alternativas de acción. b) en la implementación de las decisiones y c) en la evaluación permanente
del funcionamiento institucional. Significa un cambio no sólo en quiénes deciden sino en qué se
decide y a quiénes se beneficia, es decir, una modificación en la estructura del poder.
Asimismo, Sirvent (2008), nos advierte que la participación simbólica se refiere a acciones a
través de las cuales no se ejerce influencia en la política o gestión institucional, o se la ejerce en grado
mínimo, y genera en los individuos y grupos la ilusión de ejercer un poder inexistente, son un “como
si”. En esta diferencia lo que está en juego es el poder institucional: la participación real implica
modificaciones profundas en la estructura de poder caracterizada por la concentración de las
decisiones en unos pocos.
Consideramos que el enfoque de la autora, es una herramienta fundamental desde la que nos
situamos para enfocar el sentido de la participación en la institución familiar de los estudiantes
universitarios.
Diversas modalidades de participación del grupo familiar
A través del relato de los integrantes del grupo focal, tutores estudiantes de la FHyCS, la
participación de la familia emerge como un sostén significativo en cuanto a presencia y apoyo. Desde
sus representaciones la familia es percibida como la que le da prioridad a sus estudios, apoyo
económico, apoyo emocional y aportes acerca de la reflexividad del conocimiento cotidiano a partir
de las temáticas que están estudiando.
En la voz de uno de los participantes del taller, Ricardo 253 , se evidencia lo manifestado en el
párrafo anterior cuando expresa:
“… luego lo que es fundamental para mí, en mi vida, es mi familia, siempre
conté con el apoyo incondicional de ellos a pesar que ni siquiera saben a
qué me dedico porque por más que yo les explique que es comunicación,
eh… nunca lo entienden, bueno eso [refiriéndose al apoyo incondicional
familiar] son los elementos que a mí me sostienen acá en la universidad”
Esto nos habla de la colaboración que este estudiante atribuye a su familia, y resalta el valor
que le imprime, más allá de que los miembros no entiendan a lo que él académicamente se dedica en
sus estudios.
En este mismo sentido otra tutora, Marta, nos dice:
“… y también la gente, [haciendo alusión a su familia], que es la que me
sostiene y que banca todas las locuras que tengo, ahí están presentes. En
mi casa se puede caer la casa del desorden, pero la prioridad que yo tengo
es que estoy estudiando. Y así se plantea en mi casa…, hay mucha
disciplina. La casa se puede estar cayendo, corriendo los papeles con los
pies, pero todo el mundo sabe que estamos estudiando y esa es nuestra
prioridad”.
253 Nombre ficticio, con el que se designa al participante, con la finalidad de preservar la identidad. Cada uno
de los participantes, cuyas voces se presentan a continuación, es designado con esta misma modalidad
501
Aquí se expresa la antinomia entre caos y disciplina, caos en la configuración de las
actividades que se realizan en la casa y que se delegan a otros integrantes, para propiciar la disciplina
necesaria para el estudio.
En relación al apoyo familiar y a las formas de aprender y apropiarse del conocimiento
Susana advierte:
“… el apoyo familiar, en el sentido de que a veces no entiendes algo
cuando estas estudiando y tenes a tus hermanos y preguntas que opinas
de esto. Yo tenía a mi papá con quien conversaba mucho así, que cuando
estudiaba temas sociales había temas que me llamaban la atención y
entonces le comentaba y entablaba una charla larga, a veces continuaba
después de la media noche, pero seguíamos charlando, y eso fue bastante
lindo, en el sentido de que te queda a vos para siempre esa charla, y el
conocimiento”.
Este discurso manifiesta como la familia es el ámbito primario de emergencia y constitución de
nuestra subjetividad. Así, Ana Quiroga (1991) sostiene que es el escenario inmediato de nuestras
primeras experiencias, considerando a estas como fundantes de nuestros modelos de aprender y de
nuestro estilo de aprender a aprender.
En los dichos de Susana se evidencia como “… las matrices de aprendizaje son modelos internos
con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento.
Esta matriz o modelo es una estructura interna compleja y contradictoria (…) Está socialmente
determinada e incluye no sólo aspectos conceptuales sino también afectivos, emocionales y
esquemas de acción. Este modelo construido en nuestras trayectorias de aprendizajes, sintetiza y
contiene en cada aquí y ahora nuestras potencialidades y nuestros obstáculos. Estas matrices no
constituyen una estructura cerrada, sino una gestal-gestaltug, una estructura en movimiento,
susceptible de modificación salvo en los casos de extrema patología. (Quiroga, Ana p. 35)
En este mismo sentido se observa la influencia de la familia en relación a los mandatos
familiares que configuran nuestra subjetividad.
Así un tutor nos dice:
(…) Mis padres son profesionales, eso también explica de algún modo las
expectativas que ellos tenían en mí, por lo cual en mi hogar siempre ha
sido una máxima de actuar el tener que estudiar. Nunca concebimos otra
opción. Si bien es cierto que nos inculcaron el fin, (…) Mi familia también
por supuesto, una vez que supieron que no iba a hacer otra cosa (risas),
me apoyó y lo siguen haciendo. Mi madre quería que fuera médico,
ingeniero o abogado (…) Tiene que ver mucho con la valoración social que
todos conocemos, es decir, hay cierto prestigio que es inherente a ciertas
carreras en la sociedad, y para ella no era muy alentador que yo estudiara
esto [refiriéndose a Comunicación Social] Ahora me apoyan.
A partir de las voces de los/as tutoras entendemos que existen diversas formas de
participación familiar desde favorecer a partir del clima familiar los estudios, pasando por mandatos
familiares, y por formas directas e indirectas de involucramiento.
502
Dimensión espacial y temporal de las actividades en familia
En relación a estas dimensiones una tutora continúa el discurso diciendo:
“… la familia te tiene que dar un tiempo, un espacio para que estudies en
la casa. Varios de mis compañeros y compañeras en sus casas los padres
les daban tareas domésticas o cuidar los hermanitos, y por ahí me decían
que no pueden estudiar, si vienen a la facultad cursan, pero después me
decían que no tienen tiempo para estudiar. Por ahí los padres entienden
que estudiar es venir acá [refiriéndose a la facultad], pero no en casa, en
casa tienen [otras] actividades. Y a eso lo viví también cuando hacia grupo
en casa de los compañeros, nos sentábamos a leer y siempre éramos
interrumpidos por el padre o madre que pedían que salgan a comprar
algo, que vean al hermano. Ahí entendí como es importante el apoyo
familiar, que te brinden un tiempo a solas para que podas leer en forma
reflexiva, estudiar tranquilo” Susana
En este discurso se observa como en algunas familias se disocia el ámbito escolar de otros
ámbitos de aprendizaje, espacio y tiempo familiar como ámbito de estudio. Pensamos que desde esa
perspectiva se refuerza la disociación hacer- pensar-sentir y a su vez se disocian los distintos campos
del conocimiento.
La dimensión temporal que atraviesa las actividades de la familia, contribuye a posibilitarle
la distribución del tiempo en la cotidianeidad generando la disponibilidad para la concreción de los
estudios. Esta previsibilidad incide en la redistribución de los roles, en la organización, y en el ritmo
de actividades según las diferentes estructuras y estilos familiares.
Las vivencias acerca de la temporalidad demuestran en el caso del siguiente discurso una
mayor complejidad cuando los tutores/as han constituido su propia familia.
Al respecto es interesante la siguiente opinión:
(…) a mí me costó muchísimo ir a la par del resto porque mis tiempos eran
muy acotados, entonces yo estudiaba de noche casi todo el tiempo, o
pasaba de largo para rendir un examen, y bueno también tenía la presión
de mi familia, mi pareja, mi hijo, la primaria, la comida, el trabajo, todo
junto, entonces yo tenía bien organizado mi tiempo y no podía perderlo.
En cambio, hay compañeros que están en otra etapa, están en otra edad,
y pueden postergar una materia, pueden rendirla después, yo no.
Entonces es como que no podía perder un minuto, un minuto para mí era
mucho, perder un día de clase también era bastante. Entonces los
esfuerzos cuando llegas a la meta, cuando cumplís los objetivos, y si, son
muy valorados”. Estela
En los relatos se observa que las dimensiones espaciales y temporales en la dinámica familiar
se entrelazan produciendo diferentes percepciones acerca de lo que significa estudiar en la
universidad.
La dimensión espacial, en las voces de los tutores, expresa la convergencia de los acuerdos
referidos a “estudiar en la casa” que otorga el grupo familiar; superando así, los obstáculos que suelen
presentarse en la superposición con otras actividades que se realizan en el hogar. Asimismo, ocurre
503
en relación a la delegación de cuidados de otros miembros de la familia, que también emerge como
variable significativa en la continuidad de sus estudios
Las dimensiones temporales y espaciales se ponen en juego y en tensión cuando los estudiantes
ingresan a la universidad, produciendo movimientos contradictorios y crisis al interior del grupo
familiar.
Ana Quiroga (1991:30) en relación a la crisis expresa: “Las crisis generan condiciones de
aprendizaje social en tanto el movimiento de desestructuración de referentes no es unívoco, no
genera sólo confusión. Abre también un potencial espacio a la búsqueda de caminos alternativos, a la
creatividad individual y colectiva”.
Conclusiones
Ana Quiroga (1991: 66) señala a través de la ‘acción significante del otro’ “… quién desde la
gratificación o la frustración, la cercanía o la distancia, la permisibilidad y la aceptación, o la
prohibición, y el rechazo nos sostiene y nos modela, siendo cada uno de esos actos, a la vez portador
de un orden social que contiene y determina ese vínculo”.
El grupo familiar en tanto estructura tiene rasgos universales o compartidos con otros grupos
familiares pertenecientes al mismo orden social; sin embargo, como estructura de interacción,
desarrolla procesos únicos, irrepetibles, peculiares, singulares respecto a otros grupos familiares y a
cada uno de sus miembros.
La familia, que está inserta y determinada por un orden social, transmite las concepciones de
aprendizaje, la ideología vigente en ese orden social. Pero no sólo lo vigente o dominante, también es
espacio de lucha ideológica y puede transmitir concepciones alternativas.
La dimensión espacial en el relato de los/as participantes del grupo focal, nos llevan a
reflexionar acerca de cómo (…) los vínculos que las personas establecen con los espacios han sido
según Tomeu Vidal Moranta y Enric Pol Urrútia (2005) “objeto de análisis desde múltiples
perspectivas”. Entre ellas el apego al lugar, la identidad de lugar [el espacio casa, facultad etc], la
identidad social urbana o el espacio simbólico urbano [la facultad y la universidad como único
espacio para estudiar] son algunos de los principales conceptos con que se abordan procesos que
dan cuenta de la interacción de las personas con los entornos y sus principales efectos”.
Acordando con Tomeu Vidal Moranta y Enric Pol Urrútia (2005; p. 281-297) sostenemos que
es “A través de la acción sobre el entorno, las personas, los grupos y las colectividades transforman
el espacio, dejando en él su “huella”, es decir, señales y marcas cargadas simbólicamente.”
Asimismo, sostenemos con Vidal, T., Pol, E., Guàrdia, J. y Peró, M. (2004), que “Mediante la
acción, la persona incorpora el entorno en sus procesos cognitivos y afectivos de manera activa y
actualizada. Las acciones dotan al espacio de significado individual y social, a través de los procesos
de interacción” Del mismo modo, pensamos que la importancia del tiempo, como dimensión
necesaria para estudiar en la universidad, en los discursos de los tutores/as, aparece como un tiempo
no lineal, en tanto la temporalidad es tomada desde sus procesos de significación más que desde su
acumulación. La proximidad y lejanía, es decir lo que se considera pasado y futuro está tomado en
función de lo que signifiquen estos en el momento presente. (Gil, A 2006)
504
Para finalizar destacamos la importancia de las dimensiones estudiadas en relación a familia,
tiempo y espacio, en los procesos de continuidad de los estudiantes dentro del ámbito universitario
y particularmente al interior de las carreras de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales.
Bibliografía
Quiroga, A (1991) Matrices de Aprendizaje. Buenos Aires. Ediciones Cinco.
Gil, A (2006) Psicología Social de hechos, de procesos y de programas: Objeto y Tiempo. Athenea Digital
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Barcelona. Universitat de Barcelona.
Vidal, T., Pol Urrutia, E., Guàrdia, J. y Peró, M. (2004). Un modelo de apropiación del espacio mediante
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Resma. (p.27-52).
Sirvent, M. T. (2008). Educación de adultos: investigación, participación, desafíos y contradicciones.
Buenos Aires. Miño Dávila Editores.
505
LA TRANSICIÓN ENTRE EL NIVEL SUPERIOR UNIVERSITARIO Y LA INSERCIÓN AL CAMPO
LABORAL DEL PROFESOR EN LETRAS”
Marina Griselda Ramos
Mariano Ignacio Ortiz
Adriana Beatriz Galián 254
RESUMEN
El proyecto de investigación denominado “La transición entre el Nivel Superior Universitario y la
inserción al campo laboral del profesor en Letras”, constituye un aporte en el escenario de la
investigación. Implica las instituciones de educación superior, sus actores y prácticas que no están
ajenos a este momento. En esta oportunidad la unidad de análisis se centra en los estudiantes del
último año y egresados de la carrera Profesorado en Letras, de la Facultad de Humanidades y Ciencias
Sociales, Universidad Nacional de Jujuy. El objetivo es presentar el proyecto, desde la temática que
comprende y cada uno de los componentes que hacen a su concreción. Se toma en cuenta el proceso
complejo, multirreferencial, que requiere el profesional novel y las adaptaciones significativas y
múltiples por las que pasa el egresado del Profesorado en Letras; se propone identificar y analizar
cuáles son las estrategias que los titulados en esta institución implementan, su proceso de
construcción y cómo se han ido forjando las mismas. Se trata de una investigación de corte cuanti-
cualitativo desde un paradigma hermenéutico-interpretativo a través del cual se analizarán los datos
y los discursos de los actores sociales en estudio. Los posibles aportes brindarán un diagnóstico a ser
contemplado para direccionar las políticas educativas institucionales, universitarias nacionales y/o
provinciales. Comprende la articulación de los egresados universitarios y el campo laboral, y lleva a
la interpretación de este momento de transición como fundante en las subjetividades e identidades
de los nuevos profesores, tanto a nivel informativo, como así también formativo.
PONENCIA
Planteo del problema
La iniciativa de investigación surge de las múltiples y complejas experiencias de los
integrantes de la cátedra de Psicología para el Profesorado en Letras, que son egresados o alumnos
del último año de esta carrera. Se hace evidente el malestar que se vive en este proceso de transición
por el que pasa un profesional novel hasta su ingreso al campo laboral, razón por la que se quiere
saber cuáles son las estrategias que implementan a la hora de la inserción laboral, cómo se han ido
forjando las mismas y cuáles son las adaptaciones significativas y múltiples; aspectos que hacen a la
subjetividad e identidad de los nuevos profesores, con la intención de aportar a las políticas
educativas institucionales, universitarias nacionales y/o provinciales, en beneficio de los futuros
egresados.
Justificación
En el rastreo de investigaciones, fuentes, y o trabajos que se desarrollaron alrededor de la
inserción laboral de egresados de diferentes carreras universitarias se encontraron diversos
documentos a nivel internacional y nacional que abordaron estas temáticas.
254 Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Jujuy. 506
[email protected] y [email protected]
Otros integrantes del Equipo de Investigacion:
Ramos, José Alberto; Blacutt, Luciana Paola; Gómez, Luis; Cala, Bernabe; Camargo, Susana; Juarez, Sonia; Ruiz,
Carlos; Serrano, Sonia; Tolaba, Luciana; Vélez, Mercedes Alejandra.
En el proyecto de investigación: “La evaluación de la transición al mercado laboral de las
universidades catalanas” (Rodriguez Espinar y Prades Nebot, 2005:97), se explicita el valor de 20
años de experiencia en estudios de inserción laboral, con un avance de “la comisión que la realiza,
puesto que creyó pertinente que la encuesta fuese seguida de un proceso de reflexión profundo sobre el
proceso de transición de los graduados”, por ello se resalta la reflexión sobre el perfil de formación de
grado en relación a la inserción laboral, además de profundizar sobre la dimensión práctica del
curriculum y las acciones de apoyo durante la transición.
Uno de los textos recientes (Ariño y Llopis, 2011:188) hace alusión a la importancia de la
inserción al campo laboral, el desarrollo profesional de los egresados y la mejora de la empleabilidad.
Extendiéndose a “la atención a las expectativas de los estudiantes como aspecto a tener en cuenta de
cara a mejorar la calidad y su satisfacción con el servicio formativo que reciben”.
Una investigación analizó un informe sobre Desarrollo Humano para el Mercosur el que permite
conocer la situación del egresado, el que “revela que, aunque su nivel educativo es superior al de
generaciones anteriores, hoy los jóvenes del Mercosur afrontan mayores dificultades en la transición
entre la salida de la escuela y el ingreso al mercado laboral. En Argentina, Brasil y Uruguay, los
desempleados menores de 30 años representan casi 60% del total de desempleados, En Paraguay llegan
al 70%”.
En el país limítrofe, Chile, Orellana en su trabajo “Educación Superior y el Mundo del Trabajo”
analiza las trayectorias laborales y el éxito profesional de los graduados, los que dependen de
múltiples factores que transcienden las características del título profesional obtenido. “Los
antecedentes socio-biográficos, las redes de contactos, motivaciones e intereses personales, la situación
personal-familiar, las habilidades comunicativas, la actitud, etc. comprenden un amplio rango de
factores que influyen en lo que será la experiencia de los graduados en el mundo del trabajo”.
En nuestro país se detectó que en una inmensa mayoría de las investigaciones predomina el estudio
de la transición entre el nivel secundario al nivel superior. Aunque la preocupación por la inserción
laboral de los graduados universitarios no es nueva, se analizó el texto de Otero (2009), el cual apunta
a la subjetividad, en tanto traduce opiniones sobre las instituciones sociales y sus efectos, en
particular las identificaciones construidas sobre la figura y los atributos en torno al trabajador. Su
eje de análisis se centra en las experiencias educativo-laborales, desde la subjetividad, ya que toma
en cuenta las variaciones en las representaciones sobre el trabajo.
