LIBRO DE ACTAS-II-JORINVEDUC-2016

•Reconstruir las complejas relaciones históricas entre interculturalidad y formación docente, de
cara a las demandas de reconocimiento y a los desafíos pedagógicos en fronteras culturales e
identitarias del noroeste argentino.
•Articular los cuatro proyectos de investigación que lo integran, en el marco de los debates teóricos
y políticos sobre diferencias y desigualdades, con la finalidad de aportar en la construcción de
Pedagogías Interculturales.
Este Programa, enlaza cuestiones planteadas por los proyectos que lo integran,
13
estudiando una multiplicidad de relaciones entre: formación docente, Estado, naciones culturales,
grupos étnicos, escuelas y comunidades, en la frontera noroeste Argentina.
El equipo de trabajo, está conformado por docentes-investigadores de Sede Central y de
Sede Regional Tartagal, quienes nos hemos venido ocupando de esta línea de investigación, desde
hace más de una década abarcando en términos geográficos una extensión importante del territorio
salteño, que tomó en principio a los Departamentos de Iruya y de Santa Victoria, para luego
expandirse al Departamento San Martín, al norte y al Departamento Rosario de Lerma, al oeste.
También la capital de Salta y alrededores cercanos.
Me detengo en algunas notas sobre el proyecto “Formación docente y contextos de
desempeño: fronteras en formación práctica inicial”, el cual dirijo y se vincula estrechamente a la
temática de este panel. Se trata de un proyecto de investigación que focaliza en la indagación de la
formación práctica y contextos de desempeño de la formación docente inicial en Institutos de
Formación Docente, en Salta capital y en el interior de la provincia. En dicho sentido venimos
identificando forma/s y características de la formación práctica, como las posibles fronteras
formativas que la configuran. Esto implica indagar y analizar sobre las condiciones didácticas,
curriculares e institucionales en la formación en dos Institutos de Formación docente
En el estudio sobre las prescripciones curriculares actuales que se implementan en los
profesorados, advertimos que desde su enunciación se presentan como abiertas, flexibles y acorde
a los tiempos actuales, sin embargo, desde el trabajo in situ (registros y entrevistas realizadas) se
advierte que la formación práctica de los futuros docentes, continua sumergida en una tradición
positivista, instrumental que reduce la formación práctica como aplicación de la teoría.
La estructuración de los diseños curriculares por campo (Formación General, Formación
Específica y Formación en la Práctica Profesional), inclusive la definición de la formación práctica
de 1ero a 4to año en el profesorado, resulta insuficiente para provocar renovaciones en la
formación práctica de los futuros docentes. Al respecto sostenemos que las modificaciones o
cambios curriculares en la formación docente son impuestas en cada Institución formadora, no se
analiza junto a los formadores posibilidades o limitaciones de los mismos, por lo que resulta que
los formadores suelen recurrir a dispositivos que histórica y sistemáticamente despliegan en los
procesos de práctica.
El análisis investigativo del dispositivo pedagógico en el trayecto de la formación práctica,
nos indica una fuerte tendencia mecanicista, en los modos prácticos de la transmisión (el cómo) y



13 Los proyectos mencionados son: 51
1)“Educación intercultural bilingüe y giro decolonial”. Proyecto de Investigación del CIUNSa Nº 2010/04.
Directora Mgr: Dolores Bazán
2) “Formación docente y contextos de desempeño: fronteras en formación práctica inicial”. Proyecto de
Investigación del CIUNSa. Nº 2010/03. Directora Mgr. Gabriela Soria
3) “Pedagogía Interculturales como desafío de construcción: Vínculos Comunidad – Escuela en los procesos
de demanda de Educación Bilingüe (EIB)”. Proyecto de Investigación del CIUNSa. Nº 2010/02. Mgr Adriana
del Pilar Quiroga
4) “Educación Intercultural y Reconocimientos: Un Estudio con Mujeres Andinas”. 2014-2015. Res. N°
147/2014- CCI. Director: Mgr. Ariel Durán

los principios que conforman la práctica comunicativa especializada tienen como característica
distintiva de la actividad central en la formación las relaciones de transmisión-adquisición.
De lo trabajado hasta el momento, el equipo considera que las fronteras en la formación
práctica de los futuros docentes pueden definirse en los propios diseños curriculares, cuya
imposición provoca una autoafirmación de las tradiciones que han modelado la formación práctica
de los docentes. Seguramente resulta una fuerte afirmación, que se abona en nuestra investigación,
con lo cual consideramos fundamental profundizar el camino que vamos recorriendo.
Para finalizar, considero que esta Jornada y fundamentalmente este panel nos alienta a
plantear líneas de investigación vinculadas a la formación docente, para asumir los desafíos que
implican transformar la formación docente.









































































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“EXPERIENCIAS, PROYECTOS Y DESAFÍOS QUE HABILITAN A PENSAR LA FORMACIÓN
DOCENTE COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO” .
14

Susana Beatriz Argüello
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
Universidad Nacional de Jujuy

Presentación
Voy a abordar el tema de este panel desde mi práctica como docente universitaria en una
materia relacionada con la formación docente y como investigadora en dicho campo. Intentaré
presentar un análisis del tema a partir de esta práctica, a partir de la cocina de la investigación,
aquella en la que se cuecen y se sazonan nuestras ideas y proyectos. Comienzo entonces con una
pregunta: ¿Qué experiencias, proyectos y desafíos me habilitan a pensar la formación como objeto
de conocimiento?
Para responderlas, mi exposición se organizará alrededor de los siguientes objetivos:
1- Explicitar aquellas experiencias que, a modo de fuentes de la investigación, fueron
conformando los límites de lo que hoy constituye el objeto de conocimiento de mi la
investigación a mi cargo: la formación permanente de profesores
2- Presentar el proyecto de investigación resultante de esas experiencias y su construcción
teórico-metodológica resultantes.
3- Presentar los desafíos que presenta el campo de conocimiento sobre este objeto y los
desafíos a mi propia práctica investigativa.
Paso a continuación a desarrollar cada uno de ellos

1. Primer objetivo: Experiencias
Cuando trabajamos en investigación, sabemos que toda situación problemática generadora de
posibles temas de investigación suele surgir de varias fuentes que nos indican de dónde salió esa
preocupación, inquietud, interés de lo que queremos investigar, dónde nos inspiramos. Presentar
los orígenes o fuentes del problema clarifican lo que se quiere investigar y deben estar traducidos
en el tema y problema cuando formulamos un proyecto. Nos ayuda a darnos cuenta de qué
cuestiones nos vinculan con ese objeto, por qué nos atrapa, nos desvela, nos enamora. Las fuentes
constituyen un elemento valioso para la práctica de la reflexividad y la objetivación del sujeto
objetivante.
En mi caso, las fuentes de la investigación en curso sobre formación permanente de profesores
han surgido de un conjunto de experiencias que me fueron involucrando y a la vez,
comprometiendo.
Etimológicamente, la palabra “experiencia” proviene del latín experientia (prueba, ensayo),
derivado del verbo experiri (experimentar, probar). Hace referencia a la cualidad de probar a partir
de las cosas, con intentar pruebas y ensayos. Es el conocimiento que se adquiere con la práctica, con
las vivencias y observaciones. Otro de los sentidos derivados de sus raíces latinas es el que lo asocia
a la práctica prolongada que proporciona conocimiento o habilidad para hacer algo (de allí los
términos como pericia, perito, experto). En el lenguaje cotidiano, una experiencia es también una
circunstancia o un acontecimiento que, por sus características, resulta trascendental o digno de
destacar en la vida de una persona. Trascendiendo estos sentidos originarios, cabe señalar que la
noción de experiencia es una pregunta que ha sido problematizada en distintas épocas y
movimientos filosóficos.
Parto de la idea que toda experiencia es un acontecimiento subjetivo (tomando la noción de

14 Aportes al Panel: “La formación y profesionalización docente como objeto de investigación: Experiencias, 53
proyectos y desafíos”.

Greco), ligado a la “vivencia”, al “sentido”. Cualquier aspecto de lo pedagógico –o de lo educativo en
su sentido más amplio-, sólo puede ser comprendido en su verdadera naturaleza y en sus auténticas
dimensiones si se perciben como vida vivida, como experiencia vivida. Tal como señala José
Contreras (2010:23-26); tiene que ver con las dimensiones del vivir en donde el ser íntimo de cada
uno está implicado, pero también con las múltiples dimensiones del existir. Al decir experiencia el
autor está refiriendo entonces tanto a ciertos acontecimientos o fenómenos como a cierta forma de
vivir los acontecimientos. Experiencia y subjetividad están, por tanto, íntimamente relacionadas.
En la misma línea de pensamiento Larrosa define la “experiencia de sí” como resultado de procesos
de significación regulados socialmente que otorgan un sentido a la propia práctica en un contexto
particular. Así, para Larrosa: “(…) toda experiencia no es “eso que pasa”-solamente delante de
nuestros ojos, sino: “(…) que es ‘eso que me pasa a mí’, pues la experiencia es una relación en la que
algo tiene lugar en mí. (…) Es una relación en la que algo pasa de mí a lo otro y de lo otro a mí. Y en
ese paso, dice el autor, tanto yo como los otros sufrimos efectos, somos afectados’” (Larrosa,
2009:20).
Entonces, ¿qué fue eso que viví y que vivimos? ¿qué pasó y nos pasó? ¿qué nos llevó a
problematizarnos y a plantearnos la formación permanente como objeto de investigación?
Durante cuatro años, con nuestros estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educación y en
articulación con los equipos docentes de práctica y residencia de carreras de profesorado de tres
Institutos superiores de nuestra provincia, organizamos viajes pedagógicos a distintas escuelas de
la Quebrada y Puna Jujeña, en el marco de un proyecto de investigación-formación-extensión inter-
cátedras denominado “Experiencias pedagógicas y de formación de docentes de la Provincia de Jujuy”.
Estos viajes duraban tres días y concluían con un encuentro de intercambio de experiencias
pedagógicas en la que docentes, estudiantes de todos los niveles educativos juntos con nosotros-
los viajeros pedagógicos- compartíamos nuestras experiencias de trabajo y de formación docente.
El proyecto buscaba hacer visible la riqueza y variedad pedagógica de nuestras escuelas en tanto
considerábamos al docente como portador y productor de saber pedagógico- Buscaba a la a la vez
de promover espacios de formación entre pares. En dichos viajes a escuelas de lugares remotos de
nuestra geografía jujeña, pudimos advertir una heterogeneidad de situaciones, algunas de ellas nos
vincularon con nuestra preocupación por la formación permanente: por un lado, maestros de
escuelas rurales que conformaban comunidades de aprendizaje y se organizaban para estudiar
juntos; escuelas que junto al Instituto de Formación Docente de la zona articulaban acciones
conjuntas de formación, hasta docentes de escuelas rurales que nunca se capacitaban , situación
que daba cuenta de la gran desigualdad existente que vivían para el acceso de a instancias de
formación permanente. Estos maestros, subían a la escuela un día lunes con el primer colectivo que
pasaba por la zona, o con alguna camioneta del comisionado municipal que los acercaba, pero
regresaban a las localidades cabeceras de departamento los días viernes. Y desde allí muchos de
ellos emprendían otro viaje hasta regresar a sus hogares, en otros departamentos de la provincia.
En esas condiciones de trabajo, no tenían muchas opciones para formarse. En general, los cursos de
capacitación docente, se dictan en los principales centros urbanos y especialmente los fines de
semana. Como es de esperar, ellos prefieren compartir su escaso tiempo personal del fin de semana
con sus familias. La formación entonces postergada. Si bien en los últimos años se concretaron
muchos avances en cuanto a las políticas de formación permanente, éstas no satisfacían sus
necesidades y, si eran virtuales, muchas veces éstas no podían aprovecharse por la falta de
conectividad en esas zonas para acceder a las ofertas ofrecidas por el ministerio. Por otro lado,
cuando podían acceder a alguna propuesta de formación, era fuerte la crítica de los maestros a los
clásicos formatos de cursos de capacitación. Tal como nos relataba un maestro de la escuela de
Santa Catalina al oeste de la ciudad de La Quiaca, quien nos hablaba de su cansancio y poco valor de
las capacitaciones hechas por foráneos, especialistas del ministerio o de las universidades o
fundaciones que llegaban hasta ellos a hablarles de teoría, de sus modelos de enseñanza, tal lejanos

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como abstractos con escasa vinculación con sus realidades y necesidades de la práctica. Irrumpió
entonces la pregunta: ¿qué está pasando con esta formación, porqué estas situaciones, esta
desigualdad, estas críticas, este malestar? ¿qué pasa con las políticas, los formadores, las acciones
de formación y sus formatos pedagógicos que parecen tener muy poca relación con las necesidades
de los maestros? ¿Cómo podrían transformarse en experiencias significativas para los maestros?
José Contreras Domingo (2010) nos sugiere hacer una experiencia la propia experiencia de
investigar la experiencia, valga la redundancia. Y para mí esa experiencia, como muchas otras que
recuperamos en dichos viajes, fue una experiencia significativa, vivenciada desde la mente y el
corazón, desde la sorpresa, la impotencia y el dolor, dolor maestro. Experiencia con sentido, que me
dejó huellas, que me interpelaba y me comprometía. Esa experiencia se convirtió entonces en la
fuente que dio origen a la investigación que este año, me animé a encarar con otros colegas con
quienes nos encontramos con inquietudes similares.

2- Segundo objetivo: el Proyecto.
Etimológicamente ‘Proyecto’ deriva del latín proiectare, un compuesto del verbo iectare, y
también iacere, ambos con el sentido de ‘arrojar’, ‘lanzar’ que con el agregado del prefijo pro -con
valor temporal- tiene el sentido literal de ‘arrojar hacia adelante’, ‘lanzar hacia el futuro’. De este
modo proiectare se acerca a la idea de ‘planificar’, de prever, de anticiparse a lo que vendrá
(CASTELLO, Luis et.al: 2005:90). Un proyecto de investigación, es entonces ese plan de trabajo que,
con una visión prospectiva, está orientado a la construcción sistemática y metódica de
conocimientos acerca de una problemática de la realidad educativa.
Las experiencias vividas que relaté dieron como fruto la formulación de un proyecto marco
que tiene como objeto de estudio la formación permanente de profesores.
En la focalización del objeto, apelamos a los aportes de la Pedagogía de la Formación
Docente (Davini, M.C. 1997) y a la Pedagogía del Desarrollo profesional docente (Vezub, 2013;
Imbernón, 2007; Perlo, 1998). Pero existe una variedad de prácticas y términos que hacen
referencia a las acciones de formación post-inicial de los profesores (capacitación,
perfeccionamiento, formación continua, etc.), la variedad semántica nos obligó a tomar decisiones
y a despejar los supuestos de cada una. Así, pudimos advertir que cada una de ellas se relaciona
directamente con distintos enfoques y modelos de formación. Así, Perlo (1998, cit, por Serra 2004),
señala al respecto que las acciones de perfeccionamiento, la actualización y el reciclaje responden
a un modelo que toma la formación como “aggiornamiento” o puesta al día, que ubican al docente
en un lugar de pasividad y dependencia. En cambio, el modelo asociado a la formación permanente
o de desarrollo profesional, en general, no se orienta al “aggiornamiento” sino a la revisión, reflexión
y transformación de la práctica docente. Profundizando la noción de “desarrollo profesional” se
puede decir que refiere a un proceso dinámico y evolutivo de la profesión y función docente a través
de la mejora de los conocimientos profesionales, a una actitud de constante aprendizaje por parte
de los profesores (Imbernón, F. 2007:45). Por su parte, para Alanís Huerta (1997) la noción de
formación permanente alude a que el sujeto participa de manera voluntaria en la planeación, el
desarrollo y la evaluación de su propia formación, en el marco de un proceso de formación
autogestionaria.
Con estas conceptualizaciones iniciales y, desde un análisis multidimensional, multi-
referencial y complejo, planteamos como objetivo general de este proyecto el conocer y
comprender cómo y con qué sentidos se aborda esta formación desde distintas dimensiones de
análisis: la producción científica, las políticas, los sujetos, las prácticas y las instituciones
involucradas en estos procesos. En realidad, no pretendíamos estudiar todas estas dimensiones,
pero al conformar el equipo de investigación, nos encontramos con algunas dificultades para la
obtención de antecedentes necesarios para justificar las distintas líneas de trabajo: políticas,
sujetos, prácticas e instituciones de formación. Practicando la reflexividad epistemológica y

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metodológica decidimos, convertir en objeto de estudio esta dificultad. Y allí agregamos la
dimensión referida a estudiar qué pasa con la producción académica en este campo, sobre lo cual
informaré a continuación.
Justificamos esta multidimensionalidad en la idea de campo, tal como propone Juan Carlos
Serra. Tomando la idea de campo de Bourdieu, este autor afirma que la capacitación docente puede
considerarse como campo, en tanto espacio social que posee reglas, leyes, agentes, instituciones y
capitales en juego que le son propias, pero que se interrelaciona con otros campos sociales. Si
hacemos una rápida mirada a ese campo, podemos advertir, tal como señala Lea Vezub (2013:4)
que la formación permanente es un espacio complejo que surge del entramado de tres ámbitos
diferentes:
- Las políticas de perfeccionamiento –capacitación, llevadas a cabo por las administraciones
educativas del estado.
- Las prácticas y experiencias concretas de formación desarrolladas por distintos actores e
instituciones
- La producción académica, los aportes de especialistas y la investigación en el campo que
contribuye al desarrollo teórico y la expansión de propuestas de desarrollo profesional.

