LIBRO DE ACTAS-II-JORINVEDUC-2016

de Sociología Año 4, No. 6, Buenos Aires. Miño y Dávila.
Tallis, J. (2004) Neurología y trastorno por déficit de atención: Mitos y realidades. En “Niños
desatentos e hiperactivos. Reflexiones críticas acerca del trastorno por déficit de atención con o sin
hiperactividad. Buenos Aires. Editorial Novedades Educativas.
Veiga-Neto, A. (2010) Gubernamentalidad neoliberal: Implicaciones para la educación. Revista
Educación y Pedagogía, vol. 22, núm. 58. Universidad de Antioquia. Facultad de Educación.

















































































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“CHOQUES ENTRE SABERES PROFESIONALES Y SABERES EN SITUACIÓN”




Rafael Alfonso De Piano 438
RESUMEN
Este trabajo surge de la preocupación por la efectividad en la práctica como docente integrador con
jóvenes de educación especial en la escuela media. El título del trabajo, “Choque entre saberes
profesionales y saberes en situación”, remite a la proliferación y al conflicto entre saberes que pueblan
la escena de la integración escolar: profesionales, padres, directores y diferencias de mirada, de
estilo, de inserción institucional, de experiencias. No se pretende organizar esta maraña de
perspectivas y prejuicios. Más modestamente, se desea plantear un problema en relación con la
confrontación entre el saber profesional y la vida de las situaciones en las que se actúa. La
preocupación por la efectividad de la práctica, refiere sobre todo a la capacidad de efectuar
diferencias, es decir, de potenciar otros devenires, nuevos procesos de subjetivación en relación con
los “jóvenes especiales”. Estas singularidades escapan por definición al esquema y al plan, y
demandan al profesional una capacidad práctica de recombinar sus saberes con los de la situación.


PONENCIA
El presente trabajo intenta ser un breve esquema de una tesis doctoral, defendida el pasado
15-10-15 en la UNER (Universidad Nacional de Entre Ríos), en el Doctorado en Educación a cargo de
la Dra. Graciela FRIGERIO. Fue elaborada por el autor de este texto y dirigida por la Dra. María Laura
MENDEZ y el jurado integrado por Carlos SKLIAR –presidente-, Laurence CORNÚ y Marie BARDET,
mereciendo la calificación de 10 Sobresaliente, con la mención Suma cum laude y la recomendación
de publicación. El jurado en su deliberación ha concluido que: “la tesis doctoral y su presentación
durante la defensa oral fue de alta calidad en lo que se refiere a su calidad para problematizar, pensar
desde una práctica, experimentar conceptos filosóficos y escribir de manera sensible sobre
cuestiones éticas en el campo de intervención profesional. La tesis merece nuestro reconocimiento
en virtud de su coraje por una propuesta filosófica original y exigente puesta al servicio del universo
pedagógico”.
Se ha tomado en la investigación como punto de partida la propia práctica como docente
integrador de jóvenes llamados de “educación especial” en escuelas comunes de enseñanza media.
Desde una Metodología de la intervención, nos propusimos singularizar y operativizar conceptos que
nos resultaron fundamentales para abordar el análisis de las prácticas. Buscamos interrogar el
carácter ético de esta actividad a la luz de lo que llamamos “choques o catástrofes”, esto es, todos
aquellos elementos que nos fuerzan a atravesar profundos cuestionamientos sobre el propio oficio.
También desplegamos la metodología a partir de nuestra tarea de escritura y elaboración conceptual
en base al estudio de obras teóricas.
La Hipótesis: el saber situacional es la clave para la eficacia de las prácticas profesionales en
la integración de “jóvenes de educación especial” en escuelas de educación media comunes. Este
saber implica una práctica profesional, pero sin saberes de profesión a priori.
Concebimos intervención como co-investigación, es decir, investigar con el otro el
padecimiento sobre las posibilidades que existen, para su propio despliegue de potencias.







438 Dirección Gral. Cultura y Educación Pcia. Bs. As y Equipos Orientación Escolar G.C.A.B.A.
[email protected]


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No se puede intervenir, no se está en una situación de potencia, si no se entra en resonancia
con la fragilidad del supuesto intervenido. Se asume una fragilidad común y se co-investiga sobre qué
posibles se pueden abrir para que el proceso de la potencia se despliegue.
Nos propusimos como método, la “problematización”. Esto implica interpelar la situación, registrar
sus signos, para poder reorganizar los elementos, las fuerzas, desplegar un nuevo montaje y
finalmente postulamos algunas Inconclusiones que nos llevan a sostener que trabajar desde el saber
en situación posibilita un rehacerse continuo, transformando impotencia en potencia desde
singularidades anómalas.
Elegimos entonces, para desplegar en esta ponencia, algunos conceptos –indicios- que fueron
iluminando, haciendo incursiones a veces esquivas, para compartir nuestro modo de trabajo, lo que
nos aportaron y cómo nuestra práctica les exigió a la vez ciertas transformaciones:
Desterritorializar - Pensamiento diagramático – Mestizaje – Inestabilidad

Desterritorializar
Tomamos la idea de Desterritorialización en relación a que ciertas líneas, elementos de una
situación, pierden su forma y función para reagenciarse en otra situación. Eso implica la posibilidad
para el pensamiento, de no quedar atrapado en lo que una situación le presente en principio como
“lo dado”, “lo posible”.
A menudo pensamos ¿cómo hacer para no quedar pegados a esquemas siempre previstos
Un joven boliviano nos comentaba que el rap le genera ganas de construir, de crear, de estudiar… con
el rap, siente alegría, le dan ganas de hacer, puede producir, se pone a estudiar. Si sostuviéramos una
postura standard, diríamos que el rap lo vincula con lo foráneo; pero muy al contrario el rap… le
permite una apertura hacia la vida.
Las interpretaciones clichés todo el tiempo nos acechan, nunca nos ofrecen respiro, nos
surgen automáticamente…
Nos sirve en la tarea, pensar en desterritorializar…. Cuando un joven nuevo se incorpora a
una institución…sí tiene que crear lazos, fijar territorio, armar pertenencia. Ese joven necesita un
nuevo territorio, justamente porque tiene sus energías desterritorializadas. Este concepto no implica
una huida (desterritorialización pura), sino que intentamos desligar elementos que se nos aparecen
como “pegoteados”, como naturales de una situación, pero siempre armando otras relaciones para
esos elementos.
Justamente un joven con el que trabajamos actualmente…casi todo el tiempo está pensando
en su otro grupo. En su otra escuela…. Su vocabulario es amplio, el tono de su voz es convocante, tiene
muy buen humor, le gusta ser actor, es realmente gracioso… En las oportunidades que surgen se
trabaja este aspecto… para que pueda afianzar lazos… porque tiende a la introspección… como una
protesta continua, tal vez… para reterritorializarse en su espacio más chico, su familia, sus lazos más
primarios… En esos casos, territorializar nos sirve para pensar actividades que lo ayuden a
pertenecer… Y desterritorializarse…. tendría que ver con su migración del grupo anterior, donde
cumplió una etapa… y nuevas constelaciones a constituirse lo esperan en la nueva tierra. A veces se
fija tanto a determinados contenidos y a un afán de cumplir que casi se automatiza… Ahí,
desterritorializar implica liberarlo de una opresión… de aquella que lo hace pensar que en el otro
grupo estaría mejor… Se percibe que es una actitud que lo oprime no sólo en esa situación sino en
muchos otros ámbitos de su desempeño… Tenemos que pensar en desterritorializarlo de esas
persistencias que lo fijan y no le permiten un fluir en su grupo y en sus producciones…. Estamos
pensando en actividades extraescolares como teatro, locución…, muestra mucha destreza en sus
expresiones, sus rasgos, sus actitudes… Puede pelearse con algunos compañeros actuales…pero ante
intervenciones de adultos logra ceder un poco y aparece su risa, su discurso gracioso, elocuente…que
lo ayuda a desterritorializarse de esas fijaciones… Su risa, su humor y su discurso aparecen como
recurso para desterritorializar en él esos rasgos tan obsesivos que lo someten, lo amordazan y lo

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dejan sujetado a situaciones colonizantes… Es una tarea a realizar…. Intentando cambiar las miradas,
enriquecerlas… una profesora dice: “hay que enseñarle a respetar, …él se siente superior a sus
compañeros…además desvaloriza a su madre que es sordomuda…su referente es la abuela…”. Aquí
tenemos que desterritorializar esas maneras de posicionarse por parte de los adultos, de esta
profesora…. Porque lo está mirando en una sola dirección…en la que ella cree es la correcta…, la
teológica podríamos decir… pensada como un modo de ver las relaciones como “ya hechas”, como
“creadas por algo que no somos nosotros”. Decimos que una intervención desterritorializa en el joven
y en el adulto…. al joven le permite otras salidas y que pueda migrar como las aves cuando se hace
necesario y al adulto le amplia la mirada y los consiguientes posibles…… Estamos interviniendo con
esa docente, intentamos que observe otras propuestas, que advierta otros posibles.
Siempre nos preguntamos cómo estar atentos para producir efectos que no fijen más allá de
lo necesario y que permitan líneas de fuga hacia otros mares, otros cielos, otras relaciones.
Intentamos abrir a ficciones… salirnos de la idea de falta…. La falta está implicada en la idea de
modelo. Desde el momento que hay un modo en que las cosas “deberían ser”, un modo de ser que nos
viene dado por un poder que no es el nuestro (llámese Dios, educación, Estado, etc) entonces lo real
queda siempre en posición de comparación y falta respecto de esa imagen, frente a la cual hay “algo”
que restituir: a este alumno le falta tal forma de escribir, le falta la movilidad adecuada, le falta que
sus piernas puedan mantenerlo en pie, le falta sistematizarse en el aprendizaje. Esa es una manera
de mirarlo en relación con expectativas previas, con una pretensión totalizante. Intentamos
investigar los posibles como producción de variaciones, desde los infinitos virtuales que guardan las
situaciones inaugurando otros caminos. Así como el profesional errante que se deja arrastrar a
situaciones inverosímiles y se sumerge en otros continentes ….
Al pensamiento siempre hay que violentarlo para que realmente piense, para que no diga mas o
menos lo mismo…

Pensamiento Diagramático
Este concepto nos ayuda a encontrar modos de atacar nuestros clichés. Preocupado por las
prácticas como producción y creación Deleuze se acerca al atelier del pintor y nos dice que cuando
éste se enfrenta a las fuerzas del mundo, cuando está frente a la tela en blanco, ahí aparecen los
clichés: los modos ya representados de actuar y pensar. Asimismo, en nuestra tarea, cuando asistimos
a una institución y nos presentan un nuevo alumno…nos pueden explicar sus características, y frente
a ello si antes no trabajamos, no vamos hacia la experimentación, podemos elaborar un decálogo de
cómo debe ser la tarea, desvinculándonos de la situación real. Siempre la creación introduce en el
mundo algo que no hay y el enemigo del creador es el cliché.
El pintor, para atacar el cliché, busca la catástrofe, tira un pincelazo sobre la tela en blanco;
ya su cuerpo está tomado por una cierta intuición de fuerzas, le aparecen ciertos puntos en la tela,
busca relacionarlos para armar un diagrama, un esquema elemental de fuerzas que no estaba
previsto, sino que es producto de un enlazado singular que surge en esa precisa situación, en el
intento bien inmanente de visibilizar esas fuerzas.
La catástrofe es fundamental ir a provocarla; si se padece no hay creación.
La catástrofe implica la destrucción de las posibilidades actuales ya pensadas; y es condición
de posibilidad de una nueva práctica, más emancipadora, simplemente porque se ajusta a las fuerzas
presentes que siempre se actualizan y nos señalan los problemas actuales.
Se busca el contacto con el caos, para intentar quebrar el saber profesional que aparece como
hermético, para provocar una apertura, pero intentamos no sucumbir en el caos, que sería como un
momento negativo. Hay una suerte de tensión entre ir hacia el caos y no sucumbir, es el espacio donde
las cosas pueden conectarse entre sí rizomáticamente adquiriendo consistencias provisorias,
abiertas, dinámicas, es el espacio donde se juega la situación.



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Por eso pensamos en el pensamiento diagramático, como una construcción: el modo complejo
de enfrentar las situaciones, los signos, las señales que aparecen y que todavía no sabemos cómo
pensar. Lo que necesitamos ver son las fuerzas que emergen y que piden ser visibilizadas.
Recordamos a un joven, que cursa el secundario, participa externamente a la escuela en
organizaciones de derechos humanos, colabora también en un bachillerato popular; él puede
hablando con el micrófono, dejar en silencio y conmover a toda la escuela en un acto escolar…. El
profesor de Historia, con quien están trabajando la historia reciente, lo aplaza con un dos en el primer
trimestre. La participación del joven en la comunidad y su compromiso con ella, exceden a la media
de un alumno de su edad y a los contenidos de la materia en cuestión. Hablamos, nos reunimos, ….
intentamos en un primer momento armar resúmenes, cuadros… el profesor y la escuela persisten en
su actitud… dice el profesor: - “yo quiero sacarlo del discurso eminentemente político, yo no lo quiero
perjudicar…. pero él no responde a los textos que le doy…”. Insiste sosteniendo: “afuera es hablado
por otros…aquí tiene que responder” …. Pero eso es lo que lo sigue imposibilitando al joven. Porque
lo que vemos es que lo está infantilizando, casi culpabilizando, y que ambas son formas corrosivas de
despotentización de la subjetividad. Tenemos que pensar algo diagramáticamente… no podemos
cuidarnos de que la catástrofe no ocurra; se tiene que derrumbar algo, tenemos que provocarlo….
Provocar el caos quiere decir, por ejemplo, que el profesor siga aplazando al alumno. Mientras
el joven en todos los actos escolares se destaca por su rol y manera de explicitar la realidad y aparece
sin embargo aplazado en historia reciente, ¡qué paradójico…Hay que visibilizarlo! … La escuela se
enquista en una postura arcaica. Se está operando con una idea de falta (en relación a un deber ser
estipulado). Por eso el provocar el caos va a producir visibilidad y entonces con lo que aparezca
intentar operar. Están primando aquí los saberes profesionales, que serían el conjunto de los saberes
ya teorizados y ya sistematizados que justamente no demandan reflexión, son la gestión de lo que ya
se sabe, ese alumno tiene que aprender de esta manera ¿y todos los otros posibles? Nosotros
proponemos la reflexión de lo que aún no se sabe.
Cuando se trabaja en el plano de las conexiones, se está siempre afectado por una cantidad
de fuerzas que se están encontrando de muchas maneras. Por ej, en una escuela, el papel de la
cocinera, del portero, del que pasa, son los poderes de las fuerzas múltiples que habitan una situación,
aún si esa situación cuando se describe a sí misma de manera ideal no los contemplara. Una escuela
casi nunca habla de sí misma a partir del portero o a partir de la cocinera.

Mestizaje:
El pensamiento de lo mestizo suele ser expulsado a los bordes, porque nos muestra un tipo
de corrupción de la pureza. Alude a un camino sinuoso, ni homogéneo ni heterogéneo, cuestiona
uniones extremas, como así también las rupturas extravagantes. Considera un afuera que no se opone
a un adentro.
Nos sostenemos en este pensamiento, para salirnos de las dicotomías adentro- afuera…,
convencidos que a flor de piel se experimentan sensaciones intensas. Una mirada, un gesto, una piel
erizada, una expresión discontinua, nos da cuenta de lo que está pasando en muchos planos.
Resaltamos de este pensamiento las ideas de: “critica a las categorías”– “cuestionamiento al
adentro-afuera estructural occidental”. Nayla concluye la escolaridad primaria, le buscamos un
secundario considerado por nosotros más acorde a sus necesidades; ella se niega y dice “a tal escuela
o a ninguna” (siendo la más exigente de la zona). Con esa actitud desorganiza y rompe categorías y
cuestiona el adentro-afuera: - “yo entro, vamos a ver qué pasa adentro”. La escuela está operando
como un clasificador (entran tales alumnos) y ella se convierte en una variable que decide
desobedecer ese sistema de organización y clasificación.
La operatividad del concepto de mestizaje consiste en su capacidad de producir pensamiento
diagramático, concibiéndolo como esas relaciones que no dependen de un orden previo, sino que se
dan en el caos.

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Nos parece importante también la idea de chixi (aymara), que remite a una mezcla tensada
por las fuerzas de las jerarquías que continuamente se reactualizan.
Un alumno integrado por sus necesidades físicas y las consiguientes adaptaciones
significativas que requiere, marca más que otros las diferencias, que no se diluyen, sino que quedan
como puntos de no mezcla en el diagrama grupal y justamente se trata de darles lugar.
El esfuerzo es ir descubriendo como convive la heterogeneidad en una situación.


Inestabilidad:
Nunca el trabajo es claro y preciso. La inestabilidad siempre marca su presencia y es
inherente a las instituciones.
Sí se trata de poder enlazar entre los distintos actores una propuesta singular, producto de
los posibles que pudieron surgir (ese alumno puede aprender las tablas de multiplicar cantando….
ese otro no puede responder a los contenidos de historia reciente que trabaja el profesor, pero si se
acercan a escena todas sus actividades por fuera de la escuela, aparecen sus posturas, sus posibles, y
así miles de modos singulares…)
Propiciamos concebir la realidad como un conjunto de relaciones horizontales de las cuales
pueda surgir un orden inmanente, producto de las conectividades que se puedan establecer, a la
manera de un plano de inmanencia (a ver qué se le ocurre a tal profesor, a ver qué dice ese padre, la
auxiliar comentó tal cosa…). Nunca se trataría de unificaciones o totalizaciones, sino de construir
imágenes de discontinuidad.
Sabemos que en los procesos van a haber muchos momentos de desenganche, pero
recurrimos a esas desarticulaciones como el modo de intentar ver la exigencia actual. Si se desenlaza
por un profesor que no cumplió, por la alumna que no llegó, procuramos estar atentos a como
reenlazarlo con otras acciones, otras miradas... Concebimos lo estable como sin virtuales y a la
inestabilidad, no como el negativo de la estabilidad, sino como positividad viva a la que no le falta
nada respecto de lo estable.
Intentamos que las fuerzas adquieran consistencia, como el modo de crear un territorio, a la
manera del ritornello, del leimotiv de la música, estando atentos a los elementos que un joven puede
estar poniendo en juego para armarse espacios singulares. Nayla desafía, descategoriza y se va
armando lugares. La acompañamos, estamos atentos a crear modos en este momento de conexión
con las materias además de los lazos que ella va produciendo. Ella se va constituyendo como en un
canto, en el sentido de que el canto arma un mundo, su mundo, una consistencia, una orientación.
Una actividad conectiva, como esa frase musical que retorna durante la canción y que constituye y
arrastra el ritmo total, lo posibilita, lo organiza… y va resignificando sus fuerzas en relación.


Algunas inconclusiones:
El proceso se cierra cada vez que aparece una identificación que intenta unificar… El saber en
situación está obligado a una exigencia que arruina los planes e impone un pragmatismo,
estableciendo conexiones que no estaban previstas (Nicolás dejó conmocionados a todos, cuando
tomó el micrófono y el profesor desde otra mirada en clase, no lo aprobaba…, ¿qué no pudimos ver…?,
¿qué enlaces no pudimos hacer…? La directora casi imperceptiblemente, invitó en ese acto escolar si
algún alumno quería hablar… y Nicolás se presentificó y desplegó su potencia en esa situación y
mostró que él de historia reciente sí puede dar cuenta… claro no a la manera tradicional que solicita
ese profesor…).
Se invita a una co-investigación, a compartir un proceso, a preguntarse juntos, a compartir
una experiencia, se invita a una fragilidad común.
Siempre la premisa es partir de la invitación en el sentido de la semejanza, del espacio a
construir desde una posición de fragilidad, no sé del otro en el “entre” queda un espacio que se trata
de situación a desplegar.

