LIBRO DE ACTAS-II-JORINVEDUC-2016

“REFLEXIONES Y APORTES A LA ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN SUPERIOR”




María Laura; Verónica Chaile; Ramiro Bravo 114


RESUMEN
El presente trabajo es una investigación en el aula que se desarrolló durante dos años, en la materia
Didáctica General, del primer año de la Carrera de Ciencias Políticas que se dicta en el IFD Gral.
Manuel Belgrano de la Provincia de Salta. El objetivo preliminar fue analizar y mejorar las prácticas
de enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes que cursan la materia y reflexionar sobre el
significado de los contenidos para el futuro desempeño de los profesionales. Surgió por el bajo
rendimiento de los estudiantes, las dificultades en la comprensión lectora, el escaso conocimiento
de las técnicas de estudio, como algunos condicionantes, sumado al desempeño laboral, la atención
de la familia, los hijos. Y desde el docente, la bibliografía seleccionada, las estrategias didácticas, los
procesos de evaluación. Respondió a un encuadre de investigación – acción que posibilitó la
revisión de la puesta en marcha del dispositivo inicial de trabajo. Desde esta lógica, el análisis
crítico- reflexivo del docente en la acción, como en la observación de los resultados orientó los
procesos de enseñanza y el logro de los aprendizajes significativos. Es decir; qué aprenden los
estudiantes, cómo gestiona el docente en el aula, por qué hace esto, para qué, entre otros. Como
algunos resultados podemos destacar, los avances progresivos de las construcciones conceptuales
de los estudiantes, con la puesta en práctica de diferentes estrategias de estudio desde las
bibliografías específicas que se utiliza en el desarrollo de los contenidos de la materia. Sin dejar de
lado, en todo el proceso de enseñanza la relación directa con las competencias para el futuro
desempeño laboral de los estudiantes. De esta forma, la materia “Didáctica General” realiza aportes
específicos a la Didáctica Específica, en relación al objeto de estudio de la Carrera Ciencia Política.


1-Pensando en la práctica docente, desde la definición metodológica de la investigación.
Desde una mirada crítica-reflexiva a nuestros haceres, y entroncados en la metodología de
investigación-acción Elliott, J. (1991) sistematizamos la experiencia de la Materia Didáctica General
de primer año de la Carrera Ciencias Políticas, durante los años 2012-2013. Sistematización que
partió desde la lectura de diferentes documentos: 1- diagnóstico de los estudiantes, programa de la
enseñanza, trabajos prácticos, evaluaciones procesuales, parciales y finales; también de las
observaciones, las entrevistas informales a los estudiantes. En este caso, lo que acontece en el aula
es objeto de investigación, porque las dificultades han constituido ejes de análisis y reflexión de la
tarea docente, con la intención de posibilitar la mejora desde un Proyecto de Acción viable, concreto
y situado. El que fue revisado y evaluado en forma permanente.
“Esta metodología propicia el diálogo colegiado y abierto, porque las
propuestas de innovación se tratan como hipótesis provisionales…” Elliott, J.
(1991:23)

En este sentido, la enseñanza y la investigación fueron dos actividades diferentes e
independientes, pero ambas involucran un mismo proceso. Porque el docente ejecuta las acciones
planificadas y toma distancia para realizar un análisis crítico de la enseñanza, como de la
apropiación de conocimientos de los estudiantes. Es decir que la ejecución del proyecto fue flexible
en función a los avances y retrocesos de los resultados parciales y finales. Por el que el diseño de la


114 Universidad Nacional de Salta. UNSa. Argentina. Salta (Capital). Dirección electrónica: 251
[email protected]

planificación fue permanente y estuvo sujeto a diferentes modificaciones según situaciones
presentadas en su desarrollo.


2-Pensando en los estudiantes, la definición del problema de investigación.
Las dificultades que presentaron los estudiantes después del diagnóstico realizado
permitieron priorizar los intereses y las expectativas de los estudiantes. Entre algunas de las
expresiones que plantearon fueron: “saber resumir”, “conocer otra forma de estudiar”, “comprender
los textos”, “saber estudiar”, “aprender a estudiar mejor”, “en la secundaria no sabía estudiar quiero
aprender, porque para mí todo es importante”, “aquí nos dan bastante para leer y no puedo
comprender la información, me cuesta”, “me asusta, no sé si podré aprender todo lo que me dan”…etc.
Estos planteos nos permitieron analizar el posicionamiento en la enseñanza y el aprendizaje
de los estudiantes para posibilitar procesos de construcción significativa en el cursado de los
estudios, en este caso articulando la Educación Secundario con la Educación Superior.
Situación que nos llevó al siguiente interrogante: ¿cómo enseñar para que realmente los
estudiantes puedan aprender los contenidos de la materia y a la vez, generar hábitos de estudio?
Fue el eje que nos movilizo en la búsqueda de otras estrategias de enseñanza, en la que interactúen
en forma dinámica el contenido específico y las técnicas de estudio. Para el que se plantearon las
siguientes acciones durante el período lectivo 2012 y 2013.

2.1-Presentación de las técnicas de estudio. (tres meses de duración aproximadamente con tres
horas de clases)
Las técnicas de estudio: las diferentes técnicas se desarrollaron con las bibliografías
específicas de la materia. En cada clase los estudiantes aprendían una técnica con el tema de la
materia; y además podían aplicar las mismas en otros textos, según los trabajos prácticos
domiciliarios como durante la clase. De esta forma, el trabajo intensivo centrado en el conocimiento
y la apropiación significativa de las técnicas.
Durante esta etapa fue prioridad la exposición oral de los textos, focalizados en la
comprensión lectora y en el trabajo cooperativo grupal de dos a tres integrantes. Siendo la
presentación del contenido con la técnica de estudio solicitada por el docente, en ocasiones con o
sin soporte gráfico.

2.2-Aplicación de las técnicas de estudio. (Durante cinco meses)
Este momento hace referencia a la puesta en práctica de las técnicas de estudio, que se
realizó a elección personal de los estudiantes. En este caso, ya no fue el docente quien solicitó una
determinada técnica para ser aplicada en un contenido, es el estudiante quién eligió, decidió y
empleó la técnica de estudio que más le agradó y le facilita la comprensión de los textos. Y la
presentación del contenido fue en ocasiones en forma oral o escrita, porque el objetivo fue la
comprensión significativa de los textos.

2.3-Evaluación de los procesos de aprendizaje (un mes)
Durante los dos últimos meses los estudiantes en forma individual y grupal analizaron los
procesos de aprendizaje logrados. Y focalizamos la enseñanza en los procesos de comprensión de
textos con actividades orientadas a la escritura, sin dejar de lado la oralidad. En la mayoría de los
casos los trabajos eran individuales, con consignas que les permitieron a los estudiantes lograr
mayor autonomía en sus propias construcciones reflexivas, conceptuales, de análisis, de síntesis,
ejemplificaciones, comparaciones, etc.
Las acciones desarrolladas en las diferentes etapas tuvieron sus avances y retrocesos en
relación a los condicionantes del grupo de aprendizaje, como:
1- la cantidad de estudiantes en primer año,

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2- las características de los sujetos jóvenes en un mayor porcentaje.
3- las características de los sujetos adultos, con familias a cargo, niños, actividades laborales.
4- Las trayectorias escolares de los estudiantes que han finalizado los estudios de la Educación
Secundaria.
5- Las trayectorias escolares de los estudiantes que asistieron a diferentes carreras de
Educación Superior, entre uno a tres años, pero no concluyeron.
Estos condicionantes de alguna forma influyeron en la dinámica de las clases, desde el sujeto que
enseña y el sujeto que aprende. Situación que implicó modificar en forma permanente las
estrategias de enseñanza para posibilitar la construcción y reconstrucción de los conocimientos en
relación a las trayectorias de los estudiantes. Entre otros interrogantes que surgió fue: ¿Cómo
enseñar en tanta heterogeneidad?, cuando el grupo de estudiantes presenta diferentes niveles de
competencias, ritmos, tiempos, espacios para aprender. Y escuchamos decir a nuestros colegas: “no
podemos nivelar para abajo, los estudiantes ya deben saber por eso están en el nivel superior”.
Pensamos que no se trata de nivelar para abajo, sino de partir de las reales competencias de
los estudiantes para avanzar en el desarrollo de sus aprendizajes. Si este proceso no se realiza,
quién podrá realizarlo. Algunos estudiantes podrán desarrollar y reconstruir nuevas competencias
en forma autónoma, pero otros no; porque las trayectorias y las biografías son diferentes.
Por lo tanto, el planteo fue un andamiaje diferenciado, en el sentido que a todos los
estudiantes se los acompañó en los procesos personales, mediante un diálogo reflexivo de las
propias estrategias para estudiar, como los hábitos de estudio. Por otra parte, también los trabajos
grupales posibilitaron la rotación de roles de los miembros, y la cooperación de los aprendizajes.
De esta forma, aunque el dispositivo de la clase estaba preparado, no siempre su desarrollo
fue el mismo, su modificación respondió a situaciones particularidades de la práctica. Porque
“constituye un organizador que estructura las condiciones para su puesta en práctica y realización;
espacios, tiempos, recursos materiales y humanos, ambientes propicios para su instalación” (Anijovich,
R. 2009 p.37). También es “un provocador de transformaciones, de relaciones interpersonales, de
conocimiento, de pensamientos, de reflexiones”. Así, el dispositivo de formación seleccionado implicó
la reflexión, el análisis de casos, experiencias, frases, bibliografías, cortos, películas, debates,
talleres, clases simuladas, dramatizaciones, etc.
Al margen de haber trabajado con las trayectorias educativas de los estudiantes, es complejo
para los docentes avanzar en un mismo nivel; por la existencia de los diferentes desfasajes de la
construcción de conocimientos que requieren de tiempo, y de procesos progresivos. Por el que no
se puede aprender todo de un día para el otro, en el caso de la comprensión, como del empleo de
diferentes técnicas. No se trata de conocer las técnicas a la perfección, sino de cómo aplicarlas para
facilitar la comprensión de los textos. Y en todo proceso educativo involucra cómo los sujetos
asumen la vida personal, los intereses, las expectativas y los proyectos personales. El aspecto socio-
afectivo y el educativo implican un mismo proceso inter-relacionado.
Al ser los procesos graduales, no siempre los estudiantes tienen paciencia, como tampoco
algunos pueden observar los cambios progresivos; y estas situaciones hizo que de una forma u otra
desencadenen en la exclusión encubierta, la deserción, el abandono de los estudios antes de
finalizar el primer cuatrimestre, después de los primeros parciales. Con el que podemos decir, que
la igualdad de oportunidades de acceso a la educación es una garantía, pero no así la continuidad y
la permanencia en el sistema.
Si bien, la cátedra intentó comprender las particularidades de los estudiantes esto no es
suficiente, porque existen otros condicionantes que los sujetos docentes no pueden intervenir
directamente. Por ejemplo, “las mujeres llevan a sus niños pequeños y los tienen en el moisés en el
fondo del aula, los más grandes se encuentran con el delantal blanco y toros con el uniforme de la
escuela; y los familiares pasan a retirarlos en los horarios de clase. En otros casos, van con sus
pequeños a contarme que no concurrirán a clases porque se encuentran enfermos, etc.” (Registro de

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clases, 1º año 1º división Carrera Cs. Política, 2012).
Independiente de los condicionantes existentes de los estudiantes podemos observar los
avances progresivos en algunos de ellos, mientras que en otros casos persistió la situación inicial.
Aunque el docente expresaba: “no todos aprendemos igual, algunos les cuestan más que a otros; pero
no es imposible aprender”. “Es necesario la responsabilidad y la paciencia, porque no todos pueden
sentarse varias horas a investigar, leer o producir algo”. (Registro de clases del docente). La
formación tuvo acento en la construcción de las herramientas conceptuales básicas de la Didáctica,
como de las actitudes, valores, normas. El por qué y el para qué estudiar fueron interrogantes que
generaron debates en torno a la elección de la carrera y al futuro desempeño laboral. Y los
diferentes textos problematizaron las biografías y las trayectorias singulares de los sujetos en
formación. No en el sentido de culpabilizar a los estudiantes por la ausencia de algunas
competencias, sino de reconocerlas y reflexionar sobre las mismas para actuar en consecuencia.
Responde a la modalidad de trabajo que parte de la subjetividad y desde este lugar, las
conceptualizaciones teóricas. Esto para tomar conciencia de sí mismo, de su realidad, sus
circunstancias como sujeto y con la posibilidad de ser alguien en la vida, el mundo.
De esta forma, lo que hacemos en el aula es un conjunto de decisiones que implican al sujeto
atravesado por las situaciones particulares de su vida y su profesión, y desde aquí su
posicionamiento frente a la educación, la vida y el mundo; Freire expresa: “Toda práctica educativa
implica esta indagación: qué pienso de mí mismo y de los otros”. Freire P. (2003:19)


3-Un posicionamiento: La construcción de un programa.
El desarrollo de los contenidos de la materia Dida ctica General en la carrera de Ciencias
Polí ticas se abordo con un referente teo rico que posibilito a los estudiantes analizar y reflexionar
sobre las futuras intervenciones docentes en las pra cticas de la ensen anza. Esto implico trabajar
desde la realidad de las instituciones educativas de Educacio n Secundaria, especí ficamente de las
clases que presenciaron los estudiantes en los an os que cursaron, desde co mo eran los docentes,
co mo ensen aban, que bibliografí a utilizaron, por que y para los docentes ensen aban de esta o de
otra forma, que aprendí an.

En primer lugar, resulto interesante problematizar el concepto de Dida ctica, planteando los
siguientes interrogantes: ¿Que significa la Dida ctica? ¿Cua l es el objeto de estudio? ¿Co mo se
establecen las relaciones entre la ensen anza y el aprendizaje? ¿Co mo la Dida ctica fue evolucionando
a lo largo de la historia de la educacio n? ¿Co mo se realiza la intervencio n docente en la dimensio n
pre-activa, inter-activa y pos-activa? Estos y otros interrogantes, constituyeron hilos conductores
en la dina mica de trabajo de la materia, porque “los problemas didácticos son problemas de las
prácticas de enseñanza” (Mirieu, P.; 1990:142). No es la Dida ctica una construccio n teo rica abstracta,
sino situada, contextuada en el hacer. Con el que se pretendio articular las distintas materias que
los estudiantes cursaban en el primer an o, realizando relaciones, articulaciones sin reducciones,
preservando la autonomí a y permitiendo una mirada amplia y compleja de la Dida ctica en el
campo especí fico de trabajo.

La organizacio n de los contenidos, presentaba cuatro ejes que se muestran a continuacio n:

Organizacio n de los contenidos

Eje Tema tico 1 Los debates en torno a la Dida ctica. Considera la reflexio n y comprensio n de
los aportes de la Dida ctica, desde los orí genes hasta la actualidad.
Eje Tema tico II Las teorías de aprendizaje y sus implicancias en la enseñanza. Analizan los
fundamentos de las teorías de aprendizaje y su relación con los procesos de
enseñanza.


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Eje Tema tico III La programacio n dida ctica en la tarea docente. Intenta reflexionar y
comprender los procesos de programacio n como futuros profesionales.

Eje Tema tico 1V El docente en los procesos de formación docente en la didáctica. Refiere
a la formacio n docente, desde las biografí as, trayectorias de los sujetos.
Programa de la materia Dida ctica General, Salta, 2012.

Estos contenidos se extraen de la Caja Curricular del Plan de Estudios de la Carrera de
Ciencias Polí tica (2002) y el disen o del Programa responde a un posicionamiento epistemolo gico,
pedago gico – dida ctico y psicolo gico de las teorí as del aprendizaje. Tambie n la definicio n del eje
transversal, te cnicas de estudio que surgio del diagno stico inicial de los estudiantes. Por el que
contenidos de Materia y las te cnicas de estudio se desarrollaron en forma integrada.
Fue necesario plantear un profesional reflexivo de la ensen anza, que problematice los
pensamientos, las decisiones y el hacer conjuntamente con sus estudiantes, para indagar sobre que
aprenden, que les impide aprender, por que no aprenden. Si lo que se ensen a es realmente
significativo, o si existen otras estrategias de ensen anza para que aprendan ma s y mejor. Freire, P.
expresa: “ser simples, de tal manera que no minimice la seriedad del objeto estudiado, sino que la
resalte. La simplicidad hace inteligible el mundo” destaca Freire, P. (2003. p. 26). De esta forma,
podemos hacer referencia a la transposicio n dida ctica, de co mo hacer simple el objeto a ser
ensen ado.


4- Desde las estrategias didácticas en las clases.

Los contenidos de la Materia Didáctica General se abordaron con la modalidad de trabajo
en Taller, en el que se desarrollaron actividades de análisis – reflexión, argumentaciones,
ejemplificaciones, comparaciones, explicación, utilización de técnicas de estudio con o sin soporte
gráfico, etc.; grupales e individuales. La constitución de los grupos con diferentes miembros y con
diferente cantidad de integrantes permitió un buen clima de trabajo en el aula, basado en la
convivencia y el respeto mutuo.
Por otra parte, el empleo de variados recursos: películas, revistas, casos, experiencias,
biografías, situaciones cotidianas problemáticas, documentos institucionales, de docentes,
directivos; frases, fichas de textos, etc.; constituyeron disparadores en los diferentes momentos de
la clase. Por el cual, el empleo no se limitó a la parte inicial de la clase, fue más motivadora para los
estudiantes al finalizar el desarrollo de los contenidos. Esto porque les permitieron realizar una
síntesis variada (escritos, exposiciones, afiches, dramatizaciones, etc.) que aseguraban la
apropiación de los contenidos.
Para el momento del desarrollo de las clases se utilizaron los registros de observaciones de
clases, biografí as, casos y experiencias. Tambie n la exploracio n de diferentes fuentes; documentos,
recortes de perio dicos, proyectos especí ficos, planificaciones, entre otros. Estos recursos fueron
necesarios y esenciales para vincular la realidad de las pra cticas docentes con los marcos teo ricos
de la materia. Perspectiva que trato de trabajar intensamente el desarrollo del espí ritu crí tico,
reflexivo, el ana lisis y la participacio n permanente para la toma de decisiones futuras, como
docentes.

La participacio n de los estudiantes en el desarrollo de los trabajos en clase fue significativa
porque les posibilito hablar en pu blico, explicar, argumentar, comprender, analizar, reflexionar,
revisar conceptos, proponer ideas superadoras, dialogar, aceptar posiciones de los dema s, cooperar
y convivir con los otros, en sí ntesis, tratar de aprender juntos. Sostenerse, apoyarse en el grupo
como un ser social, sujetado. Enriquece la construccio n personal y social, desde la propia
subjetividad atravesado por el contexto.

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5-Pensamientos y reflexiones en torno a la enseñanza.
El encuadre de la cátedra se situó en la corriente práctica e interpretativa - crítica; que
sustentan la comprensión de las prácticas de la enseñanza en tanto prácticas sociales; desde la
Didáctica General. Donde el análisis, la reflexión constituyeron procesos que posibilitan la revisión
permanente de decisiones y actuaciones de la tarea de enseñar.
La importancia radicó en la estructura conceptual de la disciplina Didáctica General, la
relación con la construcción cognitiva de los estudiantes en situación de aprendizaje, y agregaría la
posición como futuros docentes. Bruner (1997) destaca “el desafío siempre es situar nuestro
conocimiento en el contexto vivo que ofrece el problema que se presenta en el aula de una escuela. El
aula de escuela situada en una cultura más amplia”. Este espacio de interacción vivo de los sujetos
se realiza en una compleja trama de interacciones sociales, de negociación de significados y de
discursos teóricos.
Desde este lugar, se hace necesario hablar de “la construcción metodológica” que nos plantea
Gloria Edelstein (1995), al referirse a una elaboración personal y creativa que realizan los docentes
para desarrollar las prácticas de la enseñanza, a partir del objeto de conocimiento (la disciplina en
cuestión), el sujeto (el aprendizaje de los estudiantes) y el contexto (situaciones particulares). De
esta forma explicamos la puesta en práctica de determinadas formas de desarrollo de los
contenidos escolares.
La vigente categoría “construcción metodológica” hace referencia a la singularidad de las
prácticas docentes, definidas por el estilo particular que asume cada docente en la tarea de enseñar.
Un estilo de enseñanza tiene relación directa con un qué enseñar (contenido), un cómo
(metodología), un a quiénes (sujetos que aprenden) y también un dónde (contexto), los que
indudablemente devienen de las adscripciones teóricas que adoptan los docentes en relación a
cuestiones sustantivas vinculadas en la enseñanza y el aprendizaje.
Entonces, la educación actual se presenta como un gran desafío. Freire, P. (2003)
plantea, “la lucha por la esperanza, desde el lenguaje de la posibilidad”. En el sentido que la tarea
de educar, “no requiere una metodología rica, sino que implica una pedagogía pobre que nos ayude
a estar atentos y nos proporcione la práctica de un ethos o actitud, en lugar de las normas de una
profesión, los códigos de una institución” Masschelein, J. (2008) para comprender la realidad e
intervenir según las problemáticas existentes.