Considerando cada una de estas dimensiones o ámbitos en el proyecto en cuestión, cada
constituye una línea de indagación que es trabajada colectivamente al interior del equipo de
investigación que me acompaña, o de modo más individual en el caso de los tesistas que integran el
equipo. Sobre la base de un marco teórico y metodológico común, y a la vez, diferenciado en cuanto
a la teoría sustantiva que sostiene cada línea de trabajo, nos abocamos entonces a poner en
cuestionamiento este objeto, al parecer poco estudiado según las experiencias que relaté al
comienzo.
Uno de los objetivos específicos de la investigación es plantear un recorrido interpretativo sobre
las principales respuestas que desde el campo académico se han brindado sobre el tema, a partir de
la construcción de un mapa de los estudios sobre la formación permanente existente en nuestro
país. Con ello esperamos brindar un panorama acerca de las temáticas, instituciones,
investigadores, enfoques teórico-metodológicos y principales resultados en torno a la problemática
en cuestión.
Para concretar este objetivo nos propusimos entonces construir un estado del arte sobre el tema.
El Estado del arte, denominado también “estado del conocimiento” es, según María Marín Galeano
(2007): “Una investigación de carácter documental que tiene como objetivo recuperar sistemática
y reflexivamente el conocimiento acumulado sobre un objeto o tema central de estudio. Un estado
del arte da origen a una evaluación o un balance de ese conocimiento acumulado, y establece una
proyección o líneas de trabajo para posibilitar su desarrollo (..) Como investigación evaluativa, el
estado del arte hace un balance prospectivo, reflexivo, sistemático y propositivo sobre un objeto
particular de conocimiento” (Galeano Marín, María E.; 2007:141-142). Es decir, se trata de una
investigación sobre la investigación, una meta-investigación: su tarea no es sólo la documentación
de trabajos, sino que constituye una investigación de la investigación que, con un carácter
hermenéutico hace del texto un elemento válido de estudio en relación con un problema definido y
delimitado. Esta meta-investigación como producto del presente, debe servir de base para iniciar
nuevas reflexiones, ofrecen los marcos de referencia inicial de cualquier tipo de investigación
(Jiménez Becerra, 2004: 31,34, 60).
Un aporte teórico-metodológico importante para nuestro estudio, es la de Susana Salord (2003).
La autora refiere a que los Estados del Arte deben posibilitar la construcción del campo de
conocimiento sobre un objeto determinado, como también el campo social en que dicha producción
se inscribe. Entiende que el campo de conocimiento es una construcción teórica y social, y como tal,
es arbitraria, una entre otras posibles, porque los investigadores son determinados sujetos guiados

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por intereses específicos quienes han establecidos los límites del campo. Esa construcción es
consecuencia del registro de lo que ha hecho el grupo de investigadores que, en forma colectiva o
individual, mantuvieron consecuentemente su interés e impulsaron el estudio de un objeto
determinado, perfilaron sus contornos, y plantearon agendas de investigación. Importante
destacar, plantea la autora, la necesidad de reconstruir la génesis y evolución de un campo como
proceso complejo y dinámico. Por otro lado, la autora propone la construcción del campo social,
esto es, el conjunto de sujetos, instituciones, carreras, publicaciones, etc. que dan cuenta del
contexto social de producción de las investigaciones en relación con el campo de conocimiento
(Salord, S.: 2003: 115-116,119).
Epistemológicamente, se trata de una investigación de base hermenéutica, en tanto clasifica la
información existente sobre un objeto, construye categorías a partir del saber acumulado y formula
hipótesis sobre las mismas. Por ello, los procedimientos metodológicos, tales como la
contextualización, la clasificación y la categorización están encaminados a reconstruir lo conocido
con el afán de convertirse en un instrumento prospectivo para caracterizar investigaciones futuras.
Hemos trabajado durante los primeros meses (el proyecto lo iniciamos este año) con el
relevamiento de casi un centenar de producciones académicas realizadas en los últimos quince
años, localizadas en bibliotecas tradiciones y electrónicas, como también en repositorios
institucionales y en actas de eventos científicos relacionados al tema. Los primeros hallazgos nos
permiten caracterizar -de modo incipiente-, el modo en que se va configurando el campo social y
científico sobre el tema.
Respecto al campo social, observando la inserción institucional de los estudios, podemos
concluir que la mayoría proviene de organismos internacionales o de cooperación
internacional/bilateral; en segundo lugar, de la Universidad Nacional de Buenos Aires (UBA) y de
la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). En tercer y cuarto lugar se ubican
estudios realizados desde el Ministerio de Educación de la Nación y de otras universidades con
menor presencia (UNC, UNSUR, UNLU, UNTREF, UNT, Universidad de San Andrés). Con lo cual se va
perfilando cierta hegemonía de los principales centros científicos del país en la conformación social
de este campo.
Respecto al campo epistémico, una de las clases de categorías desarrolladas en el estudio es la de
las “temáticas de las investigaciones”. A partir de un proceso de categorización emergente,
construimos una clasificación de los temas abordados por estas investigaciones en diez ejes
temáticos.
Nos sorprendió esta vez, el predominio de estudios sobre “políticas, programas y proyectos de
formación permanente” y de las denominadas “experiencias de capacitación docente”, entendiendo
por tales aquellos relatos autorrefenciados de capacitadores sobre su propia experiencia
capacitadora. No se incluyen aquí, estudios sistemáticos sobre las prácticas de formación, los cuales
–cabe agregar- sólo representan un escaso 1% de los estudios registrados. Estos dos ejes temáticos
(políticas y experiencias) temáticos suman más de un 50 % de total de las producciones registradas.
Si a esto le agregamos el dato del escaso porcentaje que tienen las investigaciones sobre otros
temas relacionados (desde menos de 1% hasta un 2%), el campo de estudios sobre este tema se
configura prácticamente como un campo en el que se investiga escasamente.
Asimismo, en el caso de los estudios sobre políticas, la mayoría no constituyen investigaciones
de base empírica, es decir, no son investigaciones sobre políticas o programas en desarrollo, sino
que consisten en investigaciones documentales, informes técnicos, documentos de trabajo,
generalmente elaborados desde consultorías y organismos internacionales o del Estado como
aportes para la discusión o definición de políticas públicas. Son, en su mayoría, estudios
comparados y estudios descriptivos-prescriptivos en torno a esta práctica, movilizadas por la
búsqueda de mayor eficacia pedagógica de los programas de formación. Se puede advertir un
predominio de trabajos cuyo nivel de análisis es de tipo macro-estructural y sistémico. En éstos la

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formación permanente ha sido objeto de análisis para el desarrollo de políticas gubernamentales,
revelando la importancia dada por el Estado a la regulación del trabajo docente en las últimas
décadas.
Al respecto de nuestra tarea y esbozando algunas hipótesis interpretativas – y aún provisorias-
podemos decir, siguiendo la explicación de Vezub sobre la conformación del campo, que la
formación permanente se configura inicialmente como un campo de prácticas o de intervención que
como campo de investigación. En el ámbito de la producción académica los datos obtenidos nos
señalan que la jerarquización de temas se orienta a poner en primer lugar la investigación sobre
políticas de formación permanente, esto es, un ámbito de intervención y regulación estatal y, en un
segundo lugar, las experiencias de formación.
La investigación sobre este tema se configura entonces, como orientada casi exclusivamente a
prestar servicio al estado y la definición de políticas públicas; lo cual no debe desmerecerse, pero
entendemos que ésta no debe ser la única finalidad de la investigación en este tema.

3- Objetivo: Desafíos

El término desafío es una variación del verbo desafíar, cuya etimología nos remite a la idea de
enfrentar a alguien poniendo en cuestión su palabra o seguridad. Hoy lo usamos como sinónimo de
reto, de acometer una iniciativa, generalmente dificultosa. ¿Cuáles son entonces los retos a los que
nos enfrentamos con la formación permanente como objeto de investigación?
En relación a nuestro proyecto, los retos que nos quedan por afrontar es la saturación de la
información y la profundización del análisis epistémico de cada eje o área de conocimiento
identificada en esta primera etapa del trabajo, esto es reconstruir la trama de categorías que
estructuran las investigaciones en los distintos ejes seleccionados.
Tarea ardua por cierto pero que esperamos pueda contribuir al campo de conocimiento sobre el
tema, dado que entendemos al Estado del Arte como punto de partida a lo inédito, que nos permite
inspeccionar lo no transitado, conocer los problemas para problematizarlos aún más, establecer
caminos vírgenes en cuanto a lo metodológico y conceptual (Jiménez Becerra, 2004: 31,36, 60).
Y pensando en la formación permanente como objeto de estudio, consideramos que estos datos –
provisionales aún- pueden ofrecernos pitas para pensar como meta y como reto la construcción de
una agenda de investigaciones sobre el tema.
Así, por ejemplo, a los investigadores educativos que nos interesa la formación docente,
podemos decirles que hay temáticas escasamente trabajadas y requieren ser atendidas desde la
producción científica, tales como: El sujeto formador de la formación permanente; los sujetos de la
formación; los modelos y prácticas de formación, las necesidades y demandas de formación
permanente, las instituciones de formación, la evaluación de la formación permanente y la historia
de la formación permanente. Las vacancias en estas áreas ameritan nuestros esfuerzos
investigativos.
Finalmente queda por decir que la problemática de la formación y desarrollo profesional de
maestros y profesores, exige de parte nuestra y del estado, respuestas acordes a la realidad y
sostenidas científica y socialmente, si es que pretendemos superar el modelo de mercado en las que
instituciones y los actores principales de este campo han quedado muchas veces entrampados. Las
acciones de formación necesitan ser conocidas, indagadas, problematizadas, porque a partir del
conocimiento pueden ser revisadas y mejoradas.
El conocimiento nos ilumina, nos libera, nos transforma, nos une y nos hace más solidarios y
sensibles a la realidad que vivimos. De allí nuestro compromiso compromiso científico y ético como
investigadores y formadores. Espero que esta exposición haya contribuido a iluminar este desafío,
al que estamos todos invitados.
Muchas gracias.

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Susana Beatriz Argüello
San Salvador de Jujuy, 17 de junio de 2016.


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PONENCIAS PRESENTADAS POR EJES


TEMÁTICOS






















































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EJE Nº1


PRÁCTICAS, PROBLEMÁTICAS Y SUJETOS

DE LA EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA



















































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COMISIÓN 1.1. CURRÍCULUM Y ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA


“LA ETNODIDÁCTICA, LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA ESCUELA RURAL
DE JUJUY”

Andrea Beatriz Álvarez
15
RESUMEN
En este trabajo se reseñan algunas ideas y propuestas como resultado de los dos años de actividad
del equipo de investigación dedicado a la investigación de la Enseñanza de las ciencias naturales en
las escuelas rurales donde se articulan saberes ancestrales locales, disciplinares y docentes, de la
Universidad Nacional de Jujuy. El grupo es dirigido por la autora de este artículo y se dedica a las
aportaciones de la etnociencias a la educación desde un enfoque socio cultural. Los resultados aquí
revisados y discutidos se abordan en producciones teóricas y empíricas.

PONENCIA
Conocer y educar desde las perspectivas etno.
El presente trabajo surge a partir de un trabajo de investigación denominado: Saberes
docentes, territorio rural y enseñanza de las ciencias naturales en la escuela primaria jujeña; en la
escuela primaria N° 328, Gral Antonio Gonzales Balcarce (Chorrillos), con la participación de
docentes, estudiantes, comunidad educativa; y con la contribución de docentes de la escuela N° 277
(Hornaditas), ambas en Humahuaca, Jujuy. Y, que tiene continuidad en el nuevo proyecto,
16
presentado en la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Jujuy.
Las preguntas que orientaba al anterior proyecto eran: ¿qué saberes docentes se construyen
en las propuestas y experiencias de enseñanza de las ciencias naturales en la escuela primaria? y
¿qué características asumen en y del territorio rural provincial?
En el proyecto actual, se han reformulado de la siguiente manera: ¿Cómo los profesores se
apropian de los saberes locales/culturales de las familias y sus comunidades para la enseñanza de
la etnobiología teniendo en cuenta su comprensión del mundo natural en el territorio rural? ¿Qué
experiencias educativas se generan en base a esta comprensión?
En esta ponencia se presenta, parte de lo producido en el proyecto anterior, a la luz de las
nuevas reflexiones originadas en el nuevo proyecto, recientemente en marcha.
Según Vygotski la comprensión del mundo físico, está fuertemente influida por
categorizaciones sociales que se realizan en un cierto contexto social y cultural y que a su vez
influyen sobre las interpretaciones y las construcciones que se hacen del fenómeno natural. Para él
y para Bruner, en la actualidad el conocimiento y el pensamiento humano son básicamente
culturales.
En el abordaje teórico de los saberes se asume que los mismos, como procesos y productos
de la creación humana, se encuentran insertos en la cultura de los pueblos.




15 Institución de procedencia: Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Jujuy, 63
Argentina. Dirección electrónica: [email protected]
16 Estos espacios fueron compartidos, junto con el equipo de investigación formado por docentes de la UNJu
(Prof. Marta L. Alcoba y Prof. Nancy E. Chiliguay) UNSa (Mgter. Maria Laura) , graduados (Prof. Lilian A. Sotar,
Prof. Gloria E. Cano, Prof. Natalia L. Sanchez Durán y estudiante de la UNJu (Srta. Graciela E. Flores, Srta.
Griselda Arancibia); docentes disciplinares del IES N° 3 (Prof. Olga N. Navarro, Prof. Héctor F. Pereyra) y N°
6 (Prof. Juan Carlos Casasola), Esc. Nacional de Comercio N° 3 (Prof. Adriana E. Alvarez) y miembro de la
Asociación de Maestros Rurales de la Argentina (Prof. Diduvina Tapia).

Como premisa básica, se parte de la idea siguiendo a Clifford Geertz (1990) que el hombre
es un animal inserto en esas tramas de significado que él mismo ha construido. Así, la cultura no es
más que la trama de significaciones en la que el hombre conforma y desarrolla su conducta.
Según Antonio Peña Cabrera (1992), el occidental prefiere lo general porque eso lo acerca
al conocimiento de leyes o regularidades universales que le permiten el control y el dominio de la
realidad. El andino busca más la convivencia con la naturaleza y la inmersión en su seno como
fuente de vida y renovación. Considerando, esta visión se considera que la ciencia es heredera de
occidente y el pensamiento andino, es compartido por los miembros de las comunidades rurales,
aunque también mesclados con la modelo civilizatoria occidental.
Para Edgar Morín (2002), la civilización occidental, y en consecuencia su enseñanza desune
los objetos, tenemos que concebir qué los une. Cómo aísla los objetos de su contexto natural y del
conjunto del que forma parte, constituye una necesidad cognitiva poner en su contexto al
conocimiento particular y situarlo respecto de un conjunto.
Con respecto al conocimiento local, Escobar (2000 citado por Nuñez, 2014, 6), lo define
como una “actividad práctica, situada, construida por una historia de prácticas pasadas y
cambiantes”. En el mismo el conocimiento se forja por la construcción y reconstrucción de procesos
ligados a las experiencias de vida del sujeto. Si bien, se comparte el sentido de lo que el autor
denomina conocimiento local, en esta investigación se prefiere hablar de saberes locales, por su
vinculación con el atributo que lo diferencia del conocimiento ligado al hacer.
Ahora, bien siguiendo a Morín (2002), en relación a los saberes, se considera necesario en
educación la construcción de un pensamiento “ecologisante” en el sentido en que sitúa todo
acontecimiento, información o conocimiento en una relación inseparable con el medio-cultural,
social, económico, político y por supuesto natural- volviéndose inseparable de un pensamiento
complejo. Y, en esta línea resulta necesario la creación de principios organizadores que permitan
vincular los saberes y darles sentido.
En consonancia con este planteo, se comparte la idea de Jesús Núñez (2014) que desde una
perspectiva científico cultural son factibles las posibilidades de establecer interrelaciones y
compartir saberes, con el debido respeto a la diversidad y a las diferencias, entre las culturas nativas
y las universales para la construcción de nuevas teorías y nuevos métodos científicos. Y, considera
citando a Ramirez (2001) que “muchos de los saberes científicos de los pueblos originarios se están
rescatando. Así encontramos la medicina natural, (…) las taxonomías propias de las plantas, animales,
seres bióticos y abióticos y se descubre un pensamiento cosmovisivo que contiene una propia
racionalidad” (Ramirez, citado por Nuñez, 2014, 7).
A la luz de los procesos actuales de la revalorización e importancia de los saberes
tradicionales o propios para la gestión de proyectos regionales y locales de desarrollo, las
etnociencias se constituyen en componente relevante para la reconstrucción de estos sistemas de
saberes locales y tradicionales.
En el marco de las actuales políticas internacionales y de las tendencias mundiales tales
como el conocimiento global, el multiculturalismo y el acceso a los recursos naturales, el campo de
las etnociencias se está integrando cada vez más al desarrollo sociocultural de los pueblos y de las
naciones.
Así, la etnobotánica y la etnozoología, desde la interpretación del autor del manual
metodológico de Etnobotánica Gary J. Martín (2000); surgieron “principalmente de la observación
directa de las formas en las cuales la gente utiliza las plantas y los animales, en la mayoría de los casos,
consistiendo en la compilación de listas. Recientemente, estos estudios han adoptado una metodología
más científica y cuantitativa y han abordado las formas en las cuales la gente maneja su entorno;
como consecuencia ha adquirido un enfoque más ecológico”.
De acuerdo con estas concepciones, que compartimos, el conocimiento es una construcción
social y para hacer propuestas de enseñanza de las ciencias biológicas en la escuela es necesario

64

comprender las características de la construcción social del conocimiento en el contexto escolar, y
en el terreno rural y sus comunidades.
Los procesos etnoeducativos, según Luis A. Artunduaga (1997) deben hundir sus raíces en
la cultura de cada pueblo, de acuerdo a los patrones y mecanismos de socialización de cada uno en
particular, propiciando una articulación a través de una relación armónica entre lo propio y lo ajeno
en la dimensión de interculturalidad.
En este escenario emerge la etnopedagogía, “es la rama de las etnociencias que se ocupa de
estudiar los factores educativos propios de las culturas populares, la tradición y el folklore desde la
perspectiva de la epistemología compleja. La etnopedagogía se ocupa de explorar las redes de la
transmisión de la cultura y del “saber” entendido como un fenómeno de aculturación, de inclusión
y exclusión social.” (Parra, A. 2003,3).
De este modo, y basándose en la perspectiva etnoeducativa, la etnodidáctica como reflexión
de los procesos de enseñzana etnoeducativos asume una perspectiva no reduccionista de la
enseñanza en general y de las ciencias en particular, por cuanto contempla otras formas culturales
de percibir, apreciar y comprender la naturaleza, con sus particularidades, identidades, realidades,
idiosincrasia y cosmovisión que las identifica. Llegados a esto punto, resulta necesario plantear aquí
las interrelaciones entre la etnopedagogía, la etnodidáctica y las didácticas disciplinares. Un camino
que se comienza a recorrer desde el punto de vista epistemológico y didáctico.
Por otro lado, este abordaje de la enseñanza de las ciencias naturales resulta relevante
considerando que en el caso de las comunidades rurales en algunas provincias de la Argentina y
17
en algunos países latinoamericanos, aún perdura la cosmovisión andina, la cual plantea otra
alternativa de vinculación del hombre con la naturaleza. Así, esta visión posibilita su ingreso al aula
al tiempo que se atiende la formación en ciencias, a partir de la dimensión intercultural.
Esto resulta relevante dado que se ha observado la falta de respeto hacia los saberes locales
y el desprestigio de parte de las instituciones educativas; y la observación y el registro de las
dificultades experimentadas por los alumnos en relación con el empleo, por parte de los docentes,
de estrategias didácticas poco adecuadas a las modalidades de aprendizaje en acción habituales en
el núcleo familiar, en que es cotidiana la participación en tareas supervisadas por los adultos.
Aunque en provincias, como Jujuy existen pocas, pero valiosas producciones en escuelas del
interior, en la Puna, Quebrada y parte de los Valles Orientales, autogestionarios en procura de un
acercamiento entre las culturas regionales y la escuela. (Rubinelli, M.L. y Tapia, D., 2012).
Por lo tanto, si de verdad se desea que la enseñanza de las ciencias esté destinada a educar
en ciencia –esto es, que sea una auténtica educación científica– no se pueden restringir sus
finalidades al elitista punto de vista propedéutico destinada a conseguir la alfabetización científica
y tecnológica de todas las personas debe prestar atención necesariamente a otras finalidades
educativas. En concreto, debe estar dirigida sobre todo a contribuir a una educación para la
ciudadanía. (Acevedo Diaz, A. 2004).

