretarías y
por los Presidentes de Consejos de Educación reunidos regionalmente en el Consejo Federal de Cultura
y Educación entre agosto y noviembre de 1989 ellos son:
trabajo.
desarrollo y organización comunitaria.
rescate cultural proyectivo.
El Programa consiste en un conjunto de proyectos provinciales y sectoriales concertados nacionalmente
y ejecutados con recursos mixtos nacionales, provinciales, municipales y sectoriales.
No se presenta como un proyecto alternativo más, sino como una instancia que posibilita a las provincias
la evaluación y la potenciación de los servicios existentes en las jurisdicciones, junto con la elaboración
de estrategias para su reformulación en el marco de los objetivos del programa.
La Educación de Adultos comprende servicios de educación básica y media. La educación básica
abarca tanto los servicios regulares de educación primaria como los programas o planes de
alfabetización.
La Educación Básica está organizada en cuatro años de estudio. Durante el primer año se
desarrollan contenidos sintetizados y jerarquizados del primer y segundo grado de la escuela primaria,
de la misma manera, el segundo sintetiza el desarrollo curricular de tercer y cuarto grado de la educación
primaria común, quedando quinto y sexto para desarrollar en el tercer año de la educación primaria de
adultos. El cuarto año profundiza contenidos del séptimo año, preparando al estudiante para la
formación de nivel medio.
En el Nivel Medio los centros educativos están organizados de acuerdo a las posibilidades de
acceso de los adultos, en lo que respecta a horarios y duración de los estudios.
En un momento de la historia, los centros se crearon por convenios con instituciones intermedias
que ofrecían infraestructura de funcionamiento, estando la conducción pedagógica a cargo de la DINEA,
(que funciono entre 1968 y 1998). Estos planes tienen una duración de 3 ciclos anuales, (trimestres)
organizados en las siguientes áreas:
1.Cosmológica.
2. Estudios sociales.
3. Comunicación profesional.
El Plan de Estudios en el nivel medio. Contempla el régimen anual algunas áreas y un curso de
nivelación, de un mes de duración, integrados por tres proyectos: Matemática, Lengua y Técnicas de
Estudio, que tiene por finalidad actualizar los conocimientos básicos que posee el alumno adulto, previo
a la iniciación del curso.
Los planes de estudio que en general apuntaron a la formación para la administración, fueron en
su mayoría peritos mercantiles.
Las asignaturas ausentes, en la formación de nivel medio, fueron todas las orientaciones
Artísticas y Educación Física.
Intentando interpretar las ausencias señaladas, revisamos algunos autores.
Platón desde tiempos remotos señaló que el arte debe ser la base de toda forma de educación
836
natural y enaltecedora.
El ser humano se ha expresado y expresa a través del arte. Documentos artísticos abundan en la
historia de la humanidad. Las manifestaciones artísticas son parte de la sociedad de la vida, y son el
reflejo de cada cultura. El arte permitió realizar una lectura de las características de las sociedades de
distintas épocas y lugares del mundo.
Para hacer frente a la complejidad, diversidad y riqueza de la vida del aula, Elliot W.
Eisner 513 propone el diálogo y el contraste permanente sobre el significado del arte en la educación. El
arte es fundamental para la vida del ser humano y de las sociedades. Tiene lenguajes propios que lo
convierten en una forma de expresión universal, porque no tiene barreras de idiomas y colores, pero al
mismo tiempo permite una diversidad de manifestaciones tan amplias como la creatividad de las
culturas lo permita.
La Educación Artística da lugar a la creatividad, a la expresividad. Estos rasgos son privativos de
la humanidad y características distintivas de las especies animales. Son señales de inteligencia. Obviar el
arte es disminuir la formación.
Asimismo, intentamos comprender el vacio de la enseñanza de Educación Física.
La educación física, tiene importancia la vida del ser humano. Por medio de ella, se entiende la
prevención de diversas enfermedades, del sedentarismo, la obesidad, etc. es generadora de salud física
y salud mental
La educación física, también demuestra lo importante que es el trabajo en equipo. Ya que al
practicar deportes de compañía, se conoce el valor de coordinar esfuerzos, para lograr una
meta. Función vital en el mundo laboral, de hoy en día. Por otra parte, nos hace pensar, reaccionar
rápidamente, delegar y confiar en otros, diversas decisiones que nos afectan directamente.
La Educación Física es un eficaz instrumento de la pedagogía, por cuanto ayuda a desarrollar las
cualidades básicas del hombre como unidad bio-sico-social. Contribuye al accionar educativo con sus
fundamentos científicos y sus vínculos interdisciplinarios apoyándose entonces en la filosofía, la
psicología, la biología, etc. Tiene una acción determinante en la conservación y desarrollo de la salud,
ayuda al ser humano a ajustar pertinentemente las reacciones y comportamientos a las condiciones del
mundo exterior.
En los adultos, contribuye a la calidad de vida por medio del enriquecimiento y disfrute personal
y la relación a los demás. Contribuye al desarrollo humano integral y su ausencia es ausencia de una
dimensión moral y de relaciones, se deben combinar con los valores sociales que sustenta la equidad, y
propiciar un desarrollo humano desde las identidades personales y sociales. Sus fundamentos son
validos para todos los niveles educativos y todos los grupos etarios. Sin embargo, la actividad física es
natural en las poblaciones de niños y jóvenes, y los adultos van la dejando de lado debido a la
incompatibilidad con sus trabajos y ocupaciones. La Educación de Adultos debiera profundizar en las
necesidades de la población que se educa en ella.
Los países centrales y las grandes empresas han incluido la llamada “pausa activa” en las rutinas
de sus poblaciones. Es paradójico que no incluyamos en nuestro contexto Educación Física como
asignatura y como actividad.
La exclusión de estos campos de conocimiento de la Educación de Adultos indica un recorte de la
formación humanista e integral. En todos los documentos analizados, existe una preocupación de
513 Eisner, Elliot W. (2004) El arte y la creación de la mente: el papel de las artes visuales en la transformación de 837
la conciencia. Barcelona. Paidós
formación para el mundo del trabajo. Las sociedades capitalistas ven este objetivo sobre otros que
orientan hacia la formación humanística.