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Consideramos a la potencia no como una fuerza que se mide cuantitativamente -este alumno
puede más, aquel menos-, sino como un poder en relación a una dimensión de lo no hecho, de lo que
ignoramos. La pensamos como la capacidad de una relación con el mundo en tanto espacio plausible
de creación, de trazar relaciones bajo la condición de un encuentro.
Por lo tanto, si potencia es creación de posibles, implica la creación de modos de vida, de
existencia que se producen en los encuentros. Sostenemos que es en el punto donde no sabemos lo
que podemos, que algo está por crearse, donde se hace la experiencia de poder algo, y que la
articulación que importa es con las relaciones por venir.
La tesis no es un intento de consolidar saberes, va contando un proceso vivo por el cual en la
medida en que nos desprendemos de saberes ya hechos, vamos investigando. Y así como sostenemos
que no se sabe lo que un cuerpo puede, tampoco sabemos lo que la teoría puede, porque todavía no
sabemos lo que podemos pensar.
Es una posición contra la solemnidad del conocimiento. Si tengo que actuar, no tengo un
manual, la catástrofe no es una suerte de fracaso, la concebimos como un pasaje ético, que nos deja
en una relación con el saber diferente, ya no queremos saber todo lo que se hizo, queremos buscar
por todos lados qué nos sirve para trabajar en esa situación.
Sostenemos que es bueno para uno lo que aumenta la potencia y es malo lo que la disminuye.
Por eso la política de encuentros, de afectaciones es fundamental y poder comprender qué relaciones
son catalizadores de la potencia de un sujeto y cuáles no.
Una afirmación muy importante es que la profesión se impotentiza si no se ponen en el centro
todos aquellos signos de lo vital que nos obligan a producir nuevos modos de tratar, de estar; porque
no hay nada dado, sino realidad a construir. No podemos dormirnos en lo que ya sabemos, implicaría
devaluar vidas que están obligándonos a reabrir, a volver a considerar cosas, a producir nuevas
instituciones y dispositivos, porque no hay un problema abstracto de conocimiento, no hay un
problema abstracto de nuestra calidad técnica: hay un problema claramente ético. En el sentido de
que se esté comprometido en convertir lo impotente en potente y estar implicados en ello.
No se sabe cuál es la potencia del otro, pero el trabajo es justamente comprometerse al gesto
que en el otro habilite una potencia.


Pensar es ante todo constituir problemas.
Lo propio del sujeto no es buscar verdades ya hechas que tenemos que encontrar, sino que se
trata de crearlas. No somos buscadores sino creadores que deben proponer otra relación entre las
cosas, a la manera del arte, de la interpretación musical.
No existe la correspondencia con el objeto, es una ilusión. Pensamos cuando ya no
controlamos lo que pensamos. Se escribe y se piensa siempre en el límite de lo que no se sabe.
Pensar es asumir la catástrofe de nuestra lógica, la que veníamos sosteniendo, y poder dar lugar a
otro advenir.
El trabajo en situación es la clave del rehacerse continuo, es un problema que se constituye,
que afecta nuestra dimensión sensible produciéndonos una fractura en lo continuo y nos obliga a una
mutación. Esto nos hace capaces de ligarnos con lo heterogéneo, con aquello que no habla nuestra
lengua, que no fue adecuado a nosotros. Ninguna relación entre los términos puede ser dada como
“natural”. Hay infinidad de relaciones posibles, son siempre a construir.
No se trata nunca de cierres, sino de apertura a las posibilidades infinitas de
desterritorialización. Esto nos hace plantear la integración de los jóvenes con los que trabajamos
como una manera de desterritorializar todo el saber establecido sobre las deficiencias que les
asignaban rasgos de valor, que respondían a escalas estandarizadas.


Bibliografía.
Benasayag, Miguel y Diego, Sztulwark (2000) Política y Situación, de la Potencia al Contrapoder. Buenos Aires.

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Ediciones mano en mano.
Deleuze, Gilles y Guattari, Félix (1972) Proust y los signos. Barcelona. Anagrama.
---------------------------------------- (1993) Qué es la filosofía. Barcelona. Anagrama.
---------------------------------------- (2006) Mil Mesetas. Capitalismo y Esquizofrenia. Valencia. Pre-textos.
Deleuze, Gilles (1955) Instinto e instituciones. Ficha Cátedra: Teoría y Técnica de Grupos. Facultad de Psicología,
UBA. Buenos Aires.
-------------------- (2005) Francis Bacon: Lógica de la sensación. Madrid. Arena Libros.
-------------------- (2008) En medio de Spinoza. Buenos Aires. Editorial Cactus.
Laplantine, François y Alexis NOUSS (2007) Prefacio. En Mestizajes. De Arcimboldo a zombi. Buenos Aires.
Fondo de Cultura Económica. (p. 23-36).
Rivera Cusicanqui, Silvia (2010) CHI”XINAKAK UTXIWA Una reflexión sobre prácticas y discursos
descolonizantes. Buenos Aires. Tinta Limón.
Spinoza, Benedictus (1996) Ética. Madrid. Alianza.
Sztulwark, Diego (2008) Seminario sobre Deleuze. Lectura de Spinoza. (Apuntes).
---------------------- (01-04-2009 a) Deleuze y la pintura: 1.
---------------------- (15-04-2009 b). Cliché e intención, Deleuze y la pintura.
---------------------- (mayo 2009 c). Notas sobre el diagrama (5 caracteres). Deleuze.



































































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“PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE LA ASIGNATURA OPTATIVA 'ALTERACIONES DEL
DESARROLLO'”


Constanza Ruiz-Danegger
María Celeste Chocobar
Mariana Vázquez
*
RESUMEN
A partir del trabajo en la asignatura “Psicologí a del Desarrollo I” y en contacto con contextos de
intervencio n psicoeducativa sobre las llamadas a veces “discapacidades”, se reconocio cierta vacancia
en el plan de estudios de Ciencias de la Educacio n de la UNSa respecto de una tema tica de potencial
intere s: las alteraciones del desarrollo. La formulacio n del nombre resulto de una re-construccio n
teo rica e implico sostener una mirada amplia y actualizada (incluida cierta necesidad de leer
bibliografí a au n sin traduccio n al espan ol), mediante el acceso de primera mano de algunas de las
posturas ma s reconocidas a nivel mundial en a mbitos universitarios con diversa tradicio n: el MIDE
de la Universidad de Barcelona y la Facultad de Psicologí a de la Universidad Auto noma de Madrid. En
particular intereso profundizar en este u ltimo contexto, sede de la obra de A ngel Rivie re. Se exploro
tambie n posiciones ma s locales relacionadas en general con enfoques psicoanalí ticos, el
reconocimiento de los feno menos de 'patologizacio n' y 'medicalizacio n' y los ecos teo ricos y de
pra cticas que las posiciones ma s consolidadas a nivel mundial tienen en nuestro medio. Se da cuenta
aquí del proceso de construccio n, puesta en marcha y primera autoevaluacio n de una asignatura
optativa sobre “Alteraciones del Desarrollo”, la constitución de un primer equipo de cátedra y la
experimentación con un programa (examen de ideas previas de la/os estudiantes, consenso sobre los
objetivos, propuesta de lecturas y énfasis en la actividad reflexiva en el contexto de la clase).


PONENCIA
Introducción
En este trabajo nos proponemos dar cuenta de diversos aspectos de la propuesta de la materia
“Alteraciones del Desarrollo”, asignatura optativa nueva del plan de estudios de la carrera de Ciencias
de la Educacio n de la Universidad Nacional de Salta. Ello tendrí a intere s en tanto esta asignatura
representa una innovacio n curricular respecto del panorama de la regio n, hasta donde conocemos, y
la experiencia de aula resultante esta siendo motivo de indagacio n colaborativa entre el equipo de
ca tedra y la/os estudiantes que cursan la materia.
En primer lugar, nos detendremos en el ana lisis de la nominacio n elegida para la asignatura,
que representa toda una decisio n respecto de los marcos alternativos (teo ricos y de intervencio n)
sobre el campo implicado, que en general se refiere a las llamadas a veces “discapacidades”.
Asimismo, nos referiremos a la 'prehistoria' de la asignatura y luego presentaremos el programa,
deseamos poner a consideracio n de la comunidad acade mica de nuestra regio n, en tanto representa
un recorte de contenidos que consideramos va lido y y expresa una hipo tesis de trabajo en el aula que
deberí a ser comprobado durante el curso mismo. Cabe sen alar que teniendo en cuenta que se trata
de una asignatura de los u ltimos an os de la carrera de Ciencias de la Educacio n, parecio conducente
que lo/as mismo/as estudiantes colaboraran en realizar esta indagacio n sobre la validez del
programa como propuesta curricular.








* Universidad Nacional de Salta. [email protected].
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La nominación 'alteraciones' 439
El te rmino “alteraciones” del desarrollo -hasta donde llegamos a saber- tiene origen en el
a mbito hispanohablante dentro del contexto de interpretacio n, estudio e intervencio n creado hace
relativamente pocos an os en la Facultad de Psicologí a de la Universidad Auto noma de Madrid, donde
continu a desarrolla ndose. Uno de sus principales mentores -una nimemente invocado- fue A ngel
Rivie re (1949-2000) a partir de sus investigaciones en el campo del autismo. A grandes rasgos se
puede caracterizar su enfoque como cognitivo en sentido amplio: se encuentra en e l una convergencia
original entre aportes de la peculiar psicologí a cognitiva representada por la obra de Jean Piaget y
Lev S. Vygotski 440 y el amplio abanico de lo que se entiende corrientemente por “psicologí a cognitiva”
d'après el establecimiento de un modo nuevo de hacer Psicologí a cientí fica que tuvo lugar luego del
periodo conocido como de “glaciacio n conductista”. De modo particular, tiene fuertes semejanzas con
supuestos del llamado “neuroconstructivismo” en el que han desembocado las posiciones de la
conocida investigadora sobre el desarrollo infantil Annette Karmiloff-Smith 441 . C abe destacar que
no se trata del enfoque cognitivo-conductual, aunque pueda asemejarse en algunos aspectos teo ricos
y/o en algunas pra cticas de intervencio n utilizadas.
Para hacer un breví simo esbozo del enfoque cabe mencionar que se refiere al mismo campo sema tico
que utiliza los te rminos “discapacidades”, en la perspectiva de la Clasificacio n Internacional del
Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF) 442 , o “trastornos” segu n la o ptica de la
Asociacio n (Norte)Americana de Psiquiatrí a, reflejada en los DSM (Manuales diagno sticos y
estadí sticos de los trastornos mentales, llamados por su sigla en ingle s) 443 .
La nocio n de “alteracio n” implica reconocer diversidad de formas de desarrollo psicolo gico,
dentro de las cuales la que se puede llamar “normotí pica”, la ma s frecuente, la ma s comu n, serí a so lo
una forma y no algo así como un prototipo de “normalidad”, como sino nimo de “lo que esta bien” en
te rminos de desarrollo. Hablando ma s estrictamente, se reconoce que todas las formas de desarrollo
psicolo gico que se dan en concreto son u nicas, producto (en cada momento del desarrollo) de
interacciones dina micas entre condiciones iniciales con entornos fí sicos y sociales dina micos. La
atribucio n de que la causa del desarrollo es la interaccio n hace prioritaria entonces, por ejemplo, la
atencio n preeminente a la situacionalidad y el cara cter contextual de tal desarrollo, así como a su
dimensio n temporal (dando particular relevancia a sus comienzos), así como a la generacio n de
dispositivos y contextos de ayuda. En este marco, con fuerte eco vygotskiano, se entiende que la
nocio n de “discapacidad”, por ejemplo, es relativa de la situación en la que se encuentra una persona
y no es “una propiedad” de esa persona. La nocio n de “alteracio n” puede conducir por tanto al pasaje
hacia una concepcio n que intenta ser radicalmente inclusora al diluir, precisamente, la necesidad de
una inclusio n. Se concibe que todos tenemos un desarrollo que es “otro” (alter) respecto del de los
dema s. Todos, como todos los dema s, en algu n (o ma s bien, en muchos) contextos y situaciones
experimentamos alguna discapacidad.
No se penaliza -por decirlo así - una forma de desarrollo so lo por no ser la ma s comu n o por
no corresponderse punto a punto con los valores dominantes en una sociedad determinada.

439 Este acápite se corresponde con la caracterización que está en la reciente comunicación de C. Ruiz-
Danegger (2016) en las VI Jornadas de la Escuela de Filosofía de la UNSa (“Neurodiversidad y alteraciones del
desarrollo”. Recuperado de
http://www.academia.edu/25070184/Neurodiversidad_y_alteraciones_del_desarrollo)
440 Baste señalar como obra muy destacada de Á. Riviere su breve y muy precioso libro La psicología de
Vygotski (1994. Madrid. Visor/Aprendizaje).
441 A. Karmiloff-Smith, “Development itself is the key to understand developmental disorders” (Trends on
Cognitive Science, 2(10), 289-298); E. K. Farran y A. Karmiloff-Smith (ed.), Neurodevelopmental Disorders Across
the Lifespan. A Neuroconstructivist Approach (2012, Oxford, Oxford University Press).
442 Organización Mundial de la Salud/Organización Panamericana de la Salud, Clasificación Internacional
del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (2001, Madrid, IMSERSO).
443 Asociación [Norte]Americana de Psiquiatría, DSM-5. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales (DSM-5®), 5º ed. (2014, Arlinton, VA, Asociación Americana de Psiquiatría).
760

La 'prehistoria' de la asignatura
De manera algo fortuita, en la asignatura “Psicologí a del Desarrollo I” del plan de estudios de
la carrera de Ciencias de la Educacio n de la UNSa se ha venido estudiando de continuo desde hace
bastantes an os la obra de A ngel Rivie re. Como se destaco antes, el te rmino “alteraciones del
desarrollo” guarda relacio n con el marco teo rico y de pra cticas de este investigador y como se vera ,
la nominacio n y el enfoque de la asignatura a la que nos referimos guarda estricta relacio n con su
trabajo.
En efecto, Yolanda Ferna ndez Acevedo, primera docente a cargo de esta asignatura, habí a
introducido este enfoque en el programa de Psicologí a del Desarrollo I de la mano de su intere s por
la adquisicio n del lenguaje desde la perspectiva cognitiva -por entonces en una etapa muy incipiente
de difusio n en la Argentina; era supervisada en este estudio por Eduardo Rabossi en el marco de una
tesis doctoral. Precisamente en este contexto, Yolanda se encontro con la referencia a la obra de
Rivie re, que busco y estudio por sí misma. Tuvo oportunidad de encontrarse y hablar con A ngel
Rivie re en dos ocasiones en las de cadas de 1980-1990, en Rí o Cuarto, en un congreso de filosofí a, y
en Buenos Aires, durante el homenaje latinoamericano a Piaget. Al retirarse an os despue s Yolanda de
la ca tedra, de modo inopinado se encontro la situacio n de que la siguiente docente a cargo (la primera
autora de este trabajo), en funcio n de su propia trayectoria de formacio n -fuera de la UNSa- conocí a
de primera mano el contexto acade mico en el que trabajaba Rivie re (la Facultad de Psicologí a de la
Universidad Auto noma de Madrid, en la que de modo habitual se continu a hablando, al dí a de hoy, de
“A ngel” como una presencia viva y constante) y compartí a el mismo conocimiento y preferencia que
tení a Yolanda por el marco teo rico de la Psicologí a Cognitiva. De la mano de Yolanda, la siguiente
docente de la ca tedra se inicio en su lectura de los escritos de A ngel Rivie re.
Por otra parte, desde hace esta docente comenzo a colaborar en la intervencio n
psicoeducativa en el campo de la atencio n de nin o/as con sordera. Con este foco, pudo advertir que
este campo podí a ser visto como el 'reverso de la moneda' de los contenidos de la asignatura
Psicologí a del Desarrollo I, así como una evidente necesidad de formacio n especí fica para
comprenderlo. Tambie n que en nuestro medio no parecí a haber demasiadas posibilidades al alcance
de formacio n especí fica, que fuera adecuada a las necesidades profesionales de las personas
dedicadas al campo de la educacio n. En concreto, se encontro cierta vacancia en el plan de estudios
de Ciencias de la Educacio n de la UNSa respecto de la comprensio n de las alteraciones del desarrollo,
desde el punto de vista de la Psicologí a. Por tanto, propuso realizar una estancia de estudio en la
Facultad de Psicologí a de la UAM en el marco de una Movilidad Docente a Madrid, precisamente para
estudiar sobre alteraciones del desarrollo y en vistas a disen ar un programa para impartir un curso
sobre este tema en la UNSa.


Sobre el programa
Se hace notar que este programa tiene cara cter experimental, es original y guarda relacio n
con los contenidos de la asignatura Psicologí a del Desarrollo I. Corresponde asentar asimismo
cre ditos y agradecimientos. En particular, este programa asume y adapta -con agradecimiento- la
nominacio n, los objetivos y planteos generales de programas de diversos an os de la asignatura
ana loga que se dicta en la Facultad de Psicologí a de la Universidad Auto noma de Madrid. Es preciso
agradecer explí citamente la guí a en este sentido de la Dra. Ruth Campos Garcí a, especialista en el
tema de dicha universidad. El programa tiene asimismo aportes la asignatura “Avaluacio i intervencio
en els trastorns del desenvolupament i de la conducta”, del Ma ster en Psicopedagogí a, Facultad de
Pedagogí a de la Universidad de Barcelona, impartido por la Dra. Isabel Paula (UB) en 2011 en el
marco de una Beca sa ndwich Erasmus Mundus MoE.
Consideramos que los aportes especí ficos del programa propuesto son:

761

- pone a dialogar las dos versiones antes mencionadas del paradigma cognitivo en relacio n con las
alteraciones del desarrollo;
- este dia logo esta terciado por la crí tica que, desde visiones cercanas al psicoana lisis, enfatiza la
necesidad de centrarse en el sujeto, en la comprensio n de la dependencia del contexto y en ciertas
condiciones socio-histo ricas actuales que enmarcan los feno menos y procesos de desarrollo
psicolo gico, como la 'patologizacio n' y 'medicalizacio n';
- el programa implica una reflexio n sobre aspectos filoso ficos implicados (respecto a la Filosofí a de
la Mente y la Antropologí a);
- en tanto se trata de un curso introductorio, los temas teo ricos son referidos respecto de una
alteracio n del desarrollo, que es vista desde distintos a ngulos: el autismo.


Los objetivos de la asignatura
La asignatura “Alteraciones del desarrollo” se plantea los siguientes objetivos:


 Identificar y reflexionar sobre diferencias e implicaciones de las diversas nominaciones y
clasificaciones implicadas en el tratamiento de la tema tica.
 Transferir crí ticamente el conocimiento sobre la ontoge nesis de los procesos psicolo gicos
ba sicos a la comprensio n de los patrones atí picos y alterados del desarrollo humano.
 Identificar e interpretar caracterí sticas relevantes del comportamiento de los individuos con
alteraciones del desarrollo psicolo gico, sus dificultades y necesidades.
 Conocer y comprender en un nivel introductorio los principales enfoques en el estudio del
comportamiento y la actividad mental de las personas con alteraciones del desarrollo
psicolo gico, buscando ejes que los relacionen y diferencien, tanto en sus supuestos teo ricos como
en los a mbitos de intervencio n y las pra cticas profesionales que de ellos se derivan, enfatizando
las implicaciones educativas de su tratamiento.
 Comprender los procesos psicolo gicos como procesos de personas.
 Incorporar la defensa de los derechos de las personas con alteraciones del desarrollo, así como
una actitud e tica al ejercicio profesional de las y los profesionales en Ciencias de la Educacio n.