La enseñanza de las ciencias en contexto
Frecuentemente, en la escuela se la enseñanza de las ciencias es aprendida por los
estudiantes con ejemplos muy distantes a su vida cotidiana, como una ciencia imposible de
comprender, en la medida en que se instala en las clases una visión cientificista de las mismas. Esta
perspectiva reduccionista descarta otras formas culturales de percibir, apreciar y comprender la
naturaleza con sus particularidades, identidades, realidades, idiosincrasia y cosmovisión que las
identifica (Santos Baptista, Vargas Clavijo y Costa Neto, 2014). Por eso, se torna importante la


17 Es importante destacar el gran proceso migratorio de las zonas rurales a las urbanas, por lo cual es 65
ciertamente probable que la cosmovisión como la andina también esté presente en las comunidades que
habitan zonas urbanas.

apreciación de cómo las familias y las comunidades, especialmente las comunidades rurales, y las
identificadas como indígenas partícipes de la cosmovisión andina u otras comprenden el mundo
natural, y cuáles son las posibles relaciones en la enseñanza y el aprendizaje de la etnobiología/
etnociencias en la escuela y dentro del marco del territorio rural.
Por otra parte, algunos estudios plantean que esta relación plantea un debate entre los
elementos que son propios de otra cultura y se contraponen al tipo occidental de racionalidad. Por
su parte, Dietschy-Scheiterle (1987) plantea que los saberes andinos y los saberes llamados
occidentales, en este último se incluye el conocimiento científico; detentan características
diferenciadas en su metodología; y además plantean una relación con la naturaleza diferente. Sin
embargo, es necesario considerar que la biología, como otras disciplinas científicas son una
actividad cultural, y precisan ser accesible a los estudiantes, de manera que puedan comprender las
innumerables relaciones entre por ejemplo la biología y la diversidad de saberes de las
comunidades.
Por otra parte, en relación a la especificidad de las intervenciones pedagógicas de los
docentes en escenarios de ruralidad, se los concibe como diversos, desiguales y en transformación.
La ruralidad tradicionalmente definida por la economía de producción ha perdido vigencia, y se
introduce la categoría de territorio. Plencovich (2009) sostiene que el territorio debe ser entendido
como un espacio construido por los grupos sociales a través de sus trayectorias y de las
interacciones que los vinculan entre sí y en forma dinámica.
En relación a esto, los resultados de la investigación en didáctica muestran que tanto el
diseño del currículum de ciencias tradicional, así como las prácticas docentes en los diferentes
niveles de enseñanza, toman como ejes recortes limitados de los contenidos de ciencia escolar, que
privilegian generalmente una sola dimensión –la disciplinar-, y omiten todo un abanico de ejes de
contextualización que son parte sustancial del mismo. (Drewes, A; 2006, 163).
Esto supone la puesta en práctica de procesos de enseñanza desvinculados de los intereses
y motivaciones de los alumnos, así como la formación de los sujetos en visiones empobrecidas y
desnaturalizadas de las disciplinas científicas, que no explicitan por ejemplo los vínculos entre
experiencia cotidiana, aspectos sociales y culturales de las ciencias y contextos de ciencia-
tecnología. Es así, que el campo prioritario en la enseñanza de las ciencias es la exploración del
medio ambiente como fuente de conocimiento útil para una “ciencia campesina” (Dietschy-
Scheiterle, 1987), y desde el punto de vista de la enseñanza para una etnodídáctica, que priorice la
construcción de teorías y metodologías que tengan en cuenta la diversidad de saberes culturales.
Por su parte, Siede plantea que "el objeto de la enseñanza escolar no coincide con el objeto de
una o varias disciplinas académicas, sino que se construye en el proceso de incorporación de una rama
de conocimientos al currículum, con algunas intencionalidades y con algunos rasgos distintivos dentro
de la trama institucional". (Siede, 2010, 35).
Así, algunos de los interrogantes al que tratarían de dar respuestas en términos de la
etnodidáctica son: ¿Cómo los profesores se apropian de los saberes locales/culturales de las
familias y sus comunidades para la enseñanza de las ciencias naturales teniendo en cuenta su
comprensión del mundo natural en el territorio rural? ¿Qué experiencias educativas se generan en
el aula en base a esta comprensión?
En relación a estas preguntas se desagregarian las siguientes: ¿Cómo se introducen los
saberes locales en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales? ¿qué lugar ocupa la
etnociencias tales como la etnobiología en las escuelas rurales? y ¿qué características asume en y
del territorio rural de las comunidades y sus familias? ¿Cómo ingresan, y se desarrollan estos
saberes locales, territoriales: en escuelas rurales con la modalidad de plurigrado y plurisala? ¿Qué
saberes construyen las familias y sus comunidades en relación al medio ambiente?
En síntesis, ¿qué puentes se podrán tender para articular en la enseñanza de las ciencias con
los saberes locales de las comunidades? ¿cómo enseñar ciencias naturales desde un enfoque que a

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la par incorpore las respuestas que los saberes ancestrales de las comunidades campesinas e
indígenas dieron en relación a la naturaleza, prácticas, usos, tecnologías incorporando la
perspectiva de la ciencia?

Desde lo producido empíricamente
El equipo de investigación dedicado a la investigación de la Enseñanza de las ciencias
naturales en las escuelas rurales, pretende inscribir el problema desde una visión sociocultural. El
objetivo del este estudio es interpretar la relación entre los saberes locales y ancestrales de las
familias de las comunidades indígenas y rurales de la Quebrada de Humahuaca Provincia de Jujuy
y la enseñanza, y documentar cómo los profesores hacen uso o se apropian de los saberes locales
de las familias y su comunidad para establecer puntos de conexión entre la vida de los estudiantes
y la enseñanza en clases.
La puesta en marcha de talleres de educadores, y la construcción de un dispositivo de
análisis de datos basado en la metodología cualitativa inspirada en el trabajo de sistematización de
experiencias , facilitó por una lado la recuperación de los saberes docentes a partir del dialogó
18
entre saberes del equipo de investigación con los docentes de la escuela y miembros de la
comunidad educativa; y también la circulación del poder y los roles, la concertación, el análisis de
la realidad educativa, entre otros.
De hecho, los profesores fueron elaborando un saber pedagógico, un conjunto de
conocimientos y convicciones que tienen sobre lo que sucede y debe suceder en la escuela y en la
sala de clases. Este saber pedagógico, si bien no siempre es explícito para los maestros, forma parte
de sus convicciones más profundas sobre lo que es la escuela, sobre lo que es enseñar y aprender;
y muchas veces, estas formas de pensar y actuar, constitutivas de esa cultura escolar, son
concebidas como naturales, obvias, evidentes, incuestionables; como lo que siempre fue así y
siempre será de esa forma. En términos de esta investigación fue emergiendo el reconocimiento de
los diferentes modos de cognición que intervienen en las prácticas de enseñanza haciendo foco en
el área de las ciencias naturales, y dio paso a la tensión pocas veces visibilizada entre los
conocimientos científicos y los saberes locales, provenientes de la cultura indígena. En este proceso
resulta significativo diferenciar entre los procesos de conocimiento que se desencadenan en la
intervención educativa, los conocimientos que se pretenden construir, con y las propuestas
pedagógicas y didácticas que se han presentado en el aula. En consecuencia, adquieren relevancia
el análisis y comprensión de los discursos y acciones dirigidas en cada modo de cognición, y sus
posibles interrelaciones.
Por otro lado, frente a una visión del docente como ejecutor de textos curriculares
prescriptos, la consideración de la categoría saber docente señala un posicionamiento diferente que
adjudica al educador un papel activo en la escuela. Ahora, bien teniendo en cuenta este planteo y en
consonancia con las investigaciones actuales sobre la relación entre procesos sociales y culturales
en la escuela, cabe destacar lo siguiente siguiendo a Elsie Rocwell (1996) la dificultad de hablar de
la cultura como un sistema coherente, y la existencia de grupos sociales que se identifican con ella
desde esta perspectiva. En consonancia con esta idea, resulta difícil pensar la escuela con una
cultura escolar, más bien en la escuela existen prácticas y usos culturales disímiles. A partir de esta
idea entendemos que los actores sociales como los maestros se apropian de ellas elaborando
saberes que dan respuesta a nuevos usos culturales y nuevas costumbres. También, como resultado
de esta apropiación la escuela puede dar lugar a la reproducción o producción de significados
culturales.


18 Basado en el trabajo de Carvajar, G. J. y Bojacá, B.L. (2015) “La sistematización de experiencias pedagógica 67
en lenguaje”. VI Encuentro iberoamericano de colectivos escolares y redes de maestros la experiencia del
Grupo de investigación Lenguaje, Cultura e Identidad. Colombia.

Como parte del análisis de los saberes docentes, se ha podido observar con respecto a la
enseñanza de las ciencias naturales en las escuelas, como estos tienen lugar por el uso que los
docentes hicieron de los saberes del territorio que poseen los alumnos, los padres y otros actores
sociales, arraigados en objetos, herramientas, prácticas y palabras.
Como resultado de esta apropiación de los docentes, se destaca:
 La incorporación de una apropiación problematizadora del territorio rural como un campo
relacional, entre la vida natural y la vida humana; donde aparecen usos, historias, memorias,
acontecimientos, relacionados con el espacio; el uso del agua, sus formas tradicionales de
decantación y uso de materiales y vegetales para llevarlos a cabo en vida cotidiana de la
comunidad rural, como ser el uso de cactacéas para la decantación del agua, etc.
 La recuperación del uso de la herbolaria nativa para la fabricación de productos, tales como
diferentes cremas para mitigar o curar enfermedades específicas. Fenómeno que se aproxima
a lo que hoy se conoce como entofarmacología.
 La atención al calendario agro festivo, que contemplan épocas del año, meses, actividades
agrícolas, festividades, rituales, observación de astros y otras manifestaciones de la naturaleza;
entablando relaciones con la planificación de anual de los contenidos y los conocimientos
propios de cada comunidad.
 La posibilidad de plantear la incorporación de actores sociales en las clases de ciencias que
aborden formas de resolución de tareas de la vida cotidiana; riego de cultivo, teñido de lana,
mediante tecnologías locales eficaces.
 La clasificación de especies vegetales autóctonas, como una forma de valorar el conocimiento
existente en las comunidades; y una forma de acercamiento a la etnobotánica.


Asimismo, este planteo se sostiene en un enfoque de enseñanza integrado culturalmente
basado en los “fondos de conocimiento” (McIntyre y Rightmyer, 2005). Cuando los profesores
valoran, usan y se apropian de los saberes de los estudiantes, familias y comunidad, incrementando
las relaciones entre estos y las propuestas de enseñanza de la escuela. Se parte de la idea que el
aprendizaje de los estudiantes se ve afectado por los contextos en los que ellos viven y los factores
existentes en esos contextos. Se reconoce que los saberes que traen de su familia y comunidad
sirven para crear oportunidades de aprendizaje en clase. Por lo tanto, no parece que exista una
relación lineal entre un contexto y el otro, sino que los compañeros, la familia, la comunidad, y la
clase y el profesor pueden influir en el aprendizaje. En términos de Basil Bernstein (1988), la
clasificación débil entre los contextos de producción y reproducción, favorecerían la enseñanza de
los conceptos científicos. Esto es así, porque se partiría de un enfoque de las ciencias, denominado
etnociencias que parte de las formas de percibir, apreciar, comprender la naturaleza con sus
particularidades, identidades, idiosincrasia, cosmovisión y prácticas de la comunidad que participa.

Hacia una didáctica intercultural
Actualmente hay un importante consenso en pensar la formación científica y tecnológica
como imprescindible para ayudar a la formación ciudadana. La alfabetización científica y
tecnológica es un hecho que ha logrado instalarse en el debate educativo actual.
En este sentido, y en tomando en cuenta lo planteado en este trabajo se espera, por un lado,
contribuir a:
 erradicar las actitudes negativas hacia las ciencias, un marcado desinterés hacia los estudios
científicos (Tricárico, Hugo, 2006: 116);
 fortalecer la identidad cultural de los alumnos de las comunidades rurales e indígenas, las
culturas populares como las andinas, las de los pueblos del chaco, las patagónicas y otras
formas culturales tradicionales han sufrido la exclusión de las escuelas durante muchos años;



68

 favorecer el debate epistemológico y didáctico, a la hora de enseñar ciencias naturales,
considerando las cuestiones relacionadas con tipo de racionalidad denominada occidental
sobre el cual se basan las ciencias; diferente a otras culturas populares como la andina,
explicitando sus particularidades, razones, prácticas y fundamentalmente el tipo de relación
hombre naturaleza.

El debate en la enseñanza de las ciencias naturales introducido, incorpora a la etnodidáctica.
Esta referirá a las construcciones de conocimientos acerca de la enseñanza producto de las
reflexiones, experiencias y prácticas desde una visión social-antropológica cultural.

Bibliografía
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científica para la ciudadanía. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias,
2004, vol. 1, núm. 1, pp. 3 – 16.
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Carvajar, G. J. y Bojacá, B.L. La sistematización de experiencias pedagógica en lenguaje. VI Encuentro
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En Pueblos indígenas y educación. Ediciones: ABYLA-YALA N°1, 1987.
DIetschy-Scheiterle, A. La enseñanza de las ciencias naturales en el Proyecto Experimental de
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Fioriti, Gema. Didácticas Específicas. Bs. As. Miño y Dávila.
Geertz, C. (1990) La interpretación de las culturas. Barcelona, Gedisa.
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Morin, E. (2002) La cabeza bien puesta. Buenos Aires, Nueva Visión.
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Rural Gervasio Rubio. Núcleo de investigación: Educación, Cultura y Cambios (EDUCA), 2014.
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Peña Cabrera, A. Racionalidad Occidental y Racionalidad Andina. Cuadernos de Investigación en
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cultural: La vigencia de Vygotski en la educación. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje,
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educación intercultural. San Salvador de Jujuy. EDIUNJU. 1° Ed.
Santos Baptista, Geilsa Costa; Vargas Clavijo, M.; Costa Neto, E. M. Orgs. (2014) La etnobiología en
la Educación iberoamericana-Comprensión holísitca y pluricultural de la biología. Feria de
Santana. UEFS Editora, 2014.



69

Siede, I. (2010) Ciencias Sociales en la escuela: sentidos de la enseñanza. En Ciencias Sociales en la
escuela. Buenos Aires. Aique Educación.
Tricárico, H. (2016) Didácticas específicas: reflexiones y aportes para la enseñanza. Buenos Aires,
Miño y Dávila Editores. 1° Ed.














































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“PRÁCTICAS Y DISCURSOS SOBRE PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA EN CIENCIAS NATURALES DE
DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA, EN EL MARCO CURRICULAR VIGENTE DE LA PROVINCIA
DE JUJUY CENTRADO EN COMPETENCIAS”


Daniel Agustín Huaranca
19

RESUMEN
Esta temática se encuentra situada en el marco de mi proyecto de Tesis de Licenciatura en Ciencias
de la Educación, en el cual se puede destacar un gran interés sobre las prácticas de planificación
didáctica como objeto de investigación, que devienen del contexto escolar e institucional de la
escuela N° 255 de la Provincia de Catamarca de la localidad de Rio blanco de la Provincia de Jujuy.
Este trabajo de campo requiere un análisis de prácticas en relación a discursos, por lo que está
orientado metodológicamente desde la perspectiva Interpretativa - Cualitativa, en ella se utilizan
aportes del enfoque Socio-antropológico y estrategias de investigación que devienen por defecto de
la misma. La temática surge a través de las consecuentes transformaciones educativas actuales en
el sistema educativo argentino, y específicamente acentuando mi atención en los cambios de la
dimensión curricular; con la correspondiente impronta de los componentes que se incorporaron en
los actuales diseños curriculares, en este sentido quiero hacer énfasis en la relación y superación
del formato estándar de contenido escolar hacia lo que hoy está en vigencia como competencias,
por el cual el objeto tiene su relevancia cuando se interpelan tensiones y procesos en las prácticas
de planificación que enfrentan los docentes en la vida cotidiana.
Palabras Clave: Planificación – Ciencias Naturales - Competencias - Nivel Primario


PONENCIA
Fundamentación:
La temática surge a través de las consecuentes transformaciones educativas actuales en el
sistema educativo argentino, y específicamente acentuando mi atención en la dimensión curricular;
con la correspondiente impronta de los componentes que se incorporaron en los actuales diseños
curriculares, en este sentido quiero hacer énfasis en la relación y superación del formato estándar
de contenido escolar, hacia lo que hoy está en vigencia como competencias.
El Interés por la temática surge de un contexto formativo sobre capacitación por
competencias, la cual tiene vigencia desde ya hace un año, en ella intervienen como sujetos
formadores docentes de la facultad específicamente de la cátedra de didáctica de las áreas de la
carrera de ciencias de la educación, dentro de un marco de proyecto de extensión universitaria,
destinados a directivos de diferentes escuelas dentro de la región de san salvador de Jujuy. En dicha
capacitación la planificación con competencias es el tema fundamental que genera interrogantes
sobre la cuestión de cómo programarlos teniendo en cuenta como herramienta fundamental la
didáctica, y su abordaje en el plano central de la enseñanza. Por lo tanto, la escuela está dentro de
la capacitación lo que posibilito el contacto con la misma, que se encuentra ubicada en la localidad
de Rio Blanco en el departamento de Palpalá, Provincia de Jujuy.

Objetivo General

 Conocer e indagar sobre el proceso que interviene en las acciones e intenciones que devienen
de las prácticas programación didáctica en el marco normativo curricular vigente


Objetivos Específicos

19 Profesor de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Jujuy – FHYCS 71
Correo electrónico: [email protected]

 Describir y problematizar las prácticas de planificación de los docentes de nivel primario en
ciencias naturales
 Identificar dimensiones y categorías que den cuenta a las prácticas de programación didáctica
en las Ciencias Naturales
 Identificar configuraciones y modalidades de planificación en cuanto a las categorías didácticas
de la enseñanza.