A partir de la Ley 26.206, el Consejo Federal emite la Resolución 118 y esta propone el curriculum
de la Educación de Adultos en Módulos. Los Módulos son campos de conocimientos. En algunos casos
son coincidentes con las asignaturas o materias que se trata en otras modalidades, pero agrupadas por
identidades similares. También pueden ser agrupadas en vez de asignaturas, por áreas.
Algunos proponen campos de conocimiento como “la administración y el mundo del trabajo”. En
esos casos la formación está fuertemente orientada a la salida laboral. El currículum es una síntesis de
elementos culturales seleccionados políticamente. Objetivamente, a través de la promoción de los
conocimientos siembra la libertad de pensamiento, la emancipación de las personas.
El currículum de la escuela define el aprendizaje que se espera que todos los estudiantes
desarrollen a lo largo de la trayectoria escolar teórica propuesta para ellos.
Sin embargo, los circuitos educativos analizados por Braslavsky ya demostraban que no todos
los circuitos tienen toda la misma calidad.
A partir de la década de los ochenta diversos estudios (Tedesco, Braslavsky 1983/ 1985)
describen la segmentación del campo educativo, y demuestran que existen circuitos diferenciados en el
interior del sistema escolar para alumnos de origen social disímil. Estas desigualdades fueron
caracterizadas no sólo como culturales sino también, y fundamentalmente, como desigualdades en la
distribución de recursos y estructuras de oportunidades. Los estudiantes se concentran, en función de
su nivel socioeconómico de pertenencia, en distintos circuitos escolares. El concepto de circuito
educativo se refiere a la agrupación de las instituciones de acuerdo con la similitud de sus características
(el nivel socioeconómico y capital sociocultural de sus alumnos, el perfil de los docentes, la
infraestructura, los modelos pedagógicos, la organización, etc.) 514 .
Las situaciones observadas nos plantean dilemas en relación al curriculum que pretendemos para la
Educación de Adultos.
Curriculum formativo o curriculum informativo
Como ya se conoce en Educación, para formar a las personas se tendrá en cuenta el proceso
constitutivo de la persona, y su evolución física, psíquica, social.
El currículum formativo comprende áreas científicas, técnicas, artísticas, corporales, sociales,
humanas, etc.
La restricción de los campos y áreas de conocimiento convierte al curriculum en un documento
informativo y no en un proyecto formativo.
Curriculum flexible o curriculum encogido
El curriculum flexible permite a la vida entrar en él. El curriculum centrado en información de
contenidos, en la repetición de recortes de la realidad impide que el educando establecer relaciones sus
experiencias de vida. Esto lo convierte en un curriculum encogido, que reproduce entes aislados,
congelados, ausentes de la evolución vital tanto de los seres como de los saberes. Retomar los
conocimientos previos, las ideas previas para reorganizar el campo de conocimientos, da lugar a un
curriculum flexible. Este curriculum exige un docente hábil en el direccionamiento y re direccionamiento
de los objetos de conocimiento hacia el aprendizaje esperado.
Curriculum cimentado o curriculum improvisado
514 Braslavsky, C. (1985) La discriminación educativa en la Argentina. Buenos Aires. Facultad Latinoamericana de 838
Ciencias Sociales.
De acuerdo a las entrevistas a actores involucrados a la Educación de Adultos, afirmaron que, en
algunos casos, se toman planes de estudio ya elaborados en otros lugares, con el fin de acortar los
tiempos para otorgar un certificado, preparar para un trabajo o permitir el cierre de un nivel educativo.
Sin embargo, sin negar la necesidad y urgencias de muchas poblaciones, y, por ello, los curriculum vistos
no se tratan de un curriculum cimentado en el diagnostico, análisis, estudio de probabilidades,
oportunidades del contexto, previsión del impacto, etc.
Biliografía
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839
“LA GESTIÓN EN LA MODALIDAD JÓVENES Y ADULTOS TERMINALIDAD PRIMARIA DE LA
PROVINCIA DE JUJUY”
María Eugenia Mamani 515
RESUMEN
La Modalidad Jóvenes y Adultos posee variedad de ofertas en la provincia de Jujuy, una de ellas es
Terminalidad Primaria con presencia en las cinco regiones educativas de la provincia de Jujuy , la
particularidad a destacar de esta oferta educativa es que las personas responsables de los Centros
Educativos son docentes de nivel Primario que acceden al cargo por orden de mérito ,sin embargo esta
característica por la precariedad en la normativa y reglamentación que regula el ingreso y permanencia
del docente en la oferta educativa es uno de los factores que inciden , en la permanencia y continuidad
del docente en la modalidad jóvenes y adultos, de hecho el carácter transitorio originado en la
designación de docentes pone en relevancia un vacío legal y por ello la presencia de los docentes en los
Centros Educativos es breve uno o dos años. Los Centros Educativos De Terminalidad Primaria están
distribuidos por toda la región III El Carmen en sus distintas localidades: Aguan Calientes, Pampitas,
Ciudad Perico, Santo Domingo, Monterrico, La Ovejería, San Antonio, Pampa Blanca, y Ciudad el Carmen.
Cada uno de ellos funcionando en horarios muy dispares: turnos tarde, vespertino y nocturno, con
espacios físicos y recursos materiales que el docente gestiona en la localidad asignada que pueden ser:
Centro vecinales, Iglesias, Espacios facilitados por O.N.G y municipios. Es entonces donde la figura del
Responsable Regional adquiere real relevancia en lo que refiere a organización, administración y
liderazgo. La función directiva, el desarrollo organizativo y el ejercicio del liderazgo aborda, la norma y
la práctica en organización escolar y gestión institucional que se introduce en los ámbitos asociados a
los centros educativos, sus elementos organizativos, las estructuras, los sistemas relacionales, los
procesos internos que se promueven, el clima y la cultura organizativa. Desde estos referentes se
convierten necesarios los fundamentos de liderazgo su complementariedad con la función directiva y la
importancia de esta interdependencia para promover estrategias orientadas hacia la mejora continua
cuando se entienden los centros educativos como organizaciones que aprenden, enseñan y prestan
servicios a la comunidad.