En el estudio de “La inserción laboral de los egresados en Ciencias de la Educación. Dario
Arnaldo Jaramillo (2012) revela que el título en Ciencias de la Educación no representa una
herramienta eficaz para acceder al campo de la docencia a la vez que encuentran reducido los
espacios laborales en esta área de trabajo. Los graduados le confieren al campo laboral un
fuerte carácter “competitivo” e “individualista” que los “empuja” hacia una interminable carrera por
“hacer cursos” y “acumular certificaciones”.
En relación a lo subjetivo y personal Blacutt y Miranda (2013) afirman que el estudiantado
de la Carrera Profesorado en Letras de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales U.N.Ju, en
general está constituido por jóvenes y adultos que ingresan a sus estudios universitarios motivados
por diversos factores, entre ellos: afinidad hacia la lectura de textos literarios, “no hay un deseo por
lo pedagógico, pero sí un “amor” por la Literatura misma”; articulación de la formación en lengua y
literatura con otras formaciones profesionales ya adquiridas; influencia familiar; inspiración de un
docente afín a la asignatura; semejanza con otras expresiones artísticas culturales.
Al concluir su formación académica de grado de Nivel Superior Universitario, se encuentran ante
diversas circunstancias que los inducen a articular ciertos aspectos o estrategias que marcarán su
tránsito y acceso a la vida laboral, para los cuales será necesario analizar tanto el marco de su pasaje
por la universidad como así también el de su historia individual, familiar y social.
Schlossberg (uno de los referentes en el análisis de las transiciones) expresa que “toda
transición, sea del tipo que sea, implica nuevos retos, plantea transformaciones o requiere de
507
procesos de adaptación personal que pueden constituirse en fuente de estrés” (1984). La transición
vital como un proceso de cambio individual, biográfico que, en respuesta a una demanda (por
ejemplo, cambio de nivel educativo, paso al trabajo, divorcio, etc.) conlleva un reajuste o adaptación
de la persona y una movilización de recursos adicionales. Transiciones que no tienen un punto final,
sino que suponen procesos de evaluación y asimilación continuos, interrelacionados entre sí. La
evaluación que la persona hace del grado en que se confirman o no las presunciones previas se
convierten en una fuente de información ante próximos retos.
Diversos enfoques teóricos en Psicología plantean la importancia de los contextos y las
transiciones (Aisenson, 2006) y ponen el acento en aspectos como la segmentación educativa y
laboral, la desigualdad de oportunidades, la precariedad e inestabilidad laboral, las cuales son
características del contexto actual que dificultan la inserción de los sujetos en el campo laboral. Es
notoria la ausencia de áreas de articulación específicas que faciliten el ingreso, permanencia y
seguimiento de los jóvenes profesionales en el ámbito laboral.
Estos procesos contextualizan las problemáticas subjetivas típicas de los actores que
atraviesan momentos de transición tales como separación de grupos de pertenencia, nuevas tomas
de decisión, cambio de rol y modos de relación con los nuevos colegas. Se requiere una modificación
en la posición subjetiva, que resulta compleja cuando los caminos que se abren son inciertos y han
cambiado las reglas del juego debido a que la velocidad en la que transcurre la vida humana es la
antítesis de la regularidad y estabilidad de la vida social en otras épocas, típicas de la modernidad.
Así se generan en éstos, sentimientos de confusión, fracaso, incertidumbre, impotencia y angustia
dado que se produce un deterioro en las expectativas y gasto de energía psíquica.
Teniendo en cuenta este proceso complejo, multirreferencial, que requiere el profesional
novel y adaptaciones significativas y múltiples, nos proponemos a través de este proyecto de
investigación identificar y analizar cuáles son las estrategias que los estudiantes egresados del
Profesorado en Letras implementan a la hora de la inserción al campo laboral, y cómo se han ido
forjando las mismas.
Objetivo general
Identificar y analizar las estrategias utilizadas por los egresados del Profesorado en Letras, el
proceso de construcción de las mismas y su implementación en la transición e ingreso al campo
laboral.
Objetivos específicos
Determinar las estrategias que facilitan al egresado su entrada al campo laboral.
Determinar cuáles son las estrategias que dificultan la entrada al campo laboral del egresado en
el Profesorado en Letras.
Detectar y analizar qué cambios personales y sociales se producen en la vida cotidiana del
egresado en estos momentos de transición y su ingreso al campo laboral.
Metodología
El presente trabajo se trata de una investigación de corte cuanti-cualitativo desde un
paradigma hermenéutico-interpretativo a través del cual se analizarán los datos y los discursos de
los actores sociales en estudio.
“La investigación en ciencias sociales y en especial la investigación cuantitativa necesita el
uso de paquetes informático-estadísticos para su desarrollo”. (Gil Pascual. 2009). Presenta como
estrategia de investigación el empirismo o positivismo metodológico, es decir, se centra en los
aspectos observables susceptibles de cuantificación, y utiliza la estadística para el análisis de los
datos.
508
Taylor y Bogdan, comentan al respecto, que el análisis de datos es un proceso en continuo
progreso en la investigación cualitativa. La recolección y el análisis de datos van de la mano, sea en
este tipo de técnica o en otras de índole cualitativa. Por lo expuesto estos autores implican en el
análisis de datos etapas diferenciadas. La primera es una fase de descubrimiento en progreso:
identificar temas, desarrollar conceptos y proposiciones. La segunda fase se produce cuando los
datos ya han sido recogidos, incluye la codificación de los datos y el refinamiento de la comprensión
del tema de estudio. En la fase final el investigador tratara de relativizar sus descubrimientos poder
comprender los datos en el contexto en que fueron recogidos. (Taylor y Bogdan, 1992).
Los fenómenos sociales pueden ser comprendidos y descriptos teniendo en cuenta a los
sujetos en su contexto, desmitificando aquello que aparece como natural, develando lo subyacente al
mundo social.
Irene Vasilachis (1992) señala que un enfoque cualitativo aporta datos muy ricos ya que
conserva el lenguaje original de los sujetos, indaga las definiciones de las situaciones, tal como la
comprenden los involucrados. El investigador se aproxima a la visión que tienen las personas acerca
de su propia historia, de su vida cotidiana y de los condicionantes estructurales, se examina el modo
en que se experimenta el mundo, la realidad que importa, es lo que ellas perciben como significativo.
Las técnicas de recolección de datos posibles serán: rastreo bibliográfico, cuestionarios,
observación cuantitativa, análisis de fuentes documentales, talleres, entrevista cualitativa en
profundidad, focus group, otros. Cabe aclarar que por tratarse de un diseño flexible y abierto, no se
descarta que pueda surgir, en el transcurso de la investigación, la necesidad de implementar otras
estrategias de recolección de datos según el material empírico relevante.
Unidad de análisis
Se trabajará con los alumnos del último año de la Carrera del Profesorado en Letras de la
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Jujuy que cursan el
espacio curricular de Práctica y Residencia.
Se estima que aproximadamente el grupo estará compuesto entre 10 a 20 estudiantes. La
cantidad de inscriptos en esta asignatura está condicionado al plan de estudios al que pertenezcan
dichos estudiantes (1992-2006).
Se tomará también una muestra de egresados de los años 2008 en adelante ya que en este
año se produjo una modificación del puntaje del orden de mérito que colocó en igualdad de
condiciones a los graduados de los IFD con los de la universidad quienes anteriormente recibían
mayor puntaje por el título. Así también se toma como variable la apertura de la carrera en diferentes
IFD de la provincia.
Transferencia
A partir del producto de este proyecto de investigación, se podrán realizar aportes a: la
articulación egresados universitarios y campo laboral, e interpretar este momento de transición
como fundante en las subjetividades e identidades de los nuevos profesores en Letras, tanto a nivel
informativo, como así también formativo. Brindará un diagnóstico que eventualmente sea
contemplado para direccionar las políticas educativas institucionales, universitarias nacionales y/o
provinciales.
Específicamente en el ámbito de la docencia universitaria, los datos relevados y analizados
podrán ser utilizados tanto para reformular programas de cátedras, como así también propuestas de
actividades de extensión radicadas en asignaturas a fines a la práctica docente del ciclo profesional,
y a actividades dirigidas a la comunidad en general.
Se prevén las siguientes acciones de transferencia.
1. Encuentros con docentes de distintos espacios curriculares, en especial con la cátedra Práctica y
Residencia, para socializar el análisis de la situación de los egresados.
509
2. Reuniones de articulación de alumnos avanzados con docentes en Letras en ejercicio.
3. Reuniones de Articulación entre docentes y egresados del Nivel Superior.
4. Instancias de devolución a los responsables de la conducción de la FHYCS –UNJU, jefes de
Departamento, responsables del Curso de Ambientación, docentes, alumnos y/o asesores
pedagógicos o secretarios académicos del Nivel Superior Terciario No Universitario de las
carreras similares.
5. Coordinación y articulación de acciones con el Servicio de Orientación Estudiantil de la UNJu y con
los Servicios de Tutoría y de Ambientación Estudiantil.
6. Redacción del Informe Final, que dé cuenta de los resultados obtenidos, las acciones posibles a
llevar a cabo y la proyección hacia futuras líneas de investigación y su difusión en las Unidades de
Investigación “Educación, Actores Sociales y Contexto Regional” y Unidad de Investigación en
Psicología.
Bibliografía
Ariño, Antonio y Llopis, Ramón. (2011) ¿Universidad sin clases? Condiciones de vida de los estudiantes
universitarios en España. Madrid. Secretaría General Técnica del Ministerio de Educación España.
Bernal Torres, César Augusto. (2006) Metodología de la Investigación: para administración, economía,
humanidades. México. Editora Pearson Educación.
Bernet, Thomas (2005) Conceptos, pautas y herramientas: Enfoque participativo en cadenas. Perú.
Editores Graham Thiele.
Blacutt, Luciana y Miranda, Patricia. (2013) Diversas representaciones del rol docente del Profesor
en Letras. San salvador de Jujuy. UNJu.
Briones, Guillermo. (1988) Métodos y técnicas avanzadas de Investigación aplicadas a la educación y
a las ciencias sociales. Bogotá. ICFES, PIIE.
Campo ocupacional de los egresados y graduados de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí
ULEAM, periodo 1997-2007.
Canales Cerón, Manuel. (2006) Metodologías de la Investigación Social. Chile. LOM Ediciones.
Comisión Europea. (2005) Las cifras clave de la educación en Europa. Luxemburgo. Oficina de
publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas.
Diaz Narváez, Víctor Patricio. (2009) Metodología de la Investigación científica y bioestadística. Chile.
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Gil Pascual, Juan Antonio. (2009) Metodología cuantitativa en Educación. Madrid. UNED
publicaciones.
Jaramillo, Dario Arnaldo (2012) La inserción laboral de los egresados en Ciencias de la Educación.
San Salvador de Jujuy. EDIUNJU.
510
COMISIÓN 4.4. INTERPELACIONES A LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA, A SUS FUNCIONES
SOCIALES Y AL TRABAJO ACADÉMICO.
“LA INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR, A TRAVÉS DE LA DOCUMENTACIÓN
NARRATIVA”
Norma Cristina Figueroa 255
RESUMEN
Esta experiencia de investigación sobre la propia práctica, a modo de documentación narrativa la
inicio a principios del año 2012, línea de trabajo específico y novedoso para mí en ese entonces,
aunque relacionada a la investigación hermenéutica interpretativa, desde donde espero construir el
objeto de tesis. A la fecha realicé algunos relatos de experiencias pedagógicas con el acompañamiento
de pares docentes en diferentes espacios de desarrollo profesional: “un boceto con pinceladas de
recuerdos I” (2013) y “un boceto con pinceladas de recuerdos II” (2014). En esos relatos me refiero
a las funciones de la investigación – docencia y extensión en la institución universitaria, que pretendo
recuperar y profundizar en relación a la documentación narrativa (DN) como modalidad de
indagación-acción-formación.
PONENCIA
Situación problemática, necesidad o demanda que la originó.
Se dice que la investigación es la producción de conocimiento sistemático y riguroso, y que es
la universidad la institución que forma investigadores. En mi caso soy docente de formación y en
ejercicio; y como docente de la Educación Superior Universitaria decidí pensar-me en relación a la
función de la investigación.
Propósitos y objetivos de la investigación.
Indagar la propia práctica en relación a la docencia, investigación y extensión universitaria.
Analizar la función de la investigación en la propia práctica de la educación superior, por medio
de la documentación narrativa.
Valorar la investigación narrativa como alternativa en la construcción del rol de investigador.
Referencias conceptuales de apoyo.
Los docentes estamos más acostumbrados a someter el texto a un patrón o norma, modelo de
lectura que sostenemos con los alumnos; o presentar informes que escribimos en un aparato
jerárquico, para otros y suponen una relación de poder. Estas prácticas naturalizadas son obstáculos
a la hora de proponernos producir y no reproducir un texto.
Los relatos son textos densamente significativos, con significados pedagógicos que dan
cuenta del obrar. No tienen bibliografía, habilita otras formas de construcción de saber, es posible
pensar otra forma de construir la experiencia vivida. Lo importante de un relato es lo que nos hace
pensar.
La narrativa es un texto que se produce en la interacción como conversación, diferente al
diálogo donde alguien lleva el guión. La documentación narrativa tiende a visibilizar lo invisibilizado,
reconstruir la memoria pedagógica de la escuela y los docentes, escribir el pensamiento de los
255 Facultad de Humanidades y ciencias Sociales. Universidad Nacional de Jujuy. 511
[email protected]
docentes. Este tipo de documentación culmina cuando son publicados. La red es una alternativa, que
puede ser pensada como alfabetización docente para cambiar el mundo escolar.
Para dar cuenta del saber de la experiencia no se puede usar las categorías del saber científico,
sino que la investigación narrativa serviría para esto, para dar cuenta de la experiencia de los sujetos.
La documentación narrativa ayuda a desatar nudos con el colectivo y abrir posibilidades. Puede
ocurrir que haya prácticas narrativas y que no haya prácticas emancipatorias. A continuación,
comparto dos producciones de mi experiencia al respecto:
“Un boceto, con pinceladas de recuerdos I” 256 (2013)
“Un boceto con pinceladas de recuerdos” es un proceso que recupera y potencia.
Recupera el origen en la frontera, la escolaridad en la diversidad, la elección de la
carrera docente y el rol profesional. Potencia la búsqueda permanente de fortalecer la
posición y posicionamiento del ser docente en la educación superior.
Mi origen dice: nací mujer en una familia que cree que debo lavar los platos, limpiar la
casa y salir poco, porque “el hombre nada lleva y nada trae”; o sea mis dos hermanos
varones. Nací en La Quiaca, y por allí escucho “¡¿sos de La Quiaca? no pareces! Cuando
asisto a eventos fuera de mi provincia y digo que soy de Jujuy, preguntan ¿dónde queda?
¡¿desde allí te venís?! Plena puna jujeña.
La escolaridad de la infancia y adolescencia, la paso en el marco del orden y la
obediencia argentina; mientras recorro diversas escuelas de la provincia, rurales y
urbanas, barriales y céntricas, públicas y privadas. En la secundaria el gusto por
exponer y hacerme entender, me lleva a buscar un profesorado.
Llegada la democracia al país nace la Facultad de Humanidades en Jujuy, e ingreso en
la universidad. A mis padres les preguntan ¿qué estudia tu hija?, a lo que responden
“Ciencias de…no sé qué”. Mientras, aclaro “Ciencias de la Educación”, irrumpen nuevas
preguntas: ¿y eso, ¿qué es?, ¿para qué sirve?, ¿dónde vas a trabajar de eso? Carrera algo
desdibujada e incierta para la época; pero como muchas que aún se siguen creando.
En veintitrés años de desempeño, dos roles marcan mi identidad profesional. Ser
asesora pedagógica en diferentes contextos y docente en educación superior.
El rol de asesora lo construyo en la interacción y con la escucha atenta: asesoras en
primaria ¿sin ser maestra?!, en secundaria ¿a colegas a punto de jubilarse?, en superior
¿sin conocer la disciplina, ni el nivel para el que se forma?! En la construcción de este
rol, agradezco la generosidad de maestras inspectoras jubiladas en el nivel primario,
asesoras pedagógicas y directivos con trayectoria en secundaria, colegas disciplinares
y con experiencia en el sistema. Todos ellos me hicieron asesora pedagógica y con gusto.
Es un rol apasionante, aunque ingrato, cuestionado “por no estar frente a alumnos”, se
duda en cubrir sus suplencias, el cobro de incentivo y fondo compensador, si le
corresponde la carrera directiva, o ¿qué carrera puede hacer?
Ser docente en educación superior, es la razón de mi existencia antes de recibirme y
recién lo hago consciente. Creo que las Ciencias de la Educación es una carrera que
“abarca mucho y aprieta poco”, hasta que uno decide a qué dedicarse, en mi caso el
Análisis e Intervención Institucional.
Es a fines de los ‘90, después de cuarenta años en la Argentina, que tímidamente aparece
el análisis de las instituciones en la formación docente jujeña. Análisis Institucional en
256 Documentación Narrativa en publicación por la Asociación Graduados Ciencias de la Educación Jujuy, 2013. 512
Coordina Andrea Álvarez.
Ciencias de la Educación, tiene ocho años cuando llego a la “cátedra acéfala” 257 en
agosto del 2006. Etapa de refundación, dura, por cierto.
Resurge como “cátedra unipersonal” 258 , aunque sostenida por múltiples instituciones,
entre ellas los maestros, analistas y autores del campo del saber. Es la escritura la que
ayuda a tomar conciencia de la disciplina como institución, y la responsabilidad de los
sujetos que las portan, las potencian o congelan. Hoy, son los egresados y estudiantes,
que se suman al colectivo que descompone la realidad para su comprensión,
transformación y porque no creación del “equipo de cátedra”.
La docencia en la educación superior lleva a sostener una opción “peligrosa, atenta, de
aprendizaje continuo”. En el diario vivir comparto espacios con docentes que buscan
su formación de base “los estudiantes”, y otros que sostienen su formación continua “los
colegas”, muchas veces no como quieren, pero si como pueden.
“Buscar y saber reconocer quién y qué, en medio del infierno, no es infierno, y hacerlo
durar y darle espacio”. El quien es el con quien compartir ideas, producciones, deseos y
miedos; y el qué remite al proyecto de desarrollo profesional y comunitario. El infierno
es el ámbito enfermizo de la competencia, la envidia, sobremirar al Otro sin mirar-nos
a nosotros…
El hacer-nos el espacio para escribir lo que se quiere contar de este mundo que toca
vivir, disfrutar y sufrir, me recuerda a la pedagogía de la alternancia entre la institución
formadora y el terreno de la práctica. Ese espacio en construcción permanente, un
proyecto vital que compartido vale la pena ser vivido.