Los contenidos de la asignatura
Como quedo dicho antes, los objetivos de la asignatura han sido planteados de modo muy
cercano (hasta literalmente) de programas de la UAM. Los contenidos seleccionados, que median el
cómo llegar a esos objetivos, son de seleccio n, planteo y secuencia original, como tambie n se dijo.
Tal como se plantea actualmente, no han sido au n agrupados y se presentan en el programa en forma
sencillamente secuencial. Igualmente los analizaremos en torno a ejes que han organizado su
seleccio n y disen o.
La comprensio n de las alteraciones de desarrollo implica un marco respecto de diversos
debates, lo cual desde nuestro punto de vista tambie n implica el conocimiento de diversos puntos de
vista respecto de esos debates.
Asimismo, cierta conciencia del significado de que un punto de vista sea -o prentenda ser-
“cientí fico” o “con base cientí fica”; por lo tanto, cierta reflexio n explí cita sobre aspectos
epistemolo gicos implicados en las comprensiones posibles de las alteraciones del desarrollo. Dado el
cara cter polí tico y estrate gico que se puede asignar a la Psicologí a del Desarrollo, de acuerdo con
Burman, ello parece ma s que necesario.
En concreto, como se apunto antes, el programa intenta mantener en todo momento una
actitud de vigilancia epistemolo gica respecto de la pertinencia de los contenidos y una actitud crí tica
respecto de supuestos que en nuestro medio se ha comprobado como invisibilizados, aunque
presentes de modo pertinaz, tales como el de la 'patologizacio n' y la 'medicalizacio n', los cuales
atraviesan la comprensio n posible de las alteraciones del desarrollo, ma xime en relacio n con su

762

tratamiento.
Tal vigilancia epistemolo gica implica asimismo que lo/as estudiantes puedan contar con
conocimiento de primera mano (es decir, leyendo y analizando documentos aute nticos) de posturas
diversas (por ejemplo, la CIF o el DSM-5, adema s de artí culos originales y completos de autores con
diversa filiacio n teo rica).
El programa introduce la idea de “neurodiversidad”, como nominacio n abarcadora que ha ido
ma s alla de su formulacio n inicial (en torno a cierta proximidad al mundo de personas con autismo)
y que encuentra importantes puntos de contacto con la idea misma de 'alteraciones' del desarrollo, y
que va ma s alla precisamente de la nocio n de 'discapacidad', que se encuentra ma s corrientemente
en nuestro medio. Vale decir que, si bien es la que se emplea en los documentos con consensos
oficiales y mundiales ma s actuales (como la misma CIF), dicho te rmino parece estar en pleno proceso
de transicio n, hacia precisamente el tipo de significado implicado por las nociones de
'neurodiversidad' y 'alteraciones' del desarrollo.
Como condicio n de comprensibilidad de lo que podrí a significar decir que el desarrollo esta
'alterado', analizan las nociones de 'trayectorias de desarrollo' y las causalidades posibles, en su
variedad y tambie n en referencia al debate ma s central (plenamente vigente) que suele ser puesto
bajo los te rminos 'herencia-medio'.
Asimismo, se repasa diversas formas de evaluacio n que se adopta bajo diferentes marcos
teo ricos y de pra cticas, en referencia a aspectos filoso ficos y consecuencias educativas.
Profundizando el ana lisis comenzado en otras asignaturas del plan de estudios, se revisan en el
mismo sentido diversas clasificaciones a partir de materiales aute nticos.
Por u ltimo, y dado que se trata de un curso introductorio, se plantea el estudio de una
alteracio n del desarrollo, el autismo, en diversas dimensiones. Se atiende en particular el estudio de
algunas de sus a reas de afectacio n, teniendo en cuenta que lo/as estudiantes del curso ya cuentan
con que su conocimiento puede anclar en ideas previas relacionadas que han sido trabajadas en
asignaturas anteriores.
Puede encontrarse los contenidos en el Anexo I.


La evaluación colaborativa con la/os estudiantes
Hacia mitad del curso, se hicieron dos instancias de evaluacio n de la propuesta por parte de
lo/as estudiantes: una por medio de un cuestionario que fue realizado por medio del aula virtual y
otra de modo reflexivo en el aula. Puede encontrarse el cuestionario en el Anexo II.
En general se observo que lo/as estudiantes presentan bastante intere s y se encuentran altamente
motivados por el contenido, considera ndolo como de relevancia para su formacio n. Evalu an que los
objetivos del curso se esta n cumpliendo en su totalidad a trave s de las actividades de clase,
considerando que las mismas son en general de corte reflexivo, en relacio n con temas estudiados de
modo previo a la clase. Destacaremos algunas de las respuestas dadas, en razo n de su
representatividad.
La asignatura parece haber dado lugar en alguno/as estudiantes a un descubrimiento o un re-
descubrimiento de una parte de la realidad (la materia me permitio “entender que existen diversidades
de estudiantes como de aprendizajes y modos de ensen arles a los mismos” ...). Asimismo, a sus
amplias repercusiones: “el principal aporte es descubrir/mirar a las “discapacidades” “problemas de
aprendizaje” con una mirada distinta al descubrir la multiplicidad de formas de conocer y
relacionarse con el mundo. Esta idea, no solo aplicada a la educacio n sino a la sociedad puede aportar
muchí simo a una reflexio n polí tica, sociolo gica, y en definitiva humana”.
En otros casos, a una redefinicio n de las propias palabras o las palabras usadas por las asignaturas
anteriores: “tení a ideas y palabras sueltas y muy vagas... Mucho del lenguaje, te rminos que vemos en
la materia ya me eran familiar por las materias de psicologí a y desarrollo de la carrera, pero mucho
de ellos me di cuenta que realmente no entendí a que significan al igual que muchas de las palabras

763

que uno usa habitualmente y no conoce su peso y significado y lo mismo las implementa para
referirse a determinadas cuestiones”.
Asimismo parece haberse creado en algunos estudiantes como una necesidad de ser ma s
profundos (“menos superficiales”) en su comprensio n: “muchos de los conceptos que se presentan
en la lectura ayudan a reflexionar sobre las previsiones y construcciones de opiniones que nos hacen
hablar sin pertinencia sobre el campo con lo cual la ca tedra de alteraciones en el desarrollo
permitieron tener una visio n ma s especí fica y comenzar a construir una opinio n bien fundada sobre
lo que implican las alteraciones” .
Hay un reconocimiento de los contenidos como “herramientas para poder entender, conocer
las caracterí sticas de las personas que tienen alteraciones en su desarrollo, reflexionar sobre el uso
de diferentes te rminos habituales permitiendo el desarrollo de una actitud y un pensamiento ma s
crí tico” .
Varia/os estudiantes manifiestan que la asignatura implico un cambio de actitud, frente al
objeto de estudio: “me dejan ese intere s de seguir averiguando por mí misma y creo que estar en esta
carrera y no ver esta perspectiva del desarrollo serí a una gran negligencia de mi parte”.
De modo notable, vario/as estudiantes realizan reflexiones con fuerte acento personal y auto nomo,
sobre la responsabilidad profesional hacia la que se esta n formando: “constantemente en educacio n
estamos planteando la necesidad de superar las visiones tradicionales de la educacio n, pero no
estamos haciendo en las practicas lo que los discursos nos piden, las alteraciones en el desarrollo son
necesarias en el campo de la educacio n ya que nos permite conocer una forma de desarrollo atí pico
que actualmente a traviesan a estas generaciones y a las futuras tambie n, nos invita a romper con el
cara cter universalista y homoge neo sobre el que construimos muchas de las organizaciones sociales” .
Asimismo, se refieren a cambios en su actitud para estudiar y para participar en las clases, en
relacio n con la modalidad de las clases (seminario): “animamos (sic) ma s a participar saliendo un
poco del lugar co modo de escuchar sobre todo en mi caso, el que se de una manera “desestructurada”
creo que fomenta el dialogo y el encuentro”. “Lo ma s valioso, el clima del aula a la hora de discutir lo
leí do, es como si todos se apropiaran de lo que dicen y lo comparten”. “Creo que lo ma s valioso que
tiene la asignatura es la forma de dictado, refirie ndome al espacio que se brinda a los alumnos para
la reflexio n CRI TICA, y en ello la suerte de “neutralidad” y/o “apertura”, (el no bajar lí nea). Salir de
una clase, con alguna idea, concepto o pensamiento que te quede dando vueltas y que te lleve a querer
seguirlo desarrollando, buscar informacio n y leer sobre ello es algo su per valioso a mi parecer. “Lo
ma s valioso de esta asignatura es que nos invita a responsabilizarnos como estudiantes de nuestros
procesos de aprendizaje a trave s de las lecturas y posteriores charlas sobre los mismas, adema s de
que nos permite tener otro panorama una visio n diferente respecto a lo que consideramos correcto
y nos esta interpelando constantemente a modificar nuestros argumentos y pensamientos” .


Conclusiones
Se podrí a concluir, al menos de modo provisional, que la experiencia tiene intere s y cumple
las finalidades y objetivos que se habí a planteado. Asimismo, que la evaluacio n que hacen la/os
estudiantes (que en general coincide con las que hace el equipo de ca tedra) muestra que el programa
disen ado (objetivos, contenidos y metodologí a) es en general adecuado.
Nos gustarí a ahora que como resultado de esta ponencia podamos ampliar la
comunicacio n y el intercambio en relacio n con esta tema tica con otro/as colegas de la regio n. Muchas
gracias.










764

ANEXO I
Contenido del programa


1. ¿En que consiste el desarrollo?, ¿en que consistira n sus posibles alteraciones?, ¿para que puede
interesarles a los estudiantes de Ciencias de la Educacio n conocer sobre ello? El enfoque
neuroconstructivista de la ca tedra.
2. Expectativas sobre el conocimiento acerca de las alteraciones de desarrollo. El “sentido comu n” y
la ciencia. ¿Que es la ciencia?, ¿que garantí as se puede esperar de la ciencia y “el conocimiento
cientí fico”? Co mo evaluar la investigacio n cientí fica y los programas cientí ficos. Atencio n a las causas.
Cara cter hipote tico y provisionalidad.
3. La Psicologí a como ciencia multiparadigma tica; diversidad de miradas sobre las alteraciones de
desarrollo. Psicologí a y educacio n. Naturalizaciones y hegemonizacio n del conocimiento cientí fico en
el campo de las alteraciones de desarrollo. Cara cter “polí tico y estrate gico” de la Psicologí a del
Desarrollo. Patologización, medicalización y las alteraciones de desarrollo.
4. Historia, terminologí a, clasificaciones. Implicaciones de la difí cil tarea de nombrar.
5. Relativizacio n de la nocio n de “discapacidad”. Neurodiversidad. Diversidad funcional. El principio
de desarrollo segu n Karmiloff-Smith. “El mundo necesita toda clase de mentes” (T. Grandin).
6-7. Modelos de trayectorias de desarrollo para entender el desarrollo atí pico o alterado en relacio n
con el tiempo. Un caso: aprendizaje sin cambio representacional en personas con Sindrome de
Williams. Otro caso: altas capacidades intelectuales y “disincroní a” .
8. Evaluacio n psicolo gica y alteraciones de desarrollo: modelos, pra cticas, naturalizaciones. El CI
como paradigma. El feno meno del “etiquetado” y “la profecí a que se autocumple”. La evaluacio n
psicolo gica en la tradicio n vygotskiana.
9. Revisio n de la teorizacio n sobre la causalidad del desarrollo. Factores del desarrollo alterado (1).
¿Que significa “origen gene tico”? Desarrollo prenatal y parto.
10. Otros factores del desarrollo alterado (2). Causas y correlatos del desarrollo fí sico y de sus
posibles alteraciones. Neurodesarrollo.
11. Una clasificacio n y su contexto histo rico: los DSM (Manuales Diagno sticos y Estadí sticos de los
Trastornos Mentales). Origen, dimensiones, autores e intereses, utilidad, pole micas. Del DSM-IV al
DSM-5, novedades de contenido y de pole mica. Examen reflexivo sobre la clasificacio n de los
“trastornos del neurodesarrollo” segu n el DSM-5. Una revisio n crí tica sobre su utilidad.
12. Autismo: historia de su deteccio n, interpretacio n, estudio y tratamiento.
13. Complejidad y dimensionalidad del autismo. Implicaciones de la meta fora “espectro” para
referirse al autismo. El IDEA de A ngel Rivie re. La nocio n de “espectro” en el DSM5. Nocio n de
“comorbilidades” .
14. Formacio n de sí mbolos, ficcio n e imaginacio n en personas con autismo.
15. La Teorí a de la Mente en personas con autismo.
16. Intervencio n educativa y desarrollo alterado. Vueltas y revueltas: ¿que es la “educacio n” si la
piensa a la luz del desarrollo y sus posibles alteraciones? Un enfoque vygotskiano sobre la
intervencio n educativa.
ANEXO II
Cuestionario a la/os estudiantes por medio del aula virtual
Estimadas/os participantes,
Deseamos proponerles un ejercicio reflexivo en relacio n con la asignatura Alteraciones del
Desarrollo, agradecemos su respuesta sincera.
1) Vie ndote en retrospectiva y en funcio n de lo desarrollado en clases, ¿cua les eran tus conocimientos
previos acerca de la materia?
2) ¿Cua les eran tus expectativas? ¿Las sigues manteniendo?



765

3) Conociendo el programa y la experiencia que tene s, ¿estima s que esta asignatura podrí a implicar
un aporte a tu formacio n como estudiante de Ciencias de la Educacio n de la UNSa? ¿Cua les podrí an
ser esos aportes?
4) ¿Que mejorarí as de esta asignatura?
5) ¿Que es lo mas valioso de esta asignatura?



















































































766

COMISIÓN 8.2. DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD EN EDUCACIÓN



“ESCUELA Y LA CULTURA QUEBRADEÑA: LA PACHAMAMA”




Graciela Ester Flores 444


RESUMEN
Esta ponencia se desarrolla como parte de los avances de una investigación desarrollada en el marco
de una Beca (EVC-CIN), titulada: “Los saberes de la cultura andina en la enseñanza primaria rural en
la Quebrada Jujeña: La Pacha-mama”. El problema estudiado refiere a las experiencias pedagógicas
que los docentes tienen en localidades rurales donde practican el ritual de la Pachamama. Buscando,
al mismo tiempo, identificar y caracterizar dichas experiencias tal y cómo éstos las viven en los
diferentes contextos escolares, como asi también develar los sentidos y saberes que las configuran.
La unidad de estudio de la investigación corresponde a los docentes de la Esc. N° 328 “Gral. A.
Balcarce” ubicada en la localidad de Chorrillos, perteneciente a la Quebrada de Humahuaca donde
predomina el pensamiento basado en la cosmovisión andina del “Vivir Bien”.
Es necesario aclarar, es frecuente excluir de los contenidos curriculares los conocimientos previos
que poseen los alumnos pertenecientes a comunidades descendientes de indígenas. Surge entonces
la necesidad de poder establecer puentes entre la escuela y la cultura quebradeña, a partir de los
saberes que existen desde la comunidad y son transmitidos de generación en generación, como es el
caso del ritual a la Pachamama. Se recurre a las técnicas propias de la investigación cualitativa, entre
las que se destaca la observación participante y la aplicación de entrevistas en profundidad, abiertas
y semiestructuradas.
Palabras clave: Enseñanza Rural, Interculturalidad, Saberes Locales, Pachamama.


PONENCIA


Presentación del problema estudiado.
El problema estudiado refiere a las experiencias pedagógicas que los docentes tienen en
localidades rurales que practican el ritual de la Pachamama. Se busca, al mismo tiempo, identificar y
caracterizar dichas experiencias tal y cómo éstos las viven en un determinado contexto escolar, como
así también develar los sentidos y saberes que las configuran. La unidad de estudio de la investigación
corresponde a los docentes de la Esc. N° 328 “Gral. A. Balcarce” ubicada en la localidad de Chorrillos
que antecede como comunidad aborigen, perteneciente a la Quebrada de Humahuaca donde
predomina el pensamiento basado en la cosmovisión andina del “Vivir Bien” relacionada con la
armonía y el equilibrio.
Desde varias décadas atrás la escuela buscaba la homogeneidad y la normalidad en los
procesos de escolarización pero, en la actualidad se despliegan pensamientos y prácticas orientadas
a la revalorización de los saberes de la comunidad desde la interculturalidad.
No cabe duda que en escuelas rurales se hacen presentes representaciones de la cultura
andina, es decir las prácticas regionales generalmente transcienden el curriculum escolar. De esta
manera, la significatividad de la cultura andina es revalorada como saberes relevantes del pasado,
del presente y del futuro de las comunidades, en tanto que comprende y explica un posicionamiento
de la escuela frente a los contenidos a enseñar.



444 Universidad Nacional de Jujuy. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales.
[email protected]. Docente tutor: Álvarez, Andrea Beatriz. FHyCs. UNJu.
767

Por lo tanto, los cuestionamientos vinculados a la temática son: ¿A través de qué estrategias
participa la comunidad educativa en el ritual de la Pachamama? ¿Cómo son los aprendizajes y
comunicación presentes entre docentes y alumnos? La escuela, ¿se constituye en un entorno de
apropiación de saberes de la región en las aulas?

Objetivos Generales
 Identificar las características de apropiación cultural en la enseñanza sobre la cosmovisión
andina en la Escuela Primaria “Gral. Antonio Balcarce” N° 328.

Objetivos Específicos
 Indagar los saberes que construyen los maestros sobre la Pacha-mama en la escuela primaria
rural a través de análisis de sus experiencias escolares.
 Describir las características de la enseñanza rural de los docentes de la escuela con la comunidad
en actividades relacionadas a la “Pacha-mama” desde el paradigma del “Buen Vivir” en la
Quebrada de Jujuy.

Presentación sintética del abordaje metodológico y el diseño desarrollado.
La metodología aplicada en el presente trabajo de investigación es la metodología cualitativa.
El objeto de investigación del trabajo es identificar los saberes docentes plasmados en la enseñanza
sobre la Pacha-mama como parte de la cosmovisión andina con la intención de comprender en qué
consisten los saberes que los maestros generan y cómo se apropian de los mismos en las experiencias
escolares en el ámbito rural. Por lo tanto, se optó por entrevistas semi-estructuras para lograr
comprender los saberes acerca de la práctica de la “Pacha-mama” dirigida a los docentes de
mencionada institución.
Las entrevistas se realizan con rasgos de etnografía con aproximación a la perspectiva de
análisis de la investigación narrativa en cuanto a relatos de docentes que se construyen en estas
condiciones específicas.
Se realiza esta opción porque en primer lugar se sabe poco acerca del tema sobre los saberes
de los docentes relacionados a saberes culturales de las regiones de la provincia de Jujuy. Desde esta
perspectiva se establece cómo se interpretan la celebración de la Pacha-mama en la comunidad, qué
significan sus intenciones dentro de la región donde se encuentran las escuelas rurales, utilizando un
acuerdo intersubjetivo dentro del contexto educativo.
El universo de estudio está conformado por los docentes que ejercen la enseñanza
actualmente en escuelas rurales primarias de la Quebrada Jujeña, tanto como directivos y demás
agentes en el sistema educativo formal. Las unidades de análisis estarán dadas por la selección de
una muestra basada en un "muestreo de tipo decisional" asentado en criterios: los docentes que en
su trayectoria laboral en educación rural hayan vivenciado, experimentado o mantengan en las
escuelas: propuestas, proyectos, planificaciones, experiencias relacionadas con los saberes andinos
y específicamente en relación con la Pacha-mama. Resulta aquí importante considerar que nos
posicionamos en el valor de los relatos orales para investigar el saber producido por los docentes en
relación a la enseñanza de la Pacha-mama o mejor dicho una experiencia significativa de enseñanza
en relación a la vida y la naturaleza desde la cosmovisión andina. El saber no puede estar desligado
de la experiencia, de allí la necesidad de que nos remitamos a la experiencia de los docentes para
acceder a los mismos. “El saber-dice María Zambrano (1989:107 citada por Contreras Domingo, José,
2011: 25) es experiencia ancestral o experiencia sedimentada en el curso de una vida”. Finalmente,
como se trata de una investigación cualitativa, la estrategia de análisis de datos podrá darse en forma
simultánea a la producción de evidencia empírica y puede dar lugar a la reformulación de otras
etapas del diseño (Maxwell 1996 citado por Vasilachis de Gialdino, 2009).