Problema de Investigación
La problemática se encuentra situado en el marco histórico de la contextualización de sistema
de competencias en Mexico, focalizando una función laboral en el sistema económico, Cázares
Rocío A. Andrade (2008). Por ese motivo al hacer una transposición al plano educativo surgen una
serie de cuestiones puestas a debate en la comunidad educativa, entre ellas se destacan:
 El fracaso del funcionamiento del modelo viene dado fundamentalmente porque… ha faltado
detenerse en lo metodológico, que es en definitiva lo que permite transformar la realidad, sino
profundizamos en lo metodológico, fundamentalmente en los métodos del cómo hacer, no se
accede al cambio y el modelo se queda flotando por sobre sus actores principales (profesores
y alumnos) y se configura solamente en aureolas sociológicas, epistemológicas y filosóficas
muy necesarias, pero aun sin camino para la acción, acción dirigida a lo pedagógico, y dentro
de lo pedagógico, a lo didáctico-metodológico, enfilado a cómo conducir el proceso de
enseñanza-aprendizaje para lograr alumnos competentes en múltiples direcciones (Ruiz
Iglesias; 2000:s/p).
 Otra dificultad para el desarrollo del enfoque por competencias es la polisemia que existe
respecto al propio concepto de competencia, situación que lleva por un lado a diversas
interpretaciones respecto a lo que se puede entender y a cómo interpretar dicho concepto, y
esto es observable en la diferente literatura que circula de este tema.
 En la formación entendiendo desde un enfoque de formación que la práctica docente. Se parte
del precepto de que “nadie da lo que no tiene”, por tal motivo, es fundamental preparar a los
profesores que trabajan los currícula con el enfoque de competencias, una reforma en el
currículo, requiere que sea socializado ante la comunidad educativa para que todos estén
enterados de cuales, son su marco proyectivo en el plano de acción pedagógico- didáctico.
A través de estos supuestos que hasta ahora tengo como avance se enmarca mi desarrollo en la
investigación de tal tema. Que surgieron como base de las siguientes interrogantes de partida de
estudio:
1. ¿Cuáles son los problemas más recurrentes que enfrentan los maestros en las prácticas de
planificación didáctica qué requieren los nuevos diseños curriculares? ¿Qué características
diferencia las prácticas del segundo ciclo? ¿Cuáles son las características de las prácticas de
planificación en el nivel primario con respecto a las ciencias naturales?
2. ¿Cuáles son los saberes que entran en juego para planificar por competencias? ¿Qué
supuestos intervienen como obstaculizadores o facilitadores desde su formación?
3. ¿Cuáles son las acciones institucionales que inciden en las prácticas de planificación? ¿Cómo
se relaciona la gestión escolar e institucional con las prácticas de planificación? ¿Cuáles son
sus alcances o limitaciones, como también las fortalezas y buenas experiencias en las
prácticas de enseñanza?
4. ¿Cuáles son los supuestos que intervienen en las prácticas de planificación de los docentes?
¿Cuál es la concepción de estudiante que crean bajo estas influencias curriculares?

Marco teórico
Me parece relevante iniciar conceptualizando la noción de práctica con la que se quiere
abordar en este trabajo de investigación, si se quiere tener en cuenta una focalización del objeto a

72

investigar desde una multiplicidad de dimensiones, por lo cual es relevante destacar el sentido de
práctica según prácticas del conocimiento de Violeta Guyot, que infiere que una práctica en relación
a las prácticas educativas y docentes con respecto a su estructuración y relación con respecto a la
complejidad de profundización en la significación que en sí misma puede llegar a abarcar y los
condicionantes por la que se encuentra atravesada. En este sentido la autora menciona que
“Actualmente, la revisión de la relación teoría-práctica, permite repensarla como el modo de ser de
los sujetos en su situación histórica, en la cual todo es creado por su capacidad de hacer y de pensar
mutuamente sostenidas. No hay ser humano sin pensar y el mismo pensar implica una práctica
específica. De este modo teoría y práctica se reconcilian en la praxis, en vistas a la acción creadora
del hombre. La relación teoría-práctica, en la perspectiva de las relaciones de poder, es repensada
no como una relación totalizadora, sino como puntos estratégicos de relevos. “la práctica es un
conjunto de relevos de un punto teórico a otro, y la teoría, un relevo de una práctica a otra. Ninguna
teoría puede desarrollarse sin encontrar una especie de muro y se precisa de la práctica para
perforar el muro (Guyot Violeta, pág;48) en cuanto a la selección del tema, se proyecta una
correspondiente coherencia en particular, desde de una lógica estructural, por el cual esta práctica
de planificación comprende como práctica educativa, un atravesamiento de muchas cuestiones que
hacen de la práctica de planificación un fenómeno complejo entre tales atravesamientos vamos a
enfatizar en relación al marco normativo curricular, una dimensión política educativa curricular de
nivel primario, la cual propone una serie de lineamientos orientados por competencias.
Además de la práctica en el horizonte “prácticas educativas” voy a centrarme en las que se
relacionen con la planificación didáctica en el área de ciencias naturales en un sistema educativo
que plantea a nivel curricular juridisccional una serie de cambios y modificaciones, que van a
tensionar las prácticas presupuestas interpelando nuevas prácticas. En este sentido es menestar
destacar a la planificación en un sentido amplio y la connotación de Programación que Estela Cols
la define como “la programación es parte constitutiva de la enseñanza y comprende los procesos y
decisiones ligados a la concepción de la tarea. Entonces, más que un procedimiento añadido para
responder a exigencias externas de control y comunicación, la programación obedece a un principio
de estructuración y regulación interna. Puede decirse, desde este punto de vista, que el diseño
articula tres funciones básicas en relación con los procesos de enseñanza:
 Una función de regulación y orientación de la acción, en la medida en que se traza un curso de
acción y se define una estrategia que permite reducir la incertidumbre y dar un marco visible
a la tarea;
 Una función de justificación, análisis y legitimación de la acción, en la medida en que permite
otorgar racionalidad a la tarea y dar cuenta de los principios que orientan las decisiones;
 Función de representación y comunicación, en la medida en que permite plasmar y hacer
públicas las intenciones y decisiones pedagógicas en un plan, esquema o proyecto – que puede
presentar grados de formalización variable. (Cols Estela. 2004).
Para concluir con el panorama de conceptualizaciones de partida como base a este proyecto
de tesis, el concepto de competencia, es arbitrario pero dentro de la divulgación científica-educativa
en educación podemos incorporar una conceptualización de Cázares “, se presenta como una red
conceptual amplia, que hace referencia a una formación integral del ciudadano, por medio de
nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo, en diversas áreas: cognoscitiva (saber),
psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores)…abarca todo un
conjunto de capacidades que se desarrollan a través de procesos que conducen a la persona
responsable a ser competente para realizar múltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales,
afectivas, laborales, productivas), por las cuales proyecta y evidencia su capacidad de resolver un
problema dado dentro de un contexto específico y cambiante… (Documento de Buenos Aires; 2005,
citado en Beneitone,Esquetini, González, Marty, Siufi y Wagenaar; 2007: 36) Cit. en (Cázares Rocío
A. Andrade 2008).

73

Marco metodológico
En este trabajo de tesis se adoptará un enfoque cualitativo desde la perspectiva socio-
antropológica, en tanto es importante destacarla, por las herramientas que nos brinda para el
proceso de construcción de conocimientos que se realiza sobre la base del trabajo de campo en un
ritmo de constante conceptualización, flexibilidad de la noción de teoría desde este enfoque, que
no cierra ni obstruye el trabajo de campo, sino que lo amplia, para poder ampliar el trayecto de
investigación en un proceso dialectico, ir tensionando con los aportes que nos demanda el campo e
ir ahondando más en una particularidad, que puede llegar a identificar el última instancia el
problema a investigar. La relación sujeto–sujeto, dialécticamente condicionante; el rescate de las
“categorías sociales que problematizan, las del propio investigador, quien no podrá trabajar
solamente desde sus categorías; el registro y análisis de aquellos aspectos de la vida cotidiana no
documentados por demasiado obvios, los que pueden ofrecer pistas explicativas importantes.
Por lo tanto en este “trabajo artesanal” de registrar, ampliar los registros, volver a
escribirlos para lograr cada vez mayor inteligibilidad; se pretende utilizar “estrategias intensivas”
en sus aportes sobre estrategias de investigación (Achilli.2005), que puedan llevar a un análisis
propio y al mismo tiempo con un grado de objetivación sobre la vida cotidiana de los actores en las
escuelas y destacando en ellas, sus propias prácticas, entre estas estrategias quiero mencionar las
entrevistas en profundidad, las entrevistas flash, las observaciones participantes, para tratar de
identificar la información como red de hilos conductores que me lleven a profundizar la
problemática, para ello creo pertinente la técnica de “bola de nieve” (Taylor y Bogdan.1992)para la
selección de muestra, que consiste en una llegada al campo y por medio de entrevistas flash y lo que
me valla surgiendo en los discursos identificar los actores más involucrados en el tema, para ir
entretejiendo la información mientras esta se valla tensionando con el marco referencial, pudiendo
esclarecer al final un discurso válido, por lo que se podrá concluir la técnica cuando el último o
últimos actores hablen de lo mismo. Se realizará una estrategia de análisis documental con respecto
a los documentos representados en forma de planificaciones en el marco de la programación
didáctica presentada por la institución.
Por otra parte, el contexto de investigación se desarrolla a cabo en una institución que está
propuesta en el marco de una capacitación de planificación por competencias, por lo tanto, los
sujetos que intervienen en las prácticas de programación didáctica focalizada como objeto de esta
investigación, tienen iniciativa la iniciativa de estas prácticas a investigar, por lo tanto, se pretende
analizar con cierta distancia y vigilancia epistemológica (Bachelard Gaston.1979)

Plan de Trabajo
Cronograma de Actividades
Meses
Actividad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Diseño de abordaje constante del x x x
marco referencial
Diseños y aplicación de de x x x x x x
instrumentos de recolección de
datos (Observaciones y
Entrevistas)
Sistematización x x x
Realización del Informe Final x x

Bibliografía para Marco teórico y Problema
Cázares Rocío A., Andrade (2008)” El enfoque por competencias en educación”, Revista. Ide@s
CONCYTEG.

74

Cols, E. (2014) La programación de la enseñanz., Ficha de la cátedra, OPFYL.
Fernández M., J. (2007). Matriz de competencias del docente de educación básica. [Electronic
Version]. OEI - http://www.rieoei.org/investigacion16.htm
Perrenoud, Philippe (2002). Construir competencias desde la Escuela. Santiago de Chile. Dolmen
Ediciones. 2° Ed.
--------------------------- (2005). Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. España.
Editorial GRAO.
Revista Iberoamericana de Educación. Retrieved consultado [13 septiembre de 2007.
Ruiz Iglesias, Magalyss (2000). El enfoque integral del currículo para la formación de profesionales
competentes. D.F., México. Instituto Politécnico Nacional.
Guyot Violeta, (2011) Las prácticas del conocimiento. Un abordaje epistemológico. Educación -
Investigación – Subjetividad. “Lugar” Editorial.

Bibliografía para Marco metodológico
Achilli Elena (2005) Investigar en Antropología social. Los desafíos de transmitir un oficio. Bs. As.
Editorial Laborde.
Bachelard Gaston. (2000) Objetividad científica y psicoanálisis. En La formación del espíritu
científico. Editorial Argos, Buenos Aires. 23° Ed. en español.
-------------------------- (1979) El racionalismo aplicado. Barcelona. Editorial Paidós.
Guber Rosana. (2001) La etnografía: método, campo y reflexividad. Buenos Aires. Editorial Norma.






























75

“EL DOCENTE EN AULAS PLURIGRADOS: PRIMERAS APROXIMACIONES DE UNA
INVESTIGACIÓN EN JUJUY”

Nancy del Rosario Ruiz
20

RESUMEN
La presente ponencia se enmarca dentro de un diseño de investigación correspondiente a la
especialización en investigación educativa y a las primeras aproximaciones empírica y teórica, en
torno al tema denominado “Práctica docente en escuelas con plurigrado de la Provincia de Jujuy”.
Se consideró importante, frente a la particularidad en modalidad de plurigrado, hacer hincapié en
la práctica docente la cual es de carácter social, objetivo e intencional y en la que intervienen los
aspectos político-institucionales, administrativos y normativos que, en virtud del proyecto
educativo, delimitan el rol del docente. El conocimiento será construido a partir de una realidad
social y cultural, que será delimitada en el espacio y en el tiempo, mediante la cual, se llegara a un
trabajo analítico-descriptivo, alrededor del objeto de estudio, es así que el resultado será una
manera de conservar la riqueza del campo empírico, para esto el aporte de la etnografía será
decisivo para iluminar no sólo las condiciones formalmente definidas por el sistema de enseñanza,
sino los condicionamientos locales que tienen lugar en una cierta situación escolar, en un contexto
concreto, y para reconstruir las lógicas en las actuaciones de los docentes. Este enfoque
metodológico tiene técnicas específicas para la recolección de datos empíricos, son abiertas, no son
selectivas en el sentido de que se atiende a todo lo que sucede en la empírea procurando apresar la
singularidad de las prácticas, y son pertinentes ya que llegan a la profundidad del problema.
Durante la construcción del objeto de conocimiento se propuso comprender la especificidad que
asume la práctica docente en las escuelas con plurigrados, ya que se trata de un contexto poco
analizado, y suele verse en muchas ocasiones al plurigrado como un problema. Si bien es cierto que
se aparta de la organización estándar de la escolarización graduada, que supone que cada grado
tiene al frente un docente que le es propio; sin embargo, se encuentra en un contexto particular a
las de las escuelas graduadas, por tal motivo se buscara proponer una reconceptualizacion, tomarlo
no tan solo como una forma específica de organización de la escolaridad, tan artificial como lo es el
grado simple, y por cierto muy frecuente, sino también lograr describir la importancia e influencia
que tiene el contexto en las practicas docentes.

Palabras claves: Plurigrado- Enseñanza- Práctica docente- Planificación- Gradualizacion

PONENCIA
Presentación.
El proyecto de trabajo de investigación se realiza en el marco de la carrera de posgrado de
la Especialización en Investigación Educativa durante el año 2015.
El problema de la investigación surge a partir de algunos interrogantes relacionados con la
práctica que los maestros llevan a cabo es escuelas con plurigrado.
En un principio los interrogantes al tema rondaron en cuestiones relacionadas a si este tipo
de modalidad de enseñanza requería un modelo de practica pedagógica específica, a la construcción
de estrategias pedagógicas por parte del docente dentro de estas aulas plurigrados y a la
comprensión por parte de los alumnos de distinta edad y experiencia escolar, de las reglas de
enseñanza y aprendizaje dentro de un plurigrado.



20 Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. UNJU. Dirección electrónica: 76
[email protected]

De esta manera he considerado pertinente centrarme en el problema que hace alusión a
cómo el docente construye su práctica en las escuelas que tienen una la modalidad de enseñanza
de plurigrado.

Marco Teórico
Como escenario el aula plurigrado interpela al docente respecto al desarrollo de
aprendizajes, de saberes y habilidades que mueven a realizar, comprender y comunicar
explicaciones, argumentaciones, búsquedas y análisis de territorios vitales complejos y
problemáticos singulares.
Por tal motivo en este trabajo se intenta retomar algunos conceptos que se constituyen en
ejes claves para diseñar los primeros pasos de esta investigación. Uno de estos conceptos
corresponde al término de educación, Freire sostiene que “la educación verdadera es praxis,
reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo”. La educación tiene en el hombre
y el mundo los elementos bases del sustento de su concepción. La educación no puede ser una isla
que cierre sus puertas a la realidad social, económica y política. Está llamada a recoger las
expectativas, sentimientos, vivencias y problemas del pueblo. Por lo tanto, la educación es un
constante vivir experiencias mutuas entre el educador y el educando, quienes en conjunto dan vida
a lo que Freire llama educación concientizadora.
Plurigrado recibe distintas denominaciones, pero en general se entiende como la sección
escolar que agrupa a alumnos que están cursando distintos grados de su escolaridad primaria en
forma simultánea con un mismo maestro, es un grado plural, lo que no deja de ser un contrasentido:
en la escolaridad graduada, el concepto grado define una y sola etapa formalmente definida de la
escolarización (primer grado, segundo grado, tercer grado), y en consecuencia un grado nunca
podría ser pluri. Las denominaciones plurigrado, multigrado, o grado múltiple conllevan el mismo
sentido.
En este tipo de contextos de enseñanza se aborda la necesidad de contemplar la diversidad,
ya que presenta diferentes contextos, alumnos diversos, experiencias de vida distintas, etc, con lo
cual se incluye una diversidad de situaciones que comparten la particularidad de que en un mismo
espacio y al mismo tiempo trabajan alumnos matriculados en diferentes años de escolaridad, razón
por la cual el docente se debe generar propuesta de enseñanza diversificadas para los distintos
años.
Es así que la enseñanza en el marco de plurigrados requiere abordar cuestiones institucionales,
organizacionales, curriculares y didácticas en los diversos ciclos y niveles del sistema educativo y
en las propuestas de formación docente. (“Propuestas para la educación rural 2006-2010”, CFCE,
mayo 2006). Desde esta perspectiva podemos decir que la enseñanza es concebida “como un objeto
complejo en el que confluyen múltiples dimensiones problemáticas y, por ende, diversas disciplinas que
pretenden explicarlas y aun actuar sobre ellas. A ello se agrega que, en el terreno de la acción escolar,
propio de la concreción de la didáctica, las decisiones están fuertemente determinadas por factores
políticos que muy rápidamente afectan al desarrollo de la enseñanza.” (Davini, 1995). Aquí se ve
reflejada como diversos factores son determinantes de la enseñanza y de la práctica del docente que
al igual que la enseñanza “implica un conjunto de actividades, interacciones, relaciones que
configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas condiciones
institucionales y socio históricas. La práctica docente puede implicar actividades que van desde las
planificaciones del trabajo áulico a las actividades de asistencias alimenticias, de salud, legales, de
colaboración con documentación de los alumnos u otras “(Achilli, 2001: p. 23). Es así que Práctica
docente en el contexto de plurigrado (también llamado multigrado), implica además de condiciones
y relaciones, procesos reales de trabajo que se construyen a partir de la negociación entre sujetos
(docentes, alumnas, padres) y “conocimientos efectivamente integrados a la práctica docente”
(Rockwell, 1990), conocimientos que no están siendo adquiridos en el proceso formal sino más bien

77

en el trascurrir de los años de experiencia. Las aulas multigradas suponen el trabajo docente de
enseñar, poner en juego un saber para el que los docentes no estuvieron preparados, en un
ambiente escolar que no dispone de recursos didácticos ni de propuestas curriculares que lo
consideren. (Teriggi, 2008)
En una escuela con plurigrado el docente debe desarrollar su práctica en un contexto en el
cual quizás la tarea que tenga no sea solo la de impartir enseñanza, entonces su formación
académica deberá en esta instancia ser útil, de modo que este pueda adaptarse a las demandas de
su medio laboral. El trabajo pedagógico del docente dentro de aulas plurigrado suele poner a prueba
todo su bagaje de conocimientos, su trayectoria y formación académica.
Fernández (1994) señala el carácter operacional (instrumental) y secuencial que guardan
entre si las principales tareas de las practicas docentes como son las actividades de programación,
las competencias técnicas pedagógicas de impartir las clases, explicar las lecciones y ayudar a los
alumnos en el aprendizaje, evaluar, asignar notas, etc. Las prácticas docentes se diferenciarán en
relación al escenario escolar, al tipo y número de alumnos, a la comunidad y contexto de la
institución escolar, y no a las competencias obtenidas durante el proceso de formación inicial.