Es la investigación de la propia práctica que aparece, a través de narrativas u otras
alternativas, para recuperar experiencias pedagógicas que dicen de un espacio y
tiempo, escuchar las voces silenciadas de los protagonistas que día a día incorporan
nuevos trazos a los bocetos y resignifican otros. De eso se trata, de potenciar la
capacidad creadora y prospectiva desde la escuela que se porta, la que posiciona, y
desde donde se resiste y construye. Un enfoque que nos ayuda a descubrir el aliento
íntimo y humano que nos lleva a revisar nuestras obras, diseñar nuevos bocetos…
“Un boceto, con pinceladas de recuerdos II” 259 (2014)
En uno de mis viajes, me encontré analizando instituciones, se remonta a mis inicios en
la asesoría pedagógica de secundaria. Era un trabajo de pares, con colegas de distintas
disciplinas y mayor antigüedad o experiencia en el nivel. Desde esa posición podía mirar
más allá del aula y la enseñanza de una disciplina, hoy diría se trata la perspectiva
institucional.
Después de algunos cursos de capacitación desde esta perspectiva, dos seminarios
anuales de posgrado de análisis e intervención, un postítulo de análisis y animación
socioinstitucional, todavía siento la fragilidad conceptual, metodológica y
epistemológica al analizar las instituciones. Una década pasó, hasta que un día
concurso Análisis Institucional en la universidad de la que egresé, ¡qué oportunidad!,
pero al mismo tiempo ¡qué desafío!, era una cátedra acéfala, sin profesor a cargo con
quien formarme…
¡Casi diez años que estoy a cargo de la cátedra! Mucha docencia, poca extensión y menos
investigación. Llego la hora de potenciar el recorrido a la inversa, para fortalecer la
solidez de esta disciplina y mi posición en la cátedra.
257 Sin profesor, por renuncia del mismo. 513
258 Con un solo profesor a cargo.
259 Curso “Coordinadores de Colectivos Docentes Narradores” a cargo del Dr. Daniel Suárez. IES Nº3 y 6 – San
Salvador de Jujuy 2014.
Al ser una asignatura de cuarto año de Ciencias de la Educación, en su momento
incorporamos estudiantes avanzados como tutores voluntarios, luego egresados
pasantes, hoy trabajamos con docentes y estudiantes adscriptos y un auxiliar docente,
que en espacios de co-formación vamos conformando el “equipo de cátedra”.
En los estudiantes me represento mi origen y procedencia, ya que en su mayoría tienen
entre 25 y 35 años de edad; provienen de la capital y del interior; algunos tienen hijos,
familia o hermanos a cargo; y otros dependen de sus padres que son empleados
estatales, trabajan en el mercado informal o viven de subsidios del Estado. Casi todos
tienen aprobadas las materias correlativas “Psicología Social” y “Política Educacional
y Legislación”, no así “Filosofía de la Educación”. Rinden “Epistemología” y cursan
“Metodología de la Investigación”, lo que incide en la construcción del rol del pedagogo
como analista, su posicionamiento y el trabajo de campo en las instituciones educativas.
Parece que el tiempo ritualizó mi práctica de la enseñanza en el aula universitaria,
primero un acercamiento conceptual al Análisis Institucional a través de clases teóricas
dialogadas, donde el control de lectura bibliográfica incide al ser la unidad elegida en
los exámenes finales. Luego la metodología, con el trabajo de campo grupal en una
institución a elección, complejiza el tejido entre teoría – práctica- investigación en una
construcción permanente según los grupos de estudiantes e instituciones elegidas; y
finalmente la propuesta de intervención a una problemática priorizada que fue objeto
de análisis. Vuelve a emerger la fragilidad de mi formación en la construcción del
diagnóstico institucional, la enunciación de la problemática, su priorización, análisis e
intervención.
En la alternancia entre el aula y el territorio reelaboro guías de trabajo que caen en
la formalidad con sus orientaciones generales para la conformación del grupo y tareas
a realizar en las instituciones, las partes del informe integrador, formato de
presentación, espacios de socialización e intercambio. En mi práctica aparece la
metodología de mis maestras: clases teóricas, análisis de casos, trabajo en terreno,
fichajes bibliográficos y los registros del diario de itinerancia para la reflexión de la
propia formación.
Llegamos al final del recorrido con un informe grupal con una descripción densa de la
institución, donde el análisis comienza a asomar y la reflexión personal pide más
tiempo. Me reconozco en una débil coordinación para sostener el encuadre de la tarea,
especialmente en la presentación de los avances parciales, andamiajes del esperado
trabajo final, que los estudiantes promovidos aprueban con un coloquio, los regulares
socializan su producción, y junto a los libres autorizados rinden ante tribunal.
Se entiende que estas producciones significan fruto de un proceso, en el que se encuentran
diversas posiciones de docentes narradores: los docentes interpelados en su saber, los docentes
narradores dispuestos a documentar implicados en un proceso de formación e indagación
pedagógica, los docentes autores legítimos de su experiencia convertida en documentos pedagógicos
narrativos.
Los colectivos de docentes narradores respetan la secuencia como itinerario sucesivo,
imbricado y recursivo de recuperar la experiencia a través del relato oral para pasar del decir al
escribir y así llegar al texto escrito en su primera versión en una especie de clínica de edición. Es
importante la lectura de un par, otro “que también escribió”, quien no escribe relatos no puede
participar del dispositivo, no puede ver desnudos sin desnudarse.
En la clínica de edición se estudia, analiza las decisiones de escritura y reescritura. Se toma la
escritura del narrador y los comentarios que son retomados en la reescritura del narrador. Es un plus
en esta toma de conciencia discursiva, donde los comentarios de los pares son tomados más que los
514
del coordinador, quien funciona como editor, ayuda para que el texto sea comunicable, sugiere,
interroga y comenta. Los primeros comentarios tienen que ser estimulantes para alentar a seguir
escribiendo, y no lo que hacemos los docentes con los estudiantes. Se trata de la configuración de
Comunidades de Atención Mutua (CAM).
Así se llega al relato de la experiencia pedagógica publicable y finalmente el documento
pedagógico narrativo para su circulación en otros ámbitos educativos. Las redes o colectivos son
formas de intervención que tiene una forma de organización para participar en la esfera pública.
Mientras la norma no lo prohíba podemos hacerlo ¿Por qué no? En el aula y la escuela hay autonomía,
el tema es como lo usamos.
Los docentes tenemos que ganar y sostener estos espacios, con ciertos criterios y recaudos
metodológicos de la documentación narrativa, como generar y sostener condiciones político-
institucionales; crear y mantener condiciones de producción de relatos docentes; documentar lo “no
documentado” de la experiencia escolar; promover relaciones horizontales, estimular la
participación, conformar colectivos de docentes narradores; garantizar la producción intelectual y
publicar los relatos; atender a la dinámica del proceso: talleres y mesas de trabajo para escribir;
validar y legitimar el saber reconstruido.
Proceso metodológico desarrollado.
Existen distintos modos de conocer la realidad: la investigación educativa ortodoxa o
convencional, la perspectiva hermenéutica y una tercera más crítica que intenta transformar. De la
segunda de ellas, que estuvo en auge a fines de los ’60, se desprende la investigación interpretativa y
narrativa en la década de los ’80. Es considerada un enfoque marginal que reclama su validez y
legitimidad, aunque hace tambalear perspectivas hegemónicas de investigación educativa (Suárez D.,
2010). Es utilizada para reconstruir, interpretar sentidos y significados, elaborar relatos individuales
y colectivos; a partir de relaciones horizontales, colaboración entre investigadores y docentes,
descripción densa de prácticas educativas.
En este sentido la investigación no solo contribuye a la construcción de conocimientos, sino
a la formación (autoconocimiento) a partir de la experiencia que es singular y no se sistematiza.
Aunque se hable de “sistematización de experiencias”, se sistematiza el relato de la experiencia y no
la experiencia, ya que es imposible que ésta entre en un sistema que es estructurado y con pautas
preestablecidas.
No podemos hablar de experiencia sino hablamos de lo que nos pasó, de lo que nos conmueve.
La experiencia te conmueve, te pasa, dejándose atravesar por lo que sucede, hay un tipo de saber
específico, un saber pedagógico sobre algo específico que vale la pena ser contado. El saber de la
experiencia no se puede codificar en términos formales, sino se pierde la conmoción. Tiene que ser
armada en relación a una intriga. Para dar cuenta de una experiencia hay que hacer un relato. En este
caso, se retoman dos de sus fragmentos referidos a la investigación en diferentes momentos:
“Es la investigación de la propia práctica que aparece, a través de narrativas u otras
alternativas, para recuperar experiencias pedagógicas que dicen de un espacio y
tiempo, escuchar las voces silenciadas de los protagonistas que día a día incorporan
nuevos trazos a los bocetos y resignifican otros. De eso se trata, de potenciar la
capacidad creadora y prospectiva desde la escuela que se porta, la que posiciona, y
desde donde se resiste y construye. Un enfoque que nos ayuda a descubrir el aliento
íntimo y humano que nos lleva a revisar nuestras obras, diseñar nuevos bocetos…” (Un
boceto, con pinceladas de recuerdos I, 2013).
“¡Casi diez años que estoy a cargo de la cátedra! Mucha docencia, poca extensión y
menos investigación. Llego la hora de potenciar el recorrido a la inversa, para
515
fortalecer la solidez de esta disciplina y mi posición en la cátedra.” (Un boceto, con
pinceladas de recuerdos II, 2014).
Podría tratarse de una ¿investigación narrativa de mi experiencia en investigación? …donde
vuelven a emerger preguntas que indagan la identidad: ¿quién soy?, ¿qué soy? y ¿qué quiero ser? Soy
docente, docente que investiga, y no investigadora que hace docencia. Cuando se investiga la práctica
de Otros ¿quién publica? ¿el que vive la experiencia o el que la recupera y la pública? Son cuestiones
que llevan a debates epistemológicos, teóricos, metodológicos, técnicos, políticos.
Hallazgos de la investigación y su retroalimentación en las prácticas docentes.
Acuerdo en que no se pida que los docentes se transformen en investigadores; sino que hagan
investigación para ser docentes. La Formación Docente es auto, hetero y co-formación. Por ello es
importante intervenir y validarse en la acción. Investigación no solo por la producción sino por la
formación. Intervenir no como mejora o innovación, sino como intervención política, donde los
docentes digan como dicen los especialistas. Palabra construida y reconstruida, que será tomada a
través de la publicación.
Creo en producir reconociendo lo que somos, y no en reproducir como si fuéramos lo que no
somos. De allí mi interés en recuperar la experiencia pedagógica artística y cultural de la Academia
Peluquería de los Hermanos Chañi en Jujuy, e indagar los sentidos de la educación en relación a su
identidad institucional. Esta investigación significa desafío personal, profesional y reconocimiento a
esos “peluqueros de oficio y músicos de alma”. En esta oportunidad, luego de una elaboración
simbolizante acerca de mi rol en formación como docente investigadora en la comunidad, propongo
identificar la “academia de música” como institución social y cultural de educación musical no
escolarizada”; describir la institución musical, desde lo material y simbólico; y analizar el origen y
surgimiento de la academia de música en su proceso de institucionalización. En una parte de la
investigación, la unidad de análisis la constituyen los maestros y aprendices de la academia entre
1993 – 1995. Desde una perspectiva histórica, es una investigación hermenéutico-interpretativa,
mediante observaciones y análisis de información de registros y entrevistas. Investigar en y con las
instituciones educativas, permite comprenderlas en su singularidad, advertir en esta academia la
construcción y sostenimiento de una Pedagogía a la que denomino del “Buen Trato”, por lo que vuelvo
a la institución después de más de veinte años. La academia tiene un origen mítico familiar y otro
oficial como organización educativa socio cultural que enseña y comparte gratis “la música jujeña”
en la comunidad. Sus aprendices son estudiantes de las escuelas comunes del sistema, donde llevan
y comparten lo que aprenden en la academia, entonces pregunto ¿porqué no se legitima este modo
de hacer música en las escuelas comunes?, ¿qué mantiene vivo este tipo de educación socio cultural?,
¿qué le ocurriría en la escuela común? ... Es un avance, y a la vez punta a continuar destramando
desde el margen.
Se trata de poner en valor el patrimonio histórico, cultural y natural. Quisiera mostrar lo que
siento y emociona cuando escucho cierto tipo y modo de ejecutar los instrumentos autóctonos
locales, ando por el campo buscando la cultura de esta gente que ve el mundo diferente, y lo piensa
diferente. Me interesa un tema de importancia para América Latina con incidencia de resultados en
el ámbito político, producción de conocimiento crítico en temas de particular relevancia social para
la región, poner en diálogo a los investigadores con la convicción de que esos intercambios
enriquecen el proceso y los resultados de la investigación, generar mayores articulaciones entre las
ciencias sociales y las políticas públicas, organizando espacios de intercambio entre investigadores y
responsables de política, y estimulando que, como parte de los resultados de las investigaciones, se
formulen propuestas de política y de intervención.
516
Logros y dificultades obtenidos.
El trabajo realizado del relato a la documentación narrativa, es un proceso laborioso que
ayuda al autoconocimiento del propio rol en relación a la investigación. La dificultad es la falta de
tiempo y espacio para escribir y leer las producciones propias y de los pares.
Bibliografía
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y formación docente. Buenos Aires. FFyL-UBA/CLACSO.
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conocimiento y acción. Buenos Aires. Novedades Educativas.
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Contreras, José y otros/as (2011). Investigar la experiencia educativa. Barcelona. Morata.
Duhalde, Miguel. (2008) Investigación desde la escuela. Revista Novedades Educativas, Nº 209 (mayo
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Sverdlick, I (comp.). La investigación educativa. Una herramienta de conocimiento y acción.
Buenos Aires. Novedades Educativas.
Suárez, Daniel H. (2011) Documentación narrativa de experiencias pedagógicas, investigación
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Narrativa. Investigación y formación docente. Buenos Aires. FFyL-UBA/CLACSO.
Suárez, Daniel H. y Argnani, Agustina (2011) Nuevas formas de organización colectiva y producción
de saber pedagógico: La Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas. Revista da
FAEEBA Educação e Contemporaneidade, Vol. 20, Nº 36. (p. 43-56). Universidade do Estado da
Bahia. Salvador da Bahia, Brasil. Julio – diciembre de 2011.
517
“PRIMERAS ACCIONES DEL PROYECTO: UNIVERSIDAD, CIENCIA, INVESTIGACIÓN Y
GENERACIÓN DE CONOCIMIENTOS: UN ESTUDIO SOBRE INVESTIGADORES SOCIALES”
Mercedes Naraskevicins
Mariela Montoya
Brenda Gutierrez 260
RESUMEN
Esta ponencia presenta la descripción del proyecto “Universidad, ciencia, investigación y generación
de conocimientos: un estudio sobre investigadores sociales” Resolución R.N 387/16 SECTER, y las
primeras acciones iniciadas por el equipo de investigadores. El proyecto se propone indagar, conocer
y explicitar los procesos de formación y profesionalización de investigadores sociales en la UNJu. La
relevancia se fundamenta en la necesidad de entender los aprendizajes, estrategias, prácticas que los
investigadores incorporan a lo largo de la trayectoria académica y científica. Revelar como se
produce la generación de conocimientos científicos y la legitimación de los mismos. Además, nos
proponemos contribuir a la generación del “Estado de Arte de las investigaciones en esta
universidad”. Se aplicarán fundamentalmente estrategias metodológicas que responden al enfoque
cualitativo, se utilizaran recursos estadísticos a fin de fortalecer la fundamentación de los resultados
empíricos. El soporte empírico para esta indagatoria será la trayectoria histórica de la formación de
los investigadores en la FHyCS en particular y de la UNJU en general. Normativas locales,
Publicaciones, Registro de SECTER y de CONICET. En esta instancia inicial no se presentan
conclusiones, sí se describirán algunos de los instrumentos y dispositivos elaborados para iniciar el
trabajo en campo.
PONENCIA
Presentación del problema estudiado
Esta indagatoria se propone develar cómo el científico social logra desarrollar su profesión
en un contexto singular como es la provincia de Jujuy. Para ello tomaremos La categoría
proporcionada por Verussi (1983) sobre la periferia de la periferia en la ciencia, categoría que nos
permitirá identificar puntos críticos que deben afrontar los científicos en las instituciones ubicadas
lejos de los centros de desarrollo científico.
En la dimensión concreta de la FHyCS se identifican problemáticas en las carreras de grado
referidas a la formación de los estudiantes en investigación. En los planes de estudios vigentes, no
existen espacios que promuevan o acompañen a estos en la elaboración de las tesis de licenciatura,
en la formulación de proyectos de becas de investigación, etc. Los estudiantes manifiestan que son
escasos los docentes con formación en investigación y que por lo tanto ellos carecen de
conocimientos y prácticas investigativas.
Previo a la formulación del proyecto, se identificó un poco producción en torno al estado de
cuestión de los investigadores de la universidad y concretamente de la facultad de humanidades. De
este aspecto se deriva la necesidad realizar un diagnóstico institucional de la problemática e
identificar los nudos críticos de la formación en investigación.
Podemos enunciar algunas preguntas problematizadoras: ¿Cómo son los procesos de
formación y profesionalización de los investigadores sociales? ¿Cuáles son los sentidos y percepciones
que los actores establecen sobre los mismos?
Objetivos de la investigación
260 Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. UNJu. [email protected] 518
Colaboraron en la elaboración de este trabajo los siguientes miembros del equipo: Gutierrez, Gisela; García
Ramírez, Claudia; Osores, Noelia
Objetivo General
Indagar, conocer y explicitar los procesos de formación y profesionalización de investigadores
sociales en una institución universitaria: Universidad Nacional de Jujuy.
Objetivos Específicos
Describir las prácticas “habituales” de formación y profesionalización de los investigadores
sociales.
Sistematizar los mecanismos explícitos y tácitos, a través de los cuales los investigadores
sociales de la UNJu, construyen su carrera científica y se convierten en miembros plenos de la
comunidad de investigadores.
Analizar los criterios que genera el contexto académico para evaluar y legitimar la carrera de los
científicos.