768

Referencias Conceptuales:
1. Prácticas culturales en la Quebrada de Humahuaca.
Pensar en las prácticas culturales actuales implica hacer una breve referencia al pasado en cuanto
estas prácticas hallan su sentido, se cargan de significación en un proceso anclado en la historia. Jujuy,
es la provincia que se encuentra más al Norte de Argentina e integra con parte de Bolivia y Chile el
área altiplánica. Fue, además, la zona de Argentina donde hubo mayor cantidad de población indígena
sedentaria y la que conserva más cantidad de vestigios arqueológicos que denotan el grado de
urbanización alcanzada. En el siglo XX, grandes campos de la cultura fueron subsumidos - excluidos,
negados - en aras del proceso de consolidación del Estado Nación que se diera con resultados
nefastos en esta región de nuestro Noroeste, donde la educación toma un papel protagónico.
Actualmente, las comunidades autodefinidas como Omaguacas viven únicamente en la Quebrada y
casi exclusivamente en el departamento Humahuaca. De ellas 38 habitan en espacios con
características rurales y sólo 6 en situaciones urbanas. Su población asciende a más de 10.500
personas. (Cruz y Moritán 2011). Concretamente la escuela primaria N° 238 “Gral. Antonio Balcarce”,
utilizada como ámbito de estudio, ubicada en la localidad de Chorrillos integra los lugares donde
prevalece esta comunidad aborigen, siendo algunos estudiantes miembros de esta comunidad.
Ahora, ¿qué entramado de prácticas culturales existen en la Quebrada de Humahuaca? Las
familias de estas comunidades conforman redes sociales de parentesco, compadrazgo y vecindad que
refuerzan su sistema de relaciones. Entre las prácticas culturales que están presentes se puede
mencionar: La minga, que proviene de una tradición comunitaria muy arraigada en el mundo andino,
es una forma de trabajo cooperativo y voluntario que reúne a varias familias o vecinos y se basa,
justamente, en el sistema de redes. Si el trabajo se realiza para una familia, ésta queda obligada a
retribuir el mismo con tareas similares a quienes colaboraron en ella. El acontecimiento festivo más
relevante es la Pachamama, que se celebra el 1º de agosto, existiendo consenso indiscutido que es
preciso obtener su protección y apoyo para cualquier tarea que se realice.


2. El “Buen Vivir” y la Educación
Todas las culturas tienen una forma de ver, sentir percibir y proyectar el mundo, al conjunto de
estas formas se conoce como Cosmovisión o Visión Cósmica. Los abuelos y abuelas de los pueblos
ancestrales, hicieron florecer la cultura de la vida inspirados en la expresión del multiverso, donde
todo está conectado, interrelacionado, nada está fuera, sino por el contrario “todo es parte de...”; la
armonía y equilibrio de uno y del todo es importante para la comunidad. Es así que en gran parte de
los pueblos de la región andina de Colombia, Ecuador, Bolivia, Perú, Chile y Norte de Argentina
pervive este paradigma comunitario basado en la vida en armonía y el equilibrio con el entorno.
(Huanacuni Mamaní, 2010)
Tal paradigma andino se denomina el “Vivir Bien”, y propone una profunda
relación de la comunidad con el entorno, con la Madre Tierra, con el lugar que habitamos. En Bolivia
se utiliza el término “Vivir Bien” y en Ecuador “Buen Vivir” (suma qamaña en aymara, y sumak
kawsay en quechua), para designar al paradigma indígena de vida armoniosa entre los humanos y la
naturaleza. (Zaffaroni, 2013). Por lo tanto, la práctica cultural de la Pachamama se convierte en
mediadora de estas relaciones e importante en la constitución de la identidad y pervivencia de sus
antepasados, es decir para que los niños sepan quiénes son y de dónde vienen.
Las prácticas culturales, entonces rondan este pensamiento donde la educación en las
comunidades presenta ciertas características desde la visión andina: La educación en estos contextos
es comunitaria: es decir que “permite asumir decisiones y responsabilidades en forma comunitaria
entre todos los actores sobre asuntos educativos en espacios territoriales específicos como son el
barrio, la zona, y la comunidad rural”. (Huanacuni y Mamaní, 2010)



769

4. La Pachamama en la escuela
El rito de dar de comer a la tierra se ha ido modificando con el correr del tiempo a un carácter
preferentemente doméstico, manteniendo esa característica, con más fuerza, en el resto del área
andina jujeña. Se realiza en el mes de agosto, donde los habitantes nativos rinden culto a una deidad
de la mitología incaica: La Pachamama (Madre Tierra). El primero día del mismo, es fecha en que la
veneran, brindándole comidas y bebidas en agradecimiento por haberles facilitado alimentos,
vestido y salud, a su vez suplican valores de su prodigalidad invocando palabras de honra, gratitud y
petición (Sanchez de Salazar, 1993). Convendría entonces estudiar la significación que este ritual
adquiere para todos aquellos que asisten al mismo, el cruce de significados que se producen en el
específico momento de la actuación de dar de comer a la tierra, además del estrictamente devocional
que manifiestan los creyentes. (Losada, 2006)
Desde hace varios años, la práctica del ritual de la Pachamama se ha extendido e incorporado
en la escuela. Cada año se realiza con la participación de la comunidad de Chorrillos, a través de la
petición de los padres para poder realizarla en la institución donde empiezan los preparativos y toda
una semana de enseñanza en la temática para los distintos grados. Ese día se reúne a familiares de
los niños, compadres y amigos de la comunidad. En el almuerzo se sirven comidas autóctonas,
preparadas con ingredientes de la zona: guisos de maíz pelado, trigo, quinoa, papa verde, todos con
charqui, ají y verdeo, complementados con la sabrosa chicha. Después de dar de comer y beber a la
“Pacha” para ello, el que representa al jefe de la comunidad, Don delfín portero de la escuela junto a
su señora, quita el cuchillo de la boca e inmediatamente abriendo los brazos reverentes realiza una
oración pidiendo por la escuela y por todos los presentes, finalizando el ritual.
En estas comunidades la enseñanza está ligada a la vida cotidiana, por ejemplo, de la siembra
y la cosecha para lograr productividad y autoabastecimiento. Por lo tanto, la estrategia de enseñanza
utilizada, necesariamente tiene que estar ligada al equilibrio y armonía con la Madre Tierra y el
Cosmos; la pedagogía expresada de manera natural en las comunidades está siempre ligada a los
ciclos de la vida. De otro modo, la educación está descontextualizada de su entorno y de la vida.
(Huanacuni Mamaní, 2010).


5. En torno a los saberes y el hacer.
A partir de una entrevista a la directora de la institución, se puede ver que realiza y propone
el trabajo con toda la comunidad educativa, que permite la construcción progresiva de una zona de
ensamblaje de saberes y haceres. Es un proceso que inicia esa institución educativa en la comunidad
de “Chorrillos” que aborda distintas estrategias de reflexión sobre las respuestas a las necesidades y
los imperativos reclamos de atender la polifacética y diversa situación de esos niños y niñas en
situación escolar rural. Por ejemplo, se realizaron trabajos manuales donde las mamás de los niños
enseñaban a partir de los saberes de la propia vivencia en el lugar:
Los de 5to, debían traer lo que encuentren, entonces ellos trajeron hierbas medicinales, yuyos
de la zona, que era el “Quinchamal” que hay en la playa, de la manzanilla y el romero. Entonces, trajeron
eso y la señora les propuso hacer con grasa de animal unas cremitas que la gente de campo lo usa
cuando hace mucho frío, cuando le duele algún huesito algo para hacerse sus cremitas, friccionarse y
darse calor… Entrevista realizada a la directora de la escuela.
En un segundo acercamiento, en las entrevistas realizadas con docentes de la escuela
primaria de Chorrillos, aparecía enunciada recurrentemente una misma dificultad o limitación: que,
al momento de generar una propuesta intercultural, el conocimiento de la cultura “otra” es
insuficiente, distorsionado o nulo. En este sentido, al proponer trabajar desde una pedagogía de
“encuentro”, la percepción de los maestros queda acotada por la omnipresencia hegemonizante de la
“cultura escolar”, esa que privilegia saberes canonizados por el paradigma occidental en desmedro
de los saberes, usos y prácticas locales y por preconceptos y representaciones de “lo indígena”



770

propias del imaginario cultural local no siempre exentas de trazas colonialistas y discriminatorias.
(Quiroga, Bonillo, Jalli y Soria, 2011)
De allí que la problemática planteada estuviese ligada al imperativo de la construcción de
lineamientos de “pedagogías interculturales”, que puedan incorporar desde una valorización positiva
saberes, practicas, representaciones, imágenes, construidos colectivamente por las culturas
originarias en espacios locales. Asimismo, siguiendo a Ontiveros Yulquila: la pedagogía intercultural
tiene cuatro elementos: los estudiantes en primer término, el objeto de conocimiento, los docentes y
el contexto histórico y cultural. Para que el proceso sea intercultural, el docente debe asumir
previamente una postura intercultural consigo mismo y con el otro. Es decir, debe conocerse a sí
mismo desde su cultura y reconocer al otro con su cultura y su historia. También, el docente debe
descolonizarse previamente.
Por ejemplo, para dar una clase sobre la Pachamama, debo en primer lugar informarme sobre
la Pacha-Mama y su presencia en el mundo andino, incluso en el contexto de la provincia de Jujuy. En
el momento de iniciar la clase, luego de instalar el tema, los que deben abordar el tema desde su
cultura son los estudiantes, cada uno de los estudiantes. El profesor oficia de mediador en una
situación de relaciones horizontales, dialógicas y constructivistas. Enseñan y aprenden ambos:
docente y alumno, alumnos y docente. El tratamiento del objeto de estudio de la clase debe ser desde
la perspectiva inter transdisciplinaria; se debe intentar materializarlo en pos de la interculturalidad
como premisa normativa.
En la práctica pedagógica didáctica, el estudiante debe ser un sujeto activo, constructor de la
información y del conocimiento. Debe ser reflexivo, creativo, demostrar que tiene interés
cognoscitivo propio desde su cultura correspondiente. Debe haber un compromiso de modificar la
realidad de sí mismo, de la comunidad, del país. El docente debe ser activo, creador, investigador y
experimentador. En este sentido, la diversidad es lo habitual, lo cotidiano, es un hecho positivo,
contingente y enriquecedor según como se lo trabaja, nutre y dinamiza en el aula.

6. Educación intercultural
De la misma manera, se enfatiza en el importante rol del maestro como conocedor de la
cultura de sus estudiantes, donde como premisa normativa para el buen vivir es la Interculturalidad,
como también para constituir una sociedad intercultural, con capacidad para comprender al otro y a
los otros. Por lo tanto, la educación intercultural, significa intervenir y orientar en el plano individual
y en el plano social, en los procesos sociales, culturales y hasta científicos, para el desarrollo de una
nueva sociedad dialógica, equitativa y constructivista. (Rubinelli, 2011)
Por lo tanto, el aprendizaje es un proceso interdisciplinario en el que intervienen las
características de la persona, su historia, el ambiente que la rodea y la interacción de estos elementos,
ya que va mucho más allá del simple desarrollo de habilidades para estudiar. Entonces se puede decir
que las prácticas educativas se deben fundamentar en lo que se llama “conocimiento experimental,
vivencial y local”, porque tendrá por base las experiencias vividas por cada sujeto. (Huanacuni
Mamaní, 2010)
En este contexto, se precisan docentes capacitados y comprometidos con la comunidad,
esencialmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El docente debe ser un portador de dos tipos
de saberes: por un lado, debe poseer un amplio conocimiento de la cultura de los niños; por otro lado,
debe cumplimentar con el desarrollo de los conocimientos que le exige el sistema educativo. Este
conocimiento debe ser impartido de una manera equilibrada, para que le posibilite desenvolverse
con soltura dentro y fuera del sistema.
La formación para la interculturalidad requiere una conjunción de aportes (…) y luego abran
la posibilidad de diseñar, implementar y evaluar propuestas de gestión de criterios flexibles, y que
promuevan la selección crítica de contenidos curriculares acordes a contexto y requerimientos de
formación, el diseño de estrategias didácticas y la elaboración de materiales de trabajo acordes, la

771

planificación de modalidades flexibles de empleo y tiempo y el espacio institucionales, de desarrollo
de fluidas formas de interacción personal y grupal, de trabajo cooperativo intra e interinstitucional,
de implementación de evaluaciones procesuales, colaborativas e integrales. (Rubinelli, 2011).

7. Conclusiones provisorias.
Cuando los maestros procuran “entender” el contexto en localidades rurales que practican el
ritual de la Pachamama, no sólo pueden mirar la pequeña localidad o región de interés particular,
sino que deben empezar por entender el contexto más amplio de lo andino en general.
Por lo tanto, el docente deberá ser capaz de comprender el mundo diferente de sus alumnos, confiar
conocer y reconocer en sus alumnos, las posibilidades que tienen para desde allí generar las
situaciones que les permita aprender significativamente e impulsar su desarrollo personal y
profesional. Para ello, es necesario poder reflexionar sobre las experiencias de cada uno de ellos para
crear los escenarios de estímulo recíproco entre alumnos-profesores, en las diferentes didácticas que
se desarrollen y que la escuela tenga un posicionamiento claro ante sobre a los saberes culturales de
la zona.
Este trabajo logro re-considerar la escuela como un claro ejemplo de “creadora de puentes”
en donde no sólo es verdadero el conocimiento del currículo oficial sino también el que mantienen
los niños en su cotidiano vivir por lo cual se hace necesario extender esta realidad al ámbito
educativo.


Bibliografía
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Losada, Flora. Paradojas identitarias en la quebrada de humahuaca. En la emergencia de nuevos
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Moritán, G. M., Cruz, M. B. (2011) Comunidades Originarias y grupos étnicos de la Provincia de Jujuy.
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Diversidad SocioCultural-Interculturalidad del mundo actual: pasado y presente. Salta. Ediciones
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+Interculturales+como+desaf%C3%ADos+de+construcci%C3%B3n.+relato+de+experiencia&tbm=isch&sour
ce=univ&sa=X&ved=2ahUKEwiM0t-s5ubiAhUNHbkGHXbYCzcQsAR6BAgAEAE&biw=1517&bih=640



772

“EDUCACION SUPERIOR Y POLITICAS DE INCLUSIÓN SOCIAL. SABERES Y PRACTICAS
ANCESTRALES EN LA TECNICATURA SUPERIOR EN REVITALIZACIÓN LINGÜÍSTICA DE LA
COMUNIDAD GUARANI CUAPE YAYEMBUATE”


Gabriela del Valle Gareca 445


RESUMEN
La presente investigación parte de la visibilización de la construcción de nuevos espacios académicos
surgidos en el marco de la actual legislación educativa y las políticas inclusivas llevadas a cabo en los
últimos años que abrieron la posibilidad a proyectos pedagógicos interculturales locales. El estudio
está dirigido hacia el análisis de los saberes y prácticas ancestrales que se ponen en juego en el la
propuesta de la Tecnicatura Superior en Revitalización lingüística (nivel terciario) de la comunidad
Guaraní Cuape Yayembuate del departamento Ledesma de la provincia de Jujuy
Su propuesta pedagógica intercultural sienta sus bases en el enfoque histórico y cultural, y se plantea
como alternativa para descolonizar el pensamiento en la construcción de las identidades. Se asumen
estas, desde las prácticas en las instituciones y agentes de la estatalidad. Entre los puntos más
controversiales que interpelan este proyecto de Educación Superior podemos mencionar la
identidad geopolítica (lo global, lo local, lo regional) en la transmisión de saberes, y la significación
de lo temporal (el anclaje en sus rituales, el presente o la mirada prospectiva) en la enunciación de
su programa académico.
Palabras Claves: Saberes ancestrales, políticas educativas, Educación superior


PONENCIA
Introducción
El presente trabajo tiene por objetivo conocer los propósitos y fundamentación de creación
de la Tecnicatura en Revitalización Lingüística enmarcada en políticas inclusivas Nacionales y
Provinciales, como así también explorar los posicionamientos y prácticas que delimitan la forma en
que se define la relación formación-proyecto político, identificando y describiendo la cosmovisión de
la Comunidad Guaraní en el proyecto pedagógico de la Tecnicatura.
Resulta importante abordar la temática porque es un proyecto nuevo, novedoso y relevante para
nuestra provincia y localidad, porque constituye un avance en materia educativa sobre la educación
superior no universitaria de los pueblos originarios.
La investigación se realizará en la Comunidad Guaraní Cuape Yayembuate, ubicada en la
localidad Calilegua, departamento Ledesma, provincia de Jujuy, en este espacio funciona una sede del
Instituto de Educación Superior Intercultural “Campinta Guazu Gloria Perez (IESI), donde se brinda
dos ofertas educativas de nivel superior no universitario.
El muestreo se centra en la carrera de tecnicatura superior en cultura guaraní y revitalización
en revitalización lingüística de 1er año, donde se trabajará con docentes idóneos- titulados,
estudiantes, tutores, autoridades de IESI (rectora, secretaria académica, responsable del COAJ).
Esta institución cuenta con 130 alumnos aproximadamente, de los cuales 30 son estudiantes
de la carrera de revitalización lingüística, cada uno posee un aval de una comunidad originaria
(misión San Francisco, corasí oeu, Cuape yayembate, hermanos unidos, etc) procedente de distintas
localidades: Fraile Pintado, Libertador Gral San Martín, San Pedro, Pichanal, Calilegua, Colonia Santa
Rosa, Orán, etc.





445 Instituto de Educación Superior N°10.
[email protected]


773

En su gran mayoría los estudiantes no poseen un estudio superior, algunos de ellos son
hablantes y viven en comunidades: mientras los docentes en su gran mayoría son idóneos, otros son
titulados y trabajan en pareja pedagógica junto al idóneo, por este motivo resulta interesante poder
identificar los saberes y prácticas que se pretende revitalizar y sus fundamentos sociales, ecológicos,
económicos y culturales en esta institución educativa.
PROBLEMA: ¿Cuáles son los saberes y prácticas ancestrales que circulan en el proyecto
pedagógico de la tecnicatura en revitalización Lingüística?