Marco Metodológico
Para la realización del presente trabajo he considerado pertinente usar el enfoque
etnográfico para la construcción del objeto de conocimiento, ya que éste postula una investigación
que no tan solo se centra en el resultado final, sino que hay un constante seguimiento y
autoevaluación durante el proceso de construcción del conocimiento.
El conocimiento será construido a partir de una realidad social y cultural, que será
delimitada en el espacio y en el tiempo, mediante la cual, se llegara a un trabajo analítico-
descriptivo, alrededor del objeto de estudio, es así que el resultado será una manera de conservar
la riqueza del campo empírico.
Esta conservación de la riqueza empírica se logrará a través de las estrategias de trabajo en
el campo, las cuales estarán destinada y tendrán como objetivo comprender la visión de los sujetos
involucrados, sus representaciones y sus construcciones de sentido y significado, esto se logrará en
la medida en que se establezca una relación constante con aquellos actores y se mantenga una
apertura a sus maneras de comprender el mundo y un respeto al valor de sus conocimientos.
El aporte de la etnografía será decisivo para iluminar no sólo las condiciones formalmente
definidas por el sistema de enseñanza, sino los condicionamientos locales que tienen lugar en una
cierta situación escolar, en un contexto concreto, y para reconstruir las lógicas en las actuaciones
de los maestros. Llegar a caracterizar lo que hacen los maestros, en las condiciones en que deben
desempeñarse, teniendo en cuenta que “… el campo de la investigación educativa no se agota...”
(Busquets 2000) ya que hay un tratamiento de las dimensiones históricas y socioculturales que
intervienen en las practicas escolares.
Por estas razones este enfoque, es un producto plenamente justificado para alcanzar un
mejor conocimiento del objeto, para proponer una discusión sobre la naturalización del modelo
pedagógico del aula graduada en el sistema educativo, y para identificar, en los saberes que
producen los docentes y en las dificultades que no logran resolver, posibles contenidos de las
formulaciones pedagógicas que se requieren para dar respuesta adecuada al modelo organizacional
del plurigrado, etc. Es así que se busca principalmente acceder al conocimiento de la vida cotidiana
de una escuela con particularidades en cuanto a su modelo pedagógico, este conocimiento abarca
“…el conjunto de prácticas, relaciones, significaciones diversas y heterogéneas que construyen los
sujetos particulares al interior de la realidad compleja.” (Achilli 2001).
De esta manera se implementarán en el campo, “observaciones”, mediantes las cuales se
develara aquello que permanece oculto de análisis, “entrevistas” a los docentes para lograr conocer
su experiencia de trabajo pedagógico y como enfrentan a la cotidianeidad en el aula, también a

78

partir de los acercamientos al campo se llevara un “cuaderno de campo” mediante el cual se tomara
apuntes de lo observado y conversados con los sujeto que conforman la comunidad educativa, con
esto se llegara a ordenar cronológicamente las informaciones recogidas y vividas en la escuela
además las clases, incluyendo conversaciones e intercambios no grabados, croquis de la escuela y
las aulas, notas diversas tomadas en el terreno, este elemento permitirá incorporar otros elementos
al análisis y propiciara algunas contrastaciones. Por último, se intentará acceder a documentos
estos serán diversos según los casos, e incluirá copias de algunos de los materiales preparados por
las maestras para sus clases, producciones de los alumnos y alumnas, fotos, y documentación
institucional cuando fuera posible

Planificación
La planificación áulica es el documento elaborado por el docente en donde se refleja los
contenidos expresados en los lineamientos curriculares, los cuales responden a un tipo de alumno
ideal, pero esto puede variar con relación a los contextos, por ejemplo, en las escuelas rurales se
necesitan un tratamiento diferenciado ya que como el contexto irrumpe la práctica institucional y
por tal razón la planificación es contextuada según problemáticas sociales.
Cuando se trata de una planificación para un aula plurigrado es más complejo el proceso de
elaboración ya que entra en juego fuertemente la formación del docente, su experiencia profesional
y su situación actual, por lo que “el proceso de planificar involucra al mismo sujeto formador y al
sujeto en formación, en su circunscribe una al proceso de enseñanza y se dirige a alguien. Tiene lugar
en el significado de la tarea y los fundamentos, del por qué se enseña esto y no aquello y desde luego
para que” (Laura María, 2004.p126).
Las planificaciones en instituciones organizadas en aulas plurigrados forman parte de un
trámite administrativo, que los docentes deben cumplimentar cada 15 días, en ella se debe reflejar
los contenidos de la planificación anual de las cuatro áreas, teniendo siempre como base los
documentos oficiales elaborados por el estado.
“Yo hago una sola planificación, que es quincenal, en base a eso voy trabajando, pero voy a
desprenderme de la planificación anual.”
(Entrevista D/NS)
“…lo que, si llevo dos carpetas, una es de la planificación anual, y otra es donde tenemos secuenciado
los contenidos, primer ciclo y después… bueno en este caso yo tengo 1º y 3º entonces, es secuenciado,
primero vemos la base y después vamos dando los contenidos del primer ciclo.”
(Entrevista D/NS)
En los relatos el docente expresa una constante búsqueda de su autonomía, intentando
adaptarse al contexto en el cual se desempeña, vemos esto en las posibilidades que el encuentra de
crear nuevas formas de cumplimentar con sus obligaciones formales y administrativas sin dejar de
lado los condicionantes propios del aula y el contexto. Cuando hablamos de autonomía hacemos
referencia a aquellos espacios que posibilitan que el individuo tome decisiones y resuelva de forma
activa los requerimientos y las exigencias con que se encuentra, basándose en el análisis de la
realidad y de los factores que la determinan (Comellas, 2001, 18).
Pero aquí cabe la pregunta ¿Cómo hacen los docentes para planificar para dos o más grados?
ya que como se sabe las planificaciones son graduales, o sea van destinadas a un solo grado y
contiene las cuatro áreas del mismo, por tal motivo es necesario retomar un enorme desafío de los
docentes ante esta situación. Con respecto a eso María de Jesús Oviedo (2011) sostiene que “la
planificación de las clases enfatiza la necesidad de un adecuado manejo de varios grados a la vez,
de modo que cada uno pueda desarrollar sus actividades de aprendizaje, ya sea de modo conjunto
o por separado”.





79

“hago todo por separado, las cuatro áreas de 4º y de 5º, tengo dos carpetas… la tengo dividida a la
mitad, hacemos planificaciones separadas, hay algunas planificaciones que se hacen juntas de
acuerdo a los contenidos”
(Entrevista D/N)
Aquí los contenidos están separados por carpetas, pero en ocasiones son articulados para
ser trasmitidos a dos o más grados iguales, mediante los relatos recogidos, los docentes expresaron
que a esto llaman “graduación de contenidos” en donde se hace una integración de los contenidos,
pero complejizándolos de acuerdo a la edad de los niños. Esto también lo podemos ver reflejado en
los siguientes relatos.
“yo graduó en si la complejidad, el mismo tema va para todos, … es decir las consignas son las
mismas, pero le tenés que poner un poco más de complicación al grado más alto, el nivel de
complejidad es lo que varía es creciente… es una sola planificación, solo que es más complejizado, y el
contenido lo exigís un poco más, los niveles de exigencia son mayores”
(Entrevista D/S)
“…seria el mismo contenido, por ejemplo, en lengua, el de 1º va a ver palabras en un libro, el de 4º y
el de 5º harán una descripción, el de 7º puede estar leyendo una novela, pero en distinta
complejidades”
(Entrevista D/SB.)
…es una planificación distinta y a veces cuesta globalizar el tema. Para encontrar esos contenidos
que realmente engloben a los trates grados, entonces a veces son difíciles, entonces uno tiene que
hacer si o si la planificación distinta, buscar las actividades distintas
(Entrevista “D/N”)
El docente toma decisiones en cuanto a los contenidos a impartir en las aulas, esto es una
manera también de organizarse dentro del aula y de no tener al estudiante disperso en los
contenidos. puede llegar a ser una ventaja el hecho de que dentro del aula los estudiantes no tan
solo vallan aprendiendo las reglas de cómo manejarse en un plurigrado, sino que logren visualizar
también, que un contenido puede ser tratado, estudiando y aprendido desde diferentes
complejidades.
Las explicaciones del contenido específico de cada área de conocimiento se diluyen en la
aparente secuenciación, complejidad y graduación. Por ejemplo, en ciertos casos, las actividades
correspondientes para toda la sección son las mismas. En otros, se encuentran claramente
diferenciadas, sobre todo al inicio de los temas y va mostrando cierta graduación cuando se agregan
otras situaciones complejas en el desarrollo, y en las consignas de trabajo. (Laura María, 2004,
p138).
Se sabe que las formas de planificar que adoptan los docentes responden a patrones
prefijados por las autoridades educativas y en otros casos, las propuestas editoriales. Se deciden
estrategias didácticas sin responder a los grupos de aprendizaje que están a cargo, subordinando
la acción a los lineamientos propuestos desde el Ministerio.
“…ellos hacen dos planificaciones, dividen la carpeta en 4ºgrado y 5º grado, dan el mismo tema a
veces, pero complejizado de acuerdo al desarrollo del niño,
E: entonces ¿la división de las planificaciones es un tema administrativo?
D: claro es una cuestión administrativa, es para hacer una lectura de lo que están trabajando.”
(Entrevista D/JL)
En el caso de esta institución el director destaca a la planificación solo como un trámite
administrativo y sostiene que el intenta en todo momento generar en los docentes espacios de
libertad y autonomía, esto se debe a que el directivo piensa que los docentes ya tienen experiencia
en el manejo de aulas plurigrado con lo cual cree exagerado exigirle rigurosamente una
presentación de carpetas.



80

Entonces la transcripción de los contenidos en la planificación, manifiestan una concepción
de los docentes y directivos sobre el trabajo escolar, en el que ponen en juego las representaciones
que tienen acerca de los alumnos y la comunidad que enseña. Como también, la importancia de la
formación para sí mismo y los demás.
Un desafío relacionado también a la planificación es el tiempo de su ejecución, ya que el
tiempo es un factor significativo en el proceso de aprendizaje.
“…las planificaciones las hago cada 15 días , pero a veces se me alargan , yo esta la estoy terminando
en 20 o 25, y cada planificación va con su informe, y los contenidos que no se dan ahí se informan que
no se han dado por falta de tiempo, y aquí en el barrio se suspenden seguido las clase por falta de
agua , incendios y a ellos le dificultan el cursado de clases y otra es que también aquí los chicos tiene
muchas horas especiales, porque tiene la parte de dibujo, practica, música, física, y ahora ingles”
(Entrevista D/N)
“…tratas de llevar a la clase y si o si enseñar ese contenido, a veces quizás no cumpliendo con el
programa en sí, el cronograma del tiempo, el orden…”
(Entrevista D/N).
En estos relatos se ve reflejado que las condiciones contextuales en las cuales está inmersa
la escuela condicionan el desenvolvimiento del docente en cuanto a llevar a cabo una planificación.
Aquí es pertinente traer a colación uno de los dichos expresados por un docente “el contexto esta
sobre nosotros”. Muchas veces la comunidad y sus condicionantes particulares inciden
notoriamente no solo en el desempeño del estudiante, sino también en el trabajo del docente.
La autonomía en la planificación teniendo en cuenta el tiempo en que debe realizarla el
docente, no se centra tanto en el cómo deben hacerlo, sino en las condiciones en qué deben hacerlo,
es decir, bajo qué circunstancias y que particularidades, dentro de un contexto determinado se
desenvuelve profesionalmente el docente. Es el diseño de su actuación anual, trimestral, semanal y
diaria, teniendo en cuenta los factores que inciden en la planificación, tanto los internos del profesor
-valores, concepciones, conocimiento, creencias, actitudes- como externos -alumnos, recursos,
condiciones administrativas, influencia de otras personas y otro tipo de influencias. (Marcelo, 1987)


La Práctica Docente En el Plurigrado
Se sabe que la práctica docente no está sostenida sobre un vacío, que él a pesar de no tener
contenidos teóricos que lo avalen, lleva adelante una práctica que supone clandestina por no ser
una práctica explicita o enmarcada bajo una norma, pero que no por eso deja de ser una práctica
pedagógica, “es claro señalar que los docentes tienen clara conciencia de qué hace o por qué lo hace.
Sobre la base de un conocimiento, más o menos teórico, más o menos empírico, ha seleccionado
ciertas estrategias de enseñanza para su práctica. En suma, se ha preparado en función de una
determinada forma de representación previa que ha construido. Por lo tanto, la utilización del
espacio y los agrupamientos como se estructuran no es problemático en el sentido explicitado.”
(Laura María 2004, p 138)
“…por eso yo a veces, por mí misma, por mi iniciativa me dije que no yo hoy voy a dar matemática,
voy a dar los dos grados, pero voy a dar este contenido de aquí de los que es de 4º y de lo que es de 5º
por ejemplo, entonces me basaba en que enseñar una misma área los dos, pero con diferentes temas”
(Entrevista D/N)
Achilli sostiene que “El decir del maestro, más allá de que exprese representaciones,
aspectos imaginarios, fragmentos ideológicos, utopías afirmativas o negativas, contiene tal conocer
sobre su práctica y la realidad en la que se inserta que nos permite categorizarlo como un saber. Es
un saber que en la vida de cada maestro se va conformando de modo heterogéneo y por distintas
vertientes, cada una de las cuales aporta su recorte de saberes. Así, por ejemplo, los que llegan de
su función como profesional; los construidos en la resolución cotidiana de la práctica; los adquiridos
en las experiencias formativas que imprimen las instituciones escolares en las que estuvo inserto;

81

los que internaliza del intercambio formal o informal con otros maestros, con directivos, con
alumnos, con padres, los que incorpora a partir de las culturas, de distintos trabajos específicos; etc.
El conjunto de estos “recortes” configuran en cada maestro un saber que se integra a la práctica
cotidiana, y, a su vez, se genera en parte por ella...”
Generalmente la tarea rural del docente aparece poco eficaz , porque no se considera la
complejidad de esta y no se tiene en cuenta que los contenidos que ellos deben impartir están
diseñados para una escuela gradual , con tiempo coherentes a esta lógica de enseñanza , que como
he venido tratando nada tiene que ver con el contexto de la ruralidad y lo que en el acontece dentro
y fuera de la escuela , el cual hace que la enseñanza y la práctica docente adquieran otro sentido , y
requiera de un análisis más profundo y complejo.
Los problemas de la enseñanza en los plurigrados pueden ser mejor comprendidos si se
advierte que la producción pedagógica del sistema educativo (que se expresa en la normativa, en la
documentación escolar, en la formación docente, en las definiciones curriculares, en los libros de
texto) toma como supuesto de partida la existencia de un docente para cada grado de la escolaridad,
y transforma el funcionamiento regular de las aulas urbanas en un “deber ser” del que las aulas de
las escuelas rurales no hacen sino alejarse.(Teriggi 2008.p 14)
“…para mí todo esto es nuevo, y bueno ahora me encuentro que aquí es plurigrado, es otro contexto,
otras actividades, si bien es cierto cada escuela tiene su PEI, vos viste que aquí está el contexto sobre
nosotros, yo al venir aquí fue todo nuevo, aquí es todo más personalizado el trabajo”
(Entrevista D/NS)
Siguiendo con la complejidad de la tarea docente en este tipo de modalidad de enseñanza,
reconocemos que los maestros de las escuelas con plurigrado ensayan, con distintos niveles de
intensidad y de éxito, métodos de aprendizajes activos: es frecuente que recurran a la
diversificación de los espacios de aprendizaje, y que organicen a los alumnos con criterios
diferentes a los que se emplean para los cursos organizados año por año: así, adoptan metodologías
de cursos combinados, centradas en los ritmos y particularidades de aprendizaje de los diversos
estudiantes. (Ministerio de Educación. 2007).
De esta manera, podemos destacar los siguientes aspectos relevantes que se muestran en las
clases de plurigrado, los cuales concuerdan con otros estudios realizados en los mismos contextos,
es así que según las observaciones realizadas: una intervención en y durante el desarrollo de las
actividades de los alumnos en el seguimiento, la orientación y corrección oportuna.

 La docente explica a un grupo de alumnos el tema y proporciona las actividades
 Deja de lado la motivación, otros procesos de fijación de los contenidos por la urgencia que
requiere enseñar a otro grupo.
 Se dirige a otro grupo y realiza el mismo procedimiento, hasta finalizar con los demás grupos
a cargo.
 Presenta el contenido a todos por igual teniendo en cuenta la complejidad y luego realiza las
especificaciones para cada grupo.
 La presencia de la evaluación se manifiesta solamente en la corrección de las tareas, es decir
en el producto, la actividad concluida.



Bibliografía
Brumat, María Rosa (mayo 2011). Maestros rurales: condiciones de trabajo, formación docente y
práctica cotidiana. Revista Iberoamericana de Educación nº 55. Disponible en:
http://www.rieoei.org/deloslectores/3939Brumat.pdf
Comellas, M. J. (2001): Los Hábitos de Autonomía. Proceso de Adquisición. CEAC. Barcelona.
Contreras Domingo, José. (1997): La Autonomía del Profesorado. Morata.Madrid

82

Fernández Pérez, N (1990). Las tareas de la profesión de enseñar práctica de la racionalidad
curricular. España. Ed siglo XXI.
Freire, Paulo. “La Educación como Práctica de la Libertad”. (Prólogo de Julio Barreiro).1971. 3ª
edición. Edit. Tierra Nueva. Montevideo – Uruguay.
Laura, María (agosto 2004). “Estrategias didácticas en escuelas rurales de la provincia de Salta.”
Tesis de Maestría en Didáctica. Disponible en: http://ediblio.unsa.edu.ar/32/2/tesis.PDF
Marcelo G. C. (1987): El Pensamiento del Profesor. CEAC. Barcelona
Oviedo, Teresa Dejesús (2011) “Consultoría sobre la modalidad plurigrado como alternativa para
las comunidades rurales”. Disponible en:http://www.mec.gov.py/cms/adjuntos/2401
Rockwell, E. (1990). Desde la perspectiva del trabajo docente. México: CEE-REDUC.
Terigi, Flavia (octubre 2008): “Organización de la enseñanza en los plurigrados de las Escuelas
rurales”. Tesis de Maestría en Ciencias Sociales con orientación en Educación. Disponible en:
http://www.flacsoandes.org/dspace/bitstream/10469/1266/1/Tesis_Flavia_Zulema_Terigi.
pdf








































83

COMISIÓN 1.2. INSTITUCIONES Y EXPERIENCIAS EN EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA


“INDAGANDO ESPACIOS Y MATERIALES PARA EL MONTAJE DEL MUSEO ESCOLAR DE LOS
JARDINES DE INFANTES DE LA ESCUELA NORMAL- JUAN IGNACIO GORRITI”.