6-Reflexiones finales
En el primer an o (2012) logramos diferentes avances en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, como:

 generaron ha bitos de estudio personal.-aprendieron a estudiar en grupo y en forma individual.-
aplicaron te cnicas de estudio que seleccionaron en forma personal.
 los procesos de aprendizaje fueron graduales en cada estudiante.
 la comunicacio n oral de las exposiciones permitio mejorar la comprensio n.
 la disminucio n del porcentaje de desercio n de los estudiantes al finalizar el primer
cuatrimestre.
 nuevos intereses y expectativas en la continuidad de los estudios.
 desarrollo participativo y constructivo del programa de la materia Dida ctica II.
 evaluacio n significativa de los estudiantes a la ca tedra, esto posibilito nuevos reajustes a
medida que se desarrollo el proyecto de trabajo.
 las sugerencias permitieron analizar las estrategias de ensen anza puestas en pra ctica para
modificarlas o mantenerlas.
 el espacio comunicativo del docente fue una fortaleza.



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En el an o 2013 agregamos diferentes actividades al proyecto inicial, como la autoestima
personal, la convivencia, el taller de oralidad, de comprensio n de textos y de escritura. Y los
contenidos que se agregan en el Taller se relacionan directamente con los contenidos de la materia.
Dida ctica II. Si bien, los resultados que se van logrando no son observables inmediatamente, y
depende de los diferentes procesos que cada estudiante tiene como competencia.



Bibliografía
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Tenti Fanfani, E. (2006) El oficio de docente. Buenos Aires. Siglo XXI Editores.

































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“DOCENCIA: VIDA Y FORMACIÓN INVESTIGAR. UN DESAFÍO PERMANENTE”


Marta Graciela López 115

RESUMEN

El presente Proyecto de investigación. Formación y acción docente ofrece la posibilidad de pensar
y debatir en torno a tres ejes: Investigación educativa, la formación y la acción y transformación
docente. Apostar por un estilo narrativo es el reflejo de una manera determinada de “hacer ciencia”
que resulta interesante porque incorpora valores que convencen como: el tipo de relaciones entre
las personas, la metodología enmarcada en una perspectiva cualitativa, el análisis inductivo de la
información; etc. Conversar acerca de nuestras experiencias pedagógicas, teniendo en cuenta
nuestras distintas formaciones. Riqueza que invita y desafía a crear, a hacer ciencia para
transformar. Es un momento histórico que invita a investigar con instrumentos de análisis más
flexibles para abordar la complejidad de la práctica educativa. Focalizar en el pensamiento, en los
sentimientos, en las vivencias y las acciones de las docentes para repensarse y generar
conocimientos. Con la alegría y con la esperanza de transformar nuestra compleja realidad
educativa llevaremos adelante esta tarea. Es importante poder establecer relaciones colaborativas
y comprometidas éticamente para poder sensibilizarnos ante la belleza del ejercicio profesional
docente. “Educar es cosa del corazón”: San Juan Bosco.

PONENCIA

Presentación del problema

Motivada por la necesidad, de darme respuestas, de dar respuestas, de pensarme, de
indagar mi propia práctica, la práctica de los demás, de formarme, de analizar, de estudiar, de
comprender mi tarea, mi oficio, es que sigo en este camino y elijo este modo de caminar.
Lejos de posturas narcisistas, me permito expresar mi sentir y mis conceptualizaciones. Realizar
este ejercicio de escritura en primera persona con la pretensión de ser un Proyecto de
Investigación, Formación y Acción de docentes.
A medida en que haga experiencia mis conceptos, mis preocupaciones, mis dudas o
convicciones iré construyendo mi tarea, entendiendo mi oficio, construyendo mi identidad, mi ser,
mi “yo”; caminando juntos con mis compañeros en éste nuevo desafío: investigar, formar, formarme
y actuar.
Batallán (2007) sostiene que así se va produciendo un texto en relación a las reflexiones y
a los dispositivos sociales en los que se realiza la producción y la interpretación de este texto,
entonces se vislumbra mi identidad. Identidad que se recrea e interpreta por la misma interacción
con el contexto.
Con mucha precisión conceptual Larrosa (1995) expresa:
La contingencia de la experiencia de SI: En el vocabulario pedagógico ese conjunto de palabras,
amplio indeterminado, heterogéneo y compuesto por la recontextualización y el entrecruzamiento
de regímenes discursivos diversos, se utilizan muchos términos que implican algún tipo de relación
del sujeto consigo mismo. Algunos ejemplos podrían ser “autoconocimiento”, “autoestima”,
“autocontrol”, “autoconfianza”, “autonomía”, “autorregulación” y “autodisciplina”. Esas formas de
relación del sujeto consigo mismo pueden expresarse casi siempre, en términos de acción, con un
verbo reflexivo: conocer-se, estimar-se, controlar-se, tener-se confianza, dar-se normas, regular-se,
disciplinar-se, etc (…) lo que para nosotros significa ser humano: ser una “persona” o un “yo”.
(p.264)


115 Colegio Salesiano “Ángel Zerda” Nº 8006. Obra de Don BOSCO en Salta. [email protected] 258

Dispuesta a aprender y a considerar que los saberes de la experiencia en la educación y en
la formación son fundamentales. Uno de los aportes importantes del enfoque de las “historias de
vidas en formación” es haber subrayado la dimensión experiencial de los aprendizajes escolares y
de la “escuela en general y la manera en que esta experiencia inicial es determinante en relación
con la formación de los individuos adultos. Para poder seguir caminando, resulta necesario ahondar
en Dominice (1999): “la competencia de aprender del adulto en formación” (p. 706-707). ( 116 )
Muestra que el fundamento de la relación y la competencia, de aprender adulta deben ser
buscadas en la relación con la escuela.
Las biografías educativas y los relatos de recuerdos escolares hacen aparecer el peso de la
escolaridad inicial en la historia de nuestra formación.
Estos documentos muestran que lo que se anuda en cada uno durante el período escolar y
que se reactualiza durante la formación adulta es una configuración de relaciones entre la escuela,
la familia, los grupos de pares y el mundo social en general. (Delory_Momberguer, 2014).
Por lo tanto, exige un doble ejercicio, el mío.
Gadamer (1975) considera que (…) Lo que importa, entonces, es el razonamiento de los
sujetos en el intercambio comunicacional con quien pregunta. En este intercambio se negocian la
asignación de significados para cada interlocutor, de ahí que las descripciones (relatos o
formulaciones) se basan en una presuposición hermenéutica o interpretativa. (p.36). (Como se citó
en Batallán, 2007), Suárez (2011) “Experimentar la propia vida como formación permanente de sí
y cómo una búsqueda y reconstrucción del saber” (p. 30).
Y el de mis compañeros.
Resulta conveniente citar a Connelly y Clandinin (1995) para poner énfasis en estas
conceptualizaciones.
Nosotros vemos vivir una vida docente como un proceso en construcción. Las vidas de la
gente están compuestas a lo largo del tiempo: las historias son vividas y contadas, recontadas y re-
vividas. Para nosotros la educación está entretejida con la vida y con la posibilidad de recontar
nuestras historias de vida. Tal como pensamos sobre nuestra propia vida y las vidas de los
profesores y alumnos con los que nos comprometemos, condiciona la posibilidad de desarrollo y
cambio. Conforme aprendemos a contar, a oír y a responder a las historias de los profesores y
alumnos, imaginamos consecuencias educativas significativas para los alumnos y profesores en las
escuelas. (p. 203)
Este Proyecto de Investigación ofrece la posibilidad de pensa y debatir en torno a tres ejes:
Investigación educativa, la formación de docente y perspectivas de narrativas (auto) biográficas.
Apostar por un estilo narrativo es el reflejo de una manera determinada de “hacer ciencia” que me
interesa porque incorpora valores que convencen como: el tipo de relaciones entre las personas, la
metodología, el análisis inductivo de la información; incentiva a la creatividad.
Es un estilo de investigación que pretende incorporar la mutualidad y la igualdad en las relaciones
(Connelly y Clandinin, 1995), ( 117 )
En un momento histórico, cuando la investigación se focaliza en el pensamiento, en los
sentimientos, en las vivencias y en las acciones de las personas. El poder establecer relaciones
colaborativas y comprometidas éticamente esuna invitación a construir conocimientos. Tiempos de
crear y de Pensar la Escuela (Duschatzky y Aguirre 2015). ( 118 )

116 En los saberes de la experiencia en la educación y en la formación, destacado en el artículo de Delory 259
Momberguer (2014). Experiencia y formación: biografización, biograficidad y heterobiografía en Revista
Mexicana de Investigación Educativa, 19 (62), 695_710.
117 Larrosa…Greene (1995) Relatos de experiencia e investigación narrativa. Ensayo sobre narrativa y
educación. Barcelona: Laertes.
118 Duschatzky y Aguirre (2015) Des _armando escuelas. Buenos Aires. Paidós La escuela necesita de un
pensamiento filosófico. Lo que se juega allí no es solo una pregunta por el saber pedagógico, la didáctica o la
necesidad de ajustar estrategias que mejoren rendimientos, sino algo del orden de un pensar de otro modo”

Ricoeur (2010) afirma (…) “Fenómenos de innovación semántica (...) La creatividad humana
se deja discernir y cernir en contornos que la hacen accesible al análisis” (pp.23_24).
Con la alegría y con la esperanza de transformar. En tiempo de repensar el Proyecto
Educativo Institucional.
En tiempos de debatir sobre Nuestras Experiencias Pedagógicas; teniendo en cuenta
nuestra distinta formación y puntos de vistas (Ricoeur, 2010) ( 119 ), que no es más que la vista en un
punto (Duschatzky y Aguirre, 2015). ( 120 )

Objetivos:
 Construir el Reino de DIOS formando personas nuevas a imagen de Cristo para conformar la
Civilización del Amor.
 Conversar acerca de nuestras experiencias pedagógicas, permitiendo recrear, debatir y
reconstruir el patrimonio pedagógico de la institución.
 Recuperar la “voz”, la mía y la de mis compañeros para poder generar procesos de formación
horizontal y así construir subjetividades solidarias y felices.
 Desentrañar las prácticas de una institución enmarcados en perspectivas de investigación
cualitativa para poder comprender su urdimbre y su propia lógica y sí lograr transformar la
realidad educativa.
 Producir conocimientos y generar procesos democráticos de intercambio y participación en
situación de igualdad de oportunidades.
 Publicar la producción del conocimiento en las distintas disciplinas en Revistas educativas,
Jornadas Pedagógicas, Congresos, etc.

Objeto de estudio
Siguiendo a Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1996) quienes consideran al objeto de
investigación como un complejo sistema de comunicación, que tiene lugar en un espacio
institucional, en nuestro caso: Colegio Salesiano “Ángel Zerda” y Escuela Ceferino Namuncurá.
Escuelas Salesianas de la provincia de Salta. Escuela centenaria la primera, ubicada en el centro de
la ciudad y la segunda próxima a cumplir sus bodas de oro, ubicada en la zona sudoeste periférica
de la ciudad.
Las instituciones escolares tienen un serio compromiso con el conocimiento. La escuela se
caracteriza esencialmente por su trabajo con el conocimiento CULLEN (1993). ( 121 ). Por lo tanto,
implica preguntarse ¿Cómo conocemos?
¿Cómo conocen nuestros alumnos?
¿Qué actitud tenemos frente a lo nuevo por descubrir?
¿Cómo comprometemos los sentidos para comprender? ¿Cómo la escuela salesiana ayuda a


(p. 27).
119 Ricoeur P. Ob. Cit. según Gadamer, si la condición de finitud del conocimiento histórico excluye todo 260
sobrevuelo, toda síntesis final a la manera hegeliana, esta finitud no permite que yo quede encerrado en un
punto de vista(...) Debemos a Gadamer esta idea muy fecunda de que la comunicación a distancia entre dos
conciencias diversamente situadas se lleva a cabo gracias a la fusión de sus horizontes (,..)a la intersección de
sus miradas dirigidas hacia lo lejano y hacia lo abierto… la fusión de horizontes excluye la idea de un saber
total y único, este concepto implica la tensión entre lo propio y lo ajeno, entre lo próximo y lo lejano; el juego
de la diferencia se halla así incluido en la puesta en común (pp. 93 -94).
120 Duschatzky S. Y Aguirre, E. (2015) Ob. Cit. “Lo que quiere decir que el pensamiento no piensa mientras
queda encerrado en un punto de vista, mientras se representa las cosas desde este punto de vista”
(Deleuze,2002, p. 33).
121 Cullén (1993)). Conocimiento (Módulo). Ministerio de Cultura y Educación. Dirección de Formación y
Capacitación Docente, Buenos Aires, PTFD. Expresa que, las instituciones escolares están reguladas por
políticas educativas, y por programas de enseñanza y de aprendizajes, rol fundamental para la legitimación
social de la circulación del conocimiento.

despertar la vida sensorial?
¿Cómo enseñamos las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales en nuestra escuela?
¿Cómo describimos los fenómenos? ¿Cómo nuestra escuela salesiana ayuda a reencontrar el
asombro activo? ¿Cómo incentivamos a convertirnos en verdaderos ecólogos?
¿Cómo explicamos los objetos? ¿Cómo la escuela salesiana nos posiciona frente al asombro? ¿Cómo
entrelazamos la aventura, el descubrimiento y la acción?
¿Cómo trabajamos los obstáculos epistemológicos, los conocimientos que no se cuestionan, los
contrapensamientos? (Litwin, 2009). ( 122 )
¿Cómo se enseñaba antes en el Colegio Salesiano “Ángel Zerda”? Escuela centenaria.
¿Cómo se enseñaba antes en la Escuela Ceferino Namuncurá? Escuela con 50 años de existencia.
Cabe destacar a Rockwell (2009) cuando afirma:
“el conocimiento no existe realmente en los textos y las bibliotecas; ni siquiera se
acumula en las mentes individuales. Solo adquiere existencias efectivas en las
relaciones entre las personas y sus entornos sociales y naturales (…) Producir
conocimiento nos compromete a realizar su valor dentro de los procesos sociales y
políticos en los que participamos.” (p.39) ( 123 ).


¿Cómo se concilian los saberes de la escuela versus los saberes de la vida? ¿Consideran los
profesores a los saberes de la escuela cómo aleaciones de saberes? (DOMINICE, 1999).
¿Cómo se hace allí la experiencia educativa? ¿A qué dinámica responde? ¿Qué procesos pone en
movimiento? ¿Cómo se transmite la experiencia? (Delory _Momberguer, 2014).
¿Cómo enseñamos hoy en las distintas instituciones?
¿Cuáles son los criterios de legitimación que el E.A.G.A. ( 124 ) acuerda para la circulación de los
saberes y su apropiación?
¿Cómo el E.A.G.A. genera estrategias que favorezcan el trabajo cooperativo, las relaciones humanas
horizontales y circulares para una real participación democrática?
¿Cuáles son los criterios que deciden, qué saber es legítimo enseñar y aprender con cada grupo y
alumno?
¿Qué estilo de docencia está legitimada? ¿Qué estilo de docencia queremos?


Abordaje metodológico y diseño
Investigar desde una perspectiva interpretativa, es abandonar las relaciones que se
establecen desde una perspectiva de investigación experimental hipotética deductiva. El análisis
inductivo es el camino.
La narrativa constituye un enfoque propio, y no solo una metodología cualitativa más. La
vida es como un relato sujeto a continua revisión. Solo a través de la textualización puede uno
conocerse. Ricoeur (2010) ( 125 ).
El estilo narrativo me permite describir situaciones relevantes para comunicar a los demás
la sensación y la experiencia que vivo y siento. Describo los ánimos de las personas.


122 Litwin (2009) El oficio de enseñar. Condiciones y Contextos. Buenos Aires. Paidós. (p. 50) 261
123 Rockwell (2009) La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos. Buenos Aires.
Paidós. “…Por ello, habría que vigilar no solo la perspectiva metodológica (…), sino también el destino social
del conocimiento que se produce” (p.39).
124 E.A.G.A. Equipo de Animación _Gestión y Acompañamiento. Cuerpo colegiado. Es un espacio privilegiado
de reflexión y de intercambio de opiniones e información, de coordinación de actividades y de toma de
decisiones acerca de la marcha cotidiana de la escuela. La gestión y la convivencia escolar según la propuesta
Educativa Salesiana. 2010. Buenos aires. La Piedad.
125 Ricoeur (2010) Ob. Cit. “…la tarea hermenéutica consiste en distinguir claramente la cosa del texto
(Gadamer) y no la psicología del autor (…) sino como la explicitación del ser en el mundo mostrado por el
texto.” (p. 51).

Según el pensamiento de Jacksoncuando hace referencia acerca del origen del pensamiento
práctico, a la historia personal del docente y de sus intercambios de experiencias pedagógicas,
desde que el profesor vivió la escuela como alumno hasta que experimenta la responsabilidad del
gobierno en el aula. (Jackson, 2001).
Es muy importante retratar mi realidad interna, describirme, dibujar con palabras mi
paisaje; cómo fui construyendo esta experiencia. Entender la vida como un relato sujeto a contínua
revisión.
El enfoque de la investigación que pretendo realizar se caracterizará por su enfoque
cualitativo, por lo tanto, no limita su análisis sólo a la descripción de lo evidente, sino que su riqueza
radica en la interpretación de los aspectos subyacentes. Así, se genera un cuerpo de conceptos que
dan cuenta del pensamiento práctico del profesor y el contexto de actuación, pero sin dejar de
reconocer que el mismo se construye bajo la impronta de un sentido y de un significado social,
histórico y político que no pueden obviarse en el proceso de análisis e interpretación.
Una de las características fundamentales de la investigación cualitativa es su preocupación
por lo peculiar, lo subjetivo y lo idiosincrásico. La potencialidad de un caso nos la ofrece su carácter
propio.
Búsquedas que cobran significación y nos proporcionan herramientas conceptuales de la
investigación biográfica y nos ayuda a construir el concepto de experiencia. Concepto relevante
para los que queremos hacer investigación en esta perspectiva.
Concepto vital para todos aquellos a los que queremos hacer formación docente. Esta
relación en la cual una tiene competencia para cuidar, para formar, enseñar y la otra espera, conjuga
con la primera. Relación de implicación. (Delory_Momberguer, 2014).
Tengo siempre presente las tres características fundamentales del diseño etnográfico: la
atención al contexto, el eclecticismo de los enfoques teóricos y el énfasis en el análisis comparativo.
Se elegirá el estudio de caso como estrategia de diseño de la investigación cualitativa que,
tomando como base el marco teórico desde el que se analiza la realidad y las cuestiones a las que
se desea dar respuesta, permite seleccionar los escenarios reales que se constituyen en fuentes de
información. En este caso las dos instituciones escolares salesianas: Ángel Zerda y Ceferino
Namuncurá.
La observación, se empleará a lo largo de todo el proceso. Según Goetz y Le Compte (1988)
“La observación participante sirve para obtener de los individuos sus definiciones de la realidad y
los constructos con los que organizan su mundo” (p. 126). ( 126 ). Complementando la información
suministrada por las entrevistas.
En las notas de campo incluiré comentarios interpretativos basados en percepciones; dichas
interpretaciones están influidas por el rol social que asumo en el grupo y por las reacciones
correspondientes de los participantes. El instrumento de registro de observación es el cuaderno de
campo.
Jackson (2001) considera que sólo contemplando lo que acontece en el interior de cualquier
institución educativa, con instrumentos más flexibles y desde marcos que tengan en cuenta
dimensiones sociales, culturales, económicas y políticas, es cuando podemos llegar a comprender
lo que sucede en nuestras aulas.
La investigación narrativa se utiliza cada vez más en estudios sobre la experiencia
educativa. Exige replantearse más un posicionamiento ético que metodológico.
Las fuentes de datos para abordar la tarea de investigar serán: notas de diarios, entrevistas,
contar historias, escribir cartas y escritos autobiográficos y biográficos.