PONENCIA
La Modalidad Jóvenes y Adultos posee variedad de ofertas en la provincia de Jujuy, una de ellas
es Terminalidad Primaria con presencia en las cinco regiones educativas de la provincia , la
particularidad a destacar de esta oferta educativa es que las personas responsables de los Centros
Educativos son docentes de nivel Primario que acceden al cargo por orden de mérito ,sin embargo esta
característica por la precariedad en la normativa y reglamentación que regula el ingreso y permanencia
del docente en la oferta educativa es uno de los factores que inciden , en la permanencia y continuidad
del docente en la modalidad jóvenes y adultos, de hecho el carácter transitorio originado en la
designación de docentes pone en relevancia un vacío legal y por ello la presencia de los docentes en los
Centros Educativos es breve, uno o dos años .
Los Centros Educativos De Terminalidad Primaria están distribuidos por toda la región III El
Carmen en sus distintas localidades: Aguan Calientes, Pampitas, Ciudad Perico, Santo Domingo,
Monterrico, La Ovejería, San Antonio, Pampa Blanca, y Ciudad el Carmen. Cada uno de ellos funcionando
en horarios muy dispares: turnos tarde, vespertino y nocturno, con espacios físicos y recursos materiales
515 Institución De Procedencia: Universidad Católica de Salta. [email protected] [email protected] 840
que el docente gestiona en la localidad asignada que pueden ser: Centro vecinales, Iglesias, espacios
facilitados por O.N.G y municipios. Es entonces donde la figura del Responsable Regional adquiere real
relevancia en lo que refiere a organización, administración y liderazgo.
La función directiva, el desarrollo organizativo y el ejercicio del liderazgo aborda, la norma y la
práctica en organización escolar y gestión institucional que se introduce en los ámbitos asociados a los
centros educativos, sus elementos organizativos, las estructuras, los sistemas relacionales, los procesos
internos que se promueven, el clima y la cultura organizativa. Desde estos referentes se convierten
necesarios los fundamentos de liderazgo su complementariedad con la función directiva y la importancia
de esta interdependencia para promover estrategias orientadas hacia la mejora continua cuando se
entienden los centros educativos como organizaciones que aprenden, enseñan y prestan servicios a la
comunidad.
La práctica y funciones de los docentes respecto al funcionamiento del Centro educativo y el
entorno de la gestión a los procesos que se generan, los marcos institucionales y las actitudes que se
perciben en los agentes educativos vinculados a los centros educativos desde un estudio empírico
realizado en los Centros educativos de la Región III propician los siguientes interrogantes.
¿Qué relación existe entre la pedagogía del director y la calidad de la gestión educativa de los Centros
Educativos de Terminalidad Primaria de Región III sector 2 de la Coordinación de Educación para
Jóvenes y Adultos?
¿Qué relación existe entre lo administrativo del director y la calidad de la gestión educativa de los
Centros Educativos de Terminalidad Primaria Región III sector 2 de la Coordinación de Educación
para Jóvenes y Adultos
¿Qué relación existe entre lo institucional del director y la calidad de la gestión educativa de los
Centros Educativos de Terminalidad Primaria Región III sector 2 de la Coordinación de Educación
para Jóvenes y Adultos?
Problema
¿Cuáles son los estilos, de la gestión educativa en los Centros Educativos de Terminalidad Primaria
Región III sector 2 de la Coordinación de Educación para Jóvenes y Adultos?
Objetivos del proyecto de investigación
Interpretar el discurso de los docentes responsables de los Centros educativos de Terminalidad
Primaria de la Región III de la C.E.P.J.A acerca de la organización y gestión del Área Terminalidad
Primaria
Indagar qué apreciaciones tienen los referentes, itinerantes y responsable regional respecto a
organización y gestión de los docentes de los centros educativos de la Región III.
Analizar comparativamente los discursos de los docentes y responsable regional.
Antecedentes
Dina Lavanchy (2.014) Desarrollo Histórico y Estado Actual de la Educación de Adultos en el Noroeste
Argentino. Salta. Editorial Purmamarka.
Los hechos que expone la autora en este libro corresponden a los cambios sociales que han
impactado en el devenir histórico de la escuela. Para su tratamiento utiliza diversas perspectivas, con
distintos grados de sistematización y difusión de información. Detalla las acciones emprendidas y se
apuntaran algunas que resta realizar. El trabajo pretende profundizar en los procesos y trayectorias de
la Educación de Adultos en la provincia de Jujuy. La legislación que deriva de las políticas educativas y
rige todo el territorio nacional.
841
La investigación se enmarca en el estudio de, los significados de las acciones humanas y de la vida social,
trabaja en una línea histórica e interpretativa, donde esta búsqueda generó valiosos aportes. Investigar
la Modalidad Jóvenes y Adultos en la Provincia de Jujuy y el noroeste argentino…” hizo necesaria la
observación de lo que pasaba/pasa en contextos provinciales de la Argentina e Internacional. De este
análisis surgen puntos comunes referidos a los adultos que corresponde a sectores desfavorecidos social
y económicamente y esto se cruza con situaciones similares de las instituciones que desarrollan ofertas
educativas destinadas a Jóvenes y Adolescentes, ya que también carecen de recursos. El texto además
destaca el relevamiento de entrevistas y datos de instituciones que tratan la educación de jóvenes y
adultos, de los que señala características históricas y vigentes “la alta deserción de alumnos, da cuenta
la ausencia de un tratamiento específico de los modos de enseñar, como así también la incapacidad de
organizar propuestas educativas diferenciadas para cada necesidad e interés del adulto “ 516 dándole así
la característica a la oferta educativa como paliativa generando así mas expulsión del sistema al sujeto
de derecho que vuelve a perder el derecho a la educación de calidad para la mejora de su condición de
vida.
Sin embargo, lo que se toma fundamentalmente de este texto que sirve de antecedente para este
trabajo es los manifiestos de la autora que en definitiva describe la actual situación de la educación de
jóvenes y adultos en la provincia de Jujuy cuando dice: “las normativas, las tipologías de las instituciones,
los perfiles de los docentes, de los planes de estudios son posteriores y reproducen las acciones a nivel
nacional.” 517 .