Diseñar el modelo científico de formación y profesionalización del investigador social en la UNJu,
utilizando los datos empíricos obtenidos en el proceso de esta indagatoria.
Describir el proceso de enculturación al que se somete el investigador social en la comunidad de
las prácticas locales en relación con las diversas lógicas hegemónicas de producción de
conocimiento.
Referencias conceptuales
El trabajo se nutre de los aportes teóricos de diversos campos de estudio entre ellos
destacamos: ciencias, tecnología y sociedad; educación superior y universidad; sociología, sociología
de la ciencia y sociología laboral.
Dentro de los aportes de la sociología existen reconocidos autores como Bourdieu y
Wacquant (1995); Mills (2009) que estudiaron las tradiciones de la formación profesional en
investigación científica, como un oficio. De ahí se puede interpretar que los investigadores sociales
participan en un ámbito de relaciones complejas en las que de modo determinante intervienen la
comunidad en la que se aprende el oficio, la institución de educación superior en la que se inserta esa
agrupación y los elementos disciplinares que se toman en cuenta para ejercer tal profesión.
Identificamos dos aportes fundamentales de autores vinculados a estos campos para entender el
problema de estudio: por un lado, el análisis pormenorizado que efectúa Bourdieu (1975) en el
estudio de las estructuras colectivas del trabajo científico, los conflictos que se suscitan en la
construcción de la autoridad científica y las luchas en la adquisición del capital científico a través del
reconocimiento de los pares dentro del campo disciplinar.
El segundo aporte que tomamos es del campo de la sociología de ciencia, Knorr Cetina (2005)
con el concepto de “arena transepistemicas” permite complejizar el trabajo y formación de los
investigadores, dado que afirma que esta deriva del resultado de negociaciones con otros agentes,
incluso externos al campo científico.
Estos aportes teóricos, permiten ampliar la mirada sobre los investigadores y profundizar no
solo los contextos relevantes de la organización social sino analizar los aspectos cognitivos del
trabajo científico. De igual manera ofrecen referentes conceptuales que permiten interpretar los
intereses individuales de los actores dentro de los sistemas científicos.
El trabajo de Catalina Wainerman (2001), por su parte nos proporciona elementos para
entender las particularidades del trabajo de los investigadores en las Ciencias Sociales. La autora
afirma que en general, la investigación es llevada a cabo sin lugar de trabajo ni horarios fijos y, existe
menor probabilidad de obtención de becas que en otros campos y, consecuentemente de estudiar a
tiempo completo.
519
Finalmente recuperamos los aportes de Fastuca (2014) que en un estudio efectuado sobre la
formación en investigación de estudiantes de doctorado identifica que esta implica el ingreso en una
comunidad de práctica, la comunidad académica. En estas comunidades el aprendizaje es situado; es
un proceso de enculturación en el cual los estudiantes de posgrado se integran gradualmente a una
comunidad o cultura de prácticas sociales. Solo a partir de la participación en la comunidad puede
aprenderse la práctica que la reúne y comprender el sistema de creencias y relaciones en que se
sustenta. El pasaje entre las etapas mencionadas implica mayores niveles de participación en la
comunidad académica; es decir, un mayor conocimiento tanto de sus normas, como de la teoría
disciplinar y de los diseños e instrumentos de investigación.
De la tradición de estudios en Ciencia, Tecnología y Sociedad, existen diversos marcos
conceptuales que permiten ahondar sobre los procesos, tradiciones y particularidades que asumen
los grupos de investigadores a su interior.
Recuperamos dos líneas de trabajo: por un lado, aquellos aportes de autores como Albornoz,
2014; Oteiza, 1992; que estudian el desarrollo en los últimos años de las políticas científicas estatales,
destinadas a la promoción de formación de recursos humanos para la investigación. Esto se refleja
en el aumento significativo de la planta de becarios y personal de CONICET, el aumento de
financiamiento para proyectos de las líneas prioritarias por parte de la Agencia Nacional de
Investigación, creación de nuevas universidades, las políticas de Federalización de centros de
investigación, etc.
De este campo también tomamos aportes referidos a la producción científica y las estrategias
que desarrollan los científicos en pro de seguir las tendencias de la escena internacional. De autores
como Kreimer (1998) se rescata el análisis de creación de los colegios invisibles que permiten a
grupos de investigación superar la situación de periferia de la periferia en la que trabajan y estar a la
vanguardia del desarrollo de conocimiento en el campo disciplinar. El autor afirma que los contextos
locales están atravesados por una dinámica global que los excede, que les impone restricciones, y que
limita el rango de decisiones. Pero esas restricciones no solo son procesadas en función de dichas
culturas, sino que también generan reacciones que les permite seguir la lógica de la ciencia
internacional. También recuperamos los aportes de Marcos Cueto (1989) que resalta que el trabajo
científico en estos países “periféricos” tiene sus propias reglas, que deben ser entendidas como parte
de su propia cultura y de las interacciones con la ciencia internacional. De ahí el interés por analizar
el modo en que los investigadores son formados, los avatares y dilemas que enfrentan, el modo en
que son introducidos a esta cultura científica, o el proceso de profesionalización que atraviesan en
estos contextos locales.
Finalmente del campo de la educación superior y universidad rescatamos aquellos aportes
(Feldfeber, 2009; García de Fanelli, 2007; Gentili y Saforcada, 2010; Luchilo, 2007; 2010) que
analizan el contexto de la última década donde hay una reorientación de la enseñanza superior en la
Argentina por varias vías: la promoción de la estructura departamental avanzando sobre la
tradicional organización por facultades y carreras; la promoción de licenciaturas más breves junto a
la creación de niveles de postgrado: el mejoramiento del nivel del personal docente vía los estudios
de postgrado: y, por sobre todo, la promoción de la investigación. Evaluación de la calidad de las
universidades, acreditación de programas de postgrado, proliferación de maestrías y doctorados,
desarrollo de talleres de investigación y de elaboración de propuestas de tesis, jornadas y ferias
dedicadas a la exposición de la tarea de investigación de equipos, departamentos y carreras, premios,
incentivos, concursos, pero son insuficientes los subsidios y becas para la iniciación y el
perfeccionamiento de investigadores en formación.
Es de nuestro interés, como equipo de trabajo lograr con esta investigación sentar un
precedente importante en todos estos campos dado que los aportes empíricos y o teórico que se
generen como fruto de esta indagación será insumo importante para emprender acciones futuras en
520
el campo de las políticas educativa vinculada a la formación de investigadores en Ciencias Sociales
de la UNJu.
Marco Metodológico
Metodológicamente esta propuesta es de carácter interpretativo y presenta un enfoque socio-
antropológico. Achilli, E. (2005) afirma que en las investigaciones con este enfoque es necesario
recuperar la voz de los sujetos, de los protagonistas, los sentidos y las representaciones que tienen
en torno a sus prácticas. En este sentido, nos interesa recuperar los discursos y percepciones de los
actores atravesados por las relaciones sociales, históricas y culturales que determina la UNJu.
El poder explicativo y flexibilidad para la construcción y reconstrucción de herramientas de
recolección de datos que proporciona este enfoque nos permitirá desarrollar dispositivos
estadísticos que nos permitan captar una población extendida.
Entre las estrategias para obtener la información empírica se destacan: entrevistas semi-
estructuradas y en profundidad; el análisis de documentación de datos curriculares de los
investigadores y documentos que se emplean dentro de la carrera científica; así como la observación
participante dentro de la comunidad científica.
Las técnicas para la recolección de datos cuantitativos se dan a través de la consulta de
publicaciones, estadísticas de diversos organismos vinculados a la Ciencia y Tecnología.
En cuanto a la construcción de conocimiento desde este enfoque se realiza un proceso de reflexión
permanente del investigador sobre los datos recolectados en el campo y del análisis de los
documentos que permite la reconstrucción desde lo social y contextual (Batallán, G.1999). Esta
forma de abordar y poner en tensión los distintos momentos del proceso de investigación permiten
la constitución de un continuo proceso de problematización. A partir del cual construimos sucesivas
anticipaciones hipotéticas orientadoras de nuevas búsquedas en el campo que condujeron a otras
problematizaciones en un movimiento espiralado en el que cada vez se integraron más detalles
(Achilli. 2005). Por lo tanto, cada estrategia está impregnada de las concepciones teóricas que
orientan un proceso investigativo en su conjunto. En tal sentido cuanto más claro y reflexiva es esta
relación, habrá más posibilidades de coherencia de los modos en los que se construyen determinadas
lógicas o articulaciones entre las diferentes resoluciones teóricas metodológicas de una investigación
(Achilli. 2005:85).
También el análisis se realizará siguiendo las recomendaciones de Taylor y Bogdan
(1994:159) quien afirma que el trabajo debe orientar el desarrollo de una comprensión en
profundidad de los escenarios o personas que se estudian desarrollando un análisis de progreso, es
decir, basado en tres momentos (Descubrimiento, Codificación y Relativización) los cuales están
dirigidos a buscar el desarrollo de una comprensión en profundidad de los escenarios o personas que
se estudian.
De acuerdo a esto se propone realizar un proceso de análisis que permita interpretar lo
sentidos que los sujetos le asignan al problema, desarrollando una serie de pasos (fragmentación,
selección, categorización) que nos permitirán organizar los datos (codificación), buscando relaciones
sistemáticas entre las categorías, y entre éstas y el problema de partida, de manera que nos permitan
expandir el análisis inicial y construir categorías y esquemas conceptuales para dar cuenta de nuestro
objeto de investigación (Coffey y Atkinson, 2005: 72)
Primeras acciones y decisiones del proyecto
Como inicio del trabajo de investigación se delimitaron en primera instancia las variables y
dimensiones que se indagarán para el análisis cuantitativo y cualitativo del problema de
investigación, estas se presentan en el siguiente cuadro:
521
1 Cantidad de investigadores
1.1. Por sexo
2. Cantidad de programas
2.1 Duración
3 Cantidad de Proyectos
3.1 Duración
3.2 Áreas de las disciplinas
3.3 Equipo (becarios)
4 Formación de Investigadores
4.1 Nivel de formación alcanzado
4.2 categoría de los investigadores
5 Unidades de Investigación
5.1 Cantidad de participantes
5.2 Fecha de creación
5.3 Cantidad de proyectos
5.4 Constitución
5.5 Funciones
5.6 Resolución de las unidades
6 Divulgación científica
6.1 Cantidad de publicaciones
6.2 Eventos
A partir de los debates internos del grupo de investigación sobre la definición de posibles
fuentes de datos, se considerarán: libro de actas de las Jornadas Regionales de Investigación en
Ciencias Sociales y Humanidades, Resoluciones del Consejo Académico de la FHyCS (creación de las
unidades), datos publicados por organismos vinculados a la gestión de ciencia y tecnología, entre
otras.
La delimitación de las variables tuvo como objeto establecer el campo de búsqueda para
realizar una descripción densa y general de los investigadores.
Referencias Bibliográficas
Achilli, E. (2005) Investigar en antropología social. Los desafíos de transmitir un oficio. Rosario.
Laborde Libros. 1ª. Ed.
Bourdieu, P., Chamboredon, J. y Passeron, J. (1975) El oficio de sociólogo. Presupuestos
522
epistemológicos. México. Siglo XXI.
Bourdieu, P. y Wacquant, L. (1995) Respuestas para una antropología reflexiva. México. Grijalbo.
Coffey, A., Atkinson, P. (2005) Encontrar el sentido a los datos cualitativos. Estrategias
complementarias de investigación. Valencia Universidad de Alicante, Servicio de publicaciones.
Cueto, M. (1989) Excelencia científica en la periferia. Lima. GRADE.
Fernández Fastuca, L., Cruz, T. y Wainerman, C. (2014) El taller de tesis como potencial ambiente de
aprendizaje situado para la información en investigación en doctorados en Ciencias Sociales. VII
Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria y del Nivel Superior. Rosario, Argentina.
Knorr-Cetina, K. (2005) La fabricación del conocimiento. Un ensayo sobre el carácter constructivista
y contextual de la ciencia. Buenos Aires. UNQ.
Kreimer, P. (1998) Ciencia y periferia: una lectura sociológica. En Monserrat, M. La historia de la
ciencia en el siglo XX. Buenos Aires. Ed. Manantial.
Mills, C. W. (2009). Sobre artesanía intelectual. Buenos Aires. Lumen. 1ª. Ed.
Taylor, S.J. y Bogdan, R. (1994) Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La búsqueda
de significados. Buenos Aires. Paidós.
Wainerman, C y Sautu R. (2001) La trastienda de la investigación. Buenos Aires. Lumier. 3ª. Ed.
Vessuri, H. (comp). (1983) La ciencia periférica. Caracas. Monte Avila
523
“PENSANDO LA FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN DE INVESTIGADORES PRINCIPIANTES:
UNA MIRADA DESDE EL ROL DEL PROFESOR”
Mónica Gabriela Zalazar 261
RESUMEN
En esta ponencia se busca comunicar los avances de un proyecto de investigación titulado “Los
profesores universitarios y la formación de investigadores principiantes en la carrera de Ciencias de
la Educación de la FHYCS-UNJU” elaborado en el marco de la Especialización en Investigación
Educativa. Es indiscutible que una de las funciones de la universidad es la Investigación, es la
producción y el desarrollo del conocimiento que contribuya en la resolución de problemas del mundo
actual. Sin embargo, se cuenta con pocos programas o becas para la formación en investigación de
nuevos investigadores y los docentes se encuentran poco formados para llevar a cabo esta tarea.
Dadas estas condiciones, es que, se buscará poner el foco sobre los profesores de la carrera de
Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de Jujuy (FHYCS) que
acompañan a los estudiantes universitarios en diferentes actividades de investigación (becas,
proyectos, investigaciones), intentando dilucidar acerca de: ¿Qué piensan acerca de su práctica los
profesores que forman en investigación a investigadores principiantes? ¿Cómo forman en
investigación los profesores a sus estudiantes aprendices de investigación? Se trabajará con todos
aquellos docentes que quieran ser entrevistados o hasta lograr una saturación de la información.
Respecto de las técnicas de recogida de datos, se utilizará la entrevista en profundidad que recurre a
los relatos verbales de los actores sobre sus propias vivencias, experiencias o situaciones; lo cual
permitirá indagar y problematizar el acontecer de la vida cotidiana de estos profesores
universitarios.
PONENCIA
Problematizando la formación en investigación
Algunos emergentes de la realidad que surgen respecto de la formación de estudiantes
principiantes en investigación, dan cuenta que
- se propone a los estudiantes comenzar su formación como investigadores desde el pregrado
(lineamientos curriculares) y para ello existen, unos pocos programas o becas disponibles.
-algunas investigaciones, dan cuenta del bajo número de preparados formados para formar en
investigación a los estudiantes que se inician.
- no se sabe cuáles son los criterios y el alcance de la tarea que desempeñan los investigadores que
deciden formar en investigación
- las universidades han generado algunos espacios para que los estudiantes comiencen a participar
en jornadas, congresos, etc., sin embargo, año tras año, las carreras que ofrecen el título de licenciado,
exhiben una baja taza de graduación.
La FHYCS se encuentra inmersa en este contexto. Estos emergentes brindan datos, que
permiten problematizar la tarea de los profesores universitarios que se aventuran en la tarea de
asesorar, guiar o acompañar a un investigador principiante.
Históricamente, las instituciones de nivel superior universitarios, se han configurado como aquellos
espacios de formación, en donde los estudiantes buscan adquirir y construir habilidades y
competencias profesionales y de investigación. Los profesores universitarios en su rol de
profesionales investigadores y docentes contribuyen año tras año, en la formación de futuros
261 Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de Jujuy. Universidad Nacional de Jujuy.
[email protected]
524
profesionales capaces de desarrollar conocimiento científico, por medio de investigaciones de
problemáticas emergentes en su entorno.
Entonces surge el interés por indagar sobre ¿Qué piensan acerca de su práctica los profesores
que forman en investigación a investigadores principiantes? ¿Cómo forman en investigación los
profesores a sus estudiantes aprendices de investigación?
El objetivo general de este trabajo es conocer el pensamiento de los profesores que forman a
investigadores principiantes acerca de su práctica.
Los objetivos específicos son: a) describir el modo en que los profesores forman en
investigación a estudiantes que se inician en esta tarea, b) caracterizar el modo de relación que se
construye entre el profesor que forma en investigación y su aprendiz, c) conocer las motivaciones y
los saberes de la formación en investigación (académico, experiencial, otros) que ponen en juego los
docentes cuando forman a investigadores noveles, d) identificar las ideas y supuestos sobre
formación en investigación que sostienen los docentes que forman a investigadores noveles, e)
conocer las condiciones institucionales, curriculares, históricas y pedagógicas en que los profesores
forman en investigación
La formación en el oficio de investigador aparece enmarcada en un momento histórico y
social dentro de un espacio singular, la comunidad académica en donde se inserta. Es indiscutible
que una de las funciones de la universidad sea la Investigación, sin embargo, este es un tema poco
estudiado en los ámbitos académicos y la producción conceptual es escasa.
Por ello, conocer acerca del pensamiento y vivencias de los profesores que deciden formar e
iniciar a los estudiantes en investigación, servirá para poner en debate algunos aspectos
institucionales, académicos, pedagógicos que caracterizan este proceso y la necesidad de generar
conocimiento teórico conceptual especifico; además permitirá recuperar estrategias posibles para la
construcción de algunas pautas o criterios orientadores que permita una formación integral del
estudiante que se inicia en investigación.
Antecedentes
De acuerdo, a la exploración realizada respecto de la existencia de estudios relacionados con
el rol de los profesores en la formación de investigadores noveles, sólo se han encontrado trabajos
de reflexión de experiencias y no así trabajos de investigación. Lo que sí existen, son estudios
relacionados con la pedagogía de la investigación en instancias de formación en el pregrado o en
momentos de realización de Tesis de licenciatura o bien de tesis de posgrado.
Sirvent M. T. y De Angelis S. (2011) junto a un grupo de investigadores proponen a los
estudiantes que deseen seguir su formación en investigación, de espacios de adscripción dentro de
la materia de Investigación y Estadística Educacional I y II. Es de interés recuperar la
problematización que las docentes hacen respecto de su propia práctica y experiencias en este
campo.