126 Goetz y Le Compte (1988) Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid. Morata. En el 262
prólogo de esta obra Jurjo Santomé explicita que “Las investigaciones etnográficas son una de las alternativas
que recogen esta nueva filosofía interpretativa y reconstructivista de la realidad” (p.13).

El énfasis en las observaciones prolongadas en el medio natural para recoger los datos con la
frescura, riqueza, complejidad y ambigüedad de la propia vida del aula es la primera característica
de este enfoque que exige un pensamiento minimalista. (Duschatzky y Aguirre, 2015). ( 127 )
Protagonismo y autoría: la presencia de la voz que investiga en busca de la voz investigada.
Por ello la hetero-biografía son las formas de experiencia y de escritura de sí que
practicamos cuando comprendemos el relato por el cual otro trae su experiencia, cuando nos lo
apropiamos en el sentido de hacérnoslo propio, en tal relato, comprendernos a nosotros mismo.
(Delory_Momberguer, 2014, p. 703)


Avances y nuevos interrogantes.
A nosotros, los profesores nos acusan de resistencia al cambio, pero otros, los que tienen el
poder de decisión, los que pudiendo dar las condiciones necesarias para el cambio. ¿Las dan? ¿Qué
podemos decir de ellos? Sin embargo, se tiene la valentía de afrontar el desafío. Seguir formándonos.
Se toma la decisión de empezar la formación con los docentes que ingresan a las distintas
instituciones. Se generaron espacios institucionales para poder encontrarnos, educarnos juntos con
otros, compartir, jugar, y poder conversar acerca de nuestras experiencias pedagógicas.
Estos talleres abrieron nuevos interrogantes.
¿Cómo luchar con mis propias huellas, con mis propios modos de hacer ciencia, con mi ignorancia,
con mi tozudez, con las sombras de mis modos mal aprendidos, con la avidez de desaprender para
volver a aprender y que los espejos no reflejen los miedos a realizar algo sin sentido, no científico,
poco ético?
¿Cómo conciliar esta metodología de abordaje a la realidad educativa con los tiempos
institucionales y las exigencias ministeriales?
¿Seré capaz de ver y de escribir relatos en las acciones diarias de los profesores, los alumnos, los
administradores?
¿Seré capaz de producir un delicado giro mental como investigadora?
¿Podré describir y analizar, sin deteriorar el relato de la vida de las personas, tan múltiple y tan
singular?
¿Podré percibir la realidad desde mi propia reflexividad?
¿Podré explicitar y definir en la construcción metodológica de la investigación, el conjunto de
resoluciones teórico-metodológicas, delimitando referentes empíricos y estrategias para poder
acercarse al campo y desde allí construir datos y distintas dimensiones de análisis?
¿Realmente trabajar con biografías actualiza el intrínseco dilema de hacer investigación en Ciencias
Sociales?
¿Resuelven el problema los métodos más indirectos o alusivos, como la hermenéutica y otras
formas de la fenomenología social y psicológica?
¿Complican estos métodos las cosas al dar por sentado que su reexpresión o transposición deje
intacto el material fuente?
¿Cómo no convertir a la narrativa en algo cualitativamente diferente al utilizar una nueva
semántica?
¿Por qué para algunos investigadores las mejores versiones son las “reales”, las versiones
directamente literarias?
¿Cómo combinar en la investigación biográfico_ narrativa el modo productivo con un estilo más
analítico, con otro descriptivo? ¿Cómo introducirnos en la Cultura evaluativa?
¿Cómo solucionar este problema metodológico?



127 Duschatzky y Aguirre. (2015). Des_ armando escuelas. Buenos Aires. Paidós. “El pensamiento minimalista 263
nos exige “estar ahí”, que no supone mera presencia física sino habitar problemas comunes. La situación no
es una parte de un todo, en la situación está todo” (p.133).

¿Cómo generar y sostener condiciones político institucionales para crear y mantener condiciones
de producción de relatos docentes? (Suárez, 2011).
¿Es posible tratar el material de manera sistemática y rigurosa, sin que pierda por ello su riqueza
de matices y de diversidad?
¿Cómo hacer para que algunas experiencias ricas e interesantes encuentren lugar en nuestras
biografías de experiencias?
¿Cómo ser fiel a la metodología, cuando se tiene autorizado realizar siete jornadas pedagógicas al
año y dos institucionales?
¿Cómo promover relaciones horizontales, estimular la participación para validar y legitimar el
saber reconstruido? (Suárez, 2011).
¿Cómo conformar colectivos de docentes narradores?
¿Cómo generar estrategias que favorezcan el trabajo cooperativo, las relaciones humanas
horizontales y circulares para una real participación democrática, cuándo nuestras instituciones
educativas y nuestro sistema educativo es jerárquico?
¿Cómo utilizar las herramientas de la investigación narrativa con rigor científico? ¿Cómo cuidar la
confianza en la palabra compartida, en la conversación y en el diálogo, cuándo hay compresión
abierta, que es trabajo productivo y juego gozoso? (Cullen 1997).

Referencias bibliográficas
Batallán, G. (2007). Docente de infancia. Antropología del trabajo en la escuela primaria. Buenos
Aires. Paidós.
Cullen, C. (1993). Conocimiento (Módulo). Ministerio de Cultura y Educación. Dirección de
Formación y Capacitación Docente. Buenos Aires: PTFD.
Delory_Momberguer, CH. Experiencia y formación: biografización, biograficidad y heterobiografía.
Revista Mexicana de Investigación Educativa, 19 (62), Julio_septiembre 2014. P. 695-710.
Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/140/14031461003.pdf
Duschatzky y Aguirre. (2015). Des_ armando escuelas. Buenos Aires. Paidós.
Goetz y Le Compte. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación cualitativa. Madrid.
Morata.
Jackson, Ph.W. (2001). La vida en las aulas. Madrid. Morata. 6° Ed.
La gestión y la convivencia escolar según la propuesta Educativa Salesiana. (2010). Buenos Aires.
La Piedad.
Larrosa, J. (1995) Tecnología del yo y educación. Notas sobre la construcción y la mediación
pedagógica de la experiencia de Si. En Larrosa, J. Escuela, Poder y Subjetividad. (pp 250-327).
Recuperado de: http://agmer.org.ar/index/wp-content/uploads/2014/07/Itinerario-3-
Escuela-poder-y-subjetivacion.pdf
Larrosa, J…Greene, M. (1995) Relatos de experiencia e investigación narrativa. Ensayo sobre
narrativa y educación. Barcelona. Editorial Laertes.
Litwin, E. (2009) El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires. Paidós.
Ricoeur, P. (2010) Del texto a la acción. Ensayos de hermenéutica II. Buenos Aires. Fondo de Cultura
Económica de Argentina.
Rockwell, E. (2009) La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos.
Buennos Aires. Paidós.
Suárez, D. H. (). Indagación pedagógica del mundo escolar y formación docente. Revista del Instituto
de Investigación en Ciencias de la Educación. (30). Septiembre, 2011. P. 17-30. Recuperado de
http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/iice/article/view/142





264

COMISIÓN 3.2. LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE



“EL OFICIO DEL CO-FORMADOR EN LOS ESPACIOS DE PRACTICA Y RESIDENCIA DE UNA
CARRERA DE PROFESORADO DE EDUACION SECUNDARIA EN LA PROVINCIA DE JUJUY”

Zenobia Griselda Camata 128

RESUMEN


El trabajo tiene como objetivo, en un primer momento, socializar el proyecto de tesis de grado de
la Carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educación. El mismo, se denomina “El oficio del co-
formador en los espacios de Práctica y Residencia de una carrera de Profesorado de Educación
Secundaria en la Provincia de Jujuy”. La formación en la práctica docente representa un ámbito
fructuoso para la investigación. Así, los espacios de práctica y residencia de las carreras de los
profesorados, suponen un juego de múltiples relaciones en donde se vinculan dos territorios
disímiles: institutos de formación docente con las escuelas asociadas que reciben a los practicantes.
Asimismo, se teje una trama de vínculos intersubjetivos entre todos los sujetos involucrados en el
proceso: el alumno (futuro docente), el profesor del instituto (formador) y, el profesor que recibe a
los residentes (“co-formador”). Indagar y comprender la figura del profesor de las escuelas
asociadas es el objetivo del trabajo, es decir, conocer el oficio del docente que se desempeña como
co-formador en el marco de los dispositivos de Práctica y Residencia y los significados que se
construyen, reconstruyen alrededor de estos espacios de formación. En una segunda instancia se
presenta un avance sobre el lugar que ocupa el co-formador desde la concepción del Diseño
Curricular Provincial para la Formación Docente Inicial.
Palabras clave: Práctica y residencia- coformador- oficio- formación- residentes- formadores
PONENCIA

Presentación del problema a estudiar.

Interesa indagar en este estudio sobre el oficio del co-formador en los espacios de Práctica
y Residencia de una carrera de Profesorado de Educación Secundaria en la Provincia de Jujuy,
partiendo de la base que las experiencias prácticas de formación docente representan un ámbito
fructuoso para la investigación del proceso de construcción de los gajes del oficio de enseñar. Los
profesores- formadores- del profesorado, los residentes y los profesores de las escuelas asociadas
que se desempeñan como co-formadores, son los principales protagonistas y cumplen un papel
relevante en el proceso formativo dentro del marco del dispositivo de “Práctica y Residencia”
previsto en las currícula de las carreras de profesorado.


Estos espacios, tradicionalmente se dan en los sistemas no universitarios o terciarios, que
se integra por los denominados Institutos de Educación Superior (IES), cuyas carreras se orientan
mayoritariamente a la formación docente y, en menor medida, a la formación técnica-profesional.
Las mismas poseen una duración de cuatro años. Los títulos que se otorgan ofrecen gran variedad
en cuanto a denominaciones y objetos profesionales. En nuestra provincia, uno de los institutos
representativos es el Instituto de Educación Superior del Profesorado Secundario Nº 5 “José
Eugenio Tello”, creado el 30 de marzo de 1959 como sección anexa de la Escuela Normal “Juan
Ignacio Gorriti”.


Las carreras que se ofrecen en el IES Nº 5 son Filosofía, Historia, Geografía y Psicología.

128 Institución de procedencia: Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Jujuy, 265
Argentina. Dirección electrónica: [email protected]

Todas ellas, con orientación a la formación docente. Para este trabajo, se consideró como unidad de
análisis a la carrera de Profesorado de Psicología. La decisión de indagar en estos espacios se debe,
al desconocimiento sobre qué ocurre en el “mundo de la Práctica y Residencia” y, qué sentidos
construyen- reconstruyen los sujetos en estos espacios, inquietud que nació al cursar la cátedra
“Universidad y Formación Docente” de la carrera de Ciencias de la Educación de la FHyCS-UNJu, en
la que se realizó una experiencia de “Ayudantía Docente” en un Instituto de Educación Superior
(IES). En el marco de dicha experiencia formativa trabajé con el docente del IES (profesor “co-
formador”) y, al mismo tiempo con el equipo de la cátedra (profesores formadores). El Dispositivo
de Ayudantía 129 generó el planteo de múltiples interrogantes sobre la formación en la práctica
docente: ¿Qué ocurre con el profesor (co-formador) de las escuelas asociadas que reciben a los
residentes?, ¿Cuál es la tarea que realizan en el proceso de acompañar a los practicantes? ¿Cuáles
son los gajes del oficio de enseñar que se construyen en estos espacios de práctica y residencia
desde la visión de los co-formadores?, ¿Cuál es el sentido que le otorgan a esta actividad? Entonces,
indagar y comprender qué pasa con aquellos profesores es el objetivo del trabajo, es decir, conocer
el oficio del docente que se desempeña como co-formador en los espacios de práctica y los
significados que se construyen alrededor de estos espacios de formación.

En nuestro país, la fase preparatoria formal para el ejercicio de la docencia se desarrolla en
institutos del nivel terciario y en las universidades. Dentro de los primeros se distingue un doble
circuito: la formación del magisterio para la enseñanza básica y la formación del profesorado para
la enseñanza secundaria. Es decir, en la tarea de preparar a los futuros docentes, a lo largo de la
historia se ha venido desempeñando por instituciones específicas, por un personal especializado, y
mediante un currículum que establece la secuencia y contenido instruccional del programa
formativo. Así, las prácticas y residencias como asignaturas de las carreras de formación docente,
aparecen en la última etapa de dicha formación, en donde los estudiantes se insertan por un tiempo
prolongado en las escuelas para iniciarse en los gajes del “oficio docente”. Son prácticas ideadas con
motivos de formación, que responden a un dispositivo que incluye cierto grado de ficción y se realizan
bajo la supervisión de profesores responsables (Menghini R. y Negrín M. 2008: 6).


Este periodo representa un momento importante de formación, en tanto habilita para el
ejercicio de la profesión. Supone una racionalización y una especialización de un determinado saber
y de sus prácticas. Aunque luego continúe la formación permanente en ejercicio, la formación inicial
conlleva una primera responsabilidad pedagógica, social y política para la enseñanza en las escuelas
(…) es donde se genera los cimientos de la acción (Davini, 2015:23).

En este sentido, las prácticas y residencias suponen un juego de múltiples relaciones. Por
un lado, se vinculan dos territorios disímiles: institutos de formación docente con las escuelas
asociadas que reciben a los practicantes. Por otro lado, se teje una trama de vínculos intersubjetivos
entre todos los sujetos involucrados en el proceso: el alumno (futuro docente), el profesor del
espacio curricular de práctica y residencia (formador) y, el profesor que recibe a los residentes (en
adelante “co-formador”).

Los diferentes actores involucrados que intervienen en estos espacios construyen su perfil
identitario durante el tránsito por las instituciones educativas y en la participación de las prácticas
que allí tienen lugar. En todo este proceso la figura del profesor coformador es relevante, pues, es el
docente que recibe de manera voluntaria la incorporación de practicantes y residentes en los grupos-
clase que tiene a su cargo en las instituciones educativas y realiza el seguimiento individualizado de

129 La ayudantía docente entendido como el espacio de articulación de una doble relación pedagógica, en donde 266
el profesor a cargo del espacio curricular transmite su experiencia al ayudante, participando activamente en
su formación como discípulo. En este espacio, el estudiante sería un “ayudante de cátedra”.

la formación “en terreno” de los futuros docentes. En general, es un grupo de profesores con vasta
experiencia profesional (Foresi 2009: 223). Se trata del “docente experto” que aconseja, guía, aporta
y pone a disposición los saberes relacionados con la resolución de los problemas que se presentan.
Sin embargo, el mostrar cómo se hace tiene sentido siempre que el modelo muestre o cuente como lo
ha hecho, sin tratar de imponer o imponerse como la manera acabada que indica en qué o en quién
tiene que convertirse el que se está formando (Andrea Alliaud y Estanislao Antelo, 2011: 97).


En este sentido, resulta relevante preguntar cómo se representan, piensan los sujetos en
tanto docentes coformadores y el modo en que se ubican en el campo de la práctica. Cómo se
aprende, conceptualiza y percibe la práctica profesional, es decir, ¿Qué significa ser profesor
coformador?, ¿Cómo se construye este oficio?

La palabra oficio es portadora de distintos significados que remiten a ocupación, cargo,
profesión, función 130 . Oficio suele emparentarse con el saber hacer o producir algo en particular. En
el caso de la enseñanza, hay un oficio que transmitir y un oficio de transmisión. Hay formadores y
sujetos en formación sustentados por un programa institucional (…) preparar para el oficio docente
es, entre otras cosas, reducir la distancia entre el contenido de la transmisión y la forma de
efectivizarla (Andrea Alliaud y Estanislao Antelo, 2011: 93 y 94). El oficio supone una construcción,
una formación que implica la apropiación de una identidad profesional. Formación entendida como
la manera de encontrar formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio, una profesión,
un trabajo. Para Ferry, se trata de ponerse en condiciones, ponerse en forma para ejercer
determinadas prácticas profesionales Gilles Ferry (2008). Esto presupone equiparse en ciertos
aspectos en cuanto a conocimientos, habilidades, cierta representación del trabajo a realizar, de la
profesión que se va a ejercer, de la concepción del rol que se va a desempeñar, etc. Pues, no hay
construcción y formación en abstracto. Es en el terreno de lo social donde se constituyen los sujetos
como portadores de una identidad que habla de ello y del contexto institucional en el que se
encuentra. De esta manera, los espacios de práctica y residencia conllevan procesos de
identificación y diferenciación.

Las razones por las cuales un docente decide recibir a los practicantes pueden ser múltiples:
aprender, actualizarse, conocer métodos nuevos, por obligación, entre otras. Gloria Edelstein señala
que “tener practicantes” significaría para el profesor coformador tener algo que ver con la iniciación
de otro (1995: 51), ese “otro” que puede presentarse como apoyo, como proveedor de lo “nuevo”,
como inexperto; pesadumbre, cansancio, signos de interrupción de la actividad cotidiana, como
amenaza. A su vez, este acto de “iniciación” revela en el docente múltiples imágenes,
representaciones respecto a su grupo clase, a su deseo personal, a vivencias anteriores, el recuerdo
de lo que vivió como practicante; a su postura ante el proyecto de prácticas. Es decir, en este
proceso, los docentes producen y recrean saberes que les permiten tomar decisiones y actuar frente
a las variadas situaciones e incertidumbres que produce el mundo escolar. Son saberes prácticos o
“saberes de la experiencia” que se construyen en tanto están ligados a la propia experiencia en tanto
es “lo que nos pasa” (Larrosa, 2000 en Sanjurjo, 2009), ligados al hacer de personas reales y no al
deber ser de modelos o “ideales” (Alliaud y otros, 2008-2010: 441).

Entonces, en el proceso de práctica se construyen-reconstruyen saberes, habilidades y estrategias,
valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación, de razonamiento, lo que Perrenoud
(2001) denomina hábitus profesional.

En el marco de este proceso, diversos autores señalan que el problema que existe es la
disociación entre los institutos y las escuelas, no existe un esfuerzo deliberado por conectar


130 Según Diccionario de la Lengua Española. Madrid: Espasa, 1992 267

estratégicamente el conocimiento académico y práctico para apoyar el aprendizaje de los
estudiantes residentes en relación a cómo llevar a cabo determinadas prácticas. Ken Zeichner dice:

Es muy común para los maestros/as cooperantes, con los que los estudiantes trabajan durante
sus estancias en las prácticas, conocer muy poco sobre los temas específicos de los métodos y las
asignaturas fundamentales que los estudiantes han completado en el campus, y los que enseñan en las
asignaturas del campus frecuentemente saben muy poco de las prácticas específicas utilizadas en las
clases en las que los estudiantes están destinados. (2010:128).

En esta línea, Perrenoud plantea la necesidad de una asociación sólida entre el instituto de
formación docente y el terreno entendiendo que cada uno posibilita experiencias formativas
diversas, compartiendo los mismos objetivos, por lo cual, todos los profesores involucrados son
igualmente responsables de la articulación teórico-práctica (2001:12). Existe así, una tarea y una
responsabilidad compartida entre profesores formadores y coformadores, pues el trabajo de ambos
es una actividad docente desarrollada por sujetos cuyo campo identitario se construye alrededor
de los procesos formativos de los futuros docentes.


Marco Metodológico.

El trabajo se inscribe en una perspectiva epistemológica interpretativa, por cuanto se
pretende comprender los significados que los sujetos atribuyen a sus acciones e interacciones
dentro de un contexto socio-histórico determinado. En tal sentido, se opta por la Metodología
Cualitativa de la investigación.

El presupuesto fundamental de las metodologías cualitativas es que los fenómenos sociales
son distintos a los naturales y no pueden ser comprendidos en términos de relaciones causales
mediante la subsunción de los hechos sociales a leyes universales, porque las acciones sociales están
basadas e imbuidas de significados sociales: intenciones, actitudes y creencias (Fielding, 1986 en
Vasilachis, 1992). Esta afirmación remite al postulado de la tradición interpretativa referente a la
resistencia a la “naturalización” del mundo social.