Es mucho lo que resalta la autora en cuanto a la organización institucional, la falta de normativas,
la ausencia del diseño curricular de la modalidad, documentos y formas de organización que no permiten
ni generan que sean cumplidos los objetivos marcados en la ley de Educación Nacional donde si se leen
derechos y garantías que la provincia aún no ha podido garantizar al ciudadano joven y adulto.
El texto está basado en la Tesis de Licenciatura de Ciencias de la Educación por la Universidad
Nacional de Jujuy, cuenta con un complejo proceso educativo institucional e histórico en una región de
significativa presencia de la Educación de Adultos.
Clemencia Esther Postigo. (2013) Campo Verde un espacio para la construcción colectiva de la cultura
escrita. San salvador de Jujuy. EDIUNJU.
La autora en este trabajo se propone comprender como surge y se construye un espacio de
alfabetización de adultos en el barrio Campo Verde de San Salvador de Jujuy teniendo en cuenta la
posición y perspectivas de diferentes actores involucrados. La alfabetización de adultos y los espacios en
los que se concreta se han transformado en un punto de interés y debate tanto para organismos oficiales
como para agentes sociales, ya que hay una deuda para con la población de adultos analfabetos, cita entre
ellas la ausencia de políticas claras relacionadas con el funcionamiento de los Centros de Alfabetizadores
y sus pluralidad temporal y espacial.
En el texto se lee intención de la autora de rescatar las voces que en general no se escuchan en ámbitos
oficiales porque responden a la particularidad local y de los contextos en los que se instalan los Centros
de Alfabetización de Adultos, trata de develar y comprender la articulación y la diversidad de sentidos
que los agentes otorgan a la creación y sostenimiento de estos centros educativos.
Apela para ello a fuentes de documentos producidos por organismos gubernamentales, pero el,
foco está puesto en la forma en que los agentes nombran, clasifican y otorgan significado al tema de la
alfabetización a partir de los intereses y posiciones ocupadas en el espacio social. El estudio transcurre
entre fines del año 2.005 y 2.007 en el Centro de Alfabetización de Adultos N° 65 de la Biblioteca Popular
de Campo Verde entrevistando a sus agentes sociales, institucionales, educativos y observando sus
516 Lavanchy, Dina (2014) Desarrollo Histórico y Estado Actual de la Educación de Adultos en el Noroeste Argentino. 842
Salta. Editorial Purmamarka. (p.83).
517 Obcit (p. 81).
prácticas presenta datos cuantitativos y estadísticos en relación a la alfabetización en general y de
adultos en particular, las políticas educativas nacionales y provinciales en el que se inserta el problema.
Da cuanta de los intereses que guían a cada uno de los agentes comprometidos en y con el Centro de
Alfabetización, las luchas por el espacio físico y las tensiones generadas, describe e identifica el proceso
de creación y sostén del Centro Alfabetizador a partir del recorrido por diferentes lugares barriales, así
como las negociaciones entabladas entre las instituciones intervinientes.
Las peculiaridades de la organización escolar y las exigencias de la sociedad del conocimiento,
encajan bien con un enfoque de liderazgo transformacional, ya que, como se ha expuesto en el desarrollo
de presente trabajo, éste promueve un tipo de influencia basada en aspectos mutuamente
interdependientes con una fuerte base humanística.
Más que someter a los colaboradores, busca el compromiso personal, poniendo énfasis en la
capacidad del líder para lograr entusiasmar a éstos a fin de que se sientan identificados con el trabajo
que realizan y sean capaces de rendir más allá de lo que cabría esperar. Todo esto posibilita un referente
que proporciona una mayor riqueza que el enfoque de liderazgo eficaz, más orientado por factores de
influencia transaccionales y de poder posicional.
Hoy por hoy lo que se busca es ejercer un liderazgo que sea capaz de generar nuevos líderes en la
organización, que se promueva un liderazgo compartido, en definitiva que cualquier trabajador pueda
ser líder y aportar al desarrollo de la misión de la escuela. Por tanto, la función principal de los directores
será generar un significado del trabajo, promover y articular una visión creíble por el conjunto de
personas que integren la organización.
Documento Base Anexo I – Resolución CFE N° 118/10 EPJA.
En el presente anexo se explicitan y se sintetizan las características principales del Plan de estudios
de la Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, en el proceso dela Transformación de
la Escuela .La propuesta curricular que contiene el Plan de estudios, resulta novedosa ya que implica
repensar, desde una mirada crítica, la escuela que tenemos, para poder transformarla en función de la
nueva concepción política de la educación de jóvenes y adultos, contemplándolas necesidades y
demandas de dichos sujetos. Esta modalidad concretiza una mirada específica en lo referente a la
formación para el trabajo, no sólo como parte del desarrollo productivo, sino también como constitutivo
de la subjetividad de la trama socio- cultural y política de toda sociedad.
La resolución Nº 118/10 CFE define un módulo como una unidad curricular referida a un campo de
contenidos, el cual organiza el proceso de enseñanza y de aprendizaje a partir de objetivos formativos
claramente evaluables y con un importante grado de autonomía en relación a la estructura curricular de
la cual forma parte. Esto significa que los avances de los estudiantes en el Plan de Estudios contemplan
el tránsito flexible por los módulos y acreditaciones parciales que certifiquen lo realizado. “Las personas
jóvenes y adultas atraviesan por razones sociales o laborales, períodos en los que deben interrumpir
momentáneamente su continuidad educativa. Si esta discontinuidad se produce a lo largo de un grado o
ciclo anualizado, el esfuerzo realizado yel trayecto recorrido se vuelven inútiles desde el punto de vista
de la acreditación. Por ello, la organización curricular de la EPJA debe tener la flexibilidad necesaria para
posibilitar que los sujetos de la modalidad transiten los ciclos o niveles de acuerdo a sus ritmos de
aprendizaje y que, a la vez, se le otorguen acreditaciones parciales.”. Hace puntual énfasis esta resolución
en: La organización de la modalidad se analiza desde las perspectivas institucional, curricular y docente,
con la finalidad de señalar los aspectos que deberán contemplar los Lineamientos Curriculares de la EPJA
y la formación inicial y continua de quienes se desempeñen como docentes de esta modalidad.