Silvia Raquel Cerpa
María Luisa Miranda
Adriana Estela Farfán
Mirta Noemí Ovejero .
21

RESUMEN
Se da cuenta de un trabajo que comenzó con la visualización desde el discurso del colectivo
institucional del JI Nº 1- Escuela Normal – “Juan Ignacio Gorriti”, ubicado en la ciudad de San
Salvador de Jujuy – Jujuy - Argentina, preocupado por la pérdida de bienes patrimoniales en los
últimos años. Registrándose en el año 2014 que en distintos lugares del edificio se guardaban y
usaban: mobiliario escolar y artefactos antiguos. Desde la gestión directiva se desarrolló, entre
otras, una acción de recuperación de bienes patrimoniales tangibles e intangibles: proponiéndole a
las docentes de salas de 5 años de ambos turnos desarrollar propuestas didácticas tendientes a
recuperar con sus alumnos y familias parte de la historia de la institución y del edificio, teniendo en
cuenta, además que el edificio escolar constituye patrimonio histórico. Lo cual implicó tomar
contacto con el patrimonio material y cultural de esa institución educativa, constituyéndose dichos
objetos en objetos de conocimientos de las nuevas generaciones, así como el desarrollo de la
identidad escolar. Dicha tarea se lleva a cabo durante la primera etapa del año 2015 presentándose
los resultados alcanzados con los pequeños en una muestra durante la celebración del 131
aniversario de la creación de la Escuela Normal – “Juan Ignacio Gorriti” ante la comunidad
educativa, con la intención de que dicha propuesta didáctica se replique todos los años con los
grupos de 5 años como el puntapié inicial de un museo escolar interactivo de los Jardines de
Infantes de la Escuela Normal – “Juan Ignacio Gorriti” –.


PONENCIA
El contexto.
El trabajo se desarrolla en los jardines de infantes de la Escuela Normal – “Juan Ignacio
Gorriti”, institución escolar de gestión estatal de larga trayectoria, ya que cumplió durante el año
2015, los 131 años de su creación. Ubicada en la ciudad de San Salvador de Jujuy, provincia de Jujuy.
El jardín de infantes fue creado en el año 1897 durante la gestión de su primera directora la Srta
Janet Stevens, conocida como “Juanita Stevens”, docente de origen norteamericano traída por Don
Domingo Faustino Sarmiento. La primera maestra jardinera fue la Srta. Pía Di Doménico, una de las
trece primeras maestras normales, formada en la Escuela Normal de Paraná. Se recuerda que las
escuelas normales surgieron con el objeto de formar a las clases dirigentes provincianas.
Actualmente, la nutren niños y niñas pertenecientes a familias de sectores medios,
compuestos por empleados estatales administrativos y profesionales; empleados administrativos,
técnicos y profesionales de empresas privadas; trabajadores independientes de distintos rubros.
La Escuela Normal Juan I. Gorriti, nace un 4 de julio de 1884, a pedido del entonces gobernador
Eugenio Tello. Al inicio, ocupo las instalaciones de un edificio de calle Alvear N° 843, con una

21 Jardín de Infantes Nº 1. Escuela Normal “Juan Ignacio Gorriti”. San Salvador de Jujuy, Argentina.Dirección 84
electrónica: [email protected]; [email protected]; [email protected];
[email protected]

matrícula de 100 alumnas y con el siguiente personal:
 Director y profesora: Prof. Juana Steveens.
 Vice-directora y profesora: Tteodora Gay

El 1925, luego de 41 años de funcionamiento en la calle Alvear, la escuela se trasladó al inmueble
que ocupa en la actualidad ubicado en el centro de la ciudad capital.

Situación problemática que originó la propuesta.
A partir del discurso de miembros de la institución que daban cuenta de su preocupación
por la pérdida de bienes patrimoniales de la ésta, a pesar de tenerlos registrados en el inventario
general de bienes patrimoniales. Y en ocasión de llevar a cabo nuevamente dicha tarea se indaga en
el edificio escolar los bienes patrimoniales antiguos que aún se guardan. Así, se registra que aún
permanecen en uso en distintos espacios: armarios, escritorios, sillas y otros permanecen
celosamente resguardados por personal de la institución como doña Teresa Gutiérrez que guarda:
juegos didácticos, otros miembros que cuidan: proyector de diapositivas- diapositivas- salamandra-
máquina de escribir-tocadiscos-cuadros, contenidos en un espacio: el edificio de la Escuela Normal
– Juan Ignacio Gorriti declarado patrimonio histórico. El colectivo institucional desde antiguo
recupera y valora estos bienes, así como las experiencias individuales de sus actores con actividades
escolares durante el 4 de julio de cada año, en los festejos del cumpleaños de la escuela. Quedando
aquellas vivencias registradas de manera asistemática en los participantes.
Es por esto que desde la gestión directiva se desarrolló, entre otras, una acción de
recuperación de bienes patrimoniales tangibles e intangibles: proponiéndose a las docentes de
salas de 5 años de ambos turnos desarrollar propuestas didácticas tendientes a recuperar con sus
alumnos y familias parte de la historia de la institución y del edificio, teniendo en cuenta, además
que el edificio escolar constituye patrimonio histórico.

Propósito.
Promover que en el desarrollo de proyectos de innovación educativa a través propuestas
didácticas donde se apliquen métodos, técnicas y procedimientos de investigación con el objeto de
dar cuenta sobre bienes muebles y material didáctico antiguos, así como sobre el edificio –
construcción y mantenimiento - de la Escuela Normal – “Juan Ignacio Gorriti” – Nivel Inicial para
comenzar el trabajo de documentación para la instalación de un museo escolar interactivo como
mediador pedagógico.

Referentes teóricos.
En relación al perfil docente en ejercicio se acuerda conceptualmente con las reflexiones de
J. M. Torrecilla cuando sostiene que “Los docentes son uno de los factores más importantes del
proceso educativo. Por ello, su calidad profesional, desempeño laboral, compromiso con los
resultados, etc., son algunas de las preocupaciones centrales del debate educativo que se orienta a
la exploración de algunas claves para lograr que la educación responda a las demandas de la
sociedad actual en armonía con las expectativas de las comunidades, las familias y los estudiantes.
El desempeño docente, a su vez, depende de múltiples factores, sin embargo, en la actualidad hay
consenso acerca de que la formación inicial y permanente de docentes es un componente de calidad
de primer orden del sistema educativo. No es posible hablar de mejora de la educación sin atender
el desarrollo profesional de los maestros” (2006: pág.11-12).
Así también se visualiza como importante tener en cuenta los siguientes aspectos en una
innovación pedagógico-didáctica:
+La existencia de una cultura innovadora.
Se estimuló la innovación pedagógico-didáctica desde una mirada que cuestionara lo obvio, lo

85

naturalizado de las propias prácticas, redefiniendo sus prácticas a través de nuevas propuestas.
+La contextualización de la propuesta en su institución de pertenencia, en su historia y en su
entorno.
Las propuestas se trabajaron a partir de la contextualización del eje temático, teniendo en cuenta
la institución. y las familias de los alumnos que nutren el jardín.
+La íntima relación entre los aportes pedagógicos y los organizativos.
Las planificaciones se trabajadas a partir de nuevas propuestas para el equipo docente y el
acompañamiento organizativo áulico e institucional: materiales didácticos alternativos (libros-
planos-fotografías-mobiliario antiguo-material didáctico antiguo); entrevistas a informantes
(padres-abuelos-docentes-profesionales involucrados en la recuperación del edificio histórico).
+La existencia de un marco teórico que orienta el diseño y la aplicación.
Se trabajó con un enfoque que se sostuvo en el paradigma interpretativo.
+Un enfoque de trabajo colectivo.
El equipo se articuló en torno a un eje de trabajo sin perder individualidad proponiendo a los
distintos grupos (tres) sub-temas.

Metodología empleada.
Se trabajó con el paradigma interpretativo, también llamado paradigma cualitativo,
fenomenológico, naturalista, humanista o etnográfico. Se centra en el estudio de los significados de
las acciones humanas y de la vida social.
Este paradigma intenta sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y control
del paradigma positivista por las nociones de comprensión, significado y acción. Busca la
objetividad en el ámbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo
intersubjetivo en el contexto educativo.
Desde esta perspectiva se cuestiona que el comportamiento de los sujetos este gobernado
por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes. Los investigadores de
orientación interpretativa se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y
particular del sujeto más que en lo generalizable. Lo que pretenden es:
- Desarrollar conocimiento ideográfico
- La realidad es dinámica, múltiple y holística.
- Cuestionar la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada
- Este paradigma se centra, dentro de la realidad educativa, en comprender la realidad
educativa desde los significados de las personas implicadas y estudia sus creencias,
intenciones, motivaciones y otras características del proceso educativo no observables
directamente ni susceptibles de experimentación.

Características del paradigma interpretativo (Koetting, 1984, 296)

Dimensión Interpretativo

Intereses Comprender, interpretar (comprensión mutua compartida)

Ontología
(Naturaleza de la
realidad) Construida, holística, divergente, múltiple

Relación sujeto -
objeto Interrelación, relación influida por factores subjetivos

Propósito: Hipótesis de trabajo en contexto y tiempo dado, explicaciones
Generalización ideográficas, inductivas, cualitativas, centradas sobre diferencias


86

Explicación:
Causalidad Interacción de factores
Axiología (papel de Valores dados. Influyen en la selección del problema, teoría, método y
los valores) análisis


Descripción de la experiencia.
Durante el proceso de trabajo se acuerda con el equipo docente desarrollar las siguientes
miradas con los grupos-clase:

El material didáctico antiguo. (Sala 5 “A”)
Se busco en los niños/as desarrollar la capacidad de investigación, a través de la exploración
directa del material didáctico antiguo (material froebeliano de madera) y actual, para comparar y
analizar sus características. Que disfruten de las actividades a través de las posibilidades creativas
y expresivas al manipular el material didáctico antiguo. Y enriquecer la imaginación y comunicación
posibilitando la ampliación del pasado y el presente. Así como analizar las características del
material didáctico antiguo: tamaño, forma, textura, color, material con el que está realizado.
La docente presentó el material didáctico antiguo. Destacando que aquellos fueron usados por otros
niños que vivieron en otro tiempo. Para contextualizar lo narrado se observaron imágenes antiguas
de nuestra escuela y actuales. Se recorrió la escuela por fuera observando características y sus
calles. Luego se exploró el material didáctico antiguo. Observando y comparando el material
didáctico antiguo y el actual. Finalmente se clasifico el material didáctico antiguo en los rincones
actuales. Y se realizó un ejercicio de catalogación del material didáctico antiguo.

El mobiliario antiguo. (Sala 5 “B”)
Al desarrollar el proyecto, se tomó como punto de partida el cumpleaños de nuestra
institución y planteando interrogantes a los niños, ¿Cómo sería el jardín cuando asistieron nuestros
padres y abuelos?, ¿Tendrían las mismas mesas y sillas, los mismos muebles? Frente a estas
incógnitas los niños comenzaron a buscar respuestas, observando primeramente en su sala
distintos muebles y distinguiendo que los mismos no eran iguales. Entonces surgió la necesidad de
saber si en los otros lugares del jardín también había muebles antiguos.
Atendiendo a la curiosidad de los alumnos se procedió a la indagación a los familiares de
cada niño a través de anécdotas e historias, a la observación de los distintos sitios del jardín para
distinguir el mobiliario antiguo con aportes de datos de personal de dirección y de ex – personal de
la institución.
Una vez que se tomó conocimiento del mobiliario antiguo con el que cuenta nuestro jardín,
los niños observaron que los mismos aún se conservan y se utilizan para distintos fines. Luego se
puso en marcha la exploración y manipulación del material, lo que implicó que los niños pongan en
juego distintas capacidades; como la de atender, observar, diferenciar, clasificar y medir.
Con respecto a la catalogación del mobiliario antiguo se tomó tres ítems a tener en cuenta:
Nombre del objeto, Material y Dimensiones. Para saber las medidas de los muebles se concordó con
los niños cual sería nuestro instrumento de medida: “un pie”, el cual se confeccionó con un cartón.
Durante la realización de esta actividad se observó mucho interés de los alumnos, todos
participaron contando, midiendo y anotando.
Durante el proceso y desarrollo del proyecto se percibió que los niños estaban deseosos de
saber, que las actividades se disfrutaron. Han demostrado estar atentos en la realización de lo
propuesto, han aportado datos, opiniones, destacando la participación activa y la colaboración en
el trabajo grupal.
Se destaca la predisposición de los alumnos y la valoración de sus producciones y la de sus

87

pares, pudiendo trabajar amenamente y lograr con los objetivos propuestos.

El edificio escolar. (Sala 5 “C”)
Como jardín de infantes es un lugar con el que los niños están muy familiarizados, conocen
los distintos espacios, las personas que se desempañan allí y las normas de funcionamiento.
Este espacio, tan significativo, nos permitió que los niños nos indaguen a cerca de la historia de la
institución, analicen los cambios y permanencias de algunos aspectos de este lugar y realicen sus
primeros acercamientos a la memoria colectiva.
Abrir la mirada y poder comprender el ambiente a través de distintos momentos de nuestra
historia ayuda a la construcción de la identidad como ser social.
En dicho proyecto participaron directivos, docentes, ex personal de la institución, alumnos,
familias y personal de servicio de la institución, de manera activa, ofreciendo datos, anécdotas,
información.
Se trabajó dentro y fuera del edificio de la institución a través de la observación y
exploración. Con la identificación de cambios y permanencias a través del tiempo en la institución
en relación con los modos de organización de las tareas, del espacio, del tiempo, las normas, etc. Sé
realizó la representación gráfica del espacio: en planos del jardín y representación tridimensional
del edificio. Se observó imágenes antiguas de nuestra escuela, imágenes de hace algunos años, como
se fue deteriorando con el pasar del tiempo e imágenes actuales.
Se recorrió la escuela por fuera, observando características edilicias y conociendo las cuatro
calles sobre la que se encuentra. Los niños dibujaron nuestra escuela y expusieron los trabajos en
grupo dialogando sobre su cuidado, ya que este edificio fue declarado monumento histórico.

Logros y dificultades obtenidos.
Hallazgos de la investigación y su retroalimentación en las prácticas docentes.
Entre los logros obtenidos fue movilizar a las docentes para proponer una tarea distinta a
los niños, de manera concomitante siguió la indagación y búsqueda de asesores: sobre el edificio→
bibliografía existente en el archivo histórico provincial/ en la biblioteca del IES Nº 3/asesoramiento
del arquitecto Rafael Prástalo personal de la dirección de arquitectura de la provincia que trabaja
en patrimonio- en el trabajo sobre mobiliario escolar → indagación bibliográfica sobre catalogación
de mobiliario histórico/consulta a la arquitecta Patricia Araya responsable de patrimonio de la
secretaría de cultura de la provincia, finalmente sobre material didáctico antiguo→ indagación
bibliográfica sobre material didáctico froebeliano/consulta a docentes/catalogación. Asimismo, se
tuvo la crítica autorizada sobre el abordaje para mejorarlo en nuevas propuestas de la antropóloga
Sonia Quintana y un taller sobre ciencias sociales brindado por la profesora del IES Nº 3 Sra. Rosa
Alcoba.
Hubo interés por parte de la comunidad educativa de la Escuela Normal: nivel
primario/medio y superior y se planteó la propuesta de repetir sistemáticamente la propuesta y
mejorarla. Para graficar, se presentan algunas producciones de los niños:


















88

Algunas dificultades: críticas de parte de sus pares ante la novedad/ incertidumbre durante
el trabajo ya que constituía un abordaje distinto.


Bibliografía
Alderoqui, Silvia S (compiladora) (1996) Museos y escuelas: socios para educar. Buenos aires. Edit. Paidós.
Borrador de propuesta curricular de la Provincia de Jujuy.2014.
Centenario escuela normal/ biblioteca archivo histórico –jujuy. (texto 4493)
Diccionario manual de la lengua española (2007) Editorial Larousse.
Diccionario Enciclopédico Universal. Aula Siglo XXI.
Escuela Normal Juan Ignacio Gorriti 1884-2009/Elsa Delfina Martínez/ biblioteca archivo histórico –jujuy.
(texto 4555)
Payer, Mariangeles. “Teoria del constructivismo social de Lev Vygotsky en comparación con la teoria Jean
Piaget”.
Vargas, Clara S.: Metodología de investigación. REIS Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 56(91)
www.adurcal.com/enlaces/cultura/cultu/Enciclopedias.html
















89

“LA CONFIGURACIÓN DE EXPERIENCIAS FORMATIVAS EN ESCUELAS PRIMARIAS DE LA
CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES: APORTES DESDE EL ANÁLISIS DE LA
INCORPORACIÓN DEL MAESTRO ACOMPAÑANTE DE TRAYECTORIAS ESCOLARES.”

Emilio Ducant
22
RESUMEN

La presente ponencia se desprende del desarrollo de un proceso de investigación, aún en curso,
realizado como proyecto de tesis doctoral. Se trata de una indagación acerca de la construcción de
experiencias formativas en escuelas públicas de gestión estatal de nivel primario de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, en el marco de políticas novedosas para el nivel. Más particularmente,
interesa explorar los rasgos sustantivos que caracterizan la oferta de sentidos que habilita la
escuela pública a los niños y niñas que asisten a ella en calidad de alumnos, estudiando los procesos
mediante los cuales tal oferta se configura. Con esta intención, se indagan especialmente políticas
curriculares y de enseñanzas nacionales y jurisdiccionales en sus complejos entrecruzamientos con
los procesos de enseñanza que tienen lugar en el cotidiano escolar, especialmente mediante las
actuaciones política e institucionalmente situadas de los docentes. En esta oportunidad, se ofrecen
algunas líneas de análisis en torno de la introducción de la figura del Maestro Acompañante de
Trayectorias Escolares (MATE) en una escuela primaria de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
como parte de un proyecto específico de la jurisdicción. Interesa recuperar alguno sentido y
dinámico que se producen en torno de esta incorporación en tanto se entiende que contribuyen a
comprender la configuración de las experiencias escolares en el caso considerado, explorando
supuestos y prácticas respecto de la enseñanza, y las trayectorias escolares de los sujetos. Todo ello
contemplando las condiciones de escolarización, en tanto asunto de política educativa, que
enmarcan el quehacer cotidiano escolar.