En esta línea, Sirvent señala que, se busca comprender las acciones de un individuo o de un
grupo insertas en una trama de la totalidad de su historia y de su entorno social. Se opera en un
proceso en espiral de combinación de obtención de información empírica y análisis (2006: 24). Desde
esta lógica y tal como lo señala Elena Achilli (1992), la problemática y los objetivos de la
investigación se van afinando a partir de “dialectizar” permanentemente los referentes
conceptuales con la información empírica. En este sentido, la hermenéutica posibilita significar-
resignificar los hechos sociales, construyendo conceptos que son construcciones de segundo orden,
pues el investigador también es un ser significante. De esta manera, se conforma una lógica
sustentada en la no disyunción entre los procesos de acceso/recolección/construcción de la
información y de los análisis interpretativos de esa información. Dentro de ese proceso recursivo
la información es sometida- desde determinada conceptualización- a análisis crítico, a
contrastaciones, a triangulaciones. Esto va transformando el conocimiento original y orientando
nuevas construcciones/ búsqueda de información, cada vez de un modo más focalizado, profundo
y condensado por el proceso de ‘saturación’ que se va generando (Achilli, 1994).

En esta perspectiva de análisis el investigador no aparece como un agente externo al
problema objeto de estudio, sino que se intenta experimentar la realidad tal como otros la
experimentan, es decir, interpretar la forma en que los sujetos investigados le otorgan sentido a sus
acciones e interacciones. Ello implica que, “nada se da por sobreentendido”, sino que el investigador

268

ve las cosas como si estuvieran ocurriendo por primera vez (Taylor y Bogdan, 1992).

Como estrategias metodológicas se optóo por la observación, la entrevista en profundidad
y análisis de documentos, debido a que resultan pertinentes para acercarse a tal ámbito de acuerdo
con el problema y los objetivos de estudio.

Primeras aproximaciones sobre la cuestión de estudio

1. Para entrar en tema.
1. 1. Primeros vagabundeos. Idas y vueltas por la institución
En este breve apartado se dará a conocer los primeros acercamientos a la institución que
supuso algunas idas y vueltas, lo que algunos autores denominan el vagabundeo. Es un proceso
fundamental para el investigador. Se trata del acceso al campo que habilita a la realización de la
investigación. Supone un permiso que hace posible entrar a la institución, concesión o negación,
acuerdos, negociaciones, etc. que son parte indispensable del trabajo.

Es así que, mi aventura comienza a principios de abril del corriente año. Me dirijo al Instituto
de Educación Superior Nº 5 “José Eugenio Tello”, ubicado en calle Independencia Nº 746, del barrio
centro de la ciudad de San Salvador de Jujuy. Mi primer afán es obtener información sobre el/la
profesor/a responsable del espacio curricular Práctica y Residencia de la carrera de Psicología. El
preceptor de la carrera me informa que aún no tienen designado al profesor que cubrirá el cargo,
me sugiere volver otro día.

Pasan dos semanas y decido volver, pero tampoco existe información precisa sobre mi
pedido, por lo que nuevamente, el preceptor me indica regresar a fines de mes. Fiel a la indicación
regreso y ya tienen designado a un profesor. Averiguo los días en que lo puedo encontrar.

En el día del encuentro, observo al profesor un tanto ocupado, entra y sale del aula, por lo
cual, el acercamiento fue corto, apenas tuvo lugar la presentación personal y del proyecto de
investigación. El profesor se negó a recibir la nota que había preparado, y me pide que lo presente
por mesa de entrada y que vuelva dentro de una semana para saber la respuesta. En este punto es
interesante detenerse. Al respecto, Rodríguez, Gil y García plantean que:

La presencia física del investigador no suele ser el problema principal a la hora de conceder el
permiso para acceder al campo, sino la actividad o problemática que éste pretenda abarcar en su
investigación o la forma de abordarla. (Rodríguez, Gil y García, 1999: 105).


Las razones de negarse o no estar dispuestos a recibir al investigador, pueden ser múltiples:
desconfianza, temor a ser desaprobados o que se ponga en peligro su status profesional, etc. En un
momento, pensé que el profesor se encontraba muy ocupado como para distraerse con mi trabajo,
pero ¿habrá comprendido el planteamiento de mi propuesta?

Al volver al profesorado para saber la respuesta a la nota presentada, puedo conversar con
el profesor y como no la había leído, le explico claramente sobre el objeto de estudio (los profesores
co-formadores). Entonces, autoriza mi trabajo y me informa sobre las escuelas asociadas. También,
me comunica sobre el tiempo en que se iniciaran los estudiantes en las prácticas. Vale decir que,
esta aventura continuara…

2. El co-formador en el currículo

En este apartado se realizará una primera aproximación sobre el lugar que ocupa en el
currículo el profesor que se desempeña como co-formador en el marco de los dispositivos de

269

práctica y residencia de la carrera del profesorado de Psicología. Para ello, se prestará especial
atención _sin desmerecer otros aspectos, que serán tratados en otros apartados_ lo que el Diseño
Curricular Provincial para la Formación Docente prevé sobre el papel y el lugar de esta figura en el
espacio Residencia.

2. 1. Profesor Co-formador, ¿Dónde estás que no te veo?

Desde la consideración de los distintos niveles de concreción del currículo, la jurisdicción
adopta una estructura para la Formación Docente Inicial en Psicología de 2.698 hs 40 min, que
comprende cuatro años de estudios de Educación Superior. El mismo se organiza en torno a tres
Campos de Conocimientos: de Formación General, de Formación Específica y de Formación en la
Práctica Profesionalizante conforme a los Lineamientos Curriculares Nacionales (Resolución CFE
Nº 24/07).

Para el propósito de este análisis, sólo me detendré a delinear algunas líneas de reflexión en
torno a la figura del profesor de las escuelas asociadas, que se desempeñan como co-formador. En
este sentido, centrare el estudio en el Campo de la Formación de la Práctica Profesionalizante que
está destinado al aprendizaje de las capacidades necesarias para la actuación docente en las aulas, en
las escuelas y en diversos contextos (Res. 2335-E-15). En este campo, el Diseño Curricular contempla
al docente de los institutos, al alumno residente y a las escuelas asociadas. Acerca del docente de los
institutos se dice que:


Los formadores de formadores cumplen un papel clave, asumiendo roles de coordinador y
guía… asumen la responsabilidad de diagramar dispositivos y actividades que dinamicen al estudiante
en la búsqueda de la autonomía profesional.

Se propone un trabajo en equipo docente integrado por los responsables de las unidades
curriculares del Campo de la Práctica Profesionalizante 131 que trabaje conjuntamente, coordinando,
articulando y sistematizando las prácticas de los estudiantes en los (4) cuatro años de cursado de la
carrera (…) que involucren a los estudiantes y docentes de las unidades de los otros campos, como así
también a otros interesados del IES y a las Escuelas Asociadas (Res. 2335-E-15).

Llama la atención las siguientes palabras: otros campos… otros interesados… y- (como
decir, por último)- a las Escuelas Asociadas. Pareciera que las escuelas asociadas son menos
importantes o secundarias en todo este proceso o un mero escenario para la actuación docente. No
hay indicios de un reconocimiento real, de modo que se integren significativamente, por lo tanto,
tampoco aparece la figura del docente coformador.

Esto es lo que denuncia Perrenoud, es decir, la disociación entre el instituto de formación
docente y el terreno y, plantea la necesidad de una asociación sólida entre ambos, entendiendo que
cada uno posibilita experiencias formativas diversas, compartiendo los mismos objetivos, por lo cual,
todos los profesores involucrados son igualmente responsables de la articulación teórico-práctica
(2001:12). Existe así, una tarea y una responsabilidad compartida entre profesores formadores y
co-formadores, pues el trabajo de ambos es una actividad docente desarrollada por sujetos cuyo
campo identitario se construye alrededor de los procesos formativos de los futuros docentes. Si la
figura del co-formador está ausente en el campo de la práctica profesionalizante, no es posible una
real participación y trabajo en equipo como plantea el diseño.




131 En Campo de la Práctica Profesionalizante abarca los siguientes espacios: Investigación en Entornos 270
Diversos, El Rol Docente en Diferentes Contextos, Planificación e Intervención Didáctica y Residencia
Pedagógica

En otras palabras, si se pretende un trabajo compartido que involucre a todos los agentes,
esto es, a los formadores, residentes, co-formadores, a fin de enriquecer la formación de los
estudiantes y se olvida a uno de los sujetos del equipo, se cae en una contradicción. Desde esta
lógica, no es posible como prevé el Diseño Curricular la superación de la disociación de la teoría y la
práctica entre los institutos y las escuelas asociadas omitiendo al profesor que recibe a los residentes.
La relevancia de los procesos de formación en las prácticas queda sólo en el discurso, poniendo de
manifiesto una visión que termina siendo reduccionista.

Ante esta situación es inevitable la pregunta, ¿Dónde está el co-formador?, ¿Quién es?

Los formatos curriculares que integran el campo de la práctica profesionalizante, son:
Trabajo de Campo y Práctica Docente. Este último, es el formato específico de Práctica y Residencia,
en ella nuevamente se hace énfasis en la práctica y en el trabajo en equipo. Dice:

(La Práctica Docente) se encadena como una continuidad del trabajo de campo, por lo cual es
relevante el aprovechamiento de sus experiencias y conclusiones en el ejercicio de las prácticas
docentes. En todos los casos, cobra especial relevancia el trabajo en equipo con los docentes
orientadores de las Escuelas Asociadas y los profesores de Prácticas de los IES (Res. 2335-E-15).

Este es el único lugar donde se menciona al profesor co-formador como los docentes
orientadores, pues, en lo que respecta al campo de la práctica, el currículo pone énfasis, sobre todo,
en la práctica de los residentes. De ninguna manera quiero sugiero algún desacuerdo al respecto,
sin embargo, llama la atención que la figura del co-formador o docente orientador no esté
contemplado y que apenas se lo mencione ¿Quién es?, ¿Por qué no aparece? ¿Cómo es o debe ser?
¿Qué función cumple dentro de estos espacios de formación?, ¿En qué condiciones sociales,
institucionales y pedagógicas desarrolla o debe desarrollar su labor? El currículo no lo contempla.

En la República Argentina, M. Foresi (2009), dice que esta actividad profesional – la del
docente co-formador- no tiene aún ningún reconocimiento material ni simbólico, desarrollándose
bajo la buena predisposición de maestros y profesores que abren sus puertas para recibir a los
practicantes, en el marco de acuerdos personales y, en el mejor de los casos, institucionales.

Diversos autores (Sanjurgo, 2009; Menghini y Negrin, 2008; Edelstein, 1995; entre otros),
señalan la importancia de la función del profesor que colabora con el estudiante que se inicia en los
gajes del oficio de enseñar. A nivel internacional, el profesor co-formador es también conocido
como el supervisor, el profesor mentor, formador en terreno. Así, por ejemplo, los profesores
mentores asesoran y supervisan a los profesores que se inician en la docencia. La tarea que se
designa al “mentor” es el de asesorar didáctica y personalmente al profesor principiante, de forma que
se constituye en un elemento de apoyo (Marcelo y Vaillant, 2001: 84).

Marcelo (1999) plantea que la iniciación a la enseñanza o inserción profesional, requiere de apoyos
para que los primeros años de enseñanza sean años de aprendizajes y no sólo de supervivencia. En
este sentido, los profesores mentores o coformadores cumplen una función relevante en los
procesos de inserción.

En esta línea, Perrenoud marca el papel relevante que deben cumplir los “formadores de terreno”
(co-formadores). No los piensa como meros auxiliares de los formadores, sino que los considera
desde la autonomía profesional. Son los que deben encontrar su espacio en el dispositivo de
formación, lo que implicaría que, en la medida de lo posible, estén asociados a los objetivos del
proceso. Esto demandaría, el reconocimiento del papel del profesor coformador desde los diseños
curriculares, entendiendo que su participación es esencial en la formación de las prácticas docentes.


271

Por ello, Foresi y Sanjurjo (2009) elijen el término “coformador” para significar la actividad
colaborativa de estos profesores- respecto a la formación de los practicantes que tiene a su cargo-
en cuanto los acompaña, orienta en la adquisición de los gajes del oficio docente. Se trata del
“docente experto” que aconseja, guía, aporta y pone a disposición los saberes relacionados con la
resolución de los problemas que se presentan. Sin embargo, el mostrar cómo se hace tiene sentido
siempre que el modelo muestre o cuente como lo ha hecho, sin tratar de imponer o imponerse como la
manera acabada que indica en qué o en quién tiene que convertirse el que se está formando (Andrea
Alliaud y Estanislao Antelo, 2011: 97).

Resulta interesante analizar la figura del co-formador. Los estudios realizados por Sanjurjo
(2009), dan cuenta de una “galería de profesores” con muy diversas actitudes que oscilan entre las
siguientes polaridades que pueden resultar relevantes para mi investigación:

 Del sobreprotector al indiferente.
 Del nostálgico o conservador al progresista.
 Del competitivo al comprometido.

Asimismo, Elliott y Calderhead (1995) en Vaillant y Marcelo (2001) se basan en el modelo
desarrollado por Daloz para configurar diferentes situaciones de la relación mentor-principiante.
Así, se puede presentar cuatro características:

 Poco apoyo y poco desafío conducen a una situación de estancamiento y poco progreso, porque
el profesor principiante repite e imita lo que observa.
 Demasiado desafío y poco apoyo llevan al retraimiento y al miedo a equivocarse por la falta de
seguridad en lo que hace.
 Mucho apoyo y poco desafío llevan a confirmar lo que hay, a mantener el status quo.
 Apoyo y desafío, en dosis adecuadas, conducen a un mayor crecimiento personal y profesional.


De este modo, las investigaciones permiten reconocer diversas maneras de asumir y construir
el oficio del co-formador, permitiendo y abriendo espacios de recreación, innovación y construcción
de significados que se pretende realizar en esta investigación. Además, las nociones teóricas que
dan sustento al presente trabajo y, acorde a la perspectiva metodológica asumida, serán
enriquecidas, transformadas.

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272

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Menghini, R. y Negrín, M. (comp.), (2008) Prácticas y Residencias Docentes. Viejos problemas,
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Zeichner, Ken (2010) Nuevas epistemologías en formación del profesorado. Repensando las
conexiones entre las asignaturas del campus y las experiencias de prácticas en la formación del
profesorado en la universidad. En Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado.









































273

MAESTROS Y APRENDICES: RELACIÓN UNIVERSIDAD-ESCUELA EN LA FORMACIÓN INICIAL
DE PROFESORES.




Tatiana Leite da Silva 132


RESUMEN
El objetivo de este trabajo es presentar las experiencias de enseñanza vividas por estudiantes del
curso de formación de profesores de Letras de la UFF, que participaron de proyectos de enseñanza
del Programa del Gobierno Brasileño PRODOCÊNCIA/MEC. Serán presentadas también
consideraciones sobre las contribuciones de esta experiencia para motivar los estudiantes a querer
ser maestros, promocionar una formación en sintonía con la realidad educativa publica y establecer
una relación más orgánica entre la universidad y la escuela. El referencial teórico-metodologico de
este estudio se fundamenta en la Epistemología de la Complejidad de Edgar Morin y en la Pesquisa
Narrativa. Fueron analizados los aspectos instituidos – las normas, las reglas – y los aspectos
instituyentes – la vida, la formación y participación de los futuros maestros en los proyectos del
PRODOCENCIA. En líneas generales, la investigación de este trabajo señaló que el proyecte de la
UFF, contribuyó para un acercamiento de las relaciones establecidas entre universidad y escuela y
que a través de una práctica de enseñanza orientada por maestros expertos es posible preparar los
estudiantes para ser profesores más confiados.

PONENCIA


Introducción


En los últimos años los debates acerca de la formación de profesores han aportado nuevas
posibilidades frente a los desafíos de la realidad educativa brasileña. La asociación entre
instituciones de enseñanza superior e instituciones de educación básica, con la finalidad de
compartir responsabilidades en la formación inicial de profesores ha sido un punto de interés en la
agenda de muchos educadores.
La relación establecida entre universidad y escuela ha estado marcada, predominantemente
por el desencuentro y por el distanciamiento. Eso se debe al modelo de formación en el cual gran
parte de los cursos de formación de profesores está basado. Diniz - Pereira (2008) afirma que el
modelo todavía hegemónico es el de racionalidad técnica, que posee principios claramente
definidos y ya bastante conocidos: una visión “aplicacionista” (en el sentido de poner en práctica un
conocimiento) y un discurso prescriptivo.
Entonces se promueve una separación y jerarquización de la teoría y de la práctica, de modo
que primero haya una adquisición de conocimientos teóricos y después una aproximación a la
práctica, apuntando a la “aplicación” de los conocimientos aprendidos, priorizando así los
conocimientos teóricos en detrimento de los saberes de la práctica y contribuyendo a la idea de que
la adquisición de los conocimientos teóricos siempre preceden al contacto con la realidad práctica.
La estructura curricular de muchos cursos de formación de profesores presenta esa base o estuvo
mucho tiempo enajenada a ese principio. Las disciplinas de práctica de enseñanza y las prácticas
(pasantías) supervisadas instituidas en los últimos períodos, contribuirán a su desprestigio, o
también, como algunos consideran, a su inutilidad, basado en el argumento de que basta ofrecer al
licenciado una buena base teórica y que después con la práctica él aprende a ser profesor. Algunas


132 Institución de procedencia: Facultad de Educación, Universidad Federal Fluminense, Brasil. 274
Dirección electrónica: [email protected].

instituciones considerando que el mejoramiento de la formación se da principalmente por la
profundización de la formación teórica, acaban sustituyendo los espacios curriculares de
experiencias de docencia por disciplinas de fundamentos teóricos.
Entre la universidad y la escuela todavía predomina una relación estéril, sin
involucramiento, sin compartir. La escuela cede a la universidad su espacio y sus profesionales para
prácticas, proyectos e investigaciones y muchas veces no recibe siquiera una devolución y acaba
teniendo conflictos y sus profesionales quedan expuestos. Es por eso que la escuela tiende a
cerrarse cada vez más a la actuación de las universidades, llegando a veces a negarle el acceso a sus
estudiantes.
Considerando este escenario, están siendo pensadas y discutidas propuestas que buscan
resignificar esas relaciones en pro de otra concepción de la formación de profesores. De esa forma,
la asociación universidad – escuela en la formación inicial de profesores se viene insinuando en el
ideario pedagógico brasileño en los últimos años como forma de reconocer a la escuela también
como lugar de formación. (Guimaráes, 2008)
El acercamiento de la universidad con la escuela básica no solo contribuye a la formación
de profesores, sino también permite modificar las investigaciones científicas más orgánicas y hacer
circular los resultados de las indagaciones fuera de los muros de la academia. Más allá de eso, se
constituye también como un importante espacio para la formación continua de profesores de
educación básica. Esa asociación, para ser significativa, precisa que se beneficien mutuamente la
escuela y la universidad, para no convertirse en una iniciativa infecunda.
Es en ese sentido que la UFF viene conduciendo algunas experiencias de formación inicial
de profesores


La experiência de la UFF


El establecimiento de convenios con escuelas de formación inicial de profesores ha sido una
realidad en la UFF, inscripto en un movimiento de experiencias instituyentes que viene proponiendo
políticas para la formación de profesores en sintonía con los debates aquí presentados.
La Coordinación de Licenciaturas, creada en 1994, con el objetivo de coordinar estudios y
discusiones sobre la política de formación de profesores de la UFF ha contribuido a construir un
nuevo perfil para las Licenciaturas.
En sintonía con los ejes orientativos de la Base Común Nacional: sólida formación teórica e
interdisciplinar, unidad entre la teoría y la práctica, gestión democrática, compromiso social y ético;
trabajo colectivo e interdisciplinar y articulación de la formación inicial con la continua,
establecidos por la Asociación Nacional por la Formación de Profesionales de la Educación
(ANFOPE) la Coordinación de las Licenciaturas creó las Directrices para la Formación de Profesores
de la UFF.
En las directrices de la licenciatura asume presupuestos como la formación, de carácter
amplio, del educador- investigador apto para actuar en la escuela y en los demás espacios
educativos, destacando que la formación pedagógica se debe iniciar desde los primeros momentos
y que la investigación pedagógica debe ser establecida como componente curricular a lo largo del
curso.
Basada en esa nueva concepción, la disciplina” Práctica de la enseñanza” se vuelve un
valioso campo para la reflexión, donde se establece la relación teoría- práctica y la articulación entre
enseñanza e investigación. La práctica curricular pasa a ser comprendida como una imprescindible
fase de dimensión formadora del futuro profesional de la educación, saliendo de la perspectiva que
colocaba a los licenciados como meros espectadores en el escenario educativo.
En ese sentido fue creada la Sub- Coordinación de Apoyo a la Práctica Pedagógica Docente,
sector de la Pró- Rectoría de Asuntos Académicos (PROAC) que tiene, inicialmente, la función de