Blejmar Bernardo. Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Buenos aires. Buenos aires. Ediitorial
NOVEDUC.
843
Este libro ofrece un recorrido por los diferentes caminos que conducen a lograr colectivamente las
metas de los actores de una comunidad educativa. Se sitúa en el terreno de la creación, el conflicto y las
tensiones que constituyen el campo de la gestión.
El autor demuestra que no hay modelos ni prácticas únicas para la construcción diaria de la gestión
educativa. Nos dice que: “Quién gestiona hace. Pero su hacer fundamental es hacer para que con los otros
se haga del modo más potente posible” El desafío de los sistemas educativos radica en cómo lograr los
mejores estándares de aprendizaje, especialmente para la infancia y la juventud más postergada, en
cómo promover una cultura estructurada en valores que sostengan la vida, la equidad, la solidaridad, el
diálogo y la palabra como mediadores de las interacciones.
Quien gestiona requiere de un instrumento precioso: la palabra. La palabra, el lenguaje, a la vez que
nos constituye como sujetos, construye nuestras posibilidades de hacer en el mundo. La palabra puede
servir para incrementar las posibilidades del hacer colectivo, pero también puede ser el obstáculo que
defina el malentendido, la distancia, la doble moral; dependerá de qué espacio le asignemos y de cómo
la utilicemos.
Blejmar en esta obra dice que la gestión es una intervención en el doble sentido que tiene en latín
“interventio” (venir entre, interponerse). En lenguaje cotidiano esta palabra es sinónimo de mediación,
buenos oficios, ayuda, pero también en otros contextos significa intromisión, injerencia. Toda
intervención provoca un quiebre en el transcurrir de una institución escolar; a veces para una nueva
articulación y otras para romper una cristalización del sistema. La ausencia de intervención también
provoca efectos. El silencio, la sola escucha, la inactividad, son ellas mismas una modalidad de gestión.
La gestión, más que hacer en forma directa, crea condiciones para el mejor hacer colectivo
institucional y a veces eso se “hace” no haciendo. Gestionar el sistema, en el caso de la escuela, es
intervenir en las distintas dimensiones: curricular-pedagógica, organizacional-institucional-
administrativa y la gestión del contexto. Los sujetos actores gestionan desde las ideas, conceptos,
esquemas referenciales Recomendaciones Bibliográficas Gestionar es hacer que las cosas sucedan
pedagógicos didácticos, la lectura y la visión de mundo predominantes en los equipos educativos; desde
las emociones o estados de ánimo circundantes en la escuela: las ganas, el deseo, la frustración, la
resignación, entre otros; desde las prácticas, en términos de metodologías: las herramientas de
intervención específica (planificación, evaluación, negociación, supervisión, etc.). Las interacciones
existentes en una organización tejen una red que adquiere un estilo, una forma impregnada por la cultura
del contexto institucional.
Desde el marco teórico se tomara en cuenta los aportes de La aprobación de la Resolución del
Consejo Federal de Educación Nº 118/10 y sus anexos “Documento Base” y “Lineamientos Curriculares
para la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos” afirma “los aspectos y características más
relevantes que hacen a la especificidad de la modalidad para consolidar su identidad y servir de
fundamento para las transformaciones conceptuales, pedagógicas, curriculares, administrativas y
normativas que se requieren. Por lo tanto, se establecen criterios que contribuyen a la integración de la
modalidad en el Sistema Educativo, respetando las particularidades de la misma”.518El logro de la
identidad de la EPJA requiere de decisiones organizativas específicas; un nuevo modelo institucional,
una nueva institucionalidad que debe “regular las condiciones para la participación democrática de todos
los actores de la vida escolar, de apertura a la comunidad y a las diferentes organizaciones, que permitan
la construcción de una propuesta educativa inclusiva, flexible y de calidad”.519
El currículum de la modalidad debe propiciar la autonomía en la organización y gestión de proyectos
de enseñanza, integrar ofertas educativas de formación general y formación orientada, articulando
itinerarios acordes a las motivaciones, capacidades y proyectos futuros de los jóvenes y adultos. Brindará
posibilidades de iniciar, discontinuar y retomar la formación, reorganizando el tiempo presencial con
518 EPJA – Documento Base Anexo I – Resolución CFE N° 118/10 844
519 Ob cit.
instancias de aprendizaje autónomo 520
Como así también los aportes de En el largo proceso de institucionalización de la EPJA, la creación de
la Dirección Nacional de Educación del Adulto (DINEA) constituyó un verdadero hito en el desarrollo de
la modalidad.
Todavía, y por mucho tiempo, la modalidad persistía en enfatizar sus características remediales o
compensatorias. La bibliografía era escasa y reproducía, sin variantes, estas ideas.
Además, no existía consideración alguna sobre los sujetos adultos de aprendizaje ni la apreciación
de un concepto más integral de la educación del adulto, ni siquiera la concepción de la “educación a lo
largo de toda la vida”.521
En la institución, en la escuela es donde se concretan las transformaciones por lo que la
conducción directiva tendrá un papel fundamental en la gestión de la misma. De esta manera entiende
“la gestión como un conjunto de acciones de movilización de recursos orientados a la consecución de
unos objetivos planteados a un determinado plazo “522
La transformación educativa puso en relevancia la necesidad de superar lo administrativo que
ocupaba un lugar importante en la gestión de la escuela, el rol de la gestión directiva hoy asume la
responsabilidad de conducir procesos de participación de la comunidad educativa , comunidad en este
caso integrada por los estudiantes jóvenes y adultos , sus familias, docentes, referentes, itinerantes el
responsable regional e instituciones gubernamentales y no gubernamentales que forman parte de la
comunidad , ya que estas últimas son las que facilitan el espacio físico para el funcionamiento de los
Centros de Terminalidad Primaria .