La educación superior y los saberes ancestrales de la comunidad guaraní
Desde la mirada de las Pedagogías Criticas surge este proyecto de investigación, para
problematizar la educación como herramienta de emancipación. El foco está dirigido hacia el análisis
de los saberes y practicas ancestrales que se ponen en juego en la propuesta de la Tecnicatura
Superior en Revitalización lingüística de la comunidad guaraní Cuape Yayembuate del departamento
Ledesma de la provincia de Jujuy. 446
Este proyecto pedagógico implica un diálogo permanente entre grupos subalternos (Gramsci,
1974) y el Estado, y permite escuchar voces invisibilizadas por la cultura occidental desde la
cosmovisión indígena que lo caracteriza y desde sus prácticas que aún persisten a través de sus
rituales y costumbres. El abordaje emancipador de su propuesta consiste en tener un pensamiento
crítico acerca de los modos de concebir al conocimiento, por ello resulta significativo empoderar
aquellos saberes que poseen nuestros ancianos para que permanezca en el tiempo.
La implementación de una política inclusiva nacional a partir de 2006 genero “estímulos
económicos para carreras de formación docente perteneciente a Pueblos Originarios”. Asimismo, la
ley de Educación Nacional 26206, en su Artículo 17 establece la Educación Intercultural Bilingüe. De
modo que en el año 2010 se impulsó la creación de la primera Tecnicatura en Desarrollo Indígena
447 situadas en sedes ubicadas en (San Salvador de Jujuy, Tilcara, Humahuaca, Abra Pampa, La Quiaca,
San Pedro y Calilegua), destinada a estudiantes de comunidades indígena.
La posibilidad de crear una carrera de formación superior no universitaria surge entonces a
partir de este marco y de un sueño y demanda de las comunidades originarias (Atacama; Kolla;
Guarani; Quechua; Tilian; Ocloya y Omaguaca,) debido a la falta de acceso a la Educación Superior de
sus miembros, por razones económicas, trabajo, familiar o por la dificultad para movilizarse de la
zona rural a la urbana para escolarizarse, evitando así la migración y desarraigo de sus habitantes.
La particularidad del caso de estudio, el Instituto de Educación Superior Intercultural “Gloria
Pérez” oficializado en el año 2012 por el Ministerio de Educación, radica en la posibilidad de acceso
al nivel superior a muchos estudiantes, entre ellos jóvenes, adultos y hasta ancianos provenientes de
diversas comunidades rurales y urbanas, que este abre. El desarrollo de su proyecto pedagógico
significo en primer lugar recuperar los saberes de los pueblos originarios desde la cultura de los
mismos, a partir de una pedagogía intercultural, que tiene como meta la recuperación, el
reconocimiento y la reconstrucción del conocimiento originario. Por este motivo, los profesores,
tanto idóneos como profesionales se encuentran comprometidos con el proyecto educativo del COAJ.
Esta propuesta educativa destaca la existencia de saberes universales, los cuales tendrían
validez “universal”, y saberes locales, que sólo expresan verdades locales. Mato (2008) analiza el caso
del proyecto universitario intercultural de Ecuador, en el que la universidad ofrece la formación en
otros saberes, no científicos, por ello resulta imprescindible la colaboración intercultural para la


446 Otro de los espacios para fortalecer la identidad guaraní es el primer Instituto Intercultural de la
comunidad Cuape Yayembuate de la localidad Calilegua.
447 En la asamblea del Consejo de Organizaciones Aborígenes de Jujuy (COAJ) del año 2007, 170 dirigentes y
representantes de las comunidades propusieron y avalaron la implementación de la presente propuesta de
capacitación, a fin de lograr el real desarrollo con identidad de las comunidades y pueblos con planes,
programas y proyectos elaborados, ejecutados y evaluados por ellas mismas a través de sus técnicos indígenas.
774

producción de conocimientos. Esta heterogeneidad social e institucional, interculturalidad y
comunicación intercultural (Mato, 2012) incluye diálogos entre las instituciones locales
participantes. Esta perspectiva implica entonces el análisis de las dimensiones “comunicación” y
“aprendizajes interculturales “.
A lo largo del tiempo y la historia misma, se instaló la idea que los pueblos originarios carecían
de conocimientos válidos y los mismos eran descalificados y discriminado por la sociedad
hegemónica, reproduciendo la escuela, los institutos terciarios o universitarios un saber dominante
que no incluía los saberes ancestrales de las comunidades originarias.
“La descalificación de los modos de conocimiento es resultado de la herencia colonial” (Mato
Daniel, 2008), donde el conocimiento circulaba en las academias, sin embargo, en la actualidad está
surgiendo movimientos indígenas que luchan por revitalizar los saberes ancestrales, a través de
reuniones comunitarias, creación de tecnicaturas y de espacios donde se desarrollan diversos
talleres de artes, etc.
Belli (2011) refleja la crisis de la Antropología Hegemónica, poniendo énfasis a los sujetos
que lucharon por sus derechos. La diversidad posibilitó la emergencia de movimientos sociales y
organizaciones de la sociedad civil que interpelan el sistema. En la misma línea Alabí (2011) describe
en un sugestivo trabajo, el desencuentro entre el discurso académico y el conocimiento menos
especializado, destacando la importancia de recuperar la cultura silenciada para reconocernos,
valorarnos y encender la sensibilidad patrimonial auténtica.
La tecnicatura de revitalización lingüística se centra en esta mirada, en una cosmovisión
guaraní, basada en el principio de la espiritualidad y en el buen vivir con la naturaleza “tecovekatu”,
donde todo lo que habitan en ella tiene vida. “Todos somos parte de naturaleza” y por esta razón el
Guaraní tiene un amplio respeto (yemboete) por el monte y está en constante búsqueda de la tierra
sin mal.
Esta filosofía de vida se encuentra reflejada en la simbología guaraní “Kara Kara Pepo”, donde
los principios, valores y pilares fundamentales de la cultura guaraní es la solidaridad (mborerekua)
entre hermanos para brindar apoyo mutuo a través del mboroau (amor) y la reciprocidad (yopoepi).
Esta cosmovisión se ve reflejada en diversas prácticas culturales que se practica en el instituto
intercultural, por ejemplo el trabajo con artesanías (elaboración de máscaras, tallados de figura de
animales), las cerámicas, los tejidos, además se hace presente en las danzas “Arete guazú”, en las
diversas leyendas (el colibrí, la luna y el sol, el maíz, etc), así también en el lenguaje, vestimenta
(tipoy), música (pin pin), las comidas, bebidas y diversos rituales que se fueron transmitiendo de
manera oral.
La filosofía de estar juntos y de manera colaborativa, implica un gran desafío para la
comunidad Guaraní, porque significa eliminar toda práctica individualista y egoísta que el mundo
occidentalizado impregno en sus vidas cotidianas.
En la actualidad es necesario que se integre los saberes ancestrales para fortalecer la cultura
y la identidad de los pueblos originarios, con la intencionalidad de transmitir a las nuevas
generaciones futuras el legado de los ancianos de la comunidad. Así también es imprescindible que
el gobierno permita la participación plena de las comunidades originarias en diversos espacios para
fortalecer la riqueza cultural; sin embargo “todavía existen muchos obstáculos para su participación
en actividades socio-políticas y económicas” (Cañete Mercedes, 2012).
A nivel de normativas existe un lento avance en materia de educación, por ejemplo, el
Convenio N°169 de la Organización Internacional del trabajo (OIT) en el Articulo N°26 afirma que
“deberán adoptarse medidas para garantizar a los miembros de los pueblos interesados la
posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto
de la comunidad nacional.
En el Articulo N°27 inciso 3. Además, los gobiernos deberán reconocer el derecho de esos
pueblos a crear sus propias instituciones y medios de educación, siempre que las mismas satisfagan

775

las normas mínimas establecidas por la autoridad competente en consultas con esos pueblos.
Deberán facilitarse recursos apropiados con tal fin”.
Otras de las normativas a nivel internacional que constituye un avance en materia de defensa
de los pueblos originarios es la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos
Indígenas (2007), reconoce: “Los pueblos indígenas tienen derecho a revitalizar, utilizar, fomentar y
transmitir a las generaciones futuras sus historias, idiomas, tradiciones orales, filosofías, sistemas de
escritura y literaturas, y a atribuir nombres a su comunidades, lugares y personas, así como a
mantenerlas” (Art. 13. Inc. 1). “Los estados adoptarán medidas eficaces, junto con los pueblos
indígenas, para que las personas indígenas, en particular los niños, incluidos los que viven fuera de
sus comunidades, tengan acceso, cuando sea posible a la educación en su propia cultura y a su propio
idioma” (Art. 14. Inc. 3).
Además, agrega que “Los pueblos indígenas tienen derechos a establecer y controlar sus
sistemas e instituciones docentes que imparta educación en sus propios idiomas en consonancia con
sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje” (Art 14 inc 1)
En nuestro país Argentina, la Constitución Nacional en su artículo 75 afirma la “preexistencia
étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos. Garantizar el respeto a su identidad, reconocer
la personería jurídica de sus comunidades, y el derecho a una educación bilingüe e intercultural”. Por
su parte en el año 1999 el consejo Federal de cultura y Educación con la resolución N°107 define a la
Argentina como país “multicultural, pluriétnico y multilingüe”, este marco legal reconoce el derecho
a la educación de los pueblos originarios a una educación intercultural bilingüe, una “educación
atenta a la diversidad de culturas y lenguas”
El proceso de institucionalización de la EIB en nuestro país, en el marco del Ministerio
Nacional se consolida con la creación del Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe
(Resolución Nº 549/04) “La educación intercultural y bilingüe es concebida como estrategia de
equidad educativa porque estriba en el postulado de la plena participación de las lenguas y las
culturas indígenas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y reconoce la diversidad socio-cultural
como atributo positivo de una sociedad, promoviendo el desarrollo de tradiciones culturales ricas y
variadas.”
Estas resoluciones constituyen un antecedente a la Ley de Educación Nacional de educación
26206/06 que plantea a la Educación Intercultural Bilingüe como una modalidad, en su artículo 52
y “garantiza el derecho constitucional de los pueblos indígenas, conforme al art. 75 inc. 17 de la
Constitución Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas
culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse activamente en un mundo
multicultural y a mejorar su calidad de vida”. De esta manera, la Provincia de Jujuy N°5.807/13 afirma
“La Educación Intercultural y Bilingüe promoverá un diálogo mutuamente enriquecedor de
conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y sus comunidades y poblaciones étnicas,
lingüísticas y culturalmente diferentes, y propiciará el reconocimiento y el respeto de la diversidad.
Estas normativas mencionadas anteriormente constituyen un paso importante en relación a los
derechos indígenas en materia educativa, lo que posibilitó tener un reconocimiento del Estado
provincial de nuestro Primer Instituto Superior Intercultural a Nivel Nacional, según la resolución:
2184 E 12 y la Resolución 1269-E- 14 y N° 1270-E-14 lo cual genera una alegría por contar con
espacios que hoy se visualiza como una oportunidad para reivindicar la cultura ancestral, porque en
esta institución se entreteje un conjunto de saberes y prácticas que construyen subjetividades e
identidades propias de la cosmovisión Guaraní.
Mallea Rolando (2016) menciona que “la racionalidad indígena como la racionalidad
occidental en la educación terciaria entran en conflicto en sus modos de interpretar la realidad. En
las culturas indígenas la visión del mundo es totalitaria, integral, holística y de racionalidad. Por ello
la descolonización educativa es un desafío desde los pueblos indígenas para el “buen vivir”.
Descolonizarse implica revitalizar ciertas prácticas ancestrales, reconstruir y construir nuestro saber

776

Guaraní, porque somos protagonista de la historia, historia que en algún momento fue discriminada,
invisibilizada por una cosmovisión hegemónica.
Liberar las voces de los que en algún momento fuimos silenciados es un gran desafío que
requiere de un mayor protagonismo, compromiso y participación para fortalecer la identidad “y no
renunciar a nuestros principios, a nuestra cosmovisión, es decir a nosotros mismos” (Cuellar Andrea)
de esta manera, la perspectiva emancipadora se haría eco en la educación de los pueblos originarios
de Calilegua.
Romper con la “cultura conservadora que apela y busca reforzar los usos tradicionales”
(Castro Santiago et al 1993) significa escuchar las demandas de las comunidades, generar espacios
de encuentro para el diálogo y la espiritualidad, trabajar de manera conjunta en la lucha por la
emancipación.
Educarse en esta Tecnicatura de revitalización lingüística implica sacarse las vendas de los
ojos, valorizar aquello que en algún momento estuvo invisibilizados y desnaturalizar aquellos
saberes hegemónicos que nos fueron impuestos.


Metodología
El desarrollo de esta investigación supone la realización de un estudio de tipo descriptivo,
en su primera fase, e interpretativo, luego. Se busca desentrañar la “nueva geopolítica mundial del
conocimiento” en el marco de la discusión entre las instituciones del conocimiento a nivel
global/regional (García Guadilla, 2010, Perrotta, 2012), que en la presente investigación se busca
abordar analíticamente, a partir de la experiencia de un proyecto académico en el área de Ciencias
Sociales en el espacio latinoamericano, objeto de estudio de la misma.
La estrategia metodológica general es predominantemente cualitativa orientada a la
exploración empírica y la generación conceptual. Estimamos que la investigación cualitativa es el
instrumento más pertinente para desarrollar este estudio ya que pone el énfasis en procurar que los
fenómenos sean inteligibles teleológicamente en su especificidad. Se busca comprender como
intencionalidad fundamental: comprender representa la concepción metodológica propia de las
ciencias humanas e implica captar el significado que las personas le atribuyen a sus acciones, y la
trama dialéctica e histórica que da sentido a estas acciones, abarcando la interpretación del marco
de referencia de los actores y la inclusión de éstos en el contexto socio-histórico-político (Sirvent,
1999).
La opción metodológica escogida responde a la necesidad del uso del método múltiple de la
triangulación que tiene como objetivo comprender en profundidad el fenómeno en cuestión a partir
del caso seleccionado.
Las dimensiones de análisis se enuncian como:
1. El carácter de interregional en la propuesta formativa y/o en la generación de saberes que anudan
causas sociales, ecológicas, económicas y culturales
2. La perspectiva emancipadora y el carácter político que ella asume
3. Las relaciones/tensiones entre globalidad-localidad y región en el desarrollo de sus actividades
académicas.
El trabajo de campo se enmarca en una de las características centrales del enfoque cualitativo:
la descripción densa que permite hacer legible y entendible un entramado que nunca puede ser laxo,
sino que posee múltiples componentes (Kornblit, 2004). Los enfoques actuales en metodologías
cualitativas reconocen la imposibilidad de abordar las complejidades extensas, así como la definición
de enunciados generales, ya que implica un trabajo más intenso que extenso. Sin embargo, ello no
implica dejar de lado la aspiración de llegar a un nivel de abstracción mayor que el de aquello que se
describe. De allí la necesidad de adoptar una estrategia metodológica que combine una serie de
técnicas y enfoques que permitan abordar esas experiencias como objeto que está aconteciendo, sus
elementos históricos y coyunturales. Desde esta perspectiva se tomarán como técnicas la entrevista

777

en profundidad, que permitirá registrar “lo informal, lo intersticial, lo no documentado" (Guber,
1991:69), así como el análisis del material documental de las instituciones en cuestión en la última
década (2003-2013).
Los instrumentos de recolección del material empírico previstos son:
1. Entrevistas semiestructuradas: consisten en una serie de preguntas (abiertas o cerradas), a partir
de su registro de grabación en forma digital.
2. Investigación documental: incluye leyes, reglamentos, actas y resoluciones de los Consejos
Superiores/Directivos de los distintos órganos de gobierno, informes, entre otros, elaborados por
la institución.
3. Investigación y revisión bibliográfica: a través de los múltiples accesos a información actualizada
del tema de investigación.
Una vez realizada la recolección y sistematización del material, se procederá a la
interpretación fundamentada (Stake, 1999) basada en estos datos empíricos. El tratamiento de los
datos implicará la triangulación de datos a partir del análisis de contenido y análisis crítico del
discurso (Kornblit, 2004).
El trabajo de campo se trabajará en 2 años
Actividad Meses Primer año
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Construcción del estado del arte: X X X
elaboración de una bibliografía comentada
Primera etapa del trabajo de campo: Toma X
de contacto con las instituciones
intervinientes
Recolección de información documental X X X
Análisis de documentos. X X X X
Elaboración de instrumentos de recolección X
de información.
Aplicación de instrumentos de recolección X X X X
de información
Procesamiento de la información X X X
Difusión de los avances de la investigación X X
Redacción del Primer informe X


Actividad Meses Segundo año
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Segunda etapa del trabajo de campo: X
Elaboración de instrumentos de recolección
de información
Aplicación de instrumentos de recolección X X X
de información
Procesamiento de la información X X X X
Elaboración de publicaciones a partir de los X X X
resultados
Difusión de los resultados de la X X
investigación
Redacción final de la Tesis x x x x x x x x x X





778

Conclusiones:
Actualmente en el país y nuestra provincia se encuentran desarrollando experiencias de
educación superior para pueblos originarios, posibilitando a los miembros de las distintas
comunidades poder acceder a un sistema educativo con la finalidad de revitalizar los saberes
ancestrales.
Estos espacios pueden llegar a ser un lugar de encuentro, de intercambios y de
fortalecimiento de las cosmovisiones originarias, donde permitan visibilizar aquellos trabajos
colectivos, sentimientos compartidos a través de nuevas formas de hacer pedagogía.
El paradigma del buen vivir, es un pensar y un hacer que posibilita estar juntos desde una
mirada emancipadora, por este motivo es necesario preguntar ¿cuáles son los modos en que se
expresa la presencia o ausencia de la perspectiva emancipadora y política de la educación superior
en su propuesta formativa de la tecnicatura en revitalización lingüística? ¿Cuáles son los saberes y
prácticas que aún continúa en esta formación de educación superior no universitaria?
Para finalizar constituye un desafío continuar fortaleciendo la Educación Superior de los Pueblos
originarios, en base a una pedagogía indígena emancipadora, que reconozca las identidades de cada
persona donde la construcción de saberes sea de manera colectiva.


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780

“¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE EXCLUSIÓN?
UN ESTUDIO GENEALÓGICO SOBRE LAS CATEGORÍAS DE EXCLUSIÓN SOCIAL Y EDUCATIVA”


Pablo Daniel García 448


RESUMEN
El trabajo que se presenta es resultado de la investigación realizada para la obtención del título de
Magister en Políticas y Administración de la Educación en la Universidad Nacional de Tres de
Febrero. La investigación realizaba buscó dar cuenta de la trama de múltiples sentidos que adquieren
las categorías de inclusión/exclusión educativa de acuerdo a las diferentes épocas y a los diversos
enunciadores. Hoy en día, está “de moda” hablar de inclusión en las escuelas, pero no todos
comprendemos lo mismo al leer este vocablo. La investigación se desarrolló usando como
metodología la genealogía dado que el objetivo fue analizar los múltiples sentidos que adquieren los
conceptos mencionados y las consecuencias que estos tienen para la construcción de políticas
educativas. En el trabajo que se presenta se exponen los diversos significados que se ha dado a las
categorías de inclusión/exclusión educativa desde su origen en Francia y su generalización en los
documentos en organismos internacionales hasta su utilización para el desarrollo de conceptos en
sociología de la educación por parte de sociólogos del mundo contemporáneo tales como Pierre
Bourdieu y Robert Castels.

PONENCIA
La presente investigación pretende aportar reflexiones sobre las nociones de exclusión social
y exclusión educativa, nociones que son cada vez más frecuentes, en documentos de políticas públicas
y trabajos académicos que se dedican a analizar las problemáticas sociales contemporáneas.
Partimos de una pregunta, como en toda investigación, que interroga a la exclusión, la cuestiona, la
problematiza: ¿De qué hablamos cuando hablamos de exclusión?
Buscamos abordar, a partir de un enfoque genealógico, las nociones de exclusión social y
exclusión educativa. Nos preguntamos sobre los sentidos que toman estas nociones a partir de las
múltiples enunciaciones que generalizan su uso en los debates contemporáneos sobre temas sociales
y de política educativa. Hablamos de excluidos sociales o de excluidos educativos cada vez que
pensamos en la sociedad actual y el estado de los sistemas educativos. Ahora bien, a pesar de que
mucho es lo que decimos sobre la exclusión, pocas veces la cuestionamos, nos interrogamos sobre
ella o nos animamos a sospechar sobre lo que oculta.