275

dar apoyo administrativo y pedagógico a la práctica supervisada en la disciplina Investigación y
Práctica de la Enseñanza de los estudiantes de las licenciaturas de la UFF.
En 2006, la Sub- coordinadora de Apoyo a la Práctica Pedagógica Docente inició, en la
categoría Resignificación de las Pasantías de los cursos de licenciatura de Prodocencia, el proyecto:
La Formación de Profesores en Articulación con las Escuelas públicas, que tiene como objetivo
resignificar la práctica pedagógica de los estudiantes de las Licenciaturas y promover el
intercambio y la cooperación entre la UFF y las escuelas de la red pública de enseñanza. Ese
proyecto se materializa con la implementación de dos Subproyectos de enseñanza, elaborados en
colaboración por los profesores de universidades (especialmente los de práctica de la enseñanza),
por los profesionales de enseñanza de la escuela pública y por los estudiantes de los cursos de las
licenciaturas, en escuelas de redes públicas del municipio de Niteroi.
La UFF adhirió a la Prodocencia y desde el año 2006 desarrolló proyectos que articulan
diversos cursos de licenciatura en el sentido de promover la formación inicial de profesores en la
articulación con las escuelas de la red pública.
Integrando las actividades de la universidad, tomé conocimiento de un proyecto de
convenio entre el instituto de Letras/UFF y el Colegio Universitario Geraldo Reis/UFF. Se trataba
de una propuesta de iniciación a la docencia de licenciados de Letras desarrollada en el espacio de
la sala de lectura. Esta propuesta de compartir responsabilidades entre el profesor de la
universidad y el profesor de educación básica en la formación inicial de profesores estaba dando
resultados alentadores. Durante la investigación busqué conocer ese trabajo más profundamente,
saber cómo sucedía, quienes era los autores de ese nuevo saber-hacer.
En ese sentido, busqué comprender de qué forma las experiencias de la docencia vividas
por los estudiantes del curso de Letras de la UFF, participando en proyectos de enseñanza en el
ámbito de PRODOCENCIA/MEC, contribuirían a despertar en los licenciados el interés por el
magisterio. ¿Esas experiencias les proporcionarán una formación en sintonía con la realidad de la
educación pública? ¿Conseguirán establecer una relación más orgánica entre la universidad y la
escuela? ¿Cómo la asociación universidad- escuela pública ha contribuido a la formación de los
futuros profesionales de la educación para la valorización de la escuela pública? Esa propuesta de
formación inicial de estudiantes de la licenciatura en asociación con las escuelas de la red pública
de enseñanza, llevada a cabo por la UFF, se configura como un movimiento más amplio que viene
pensando nuevos caminos para la formación de profesores. Esa iniciativa precisa ser avalada en un
debate colectivo por todos los involucrados y ese debate debe ser ampliado a otras instituciones
que estén también viviendo esas experiencias.


Formación de profesores: historias de vida y formación


Presentaré la narración de un estudiante del curso de Letras/UFF, perteneciente al proyecto
de enseñanza en el ámbito de PRODOCENCIA/MEC.
Monteiro tiene 21 años y es estudiante del curso de Letras en la modalidad portugués-
Literatura. Descubrió su interés por el magisterio con su profesor de redacción. Llegó a pensar en
hacer la carrera de historia, pero dice que quería algo más, que solamente el área de Letras le daría.
En su trayectoria se destacaron dos profesoras que marcaron su formación. Una de ellas es
una profesora de literatura portuguesa. La otra es la Prof. Aldaléa Figueiredo que le proporcionó la
“oportunidad de hacer práctica, no solo observación”. Montero criticó a la mayoría de las prácticas
de pasantía que se resumen “en quedar en un lugar de la sala anotando lo que está hablando el
profesor”, para él fue importante haber tenido una práctica efectiva en las actividades del aula, que
le posibilitó “estar frente a un grupo”, dándole de a poco la confianza necesaria para su actuación
como profesor. En ese sentido, Gudsdorf (1987) afirma que “aquel que encontró su maestro se halla
conducido por él por un camino iniciático en dirección a la conquista de su propia vocación”.

276

Monteiro revela en sus palabras la consolidación de otro paradigma de pasantía, basada en
el diálogo, en la vivencia compartida, no solo en el estar junto. (Maffesoli, 1988).
Para él, su formación como profesor es tan importante como su formación como
investigador, en su opinión “tiene que tener un equilibrio, tiene que tener un término medio”, que
él evalúa haber conseguido con su actuación en la sala de lectura. En ese sentido, afirma “Yo acredito
que estoy teniendo ese medio término y yo voy a ser un óptimo investigador y un óptimo profesor”.
Monteiro entró en el Colegio Universitario Geraldo Reis/UFF en 2008 para hacer pasantía y
acabó participando en varias actividades. Hizo pasantía en la sala de lectura con grupos de 6º y 7º
año, participó en un proyecto de refuerzo con los alumnos de 1º, 6º y 7º año y atendió una parte de
lengua portuguesa con el grupo de 7º año.
De la sala de lectura, el gran aprendizaje que logró es que su trabajo fue hecho con amor y
dedicación, ya está en el inicio del cambio que queremos ver en la educación y en el mundo. Para él,
la vivencia que tuvo en la sala de lectura es como una llave de oro, como el pote de oro al final del
arco iris, pues le posibilitó una experiencia en el magisterio que para él ha sido una importante
ventaja en su educación.


Yo veo a mis colegas en la sala y veo que tienen algunas dificultades que realmente ellos
no enfrentan. Para usted que ya tuvo esa oportunidad de estar desarrollando actividades
en el magisterio, usted ve que solo va a ser resuelta aquella dificultad en el magisterio.
Sólo que desgraciadamente cuando lo descubre ya es demasiado tarde, ya no se va a
formar y va a acumular aquellas inseguridades, aquellas dudas, es lo que termina
sucediendo con muchos profesores, ellos no tienen esa opción, esa oportunidad que yo
tuve y cuando ellos van a las aulas, asumen un curso y pasan esa inseguridad a los
alumnos, que a partir de ahí va empeorando, empeorando.


En Chevalier y Gheerbrant (2006) la clave es “el símbolo del misterio a revelar, del enigma
a resolver, de la acción dificultosa a emprender, en suma, de las etapas que conducen a la
iluminación y el descubrimiento” (p. 223) Poseer la clave significar haber sido iniciado, indica el
acceso a un grado iniciático. El arco iris es el camino y el medio que lleva al pote de oro, que es el
metal perfecto (Chevalier y Gheerbrant, 2009, p. 77). Así para Monteiro, la sala de lectura es, por
consiguiente, la experiencia que lo llevó por ese camino al oro, que lo inicia en la docencia.
En el año 2009 fui invitada a coordinar la biblioteca del Colegio Universitario/UFF, con el
cometido de promover una integración entre los profesores y los alumnos pasantes.
Monteiro nos dice que en el magisterio no es posible ser sólo un profesional, no es posible
ser indiferente a lo humano, no es posible la docencia sin amor: enseñar es ver con los ojos del
corazón (Hillman).
La sala de lectura, sin dudas, representó un importante marco en su formación. Considera
que tiene (que brinda) una propuesta fantástica, que es muy bien desarrollada y que ha sido muy
importante para todos los que pasan por ella. En su opinión “un colegio sólo podría existir si tuviese
una sala de lectura.”

Consideraciones finales

Como vimos, la asociación universidad- escuela en la formación inicial de profesores implica
en sí potencialidades, desafíos y la necesidad de romper con concepciones y prácticas pautadas en
la racionalidad técnica. Faltaría, todavía, destacar algunos aspectos que necesitan ser considerados
si realmente pretendemos abrazar esa propuesta para la formación de profesores.
El reconocimiento de la escuela como importante lugar para la formación inicial de
profesores no es sustituir el papel de la universidad, por lo contrario, es potenciarla. Lo que está en

277

cuestión no es sustituir la teoría por la práctica, como, así como la formación teórica no da cuenta
de la comprensión de la realidad educacional, la práctica tampoco lo dará (por sí sola), por eso la
importancia de reconocerlas como inseparables. La profesión docente es demasiado compleja para
ser vista sólo por uno de estos aspectos. En cuanto eso, Guimaraes (2008) afirma que:
De la misma forma que no se puede esperar que la intuición, la espontaneidad y la experiencia
aseguren un aprendizaje consistente de la profesión docente, también podemos afirmar que la
formación teórica no se deduce directamente a mejorar la formación profesional del profesor (p. 691)
Reconocer la escuela como lugar de formación inicial implica considerar que los profesores
de la escuela básica también actuaron como formadores de los futuros profesores. Esa
corresponsabilidad, sin embargo, precisa ser pensada con cautela, pues sería atribuirles una
función para la cual no fueron preparados, en un contexto precario de las condiciones de trabajo y
después culparlos en el caso del fracaso de ese contrato (de esa empresa).
Esa propuesta no debe ser entendida como una nueva panacea educacional, como solución
de todos los problemas referentes a la formación de profesores y a la educación brasileña, ya que la
mayoría de esas condiciones pasan por otras cuestiones.
La discusión de la formación inicial de profesores en la asociación universidad- escuela debe
constituirse como política pública de formación de profesores y no como iniciativas puntuales y
discontinuas. Esas asociaciones delinean nuevas concepciones no solo de formación inicial, sino
también de formación continua, una vez que la reflexión y el debate colectivo posibiliten el
descubrimiento de cosas vividas día a día en el trabajo docente y aproxima a los profesores de la
escuela básica a las universidades. Eso contribuiría a la formación con una nueva organización del
espacio escolar y también con un fortalecimiento de la identidad profesional del profesor,
promovida en la reconstrucción colectiva de sentido y de significado de la profesión.
En el ámbito político social debemos destacar la relevancia de iniciativas comprometidas
con la formación de profesionales de la educación. Sabemos que la existencia de una sociedad más
justa y democrática pasa necesariamente por una formación de docentes con firme formación
teórica y en sintonía con la realidad escolar, en especial con la realidad de la escuela pública y de
las clases populares.
En esta investigación busqué comprender en que medida las experiencias de los licenciados
del curso de Letras de la UFF estaban incluidas en el proyecto. La formación de profesores en
articulación con las escuelas públicas, en el ámbito de PRODOCENCIA/MEX, ha contribuido a
proporcionar una formación de profesionales de la educación más críticos, reflexivos y sintonizados
con la realidad de la educación pública y establecer una relación más orgánica entre la universidad
y la escuela.
Esta investigación reveló que el Programa de Consolidación de las Licenciaturas _
PRODOCENCIA_ ha contribuido para la consolidación de un nuevo paradigma en relación a la
formación de profesores. En lugar de la concepción racionalizante y dicotómica, que separa y
jerarquiza saberes teóricos y prácticos, conocimientos específicos y conocimientos pedagógicos, se
instala, gradualmente, una perspectiva relacional y dialógica en sintonía con el pensamiento
complejo (Morin, 2003), que promueve el diálogo entre los saberes y entre los sujetos.
Tanto el movimiento en pro de la formación de profesores en la UFF, como la adhesión de
esta Universidad al Programa de Consolidación de las Licenciaturas, está yendo en dirección a una
Pro- Docencia, a una actitud vuelta a la docencia, como el propio título lo anuncia. Repensar el
currículo, promover el estrechamiento de la relación universidad- escuela y la oportunidad de que
licenciados experimenten el magisterio, ha contribuido no solo en el cambio de mentalidad en la
universidad como a la formación de profesores, y también ha posibilitado, de hecho, la vivencia por
parte de los estudiantes de experiencias docentes.
La narrativa presentada en este trabajo aporta a una importante cuestión a ser considerada
en la formación de profesores: la docencia se aprende. Para formar profesores es preciso tener

278

dedicación de las experiencias realizadas en la escuela, es preciso reservar tiempo para lo
aprendido del magisterio, es preciso organización, planeamiento, estudio, es preciso tener
maestros. Maestros que orienten las prácticas de los aprendices.
Espero que los resultados de este estudio puedan contribuir a la profundización de los
conocimientos de las Licenciaturas de la UFF y para un debate más amplio sobre las políticas
públicas de formación de profesores, posibilitando el establecimiento de un movimiento
permanente de resignificación de conceptos y de prácticas.


Bibliografía
Chevalier, Jean; Gheerbrant, Alain. (2009) Dicionário de Símbolos: mitos, sonhos, costumes, gestos,
formas, figuras, cores, números. Rio de Janeiro: José Olympio Editora. 24. ed.
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entre universidades e escolas. Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (2008: Porto
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[recurso eletrônico] / 14. ENDIPE. Porto Alegre.EDIPUCRS, 2008.
Gudsdorf, Georges. (1987) Professores para quê? Para uma Pedagogia da Pedagogia. São Paulo.
Martins Fontes. Coleção Psicologia e Pedagogia. 213 p.
Guimaraes, Valter Soares. Parceria entre instituições formadoras e escolas na formação de novos
professores – perspectivas e recomendações de cautela. Encontro Nacional de Didática e
Prática de Ensino (2008: Porto Alegre, RS) Trajetórias e processos de ensinar e aprender:
lugares, memórias e culturas [recurso eletrônico] / 14. ENDIPE. Porto Alegre. EDIPUCRS, 2008.
Linhares, Célia. Políticas de formação de professores e experiências instituintes. II Seminário de
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Maffesoli, Michel. (1988) Conhecimento comum: compêndio de sociologia compreensiva. São Paulo.
Brasiliense.
------------------------ (1999) No fundo das aparências. Petrópolis. Vozes.
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Janeiro. Bertrand Brasil.
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Publicações Europa-América Ltda.
UFF. (2002) Diretrizes para a formação de professores na UFF. Niterói. EdUFF.
































279

“APROXIMACIONES A LA FORMACION PRACTICA DESDE LAS VOCES DE LOS
PROFESORES”


María Gabriela Soria
Tamara Acosta y Sara Orellana 133


RESUMEN
Presentamos el avance de una investigación en curso: “Características de la formación práctica en
los procesos formativos del Profesorado de Educación Primaria. El caso de los profesores del campo
de las prácticas profesionales de un I.S.F.D de la ciudad de Salta”, en el marco de una beca de
investigación de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Salta, que se inscribe
en el Proyecto CIUNSa N°2010. La investigación se localiza en un instituto superior de formación
docente, público, de Salta-Capital, el cual posee larga trayectoria en formación de docentes. La
estudiante becaria se aproxima a la formación práctica desde las voces y reflexiones de los/as
profesores/as involucrados en el trayecto de las prácticas de los futuros profesores del nivel
primario; docentes responsables de las Prácticas y docentes de los Talleres que las integran.
Indagar sobre la formación práctica implica romper con estereotipos, algunos enraizados en las
formas de pensar y actuar en la formación de docentes y que acentúan la tradicional dicotomía entre
teoría y práctica. Distanciados de esta posición, entendemos que la práctica docente es compleja y
que su estudio requiere analizarla desde una multiplicidad de dimensiones, siempre dinámicas,
siempre cambiantes. En esta ocasión se socializan dimensiones del plan de trabajo y algunos
avances de la lectura y análisis de los marcos legales y curriculares que regulan el campo de la
formación en la Práctica Profesional, con miras a la construcción y diseño de los instrumentos de
observaciones áulicas y entrevistas a profesores.


PONENCIA


Raíces del proceso investigativo: construcción del problema a investigar
El presente proyecto de investigación es continuidad del proceso iniciado con la beca
estudiantil CIN- EVC 134 2014, que posibilitó desarrollar nuevos interrogantes acerca de la
formación práctica en los institutos de formación docente. Interrogaciones que hoy movilizan
nuevas problematizaciones buscando complejizar la mirada hasta ahora construida sobre la
formación práctica inicial, en esta oportunidad tomando las voces y reflexiones de los/as
profesores/as involucrados en el trayecto de las prácticas de los futuros profesores del nivel
primario; docentes responsables de las Prácticas y docentes de los Talleres que las integran.
Indagar sobre las características de la formación práctica en los procesos formativos del
Profesorado de Educación Primaria, nos llevó a definir preguntas que orientaron el plan de trabajo,
entre ellas:
¿Qué sentidos otorgan las/os profesores del Campo de las Prácticas Profesionales a la formación
práctica de los estudiantes?;
¿Qué características asume la formación práctica en el campo de las prácticas profesionales?;
¿Cuáles son las concepciones que subyacen en las formas/modos en que se organizan los dispositivos
de formación en el campo de las prácticas profesionales?
¿Qué criterios organizan los dispositivos pedagógicos en las unidades curriculares del campo de las
prácticas profesionales?



133 Facultad de Humanidades. UNSa. 280
[email protected] ; [email protected] ; [email protected]
134 CIN - Consejo Interuniversitario Nacional. EVC -Estímulo a las vocaciones científicas

Desde este contexto de comprensión de la problemática a estudiar el plan de investigación
tiene como objetivos las siguientes enunciaciones:
Objetivo General: Indagar y analizar las características que asume la formación práctica, sostenida
por los/as docentes involucrados en el campo de las prácticas profesionales de un Profesorado de
Educación Primaria de Salta- Capital.
Objetivos específicos:
 Indagar y analizar las concepciones de formación práctica que subyacen en los docentes
del campo de las prácticas profesionales del instituto.
 Analizar y relacionar algunas de las condiciones didácticas, curriculares e institucionales
que configuran la/s forma/s de la formación práctica en el Instituto.
 Caracterizar los dispositivos de formación y estrategias didácticas que configuran la
formación práctica en algunas unidades curriculares del campo de la formación de las
Prácticas profesionales del instituto.


Algunos referentes teóricos
En la complejidad misma de la práctica docente, numerosos investigadores, Perrenoud
(2007); Alliaud (2006), sostienen que en la formación docente y en especial en la formación
práctica, cobra fuerza el pasado escolar -en este caso fundamentalmente los modelos incorporados
en relación a cómo enseñar, qué enseñar – entre otros - que cada estudiante porta sin tener dominio
o conciencia de dicho saber. Sin embargo, ese saber, “saber práctico” para Bourdieu (1992), suele
orientar las acciones y pensamientos del docente, más allá de la racionalidad teórica recibida en el
ISFD.
Por ello, las posibilidades de cambios y transformaciones en la formación docente, se
pueden ligar a las potencialidades de los dispositivos de formación que los docentes ofrecen,
siempre y cuando estos tensionen o movilicen las trayectorias escolares de los estudiantes.
Dispositivos que pueden ofrecer a los estudiantes saberes teóricos, propuestas de análisis y
reflexión sobre el contexto y la actuación como mediaciones que tensionen el “saber práctico
incorporado” como estudiante.

En este sentido, reducir las prácticas al hacer, daría cuenta de una visión restringida que
oculta que no hay saber sin pensar y que las prácticas son resultado de los sujetos, que
involucran siempre el pensamiento y la valoración, así como las diversas nociones o imágenes
sobre el mundo 135 . Es decir, acción y pensamiento van de la mano, y en este proceso influyen
ideas y valoraciones propias resultado de diversas experiencias anteriores, sociales y
personales.

Por su parte, el Diseño Curricular Jurisdiccional del Profesorado de Educación Primaria,
documento regulador de los procesos de formación de los futuros docentes, sostiene como
fundamento del Campo de la formación de las Prácticas Profesionales que:

La práctica docente es, en definitiva, el eje de la formación docente y debe sostenerse desde
la relación teoría – práctica, para promover la inserción significativa del estudiante en las
instituciones educativas y atender problemáticas vinculadas con la dimensión institucional,
la relación institución - comunidad, la enseñanza de contenidos específicos y la
coordinación de grupos de aprendizaje. Desde esta postura se fundamenta una propuesta
de organización curricular que permita a los estudiantes adquirir las competencias,


135 Davini, María Cristina (2015) La formación en la práctica docente. Buenos Aires. Ed. Paidós 281

habilidades y actitudes relevantes para desempeñarse como profesionales de la educación
en el Nivel Primario. (Diseño Curricular Jurisdiccional de Salta, Profesorado de Educación
Primaria (2009: p 29).
De lo expuesto, sostenemos que la formación docente práctica “refiere al proceso a partir del
cual el sujeto va construyendo y no sólo asimilando, las competencias propias de un desempeño
profesional. Estos saberes propios del trabajo docente están constituidos no sólo por la acción sino
también por la reflexión y el conocimiento sobre las características específicas de las complejas
relaciones que configuran la institución escolar” (Soria, 2011: p 112).