Refiere la autora” si la gestión es saber hacer, querer hacer y poder hacer, el común denominador
es el hacer lo que implica que esta perspectiva de gestión planificación tiene un compromiso concreto
con la acción “ 523
Al asumir la función de sujeto que enseña en la EPJA es preciso interrogarse acerca de quiénes
son los sujetos con los cuales trabaja, cuál es su contexto, qué saben, cómo construyeron sus saberes,
cómo leen su experiencia y cómo puede el docente tender los puentes apropiados para trabajar desde la
perspectiva de la buena enseñanza
Interrogar estos aspectos permite mirar lo actuado y analizar alternativas con mayor libertad. Se
vuelve necesario estimular la capacidad para cuestionar las propias teorías, confrontar supuestos,
conectarse con el conocimiento desde otro lugar y desarrollar la autonomía de pensamiento y acción. En
resumen, la tarea del educador es una acción política que implica no sólo a su hacer, sino a los sujetos
con los cuales hace. “Hablar de humanismo y negar a los hombres es una mentira (...)”524
La elección de herramienta metodológica como técnica cualitativa del presente proyecto de
investigación es la entrevista instrumento útil para indagar un problema y comprenderlo tal cual es,
conceptualizado e interpretado por los sujetos de estudio, también permite recoger información, datos
ideas, críticas sobre temas y situaciones específicas. El universo de estudio está constituido por diez
integrantes de la institución C.E.P.J.A de la provincia de Jujuy
Conclusión
Lo que en definitiva se busca con este proyecto de investigación es realizar aportes respecto a la
gestión y organización de una de las instituciones que pertenece al Ministerio De Educación De La
Provincia De Jujuy, institución creciente y demandante en la sociedad por la población etaria con la que
se desempeña y en donde el aspecto organizativo y de gestión está todo por construirse. Se realiza esta
520 Res. CFEN°118/10-Anexo I- Pto. 62 845
521 Ferreyra, H. (2012). Educación de Jóvenes y Adultos: Políticas, Sujetos y Contextos. Aportes para enriquecer el
debate en el campo de la Educación Permanente. Buenos Aires. Novedades Educativas.
522 Antúnez Serafín. (1992) Claves para la organización de Centros Escolares. Barcelona. Editorial Horsori
523 Aguerondo Inés. (1995) La escuela como Organización Inteligente. Buenos Aires. Editorial Troquel.
524 Freire, Paulo. (2006) Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires. Siglo XXI Ediciones. (p. 111).
afirmación a raíz de la conclusión a la que mediante trabajo de investigación. Concluyen Dina Lavanchi y
también de Ester Postigo falta mucho por saber y aportar a la modalidad respecto a normativas y
reglamentaciones para su funcionamiento. Jujuy no ha avanzado en lo que es la regulación y normativa
de la modalidad jóvenes y adultos, también tiene un vacío en la didáctica específica para la población con
la que se desempeña el docente de Terminalidad Primaria, que es un sujeto con necesidades y demandas
específicas y particulares Por lo que se infiere entonces que éste trabajo de investigación será de gran
aporte para la comunidad educativa de esta Modalidad Jóvenes y Adultos.
Bibliografia
Aguerondo, Inés. (1995) La escuela como Organización Inteligente. Buenos Aires. Editorial Troquel.
Antúnez Serafín. (1992) Claves para la organización de Centros Escolares. Barcelona. Editorial Horsori.
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EPJA – Documento Base. Anexo I – Resolución CFE N° 118/10
Res. C.F.E. N° 89/09
Res C.F.E N° 254/15 Marcos de referencia para la Modalidad Jóvenes y Adultos
Schlemenson, Silvia (2004) Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopedagógica. Cap 1 “Pensar, imaginar, crear.
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Freire, Paulo. (2006). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires. Siglo XXI Ediciones.
846
“LA EDUCACIÓN PERMANENTE DE JOVENES Y ADULTOS EN LA FACULTAD DE HUMANIDADES Y
CIENCIAS SOCIALES”
Claudia Gabriela Moya
Carolina Paula Ruiz
Liliana Eva Mendoza 525
RESUMEN
El siguiente ensayo busca poner en discusión la educación permanente de jóvenes y adultos en sus
distintas acepciones a partir de una reflexión acerca de lo que podemos entender sobre educación
permanente de jóvenes y adultos (EPJA) de acuerdo a una actividad determinada que realiza el UPAMI
en la Facultad de Humanidades y Cs. Sociales (FHyCS). Nos interesa especialmente recorrer, junto con
las experiencias dadas en este trabajo, la importancia que tiene hablar de la EPJA y de que se trata esta
cuando nos referimos a ella, particularmente en la FHyCS. Es así que nos focalizaremos en pensar la
experiencia de UPAMI desde la educación permanente y desde las necesidades educativas.
PONENCIA
El UPAMI y la educacion permanente
El ensayo parte de una preguntar disparadora, que nos ayudara a dilucidar como se viene
desarrollando el trabajo del UPAMI. La pregunta será la siguiente: ¿Cómo pensar la experiencia de UPAMI
desde la educación permanente y desde las necesidades educativas?
Para responder a la pregunta creemos conveniente, empezar dando a conocer que es el: UPAMI
es un Programa del Instituto Nacional de Servicios Sociales para Jubilados y Pensionados (INSSJP) que
tiene como objetivo favorecer una mejor integración personal y un favorable desempeño de sus afiliados
en el ámbito comunitario, a través de la adquisición de destrezas y habilidades, la recuperación y
legitimación de saberes personales y sociales, valores culturales, de comunicación, de aprendizaje, de
pensamiento y de participación social para afrontar nuevas demandas.
El programa está dirigido al adulto mayor auto válido o con semidependencia leve o
complementadle con ayuda externa, sin nivel educacional específico condicionado por la capacidad de
comprensión de las consignas particulares de cada temática, de todos los sectores laborales e historia de
vida.