Continuando desde esta misma perspectiva, Vestfrid P. y Torillo D. (2012) realizan una
investigación acerca de “La formación en investigación en carreras de ciencias sociales de la UNLP:
Análisis de experiencias desde la perspectiva docente”. En este trabajo las autoras se preguntan
acerca de ¿Cómo se llega a “ser” investigador? ¿Se nace o se hace? Además, hacen énfasis en el
desarrollo de la capacidad reflexiva de los investigadores, en el marco de la cursada de diversos
espacios curriculares. 262
Por otra parte, Calvo, G.R. (2009) busca realizar un análisis didáctico general y un estudio de
las modalidades de relación teoría - práctica, que se construyen en los distintos espacios curriculares
(nueve carreras de grado que se cursan en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA) que se dedican a
formar en investigación. Para el presente estudio, es de interés considerar los distintos enfoques que
262 En el marco de los espacios curriculares relacionados con la enseñanza de la investigación se considera el
curriculum prescripto, el curriculum en desarrollo, el curriculum oculto y el curriculum nulo.
525
surgen desde una perspectiva didáctica pedagógica como también algunas conclusiones derivadas
de la articulación teoría práctica (Calvo, G.R. 2011).
De acuerdo a la búsqueda realizada existe el interés por generar conocimiento sobre el tema
para poder reflexionar, para mejorar la calidad académica y dar continuidad a la función universitaria
de investigar. Es el caso del equipo de investigación que conduce Hugo Echeverría, que pregunta por
los obstáculos que emergen al estudiante durante el proceso de realización efectiva de su tesis, en
muchos casos su primera investigación.
Otro grupo de investigación dirigido por Ana María Bartolini, estudian las Trayectorias de
tesistas egresados de la UADER, entendiendo que la tesis implica una inmersión paulatina en una
nueva cultura investigativa y un gradual paso de la hetero a la autorregulación, donde la figura de un
otro que asesora y acompaña en este proceso es fundamental.
Otros trabajos encontrados hacen foco en la tarea investigadora de los estudiantes que
realizan sus tesis de posgrado. En el caso de Carlino Paula (2003) investiga acerca de algunos
contextos que facilitan o dificultan hacer una tesis, evocando como fuente del problema las propias
dificultades que se le presentaron (una de ellas es el tema de la escritura). Interesa considerar, la
indagación respecto de qué se dice y hace en las Universidades acerca de la dirección de tesistas en
los posgrados y la incidencia de algunos factores 263 en este proceso.
Por otra parte, otro trabajo que sigue esta línea de investigación es el llevado a cabo por Elvira
Narvaja de Arnoux, y otros (2005). Se observa y analiza la escritura y producción de conocimiento
en las carreras de posgrado. Su valor epistémico. Es de interés, rescatar las construcciones
conceptuales esbozadas por estas investigadoras acerca de la necesidad de contar con
acompañamiento y estrategias pedagógicas que atiendan, sostengan y orienten en la escritura de
conocimiento científico a los tesistas de posgrado.
Este conjunto de investigaciones que se toman como antecedentes, dan cuenta de la
importancia del papel del profesor que decide formar en investigación a jóvenes universitarios. De
acuerdo a estos estudios, las estrategias generadas desde quienes están a cargo de la dirección de
una investigación, son en muchos casos ejes fundamentales para el sostenimiento y desarrollo de la
formación investigativa de estos jóvenes estudiantes careciendo de otras ayudas institucionales.
También, se sugiere la importancia de comenzar a debatir y de producir nuevo conocimiento
respecto de la pedagogía de la formación en investigación.
Referentes conceptuales
Universidad y Educación Superior
En la actualidad, la universidad como institución tiene la misión de propiciar en los futuros
profesionales que de ella egresen, el desarrollo y aprendizajes de las habilidades y conocimientos
necesarios que sean utiles para la sociedad (De La Ossa V., Pérez C., entre otros, 2012) 264 .
En estas condiciones los profesionales académicos, comienzan a ser evaluados a partir de ciertos
criterios de productividad en investigación, más que en docencia; introduciéndose diferentes
incentivos y regulaciones que conforman un modelo de trabajo académico que hasta entonces solo
se limitaba a algunas disciplinas específicas.
263 a) tradición disciplinar, b) pertenencia a un equipo de investigación, c) tiempo de dedicación, d) práctica
previa de investigación y e) el contar o no con un director especialmente dedicado.
264 Perez Lindo A. (2014) ve a la universidad ligada directamente con la organización de comunidades
científicas y profesionales.
526
En nuestro país, el modelo de organización institucional de las universidades (Tedesco J.,
Aberbu C. y Zacarias I., 2014) 265 ampliamente mayoritario es el de facultades (sean públicas o
privadas), lo cual, incentiva una identidad profesional fuerte y cerrada; en consecuencia, graduados
que no pueden fácilmente dialogar con profesionales de otros campos de conocimiento.
Lucarelli (2012) afirma que la comprensión de los procesos de formación dentro de la
universidad, deben considerar la relación entre el contexto y los diferentes procesos que se
desarrollan en ese ámbito. Es al interior de estas comunidades, que se configura un tipo de
profesional académico, caracterizado por tener una formación técnica, un reconocimiento para el
ejercicio de una profesión y contar con una tradición cultural que privilegia un cierto campo de
conocimiento.
Profesión académica
La historia del campo académico en la universidad y de sus profesionales adquiere sentido
en función de sus condiciones sociales e históricas - en relación directa con los mecanismos de
regulación y con la forma de organización académica que se han ido transformando durante los 10
últimos años - en un mundo social y profesional más complejo.
Pacheco Mendez T (1997) al conceptualizar la profesión académica, la ubica como un conjunto de
personas que detenta cierta especialización en un área de conocimiento y lo aplica en la solución de
problemas; además interpreta que la profesión es un fenómeno sociocultural que depende del
contexto económico, social y cultural 266 .
La importancia de la investigación científica como actividad altamente profesionalizada
perfila a la investigación universitaria como una profesión 267 , dado: “el carácter institucional de la
investigación y del investigador, la naturaleza política de dicha actividad en el marco de las
instituciones, la formación del investigador y los sistemas de competencia interna que rigen la
actividad científica (2013, p. 157)”.
Del profesor universitario que forma en investigación
El profesional académico desarrolla su figura dentro de un campo científico “sistemas de las
relaciones objetivas entre las posiciones adquiridas (en las luchas anteriores) es el lugar (es decir, el
espacio de juego) de una lucha de concurrencia, que tiene por apuesta específica el monopolio de la
autoridad científica, inseparablemente definida como capacidad técnica y poder social, o, si se
prefiere, el monopolio de la competencia científica, entendida en el sentido de capacidad de hablar y
de actuar legítimamente (es decir, de manera autorizada y con autoridad) en materia de ciencia, que
esta socialmente reconocida a un agente determinado (Bourdieu P. 1999, p. 76)”.
La figura del profesor universitario (académico) cuya función es de enseñanza, investigación
y extensión, encuentra sus orígenes a comienzos del siglo XIX con el surgimiento de la universidad
moderna y el desarrollo del modelo humboldtiano de universidad. Desde esta perspectiva, el objetivo
265 a) el modelo clásico (facultades – de origen napoleónico) cuya estructuración es en torno a la carrera. La
catedra es la forma en que se organizan las facultades, es una estructura de tipo piramidal.
b) El modelo polar (organización por departamento) caracterizado por considerar las tareas de enseñanza e
investigación como algo inseparables (modelo prusiano/humboldtiano y el modelo británico). La identidad
profesional del docente es inseparable del rol de investigador y de la función de extensión.
266 Perez Centeno C. afirma que” … la profesión académica se ha expandido de la mano de la masificación de la
educación superior y del mayor acceso a la universidad. En ese marco los académicos han debido prepararse
para atender más y nuevos perfiles estudiantiles, con novedosas formas de contratación más parciales,
precarias y flexibles- que no favorecen su pertenencia, identificación y compromiso institucional ni un
pertinente desarrollo académico (2013, p. 187)”.
267 Es así, que al buscar conceptualizar los términos “campo profesional”, “profesional”, “ejercicio profesional”
y “práctica profesional”, se debe considerar un cierto bagaje de conocimiento científico, ciertas condiciones
sociohistóricas e institucional, un conjunto de necesidades emanadas de un campo social y la demanda del
campo laboral (Pacheco Mendez T., 2011).
527
de esta institución es el de formar personas con amplios conocimientos científicos 268 , no
necesariamente relacionadas con las demandas de la sociedad o del mercado laboral.
La figura del profesor investigador, que detenta cierta legitimidad dentro de su ámbito de
desarrollo profesional (investigación y docencia) 269 , adquiere relevancia en función de que, es quien
habilita, es quien provee u ofrece a su aprendiz ciertas herramientas, habilidades o contenidos que
le son necesarios para el ejercicio profesional para el cual busca formarse 270 .
Pedagogía Universitaria
Dada la naturaleza de la investigación universitaria 271 , se recurre para su comprensión a la
pedagogía como campo de saber que promueve la reflexión e intervención sobre este fenómeno,
desde una lectura social, histórica y política que es única y particular de cada tipo de pedagogía. En
este caso nos enfocaremos en una lectura pedagógica de la formación en investigación, en la cual el
dispositivo pedagógico, es al mismo tiempo medio y contenido de la formación, por lo que se hace
necesaria la construcción de la identidad a través de procesos reflexivos críticos sobre sí mismos.
Formación en investigación
En este apartado se presentan un conjunto de conceptualizaciones acerca de la pedagogía de
la formación en investigación, producida por unos pocos intelectuales que se preguntan acerca del
por qué, del quién y de cómo algunos sujetos buscan adquirir conocimientos, habilidades y
contenidos que sirven para la producción del conocimiento científico, y de cómo intervienen otros
individuos e instituciones en tan complejo proceso.
Aprender a investigar en la universidad, encuentra a un sujeto que quiere formarse en un
proceso de cambio cualitativo relacionado directamente con un saber, con un saber–hacer y con un
saber-ser de la persona implicada (aspectos intelectuales, afectivos y sociales).
Ferry (1990) afirma que al realizar una formación el sujeto se forma, esto supone un trabajo
sobre sí mismo (imaginado, deseado, perseguido), un proceso de desarrollo individual tendiente a
adquirir o perfeccionar capacidades. Viviana Mancovsky (2015) señala que la noción de formación
se produce en el interjuego y la articulación de una disposición de un sujeto y el proyecto institucional
del que dispone.
Entonces, resulta necesario diferenciar la formación de la enseñanza; la primera, es más una
búsqueda personal en donde el sujeto realiza una acción intencionada vinculada a un proceso de
revisión de los propios saberes que supone aprender a investigar, mientras que, la situación de
268 Sin embargo, Humboldt afirma lo injusto que resultaría aseverar que la universidad solo debía dedicarse a
la enseñanza y a la difusión de la ciencia, y la academia a la profundización de ella. Para este modelo de
universidad y academia debía interconectarse.
269 Víctor Sigal (2009) afirma que son tres los aspectos de la investigación que convergen en la labor del
docente: a) la transmisión de los conocimientos adquiridos en la específica labor de investigación del docente
investigador, b) la transmisión del saber ajeno, a través del estudio y la actualización en avances de cada
disciplina, c) el aprovechamiento de la experiencia como investigador para hacer mejor uso del saber ajeno, d)
la universidad y la investigación.
270 La comunidad científica produce prácticas profesionales académicas y científicas ligadas a intereses del
propio campo al que pertenece y en función de otro campo. El académico que investiga produce conocimientos
científicos y forma en investigación a investigadores noveles, siempre en busca de satisfacer intereses
intrínsecos, pero también extrínsecos; es decir, desarrolla una actividad que debe ser reconocida y legitimada
por los otros miembros de la comunidad.
271 Se explicita la existencia de una investigación universitaria de carácter institucional y de naturaleza política;
en tanto existe un sujeto investigador inmerso en un sistema de formación y un sistema de competencias
internas que lo rigen, dentro de un campo de tensiones y de relaciones de poder expresado en un contexto
social e histórico.
528
enseñanza son acciones educativas en donde el protagonista termina siendo un formador que ejerce
una acción sobre un formado 272 .
Sánchez Puentes R. (2000), Wainerman C. (1998) y Mancovsky V. (2015) permiten pensar la
formación de investigadores como una práctica compleja, en donde el aprendizaje de la lógica de
investigación requiere de un hacer, de un aprender haciendo; lo cual, requiere de un sujeto reflexivo
que indaga, analiza y problematiza un tema de la realidad, a partir de un fin o interés específico.
Según María Eugenia Guerrero Useda (2007) formarse en investigación implica un conjunto
de aspectos 273 puestos en juego en cualquier proceso de investigación y que es necesario que se
produzca a nivel del pregrado; lo cual, supondría disponer de un conjunto de acciones y estrategias
orientadas a favorecer la apropiación y desarrollo de competencias específicas.
¿Pero qué es investigar? De acuerdo a la Real Academia Española investigar es realizar
actividades intelectuales y experimentales de modo sistemáticos con el propósito de aumentar los
conocimientos sobre una determinada materia. Achilli (2005) propone entender “la investigación
como un proceso de construcción de conocimiento que se realiza alrededor de alguna problemática
de un modo sistemático / metódico (p.30)”.
Entonces, la noción de investigación que guiará este estudio, no sólo reside en la necesidad
de sistematizar conocimientos e irlos acumulando sino en el esfuerzo que hace quien investiga, de
relacionar distintas particularidades de una realidad dentro de un contexto sociohistórico.
Desde la pedagogía de la formación en investigación algunos estudiosos han reconocido la
existencia de: a) una enseñanza escolástica de la investigación social y humanística (o también
llamado Modelo Germani de formación) que es teórica–abstracta, descriptivo– analítica, universal y
general) y, b) un modelo de formación en investigación como quehacer artesanal que pone énfasis
en la práctica investigativa apoyada en los modelos conceptuales y abstractos 274 , donde el maestro
y el aprendiz mantienen una comunicación directa en la cocina de la investigación.
Marco metodológico
La presente investigación se ubica desde la necesidad de indagar y problematizar el acontecer
de la vida cotidiana de un profesor universitario que forma en investigación a sus estudiantes,
interesa el punto de vista del actor, sus significados subjetivos, la relación entre las perspectivas de
significados de los actores y todas las circunstancias que rodean la acción social. Una acción social 275
está orientada hacia la acción de otros individuos, un profesor que enseña, que se relaciona con
otro/os en medio de un conjunto de acuerdos culturales, implícitos y explícitos, de derechos y
obligaciones, de conflictos de intereses entre individuos (Wittrock, M. C., 1986).
272 Emerge entonces la idea de la formación como una transformación identitaria del sujeto que se encuentra
en búsqueda de formarse, en búsqueda de un saber – hacer que autorice la creación y de poder, una práctica
que se produce en el aquí y ahora mediante múltiples mediaciones.
273 intelectuales, personales, organizacionales y tecnológicos
274 investigar es un saber práctico, es un saber hacer algo, es producir conocimientos.
275 Vasilachis de Gialdino (2006) fundamenta que, para comprender acción social, en función de concebir el
mundo de la vida y la perspectiva del participante, es necesario reconocer cuatro supuestos básicos que
caracterizan el paradigma interpretativo. Ellos son:
“a) La resistencia a la naturalización del mundo social…análisis de los motivos de la acción, de las normas, de
los valores y de los significados sociales…
b) La relevancia del concepto de mundo de la vida… contexto… recursos necesarios para la acción… ofrece a los
actores patrones y modelos de interpretación
c) El paso de la observación a la comprensión y del punto de vista externo al punto de vista interno… realidad
simbólicamente pre estructurada… requiere de la función participativa del intérprete… que hace explícita la
significación dada por los participantes
d) La doble hermenéutica: los conceptos de segundo grado creados por los investigadores para reinterpretar
una situación que ya es significativa para los participantes son, a su vez, utilizados por los individuos para
interpretar su situación, convirtiéndose, en virtud de esa apropiación, en nociones de primer orden”
529
Problematizar esta realidad, implica la posibilidad de desnaturalizar aquello que parece
natural, es una acción polémica incesante, donde el investigador desarrolla una actitud crítica frente
a lo que acontece.
El universo de poblacional serían los docentes que forman en investigación, la unidad de
análisis serían los profesores de la carrera de Ciencias de la Educación de la FHYCS-UNJu., que
actualmente son responsables de Proyectos de investigación, que conducen becas o que asesoran en
la construcción de tesis de grado. Del conjunto de profesores se trabajará con todos aquellos que
quieran ser entrevistados o hasta lograr una saturación de la información. Mientras que el tipo de
muestreo será aleatorio por conveniencia
Respecto de las técnicas de recogida de datos, se utilizará la entrevista en profundidad que
recurre a los relatos verbales de los actores sobre sus propias vivencias, experiencias o situaciones,
expresados por sus propias palabras. Se trata de un encuentro cara a cara, en donde el investigador
es el instrumento de la investigación (Taylor S. J. y Bogdan R., 1994) y mantiene una atención flotante
acerca de la lógica del entrevistado,
En busca de proporcionar una mayor integralidad en el abordaje de esta problemática se
recurrirá a una triangulación de fuentes; esto es, considerar las entrevistas como también realizar un
análisis documental acerca del sistema de investigación nacional y su contextualización
(triangulación de datos)
La técnica de análisis de la información será el Método de Análisis Continuo o Progresivo, en
tanto focaliza en la comprensión de los datos, de las personas, de los escenarios, por medio de la
descripción y la teoría. 276
Dado el problema de investigación presentado en este trabajo, será necesario asegurar la
calidad de los datos, sostener criterios de rigor y confiabilidad, a través de un proceso necesario de
objetivación y de vigilancia epistemológica de una dinámica social de la que el sujeto que investiga
forma parte.
La investigación como una práctica social ¿Quién es un investigador novel?
Toda práctica social supone estar ligada a un contexto histórico – social, por ello es necesario
como lo afirma la Dra. Sirvent M. T. y Llomovatte (2007), que al indagar sobre cuestiones acerca de
qué se investiga, para qué/quién y cómo se investiga se dé cuenta de los factores socio-políticos,
institucionales y académicos que guían la toma de decisiones institucionales, a los equipos de
investigación y a los investigadores.
Al indagar sobre la formación de investigadores principiantes se preguntó a un profesor que
dirige un proyecto de investigación, acerca de diferentes aspectos relacionados con esta tarea, uno
de ellos fue ¿Quién es un investigador principiante o novel? ¿Qué los caracteriza? La respuesta en un
primer momento estuvo directamente vinculada con un sistema universitario atravesado por un
Sistema Nacional de categorización de investigadores.