PONENCIA

Breve presentación de la investigación marco
Como proyecto para la formación doctoral, se ha propuesto la indagación acerca de los
rasgos sustantivos que permiten caracterizar a las experiencias formativas que la escuela primaria
pone a disposición de niños y niñas que asisten a ellas en calidad de alumnos. Se trata de indagar,
en el marco de escuelas públicas de gestión estatal de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires que
atienden a poblaciones de sectores medios y medios bajos, los modos en que se configuran las
ofertas de sentido promovidas por el Estado, mediante las políticas y las condiciones de
escolarización que habilita, y por las escuelas. Interesa, en este marco, caracterizar producciones
curriculares y de enseñanza elaboradas oficialmente para el nivel, en sus entrecruzamientos con las
prácticas de enseñanza que docentes, en contextos institucionales concretos, llevan adelante. Se
propone, en particular, la lectura de estos procesos en escuelas que se encuentran implementando
políticas que se entienden novedosas para el nivel, tales como la ampliación del tiempo escolar
mediante la constitución de la jornada completa, y la reconfiguración de los criterios de evaluación
y promoción estudiantil, a partir de la implementación de los regímenes de unidad pedagógica y de
promoción acompañada.
El marco teórico-metodológico de la investigación está inicialmente construido desde
categorías curriculares y didácticas clásicas, resignificadas a partir de aportes de la sociología del
curriculum y de la perspectiva socio-antropológica en investigación educativa. Se destacan entre


22 Centro de Investigaciones María Saleme de Burnichón, FFyH – UNC, CONICET (becario interno doctoral), 90
Córdoba, Argentina - [email protected]

ellos la teoría de los códigos de Basil Bernstein (1977, 1990, 1993, 1998), con sus definiciones
acerca de las reglas del discurso y de la práctica pedagógica, así como el enfoque provisto por Elsie
Rockwell (1987, 1995, 2009) para interpretar el cotidiano de la experiencia escolar. El avance en el
trabajo promueve el diálogo con otras producciones pedagógicas, didácticas, filosóficas, entre otras,
que complejizan el herramental utilizado para abordar los interrogantes formulados (Alterman y
Coria, 2014; Contreras Domingo y Pérez de Lara Ferré, 2010; Jay, 2009; Terigi, 2004, 2010, 2012).
En este contexto, el análisis en relación con la incorporación de la figura del MATE a escuelas
primarias de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires interesa básicamente en cuanto contribuye a
entender los modos en que, en una escuela en particular, se configuran las propuestas formativas
que se ponen a disposición de los alumnos. Se entiende que la lectura analítica de la participación
del MATE ofrece elementos para caracterizar prácticas y sentidos circulantes en la propia política,
así como en la escuela acerca de la enseñanza, y las trayectorias escolares de los sujetos.

Acerca de la incorporación del MATE en la escuela considerada.
En una de las escuelas a las que se ha atendido como caso para la investigación, el proyecto
de Mate (Res. 2571/MEGC/13) comenzó a desarrollarse en el año 2013. En los tres años (2013-
2015) que lleva adelante, la persona a cargo del rol cambió, como así también variaron las
definiciones institucionales de las funciones que realiza y las relaciones con los demás miembros
de la institución. Puede decirse en este sentido y en primer lugar que la variación de la persona que
asume el cargo no contribuye a la consolidación de un rol que es de partida novedoso para la
institución y que encarna, como se desarrollará más adelante, varios desafíos. Sin embargo, durante
el ciclo 2016 no se producirá en la escuela aludida una nueva alternancia, lo que permite aventurar
que ello se traduzca en un mayor afianzamiento de la figura del Mate y de sus tareas.
La movilidad docente aparece en estos términos como un fenómeno fuertemente ligado a la
búsqueda por parte de los maestros y maestras de una mejora en sus condiciones de trabajo,
especialmente por parte de aquellos que revisten carácter de suplentes. Políticas educativas que
demandan un trabajo sostenido a lo largo del tiempo por parte de figuras y/o equipos
institucionales, no deberían desestimar la creación de condiciones que favorezcan la continuidad
de los docentes en las escuelas como una variable fundamental para el logro de tales objetivos.
Por otra parte, y en relación con el desempeño de la Mate durante el último año en el caso
analizado, sus actividades se asientan en dos pilares, el trabajo con los docentes vinculado a tareas
de enseñanza, y el trabajo con alumnos mediante tareas de seguimiento y apoyo, siempre en un
marco de intermediación entre maestros/as de grado y equipo de conducción.

El trabajo con los docentes en tareas vinculadas a la enseñan
A partir de la recuperación de las palabras de la Mate como de las de los docentes de grado
entrevistados y de la presencia en el campo, se identifica que un núcleo de su trabajo consiste en el
apoyo a las maestras y maestros para la elaboración de propuestas de enseñanza para el primer
ciclo. El mencionado apoyo se construye fundamentalmente a partir de la creación y ofrecimiento
a los docentes de alternativas para la enseñanza, mayormente bajo la forma de proyectos del área
de Conocimiento del Mundo (aunque no exclusivamente). Muchos docentes rescatan al respecto el
impacto de la incorporación de la Mate en la mayor relevancia otorgada a la aludida área, a la que
consideraban dejada de lado. Sin embargo, la experiencia de campo demuestra que el status relativo
en términos de la dedicación horaria a Conocimiento del Mundo sigue siendo inferior al de los
espacios curriculares protagónicos del primer ciclo: Prácticas del Lenguaje y Matemática.
En el marco de esta tarea, la Mate aparece para los maestros de grado como una suerte de
vaso comunicante con las voces oficiales: le reconocen – y ella lo hace para sí – un conocimiento del
diseño curricular de la jurisdicción que ellos no detentan, al mismo tiempo que la inscriben como
quien socializa las determinaciones tomadas por el equipo de conducción. La Mate se instala de esta

91

manera como alguien que construye proyectos de enseñanza basados o respetuosos del diseño,
siendo para ella un texto difícil de apropiarse para los docentes (incluyéndose ella misma). Sin
embargo, al contar con más tiempo fuera del grado, ella puede leer el documento con mayor
atención y construir a partir de estas lecturas propuestas para el ciclo que atiendan a la política
local.
Se trata entonces de una compañera que al mismo tiempo que comunica responsabilidades
y tareas, construye y habilitas alternativas para abordarlas.
“Me parece que este año se trabajó muy bien con Mate, este año se trabajó porque fue la que
coordinó los eh, primero, segundo y tercero, fue la que nos abrió el panorama a los contenidos también,
eh, bueno esto se da en primero, segundo y tercero, entonces a nosotros nos sacó un poco de trabajo
también. Para mí fue un puente, ella fue un puente entre todas nosotras. Eh, en los proyectos, de
decirnos, ¿les parece este proyecto?” (Docente de primer ciclo)
“Claro, hay que hacer determinada cosa, mirá yo para aliviarte traje esta propuesta, ¿la querés
hacer así o la querés hacer diferente? Pero hay que hacer determinada cosa, entonces bueno sí, está
bien. Es como lo de los talleres (…) que son un ejemplo muy concreto, pasó con matemática, pasó con
la articulación del jardín, pasó con prácticas del lenguaje, pasó con lo de conocimiento del mundo, o
sea, hay que hacerlo, lo tenés que hacer, ¿te doy una mano o sea o lo hacés sola?” (Docente de primer
ciclo)
“Entonces si yo les voy a dar más laburo, ellos tienen que ver que yo trabajo más que ellos, ¿me
entendés? Yo no puedo decirles, mirá yo quiero que vos hagas y yo estoy así (de brazos cruzados).
Entonces es “Sí, yo tengo que hacer esto, pero esta que me está mandando a hacer esto en realidad está
haciendo todo esto.” (Maestra Mate)
Es pertinente consignar que las comunicaciones que la Mate mantiene con los docentes del
primer ciclo se producen no solo en el marco del contacto con cada uno de ellos sino a través de
reuniones de ciclo, espacio instalado con mayor frecuencia a partir del trabajo de la Mate en la
escuela. Si bien la distribución de horarios torna imposible que todos los maestros del ciclo se
encuentren en un mismo momento, las aludidas reuniones agrupan al menos a algunos docentes de
los primeros grados y se hacen en dos momentos para que ninguno quede afuera. Estos encuentros
funcionan por una parte y en lo que parece ser su uso más habitual, como espacios para comunicar
demandas del equipo directivo (proyectos, organización de actos, pedidos de informes,
comunicación de capacitaciones, etc.) y para que la Mate ofrezca organizadores y herramientas para
trabajar en el aula, particularmente proyectos u otro tipo de propuestas de enseñanza. Una de las
docentes mencionó a las reuniones de ciclo como espacios en los que, además de los proyectos, se
puede dialogar sobre “cuestiones que surgen con los nenes”, en relación con casos que por motivos
diversos se consideran como “particulares”. Asimismo, en estas reuniones, se pone en común lo
trabajado en encuentros oficiales extraescolares a las que los docentes asisten, por turnos y de a
uno/a, en el marco del proyecto de MATE. En relación con ello y a modo de hipótesis, es posible
plantear que parece no existir un trabajo institucional de comunicación del rol, finalidades,
objetivos, etc. del MATE en la escuela, sino que ello es algo que se va produciendo mediante el
propio quehacer de la maestra acompañante y de la asistencia esporádica de los maestros de grado
a los aludidos encuentros.
De la presencia en el campo es posible señalar también que las reuniones de ciclo suelen
incluir a pocos maestros, dado que no coinciden sus respectivas “horas libres” y que, en muchos
casos, a pesar de estar en horarios sin alumnos a cargo, se encuentran abocados a otras actividades
(atención de algún familiar de los chicos, reunión con la directora, atención a algún alumno por
algún tipo de problema, entre muchos otros posibles). En las entrevistas, los docentes manifestaron
que la frecuencia de estos encuentros fue mayor durante el primer semestre del año, momento en
que aún no se había iniciado con el trabajo de campo.
Por otra parte, resulta interesante aclarar que, de acuerdo con los registros relevados, la

92

habilitación de los proyectos y planificaciones a los maestros de parte de la Mae no implica la
unificación de la enseñanza entre los distintos grados. En otros términos, cada docente construye
su práctica con mayor o menor adhesión a los proyectos ofrecidos por la Mate, e incluso con cierto
desconocimiento de lo que el/la compañero de grado y los de ciclo trabajan. Estos testimonios
parecen afirmar que la dinámica de las reuniones de ciclo consiste en la comunicación o habilitación
de proyectos y otras informaciones por sobre la discusión y construcción de acuerdos al respecto.
Por otra parte, la presencia de la Mate en la escuela implica eventualmente su participación
conjunta con el maestro de grado en el desarrollo de los proyectos de enseñanza planificados. Sin
embargo, la falta de tiempo para asegurar su presencia en el aula constituye, desde su perspectiva,
un obstáculo para ganar la confianza de los docentes, así como para que ellos se involucren más
profundamente con tales propuestas. De este modo, la asistencia en la habilitación de alternativas
de enseñanza parece predominar por sobre el acompañamiento en su puesta en práctica. Asimismo,
y desde el relato de la Mate, en su participación en el dictado de algunas clases con los maestros/as
de grado parece identificarse cierto paralelismo o yuxtaposición en la construcción de la propuesta
didáctica:
“(…) por ejemplo, con D. Yo cada vez que estoy con D. le digo, D. ¿puedo? Y me dice “Sí, A. por supuesto”
entonces lo que él está dando yo lo doy de otra manera, ¿me entendés? O sea, creo que a los pibes los
volvemos locos, pero está bueno, porque D. tiene un método, yo tengo otro método, y entre los dos los
pibes, alguno de los dos más o menos… (…) es la confianza que tengo con D. de meterme en su clase.
Esto tengo con la mayoría, con la mayoría tengo esta confianza así de que están dando algo y che,
¿puedo? “¡Sí, dale!” entonces yo lo explico de otra manera. Eso está bueno.”
En línea con lo anterior, resulta interesante hacer notar que las mayores posibilidades de
colaboración del MATE en el desarrollo de propuestas de enseñanza se vislumbran, desde su propia
perspectiva, en la asistencia al maestro en cuestiones que podrían concebirse como de tipo práctico
y que demandan gran cantidad de tiempo y esfuerzo si deben ser realizados por una sola persona.
En términos más específicos, podría conjeturalmente pensarse que la presencia del Mate
tornaría sostenible el desarrollo de algunas propuestas que no serían accesibles al docente bajo las
condiciones tradicionales de enseñanza. Perspectivas didácticas que se fundan, entre otros
principios, en el papel activo de los alumnos y alumnas y en el seguimiento y regulación de la
propuesta de enseñanza en base a los diversos desempeños de los chicos, encuentran dificultades
de plasmarse sistemáticamente en aulas donde un solo docente trabaja con un grupo de
aproximadamente 30 alumnos. El pedido de asistencia de los docentes al Mate parece consistir así
en un acompañamiento que pueda hacer más viable la puesta en marcha de proyectos que se
sostienen en las aludidas líneas didácticas.
“Entonces vemos todos los verbos, por ahí aprovechaba y veía otra cosa más porque te
imaginás el trabajo que es. Y así como cinco veces revisamos los escritos. 27 escritos, por cinco.
Imaginate el tiempo que me llevó eso y el desgaste. Terminar de pasarlos en computadora, ayudarlos.
O sea fue realmente tanto trabajo, que terminé agotada, estuvo buenísimo la antología, espectacular,
pero me volví loca. Digo yo cuando enseñaba de otra forma y decía, esto es un sustantivo, esto…
(mientras chasquea con los dedos) era mucho más fácil y era menos laburo para mí.” (Maestra Mate)
Puede reconocerse además otra instancia de trabajo con los maestros y maestras de grado
que involucra la presencia de la Mate en el aula para la realización de observaciones. Sin embargo,
esta actividad tampoco parece contar con una sistematicidad suficiente como para constituir un
núcleo de trabajo de la maestra acompañante en esta escuela. Al finalizar el año lectivo 2015 la
agenda de observaciones pautadas no había podido cumplimentarse, aduciéndose
fundamentalmente falta de tiempo. Se revela además que su carácter asistemático refiere no
solamente a su discontinuidad en el tiempo sino también a su forma, puesto que cuando estas
observaciones se produjeron, se realizaron desde la singularidad de cada uno de los actores que
observaba: sus preocupaciones, sus herramientas teórico-metodológicas de observación, su

93

trayectoria formativa y profesional, etc.
Las observaciones de clase llevadas adelante por la Mate derivaron en una suerte de canal
bifurcado. Por una parte, el registro “real” o completo de la clase, con las observaciones y
sugerencias que ella considera pertinentes se comunicaron exclusivamente al docente responsable
de las clases observadas. Por otra parte, un registro recortado en el que solo se inscribía lo que se
creía no exponía negativamente al docente, fue puesto a disposición de la directora, quien conocía
esta situación. Surge de ello el interrogante en relación con las condiciones que originan esta
necesidad de “resguardo” de las propias prácticas. Posiblemente, una histórica fuerza de control y
evaluación (desde dentro y fuera del sistema educativo) ejercida sobre los quehaceres docentes,
sumada a desempeños que, a pesar de la complejización creciente de sus funciones y
responsabilidades, siguen produciéndose primordialmente en condiciones de trabajo individual,
resulten explicaciones atendibles, aunque parciales. En este sentido, puede plantearse que esta
especie de acuerdo de confidencialidad (sumado a su antigüedad en la escuela y a su larga
experiencia docente en el primer ciclo) le permite a la Mate ganar la aceptación de los docentes para
trabajar con ellos, ya sea fuera o dentro del aula, algo que resulta – al decir de la propia Mate – una
dificultad nodal del rol en muchos otros casos y que está ligada, tal como se ha planteado, a procesos
que exceden a los sujetos y que se retomarán en las conclusiones de este escrito.

El trabajo con los alumnos
Por otra parte, la tarea de la MATE en la escuela considerada involucra instancias de trabajo
más directamente relacionadas con los alumnos. Una de ellas consiste en encuentros
individualizados o en pequeños grupos fuera del aula con aquellos chicos/as considerados “con
dificultades”.
“Eh, no es necesario ni está definido que tenga que trabajar con los chicos que tengan
dificultades, pero, o sea me parece que no hace falta que lo pongan por escrito, o sea vos tenés que
ayudar si estás ahí con toda una serie de chicos y ves que en un grado hay algunos que tienen
dificultades… o sea sos una persona que tiene más tiempo por decirlo de alguna manera. Tenés que
sacarlos y trabajarlos, porque vos ves que en el aula el docente no puede sentarse y trabajar una hora
con el pibe y los otros ¿qué hacen? O sea, vos vas viendo, hay cosas que son lógicas y no es que te lo
tengan que decir en ningún lado.” (Maestra Mate.)
Si bien la escuela cuenta con la labor de una maestra denominada “recuperadora”, el trabajo
de la Mate incluye estos espacios de trabajo con alumnos/as fuera del aula. Resulta interesante
advertir que las dificultades parecen seguir definiéndose como “propias” o “de” los alumnos o
alumnas (aludiendo a sus singulares contextos familiares, sociales y a sus características
personales) y por ende convertirse en “sujetos de necesidad” de trabajo fuera del aula. En otros
términos, no parecerían evidenciarse puntos de contacto, interrelaciones, conexiones, entre los dos
pilares de la actuación de la Mate: el acompañamiento de las trayectorias de los alumnos y el de las
prácticas de enseñanza de los docentes en el grado.
En este sentido, la noción de “trayectoria” escolar, quedaría ligada a aquellos alumnos/as
que no siguen las formas de trabajo y/o el ritmo de progreso estándar del aula común, lo que se
enuncia más frecuentemente como dificultad “del alumno”, con relativa independencia de las
configuraciones institucionales, del sistema y de las propuestas de enseñanza puestas en juego por
el docente de grado. En el testimonio de algunos maestros, la apreciación de la Mate sobre los
alumnos que trabajan en el apoyo parece sin embargo operar como el aporte de otra perspectiva
desde la cual mirar a estos chicos y asumir el trabajo con ellos.
El seguimiento de las trayectorias de estos alumnos implica asimismo la elaboración de
parte de la Mate de informes en los que asienta una descripción de la situación (social y
especialmente familiar) que atraviesan, así como de las características que hacen a sus respectivos
procesos de aprendizaje en el marco de estos espacios de acompañamiento. En relación con esto

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último, se denota un esfuerzo – que se entiende ligado a la incidencia de la perspectiva de la
dirección – por consignar las potencialidades y logros de cada alumno/a por sobre sus carencias,
falencias, distancias de la/s norma/s estándar de éxito, etc.
La existencia de estos espacios de apoyo fuera del aula puede considerarse como la
habilitación de formas alternativas o heterogéneas de enseñar que ofrece la escuela, más adecuadas
a las particularidades (ritmos, estilos de aprendizaje, intereses, etc.) de cada uno de los chicos
seleccionados para asistir allí. En este sentido, se está frente a una lógica escolar flexible, capaz de
ofrecer otras prácticas en pos de garantizar los aprendizajes de todos sus alumnos y de sostener
sus trayectorias. Sin embargo, tal flexibilidad es relativa si se considera la frecuencia que tienen
esos estos encuentros en términos del tiempo total de permanencia de cada uno de estos
alumnos/as en la escuela, así como su carácter extra áulico. En palabras más claras, estos niños “con
dificultades”, solo algunas veces a la semana trabajan en estos espacios construidos desde sus
singularidades. En relación con ello, es necesario seguir indagando si no se producen mediante
estas dinámicas estratificaciones de los alumnos que otorgan accesos diferenciales a distintos tipos
de conocimiento: mientras que algunos accederían exclusivamente a saberes ligados a contextos,
otros podrían reconocer y llegar a comprender, a lo largo de su trayectoria escolar, principios para
la creación del conocimiento (Bernstein, 1993). Asimismo, es posible pensar que sobre un fondo de
conocimiento didáctico construido a partir de determinantes duros del dispositivo escolar –
simultaneidad, presencialidad, gradualidad – (Terigi, 2005), es entendible que el trabajo fuera del
aula aparezca para algunos maestros como “cosa lógica” a la hora de abordar la tarea con estos
alumnos.
De cualquier manera, lo anterior no implica desconocer disposiciones planteadas desde el
equipo de conducción y que no se detallarán aquí, que intentan imprimir reconfiguraciones que
flexibilicen ciertos rasgos del denominado formato escolar tradicional y de las prácticas que tienen
lugar en su seno, especialmente en el interior de las aulas. Asimismo, y en este sentido, es necesario
considerar las distintas prácticas de los docentes en el salón, en relación con su mayor o menor
flexibilidad para diversificar sus propuestas en atención a las particularidades de los distintos
alumnos.