En este sentido, el reconocimiento del potencial formativo de las prácticas ha llevado a
ampliar nuestra comprensión de los ámbitos de aprendizaje a las aulas, a las distintas escuelas, ya
que movilizan conocimientos de los otros campos curriculares a través de la participación e
incorporación progresiva de los estudiantes en distintos contextos socioeducativos. Es por ello, que
nos interesa recuperar desde las voces de los profesores del campo de la formación de la práctica
cuáles son los sentidos otorgados a la formación práctica de los estudiantes de profesorado.


Sobre la construcción metodológica
La investigación se focaliza en el Profesorado de Educación Primaria de un Instituto
Superior de Formación Docente, localizado en la Capital de la ciudad de Salta. El proceso de
investigación articula teorías y datos empíricos construyendo categorías analíticas y comprensivas,
en búsqueda de sentidos que relacionen los discursos y prácticas en la trama contextual de la la
formación práctica y las características que los docentes configuran respecto a ella. Intentamos
poner en tensión el concepto de formación práctica y la naturalización que se hace del mismo.
El proceso de investigación se orienta desde el paradigma interpretativo, el cual supone un
doble proceso de interpretación que, por un lado, implica a la manera en que los sujetos interpretan
la realidad que ellos construyen socialmente; por otro, refiere al modo en que los científicos sociales
intentamos comprender cómo los sujetos construyen socialmente esas realidades. Por ese motivo,
podemos señalar que cuando investigamos se ponen en juego dos narrativas, que a veces se mezclan,
se confunden o se solapan (Geertz, 1994).
Posicionándonos desde un enfoque cualitativo-interpretativo buscamos que las
exploraciones teóricas y el trabajo en terreno se retroalimenten mutuamente, a los fines de generar
teoría a partir de la realidad observada, en este sentido se otorgará mayor prioridad al contexto de
descubrimiento, es decir al contexto local y natural donde van emergiendo las acciones.
El presupuesto fundamental de las metodologías cualitativas es que la investigación social
tiene que ser más fiel al fenómeno que se estudia que a un conjunto de principios metodológicos, y que
los fenómenos sociales son distintos a los naturales y no pueden ser comprendidos en términos de
relaciones causales mediante la subsunción de los hechos sociales a leyes universales porque las
acciones sociales están basadas e imbuidas de significados sociales: intenciones, actitudes y creencias
(Vasilachis, 1992: p 57).
Respecto a las técnicas para el relevamiento de datos, se privilegia un trabajo de campo que
permita la observación “. para obtener de los individuos sus definiciones de la realidad y los
constructos con los que organizan su mundo; así como, también para que el investigador elabore un
discurso descriptivo de la situación” Goetz y Le Compte (1.988). Se observarán situaciones
pedagógico-didácticas vinculadas a las formas o posibles dispositivos de formación, diarios de
campo, análisis de documentación curricular e institucional, y entrevistas (individuales) semi-
estructuradas para recoger la voz de los actores implicados. Taylor y Bogdan (1986: p101) las
definen como: "reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros
dirigidos a la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes de sus experiencias o
situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras”; perspectiva a la cual adherimos.

282

Al reconocer que la formación docente es parte del interés del Estado, analizamos también
los marcos legales y curriculares que la regulan (plan de estudios de la carrera y diseño curricular
jurisdiccional de la misma), teniendo en cuenta las concepciones que se construyen en torno a la
formación práctica desde la política educativa en la formación docente.
Atendiendo a que las unidades curriculares del campo de la formación de las prácticas
profesionales desde 1° año a 4° año, distribuye 18 profesores; 4 de ellos responsables de cada una
de las Prácticas docentes Profesionales en su conjunto (designación anual); otros 6 denominados
talleristas a cargo de los espacios talleres específicos a cada una de las Prácticas (designación
cuatrimestral) y, otros 8 docentes disciplinares (designación anual), se empleará para la realización
de entrevistas y observaciones de clases, un tipo de muestreo aleatorio estratificado que asegure
que en la muestra haya representación de todos y cada uno de los estratos considerados en la
distribución de profesores del Campo de la Formación de las prácticas Profesionales, lo cual
consideramos enriquecerá los datos obtenidos.

Algunos avances en el proceso investigativo
Según lo planteado en el diseño de investigación nos encontramos en la fase de lectura y
análisis de documentos normativos y curriculares que regulan las prácticas educativas del
Profesorado de Educación Primaria, los cuáles nos permiten ir pensando en los tópicos para las
entrevistas a los docentes del campo de las prácticas. También integraremos lo expresado en la
Resolución Provincial Nº 3418/12 Reglamento provincial de Prácticas y Residencias en las carreras
de formación Docente.
En este sentido el Plan de estudio actual de la carrera se enmarca en el Diseño curricular
jurisdiccional aprobado por Res. N° 538/09, expediente N° 46-25.643/09. El documento curricular
explicita una estructura curricular asentada en tres campos de formación: 1) Campo de la
Formación General; 2) Campo de la Formación Específica y 3) Campo de la formación en la Práctica
Profesional.
Por su parte el campo de la formación en la práctica profesional se explicita como eje central
vertebrador que atraviesa toda la formación y posibilita el abordaje del rol docente desde la
comprensión de los procesos que atraviesan la práctica educativa. La relación entre los tres campos
de formación (CFG 136 , CFE 137 y el CFPP 138 ) se entiende de manera complementaria, constituyéndose
esta relación en uno de los ejes para la formulación de las unidades curriculares en el desarrollo de
la carrera.
El trayecto curricular de la práctica docente se estructura desde primero hasta cuarto año,
intentando posibilitar el abordaje del rol docente desde la comprensión de los procesos que
atraviesan la práctica educativa en diferentes contextos, tantos a nivel micro como a nivel macro
social. Es por ello que se proponen diferentes talleres que acompañan la práctica docente,
conformando diferentes equipos de trabajo entre los formadores según el eje específico en cada
año.
La propuesta para el CPP desde los lineamientos curriculares, requieren pensar en un
diseño integrado e integrador, previendo:
a) Que el mismo se desarrolle durante toda la formación, desde una concepción
amplia sobre el alcance de las “prácticas docentes”, considerando todas aquellas
tareas que un docente realiza en su contexto de trabajo.
b) Unidades curriculares cuyo desarrollo se realice en el ámbito de las “escuelas
asociadas” y la comunidad, en los espacios reales de las prácticas educativas.

136 Léase Campo de la Formación General 283
137 Léase Campo de la Formación Específica
138 Léase Campo de la formación en la Práctica Profesional.

c) Unidades curriculares de desarrollo en el Instituto Superior, de distinto formato
(talleres, seminarios, ateneos, etc.) en torno a situaciones realistas de apoyo a las
experiencias prácticas. d) La articulación de los conocimientos prácticos y de los
brindados por los otros campos curriculares. e) Considerando que este campo de
formación atraviesa el plan de estudios a lo largo de su diseño y de su desarrollo, se
atenderá la secuenciación y organización del trayecto. (Diseño Curricular
Jurisdiccional de Salta, Profesorado de Educación Primaria (2009: p. 40).


En términos de contenidos, se propone que los estudiantes puedan abordar desde los
espacios de prácticas, las particularidades institucionales y los diferentes tipos de intervención
docente, así como la diversidad de contextos socioeducativos del nivel. Asimismo, se enuncia que
en este campo de formación se requiere que los estudiantes adquirieran las competencias,
habilidades y actitudes relevantes para desempeñarse como profesionales de la educación en el
Nivel Primario. Aquí es notoria la relación entre formación práctica y campos de desempeño que se
establece a nivel curricular.
Por ejemplo, en la fundamentación del CFPP, se sostiene que el trayecto formativo de la
Práctica Docente será, por tanto, fundamental promover la inserción de las estudiantes del
profesorado en los amplios y diversos ámbitos relacionados con su futuro desempeño docente.

Esto permitirá facilitar su integración, ampliar sus expectativas y sus experiencias,
prepararse para ofrecer respuestas, análisis, conceptualizaciones y soluciones más
o menos adecuadas a diferentes situaciones concretas. Para ello resulta necesario
tomar conciencia de que la práctica docente -como práctica social- no es ajena a los
signos que la definen como altamente compleja. (Diseño Curricular Jurisdiccional de
Salta, Profesorado de Educación Primaria (2009: p. 215).

Así se explicita que las materias de prácticas en espacios de indagación, debate, diálogo en
un intento por superar el enfoque normativo por el reflexivo. Se busca resaltar la articulación entre
la teoría y la práctica, basándose en una enseñanza global desde un enfoque interdisciplinario.
Para finalizar esta presentación de cómo se entiende a nivel de documentos curriculares la
formación práctica dentro del CFPP, se puede expresar que hay una conceptualización recurrente
que entiende a la práctica como praxis, esto es, que la teoría informa a la práctica y ésta, a su vez,
permite revisar la teoría. Se entiende, entonces, que existe un diálogo constante entre ambas. Desde
esta perspectiva el campo de la formación práctica profesional es entendido como:


 Un lugar donde se re-significa e integra los conocimientos de los otros campos curriculares, a
través de la participación e incorporación progresiva de los estudiantes en distintos contextos
socioeducativos.
 Un eje en la estructura curricular que atraviesa y articula la formación inicial y permite
establecer las interrelaciones con los ámbitos profesionales en los cuales se desarrollará la tarea
docente.
 Un espacio que permite a los estudiantes reflexionar sobre su propia experiencia de enseñar, sobre
las experiencias de los otros y sobre la posibilidad de comprender a la institución escolar como
compleja y multidimensional.
 Un campo que acerca a modelos de enseñanza activos y diversificados en las aulas de los
Institutos.
139


139 Resolución Provincial Nº 3418/12 Reglamento provincial de Prácticas y Residencias en las carreras de 284
formación Docente.

Asimismo, las diferentes unidades curriculares que integran y conforman el campo de la
Práctica Profesional tienden a: recuperar la centralidad de la enseñanza como práctica deliberada
e intencional. Incorporar gradualmente las prácticas desde el inicio de la formación, en actividades
de campo (de observación, participación y cooperación en las escuelas y la comunidad).
Más allá de las prescripciones y del poder que tienen las mismas en lo que hace el docente en el
aula, existen ciertas prácticas que se articulan desde el propio habitus, que obedecen a la propia
historia (o lógica) del sujeto y que la normativa no puede cambiar, sólo tienen posibilidades de
modificarse en la medida en que el propio sujeto pueda distanciarse, reflexionar y actuar sobre ello.

Andando en el proceso investigativo: nuevos interrogantes
Lo planteado en este intento de reconstrucción de lo expresado en documentos curriculares
y normativos sobre la formación práctica en el CFPP, nos lleva continuar desarrollando
interrogantes sobre las relaciones existentes entre lo que se propone a nivel de políticas educativas
y lo que sucede en las prácticas institucionales y áulicas de mano de los sujetos que reconstruyen
lo prescripto.
En este sentido, lo advertido en la lectura y análisis de lo prescripto refuerza lo expresado
por diversas investigaciones de nuestro país que develan como los efectos de las políticas no tienen
una correlación lineal con lo expresado por éstas en sus textos fundacionales, en este caso de la
transformación curricular de la formación docente de grado para el nivel primario en la provincia
de Salta. Los textos fundacionales de las políticas educativas actuales sobre la formación docente
(Leyes Nacionales y provinciales, Resoluciones del Consejo Federal de Educación, Documentos del
INFD, Resoluciones Ministeriales de Salta, Diseños curriculares jurisdiccionales, dónde se expresan
los propósitos, las estrategias para su concreción, presentan diferencias sustanciales con las re-
significaciones que se construyen en los procesos de implementación institucionales, ligados éstos
a múltiples factores, la configuración histórica de la formación docente para el nivel primario, las
idiosincrasias institucionales de los Institutos de Formación, las condiciones de trabajo y los niveles
de formación de los formadores, las condiciones de existencia de los sujetos que “elijen” el
Magisterio, entre otros aspectos que configuran las prácticas educativas en la formación docente.
Por otra parte, no dejamos de considerar que todo currículo forma parte del proceso de
regulación social y opera, a decir de Popkewitz (1.994), posibilitando al Estado incrementar el
control sobre normas y contenido de la instrucción de la escuela pública y de la formación de nuevos
docentes. Este autor afirma que, en sus intentos por modernizar las instituciones educativas, el
Estado centra su agenda en el contenido y la organización de la formación del profesorado,
constituyéndose ésta en una de las principales vías de regulación, dado que justamente desde la
misma se definen y transmiten los límites permisibles de las prácticas pedagógicas a través de
sancionar estilos de razonamiento y acción. De esta manera el currículum presenta como
universalmente válido ciertos fragmentos culturales y cognitivos seleccionados “arbitrariamente”
de un conjunto mucho más amplio de posibilidades. Por otra parte, tiende a legitimar ciertos
significados y afirmar determinadas formas de subjetividad, así como desacreditar a otros, porque
clasifica jerárquicamente los contenidos a transmitir según una lógica y unos criterios específicos
ligados al poder hegemónico, disponiendo de estrategias de control. Entonces las dimensiones
formativas prefiguradas por el currículum se orientan a trazar los márgenes del mundo significativo
en donde cobran existencia, se relacionan y se conducen los actores, y al mismo tiempo intentan
borrar o marginar otros mundos, otros significados y otras identidades posibles. Pero, por otro lado,
resulta central considerar el hecho de que, tanto las dimensiones y dispositivos formativos del
currículum, como sus efectos productivos, sólo se materializan a través de las prácticas, relaciones
e intercambios que llevan adelante personas de carne y hueso en instituciones específicas
(formadores y alumnos- futuros docentes).
Es por ello, que lo presentado nos lleva a fortalecer dentro de los interrogantes de la

285

investigación no solo lo que refiere a la formación práctica a nivel de curriculum prescriptivo sino
también a lo que sucede en el curriculum real, o sea lo que realmente se resignifica en las prácticas
formativas.

Bibliografía
Achilli, Elena L. (1986) La práctica docente: Una interpretación desde los saberes del maestro. Buenos
Aires. CRICSO.
Bourdieu, P. (1992) El sentido práctico. Madrid Taurus.
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Geertz, C. (1994) Conocimiento local. Barcelona. Paidós.
Goetz, y Le Compte (1.988) Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid.
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Soria, M., Bellavilla, E., De Anquín, A. (Comps.) (2011) Prácticas Docentes Compartidas. Miradas,
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Perrenoud, Ph. (2007) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y
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Popkewitz, T. (1994) Ideología y formación social en la educación del profesorado. Madrid.
Mondadori
Vasilachis, I. y otros (1992) Método cualitativo I y II. Buenos Aires. Ed. Centro Editor de América
Latina
Taylor, S.J. y Bogdan, R. (1995) Introducción a los métodos cualitativos deinvestigación. Barcelona.
Paidós.
Diseño Curricular Jurisdiccional de Salta, Profesorado de Educación Primaria (2009).

















































286

COMISIÓN 3.3. FORMACIÓN PERMANENTE Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE



LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN EJERCICIO EN EL NIVEL SECUNDARIO. ANÁLISIS DE
LAS ESTRATEGIAS DE LOS AGENTES ESCOLARES




Sonia Alzamora 140
RESUMEN
El tema de la investigación doctoral es la configuración del campo de la formación docente
permanente para Nivel Secundario en la provincia de La Pampa, Argentina en el período 2010-
2012. El estudio se enfocó en la descripción e interpretación de las agencias y agentes formadores
y los agentes en formación en dicho nivel educativo en este momento de implementación de la
obligatoriedad con modificaciones estructurales y curriculares. El encuadre teórico estructurante
de la investigación es una construcción realizada desde los desarrollos de P. Bourdieu con aportes
de B. Bernstein. En el desarrollo de la tesis fueron analizadas las políticas educativas previas, las
líneas de continuidad y modificaciones en la actual política educativa para dar el marco al estudio
de las políticas de formación de los docentes en ejercicio; por otra parte, se realizó trabajo de campo
para conocer la situación objetiva de la formación y las percepciones de los distintos agentes y
agencias. En este escrito me detengo en la exposición de las estrategias de los agentes escolares del
Nivel Secundario frente a las propuestas y demandas de formación por parte del Estado, su
empleador. Desde las entrevistas grupales y las encuestas fue posible analizar la actuación y las
significaciones construidas desde su posición histórica y actual como docente y como las escuelas.
A partir de éste primer nivel de interpretación se analizan las tensiones con las estrategias
desplegadas desde el campo estatal nacional y provincial.


PONENCIA
Presentación general
La formación de los docentes en ejercicio [denominada en este trabajo formación docente
permanente se presenta como un espacio de intersección de las políticas públicas y de las
estrategias de agencias y agentes sociales con intereses en el ámbito educativo en interjuego con
las conceptualizaciones circulantes en los organismos internacionales. Estas relaciones configuran
las dinámicas internas y externas, variables según las posiciones logradas en las luchas anteriores
y actuales por la posesión y acumulación de distintas especies de capital con valor en el campo
particular.
El estudio de la configuración de la formación docente permanente para el Nivel Secundario
en la provincia de La Pampa, Argentina, desde el momento de implementación de la
universalización de dicho nivel hasta fines de 2012 es el objeto de la investigación doctoral
finalizada en 2013. La construcción de campo como objeto sociológico requiere del análisis de la
política educativa implementada en una jurisdicción que se implementa a partir de la última Ley
Nacional de Educación en sus relaciones con a-las agencias y los agentes formadores regionales en
tanto agencias de control simbólico que guardan sus espacios de autonomía estableciendo las reglas


140 Institución de procedencia: IELES, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa. 287
Dirección electrónica: [email protected]

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del juego que van delimitando el campo y b-las percepciones de los agentes en formación, docentes
y directivos, receptores y demandantes de las propuestas formativas.
En la investigación se realizó un trabajo de entrevistas y encuestas a referentes de las
agencias formadoras y de los agentes escolares del Nivel Secundario y conjuntamente con lo
anterior, fue analizada la documentación de la política educativa nacional y provincial actual y de la
década de1990 (ésta última para utilizarla como punto de comparación por el profuso desarrollo
de la formación docente que se registró en ese momento para acompañar la reforma educativa).
El encuadre teórico para construir la problemática Campo de la Formación Docente Permanente
[FDP] tiene como principal sustento la teoría de P. Bourdieu y las aportaciones de B. Bernstein; ya
avanzando en el análisis de la configuración actual de dicho campo se recurre a categorías de T.
Popkewitz y S. Ball además de relevantes analistas de la política y de la socio-política educativa del
plano internacional y nacional.
En este escrito me detengo en la exposición de las estrategias de los agentes escolares del
Nivel Secundario frente a las propuestas y demandas de formación por parte del Estado, su
empleador. Desde las entrevistas grupales y las encuestas fue posible analizar la actuación y las
significaciones construidas desde su posición histórica y actual como docente y como las escuelas.
A partir de éste primer nivel de interpretación se analizan las tensiones con las estrategias
desplegadas desde el campo estatal nacional y provincial.
Este apartado de la tesis doctoral en esta instancia es re-visitado desde categorías
procedentes del Análisis Político del Discurso[APD]. La decisión obedece a la necesidad de buscar
interpretaciones a las actuaciones de los sujetos que, en el marco de la investigación inicial, se dejó
señalado como área a seguir desarrollando.
El texto esta estructurado en tres partes. La primera explica la construcción teórica y
metodológica de la categoría Campo de la Formación Docente Permanente, en la segunda se
presenta el análisis de los datos empíricos que sustentan la comprensión de las posiciones de los
agentes escolares y en la tercera, se avanza en una interpretación desde las categorías del APD.
Mito, A c
1-Construcción del objeto Campo de la Formación Docente Permanente
La sociedad puede pensarse diferenciada en campos que se estructuran alrededor del
desarrollo de un tipo central de actividad sobre objetos, prácticas e instituciones con cierta
similitud; los mismos mantienen relaciones dinámicas entre ellos. Entre los principales que
estructuran las relaciones se encuentra el Campo Económico, el Estatal y el Cultural. En este escrito
interesa situarnos en el amplio Campo de la Producción Cultural, el mismo remite a la producción
y circulación de los bienes culturales, entre los cuales se encuentra el educativo. De la diferenciación
de éste último campo se produce el subcampo de la Educación con su lógica, reglas y regularidades
específicas alrededor de un objeto particular que lo define. Se encuentra conformado por
organizaciones diversas, currículm, niveles educativos, establecimientos, certificados de formación,
agentes escolares.
Dentro del Campo de la Educación se encuentra un subcampo cuyo objeto son las prácticas
y representaciones sobre el conocimiento necesario para el ejercicio docente, en nuestro caso
interesa sobre el Nivel Secundario. A este campo lo denomino Campo de la Formación Docente
Permanente (FDP) y se entiende como un espacio de relaciones en conflicto entre las agencias y
agentes que regulan los movimientos de textos y prácticas desde el ámbito de Producción
Intelectual al Campo Pedagógico, caracterizado por la reproducción de discursos pedagógicos y
donde sus agentes construyen sus perspectivas desde la experiencia y práctica en interrelación con
los discursos y prácticas dominantes (Diaz, 1995; Bernstein, 1998).