“E- Yo soy una investigadora novel según la SECTER, claro como investigador novel
estoy en un proyecto B directora de proyecto B que es para investigadores noveles,
apenitas llevo veintipícos de años investigando, pero bueno”
“E- No con esa clasificación no, yo no me considero y muchos de los que conozco que
están en la categoría B que seamos investigadores noveles, es un sistema bastante
perverso el establecido desde los cánones burocráticos para decirlo”.
276 Algunas etapas de este proceso son: a) el descubrimiento en progreso de temas, de conceptos vinculados y
proposiciones, b) una vez recogido los datos y se los codifica y refina su comprensión, c) momento en que se
relativizan los descubrimientos en función de su contexto (Taylor S. J. y Bogdan R., 1994, p.158 - 157).
530
Emerge con fuerza, la idea de una institución externa que reglamenta y nómina la figura el
investigador novel, otorgándole significado y características particulares, “según la SECTER…”. En
nuestro país, el fin del milenio trajo aparejado transformaciones en las universidades: a su sistema
de gobierno, a la relación de las universidades con otras instituciones, a nuevas modalidades de
financiamiento, nuevas estrategias para la acreditación de las instituciones y cambios a la carrera
docente.
Lugones G. y un grupo de investigadores (2008) afirman que el sistema universitario se ve
atravesado por un Sistema Nacional de Innovación que, en busca de superar las dificultades para la
coordinación y articulación de políticas e instrumentos entre instituciones, ha creado organismos
como el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) y la Agencia Nacional
de Promoción Científica y Tecnológica (ANPCyT). Estos, se encargan de otorgar pasantías y becas
para la capacitación y perfeccionamiento de egresados universitarios, o para la realización de
investigaciones científicas, así como la administración de las Carreras del Investigador Científico y
del Personal de Apoyo a la Investigación.
Entonces la figura del profesor universitario aparece ligada a un programa de incentivos que
lo jerarquiza en su carrera docente investigador (A, B, C, D). El fragmento analizado da cuenta de un
tipo de categorización de los docentes universitarios que investigan “…como investigador novel estoy
en un proyecto B directora de proyecto B que es para investigadores noveles, apenitas llevo veintipícos
de años investigando, pero bueno”. Entonces dependiendo de la categoría a la que pertenezca el
docente investigador, formará parte de un grupo de personas que gozan de cierto prestigio y de cierta
legitimidad.
De acuerdo a diferentes análisis que se han hecho sobre esta cuestión, entre ellos Lugones G.
y otros (2008) y Mercedes Leal (2006), los requisitos que habilita una u otra categoría están
relacionados con: i) un estilo de asignación de recursos basados en la productividad, ii) una
modalidad de otorgamiento de mejoras salariales basadas en principios meritocráticos, iii) un
sistema de asignación u ascenso en las categorías distintas de las que rige la carrera docente
universitaria o por el CONICET, iv) una redefinición de las funciones del docente – investigador que
gestiona y transfiere lo producido hacia otros ámbitos de la sociedad, v) y regidos por un sistema de
control del desempeño docente
En función de los factores señalados se desprende el interés por comprender que nos quiere decir
esta docente con “…, es un sistema bastante perverso el establecido desde los cánones burocráticos…
“En el relato que contextualiza este decir, la profesora afirma estar en desacuerdo con la categoría
que se le otorga, sobre todo el hecho de ser reconocida como investigadora novel; a la vez que enfatiza
que no es la única que está en desacuerdo.
De acuerdo a la Real Academia española el término perverso, perversión, viene del latín
pervertĕre (volcar, invertir o dar vuelta), es un término que históricamente fue utilizado por la
psiquiatría clínica clásica. Uno de sus significados que tiene es que actúa con maldad intencionada.
Entonces, la afirmación antes mencionada estaría dando cuenta de que este sistema de
categorizaciones para docentes investigadores estaría actuando en contra y en perjuicio de estos.
Mercedes Leal señala en referencia al programa de incentivo que “Algunas evidencias muestran que,
para lograr efectividad política, el programa de incentivo se asienta en un sistema de premios y
castigos /económicos y simbólicos) que en cierto modo condicionan la incorporación a dicho
programa, de determinados sectores de docentes universitarios (2006, p.49)”
Aparecen entonces la meritocracia, la competitividad y una estructura verticalista rigiendo la
vida profesional y de acenso de la carrera del docente universitario investigador. Estos modos de
relaciones son percibidos como negativos por parte de los sujetos protagonistas, dado que los
sistemas de control (explícitos e implícitos) se encuentran basados en la productividad.
También emerge en este fragmento, de cierta forma, una búsqueda de reconocimiento por
parte de estos actores “… no por la búsqueda del poder tras el cual va un político como afirma Becher
531
(2001), sino por el logro de una buena reputación, que significa el reconocimiento de sus trabajos
por parte de otras personas de un mismo campo científico. Estas características están presentes en
las diferenciaciones interna que tiene esta comunidad, además de las correspondientes al campo de
especialización de la disciplina (Leal M., 2006, p.87)”.
En esta primera aproximación al campo que se desea investigar, se explicita no sólo
expresiones que evocan la necesidad de reconocimiento de la trayectoria en investigación sino
también se marca una diferenciación.
Yo cuando pienso en investigadores noveles pienso en gente o que recién egresó o
está todavía en período de formación de grado y bueno está todavía empezando a
investigar y está empezando a ver lo que es un proyecto de investigación, las técnicas, las
estrategias, eso es para mí, no importa la edad, la edad no hace a un investigador sino la
cantidad de investigaciones o proyectos que haya llevado a cabo, para mí eso es un
investigador novel.
Al analizar este segundo fragmento, emerge contradictoriamente la valoración de la
productividad como indicador que me permite diferenciar un investigador avanzado de un
investigador novel. “…no importa la edad, la edad no hace a un investigador sino la cantidad de
investigaciones o proyectos que haya llevado a cabo, para mí eso es un investigador novel”.
Entonces ¿Quién resultaría un investigador novel? Según el relato debiera presentar las
siguientes características:
-Gente que recién egresó: Para esta profesora, el egreso de la universidad no es garantía de que un
estudiante universitario haya aprendido a investigar.
Catalina Wainerman (1998) repetidamente a señalado que los graduados en Ciencias
Sociales no saben plantear una investigación; diversas pueden ser las causas, pero una de ellas sería
la falta de formación en investigación a lado de un maestro que le enseñe a tomar decisiones; otra
causa podría ser la tradición científica que subyace a la propuesta de formación en investigación,
reducida está a la transmisión de teorías, al uso y ejercitación de técnicas y métodos.
Llama la atención que, en el caso de la carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educación en
la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, una de las incumbencias declaradas del título es la
de “diseñar, dirigir, ejecutar y evaluar proyectos de investigación educativa (1998, p. 4)”. Mientras
que el perfil del graduado que se busca formar es un sujeto que “promueva, ejecute y utilice
investigaciones que permitan tanto el desarrollo de la ciencia y el conocimiento de la realidad como
su transformación (1998, p. 5)”.
-gente en período de formación: entonces se piensa en ¿Cuál sería este período? ¿Antes de la
Graduación o después de la graduación? ¿A caso los investigadores con trayectoria ya han superado
el periodo de formación? Según Gilles Ferry entiende que “...formación es desarrollo personal...
consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio, una profesión o
un trabajo" (Guilles Ferry 2008, 54 - 55). “Formarse no puede ser más que un trabajo sobre sí mismo,
brevemente imaginado, deseado y perseguido, realizado a través de medios que se ofrecen o que uno
mismo se procura (Gilles Ferry, 1990)”.
De acuerdo a esta perspectiva tanto el investigador novel como el más avanzado siempre que
estén en esta búsqueda personal de aprender el oficio de investigador estarán en periodo de
formación, en tanto se constituye en “… una dinámica de desarrollo personal que consiste en tener
aprendizajes, hacer descubrimientos, encontrar gente, desarrollar a la vez sus capacidades de
razonamiento y también la riqueza de las imágenes que uno tiene del mundo. Es también descubrir
sus propias capacidades (Ferry G, 2008, p. 96)”
Esta expresión “... gente en período de formación...” en cierta forma rescata la figura de un
sujeto que se encuentra dentro de un proceso, dentro de una trama temporal, pero todavía no se
532
sabe si es alguien, que como afirma Ferry busca formarse en investigación, busca adquirir nuevas
capacidades, habilidades, entre otras.
Gente que empieza a ver como es un proyecto, como son las técnicas, las estrategias. Aparece la
idea de la observación como algo distintivo de alguien que busca “ver”, asociado a la
demostración o el ejemplo como forma de acercamiento a técnicas y métodos. Esto evoca una
articulación teoría – práctica manifestada a través de la demostración y la ejercitación (Calvo G.
R., 2013); ligada entonces a un modelo más tradicional de la formación y de la investigación, en
consecuencia, posiblemente un enfoque instrumental de enseñanza de la investigación.
No importa la edad: Esta afirmación da cuenta de que no hay un tiempo específico para formarse
en investigación.
Importa el número de investigaciones realizadas, esta es una concepción de investigación ligada
con la productividad que tenga cada investigador. Haciendo un análisis entre líneas de estos
fragmentos y otros, se entiende que a mayor cantidad de investigaciones mayor prestigioso del
investigador. A menos cantidad de investigaciones, investigador novel.
Es de interés para el análisis, explicitar que existen contracciones en las valoraciones y en las
demandas, que hace la entrevistada al momento de intentar caracterizar, quien es un investigador
novel. En cierta forma considera que el sistema de categorización de investigadores es perverso y
que no reconoce el tiempo que lleva investigando; sin embargo, al caracterizar al investigador novel
o principiante se sitúa desde una perspectiva que valora el número de investigaciones producidas
por sobre cualquier otro factor.
Esta contradicción encontrada en el relato, evidencia la influencia de concepciones
tradicionales del trabajo científico dado contexto institucional y organizacional que lo legitima, y de
los modos que cada uno tenga de hacer ciencia. Entonces ¿Cómo se acompaña desde esta posición a
los investigadores noveles o principiantes?
Según el relato, uno de los factores que incide directamente en la propuesta de formación en
investigación, es la experiencia previa que tuvo el director del proyecto de investigación. Ello queda
expresado de la siguiente forma:
“Una cosa es ser directora otra investigadora, cuando yo comencé a investigar con el
grupo de investigación era muy autodidacta, trabajaba y no tenía ni tiempo. Entonces
yo era de ir a las reuniones escuchar y luego formarme en mis ratos libres como podía
para colaborar en el grupo. En el grupo me pedían siempre una producción, por ahí eso
no lo adquirí en los grupos de investigación a los que yo siempre he pertenecido.”
En el caso de esta directora su experiencia de formación en investigación, la remite más a una
búsqueda individual de conceptos y técnicas de investigación, sumado a un grupo de investigadores
cuya lógica de producción de conocimiento científico, legitimaba como importante el acceso al saber
científico y entrenamiento en el mismo (“participación en reuniones” igual a “Escucha atenta”
“producción escrita”). Dejando que el investigador defina su propio camino (“formación autodidacta”
“aprendizaje individual”), de acuerdo al campo particular en el que trabaja, su propia disciplina y sus
intereses individuales.
En palabras de la propia investigadora, la producción de escritos, no es algo que haya
aprendido en los grupos de investigación a los que perteneció en sus primeros años de formación.
Esto da cuenta de un grupo de investigación que trabajó a la manera de un seminario basado en lo
conceptual y verbal; dejando la realización efectiva de operaciones que suceden en la producción de
conocimiento científico a cargo del propio aprendiz, en soledad.
Sánchez Puentes afirma que “no hay una única forma de enseñar a investigar y ello se debe a
que la enseñanza del quehacer científico, social y humanístico está definitivamente amarrado a la
533
forma de concebir y producir conocimientos sociales y en humanidades (2000, p.7)”. Pero ¿Cómo se
manifiesta en la entrevistada estas concepciones de conocimiento y de ciencia que dieron origen a
su ser investigadora? En este sentido expresa
“Yo siempre he sido de estar por fuera”
“Por eso yo te digo no caía en eso, yo pensaba que diciéndole como era,
explicándoles como era luego haciendo una reunión donde yo les explicara los
resultados con eso era lo suficiente”
Una forma fue reproducir el modelo que le diera origen como investigadora. El “estar afuera”
estaría marcando esa impronta de los primeros años, donde su hacer era más individual, conceptual,
formal, verbal, documental y un entrenamiento de técnicas de investigación en solitario. “yo te digo
no caía en eso” una expresión de ese modelo internalizado que no le permitía pensar su rol como
formadora en investigación. Sin embargo, también comenta
“Entonces eso con muy buen criterio los chicos que estaban interesados en aprender de
mi grupo me lo dijeron, no me sirve de nada que nosotros vayamos recolectemos la
información, luego usted la analice, no nos sirve.”
Es desde la demanda de los estudiantes que la docente investigadora a cargo del proyecto
reflexiona acerca de la propuesta de formación que le estaba proponiendo a sus dirigidos. La
expresión “Con muy buen criterio” da cuenta de la importancia que ella le atribuye a estos decires de
sus dirigidos, a un darse cuenta de que hay gente interesada en aprender a investigar. A un darse
cuenta, tal vez de que el oficio de investigador no se basa en la descripción y análisis, sino que como
dice Sánchez Puentes y coincidiendo con el pedido de los estudiantes, es necesario hacer participar
a quien desee aprender a investigar de las operaciones que comporta su realización al lado de otra
persona con mayor experiencia y en un espacio institucional.
Caminos por desandar
La presentación de este proyecto de investigación busca comunicar, acerca de la necesidad
de indagar y conocer “el sentido de juego” 277 que subyace al hacer de profesores universitarios
investigadores de la carrera de Licenciatura de Ciencias de la Educación que forman en investigación
a investigadores principiantes; la intención es producir un corte con el sentido común, con las
representaciones compartidas por todos. “Lo pre construido está en todas partes. El sociólogo está
literalmente sitiado por ello, como cualquier otro (Bourdieu P.y Wacquant L.2005, p. 327)”. Las
rupturas epistemológicas que se busca producir son sociales y guardan relación con las creencias
centrales y certezas compartidas de un cuerpo de profesionales. Por ello, es que resulta importante
poner a consideración de los lectores de esta ponencia, los interrogantes construidos sobre este
tema; en busca de lograr nuevas problematizaciones al respecto.
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“ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE DOCENTES UNIVERSITARIOS DESTINATARIOS DE UN
PROGRAMA DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA A DISTANCIA EN LA UNT”
Analía del Valle Pizarro
1
RESUMEN
La Tesis sobre Estrategias cognitivas y metacognitivas en Formación Pedagógica Universitaria a
Distancia en la UNT presentada para obtener el título de Magíster en Psicología Educacional de la
UNT aborda la investigación de un Programa de Formación Pedagógica a Distancia, diseñado y
desarrollado por el Instituto Coordinador de Programas de Capacitación (ICPC) de la Facultad de
Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Tucumán. La investigación centra su estudio en la
vinculación entre los materiales de actividades a distancia del ICPC y el desarrollo de estrategias de
aprendizaje que estos materiales potencian en docentes universitarios. La mediatización de los
materiales en el proceso enseñanza y aprendizaje en esta modalidad es uno de los pilares que
contribuye a la construcción del conocimiento en sus destinatarios: docentes universitarios, quienes,
a través de la elaboración de actividades individuales y grupales, abordan las problemáticas
inherentes a la pedagogía universitaria en distintos grados de complejidad y desde diferentes
enfoques disciplinarios. El programa analizado incluye instancias presenciales como talleres y
tutorías, espacios que favorecen la consolidación de procesos de aprendizaje fundados en el principio
de socio-construcción del conocimiento. Estas instancias se relacionan con momentos de interacción
en grupos interdisciplinarios y autogestionarios. Respecto a la labor investigativa de esta tesis, cabe
señalar que se fue construyendo desde mi lugar de integrante del ICPC, lo que me llevó a re-visar mi
inserción en dicha Institución y a hacer un recorrido de las experiencias más significativas vividas
durante veintitrés años, acción que entrelazó múltiples procesos: académicos, institucionales y
subjetivos.
Palabras clave: estrategias de aprendizaje- cognitivas y metacognitivas – formación pedagógica
PONENCIA
Estructura de la tesis
El Capítulo Introductorio se ha organizado con la intención de presentar en forma articulada
las motivaciones para estudiar el tema con el planteo del problema y el objetivo general que se
propone desarrollar en la investigación. Asimismo, se anuncia el posicionamiento epistemológico de
la investigación a través de la convergencia de los supuestos: pensamiento estratégico y construcción
de aprendizaje constructivista en un Programa de Formación Pedagógica a Distancia.
Por la relevancia de los dos ejes que configuran el título de la tesis: Estrategias cognitivas y
metacognitivas y Formación Pedagógica Universitaria a Distancia en la UNT fueron desarrollados en
capítulos independientes en el marco teórico. El primero, realiza un recorrido hacia la
conceptualización de estrategias cognitivas y metacognitivas, focalizando en una mirada
constructivista, la que lleva a precisar y definir los conceptos construidos para el desarrollo de la
tesis. Este se complementa con un capítulo que despliega aportes conceptuales relevantes de
diferentes investigadores, representantes de la Psicología Cognitiva, para fundamentar el análisis de
los procesos cognitivos puestos en juego por los participantes, del programa estudiado, desde una
mirada constructivista.El Capítulo III presenta el Programa de Formación Pedagógica Universitaria a
Distancia (PFPUaD) del ICPC, contextualizado en la Universidad Nacional de Tucumán, en distintos
537
1 Instituto Coordinador de Programas de Capacitación. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de
Tucumán. [email protected]
escenarios socio histórico-político. Dicho programa se describe en dos etapas: 1989-2003
(correspondiente a las distintas versiones del denominado Curso de posgrado en Formación
Pedagógica Universitaria a distancia) y 2004-2008 (relacionada al Trayecto de Posgrado en
Capacitación Pedagógica Universitaria a Distancia, el que continúa desarrollándose en versiones
anuales).
La Segunda Parte de la tesis aborda la construcción metodológica de la investigación desde la
perspectiva de Sirvent, la que trata sobre las dimensiones epistemológicas y de la estrategia general
(Capítulo IV). Además, aborda las técnicas de recolección y análisis de información empírica. Los
fundamentos de este capítulo se aprecian en el material diseñado (matrices, tablas, cuadros) que con
sus respectivos gráficos dan cuenta de la sistematización del procesamiento de datos en los
siguientes capítulos.