1- Sobre el origen de la pregunta
Hoy en día, el derecho a la educación es una proposición difícil de cuestionar. Desde la década
de los ochenta, en diversos eventos, los países latinoamericanos acuerdan metas y orientaciones para
la acción regional. Sin embargo, un punto de inflexión en estos acuerdos lo marca, a nivel mundial, la
“Conferencia Mundial de Educación para Todos”, en Jomtien (Tailandia) en 1990. La “Conferencia
Mundial de Educación para Todos” reúne en Jomtien a 1.500 participantes, delegados de 155 Estados,
sobre todo autoridades nacionales, especialistas de 20 organismos intergubernamentales y de 150
organizaciones no gubernamentales. Representa un hito fundamental en el diálogo internacional
sobre el lugar que ocupa la educación en la política de desarrollo humano. El consenso en ella
alcanzado da un renovado impulso a la campaña mundial dirigida a proporcionar una enseñanza
primaria universal y a erradicar el analfabetismo.
Ahora bien, aunque el derecho de acceso a la educación se proclama y se extiende a partir de
la segunda mitad del siglo XX en nuestro continente, de acuerdo con los indicadores que usualmente


448 Universidad Nacional de Tres de Febrero / dirección electrónica: [email protected]
781

se suelen utilizar (es decir, estadísticas sobre ingreso, permanencia y repitencia en el sistema
educativo); resulta necesario reconocer que el derecho a la educación es una realidad que se presenta
disociada entre el cumplimiento formal y el efectivo (Sverdlick, 2010).

2. Marco epistemológico de la investigación
La propuesta para la presente investigación fue abordar, a partir de un enfoque genealógico,
las nociones de exclusión social y exclusión educativa. Nos preguntamos sobre los sentidos que
toman estas nociones a partir de las múltiples enunciaciones que generalizan su uso en los debates
contemporáneos sobre temas sociales y de política educativa. Hablamos de excluidos sociales o de
excluidos educativos cada vez que pensamos en la sociedad actual y el estado de los sistemas
educativos. Ahora bien, a pesar de que mucho es lo que decimos sobre la exclusión, pocas veces la
cuestionamos, nos interrogamos sobre ella o nos animamos a sospechar sobre lo que oculta. Este es
el objetivo de la investigación que presentamos: someter a las nociones de exclusión social y
exclusión educativas a una mirada problematizadora.


La elección del objeto - problema de investigación.
El foco del presente trabajo de investigación está puesto en las nociones de exclusión social y
exclusión educativa. Cada vez resulta más frecuente en la literatura de las ciencias sociales y en el
campo de las políticas sociales en general, el uso de la noción de exclusión. Se trata de una categoría
que permite describir la situación social de múltiples grupos que están al margen de los beneficios
de la vida social, a los que en más de una oportunidad se definen como aquellos que no participan del
progreso, o bien, los que “quedan fuera”. Ahora bien, a lo largo del desarrollo de la teoría social en las
últimas décadas, se transforman los sentidos que se le da a la situación de exclusión. De hecho, desde
diferentes enfoques teóricos se conceptualiza a la exclusión con diferentes características y
dimensiones, se encuentra en ella diferentes aspectos a partir de los cuales medirla y se la analiza
como resultado de las más diversas situaciones.
Explorar el uso de la noción de exclusión permite ver los matices, lo que incluye y lo que
omite. Analizando los diferentes espacios sociales y sentidos desde donde se enuncia, vemos
continuidades y rupturas en su uso. Son muchos los autores que aseguran que la falta de una
discusión más profunda acerca del concepto de exclusión lleva a definiciones tautológicas como
aquella que habla de “excluidos como individuos que han sido total o parcialmente excluidos en su
sociedad”. Definiciones como esta (planteando redundancias al decir que los excluidos son excluidos)
aportan poco a pensar la exclusión a excepción de que colaboran a que se multiplique su uso. Ahora
bien, el foco de la presente investigación no es solamente la exclusión social sino específicamente una
de sus formas de manifestación: la exclusión educativa. De igual modo que la idea de exclusión social
hace referencia a heterogeneidad de situaciones, lo mismo sucede con la exclusión educativa ¿Quién
es un excluido de la escuela? ¿Cómo se llega a ser un excluido? Aquí, al igual que con la noción de
exclusión social, al hablar de exclusión educativa nos encontramos con una multiplicidad de
situaciones: fracaso escolar, baja calidad de los aprendizajes, deserción, ausentismo, repitencia,
educabilidad, y tantos otros.
Ahora bien, los sentidos que adquieren las palabras nunca son únicos ni equívocos. La manera
en que denominamos a los hechos sociales ya implica una mirada sobre ellos, una interpretación, una
lectura propia, dado que las palabras no son neutrales, sino que connotan sentidos y puntos de vista.
En el presente trabajo se analiza el uso de la noción de exclusión social y educativa.
Por ello:

El objeto - problema que elegimos en el presente trabajo de investigación se define como los
múltiples sentidos para las nociones de exclusión social y exclusión educativa construidos a partir de
los debates políticos y sociológicos que se han dado en Europa y Latinoamérica.

782

A partir de la definición del problema de investigación como los múltiples sentidos para las
nociones de exclusión social y exclusión educativa construidos a partir de los debates políticos y
sociológicos que se han dado en Europa y Latinoamérica, la pregunta fundamental que orienta la
investigación es:


¿Cuáles son los sentidos que se han construido para las nociones de exclusión social y exclusión
educativa a partir de su difusión en el ámbito de los organismos internacionales y en los debates
sociológicos que se han dado en Europa y Latinoamérica?


A partir de la definición de las preguntas que guían la investigación establecemos como
objetivo:


Objetivo general: Describir y analizar cuáles han sido los sentidos construidos para las nociones de
noción de exclusión social y exclusión educativa a partir de su difusión en el ámbito de los organismos
internacionales y en los debates sociológicos que se han dado en Europa y Latinoamérica.


3. Sobre el análisis genealógico de la exclusión
El propósito de este capítulo es dar cuenta de la mirada genealógica en tanto estrategia de
abordaje posible para analizar la noción de exclusión y su aparición en el discurso sociológico y
político contemporáneo. En las últimas décadas, el enfoque genealógico tiene una gran repercusión
en los estudios filosóficos y de ciencias sociales en general y dentro del campo de la educación, en
particular. Es cada vez más común leer títulos de trabajos en congresos que se proponen hacer una
genealogía de la escuela o de alguna práctica escolar en particular (Dussel, 2003). Esta investigación
se enmarca en esta creciente valoración de la genealogía como estrategia valiosa para analizar la
realidad contemporánea.
Desarrollar una mirada genealógica, en principio, puede pensarse como una búsqueda de la
lógica originaria de las cosas. La expresión genealogía cobra una gran difusión en las ciencias sociales
después de que la tomó Nietzsche y hace con ella un gran aporte al pensamiento filosófico. Nietzsche,
a través de ella, cuestiona al pensamiento histórico y coloca la investigación del origen de los grandes
conceptos de la moral en el centro del debate (González, 2011). En la presente investigación
utilizamos un abordaje genealógico para pensar la noción de exclusión, cuestionarla y
problematizarla. En definitiva, sospechamos de la noción de exclusión y por ello, analizamos los
múltiples sentidos que toma desde su surgimiento hasta nuestros días.
Sostener una mirada genealógica resulta una estrategia alternativa para reflexionar hoy
sobre las grandes dimensiones de la vida social y comprender los hechos o problemas que somos
incapaces de resolver con los métodos tradicionales (Varela y Álvarez Uría, 1997) 449 . La genealogía
abre un espacio de reflexión y de intervención crítica para la sociología en general y la sociología de
la educación en particular, para adentrarse en aquellos temas que resulta necesario pensar desde
otras perspectivas, siguiendo otras lógicas de pensamiento que los métodos de estudio tradicionales
no proveen.
Esta mirada alternativa, que impulsa el enfoque genealógico, tiene que ver con su propia
historia como metodología en el campo de las ciencias sociales. El inicio del trabajo con genealogías
en sociología data de los años setenta cuando se evidencia un desajuste entre las teorías y la realidad,
es decir, cuando las viejas teorías y saberes dejan de ser eficientes para explicar los problemas



449 Los autores plantean con la idea de métodos tradicionales a los que las ciencias sociales (y particularmente
la sociología y la historia) suelen utilizar para investigar sus diferentes objetos – problemas, ya sean
cuantitativos o cualitativos (estudio de campo, análisis estadísticos, entrevistas, etc.)
783

sociales emergentes. En aquel tiempo resulta preciso ir más allá de la sociología y profundizar los
instrumentos intelectuales para pensar sobre la sociedad. Así, la crítica a las ciencias sociales se
convierte para Marcuse, Foucault, Adorno y Castel en un trabajo previo para iniciar la nueva
sociología crítica frente a la sociología “normal” estructural funcionalista (Varela y Álvarez Uría,
1997).
Nietzsche y Foucault son dos referentes clásicos del trabajo genealógico dado que la
genealogía se convierte en uno de los tópicos de reflexión e investigación de Michel Foucault a partir
de su trabajo crítico sobre la obra de Nietzsche. En 1971 Foucault escribe “Nietzsche, la genealogía,
la historia”; texto en el que analiza el concepto nietzscheano de genealogía, el sentido de la historia y
el problema de la verdad. Así, Foucault toma la “genealogía” de la obra de Nietzsche para fundar con
ella, un nuevo proyecto de análisis de lo social.
Realizar una reflexión sobre el concepto de genealogía no resulta una tarea para nada sencilla,
en tanto que la propia conceptualización que realiza Foucault del término es compleja, no lineal y
lejos de ser una definición “de enciclopedia”, se arraiga en su obra y se extiende en largos escritos. La
genealogía, en Foucault, se configura como un elemento más de su filosofía, muy difícil de separar del
resto de su pensamiento. Sin embargo, el mencionado texto “Nietzsche, la genealogía y la historia”
(1971) 450 resulta un buen punto donde comenzar un recorrido reflexivo y analítico.
Ahora bien ¿Para qué hacer un trabajo de tipo genealógico? De acuerdo a Foucault (1971), la
genealogía permite una nueva modalidad para acercarse, conocer e interpretar los acontecimientos
históricos, con una actitud que busca reconocer las bases de una crítica a la racionalidad y a la
posibilidad de un conocimiento absoluto.
En esta investigación analizamos como eje del trabajo genealógico la noción de exclusión, una
noción que forma parte del mundo contemporáneo. Se reproduce una y otra vez en documentos de
políticas públicas y en escritos académicos. Se habla de excluidos, de exclusión y de su correlato: la
necesidad de generar inclusión. Al realizar un trabajo genealógico buscamos dar cuenta de lo que hay
por detrás del discurso construido alrededor de la noción, lo que se ha heredado de los múltiples
discursos que la levantan como bandera a lo largo de la historia, las continuidades y rupturas. Pensar
la exclusión desde un punto de vista genealógico implica problematizar su origen, poner en cuestión
su sentido a partir de un minucioso rastreo de lo que se dice al respecto.


4. La genealogía como estrategia de investigación.
El método genealógico aparece como estrategia para pensar lo social en los escritos de
Nietzsche sobre la transmutación de los valores, aunque adquiere renombre recién en la obra de
Michel Foucault con quien se lo identifica. Ahora bien, ¿Qué aporte trae a las ciencias sociales esta
mirada genealógica? García Molina (2002) menciona dos aportes que traería un abordaje
genealógico: por un lado, un cambio epistemológico y por otro un cambio metodológico. En lo que
respecta a lo epistemológico, como se da cuenta en los apartados anteriores, su aporte se da a partir
de sostener una nueva concepción de historia, distinta a la historia global. Aparece así la centralidad
de la categoría de discontinuidad para pensar el pasado. Se cuestiona a partir de allí el edificio del
conocimiento occidental a partir de pensarlo como construido históricamente por lo tanto someterlo
a un análisis de las condiciones sociales y materiales sobre las que estas categorías se forman e
imponen.
Por otra parte, el aporte metodológico de la investigación genealógica supone una
diferenciación también de la historiografía tradicional. Supone dejar de lado el estudio de un período
de la historia y lo acontecido en él para pasar al análisis de un problema, las condiciones de su




450 La versión a la que accedimos del texto de Foucault no es la original, sino un Mimeo por lo cual no es posible
mencionar las páginas de referencia.
784

emergencia y su desarrollo. En un texto poco difundido de Foucault denominado “El polvo y la nube”
(1980), él mismo afirma…
“Quien, en efecto, quiera estudiar un período o al menos una institución durante un
período determinado, se impone dos reglas por encima de los demás: tratamiento
exhaustivo de todo el material y equitativa distribución cronológica del examen. Quien,
al contrario, quiere tratar un problema surgido en un momento determinado, debe seguir
otras reglas: elección del material en función de los datos del problema, focalización del
análisis sobre los elementos susceptibles de resolverlo, establecimiento de las relaciones
que permiten esta solución. Y, por tanto, indiferencia a la obligación de decirlo todo,
incluso para satisfacer al jurado de los especialistas congregados” (p.198)


5. Encuadre general del trabajo realizado.
Para realizar el abordaje genealógico de las nociones de exclusión social y educativa he
realizado un análisis de bibliografía asociada a las mismas. La estrategia de investigación que adopté
se basó en el desarrollo de una exhausta exploración bibliográfica y su respectiva lectura y análisis.
El punto de partida de la investigación fue el material bibliográfico desde el que procuré dar cuenta
de los sentidos de la exclusión. A través de la lectura y el análisis de la bibliografía busqué dar cuenta
de cuáles han sido los sentidos que, desde los diversos espacios teóricos y/o políticos, se han
desarrollado en relación a la exclusión.
La selección del material bibliográfico en general (ya sea de textos y/o documentos de
gestión, informes, discursos políticos o escritos académicos) implicó una decisión en cuanto a su
recorte espacial y temporal que determinó la construcción de grupos y a la vez, divisiones internas
en subgrupos. Por un lado, el recorte espacial marcó una división en dos grupos: los autores
referentes de Europa y aquellos referentes de Latinoamérica. Luego dentro de cada uno de estos
grupos se realizó una periodización temporal de modo tal para cuenta del surgimiento de las
nociones analizadas en cada contexto. En términos generales esta división implicó para el caso de la
exclusión organizar grupos entre aquellos que escribieron a fines de los sesenta y los setenta, luego
los que fueron propios de los años 80 y 90 y finalmente del 2000 en adelante.
Por otra parte, la selección de referentes de la sociología europea que han alzado su voz para
problematizar y criticar la noción de exclusión me ha llevado a trabajar con grandes autores como lo
son Robert Castel, Pierre Bourdieu, Loic Wacquant y Norbert Elías. Cada uno de ellos tiene una basta
producción académica que ameritaría un trabajo exhaustivo. Sin embargo, un tratamiento de su
totalidad resultó imposible en un trabajo de investigación de este carácter. Por ello, he realizado un
recorte específico dentro de su producción para referirme solo a algunas obras en particular de cada
uno de ellos. Dentro de ellas, a la vez, he realizado un nuevo recorte para destacar aquellos párrafos
que hacen referencia a la noción de exclusión y la mirada que cada uno de estos grandes autores
aporta al tema. Presentar en un mismo trabajo de investigación a tan importantes sociólogos implica
arriesgarse a caer en un tratamiento poco exhaustivo de su obra. Intentando evitar este riesgo, he
priorizado que la labor genealógica demanda sumar miradas y voces. Y, justamente, las voces de estos
grandes autores, tienen mucho para aportar a la discusión de las nociones tratadas.


Algunas conclusiones
La labor genealógica permitió, en definitiva, desentramar la multiplicidad de sentidos que se
atribuyen para la noción de exclusión social y educativa. Pierre Bourdieu afirma en su artículo
“Espíritu de Estado” (1997) que:

“el nombramiento es un acto, en definitiva, muy misterioso, que obedece a una lógica próxima
a la de la magia tal como la describe Marcel Gauss. Como el brujo moviliza todo el capital de
creencias acumulado por el funcionamiento del universo mágico, el presidente de la república

785

que firma un decreto de nombramiento o el médico que firma un certificado de enfermedad o
invalidez, moviliza un capital simbólico acumulado en y por toda la red de relaciones de
reconocimiento que son constitutivas del universo burocrático” (p.20 y 21)

Al nombrar la realidad, el lenguaje con su ilimitada capacidad generativa, no solo define la
realidad, sino que también la crea. Su fuerza radica en el hecho de que la palabra identifica realidades
y se nos ofrece como instrumento adecuado para conocer y analizar la realidad. Exclusión es el
término que usamos para nombrar los resultados de una sociedad desigual. Ser excluido supone que
se está afuera. Una persona, un colectivo, un sector, un territorio, está excluido si “no pertenece a…”.
Se está excluido cuando alguien no se beneficia de un sistema o espacio social, político, cultural,
económico. O bien, al no tener acceso al objeto propio que lo constituye: relaciones, participación en
las decisiones, en la creación de bienes y servicios por la cultura y la economía etc. Hablar de
“exclusión social” es expresar y dejar constancia de que el tema no es tanto la pobreza y las
desigualdades en la pirámide social sino, en qué medida se tiene o no un lugar en la sociedad. Lo
mismo sucede en relación a la exclusión educativa: el excluido es aquel que ha perdido o nunca tuvo,
un lugar dentro del sistema escolar. En este sentido, la denominación de alguien como excluido está
ocultando un hecho más grave: es alguien a quien no se le reconoce su derecho fundamental a
aprender en el sistema educativo formal.
La generalización de la noción de exclusión podemos asociarla a la naturalización que se
pretende de los actuales procesos de desafiliación en el marco de la sociedad neoliberal. Se sitúa a
estos sujetos, en una operación discursiva de legitimación, en nuevas relaciones de poder que tienen
su expresión directa en la construcción de políticas sociales, incluidas las educativas. Así, para
quienes concentran la riqueza y el poder político, los excluidos son parte y objeto de discurso como
si su existencia representase una consecuencia casi directa de los actuales cambios económicos y
sociales. El punto más grave de esta idea es que se anulan discursivamente los “porqués” de la
exclusión. Se trabaja para compensar, pero no se problematizan los procesos de profundización de
las desigualdades ya existentes. El hablar de la exclusión nos enfrenta a quienes han quedado fuera
pero no nos dice nada sobre el porqué han quedado fuera.


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787

EJE Nº9

EDUCACIÓN, LENGUAJES ARTÍSTICOS Y

PRODUCCIÓN CULTURAL















































































788

COMISIÓN 9.1. LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LOS NIVELES DEL SISTEMA EDUCATIVO



“CAMBIOS DE MIRADA: ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA DE PRÁCTICA DOCENTE”


Raquel María Córdoba Vázquez 451




RESUMEN
culturales. El análisis se centra en la lectura del documento curricular (planificación de El presente
trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación: “Estudiantes de Educación Superior. Perfil
socioeconómico y social. Trayectorias académicas y curriculum vivido” de la Facultad de Filosofía y
Letras de la UNT.El presente trabajo expone el análisis de una propuesta de enseñanza en el marco
de las prácticas docentes que forman parte de la asignatura Didáctica Específica y Residencia Docente
del Profesorado en Artes Plásticas de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de
Tucumán. Dicha propuesta aborda la enseñanza del problema de la figuración –no figuración en el
nivel secundario, tomando como base de la misma, el repertorio artístico de distintos momentos y
contextos la profesora del curso) que realizan los estudiantes practicantes y el diseño de la unidad
didáctica que ellos proponen. Se intenta avanzar en la indagación sobre el curriculum vivido, a través
de las versiones sobre el arte y los conceptos artísticos que los estudiantes plantean a partir de un
documento dado, la selección de imágenes que realizan, las metodologías presentadas, instrumentos
y criterios de evaluación, todo lo cual informa acerca de las decisiones que fueron tomando en el
transcurso de la práctica docente y que significaron grandes desafíos intelectuales y prácticos en sus
trayectorias académicas.La incorporación de las TICs permitió visualizar nuevas posibilidades de
inscribir los objetos culturales en las aulas, planteando también oportunidades de apropiación
diferenciada todo lo cual representó una experiencia innovadora.