Conclusiones
De las lecturas ofrecidas en el desarrollo del escrito, se plantean fundamentalmente dos
conclusiones.
En primer lugar, la falta de tiempo aparece como un rasgo constitutivo del trabajo de los
docentes en el caso considerado, no solo de la maestra acompañante de trayectorias escolares sino
también de los maestros/as de grado. La sobredemanda de tareas, en el marco de conformación de
un rol novedoso cuyas funciones parecen aún difusas al interior escolar, es un principal desafío para
la MATE en tanto siente la imposibilidad de cumplir plenamente con su labor. Asimismo, la
multiplicidad de responsabilidades que los maestros sienten se les asignan en relación con el
tiempo que disponen para abordarlas se revela como un asunto de profundo interés a la hora de
intentar entender la lógica de conformación de las experiencias escolares cotidianas. Aun
tratándose de una escuela de jornada completa, el tiempo parece seguir constituyendo el recurso
docente más escaso y de mayor valor relativo (Rockwell, 2013). Aunque el análisis en relación con
esta dimensión debe necesariamente complejizarse, puede decirse que el proyecto jurisdiccional
que da origen al Mate no modifica las condiciones de trabajo de los demás docentes de grado, al
menos en lo que a disponibilidad de tiempo institucional sin alumnos/as a cargo refiere. Resulta un
interrogante la factibilidad de que la incorporación de una figura sin agregar tiempo fuera del aula
a los demás maestros sea suficiente para producir cambios en la definición del trabajo docente hacia
un quehacer más colegiado y con posibilidades de revisión y replanteo de la propia práctica,
objetivos delineados por el propio proyecto jurisdiccional. De esta manera, la dinámica de inserción

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de la Mate parece producirse predominantemente mediante relaciones radiales con cada docente
del ciclo y con la conducción, lo que implica la comunicación de a dos (Mate-directora; Mate-
Maestra/o de grado) por sobre los intercambios grupales. Los encuentros colectivos, que existen
en la práctica e incluso potenciados a partir de la incorporación de la Mate a la escuela, parecerían
operar para la comunicación de tareas pendientes, así como para la disposición de propuestas para
abordarlas. Es ineludible considerar que la imposibilidad de reunir a todos los docentes del ciclo en
un mismo momento, así como la brevedad del tiempo que se dispone para agrupar a algunos de
ellos con la Mate constituye un obstáculo para que allí se puedan producir discusiones e
intercambios sobre asuntos complejos que exigirían una mayor frecuencia y duración. Discusiones
que, posiblemente, permitirían pensar y elaborar acuerdos que hagan de la tarea de enseñar una
responsabilidad compartida, colectiva.
Es en este marco en el que es posible comprender que el propio desempeño por parte de los
maestros y maestras en el caso considerado parezca vivirse y cuidarse fundamentalmente como
una práctica íntima y privada. Mientras que la intimidad remitiría a la visibilidad de lo que ocurre
en el aula, la privacidad referiría a la toma de decisiones respecto del diseño y desarrollo de las
propuestas de enseñanza que allí tienen lugar. Puede pensarse, en esta línea, que la inscripción de
la Mate en su rol se produce resguardando estos aspectos más que desafiándolos. La presencia de
la maestra acompañante en las aulas es posible en la medida en que asegura la intimidad, en tanto
los demás actores escolares (fundamentalmente la dirección) no sabrán lo que allí ocurre o solo en
parte (y nunca una parte que se considere negativa o riesgosa para la imagen del docente del grado),
lo que incluye operaciones de selección y recorte en el registro y comunicación de las prácticas
áulicas cotidianas.
Al mismo tiempo, la privacidad de la enseñanza parece conservarse en la medida en que
sigue siendo cada docente quien, atendiendo a determinaciones curriculares y a las producidas por
el equipo directivo y contando con las propuestas facilitadas por la Mate, define la construcción de
las propuestas didácticas. En relación estricta con las ofertas de la Mate, las decisiones sobre la
enseñanza parecen ser un asunto de “libre conciencia” de cada maestro, que solo pueden
acompañarse con el ofrecimiento de proyectos o el complemento con otra forma de enseñar un
mismo tema.
En línea con lo anterior, interesa destacar que las entrevistas mantenidas con los distintos
docentes del ciclo parecen revelar prácticas, dispositivos, invenciones y reflexiones sobre su
quehacer en el aula que, mayormente, remiten a un ejercicio individual o bien compartido con
aquellos colegas más allegados, en intercambios informales. Si bien algunas decisiones pedagógico-
didácticas tales como la organización permanente de los alumnos en grupos o la inexistencia de
útiles individuales sino compartidos por cada uno de los grupos de chicas/os se encuadran en
determinaciones del equipo de conducción, el desarrollo didáctico de cada uno de los temas parece
ser fundamentalmente un asunto de cada maestro/a.
En segundo lugar, se evidencia la convivencia en un mismo espacio institucional de marcos
de significado diferentes en torno a la noción de trayectoria escolar, en relación con las
responsabilidades y posibilidades de la escuela y en particular del trabajo docente para garantizar,
desde la enseñanza, la continuidad y los aprendizajes de los chicos. Algunos docentes perciben a
aquellos alumnos que no abordan con éxito la vida escolar – ya sea en relación con los aprendizajes
como así también respecto de la disciplina en el aula o de las rutinas escolares – como sujetos que
deben modificar ciertas características, para lo cual es necesario el compromiso de otros actores
como la dirección o sus respectivas familias. Desde estos mismos posicionamientos, los cambios en
algunas reglas del formato escolar tradicional son vividos como una ausencia de reglas:
“D: No, no hay apoyo de la dirección. No, uno lo tiene que resolver como puede, el maestro tiene que
resolverlo, porque la dirección sí, citás al padre, por ahí viene la directora, charla un rato con el padre,
pero las estrategias las tiene…el que está en el grado es uno, las tiene que resolver…

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X: Tampoco las herramientas que tenemos son limitadas como maestros. Entonces tiene más
herramientas la conducción que nosotros. Este, son ellos los que tienen que actuar en algunos casos.
D: Por ahí más severos con el padre, acá no son tan severos con el padre ¿viste? No se imponen cosas
que se te… acá llega tarde todo el mundo, te llegan chicos hasta las 9, pero hay escuelas que a las 9 de
la mañana no te dejan entrar. O sea que acá no hay reglas así que se cumplan bien, determinadas.
Entonces los chicos a veces hacen lo que quieren.” (Docentes de primero y segundo ciclo)
En esta misma línea, aunque con otros matices, se podrían incluir algunas prácticas que se
desprenden del ejercicio de la Mate, en tanto los proyectos para el ciclo se elaboran en referencia a
perspectivas curriculares y didácticas sostenidas en la simultaneidad y la gradualidad. El propio
proyecto Mate se formula, entre otros, sobre los supuestos de que la introducción de una mirada
ciclada tenderá al fortalecimiento de los procesos de enseñanza y que ello redundará, a su vez, en
una mejora de los trayectos escolares de los sujetos. Sin embargo, si la mirada ciclada alienta
solamente un ejercicio curricular de articulación e integración de contenidos a lo largo de los tres
grados sin desafiar las secuencias homogéneas típicas del aprendizaje monocrónico (Terigi, 2010),
es posible dudar de su impacto en la mejora de las trayectorias de los sujetos. Ello advirtiendo
además la necesidad de debatir las condiciones materiales y simbólicas necesarias para el
fortalecimiento de la enseñanza perseguido desde el proyecto oficial, repensando también las
relaciones entre las trayectorias escolares de los sujetos con otras variables no pedagógico-
didácticas tales como las condiciones de vivienda, salud, alimentación, etc.
Desde otra perspectiva, algunas maestras parecieran asumir el desempeño escolar – en
sentido amplio – de los chicos como una responsabilidad docente, y en esta línea desafiar su propia
tarea reconstruyéndola y singularizándola en función de las situaciones cambiantes y particulares
de los distintos alumnos.
“Me parece que el docente como que su función es enseñar, qué se yo, si uno se resigna a eso, debería
cambiar de profesión, o sea echarle la culpa al alumno y no, no va. Los pibes son pibes y vienen como
vienen, eso ya no depende de nosotros. Sí depende de nosotros si les enseñamos o no les enseñamos. Me
parece que eso es una responsabilidad profesional donde deberíamos pararnos todos los docentes. Eh,
no protestar porque los chicos no son como uno lo espera, en todo caso bueno ver qué me falta, qué me
falta a mí para poder ante esta situación enseñarles algo, que es lo que, por ejemplo, es lo que me pasó
cuando tuve primer grado por primera vez. Me faltaba todo, no me faltaba algo, me faltaba todo para
enseñarles. Aprendí a cantar, aprendí a relajarme, aprendí a hacer meditación, aprendí a contar de a
uno, aprendí a marcarles en el cuaderno dónde se escribe, aprendí que lo que ellos no sabían, yo estaba
ahí para enseñárselos, ¿Quién iba a estar? ¿La mamá? No, la mamá sirve para otra cosa. O con suerte
ayudará la mamá también.” (Maestra de primer ciclo)
Estas diversas miradas constituyen una línea fértil para explorar ciertas tensiones
identificadas en la experiencia de campo mediante el registro de expresiones que muestran
desacuerdo, irritación, impotencia, entre otros, por parte de algunos maestros y maestras frente a
ciertos requerimientos de las políticas oficiales y/o del equipo de conducción en torno al replanteo
de las prácticas de enseñanza y de ciertas configuraciones escolares en pos de la continuidad de las
trayectorias de los alumnos y alumnas. Explorar estas tensiones como una disputa en torno a la
reconfiguración de la identidad y la calificación de los docentes, así como en relación a sus
concepciones sobre el principio de educabilidad de los niños y niñas (Perrenoud, 2015) se abre como
camino posible.
Asimismo, es necesario resaltar nuevamente la importancia de atender más profundamente
a las condiciones de trabajo en que se desarrolla el trabajo de enseñar en la escuela primaria
actualmente. Se alude con ello no solo a las condiciones simbólicas y materiales, fundamentalmente
a la disponibilidad de tiempo para el trabajo colectivo entre docentes, sino también a las que
refieren a la disponibilidad de saber/es que otorguen accesibilidad didáctica (Terigi, 2004) a
regulaciones y principios de ciertas políticas educativas recientes.

97

Bibliografía
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98

“LA GESTIÓN PEDAGÓGICA-CURRICULAR DEL DIRECTOR DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN LAS
ESCUELAS PÚBLICAS DE LA CIUDAD DE SAN SALVADOR DE JUJUY: HACIA LA CONSTRUCCIÓN
DE HERRAMIENTAS DE INTERVENCIÓN Y MEJORA”

Fabián Guillermo Galán Peñalva
23

RESUMEN
A través de la presente investigación tratamos de poner en evidencia la importancia del rol de los
directores en la mejora de las prácticas de enseñanzas de los maestros de escuelas. El análisis y
reflexión de las propuestas de enseñanza constituye una instancia fundamental en la configuración
de la identidad profesional docente, por ello es necesaria la presencia en las aulas de los directores,
como responsables y líderes pedagógicos. En este marco, cabe preguntarse si las características del
rol que han asumido los directores y su acción directiva sobre lo pedagógico, proporcionan
condiciones adecuadas para mejorar las prácticas, los saberes, las actitudes y las habilidades de los
docentes. La investigación se desarrollará desde una lógica cualitativa, desde un enfoque de estudio
de casos, porque consideramos que es una actividad sistemática orientada a la comprensión y
conocimiento en profundidad de los fenómenos educativos. Los instrumentos de recolección de
datos a utilizar son el cuestionario, las entrevistas individuales y grupales, el análisis de
documentos y los relatos de experiencias pedagógicas.

PONENCIA
Justificación del Proyecto
Nos encontramos en un momento histórico caracterizado por profundos y constantes
cambios que tiene como señas de identidad el desarrollo de las nuevas tecnologías, las crisis
económicas, las exigencias en el campo laboral por mayor formación y la reivindicación de nuevos
derechos de las personas para acceder a una educación inclusiva y de calidad. En este marco, se
solicita a los docentes y directores de las escuelas primarias que sus prácticas pedagógicas se
caractericen no ya por la lógica de la reproducción, sino más bien por la capacidad de creación, de
innovación, de reflexión y de adaptación continua a los cambios.
El principal argumento en el que se sustenta la presente investigación es indagar sobre el
accionar de los directores de escuelas primarias con relación al asesoramiento, acompañamiento y
evaluación de las prácticas de enseñanza de los docentes. En nuestro país, como en otros de la
región, no se apuesta de la misma manera por este tema, tanto desde el punto de vista de las
funciones como de la selección de los responsables de la gestión escolar (véase los casos de España,
Francia, Inglaterra, Bolivia o Brasil, donde la función directiva está profesionalizada y
contextualizada).
En la actualidad el problema de la dirección de escuelas primarias es un tema que la
Administración Educativa no termina de identificar ni de brindar posibles soluciones. En estos
momentos desde una sociedad democrática, las leyes de educación, Nº 26.206 y Nº 5.807, sostienen
principios donde las comunidades educativas tienen mucha responsabilidad y participación en el
tema. Sin embargo, los modelos de selección de directores de escuelas, por concurso de oposición
y antecedentes, no han resuelto el problema que siempre ha planteado la figura del director y de
los equipos directivos, la gestión pedagógica y el acompañamiento, asesoramiento y evaluación de
la tarea docente.
Intentar aunar un sistema educativo democrático, participativo, con la elección de
directores profesionales que dirijan las escuelas, es una tarea no exenta de dificultad para los


23 Docente de Didáctica. Carrera de Ciencias de la Educación. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. 99
Universidad Nacional de Jujuy. Dirección electrónica: [email protected]

responsables políticos. En estos últimos años, en Nación como en Provincia, los cambios políticos
han propiciado nuevas leyes educativas y reglamentaciones, pero ninguna llega a desarrollarse o
bien implican mejoras y cambios sustantivos en la tarea pedagógica de los directores.
En otro orden de cosas, también podemos afirmar que la Administración Educativa no
apuesta decididamente por realizar un control, acompañamiento y evaluación de la tarea de los
directores, con relación a su función de gestión pedagógica del currículo. Esta ausencia o bien falta
de intervención de los directores para conocer e incidir en las prácticas de enseñanza, propicia una
situación cuando menos enrarecida y difícil de mantener en la mejora de los resultados académicos
de las escuelas.
Gairín (1996), Bolivar (1999), Antúnez (2000) y Romero (2013), sostienen que la dirección
de las escuelas son una realidad problemática, porque prima la falta de aspirantes para ocupar los
cargos por las múltiples responsabilidades que debe responder un director y, la de mayor peso es
el hecho que, los directores focalizan su tarea en lo administrativo interno de la escuela y en
responder a las demandas de la Administración Escolar, en detrimento de lo que acontece en el
aula. Es decir que los responsables de la gestión dejan sin atender o descuidado lo pedagógico, el
desarrollo del currículo, de lo didáctico, aquello que necesita de una observación y análisis de la
tarea docente en las aulas.
Como se puede apreciar la gestión pedagógica de los directores es parte fundamental para
la mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y pieza importante en la dirección de las
escuelas, porque lo didáctico y el currículo hacen a la especificidad de estas instituciones. Por
consiguiente, la tarea que realizan los directores en las aulas tiene una repercusión en: el desarrollo
profesional de los docentes, en las propuestas didácticas que se desarrollan, en el aprendizaje de
los alumnos y en los procesos de cambio y mejora.
Por todo ello, al director se le exige una serie de competencias conceptuales, técnicas y
comunicativas que hoy día son imprescindibles para hacer una buena gestión de las escuelas. Al
igual que Bolívar (2008) sostenemos que la gestión pedagógica que ejerzan los directores en las
escuelas, en gran medida, define al modelo organización escolar y de enseñanza. Por ello, el objetivo
de la investigación no es solo analizar la tarea de los directores, sino también llegar a las aulas, a las
prácticas de enseñanza de los docentes, para analizarla críticamente y así construir instrumentos
que posibiliten que los directores incidan positivamente en las prácticas de enseñanza de los
docentes.
En estos momentos, nos encontramos frente a una paradoja, porque en un momento donde
los espacios de aprendizaje de los alumnos se ampliaron a través de los sistemas de acceso a la
información y de las nuevas tecnologías, sin embargo, la práctica de los docentes permanece
prácticamente inalterada. Si nos remitimos a las escuelas primarias, podemos señalar que de la
experiencia como maestro y de participar en jornadas donde asisten maestros y directores, se
identificó como emergente a trabajar la dificultad que tienen los directores para ingresar a las aulas,
observar las clases de los docentes, analizarlas y realizar la devolución a sus responsables.
Analizar las causas que producen este emergente, en la complejidad pedagógica, nos lleva a pensar
en aspectos organizacionales, en ausencias de investigaciones y de capacitación a directivos, en el
escaso acompañamiento de los supervisores a los directores. En síntesis, un conjunto de
desarticulaciones y ausencias que afectan a las prácticas de enseñanza y a los aprendizajes de los
estudiantes.
A la luz de esta situación, nos planteamos la pregunta: ¿La acción directiva que desarrollan
los directores en las aulas contribuyen a la formación de docentes innovadores, reflexivos y críticos
que mejoran sus prácticas de enseñanza?; ¿La formación recibida por los directores les posibilita
responder a las necesidades y demandas actuales de los maestros? ¿Las demandas y características
institucionales les posibilitan a los directores tener como eje de trabajo al desarrollo del currículo?



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