La Tercera Parte de la tesis incluye: la descripción y análisis de resultados obtenidos en
materiales de actividades a distancia que funcionan como potenciadores de estrategias cognitivas y
metacognitivas en el PFPUaD(Cap.V) y analiza distintos Itinerarios de aprendizaje a distancia
realizados por docentes universitarios participantes del programa estudiado, tanto casos
particulares como las tendencias generales.(Cap.VI) La tesis cierra con las Conclusiones obtenidas
respecto al supuesto de investigación, y que dan cuenta de la interrelación entre los materiales y los
procesos cognitivos y metacognitivos de los destinatarios de la Formación Pedagógica a Distancia.
Quedan abiertos para la reflexión temas de discusión e interrogantes factibles de profundización en
otras investigaciones.
Las fuentes bibliográficas señalan todo el material utilizado para el desarrollo de esta tesis:
libros, artículos y revistas –en distintos soportes– y enumeran los Documentos elaborados por el
personal docente del Instituto Coordinador de Programas de Capacitación que fueron escogidos a fin
de caracterizar el modelo de formación pedagógica a distancia como objeto de estudio.
En Anexos se incorporan instrumentos diseñados para la recolección y análisis de la información
empírica, encuestas y entrevistas; además de materiales del PFPUaD que dan cuenta de los objetivos
de la investigación y que fueron seleccionados por su significatividad.
Planteo del problema
Durante el proceso de construcción se desplegaron múltiples interrogantes, los cuales
invitaban a examinarlos con detenimiento. Entre ellos se pueden destacar:
¿Cómo se caracteriza el proceso de aprendizaje de los sujetos adultos en un modelo de Educación a
Distancia?
¿Qué estrategias didácticas se deben tener en cuenta a la hora de diseñar materiales a distancia para
favorecer procesos comprensivos y reflexivos?
¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje que usan los destinatarios adultos, cuando resuelven
actividades a distancia?
Una vez que las identifican ¿qué impacto puede tener el uso de estas estrategias en su práctica de
enseñanza?
De estos planteos se derivó el siguiente problema
¿Los materiales de actividades a distancia de un programa de formación pedagógica
universitaria- diseñado y desarrollado por el Instituto Coordinador de Programas de Capacitación (ICPC)
de la Universidad Nacional de Tucumán (UNT)- potencian el desarrollo de estrategias cognitivas y
metacognitivas en docentes universitarios que evidencien procesos de aprendizaje comprensivos y
reflexivos?
Marco teórico
538
Posicionamiento epistemológico
El análisis de las estrategias de aprendizaje se realizó desde la Psicología cognitiva -corte
constructivista- considerando la incidencia de aspectos afectivos del aprendizaje, así como la
repercusión de atravesamientos individuales, socio-históricos e institucionales en la configuración y
desarrollo de estrategias. Sirvieron de punto de partida para fundamentar el posicionamiento
epistemológico de la investigación los siguientes planteamientos:
1º El replanteo del valor del conocimiento y el pensamiento estratégico en la sociedad de la
información.
2º La mirada puesta en una concepción de aprendizaje constructivista
3º El desafío de ofrecer Programas de Educación a Distancia en el contexto de la globalización y las
nuevas tecnologías.
1º El replanteo del valor del conocimiento y el pensamiento estratégico en la sociedad de la información
Frente a la cantidad ilimitada de información que circula en una sociedad caracterizada por el
auge de las nuevas tecnologías, uno de los mayores retos que tienen los profesores universitarios es
el de orientar a los estudiantes acerca de las informaciones a seleccionar, procesar y adaptarlas a sus
investigaciones. (Ávila, 1997) […] el stock de información recopilada provoca dificultades para ser
manejable, y uno de los grandes problemas a los que nos enfrentamos a diario en esta sociedad de la
información frente a los excesos de información es perder nuestro propósito de búsqueda (Aparici,
1999).En una sociedad de la información debemos preparar a los sujetos para evitar el aprendizaje
a través de saberes atomizados, disociados, parcelados, separados en disciplinas, y prepararlo para
dar respuesta a los problemas multidisciplinarios, por lo tanto, una cabeza bien puesta significa
mucho más que acumular el saber. (Morin, 2000). Lyotard (1989) estima que, habrá profundos
cambios en la relación del sujeto con el saber. En esta transformación, todo saber que no pueda ser
traducido de información a conocimiento será dejado de lado. Un saber útil, que circula rápido, fácil
de ser decodificado, tiende a ocupar casi todo el escenario en detrimento de un saber analítico y
crítico, que sería el que proveen las Ciencias Sociales.
El contenido de esta tesis refleja el valor de los planteamientos de los autores presentados,
considerándose que la investigación realizará un aporte fundamental para los profesores del Nivel
Superior a fin de que replanteen sus propias estrategias de apropiación del conocimiento y la de sus
alumnos y propongan nuevas alternativas que se correspondan con las necesidades reales de los
estudiantes dentro de esta sociedad.
2º) La mirada puesta en una concepción de aprendizaje constructivista
La tesis enfoca el aprendizaje desde una concepción de sujeto activo constructor de
significaciones, reflexivo, creativo, capaz de recrear el conocimiento y producir nuevos aportes a la
sociedad del conocimiento. El conocimiento como construcción es reconocido desde un enfoque
estructuralista, dialéctico, ya que parte del estudio de totalidades con organización interna, cuyas
partes se articulan entre sí, implicándose una a la otra.
El sujeto abordado desde una concepción constructivista del aprendizaje opera
intelectualmente, es decir, realiza una actividad mental que implica una acción transformadora sobre
el objeto de conocimiento al que le otorga significado. Asimila la nueva información, la organiza a
través de sus estrategias y la reestructura a través de sus conocimientos previos, constituyendo de
esa forma sus estructuras cognitivas.
La investigación presentada reconoce las valiosas contribuciones que las corrientes europeas
(Vigotsky) realizaron al estudio de los procesos cognitivos y que enriquecieron a la psicología
539
cognitiva norteamericana representada por: Ausubel, Bruner, Perkins, cuyos aportes son objeto de
tratamiento en esta tesis.
3º) El desafío de ofrecer Programas de Educación a Distancia en el contexto de la globalización y las
nuevas tecnologías
Investigadores en Educación a Distancia, situados en una perspectiva cognitiva
constructivista, trabajan en nuevas propuestas para esta modalidad, partiendo del supuesto que el
contexto de las nuevas tecnologías y la globalización han modificado los modos de pensar, conocer,
aprender y actuar de los hombres, brindando nuevos ambientes de aprendizaje. El diseño de los
mismos es sólo posible mediante una inteligente combinación de: lenguajes específicos (escrito,
cinematográfico, multimedia), soportes de información (impresos, Internet, CD) y mediadores
instrumentales (propuesta pedagógica que puede tener varios lenguajes y más de un soporte) y así
poder lograr que los destinatarios en distancia aprendan de la mejor forma posible. Toman como
referentes teóricos de la psicología cognitiva a Vigotsky y Bruner, entre otros. Litwin, especialista de
reconocida trayectoria en Educación a Distancia, de la Universidad Nacional de Buenos Aires, UBA,
Argentina, realizó valiosas contribuciones a este planteo ya que con su equipo ha convalidado sus
investigaciones en “Psicología Cognitiva y Didáctica” con especialistas como Gardner, Perkins, Bruner
y Cazden.
Teniendo en cuenta estos aportes, la adopción de la modalidad a distancia abre una
panorámica para contribuir a la construcción de estilos de aprendizaje en adultos que respondan a
otras concepciones de aprendizaje favorecedoras de procesos significativos y reflexivos.
Hacia una conceptualización de las estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas
El Diccionario de Real Academia Española (1992) define el término “estrategia” de acuerdo
a tres acepciones. Del latín strategia-procede del ámbito militar en el que se entendía como “el arte
de proyectar y dirigir las operaciones militares.”
En segundo término, como “arte o trazo para dirigir un asunto” y en la tercera acepción como “el
conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento, en un proceso regulable”.
Distinción entre técnicas, estrategias y procedimientos
La distinción fundamental entre el uso de una técnica y una estrategia radica en que una
técnica puede ser utilizada de forma más o menos mecánica, sin que necesariamente exista un
propósito de aprendizaje, mientras que las estrategias son siempre conscientes e intencionales,
dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.
Autores como Bransfort y Stein (1988); Pressley (1990); Valis (1993); Zabala (1993),
relacionan las técnicas con los procedimientos algorítmicos y las estrategias con los procedimientos
heurísticos. Se llama procedimiento algorítmico a la sucesión de acciones prefijadas que tiene una
solución, mientras que el procedimiento heurístico son las acciones que tienen un cierto grado de
variabilidad y su ejecución no garantiza un resultado único. Esto supone que las técnicas pueden
considerarse elementos subordinados a la utilización de estrategias, como así también los métodos.
ColI y Valls (1.995) afirman que: con anterioridad a la convención de usar el término procedimiento
nos referíamos a ellos hablando de destrezas o habilidades (motrices mentales, instrumentales...)
técnicas o métodos (de laboratorio, de estudio, de lectura...) estrategias (de aprendizaje,
cognitivas...). Siguiendo esta línea se utilizará este término como inclusor, es decir que puede
englobar a los ya enunciados, por lo que el término estrategias quedaría incluido dentro del concepto
de procedimientos.
Clasificación de estrategias
540
En la sistematización presentada Weinstein y Mayer (1986) se ponen de relieve dos niveles
de elaboración: básicas y complejas. El primero destaca la memorización y la asociación. En un nivel
de mayor complejidad ubica las estrategias de elaboración y organización. Se consideraron para esta
investigación las Estrategias de elaboración complejas y Estrategias organizacionales básicas y
complejas.
Pozo (1990) analiza dos grupos de estrategias: las asociativas y las de reestructuración.
De entre las estrategias asociativas, la más simple y la más estudiada es la del repaso. El repaso
simple se lo utilizaba para retener materiales carentes de significado ejemplo "interminables listas
de nombres". En los modelos estructurales de la memoria se establecía que el repaso permitía
mantener más tiempo la información en la memoria a corto plazo facilitando el pasaje a 'a memoria
a largo plazo y su posterior recuperación.
Elosúa y García (1993) categorizan a las estrategias de aprendizaje en:
Estrategias cognitivas
Estrategias metacognitivas
Estrategias motivacionales
Las estrategias cognitivas las subcategoriza en: estrategias de elaboración, organización y
recuperación.
En las tres categorizaciones presentadas se encuentran recurrencias respecto a la presencia
de estrategias de elaboración y organización.
En cuanto a las estrategias de aprendizaje se han planteado diversas clasificaciones, pero
todas ellas incluyen, por lo general, un componente cognitivo, un aspecto motivacional y un
componente metacognitivo, la mayoría de los autores hacen mención a las estrategias
metacognitivas como un componente esencial.
Objetivo general
Analizar el vínculo entre materiales de actividades a distancia y el desarrollo de estrategias
cognitivas y metacognitivas, inherentes a procesos de aprendizajes comprensivos y reflexivos.
Objetivos especificos
Reconstruir estrategias cognitivas que pusieron en juego docentes universitarios cuando
respondían a consignas de actividades a distancia.
Delinear itinerarios de aprendizaje de destinatarios de formación pedagógica a partir de su
apropiación de materiales a distancia.
Ahondar en consignas de actividades - reconocidas por destinatarios - como disparadoras de
procesos comprensivos y reflexivos.
Metodología
La producción cognitiva de esta tesis es producto de una trama de entrecruzamientos
intelectuales, subjetivos, institucionales, socio-históricos. Su construcción pasó por etapas en las que se
fue resignificando, revisando y rearmando permanentemente. En una primera etapa la investigación tuvo
un carácter Exploratorio y en una segunda, el abordaje fue Descriptivo.
Muestra: Quedó conformada por 68 docentes: 17 pertenecientes a las cohortes 1997/98 y
2000, y 51 docentes a las cohortes 2003/ 2007.
Instrumentos: Se diseñaron dos encuestas a fin de indagar en estrategias cognitivas de
541
aprendizaje que ponían en juego los docentes universitarios cuando resolvían las actividades a distancia
propuestas para la capacitación pedagógica. Para profundizar aspectos considerados en las encuestas se
administraron 14(catorce) entrevistas semiestructuradas a docentes de Arquitectura, Agronomía, Artes,
Bioquímica, Ciencias Exactas, Ciencias Económicas, Educación Física, Filosofía y Letras y Odontología.
Materiales
Se estudiaron 23 (veintitrés) cuadernos impresos (período 1997 / 2004) y una versión
impresa y en CD ROM (2004). Estas versiones contaron con materiales didácticos de actividades y
bibliografía.
Se administraron dos encuestas sobre los recorridos de aprendizaje y sus itinerarios en la
modalidad a distancia. Se administró la 1ª encuesta, a 17 (diecisiete) docentes-. Sus resultados sirvieron
para probar el instrumento y reajustarlo. Se accedió y se analizaron 84 (ochenta y cuatro) Encuestas
provistas por el ICPC sobre la base de una muestra –ya citada– constituida por 51 docentes. El primer
procesamiento de resultados dio lugar a que se complementaran y profundizaran con la realización de las
Entrevistas.
Se diseñó una encuesta para analizar la incidencia que podría tener el uso de espacios y de
tiempos en la elaboración de actividades a distancia y su repercusión en los procesos de aprendizaje (1ª
Parte – Anexo 1).
Resultados
Los materiales permitieron a docentes de la UNT y otras Universidades abordar
problemáticas inherentes a la docencia universitaria desde diferentes enfoques a través de la elaboración
de secuencias integradas de actividades individuales y grupales.
Para hacer más significativa la lectura de la información recopilada en relación al problema de la
tesis se analizaron críticamente las consignas de los cuadernos de actividades; esta decisión se tomó a fin
de indagar qué tipo de estrategias cognitivas se requerían para la resolución de dichas actividades y si las
mismas potenciaban procesos comprensivos y reflexivos. Para este análisis se tuvieron cuenta: aspectos
recurrentes en cuanto a las consignas que estimulan el uso y desarrollo de estrategias de elaboración,
organización y recuperación (categorías teóricas fundamentadas en el capítulo I).
Ej. Aspectos recurrentes que dan cuenta del requerimiento del uso de estrategias de elaboración
Analizar:
artículos de autores, que requieren un posicionamiento crítico.
material gráfico y verbal recopilado, por ejemplo, personajes de viñetas, dibujos de alumnos y
graficaciones de docentes y otros actores institucionales.
entrevistas realizadas a docentes, alumnos, no-docentes.
Relacionar:
episodios de la práctica profesional con vivencias y sensaciones.
datos de entrevistas y encuestas con contenidos de los textos.
distintos puntos de vista de participantes, docentes y alumnos.
diferentes ejes del plan de estudio.
conceptos y experiencias vividas.
Análisis e Interpretación
542
Del análisis se infiere que tanto Documentos y artículos de autores tienen diferentes niveles
de complejidad. Así por ejemplo la lectura de Resoluciones implica el uso de estrategias simples (Ver
Cap. I).
Se evidencia que los documentos elaborados por el equipo de formación pedagógica,
tuvieron en cuenta el principio del “material potencialmente significativo” de Ausubel, es decir que se
relacionan con las ideas previas del sujeto a través de ejemplos, gráficos y el armado de glosarios a fin
de establecer un puente entre las competencias cognitivas del lector y del autor.
En cambio, los artículos de especialistas e investigadores, aportan miradas desde distintos
enfoques teóricos y requieren de procesos de mayor abstracción ya que no fueron escritos pensando
en el destinatario- en este caso “docentes universitarios formados en distintas áreas disciplinarias”-
sino al contrario, estos artículos forman parte de una estructura más compleja: un compendio y a la
vez hacen referencia permanentemente a los marcos teóricos de los que se nutren, todos relacionados
al campo de las Ciencias Sociales. En el caso de Material gráfico y verbal recopilado, por ejemplo,
personajes de viñetas, dibujos de alumnos y graficaciones de docentes y otros actores institucionales
resultaron novedosos para el destinatario por el impacto que provoca y las posibilidades de transferir
a situaciones de su práctica docente por ejemplo gráficos de docentes y alumnos permiten inferir las
concepciones de aprendizaje, enseñanza y conocimiento, describirlas y señalar el predominio de
algunas de ellas.
El material de lectura sugerido para realizar las actividades permite reflexionar y ahondar
en enfoques o líneas hegemónicas excluidas, relaciones de poder intra e inter disciplinarias, procesos
históricos, etc.
Conclusiones
Se puede afirmar que se corrobora ampliamente el supuesto que “los materiales de actividades
a distancia del Programa de Formación Pedagógica –diseñado por el Instituto Coordinador de Programas
de Capacitación (ICPC) de la UNT– potencian el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas en
docentes universitarios, destinatarios del programa, reflejándose en procesos de aprendizajes
comprensivos y reflexivos”.
Una vez realizada la inmersión en el PFPUaD éstos comenzaron a desplegar una amplia gama
de estrategias para desarrollar sus procesos cognitivos. Esta inmersión demandó una ambientación a la
modalidad de trabajo a distancia de base constructivista sobretodo porque la capacitación puso el acento
en procesos complejos de abstracción –reflexiva para articular contenidos de los textos con consignas.
Dichos procesos muy distantes de una generalización simplificada, estimularon el desarrollo de sus
desempeños de comprensión que pasaron, de un nivel de novatos a un nivel de aprendices de las
problemáticas de la pedagogía universitaria. (Cap.II.4, p.53)
Los docentes universitarios, destinatarios del programa, desplegaron una amplia gama de
estrategias para desarrollar procesos cognitivos complejos reiterando los más relevantes, a saber, de:
integración, relación, comparación, interpretación, extrapolación, establecimiento de analogías.
Estas estrategias se desarrollaron: Progresivamente porque la formación demandó estrategias
complejas que requirieron abstracción reflexiva para articular contenidos de textos, con consignas y
experiencias. En distintos niveles de profundidad según usuarios, de acuerdo a los procesos de andamiaje
que hayan realizado para elaborar y organizar la información, ya sea con pares o con tutores.
A pesar de que algunos participantes tuvieron dificultades para adaptarse a esta propuesta de
trabajo, fundamentalmente los que provenían de áreas disciplinarias diferentes a las Ciencias Sociales,
una vez que lograron el pasaje a aprendices de la formación pedagógica universitaria valoraron
ampliamente el citado material a distancia.