PONENCIA
Introducción
Para introducir al tema es necesario presentar el problema del arte en el cumplimiento del
mandato de la representación mimética que le presentó la sociedad desde la antigüedad y de qué
modo en algún momento fue liberándose de él para preguntarse sobre sus propios objetivos.
A lo largo de la historia de la humanidad, las imágenes artísticas han sufrido transformaciones que
dan cuenta tanto de las influencias sociales, políticas, ideológicas, científicas y técnicas de los
distintos contextos en que se desarrollaron, como del potencial expresivo de comunidades, grupos e
individuos.
Desde las imágenes pintadas en el interior de las cavernas prehistóricas hasta las imágenes
que dominan la sociedad actual tuvo lugar una evolución importante. El cambio más desconcertante
para el racionalismo con el cual se identificó la modernidad quizás sea el que introduce el nuevo
estatuto cognitivo de la imagen. Desde el mito platónico de la caverna y durante siglos, la imagen fue
identificada con la apariencia y la proyección subjetiva, lo que la convertía en obstáculo estructural
del conocimiento. Ligada al mundo del engaño, la imagen fue, por un lado, asimilada a instrumento
de manipulación, de persuasión religiosa o política y por otro lado, expulsada del campo del
conocimiento y confinada al campo del arte.



451 Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Tucumán.
[email protected]


789

La naturaleza misma de la imagen sufrió una profunda transformación a partir de la aparición
de la cámara fotográfica primero, y luego de la cinematográfica y televisiva, que posibilitaron la
producción de imágenes industrializadas y al mismo tiempo, permitió al arte liberarse del mandato
social de la representación realista.
Sin embargo, la relación entre la representación figurativa y no figurativa, no es una cuestión
resuelta en el siglo XX bajo la influencia y el impulso de las vanguardias, sino que depende de los
intentos del hombre de abarcar la realidad en sus múltiples aspectos, en sus particularidades o de
sintetizarla sometiéndola a procesos de abstracción.
La propuesta de enseñanza que presentamos en esta oportunidad da cuenta del abordaje de
esta problemática del arte desarrollada en actividades de aprendizaje, tanto de producción artística
como de análisis e interpretación de imágenes que permiten al estudiante comprenderla como
fenómeno propio del devenir de las artes visuales en el tiempo.

Un proceso que comenzó en un diseño
Las experiencias artísticas en el ámbito escolar que reconocen al arte como un campo de
conocimiento, que se manifiesta en los lenguajes artísticos deben articularse y diseñarse desde
determinadas perspectivas epistemológicas. Esto es, definir líneas de acción teniendo como
organizador una idea de conocimiento, y en este caso del conocimiento artístico, lo cual posibilita un
posicionamiento en cuanto a lo que se considera valioso, pertinente, relevante de enseñar y de
aprender y define la calidad de las propuestas educativas.
En el caso del diseño de la propuesta de enseñanza, se tuvo en cuenta la institución en la que
se llevó a cabo, las características de la misma y significó rescatar las experiencias artísticas de la
historia institucional, su lugar dentro del contrato fundacional y tomar decisiones respecto de lo que
se considera actualmente como prácticas educativas de calidad, en términos de lo artístico. Esto
implicó en realidad, partir de lo que se hace actualmente en la escuela, que aparece en lo escrito
(planificaciones de cada asignatura, por grado o curso) y sobre todo en las prácticas diarias, las
propuestas cotidianas, las actividades en el aula, en el patio.
La discusión tuvo como eje el análisis del lugar que ocupan las actividades artísticas en la vida
institucional y en la formación integral de las estudiantes, lo cual permitió en consecuencia abordar
el real impacto de tales actividades en términos de aprendizajes de calidad. La calidad entendida en
el sentido de que las experiencias vividas en el aula puedan ser transferidas a otros ámbitos y
situaciones y marquen miradas y pautas para abordar la realidad. La misma se expresa en íconos,
imágenes, sonidos, formas todas que concretan modelos actuales respecto de lo que se considera
estético. Pensar que se debe preparar a las alumnas para comprender y participar en la construcción
social de modelos alternativos es tomar una posición en relación al conocimiento artístico, en sus
alcances formativos, en su fuerza liberadora y creativa.
Asimismo, fundamentar decisiones, significa asumir roles, desde las ideas que se van
delineando, se escriben y luego se ponen en práctica y luego vuelven a pensarse y a redefinirse, desde
el doble juego que permite entrar y salir del lugar de ejecución, el aula, para enriquecerlo y
comprender su real complejidad.


Desde un diseño a las experiencias del aula
Las propuestas de enseñanza se articularon en relación a dos ejes fundamentales que tienen
que ver con una manera de concebir y de valorar el conocimiento artístico: la producción por parte
del estudiante y la conexión sistemática con el entorno social, cultural y artístico.
Las actividades de producción, sobre todo con la imagen, se llevaron a cabo a partir de la idea
de conexión con sus experiencias vividas, con la realidad de jóvenes que procesan la información
visual bajo las condiciones sociales actuales de dominio de la imagen y el impacto de las nuevas
tecnologías en la generación de la misma, en su interpretación y consumo.

790

La propuesta de enseñanza partía de la relación entre figuración y no figuración concebida
como intentos de aproximación o alejamiento de la realidad que se dieron a lo largo de la historia con
distintas intencionalidades. De este modo, el concepto que se convertía en eje fue la Transformación
de la forma, abordada desde las siguientes concepciones, ideas que cada una involucra y
manifestaciones artísticas que representan las mismas:


Concepto Eje Concepciones Ideas que involucra Obras
Síntesis formal Esquematismo Arte Precolombino
Inacabado Cubismo Sintético
Planimetría Fauvismo
Arte Japonés
Deformación Color Simbólico Expresionismo
Expresiva Línea angulosa, Neofiguración
quebrada Manierismo
Estilización Goya
Simultaneidad- Ruptura en la concepción Cubismo analítico
Transformación de Desintegración espacio/ tiempo Futurismo
la forma Cuarta dimensión Imágenes
multimediales
Cine
Irracional Fantasía/ Imaginación Surrealismo/Dadaísmo
Onírico De Chirico
Libertad El Bosco- Ucello-
Automatismo Archimboldo
Xul Solar
Nueva concepción del Despersonalización de la Arte objeto
Objeto obra Arte pop
Crítica - ironía Arte efímero

Es importante tener presente cómo fue construido este diseño, desde los desafíos e
interpelaciones a las propias concepciones que implicó para los estudiantes practicantes. Las
siguientes son palabras que reflejan parte del proceso:


“…Al momento de encarar las prácticas, con la primera dificultad que nos encontramos, fue
con la realización de la planificación. El tema de la Unidad Didáctica que nos tocó dar era
La Relación entre la Figuración/No Figuración, un tema amplio, que puede ser abordado
de diferentes maneras. En un primer momento, pensamos en una planificación cerrada, que
tenía que ver con el modo en que se nos acostumbró en nuestra formación disciplinar a
abordar los conocimientos artísticos, desde un punto de vista cronológico. Luego de charlar
con la profesora, pudimos plantearla más libremente, buscando categorías generales que
contenían los distintos aspectos de la relación entre Figuración/No Figuración; de este
modo el panorama se nos abrió y nos permitió trabajar con las producciones artísticas de
diferentes períodos históricos y contextos culturales; a su vez también nos permitió
trasladar los temas hacia otras disciplinas artísticas, que forman parte de la cotidianeidad
de las alumnas, como el cine, el video clip, la música.” M.P.


Es posible observar que la dificultad que se presentaba al momento de diseñar la práctica era
de carácter epistemológico y se generaba en visiones del arte construidas durante la formación
disciplinar que se lleva a cabo en la Facultad de Artes. Los movimientos artísticos, estilos y obras se

791

conocen y estudian en las materias teóricas y responden a un orden cronológico que se extiende
desde civilizaciones de la antigüedad hasta producciones del siglo XX, en el contexto europeo. El
abordaje de la Historia del Arte desde el punto de vista cronológico imprime un orden temporal al
repertorio artístico que no permite observar que existen intentos y ensayos con las imágenes que se
repiten en espacios y tiempos distintos, respondiendo a interrogantes que el hombre se hizo
históricamente sobre el lugar que las mismas ocuparon en los distintos contextos. Interrogantes
acerca de su capacidad de condensar ideas, de representar hechos o de servir de poderoso
instrumento de persuasión que sirvieron de incentivo para la búsqueda de nuevas y variadas formas
de explorarlas y resolverlas. El planteo de la dialéctica entre figuración/no figuración intenta
destrabar la rigidez de la perspectiva cronológica y avanzar en una lógica de abordaje que relacione
las formas en que las imágenes representan la realidad o se alejan de la mímesis, situando el planteo
en las intenciones que generan dichas formas. El anhelo de mímesis provoca en el hombre el
desarrollo de procedimientos y dispositivos para intensificar el efecto de semejanza, ya sea en el
sentido de lo expresivo, capturando y poniendo en relieve el carácter vivo, lo “orgánico” de la cosa o
ser representado o intentando informar acerca de él, interpretando de este modo, las demandas que
las distintas épocas fueron planteando a la representación visual.
Este abanico de posibilidades de representación, evidencian la idea de que el capturar la
realidad en una imagen no reviste un único modo de resolución. La relación entre la representación
figurativa y no figurativa, no es una cuestión resuelta en el siglo XX bajo la influencia y el impulso de
las vanguardias artísticas europeas y por el impacto que provoca la invención de la cámara
fotográfica (en el siglo XIX), sino que depende de los intentos del hombre de abarcar la realidad en
sus múltiples aspectos, en sus particularidades o de sintetizarla sometiéndola a procesos de
abstracción. Dichos intentos se concretarán en distintos momentos de la historia y según visiones
particulares de la realidad y de su posibilidad de representación.
Lo expuesto permite observar lo que implicó el cambio en la mirada que se produjo en estos
estudiantes. Abordar el repertorio artístico en función de una intención didáctica que interpelaba sus
propios conocimientos y experiencias con el arte, representó un desafío a lo largo de todo el
desarrollo de la práctica. Desde el momento de la búsqueda bibliográfica para la construcción del
libreto que fundamenta teóricamente las prácticas hasta la selección de movimientos, artistas y obras
que dieran cuenta de la relación figuración/nofiguración, todo el proceso fue vivido por los
estudiantes como un recorrido de búsquedas, de intentos y ensayo.
En cuanto al uso de las nuevas tecnologías en el abordaje de la temática y sobre todo, como
propuesta para la producción de imágenes representó nuevos descubrimientos respecto de lo que
implica la educación artística en el contexto actual. La estudiante practicante expresa lo siguiente:


“El uso de la tecnología tuvo un rol importante en el desarrollo de la práctica, ya que las
alumnas contaban con las Netbooks, y esto nos llevó a pensar el modo de abordar
conocimientos que, por lo general, son trabajados dentro de lineamientos puramente
académicos, con esta nueva herramienta. Además de considerar la fuerte impronta que esta
tiene en la cotidianeidad de los adolescentes, de este modo no tan solo pudimos innovar en
la manera de dar las clases, sino también en la realización de las actividades por parte de
las alumnas, abriendo camino hacia las producciones multimediales, manifestación propia
de la contemporaneidad y con lo que ellas están muy familiarizadas. Por otro lado, el uso
de la tecnología, nos permitió pensar en un nuevo instrumento de evaluación, a partir de la
creación de un grupo cerrado de Facebook, donde las alumnas pudieran subir sus trabajos
y nosotros ir corrigiéndolos online. El uso de este medio, como extensión de la clase,
permitió cierto dinamismo en la comunicación y la participación de todo el grupo, en la
realización y corrección de los trabajos.” (M.P.)



792

En cuanto a la evaluación, el grupo cerrado de Facebook, posibilitaba que los comentarios de
la practicante en su rol de docente, sobre cada trabajo, fueran aprovechados por todo el grupo.
También se subieron imágenes, información complementaria y todo el material que se trabajaba en
clase sumado a las producciones de las estudiantes, constituyéndose una especie de portafolio, de
historial del proceso de enseñanza y aprendizaje desarrollado, que era compartido por el grupo. En
este sentido, las TICs ponen en cuestión la noción de participación, interacción con la información en
ámbitos donde se resignifica lo colectivo, la búsqueda y el recorrido que cada sujeto puede hacer por
ciberespacio, pero que es posible de compartir a través de dispositivos y acciones que brinda la
misma infraestructura tecnológica. Al mismo tiempo, es posible la construcción de imágenes desde
la lógica de lo digital, poniendo en juego estrategias que resignifican las formas tradicionales de
producción visual, al mismo tiempo que se generan otras nuevas (Agustowsky, 2012) 452 .

Análisis de la experiencia de la práctica docente
El currículo no sólo transmite formas culturales, sino que se instala fuertemente en los
dispositivos que impone la escuela para la producción de significados. Es decir, no puede haber
neutralidad en el ofrecimiento de los bienes culturales que hace la escuela, pues incluye maneras de
ver y de valorar y aún más de imprimir nuevas versiones a lo que se recibe, habilitando o negando
discursos y prácticas.
Lo planteado expone la necesidad de incluir el análisis de las prácticas artísticas escolares
dentro de un panorama más amplio, para lo cual resulta esclarecedor el concepto de la “escuela como
máquina estetizante” (Pineau, 2007) 453 , para comenzar a desnaturalizar la supuesta ingenuidad y
universalidad del sentido estético que se transmite y se inculca a través del discurso escolar, incluidas
las prácticas de producción artística. Si se considera la estética una forma de apropiarse del mundo
y de intervenir en él, se relaciona con la ética y se inscribe en el ámbito de lo político.
Las experiencias del trayecto formativo si se potencian en las realidades escolares en
términos de transformar las condiciones ya descriptas, abren posibilidades de instaurar la búsqueda
como dispositivo de aprendizaje artístico.
En este sentido, resultan esclarecedoras las palabras de Morin, E. (2009) 454 en relación al
pensamiento complejo, y de qué modo este tipo de pensamiento debe sustentar las propuestas de
enseñanza del arte en cuanto a que potencia una visión de la realidad en la cual las partes y el todo
se interrelacionan de manera flexible, evitando las perspectivas aisladas y unívocas y posibilitando
una mirada holística, multidimensional del todo, lo diverso incluido en el todo. El cambio en la mirada
de estos estudiantes acerca de los alcances de una propuesta de enseñanza, resultaron del hecho de
aceptar un desafío y no contentarse con una visión del arte ya conocida. Concretamente, hubo
acciones pensadas a partir de la diversidad, que se diseñaron desde el supuesto de que el estudiante
adolescente vive, transita e interactúa constantemente con lo diverso, con lo plural, con lo múltiple,
tanto como el adulto. Las propuestas de enseñanza fueron pensadas desde la apertura a la
multiplicidad como lógica del pensamiento del docente, su modo de situarse frente a la tarea, como
actitud para interactuar con el estudiante adolescente y con el conocimiento. Una actitud de
búsqueda permanente, lo cual no significa el desconcierto, sino la construcción de certezas siempre
como respuestas a lo emergente y como base de nuevos interrogantes. La certeza como organizador
y estabilizador que permite nuevos movimientos y fluctuaciones.
De este modo, se rescatan lo positivo de las consignas de trabajo presentadas a las
estudiantes, como la base de certeza necesaria, pauta a respetar por todos, sustrato común y desde
el cual se parte: una presentación de instancias para el trabajo, para el hacer, situaciones a resolver

452 Augustowsky, G. (2012). El arte en la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
453 Pineau, P. (2007) Cuadros de una exposición: comentarios sobre la escuela como máquina estetizante. En
Frigerio, G. y Diker, G. (comps) Educar (sobre)impresiones estéticas. Buenos Aires. Del estante editorial.
454 Morin, E. (2009) Introducción al pensamiento complejo. Barcelona. Editorial Gedisa.
793

desde una tarea concreta. No obstante, no se trató de acciones desarrolladas a través de pasos
estrictamente reglados, sino como pautas básicas que permitían la elaboración por parte del
estudiante de sus propias estrategias de resolución.
Las propuestas de producción se basaron en el hecho de que la cultura se ha plasmado y se expresa
bajo diferentes codificaciones que sirven para acercarse a ella. En la actualidad la cultura está
caracterizada por las formas orales y visuales como medio de comunicación. Y también por fluidez
con que circulan estas formas y su montaje en formatos accesibles para todos, lo cual dimensiona el
lugar del docente, redefine su tarea, no ya encuadrada en la función del que “tiene la información”,
sino en el que puede proponer estrategias para acercarse a la información y develar la complejidad
de las formas culturales.
Pensar en estrategias y materiales innovadores y distintos de lo usado tradicionalmente
requiere resignificar las ideas sobre la clase y los modos en que la información circula en ella, la
inscripción de los objetos culturales como objetos de conocimiento y los posibles recorridos que el
estudiante puede hacer desde su propia experiencia de la cultura. Los materiales didácticos se han
usado y analizado tradicionalmente, por un lado, en su función de control del contenido a enseñar,
en el sentido de la estandarización de la cultura y unas determinadas formas de ser y pensar de la
sociedad, y por otro lado, en la función de precisar y asegurar los contenidos exigidos en los
documentos curriculares.
En el caso de la práctica analizada, las intenciones que guiaban las decisiones didácticas
permitieron abordar con soltura distintos soportes visuales (videos, fotografías, recortes de films) y
distintos sitios y dispositivos estratégicos (Facebook, por ejemplo) resignificándolos en su
inscripción dentro de la clase, lo que implicó operar desde la lógica de circulación de la información
que proponen las nuevas tecnologías, sin resignar el abordaje estético, es decir comprometido, de las
obras, ofreciendo datos acerca sus contextos de origen que las generaron de acuerdo a determinados
sistemas simbólicos.
Es decir, la utilización renovada de imágenes artísticas fue acompañada de una reformulación
de las estrategias didácticas, diseñadas en un cambio de paradigma acerca de la enseñanza de las
artes. En otras palabras, la renovación de la enseñanza implicó el uso de materiales alternativos,
acompañada de otras estrategias de cambio.
En la primera parte de esta experiencia es posible visualizar la importancia del material
(reproducciones de obras de arte, en este caso, todas presentadas en formato digital) como soporte
simbólico que puede concretar conceptos, sintetizar la problemática y los ideales estéticos de
distintas épocas para abordar la relación figuración/ no figuración. En la parte que correspondía a
las consignas de producción que las estudiantes debían llevar a cabo, el soporte digital se convirtió
en la herramienta más significativa para la manipulación simbólica.La aproximación a modelos
(presentados en función de la relación figuración/no figuración) pertenecientes a estilos, geografías
y épocas muy distintas, atendiendo a las lógicas de producción de cada uno de ellos, en la
aproximación a ideales que representan ruptura de modelos incorporados fundamentalmente desde
la escuela (obras pertenecientes al academicismo o al modelo clásico) y la confrontación con otros
que representan otras dimensiones estéticas (lo grotesco, lo feo, lo tenebroso o sórdido, lo que rompe
la representación tradicional del espacio, etc), implicó establecer relaciones significativas desde
lógicas provenientes del diseño didáctico, desde el compromiso con formas innovadoras de abordar
el repertorio cultural.
En la experiencia de recopilar la obra de los alumnos y construir el historial de imágenes
producidas en Facebook, también es interesante advertir otro uso de la tecnología, el de compendio
y registro de las producciones de los alumnos en un formato alternativo que puede ser reelaborado
(es posible editar el material según alguna lógica secuencial, generar una animación, etc). Al mismo
tiempo se resguarda la obra del deterioro previsible que sufren las producciones escolares y lo que
es más importante, la posibilidad de que los alumnos visualicen otros alcances de las nuevas