Es así que UPAMI es un programa integral que crea un espacio universitario específico para los
adultos mayores que entre otras cosas hace efectivo la igualdad de oportunidades para el desarrollo de
valores culturales y vocacionales mediante distintos talleres; tal como: psicología, idioma extranjero,
informática etc. Que estimulan y facilitan la inserción al medio socio comunicatorio. El taller de
informática, en el cual está enmarcado este trabajo, se inició con planteos básicos sobre el acceso al uso
de la PC y al procesador de textos Word. Progresivamente se fueron incorporando otras propuestas con
mayores niveles de complejidad a solicitud de los mismos participantes. Actualmente se desarrollan
tantos cursos introductorios de Computación en los niveles I, II, III, desafiando a la computadora e
Internet como también diferentes programas: Windows, Word, Excel. La escritura y edición de textos,
herramientas para editar y corregir, diseño de página y composición, archivos e impresión son algunos
de los tantos temas que los adultos mayores adquieren en las clases teórico- práctica, en un ambiente de
entusiasmo, curiosidad, búsqueda de conocimientos y descubrimiento asociado a la tensión y a la
expectativa frente a lo desconocido. Estos conocimientos que van adquiriendo estos adultos mayores a
lo largo de su vida, tienen distintas significaciones que lo van a marcar, tanto para su estimulación como
525 Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. UNJu. 847
[email protected]
para el buen desarrollo de las comunicaciones tecnológicas que hoy requiere de una persona idónea.
Teniendo en cuenta lo planteado acerca de lo que es el UPAMI; podemos definir a la educación
permanente en relación con las funciones que debe cumplir, desde los dichos por la autora Denis cuando
explica que…..las funciones de la educación permanente son: actualización de conocimientos, ideas
actitudes para hacer frente a situaciones nuevas, adquisición de nuevas calificaciones para adaptarse a
las exigencias de cambios profesionales, de especialización en tareas específicas y concretas
(profesionales, familiares, culturales); ampliación y diversificación de la percepción de la información,
de la comprensión, de la acción, formación para adquirir la capacidad que exigen determinadas
actividades concretas (trabajo, utilización de medios de comunicación y del trabajo libre). 526
Al respecto, otra de las autoras destacadas plantea que, …el concepto de educación permanente
tiene su fuente y su inspiración en las prácticas de la educación de adultos y en ciertos círculos de
educación de adultos, aunque poco a poco haya llegado a abarcar todo el proceso educativo desde el
punto de vista del individuo y de la sociedad. Es decir que la educación permanente comprende a la vez
la educación básica, superior; puesto que muchas universidades en el mundo poseen departamentos
específicos que imparten cursos para universitarios y no universitarios, llamados de Educación
Permanente y de adultos… 527 . Esto es un fiel reflejo de la tarea que se realiza en la FHyCS. en conjunción
con el UPAMI.
A partir de estas conceptualizaciones se puede decir que la educación permanente engloba la
educación que va más allá de la escuela, es un accionar que dura para toda la vida, esto nos hace dar
cuenta que los procesos educativos no solo se dan en ámbitos escolares-institucionalizadas, sino que el
educarse implica una integración y comunicación con el “otro”.
De esta manera el acceso a nuevas posibilidades de educación se da dentro del programa UPAMI,
estas necesidades de alguna manera se ven solventadas mediante la implementación de distintas
capacitaciones que van dirigidos a una determinada franja etaria de la población que va desde los 15
años en adelante; pero que particularmente en nuestro trabajo son adultos mayores; jubilados
pertenecientes al PAMI.
Educacion para adultos
Al ser el UPAMI Un Instituto Nacional de Servicios para Jubilados y Pensionados (INSSJP), que
tiene el objetivo de favorecer una mejor integración personal y un favorable desempeño de sus afiliados
en el ámbito comunitario, responde a lo que, la UNESCO, requiere como recomendación a la Educación
de Adultos, afirma que:
la capacidad de adquirir nuevos conocimientos, competencias, actitudes o comportamientos que
puedan favorecer el pleno desarrollo de la personalidad.
la capacidad para crear nuevos bienes materiales y nuevos valores espirituales o estéticos.
la capacidad de discernimiento necesario para la actualización de los medios de difusión colectiva y
para la interpretación de los diversos mensajes que dirige la sociedad al hombre contemporáneo.
Este programa, “designa la totalidad de los procesos organizados de educación, ya sea que
prolongando o reemplazando la educación inicial dispensada en las escuelas y universidades, en forma
de aprendizaje profesional, gracias a los cuales las personas consideradas como adultos por la sociedad
a la que pertenecen desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias
técnicas o profesionales o les dan una nueva orientación y hacen evolucionar sus actitudes o su
comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participación
526 Denis Mercedes. La educacio n no formal y su marco, la educacio n permanente: algunas definiciones y conceptos 848
de donde partir.
527 Denis Mercedes. La educacio n no formal y su marco, la educacio n permanente: algunas definiciones y conceptos
de donde partir.
en un desarrollo socioeconómico y cultural equilibrado e independiente”.
Esto se da en una educación permanente, lo cual sostiene una educación, como un derecho de
todos los individuos.
El derecho a la educación no debe ser sometido a ningún límite de edad y para el adulto mayor
este derecho tiene una significación especial, pues representa una oportunidad de actualización,
participación social y reafirmación de sus potencialidades. Para las personas que transitan por esta etapa
de la vida, la educación puede contribuir al desarrollo de una cultura del envejecimiento y elevación de
la calidad de vida expresada en mayores estándares de salud, felicidad y bienestar. La educación del
adulto mayor tiene sus antecedentes en la formación de adultos, a la que múltiples autores han intentado
conceptualizar como una ciencia, con una historia y desarrollo propio.
En suma, la educación de adultos ha pasado a ser una práctica institucionalizada cuyo principal
objetivo es reproducirse a sí misma con el fin de crear alternativas con una orientación tecnocrática o
tradicional.