543
Esta valoración se hizo porque se considera como un dispositivo estimulador de sus deseos de
aprender en la edad adulta. Se agrega además que la modalidad abrió un abanico de posibilidades en
cuanto al desarrollo de un pensamiento estratégico y autónomo para la toma de decisiones y
elaboración de propuestas innovadoras, las que a la vez podrán transferirse a procesos análogos con
alumnos de grado en propuestas de enseñanza presencial.
Transferencia de los resultados de la tesis
Para concluir se afirma que el análisis de estrategias cognitivas y metacognitivas que se ha
profundizado en esta tesis–– deriva en múltiples transferencias desde el área de la Pedagogía
Universitaria al diseño de materiales didácticos a distancia que tengan la intencionalidad de favorecer
procesos de aprendizaje constructivos y socio-constructivos. De este modo se deriva que los resultados
de esta investigación realizarán contribuciones significativas para el diseño de materiales a distancia
de futuros programas de Formación Pedagógica del ICPC, no sólo destinados a docentes del nivel
superior sino también para ayudantes estudiantiles y alumnos de grado. Asimismo, estos resultados
pueden utilizarse para la elaboración de materiales en el área de ciencias sociales suponiendo su
alcance a programas de educación a distancia que incluyan otros niveles del sistema educativo.
También se prevé que las pautas para el diseño de materiales a distancia puedan transferirse
a propuestas de capacitación de carácter empresarial relacionadas con la formación y el reciclaje
profesional.
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544
EJE Nº5
EDUCACIÓN MÁS ALLÁ DE LOS ESPACIOS
ESCOLARES
545
COMISIÓN 5.1. EDUCACIÓN POPULAR Y ORGANIZACIONES SOCIO-COMUNITARIAS (I)
“EL SENTIDO INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN EN LA PRIMERA INFANCIA: EL CASO DEL C.
D. I. SAN JOSÉ DE CIUDAD PERICO. PRIMEROS AVANCES”.
Camila Jimena Barrios
2
RESUMEN
En esta ponencia se exponen los primeros avances respecto a la formulación de un proyecto de
investigación denominado, “El sentido institucional de la educación en la primera infancia: el caso
del C. D. I. San José de Ciudad Perico”, elaborado para la Licenciatura de la Carrera de Ciencias de la
Educación de la UNJU. Los objetivos de la investigación apuntan conocer y reflexionar el sentido que
se les otorgan los diferentes actores institucionales, entre ellos directivos, educadoras, auxiliares,
padres, a la educación para los niños de la primera infancia en el C. D. I. (centro de desarrollo infantil)
San José de Ciudad Perico. Las referencias teóricas desde la cual se aborda el problema de
investigación son, infancia, educación, sujeto de la primera infancia, centro de desarrollo infantil. La
propuesta se sustenta en un enfoque metodológico cualitativo de investigación que abordara datos
generados a través de entrevistas semi-estructuradas y análisis de documentación. En esta
oportunidad se expondrá aproximaciones al proyecto de investigación e información emergente de
la primera etapa del diseño de investigación.
PONENCIA
Presentación del proyecto
Como profesora en ciencia de la educación y como investigadora novata en el campo de la
investigación. Tomare como objeto dentro del campo de la educación, la primera infancia, mas
propiamente dicho la infancia dentro de una institución pública, situada en Ciudad Perico, Provincia
de Jujuy.
En el marco de la jornada investigación se pretende dar a conocer las primeras
aproximaciones del proyecto de investigación denominado, “El sentido institucional de la educación
en la primera infancia: el caso del C. D. I. San José de Ciudad Perico”, elaborado para la Licenciatura
de la Carrera de Ciencias de la Educación de la UNJU., con el fin de ahondar en el conocimiento,
análisis, reflexión y crítica constructiva por parte de los colegas para generar nuevos conocimientos.
En tanto se tiene como objetivo del proyecto conocer y reflexionar el sentido que se les
otorgan los diferentes actores institucionales, entre ellos directivos, educadoras, auxiliares, padres,
funcionarios Municipales a la educación para los niños de la primera infancia en el C. D. I. (centro de
desarrollo infantil) San José de Ciudad Perico. Dado que hoy el sujeto de la primera infancia es visto
como un sujeto de derecho, a quienes como tal se les tiene que brindar una asistencia integral;
garantizando el cuidado, la nutrición, la salud y la protección. De esta manera se pretende que sea la
educación inicial a través de las experiencias pedagógicas quien propicie una educación de calidad.
Más que un interés personal la primera infancia se ha convertido un interés de agenda pública.
Porque las normativas, la actualidad y los cambios sociales refiere escolarizar a los niños de la
primera infancia en una edad más temprana. Cuando hago referencia a la agenda pública. En la
Argentina cuando se sanciona la ley de Educación Nacional 26.206, plantea la obligatoriedad de la
2 Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Jujuy. 546
[email protected]
educación de los 45 días hasta los cinco años de edad inclusive. Teniendo como objetivo promover el
aprendizaje y desarrollo considerándolo como sujetos de derechos y participes activos de un proceso
de formación integral, miembros de una familia y de una comunidad.
El objeto de estudio del proyecto de investigación:
Entrando al siglo XXI, ya no existe dudas acerca del rol vital que el derecho a la educación que
asumen en la vida presente y futura del niño. Sin embargo, todavía son amplios los sectores de la
población infantil que todavía no pueden gozar de estos derechos. Es por eso que surge mi interés de
estudiar la primera infancia en la provincia de Jujuy más propiamente dicho en ciudad Perico, radica
en aspectos generales como la expansión geográfica, actualmente este agente ha producido grandes
cambios en nuestra ciudad, pero sobre todo en lo social, económico y educativo.
La ciudad de Perico es para mí muy particular además de ser mi lugar de procedencia,
siempre estuvo en mi realizar algún tipo de actividad relacionada con la primera infancia de los
sectores populares porque, instituyo que la clase baja es siempre la más desfavorecida en múltiples
aspectos, que por pertenecer a un sector popular te mereces una educación de segunda y a veces ni
educación, la sociedad en si misma te condena a ser pobre y a no salir de esta condición. Sin embargo,
considero que aquellos sujetos que proviene o poseen esta característica lo único que le puede
proporcionar la superación es a través de la educación. Además, algo que caracteriza a dicha ciudad,
por su expansión geográfica, y al haber una población abundante por parte de la primera infancia,
desencadena en la actualidad el crecimiento de la oferta educativa para primera infancia.
El interés de investigar específicamente el centro de desarrollo infantil San José de Ciudad Perico
radica, porque es una institución pública que depende del Ministerio de desarrollo social de la
provincia de Jujuy. Además, porque tiene alrededor de 30 años de antigüedad, fue pasando por un
proceso de transformación para convertirse hoy en día en un C.D.I. Pero sobre todo porque es la
primera institución en recibir a niños de clases sociales bajas.
La búsqueda de investigaciones como antecedentes, no es que no se encuentre
investigaciones referida a la infancia, al contrario, existen en la actualidad una gran cantidad de
trabajos que toman a la infancia como objeto de estudio. Lo que es llamativo especialmente en la
Argentina es la falta de investigaciones que aborden el sentido de la educación en niños de la primera
infancia. Dado que por las rupturas y los cambios sociales y la inserción de la mujer al mundo del
trabajo, genera que el niño se inserte a temprana edad a una guardería, jardín maternal o centro de
desarrollo infantil.
En este proceso se manifiesta bajo el paradigma de la modernidad el reconocimiento de los
niños como sujetos de derechos y no solamente de asistencia y protección, avanzando hacia el
reconocimiento que según mi parecer posee dos elementos distintivos. Por un lado, se mira a los
niños como sujeto que están siendo en el presente y tiene la capacidad de ejercer en forma activa su
ciudadanía. Al mismo tiempo, se considera a los niños como sujetos de futuro, transformadores
potenciales de la realidad que desea construir.
Objetivo general
Conocer la oferta de educación institucional pública en la primera infancia dirigida a los sectores
populares en la ciudad de perico.
Objetivos particulares:
Conocer el origen del C.D.I y su trayectoria: cuales son los intereses y discursos que motivan su
creación, cuales son los actores que intervienen. ¿Cómo surge?, ¿Qué trayectoria recorrió?,
¿cómo fue modificando su estructura institucional? ¿qué población atiende en la actualidad?
¿Qué servicios educativos desarrolla?
547
Caracterizar el perfil educativo y cultural de los educadores de las personas involucradas en la
oferta de atención y educación a la primera infancia. ¿Qué perfil presentan las personas? ¿Qué
formación tienen las personas que trabajan con los niños?
Primeras referencias conceptuales teóricas
Para desandar el camino de la práctica es indispensable recurrir a una serie de autores que
permitan intercambiar voces de experiencia, por lo tanto, es necesario conceptualizar las siguientes
referencias teóricas que serán el sustento del proyecto de investigación.
Las primeras referencias conceptuales serán: sujeto de derecho, infancia, primera infancia, centro de
desarrollo infantil.
Para sustentar en análisis del proyecto de investigación es importante reconocer al niño
como sujeto de derecho; donde la Convención Internacional sobre los Derechos del niño que fue
adaptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en noviembre de 1989 “ considera al niño,
niña y a los adolescentes como sujetos plenos de derechos, merecedores de respeto, dignidad y
libertad, abandonado con este enfoque, el concepto de niño como objeto pasivo de intervención por
parte de la familia, El Estado y la sociedad.” Poniéndolo en el lugar de “niño como persona con
necesidad de cuidado especial, lo que supone que, por su condición particular de desarrollo, además
de todos los derechos que tiene los niños como tal”.
Moreno, Julio (2002) “llamo a la infancia al conjunto de intervenciones institucionales que
actúan sobre el niño real al que podrían también llamarlo párvulo y su familia, producen lo que cada
sociedad llama niño. Niño es el producto de los efectos de la infancia sobre su materialidad biológica”.
A la vez la tesis central de Aries (1960) expuesta en su obra “L’ enfant et la vie familare sous
I. Anciene regimen”, es que los cambios operados a lo largo de los siglos marcan el pasaje de
momentos caracterizados por la indiferencia y el desinterés por el niño a situarlo en un lugar central
de la estructura social, sosteniendo entonces que fue necesaria una larga evolución para que el
concepto de infancia se arraigara en la humanidad”.
Adhiriendo a los aportes sobre la infancia Mariela Villagra (2010) plantea que “Las
investigaciones que se ocuparon de la historia de la infancia señalan que la manera de considerar a
los niños, los sentimientos y actitudes hacia ellos tanto como su lugar en la estructura familiar y
social, no ha permanecido inmutable a lo largo de los siglos”.
Luego de haber hecho referencia al niño como sujeto de derecho y al concepto de infancia
como una construcción social a lo largo de la historia. Ligado a esto el concepto de primera infancia
y una institución donde resguarde al niño el Centro de desarrollo infantil.
La UNESCO (2010), define la primera infancia como un “periodo esencial para la realización
de los derechos de los más pequeños. El cuidado físico y afectivo temprano y recurrente en forma
decisiva y duradera en la evolución del niño y en el desarrollo de sus capacidades aprender”.
A la vez el Fondo de las Naciones Unidad para la infancia (UNICEF, 2014), dice que la primera infancia,
periodo que abarca desde el nacimiento hasta los cinco años de edad inclusive, es reconocida como
primordial dado que en ella se genera la base para el desarrollo cognitivo, físico, social y emocional,
aspectos que esta interrelacionados y deben ser reconocidos de forma conjunta. Lo que acontece en
esa etapa de vida reviste un papel fundamental para el desarrollo infantil”.
Teniendo en cuenta la integridad de los procesos de aprendizaje, la educación para los niños
que transitan esta etapa debe favorecer su participación en situaciones y actividades pedagógicas y
de cuidado integral.
Entonces para generar el desarrollo de la primera infancia se piensa en el segundo agente
socializador donde se inserta actualmente los niños y aparecen aquí las instituciones educativas de
548
gestión pública y privada, dentro de las públicas encontremos a los centros de desarrollo infantil.
Según Graciela Fandiño y Yolanda Reyes (2012) el centro de desarrollo infantil “es un espacio físico,
también pedagógico y social, en que se ofrece educación inicial, desde una propuesta intencionada
orientada a garantizar la atención integral y potenciar el desarrollo de los niños y niñas durante la
primera infancia, como parte indisociable del trabajo pedagógico, mediante unas condiciones
especiales, temporales, pedagógicas y humana”.
El sentido de los centros de desarrollo infantil Es considerado como la primera comunidad
educativa donde los niños y las niñas aprender a vivir juntos, a querer, y a respetar a los demás, a
mirar y a ser mirados alado de otros y a enriquecerse con el encuentro con niños, niñas, maestros,
educadores y otros agentes educativos.
Es en esta primera comunidad después de la familia es donde los niños y las niñas empiezan
a experimentar, pero también interiorizar paulatinamente normas básicas de convivencia. Modo de
actuar y comportarse es el lugar donde su segundo agente socializador lo empieza a formar como
sujeto de bien con el fin de que ellos tengan una posterior inserción a la sociedad.
Lo metodológico en la investigación
Las líneas de trabajo que se inscribe este proyecto de investigación responden un paradigma
Interpretativo de la investigación, considera la realidad educativa como subjetiva, persigue la
comprensión de las acciones de los agentes del proceso educativo, en tanto la educación es un
proceso social. Así se intentan realizar una aproximación global de las situaciones sociales para
explorarlas, describirlas y comprenderlas, esto se logra por medio de la presencia en el campo y en
el contacto con los Sujetos, para comprender el sentidos de lo que el Otro o los Otros quieren decir
con sus palabras, silencios, acciones, inmovilidades y también la posibilidad de construir
generalizaciones que permitan entender los aspectos comunes a muchas personas y grupos humanos
en su proceso de producción y apropiación de las realidad social y culturales en las que se desarrolla
su existencia.
Finalmente, las características del Paradigma Interpretativo: Asume una visión global y dialéctica de
la realidad socio-educativa. La educación es un fenómeno y una práctica social que no puede ser
comprendida al margen de las condiciones ideológicas, económicas. Políticas e históricas que la
conforman, y a cuyo desarrollo en cierta manera contribuye.
En este sentido la investigación se convierte en una empresa donde tanto el investigador
como los investigados cumplen roles activos.
Por tanto, la metodología cualitativa, se interesa por comprender a los individuos dentro de
sus contextos, es decir, busca el sentido de la acción humana, a través de la cual se producen cambios
o se legitiman relaciones. Esto implica indagar por las representaciones o imaginarios que las
personas tienen de sí mismas, de sus grupos, de su entorno, de su vida cotidiana y de su hacer.
Las Técnicas para la investigación cualitativa reconocen como marcos de referencia y de orientación
los intereses de ubicar, orientar e interpretar; de emancipar y liberar; de-construir y re-significar,
los cuales marcan una identidad, una intencionalidad, una postura frente a la investigación, al
conocimiento, y a los sujetos participantes de la investigación; a partir de estos intereses estas
técnicas promueven procesos que buscan el cambio y la re significación de las prácticas sociales así
como el reconocimiento de los sujetos. (Rodrigo Pulido y Otros, 2007)
En relación a las técnicas e instrumentos de análisis Guber Rosana (2004), afirma que “las
técnicas no son instrumentos neutros o prescriptivos, sino que deben utilizarse como dispositivos de
obtención de información es decir son una serie de criterios para establecer, en cada situación, que
hacer, decir y preguntar”.
En la aplicación de instrumentos se pondrá prioridad en las entrevistas abiertas y semi-
estructuradas, estas constituyen unas de las principales fuentes de acceso a la información, ya que
por medio del dialogo y la escucha atenta del discurso de los docentes, donde se podría ir
549
descubriendo lo oculto, lo cotidiano, es decir la realidad social y particular de una institución
determinada.
También se trabajará sobre el análisis de documentación del C.D.I, y la Historias de vida
institucional poniendo una especial atención en recabar y organizar información que permitiera
percibir el proceso de desarrollo institucional con sus tensiones y contradicciones – a lo largo del
tiempo considerado.
El dispositivo elegido se basa en el Método Comparativo Constante que permite descubrir
conceptos y proposiciones, detectar categorías teóricas y formular nuevas y establecer relaciones
entre ellas. Para realizar este análisis comparativo se utilizó una grilla de dos y tres columnas que
permite distinguir el registro de los hechos, las impresiones que sobre la misma vivencia el
investigador, y las categorías conceptuales que inductivamente van conformándose a partir de la
empiria.
Consideraciones finales
La siguiente ponencia, presenta los primeros avances de la elaboración de un diseño de
investigación, poniendo el mismo a disposición del análisis y reflexión conjunta. Con esto señalo, que
me encuentro dispuesta a construir aprendizaje, a aceptar desafíos y a comprender que la
investigación es una herramienta más de formación.
Esto aportes me permite iniciarme en el desarrollo del trabajo de investigación porque
parecería que, para aprender algo hay que hacer con el otro, y que la construcción del conocimiento
también es una construcción colectiva donde se vincula lo personal con lo académico.
El interés de investigar la educación de los niños de la primera infancia radica de entender la
educación como un derecho que debe ser impartida a todos por igual sin distinción alguna. La
educación como un instrumento de superación de las desigualdades sociales, porque si los niños
reciben educación desde su primera infancia junto con la familia considero que será un hilo
conductor difícil de romper y que les permitirá superar las desigualdades.
Para finalizar reconocer que el siglo XXI, es un contexto de grandes transformaciones donde
el sujeto de la infancia, no queda ajeno a esta realidad y está inserto en ella, ya no como un sujeto de
necesidad sino más bien como un sujeto de derechos. Donde se trasciende las posturas tradicionales
de ver al niño o niña como menores incapaces, quietos, pasivos, carentes de afecto y necesidad.
Si bien el Estado en sus políticas públicas manifiestan que los niños son sujetos de derechos,
la realidad o las prácticas cotidianas manifiestan todo lo contrario, las instituciones en sus ofertas
educativas manifiestan la diferenciación, fragmentación y existencia que hay entre una y otra oferta
educativa. Entonces aparecen las instituciones educativas de gestión pública y privada, con
profesionales y educadores a su cargo, infraestructura inadecuada, con la existencia de un currículo
que no se sabe si satisface las necesidades básicas de los destinatarios.
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550
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