Agencias y Agentes integrantes del Campo de la FDP
Las relaciones que configuran el Campo de la FDP se producen a partir de las estrategias

288

puestas en juego por agentes y las agencias formadoras y agentes en formación, pensadas y
actuadas desde las percepciones construidas en las trayectorias previas de cada uno de los
intervinientes, quienes construyen una visión del espacio y de las relaciones con los otros desde la
posición ocupada; perspectivas que pueden modificarse en las coyunturas socio-históricas según
sea la dinámica del Campo del Estado en su intervención sobre el Campo de la Educación y las
relaciones al interior de éste (Bourdieu, 2000; Bernstein, 1998).
En la Argentina se están produciendo modificaciones del sistema educativo a partir de la
implementación de la Ley de Educación nacional 26206 (2006), aquí se resaltan dos de ellos: la
universalización del Nivel Secundario y los cambios en la formación docente inicial y permanente,
producto de la intervención estatal.
Dicha Ley estableció la creación del Instituto Nacional de Formación Docente [INFD],
efectuada en 2007, con funciones de generar normativas para el área, proponer diseños
curriculares para la formación inicial dependiente de las jurisdicciones, provincias y Ciudad de
Buenos Aires, así como planes de formación permanente con un área de actuación enfocada
principalmente a los Institutos de Formación Docente Terciarios No Universitarios 141 . Desde otras
agencias del Ministerio de Educación de Nación también se desarrollan propuestas de formación
para los niveles educativos. Estos planes y programas a ser implementados en las escuelas de las
jurisdicciones deben ser acordados, en sus modos de efectivización en la práctica, con los agentes
ministeriales de cada provincia y de la Ciudad de Buenos Aires.
En esta investigación interesa el Nivel Secundario por el establecimiento de la
obligatoriedad que modifica una relación históricamente construida de los docentes con la
población estudiantil en términos de condición de clase socio-económica, de expectativas asociadas
a la escolarización y de disciplinamiento con el conocimiento. Estas transformaciones en las
relaciones que se producen en las instituciones educativas son una variable relevante en la
comprensión de las decisiones, con sus componentes racionales así como no conscientes
(estrategias en términos de Bourdieu y Wacquant, 1995, 2005), de los agentes escolares respecto
de su formación para el ejercicio del trabajo pedagógico, tal como analiza la línea de Desarrollo
Profesional Docente (de la misma da cuenta una importante cantidad de obras escritas por
intelectuales españoles y latinoamericanos desde mitad de la década de 1990).
Las estrategias de los agentes y agencias son la expresión de posiciones habitadas en este
espacio que los reúne alrededor de una creencia común, illusio que mantiene incuestionadas las
reglas básicas de la formación permanente y lleva a las disputas por monopolizar, conservar o
apropiarse de mayores cuotas del capital cultural a través de la producción de textos, agendas,
discusiones, prácticas que son efectos de la historia y las apuestas en la situación actual (Bourdieu,
1991, 1993). Disputas que adquieren diferentes sentidos cuando son reconstruidas en el espacio
estructural y esto acontece porque se estudia a los sujetos en sus respuestas en el Campo desde las
disposiciones previas en ellos, las cuales -si bien tienen variabilidad- acontece dentro de un rango
de posibilidades sociales que no es un sistema cerrado de diferencias y que va variando según los
contextos socio-históricos.
Este es el encuadre para analizar las estrategias de los agentes escolares a las propuestas de
formación para el ejercicio de su trabajo pedagógico, diseñadas desde los ámbitos ministeriales
nacional y provincial, así como por agencias con mayor autonomía relativa del Estado. Para la
comprensión de las actuaciones y percepciones de los docentes y directivos se analizarán en
relación con el marco normativo y de propuestas procedentes de su empleador, el Estado.



141 En la Argentina hay una doble vía de formación de docentes: los Institutos de Formación Docente no 289
universitarios que dependen de los Ministerios de Educación jurisdiccionales y las Facultades dependientes
de las Universidades Nacionales, privadas y provinciales.

Metodología
La propuesta metodológica se construye en un movimiento que imbrica las categorías
teóricas con el trabajo empírico recortado a la provincia de La Pampa para abordar el espacio social
delimitado.
La provincia se muestra con un recorrido histórico de aplicación de las reformas educativas
siguiendo las prescripciones nacionales desde la década de 1990, además de mostrar un
alineamiento político con el poder ejecutivo nacional.
Los instrumentos de recolección de datos consistieron en tres grupos de discusión con
docentes de distintas disciplinas y antigüedad y se recopilaron 15 encuestas a personal directivo de
escuelas de diferentes zonas de la jurisdicción. Estos datos fueron cruzados con diez entrevistas a
referentes de agencias formadoras y con los documentos de los programas y proyectos de
formación docente permanente producidos desde 2007 en el nivel político-educativo nacional y
provincial y las normativas reguladoras. La triangulación de instrumentos y fuentes se diseñó para
aumentar la validez de los datos que, si bien no pretenden ser generalizables, como estudio de caso
muestra tendencias existentes dentro del Campo de la FDP en calidad de hipótesis (Bourdieu y
Wacquant, 1995).


2- Relaciones de resultados del trabajo de campo
En la provincia de La Pampa en el período de 2010 a 2012 se registran un número limitado
de agentes formadores, ocupando el Ministerio de Cultura y Educación provincial un lugar de
privilegio por su acceso a capital económico, propio y principalmente proveniente del Ministerio de
Educación de nación, a su metacapital por representar al Estado con el monopolio de otorgar
legitimidad a las certificaciones y por el acceso al capital cultural en sus diferentes especies. El
Ministerio directamente o a través de los Institutos Superiores de Formación Docente, bajo su
dependencia, cumple la función de formación permanente, acción que también realizan la
Universidad Nacional, el único Gremio Docente provincial e Instituciones Superiores de Formación
Docente privadas.
Las consideraciones de los agentes en formación sobre las propuestas de formación
existentes y las requeridas para el ejercicio del trabajo aparecen -en una primera mirada-
diversificadas, pudiendo realizarse una primera diferenciación entre los docentes que trabajan en
el aula con los estudiantes y el personal directivo a cargo de los establecimientos escolares. Estos
últimos perciben a la FDP parte de su ser docente, de la identidad que han ido construyendo durante
su carrera y que los lleva a cumplir con instancias de formación constantemente, asimismo la
valorizan como necesaria para acompañar los cambios que se están produciendo en la educación
secundaria desde su universalización. Las temáticas privilegiadas en este momento de su
trayectoria laboral las enfocan mayormente en la gestión institucional vinculándola a aspectos
didácticos (60% de los encuestados), dentro de la misma área un 35% especifica el ámbito
particular de interés: currículum, evaluación, estrategias de enseñanza y de aprendizaje y el 14%
menciona temas de incorporación más reciente en la agenda como la inclusión educativa.
Las acciones que realizó la mayoría en el último año son aquellas ofrecidas por el Ministerio
de Cultura y Educación provincial; ya sea la capacitación sobre evaluación a cargo de los Institutos
Superiores de Formación Docente o bien sobre nuevas tecnologías, inclusión educativa o educación
sexual integral (el 87% de los encuestados ha realizado al menos un curso y de ellos, el 80% en
alguna agencia formadora estatal). En varios casos, los convocaron desde la instancia ministerial a
asistir a encuentros de formación como parte de su tarea directiva, de allí que acreditaron estas
acciones.
Las temáticas ofrecidas son percibidas por los directivos como respuestas a las necesidades
del Ministerio de acompañar la implementación de la nueva estructura del nivel educativo (para el
50%) y un porcentaje menor, 10%, lo adjudica a la intención de atender a la demanda docente.

290

Las percepciones de los docentes entrevistados marcan diferencias con la postura anterior
en cuanto a las consideraciones negativas que les merece el Ministerio provincial en sus
obligaciones hacia la formación docente, si bien no son monolíticas. Hay dos argumentos
principales en su oposición a las estrategias estatales; uno critica la adopción de medidas
coyunturales ante las situaciones de crisis que se van presentando en las escuelas, como aconteció
con los casos de violencia hacia docentes en 2011 que el Ministerio dedicó una Jornada
Institucional 142 para que docentes y estudiantes analizaran dichos sucesos. El balance de esta última
acción no les dejó saldo positivo puesto que no hubo devolución sobre los resultados de las
consultas y el problema sigue vigente (informante B. (del grupo 2) y F. (del grupo 1)). La otra crítica
la sitúan en esta modalidad de jornadas institucionales establecidas obligatoriamente en el
cronograma anual, percibidas como espacios de reunión con temas impuestos, sin continuidad en
el tratamiento (C. y Ma. del grupo 2), siendo evaluada esta estrategia de capacitación como una
pérdida de tiempo dado que no existe una planificación de los dispositivos que permitan
intercambiar temas y discutir cuestiones pedagógicas relevantes para la docencia (F. y G. del grupo
1; C, Ma. y B. del grupo 2).
Los docentes de los tres grupos de discusión sostienen que conocen las propuestas de
formación del Ministerio de Educación de Nación, disponibles en la página web del Ministerio de
Cultura y Educación provincial, centrados en los temas de nuevas tecnologías para las distintas
áreas disciplinares, aunque no han realizado ninguno de los cursos. Asimismo, en el grupo 1 y 2
mencionan que realizaron en 2011 un postítulo 143 en Educación de Jóvenes y Adultos a cargo de un
Instituto de Formación Docente público de la zona e integrantes del grupo 3 refieren el Trayecto de
Formación sobre Tutorías para Acompañamiento de los estudiantes en sus trayectorias escolares y
otro sobre Educación Sexual Integral. De ellas, a excepción de las capacitaciones sobre nuevas
tecnologías que nadie había realizado, las demás recibieron evaluaciones negativas que pueden
sintetizarse en el discurso prevaleciente de los formadores fundado en la prescripción
conjuntamente con el desconocimiento de la realidad de las instituciones escolares y la falta de una
visión estratégica para generar dispositivos de formación para todos los docentes (cuando existe
infraestructura y recursos humanos a su criterio); situación ésta última que impide cumplir con los
requisitos de realizarse en tiempos de trabajo, gratuita y disponible para todos los interesados. A
lo anterior, se agrega la necesidad de contar con tiempo institucional para abocarse a la tarea de
reflexionar en un espacio grupal sobre la escuela, sus sentidos y el trabajo docente.
El cuadro anterior esboza la percepción docente de las características de las propuestas de
formación emanadas del Ministerio. Hay otro aspecto a contemplar que es el referido a las
condiciones de realización de las acciones de formación que ocupan el tiempo personal porque se
realizan en días y horarios extraclase, quedando, por lo tanto, en el plano de las decisiones
individuales. Para aquellos que ingresan en la docencia, al encontrarse con la obligación de
acumular puntaje para conseguir horas de trabajo o no tienen título docente inicial, hallan que las
únicas opciones disponibles son las capacitaciones de los Institutos Superiores de Formación
Docente de gestión privada; a los cuales mayoritariamente consideran un mercado que se mueve
por dinero. Tanto los noveles como aquellos profesionales y técnicos que han ingresado en el cargo
sin título docente se encuentran con la obligación de pagar capacitaciones anualmente y quienes
están incorporados al sistema educativo y con garantías laborales, no priorizan su formación ante



142 Se denomina así a la capacitación interna a la escuela sobre una temática fijada por el Ministerio de Cultura 291
y Educación que se desarrolla sobre un material enviado previamente para la discusión y análisis y se recogen
posteriormente las conclusiones del colectivo docente que son enviadas a la agencia central para su estudio.
A inicios de año académico, desde el Ministerio fijan el cronograma de Jornadas y se pueden establecer otras,
antes emergentes, como el mencionado por los entrevistados.
143 El postítulo es una especialización de un año académico orientada a docentes de distintos niveles
educativos y son desarrollados por los Institutos terciarios no universitarios.

las excesivas demandas cotidianas del trabajo. Podría decirse que hay un movimiento de los
docentes en lo relacionado con la FDP que coloca a ciertos grupos de ellos ante el mercado de capital
cultural para su incorporación al sistema educativo y otros responden desde la oposición a las
propuestas, que en una lectura rápida puede confundirse con desinterés hacia el conocimiento.
Respecto a la posición de los docentes en ejercicio pareciese reconfirmarse el análisis
realizado por la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE,
2008) a partir de los datos del último Censo Nacional de Docentes de 2004, en el cual se afirma la
presencia de una relación inversa entre el deseo de capacitarse y la antigüedad en la docencia; en
aquel momento, los noveles expresaron intenciones de capacitarse en áreas que percibían
deficitarias en su formación mientras que los docentes con 6 o más años de ejercicio manifestaron
apelar a la propia experiencia para resolver los problemas y al intercambio con los pares, ocupando
menor importancia otras instancias de capacitación.
La interpretación de esta diferencia de posicionamiento de los agentes según años de
trabajo toma una orientación al revisar los resultados de la encuesta comparativa realizada en 2001
y 2010 a docentes del Nivel Secundario (Bottinelli, 2011), la cual muestra la pérdida de fuerza del
objetivo de transmitir conocimientos y la persistencia de demandas de las docentes asociadas a las
sobreexigencias laborales y el escaso tiempo para cumplirlas. Estos datos indicarían que en este
lapso temporal de diez años no se modificaron las condiciones de trabajo e institucionales que
existían en 2001 que eran los causantes de la intensificación laboral (en los datos del Censo Docente
de 2004 se reiteran los resultados. Dicho argumento se contrapone a otros que sostienen la
presencia de una ideología conservadora en los docentes que los hace resistir los cambios y más
aún a la inclusión de nuevos sectores sociales en el Nivel Secundario.

3- Discusión
La ampliación de la cobertura educativa a partir de la Ley de Educación puede analizarse
como respuesta ante el estallido de las estructuras de sentidos sociales producido en años previos;
el espacio dislocado en el caso de la esfera educativa se produce ante las diferentes demandas
sociales respecto a los adolescentes y jóvenes desde fines del siglo XX que se anudan en una cadena
equivalencial que establece como significante maestro el reto de la escolarización masiva; esto es,
condensa esos diversos significados en el punto nodal (Hernandez Zamora, 1992) de la cobertura
educativa universal en esas edades. Se produciría una nueva articulación sobre los sentidos de la
escolaridad secundaria construyéndose un discurso político de democratización que era de las
elites y mostrándose la conquista sobre las mismas con este proceso de universalización.
Conjuntamente a la universalidad se une el significado de conocimientos relevantes para la
sociedad actual con la introducción de temáticas de la sociedad del conocimiento, aludiendo aquí a
nuevas tecnologías principalmente, y los conocimientos sobre sexualidad, géneros,
interculturalidad entre los principales. Se unifica en este nuevo sentido la cobertura con la
introducción de nuevos contenidos del arbitrario de significados que pretenden su lugar en la
hegemonía cultural.
Como analiza López Nájera respecto al mito de la calidad educativa (2011) y que aquí puede
traspolarse a este mito de la universalización del Nivel Secundario, este discurso plantea un nuevo
orden que es aceptado por diversos sectores, diferentes entre sí desde sus historias y posiciones
actuales -como los gremios, universidad, ministerio-, no porque todos coincidan en su contenido
concreto sino por la alternativa creíble frente al desorden y a la dislocación generalizada (citado en
López Nájera, 2011, p. 128). Situación ésta que en la Argentina se manifiesta en la salida de la crisis
del 2001 y el posicionamiento contra el neoliberalismo y que tiene su expresión en el campo
educativo, en una nueva ley educativa que sintetiza aspiraciones de grupos diversos y hasta
encontrados en sus posicionamientos sociales y que analizan la ampliación de la cobertura
educativa obligatoria como una forma de democratización del conocimiento a poblaciones

292

excluidas históricamente. Quedaría para otro análisis cómo este mito de la universalización de la
educación secundaria encubre, en un movimiento de transfiguración que se presenta alquímico en
términos bourdianos, la persistencia de la desigualdad económica entre grupos y clases sociales.
Volviendo al análisis de este trabajo en particular, a partir de la instalación de este mito se
generan diversas tensiones en el campo de la educación. A continuación, se analizará la primera de
ellas que remite a la relación docencia-Estado y posteriormente la segunda entre docencia-gremio
docente como agencia formadora.
Una primera tensión puede identificarse entre la posición de los agentes docentes ante la
posición del Estado asumida a partir de la Ley de Educación.
En esta exposición se analizan las estrategias adoptadas por los docentes que bien
pareciesen contradecir el mejoramiento de su formación son respuestas ante las acciones
procedentes del Campo Estatal, productor de mayores responsabilidades en el trabajo pedagógico
− incorporación de contenidos, metodologías, tecnologías− sin modificaciones de las condiciones
laborales, tal como se norma en la Resolución del Consejo Federal de Educación 30/07, fundante
del sistema de formación docente. La exigencia a los agentes escolares de la construcción de
dispositivos pedagógicos para atender a grupos de estudiantes con características socio-culturales
heterogéneas, ante lo cual requieren formación y reflexión sobre las propias prácticas (según las
mismas declaraciones de los formadores dependientes del Ministerio provincial), se convierte en
autointensificación del trabajo que no tiene reconocimiento dentro de las condiciones salariales
pactadas.
La mencionada Resolución 30/07 explicita que el desarrollo profesional docente no altera
las condiciones de trabajo ni tampoco la estructura y los modos de organización institucional
(inciso 27, pp. 9-10 del Anexo 1 e inciso 6, p. 4 del Anexo 2), estableciendo que estos aspectos son
de incumbencia de negociaciones de comisiones nacionales y provinciales que correspondan, con
la participación de las organizaciones gremiales docentes. A continuación de la misma referencia,
en el pie de página 10 del Anexo 2 aclara que debe considerarse el tiempo efectivo del que disponen
los agentes escolares para comprometerse en acciones que apoyen su aprendizaje, no disponiendo
de información sobre el tiempo rentado extraclase de los docentes porque esto depende de las
jurisdicciones.
En el discurso oficial hay un reconocimiento de la necesidad de modificar la relación entre trabajo
de formación y remuneración y delega el Estado nacional en cada jurisdicción puesto que sostiene
no tener intervención directa en los contratos salariales.
En el contexto actual se liga la FDP a condiciones laborales consideradas insuficientes, por
la misma agencia ministerial central, para posibilitar los procesos reflexivos y la colaboración entre
pares e instituciones. En este punto de la construcción discursiva estatal nacional actúa la
justificación de la descentralización y donde se perfila reconfigurándose a una posición de
coordinador y evaluador de las acciones efectivamente implementadas a partir de las metas y
estrategias diseñadas en ese nivel cumplimentadas por las jurisdicciones, que en el caso estudiado
de La Pampa no muestra condiciones financieras, técnicas y políticas de garantizar el derecho de la
formación establecido por la Ley de Educación nacional y provincial. Esto es, la esfera estatal se
presenta con un discurso diferenciado entre el ámbito nacional y provincial que rompe la ilusión de
unidad de dicho discurso político educativo, aunque propicia, en un efecto de sentido, antagonismos
entre las instituciones recontextualizadoras con y entre los agentes educativos. Esta lógica
antagónica suele resolverse en favor del ámbito nacional, encolumnado en el denominado proyecto
de educación inclusiva y en oposición a la provincia, a la cual se le adjudica las denominadas fallas
de la implementación del Nivel Secundario. A la vez, la agencia ministerial provincial se encuentra
en una relación de subordinación respecto a los organismos nacionales, que gozan de capitales
económicos, simbólicos y culturales que intensifican las diferencias de actuación.
La segunda tensión, anunciada previamente, es entre el gremio docente que actúa como