Esto nos hace dar cuenta que la educación va más allá de la escuela y se incluye la totalidad de
los estímulos de enseñanza y de aprendizaje existentes en una sociedad, 528 entonces se puede decir que
la misma está enmarcada dentro de un paradigma de educación permanente, la cual sostiene la
educación como una necesidad permanente y como un derecho para todos los individuos y grupos
sociales; reconociendo la existencia de múltiples formas y recursos educativos emergentes de una
sociedad, que operan en la escuela y “más allá de la escuela”. 529
Desde la normativa
El programa UPAMI refiere a las acciones de Educación Permanente de Jóvenes y Adulto del
ministerio de educación el cual articulado con la FHyCS; diseña y ejecuta propuestas curriculares acordes
con las aspiraciones, características y necesidades de la población destinataria que permite adquirir
conocimiento y desarrollar capacidades; a partir de la propia practica social de los participantes en el
proceso educativo. Donde se unifico varios contextos, donde estos adultos mayores asisten a la facultad
de Humanidades para tomar sus talleres, que no solo son de computación; como ya dijimos; sino también
tienen inglés, de psicológica, talleres de memoria, que son de gran ayuda para las prácticas sociales y
culturales de estas personas.
Esto se puede ver en expresado en la ley de Educación Provincial N° 5807, el cual atribuye en su
Art.65…que La Educación Permanente de jóvenes y adultos es la modalidad que garantiza la
alfabetización y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a quienes no la hayan completado en la
edad establecida, brindando posibilidades de educación a lo largo de toda la vida… 530
La Educación de Jóvenes y Adultos forma parte de un proyecto educativo integral, que debe
garantizar el derecho a la educación a lo largo de toda la vida. La elevada demanda que surge tras el
surgimiento de exclusión de personas adultas que aun no pudieron terminar sus estudios, hace que le
otorgue una relevancia primordial, para aquellos ciudadanos, ya sea jóvenes y adultos, tengan la
posibilidad de desarrollar su inteligencia mediante la incorporación a estos talleres, que son de
fundamental importancia para el desenvolvimiento de una sociedad que va en crecimiento.
Esto lo podemos ver cuando el autor, expresa la necesidad insoslayable de desarrollar políticas
que garanticen el acceso a la educación a los sectores sociales excluidos o postergados; posibilitando su
participación crítica en la cada vez más compleja sociedad del conocimiento y el logro de herramientas
528 Sirvent, M. T; Toubes, A.; Santos, H.; Llosa, S.; Lomagno C. (2006) Revisio n del concepto de 849
Educacio n No Formal. Buenos Aires. Cuadernos de Ca tedra de Educacio n No Formal – OPFYL. Publicacio n de la
Facultad de Filosofí a y Letras UBA.
529 Op. Cit 3
530 Ley de Educacion Provincial N° 5807 de la Pcia de Jujuy.
que permita construir mejores condiciones de vida.
El desarrollo de las nuevas tecnologías de la información nos obliga a favorecer los aprendizajes
y facilitar los medios que sustenten el desarrollo de los conocimientos y de las competencias necesarias
para la inclusión social y profesional de calidad ya que la alfabetización digital dificulta la incorporación
al mercado laboral con la consecuente marginación 531
Por otro lado, la visión de la educación permanente debe estar orientada a la construcción
participativa del conocimiento para toda la vida. Esto lo expresa, el documento base, cuando argumenta
que esta educación debe posibilitar superar la situación de exclusión y de pobreza, mejorar la calidad de
vida, promover la cultura y el fortalecimiento de la identidad, organizar y formular proyectos, ejercer
ciudadanía con valores éticos, generar autocrítica y el desempeño autónomo, tener la posibilidad de
elegir y ejercer esa elección, mejorar las competencias técnicas o profesionales a fin de atender las
propias necesidades y las de la sociedad, respetar y proteger el medio ambiente, tener mayores
oportunidades de enfrentarse a los desafíos que les presenta la vida social y ciudadana, incentivar el
interés y el deseo por el estudio como una actividad enriquecedora y placentera. Una educación que
incluya también las experiencias educativas no formales asociadas a la capacitación sindical, profesional
o del mundo del trabajo 532
Conclusión
La FHyCS-UNJu. está involucrada en la “Educación Permanente de Jóvenes y Adultos”, con todo
lo que ello implica, actuar en pos de los criterios y objetivos propuestos para desarrollar la educación,
por ello se constituye en un verdadero y efectivo centro de educación permanente, articulando acciones
con otras modalidades y niveles del sistema educativo en la medida que brinda las posibilidades para
que se puedan dar los distintos talleres de UPAMI en sus instalaciones.
Esta educación dirigida a jubilados de distintas tareas y oficios, pero con mucho interés en
conocer aquello que consideran necesario para su incorporación al medio socio-comunicacional, como
una nueva oportunidad de trabajo y de información, con los que se lleva a cabo mediante los Talleres de
Informática.
Es altamente favorable, este trabajo de Ensayo para nosotros ya que a través de él podemos hacer
una articulación, con diferentes áreas y fuentes de información como son por ejemplo la UNESCO, UPAMI,
Leyes de Educación Nacional y Provincial, y poder rescatar mediante ellas, una puesta en común, que nos
lleva a reflexionar sobre la importancia de la Educación Permanente de Jóvenes y adultos.
Eso conlleva a apreciar nuestra posición como futuros profesionales en Ciencias de la Educación,
en esta situación, en todos sus aspectos, y rescatar mediante esto la Calidad de Vida que merecemos
todos, y que queda abierta la posibilidad para que podamos concientizar no solo a nosotros mismos sino
a las personas que están relacionadas en nuestro entorno en el cotidiano de nuestra vida.
Bibliografía
Villagra, J., Zinger, S. y Patagua P. (2015) La Educación de Jóvenes y Adultos en la Provincia de Jujuy.
Conceptos claves, prácticas y experiencias desde las Políticas Educativas. San Salvador de Jujuy.
Ficha de cátedra N° 2. Cátedra de Educación No Formal. FHYCS-UNJu.
De La Fare, Mónica. (2010) Principales ideas, discusiones y producciones en educación de jóvenes y
adultos en Argentina: aportes para una reconstrucción histórica. Buenos Aires. Ministerio de
Educación.
531 Educación permanente de jóvenes y adultos. documento base. Resolución CFE Nº 87/09. Documento aprobado 850
para la discusión.
532 Educacio n permanente de jo venes y adultos. documento base. Resolucio n CFE Nº 87/09. Documento aprobado
para la discusio n.
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LIBRO DE ACTAS-II-JORINVEDUC-2016
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