794

tecnologías en el aula, resultando producciones muy cercanas a las que ellos consumen y producen
fuera del ámbito escolar.
Por otro lado, la obra recogida y reformulada en formato digital permite visualizarla de otro
modo, esto es, en otra calidad material, lo cual incluye otra carga de significados. El formato digital
provoca versiones diferenciadas de imágenes bidimensionales logradas con procedimientos
tradicionales (dibujo, pintura, etc), básicamente porque las relaciones formales (producto de la
sintaxis de los elementos del lenguaje plástico que permiten la concreción de la imagen) se
manifiestan por fuera de la materialidad propia de dichos procedimientos, adquiriendo los rasgos de
lo digital, que intensifica de modo peculiar la posibilidad expresiva de cada elemento formal (línea,
forma, color, etc) derivándolo a otra dimensión diferente de lo logrado “manualmente”. No se
pretende desde estas reflexiones establecer juicios de valor sobre cada soporte material, sino
encontrar la relevancia que puede significar en el contexto de una clase, el uso particular de ellos. En
este sentido, es importante destacar dentro del ambiente en el cual se llevó a cabo esta experiencia,
a las estudiantes involucradas, adolescentes, usuarios competentes de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación y hábiles manipuladores de imágenes digitales, para los cuales resulta
altamente significativa la transformación de imágenes de distinto soporte, la experimentación con
otra materialidad, su reproducción y su inclusión en el formato de otro tipo de iconicidad.
Se trataba de plantear un interrogante, un conflicto, una tensión que no se develaba de modo
explícito en el momento inicial, sino que se generaban en el desarrollo de la obra, a través de la
selección y despliegue de aquellas capacidades personales necesarias para resolver el problema que
planteaba el proceso productivo. Sin embargo, el conflicto presentaba un anclaje desde lo afectivo,
algo con lo cual lasestudiantes se sentían identificadas y en este caso la producción de una imagen
constituyó “una cuestión de negociación cualitativa” (Eisner ,1994) 455 .
En este sentido, el límite de la experiencia artística y la posibilidad de operar con un sistema
simbólico en relación a la construcción de sentido está dado por el uso de dicho sistema, por la carga
simbólica que se pueda imprimir en un objeto, en una materialidad, pero también en la lectura que
se pueda hacer de los discursos que portan otros objetos simbólicos. Estas posibilidades están en
gran medida implícitas en la vida de las aulas, en la materialidad que circula y se manipula en ellas.
Esa materialidad de los productos culturales, densa y compleja como herencia, se actualiza
en la interpretación, en el desentrañar los sentidos velados, que resultan enigmáticos porque fueron
amasados según otras lógicas. Dicha actualización, en términos de experiencia de aprendizaje
artístico, resulta totalmente relevante puesto que representa la posibilidad de la conjetura, de la
pregunta hacia lo que se tiene internalizado, con lo que se puede operar intelectualmentey construir
algo a partir de él. Y en este sentido, el currículo como selección de valores, espacio de poder y de
conocimiento, que estructura las prácticas de transmisión institucionalizadas, puede entenderse
como posibilidad de modelar la conciencia, no para asumir lo establecido, sino justamente para
cuestionarlo.
En la experiencia de la práctica, los estudiantes aceptaron el desafío de movilizar visiones
estructuradas de las artes, una organización del repertorio artístico basada en un abordaje
cronológico que inscribe una perspectiva de evolución de movimientos, estilo, obras. Dicha
perspectiva responde a la idea de progreso de la modernidad que imprime la idea de que toda
producción artística supera en el devenir histórico a otras obras generadas en el pasado.
Una comprensión más amplia de los procesos culturales y la posibilidad de intervenir en ellos, exige
superar esta perspectiva. Asimismo, implica que los sujetos puedan operar con los sistemas
simbólicos contemplando los contextos históricos en los cuales se generan, pero proponiendo nuevas
claves de lectura, apropiación e intervención a partir de los dispositivos actuales, esto es los modos
actuales de interactuar con la cultura.



455 Eisner, E. (1994). Cognición y curriculum. Una visión nueva. Buenos Aires: Amorrortu Editores.
795

En este sentido, Hernández (2000) 456 expresa:
“los signos y los símbolos son el vehículo del significado y juegan un papel importante en la vida de
la sociedad, en una parte de esta sociedad, que es la que, de hecho, les da vida. El significado es
utilizado, o emerge, a partir de su uso”. (pag.48)
Según el autor, los sistemas. de símbolos puestos en uso conforman modos de pensamiento y
de acciónsobre la realidad, que permiten sortear procesos individuales y comprender la
multiplicidad de significados presentes en ella, a partir de las pautas de organización que otorgan
dichos sistemas, al mismo tiempo que posibilitan la creación de nuevos significados por parte del
sujeto.
Walter Benjamin 457 detectó en su momento el “deseo básico de las masas metropolitanas” de
acortar la distancia aurática que la obra de arte proponía. Es decir, la idea de montaje, de fusión de
elementos sacados de su contexto de origen, para crear nuevas tramas y significados provenía del
campo artístico. Ahí mismo se estaba planteando la ruptura y el eclipse del aura o quizás la
posibilidad de crear, a partir de las imágenes o metáforas producidas en la línea de esta lógica, su
propia aureola. La producción cultural de la época ya estaba registrando el pulso del cambio en el
público y en las condiciones de percepción e interpretación del mismo. En la actualidad, aquello que
Benjamin ya visualizaba en las primeras décadas del siglo XX, esto es la decadencia de la aureola del
arte tradicional resulta del efecto producido por las nuevas tecnologías culturales, en los nuevos
procedimientos para manipular y producir los significados, en los nuevos recorridos que se realizan
para el disfrute y apropiación de los bienes culturales. Pero esto debe ser operado en lógicas y
ámbitos diseñados para la reflexión y la discusión sobre los objetos culturales devenidos en objetos
de conocimiento que propongan nuevas miradas sobre los mismos y sobre todo, la posibilidad de
ejercer la participación y el juicio crítico obligando a desocultar la trama que encierra todo
acontecimiento, todo discurso social, como hace la cámara con lo que se esconde bajo la piel de lo
visible, de lo aparentemente obvio. Y este enfrentamiento con otras versiones, otras alternativas de
lectura de todo hecho cultural, resulta un ejercicio válido para intentar analizar la praxis de la
transmisión cultural que implica lo educativo.


Bibliografía
Augustowsky, G. (2012) El arte en la enseñanza. Buenos Aires. Paidós.
Back- Morss, S. (2005) Walter Benjamin, escritor revolucionario. Buenos Aires. Interzona Editora.
Debray, R. (1992) Vida y muerte de la imagen. Historia de la mirada en Occidente. Barcelona. Paidós.
Eisner, E. (1994) Cognición y curriculum. Una visión nueva. Buenos Aires. Amorrortu Editores.
Eisner, E. (1995) Educar la visión artística. Buenos Aires. Paidós
Hernández, F. (2000) Educación y Cultura Visual. España Editorial Octaedro.
Morin, E. (2009) Introducción al pensamiento complejo. Barcelona. Gedisa
Pineau, P. (2007) Cuadros de una exposición: comentarios sobre la escuela como máquina estetizante. En
Frigerio, G. y Diker, G. (comps) Educar (sobre)impresiones estéticas. Buenos Aires. Del Estante Editorial.
Terigi, F. (2007) Nuevas reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículo escolar. En Frigerio, G. y Diker, G.
(comps) Educar (sobre)impresiones estéticas. Buenos Aires. Del Estante Editorial.















456 Herna ndez, F. (2000). Educación y Cultura Visual. Espan a: Editorial Octaedro.
457 Back- Morss, S. (2005) Walter Benjamin, escritor revolucionario. Interzona Editora, Buenos Aires.
796

“ESTRATEGIAS DOCENTES PARA LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA EN UNA ESCUELA
SECUNDARIA”


Natalia Paola Montoya 458


RESUMEN
El presente trabajo tiene la intención de dar a conocer reflexiones emergentes de un ejercicio de
investigación planteada en el marco de la cátedra Teoría y Metodología de la Investigación
Educativa, de la carrera de Ciencias de la Educación. Se parte de la temática denominada “el docente
en la educación artística” y se toma como principal objeto de estudio el desarrollo de la práctica
docente en el área de educación musical. Los diversos registros realizados en el interior del Colegio
Secundario Nº2 Francisca T.de Rocha Solórzano, forman parte de las herramientas metodológicas
utilizadas para la identificación de las estrategias utilizadas por el docente para la enseñanza de la
música. La institución es estatal de nivel medio que incluye dentro del plan de estudios la asignatura
“música”. También se presenta, una flexibilización de las formulaciones preliminares estableciendo
diferentes categorías analíticas como elementos fundamentales para la presentación de la
exploración en el campo. De este modo se intenta producir nuevos interrogantes en función de la
problemática seleccionada, atravesando la perspectiva subjetiva para la búsqueda de los
fenómenos sociales con el fin de articular el proceso formativo profesional.

PONENCIA


Breve descripción de la problemática
La educación musical es un área compartida con el teatro, la danza y los nuevos medios
audiovisuales incluidos en las escuelas primarias y secundarias. Todas estas disciplinas respaldan
su existencia en las metas educativas que establecen criterios para la extensión de la creatividad
como complemento de la formación académica y ciudadana del estudiante. A su vez plantean el
fortalecimiento de la formación docente para la expansión de esta tarea por medio de políticas
específicas como el impulso de la capacitación constante en correspondencia con el nuevo
paradigma de la educación inclusiva.
Así también, las normativas y las resoluciones declaran la necesidad de incluir dentro de las
escuelas secundarias, unidades curriculares vinculadas al arte que le permitan al docente mostrar
a sus alumnos la complejidad del campo disciplinar vinculado con la aprehensión de un lenguaje
para generar autonomía del pensamiento y manifestación estética.
Sin embargo, estas desconocen la formación del docente y su capacitación en áreas de la
didáctica musical, porque no existen planes de estudio que sean específicamente destinados a
incorporar elementos pedagógicos, sino que están complementando una formación básica que
tiende a fortalecer la competencia musical como la interpretación y la composición.
Por lo tanto, el análisis de la educación artística en el área musical promueve el
acercamiento a una multiplicidad de significaciones propuestas por docentes que delimitan el
acceso a esta práctica mediante titulación o por considerarse idóneo. Por lo tanto, se considera
como una cuestión problemática el desarrollo de las clases de educación musical y la formación del
educador musical el torno a las necesidades expresadas por los estudiantes.
Esto se resume en el siguiente interrogante ¿Cuáles son las estrategias que utiliza el
educador musical, para impartir la enseñanza de la música en escuelas secundarias?






458 Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales- UNJu [email protected]
797

Objetivo general
 Identificar las estrategias que utiliza el educador musical, para impartir la enseñanza de la
música en escuelas secundarias básicas de la provincia de Jujuy.



Objetivos específicos
 Describir el contexto de intervención del educador musical para la trasmisión de los
conocimientos musicales en los estudiantes de nivel secundario.
 Analizar las instancias de participación propiciadas por el docente para el fortalecimiento de
la creatividad en los estudiantes.



Referentes teóricos
“La escuela está llamada a desarrollar un gran proceso de alfabetización o, más bien, de
múltiples alfabetizaciones: lingüística, científica, artística, tecnológica, informática, matemática,
entre otras”. (Muiños de Britos, 2011: 15). Dichas alfabetizaciones se corresponden con las
conceptualizaciones efectuadas por Campbell, Campbell y Dickinson (2000), al referirse a la
manifestación de diversas inteligencias que se expresan de una u otra manera en el individuo y
adquiere en cada uno de ellos, un proceso de aprehensión diferente.
En el caso de la denominada inteligencia musical, ésta se encuentra concebida como una
característica inherente al desarrollo humano que se va conformando desde el seno materno. A su
vez, se evidencia en el paso de los años y se afianza en la infancia donde se expresa un aprendizaje
institucionalizado en el sistema educativo.
Desde la perspectiva de Campbell “la música es un lenguaje auditivo que emplea tres
componentes básicos: tono, ritmo y timbre y se los puede anotar con sistema de símbolos
especiales” (Campbell y Otros, 2000; 84). La conexión de estos códigos y significados es necesaria
para operar en la diversidad de los saberes y de los lenguajes para ser enlazados con el mundo real.
De allí proviene la importancia de la educación musical donde que utiliza un lenguaje específico
como la notación musical o la métrica que son consideradas como una situación conflictiva para
quien no posea conocimientos en la materia.
De acuerdo a Perrenoud (2007) la activación de estrategias basadas en ciertas habilidades
para la comprensión de una instancia formativa, moviliza recursos cognitivos que involucran
saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de
percepción, de evaluación y de razonamiento que una persona utiliza para la resolución de los
problemas. También debe existir un nivel de coherencia entre la práctica docente que exige la
adecuación de estrategias para la intervención en clase respecto de la formación disciplinar
adquirida en los centros de educación superior, y aquellas que provienen de las instancias
institucionales.
Según Anijovich (2009) las estrategias de enseñanza se definen como el conjunto de
decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de
sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar
planteando la constante toma de decisiones desde la planificación hasta la ejecución de la
enseñanza. Las modificaciones que se llevan a cabo en la implementación del curriculum se
corresponden con la capacidad del docente para interactuar con los estudiantes utilizando diversas
estrategias que promueven el aprendizaje significativo, el entendimiento critico y la adquisición de
competencias disciplinares. Por este motivo, la docencia para la trasmisión de competencias a los
alumnos, es imprescindible en un contexto de apariciones conflictivas y problemáticas que
impulsan la puesta en práctica de aquellos conocimientos incorporados mediante la experiencia
académica.


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En este sentido es posible hablar de la construcción de un aprendizaje musical significativo
guiado por el docente que crea el ámbito para la aprehensión de la significatividad expresada
según Rusinek (2004) como los significados atribuidos a las experiencias musicales vividas, como
procedimientos de aprendizaje que se complementan con el proceso de asimilación de los
conceptos musicales como un conocimiento declarado.


Cuestiones metodológicas
Para el desarrollo de este ejercicio se planteó como metodología, la utilización de un
enfoque socioantropológico centrado en la recuperación del que-hacer etnográfico. Su
fundamentación remite al abordaje cualitativo que consiste en interpretar la subjetividad,
comprender a los sujetos en función de las representaciones simbólicas y significados dentro de un
contexto circundante. Dicho contexto se corresponde con una institución de educación secundaria
pública, ubicada en la avenida España al 1700, frente al parque San Martin, en la ciudad de San
Salvador de Jujuy. Se trata del Colegio Secundario Nº2 Francisca T.de Rocha Solórzano.
En su interior se realización diversos registros basados en la denominada descripción densa
en correspondencia con el enfoque de investigación seleccionado. Los mismos consistieron en
observaciones en clases de educación musical en cursos de 2° y 3° año, tanto del turno mañana
como del turno tarde, descripciones de la infraestructura edilicia, proceso de introducción al campo
y entrevistas en sus diferentes niveles. 459 Debido al escaso personal docente dedicado a la
enseñanza de la música solo se realizaron entrevistas semiestructuradas a aquellos que brindaron
su tiempo.


Sobre los resultados emergentes de la intervención en el campo
En base a la información obtenida en el campo a través de observaciones realizadas en
clases de música y entrevistas ejecutadas con cierta dificultad, se obtiene “Recursos o estrategias
utilizadas por el docente para la transmisión de la música en el aula” como categoría emergente.
Las actividades son miradas como instrumentos que se ponen a disposición en la clase para
ayudar a estructurar las experiencias de aprendizaje. Y es en la escuela donde no se puede
desconocer las nuevas formas de leer e interpretar el mundo mediante un cúmulo de recursos que
invitan a los estudiantes a acercarse a la información de manera directa.
En la voz del docente “y si tiene la app vas a poder practicar así te guías con el video” 460 la
practica musical parece adaptarse a las novedades de la tecnología facilitando la tarea de
incorporación de saberes. Pero dicho acercamiento también esta expresado dentro del contexto
áulico por una variedad de situaciones que impulsan el trabajo entre pares. De allí proviene la
subcategoría denominada Trabajo entre pares.


El trabajo entre pares
Esta es una de las estrategias utilizadas por el educador musical a la hora de impartir la
enseñanza de la música en el aula porque combina los conocimientos previos de algunos alumnos
para complementar el aprendizaje de otros. El docente claramente lo expresa… “Por supuesto van a
avanzar más rápido y son ellos los que me dan una mano para enseñar a los otros alumnos”. 461
En esta instancia la construcción del conocimiento es el resultado de interacciones sociales
y del uso del lenguaje, entonces el aprendizaje es más bien una experiencia social compartida más
que una experiencia individual. En el rol específico del docente “utilicé a esos chicos como ayudantes
míos, les daba ese rol para la hora de enseñarles a los otros es bueno eso” 462

459 Se utilizaron entrevistas flash y semiestructuradas con un cuestionario construido previamente.
460 (ObsNº2-10) Codificación utilizada para el análisis cualitativo
461 (ENº1-28) Fragmento de la entrevista.
462 (ENº2-34) Ibíd.
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Otro criterio para la selección de estos estudiantes y posterior fortalecimiento de la tarea ejecutada
entre pares, es la realización de estudios en otros ámbitos institucionales como la escuela superior
de música, más conocida como conservatorio. “me sirvo mucho de eso cuando vienen chicos que ya
vienen estudiando en el conservatorio” 463

Ensamble musical o práctica musical
Siguiendo la línea de la práctica musical como recurso en el aula se hace explicito el lazo
construido entre docente y alumnos que surgen de aquella cotidianidad compartida en el trabajo
musical. El docente toma la responsabilidad de acompañar el progreso del alumno en cuanto a la
aprehensión de frases musicales ejecutadas de manera individual que luego se enlazan con las otras
partes.
“una vez que cada uno ya avanza en las frases musicales, después llega un momento donde
unimos” 464
Pero esta tarea no puede ser realizada sin la guía permanente del docente que combina la
explicación personalizada y una dirección orquestal que promueve el trabajo colaborativo. Por lo
tanto, es en el ensayo donde el docente presenta diversas estrategias como la organización, la
coordinación, la consecución de sonidos similares a la dirección orquestal, donde se utiliza otras
partes del cuerpo para marcar el inicio de esas frases musicales.
“La canción vuelve a empezar con el sonido de la guitarra y el bombo, la profesora que recorre
el pasillo da algunas indicaciones con las manos para que sigan el tiempo y dice –ahora…canto” 465


Recurso para la marcación del tiempo
Otro de los recursos utilizados por el docente y que se expresan de manera constante en el
material empírico son los recursos para marcar la rítmica y el tiempo del desarrollo de las obras
musicales. “El ritmo musical es la razón del fluir del movimiento sonoro, su devenir temporal
intrínseco. La música, entonces, es dinámica temporal. La categoría intuitiva que permite concebir
el ritmo es la sucesión” (Belinche y Larregle 2006:76)
La música es esa dinámica temporal que el docente debe adecuar al tiempo conjunto, desde
el seguimiento de aquel alumno que capta la melodía de manera inmediata y la interpreta sin
dificultad hasta aquel alumno que lleva el tiempo lento. En las diversas observaciones lo que más
se resalta es la marcación del pulso musical con algunas partes del cuerpo como las manos o los
pies. Pueden ser chasquidos, golpeteos en alguna superficie material o movimientos corporales de
distinto tipo.
Para la teoría musical el tiempo es una expresión meramente cualitativa que rige la sucesión
de sonidos y puede generar una continuidad melódica. Dentro del aula los conocimientos básicos
de dicha teoría son reemplazados por modos tales como “va siguiendo con Pa- Pa-Paa, de nuevo PA-
PA-PAAA-PA-PA-PAAA-PA-PAA-PA-PAPÁ.” , es aquí donde se observa una ausencia de la notación
466
musical. El uso de frases PAPAPAP marcan la supuesta duración de un sonido, pero se infiere que
se adquiere por medio de una repetición ejercida en la práctica musical.
Para Shifres y Wagner (2010) en la práctica musical efectuada en las aulas se encuentra la
replicación que en muchos casos se asume como paradigma y es evidente en las clases observadas
donde empieza el docente y como bien lo expresa la cita el alumno repite.
“Yo toco la introducción y ustedes repiten como hicimos recién, vamos lento” 467




463 (ENº2-34) Ibíd.
464 (ENº1-28) Ibíd.
465 (ObsNº3-13) Codificación utilizada para el análisis cualitativo
466 (ObsNº2-8) ibíd.
467 (ObsNº3-12) ibíd.
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