293

agencia recontextualizadora del Campo de la FDP y los agentes escolares.
La dinámica amigo-enemigo es manifiesta en los discursos del gremio que se enfrenta
abiertamente con el Ministerio de Cultura y Educación provincial y hace alianzas permanentes con
agencias ministeriales nacionales. Y desde esa posición intenta imponer una agenda de formación
a los docentes, identificando amigos y enemigos entre los mismos según sea la respuesta a su
interpelación. La falta de aceptación de los docentes de las propuestas formativas sobre los nuevos
contenidos curriculares y de las estrategias de inclusión de los estudiantes los hace incluirlos en
categoría de enemigo del proyecto educativo y asignarle características peyorativas (por ejemplo,
“maestros sojeros” 144 ) o asignando pertenencia a ideología conservadora.
Dentro de los agentes escolares hay distintas respuestas ante la obligatoriedad del Nivel
Secundario y una manifestación se observa en las decisiones respecto a las propuestas formativas
para el ejercicio de su trabajo. Entre los agentes se manifiesta esta dinámica relacional (amigo-
enemigo), enfrentándolos en sus discursos sobre la situación laboral, sobre las condiciones
institucionales, legales y en el análisis del trabajo pedagógico. Corriendo el riesgo de invisibilizar
diferencias existentes entre los sujetos docentes y con la sola intención de presentar una
interpretación hipotética puede decirse que habría dos agrupamientos, aquellos que se reconocen
en los términos de la interpelación procedente del ámbito político educativo y los que responden
con objeciones, esto es: rechazando, resistiendo o ignorando las exigencias de formación.
Debe destacarse que ante las ofertas de formación en ejercicio se observó en el trabajo de
investigación un bajo nivel de respuesta por parte de los docentes, ya sea porque no toman las
opciones disponibles o cuando las realizan, ante la obligación para acumular puntaje que le es
requerido para mantenerse o mejorar posiciones en el trabajo, manifiestan críticas profundas al
conocimiento, la metodología y la figura del formador.
Los docentes se encuentran en un cruce de demandas en este tiempo. Por comenzar a
enumerar no hay acuerdos en la misma docencia del Nivel ni entre los directivos escolares, los
padres esgrimen sentidos diferenciados de la educación que buscan para sus hijos, los estudiantes
presentan en las aulas características emocionales, sociales, culturales que no se corresponden con
un modelo de alumno internalizado en décadas previas. Por otra parte, tienen propuestas y
exigencias de las agencias ministeriales provinciales y de las nacionales que atienden al desarrollo
profesional, en consonancia con las tendencias del campo intelectual y de las prioridades actuales
de las agencias internacionales, sin generar las condiciones de realización del plano discursivo en
la jurisdicción en estudio. Estos planteos colocan a la docencia de este nivel en posiciones de
incertidumbre que el mito de la obligatoriedad, dislocador del orden preestablecido del anterior
Nivel Medio, no logra reconfigurar en un significado que articule la cadena de significantes, de modo
tal que interpele y constituya una identidad docente en el tiempo breve que está aconteciendo
desde la implementación de la reforma.


Referencias bibliográficas
Bernstein, B. (1998) Pedagogía, control simbólico e identidad : teoría, investigación y crítica. Madrid.
Morata.
Bottinelli, L. (2011) Continuidades y cambios en las opiniones y actitudes de los profesores de
Secundaria de Argentina en el período 2000-2010. Educaçao & Sociedade,32(116), 705-724.
Recuperado de http://www.cedes.unicamp.br
Bourdieu, P. (1991) El sentido práctico. Madrid. Taurus.
Bourdieu, P. (1993) Cosas dichas. Barcelona. Gedisa.
--------------- (2000) Cuestiones de sociología. Madrid. Istmo.



144 Refiere a los docentes con lazos familiares al campo (zona rural) y que defienden intereses de grupos 294
económicos transnacionales.

--------------- (1991) EL sentido práctico. Madrid. Taurus.
Bourdieu, P. y Wacquant, L. (1995) Respuestas por una antropología reflexiva. México: Grijalbo.
Bourdieu, P. y Wacquant, L. (2005) Una invitación a la sociología reflexiva. Buenos Aires: Siglo XXI.
Díaz, M. (1995) Aproximación al campo intelectual de la educación. En J. Larrosa, Escuela, poder y
subjetivación. Madrid. La Piqueta. (pp. 333-366).
Hernandez Zamora, G. (1992). Identidad y procesos de identificación. México: DIE-CINVESTAV-IPN.
Documento mimeo.
López Nájera, I. (2011). La calidad educativa en el nivel básico: imaginario hegemónico y promesa
de plenitud. En N. R. Buenfil Burgos y Z. Navarrete (Coords.), Discursos educativos, identidades
y formación profesional. México. Plaza y Valdes-PAPDI. (pp. 113-132).

Fuentes mencionadas:
Consejo Federal de Educación (2007) Resolución Nº 30. Funciones del Sistema de Formación
Docente. Buenos Aires.
Ley Nº 26206 (2006). Ley de Educación Nacional.
Ley Nº 2511 (2009). Ley de Educación de la Provincia de La Pampa.




























































295

“SENTIDOS SOBRE LA FORMACIÓN PERMANENTE DE DOCENTES EXPERIMENTADOS DE
EDUCACIÓN PRIMARIA: PRIMEROS HALLAZGOS DE UNA INVESTIGACIÓN”





Brenda Celeste Aramayo 145

RESUMEN

En el siguiente trabajo informaré acerca de un proyecto de investigación en curso cuyo objeto
refiere a los sentidos que docentes experimentados de educación primaria le otorgan a la formación
permanente. Analizo específicamente la formación permanente desde la perspectiva de los
docentes experimentados es decir con más de cinco años de experiencia en el ejercicio de la
profesión docente, cuya experiencia vital y profesional se diferencia del docente novel, que
transcurre durante los primeros tres a cinco años de ejercicio. La práctica se torna fundamental en
este tipo de docentes y ésta de alguna manera contribuye a configurar modos diferentes de pensar
y actuar en la docencia. Sigo los aportes teóricos sobre pedagogía de la formación y desde el punto
de vista metodológico, trabajo desde el enfoque de la investigación cualitativa que pone el acento
en la comprensión de los significados que los actores sociales le dan a su propia realidad. Usé la
entrevista como técnica de recolección de datos, la que fue trabajada con seis docentes de educación
primaria pertenecientes a una escuela de la ciudad de Palpalá. Presentaré los primeros hallazgos
producto del material empírico recabado, los cuales refieren a los sentidos y modos con que este
grupo de docentes se relacionan con la formación permanente.



PONENCIA


1. Sobre el proyecto de investigación.
El proyecto “Sentidos sobre la formación permanente de docentes experimentados de educación
primaria” constituye una investigación que realizo para la obtención del título de Licenciado en
Ciencias de la Educación en el ámbito de a Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la
Universidad Nacional de Jujuy.


Cuando cursaba la carrera de profesorado y dentro de ésta la materia “Universidad y Formación
Docente” esta temática era uno de los contenidos abordados y despertó mi interés en querer
trabajarlo más profundamente.

Al preguntarme por los sentidos, pretendo desentrañar cómo, de qué manera y para qué los
docentes experimentados se relacionan con la formación permanente durante el ejercicio de su
profesión en el contexto educativo de una escuela primaria, y de qué modo esta relación contribuye
a su desarrollo profesional.
Considero que es fundamental recuperar estos sentidos para revalorizar este aspecto, porque a
través de las experiencias de los docentes se abre una diversidad de situaciones que pueden
producir conocimientos referidos a esa interesante formación que desarrollan profesionalmente.
Considero, asimismo, que el planteamiento del problema puede ser relevante para comprender la
realidad educativa en la que se sitúa la formación permanente en la actualidad de la Provincia de
Jujuy.



145 Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Jujuy. Dirección electrónica: 296
[email protected]

En este sentido, analizaré específicamente de la formación permanente la etapa de la formación
del docente experimentado que se diferencia del docente novel, que transcurre durante los
primeros tres a cinco años de ejercicio, porque ambas tienen características diversas para poder
ser abordadas. Imbernón (1989) dice al respecto que, en investigaciones realizadas en diversos
países (Citando a Vonk, 1984; Veenman, 1984; Oudkerk-Poll, 1985; OCDE, 1985; Zeichner, 1988;
Huberman, 19888, entre otros) se ha expuesto que la problemática docente de los profesores
noveles no es igual a la de aquellos profesores con algunos años de experiencia en el ejercicio de la
profesión docente.

De esta manera la formación permanente de docentes experimentados tiene características que
le son propias y que son de interés para problematizar en este estudio. Por lo mismo Imbernón
(1989) dice al respecto de estos docentes que “la experiencia en la práctica profesional forma a los
profesores, teniendo la formación en este campo una gran dosis de programas de aprendizajes
informales que se adquieren en el propio centro docente” (p. 31).

Para dar cuenta de esta problemática me propuse los siguientes interrogantes:

 ¿Cuáles son los sentidos que le otorgan los docentes experimentados en servicio a la formación
permanente, en una Escuela Primaria de la ciudad de Palpalá?

 ¿Cuál es la visión que tienen los docentes sobre sus experiencias formativas en el marco de la
Formación Permanente y cómo la vinculan a su desarrollo profesional?


 ¿Cómo relaciona el docente las acciones formativas con su oficio docente?


 ¿Cuáles son las necesidades formativas que plantean los maestros para la Formación
Permanente?


 ¿Qué espacios o ámbitos identifican los maestros experimentados como oportunidades de
formación permanente? ¿Qué tipo de experiencias formativas eligen y con qué criterios?


 ¿Qué ideas subyacentes sobre la formación permanente portan estos sentidos construidos por
los docentes en ejercicio?

Las preguntas se dirigen entonces a unos sujetos determinados (docentes experimentados) y a
una etapa de formación (permanente) que otorga la posibilidad a los docentes en ejercicio de
conformar nuevas capacidades y habilidades. En este sentido Imbernon (2007) dice “la capacidad
profesional no se agota en la formación teórica, sino que llega hasta el terreno práctico, donde se
aplican las concepciones por las cuales se establece la acción docente” (p.57). Por lo mismo es
primordial indagar sobre esta etapa de formación docente, para complejizar la visión del sentido
que le otorgan los docentes experimentos a la misma y así producir un nuevo panorama de la
relación entre ellos en la educación actual.
El autor ya citado señala asimismo que “la formación del profesorado experimentado se apoyará
en una reflexión de los sujetos sobre su práctica docente, de manera que le permita examinar sus
teorías implícitas, sus esquemas de funcionamiento, realizando un proceso de autoevaluación que
oriente el desarrollo profesional” (p. 63).
Por ello esta investigación servirá de alguna manera para desentrañar si este sentido planteado
por el autor es compartido o no por los docentes estudiados o del contrario, qué universo de
significados se abren en torno a este tema al momento de ser consultados al respecto.



297

Mis referencias conceptuales.
Para realizar este trabajo uno de los conceptos fundamentales a considerar es el de
formación permanente. En este sentido este concepto es la etapa de la formación docente que se
realiza después de la formación inicial.


La Formación Inicial es una etapa de formación que realiza el docente antes del ejercicio de
su profesión. Según Imbernón (2007) se caracteriza por “dotar de un bagaje sólido en el ámbito
cultural, psicopedagógico, personal, y capacitar al futuro profesor o profesora, en instituciones de
formación inicial, para asumir la tarea educativa en toda su complejidad, actuando con la
flexibilidad y la rigurosidad necesarias, esto es, apoyando sus acciones en una fundamentación
valida” (p. 51).

Luego de esta formación, se desarrolla la formación permanente. Según Sánchez Díaz
(2009) esta formación es “aquel proceso que colabora en la adquisición, mejoría y optimización de
los conocimientos referidos a los contenidos científicos, aspectos metodológicos, estrategias y
actitudes de quienes imparten la docencia” (p. 75).

En este sentido, Imbernón (1989) dice al respecto que “es necesario considerar la formación
permanente del profesorado como un subsistema especifico, dirigido al perfeccionamiento del
profesor en su tarea docente, para que asuma un mejoramiento profesional y humano que le
permita adecuarse a los cambios científicos y sociales de su entorno. La formación permanente del
profesorado de cualquier nivel educativo supondrá entonces la actualización científica,
psicopedagógica y cultural, complementaria y a la vez profundizadora y de retroacción de la
formación inicial, con la finalidad de perfeccionar la actividad profesional” (p.41)

Asimismo, y como en este trabajo se tomará como unidad de análisis al docente
experimentado resulta necesario explicitar qué se entiende por tal.

El último autor citado caracteriza la formación permanente de acuerdo al tipo de profesor.
Diferencia al profesorado novel, por un lado, y al profesor experimentado, por otro: “El profesor
novel: Se considera la etapa que transcurre durante los primeros tres años de ejercicio, aunque
algunos autores la extienden hasta los cinco primeros años. En algunos estudios esta etapa aparece
dividida en una primera fase de “umbral o antesala” y una segunda de “madurez y crecimiento” que
comprende el tiempo posterior (Vera, 1988). Es una etapa de socialización, en la que el nuevo
profesor se integra como miembro activo y “participante” en el colectivo profesional. (…) “El
profesor experimentado es el que tiene más de cinco años de ejercicio en la profesión. El desarrollo
profesional del profesorado experimentado esta de manera directa relacionado con la orientación
que se tenga sobre su concepto y sus funciones profesionales. Por ejemplo, si se prioriza la visión
del profesorado que enseña de manera aislada, el desarrollo profesional se centrara en una cultura,
y en especial en las actividades técnicas rutinarias del aula y del centro; si se concibe el profesorado
como un aplicador de técnicas, el desarrollo profesional se orientara hacia la transmisión nocional
de la disciplina y los métodos y técnicas de enseñanza; si se pretende un profesional critico-
reflexivo, se orientara hacia el desarrollo de capacidades de procesamiento de la información,
comunicación, análisis y reflexión crítica, diagnostico, formulación y evaluación de procesos y
proyectos. (Imbernón, 2007: p. 58)

En la actualidad, el factor de la “contextualización” resulta fundamental en la formación del
profesor, ya que el desarrollo profesional siempre tiene lugar con unas personas en un contexto
social e histórico determinado, que influye en su naturaleza. Por tanto, el escenario profesional,
sumamente complejo, será fundamental; y en escenario las situaciones problemáticas que aparecen

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no son solo instrumentales, ya que obligan al profesional de la enseñanza a elaborar y construir el
sentido de cada situación educativa, muchas veces única e irrepetible.
Construir el sentido de las situaciones educativas y el papel que en ellas realizamos puede
permitir analizar los diversos problemas que van apareciendo a lo largo de la vida profesional del
profesorado experimentado: trabajo aislado, rutina, conflictos, contradicciones, etc., y ello en una
comunicación constante que se establece en el marco de un trabajo en equipo.


El profesor experimentado necesita, para analizar su práctica, poder establecer
comunicaciones intersubjetivas con los compañeros, que le permitan superar crisis que aparecen a
lo largo de la profesión y a la vez analizar los elementos de mejora que se pueden introducir en la
práctica. La falta de comunicación entre colegas facilita y aposenta las rutinas propias de cualquier
trabajo aislado” (p. 64).

No sabemos si son estos los sentidos con que los docentes estudiados consideran la
formación permanente ni si las acciones formativas a las que accedieron se orienten en esta
dirección. De allí la necesidad de investigarlo.

Así mismo otro concepto clave es el de los sentidos. Existen múltiples acepciones
lingüísticas para este término, sin embargo, puedo citar la que ofrece Luis Rigal (2004) para quien
los sentidos remiten, ante todo, a significados particulares atribuidos a cosas o hechos: queremos
comprender, entender a la educación y la escuela. Remite a la expresión de un sentimiento sincero,
intenso y preocupado: queremos sentir a la educación y la escuela” (Rigal, 2004: p. 13).

Por lo mismo, además el autor dice que “no se agota en la superación de sentidos comunes
propuestos e impuestos: nos interesa lo teórico -entendido como una mirada diferente- como
fundamento inescindible para una práctica concreta” (p.14). Es así como en este trabajo se intentará
abordar los sentidos de los maestros experimentados desde como menciona el autor una mirada
diferente, aportar teoría para comprender esta práctica de formación.

Estas nociones básicas constituyen mi primer soporte para indagar esta realidad. Dado el
carácter flexible del diseño adoptado, probablemente tendré que ampliar y enriquecerlo mientras
se desarrolle el proceso investigativo.


2. Mis decisiones metodológicas.
Para concretar la investigación, me posicioné en un enfoque interpretativo con metodología
cualitativa, la cual, según Irene Vasilachis de Gialdino (1992) se caracteriza por actuar sobre
contextos "reales" y el observador procura acceder a las estructuras de significados propias de esos
contextos mediante su participación en los mismos. Resulta pertinente esta opción para el
problema estudiado en esta investigación.


Esta autora enfatiza además en que el presupuesto fundamental de las metodologías cualitativas
es que la investigación social tiene que ser más fiel al fenómeno que se estudia que a un conjunto
de principios metodológicos, y que "los fenómenos sociales son distintos a los naturales y no pueden
ser comprendidos en términos de relaciones causales mediante la subsunción de los hechos sociales
a leyes universales porque las acciones sociales estas basadas e imbuidas de significados sociales:
intenciones, actitudes y creencias" (Vasilachis de Gialdino, I. 1992: p. 115).
Siguiendo estas consideraciones, utilicé la estrategia de la entrevista en profundidad para
abordar el problema planteado, porque la misma me permite conocer el discurso de las docentes,
es decir sus voces en relación a este recorte de la realidad educativa.
Para realizar dichas entrevistas seleccioné la de tipo semi-estructurada que según Yuni y Urbano

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(2006) “parte de un guion (un listado tentativo de temas y preguntas) en el cual se señalan los temas
relacionados con la temática de estudio. En el desarrollo de la entrevista, se van planteando los
interrogantes sin aferrarse a la secuencia establecida previamente, permitiéndose que se formulen
preguntas no previstas pero pertinentes. El guión indica la información que se necesita para
alcanzar los objetivos planteados. Cuando las entrevistas son realizadas por diferentes
investigadores el guion es relevante como recurso para la confiabilidad. Sin embargo, el guión no
es una estructura cerrada y limitante al que deben someterse entrevistador y entrevistado, sino que
es un dispositivo definido previamente que orienta el curso de la interacción” (p. 143).
Las entrevistas las realicé a seis docentes experimentados en servicio del nivel primario de una
escuela pública urbana de la Ciudad de Palpalá, distante a unos 14 km de la ciudad capital de la
provincia de Jujuy. El criterio de selección es que los docentes informantes tuvieran más de cinco
años de ejercicio en su profesión y que tuvieran disposición para colaborar con el proyecto. Busqué
recopilar datos desde sus experiencias y conocimientos profesionales sobre el problema planteado,
con el fin de analizar sus discursos y de esa manera poder develar el sentido que le otorgan a la
formación permanente. El material obtenido fue analizado y categorizado; algunas de las categorías
elaboradas se presentan en el próximo punto.

3. Los primeros hallazgos.
En este primer acercamiento empírico y analítico realizaré un recorrido por los sentidos sobre
la formación permanente de los docentes experimentados consultados. Este recorrido está
compuesto por dos apartados o ejes: el primer eje se basa en la relación que tienen los docentes
experimentados con la formación permanente a través de distintas modalidades formativa a las que
acceden y el segundo eje se basa en explicitar lo diversos sentidos que los docentes producen para
la construcción de la formación permanente. Estos ejes se desarrollarán a continuación.

3.1. La relación de los docentes experimentados con la formación permanente: las
modalidades formativas.
Las docentes experimentadas expresan en sus discursos las maneras de relacionarse con la
formación permanente, dejando en claro las diferentes modalidades para llevarla a cabo en el
proceso del ejercicio de su profesión.
Por un lado, algunas docentes experimentadas realizan su formación permanente a través de
la “autocapacitación”, porque las mismas lo remarcan en sus discursos expresando lo siguiente:

“Yo me auto-capacito” “una compañera que esta hace varios años que hizo cursos le digo
como estuvo, como te fue, como empezaste, nace de iniciativa propia, no es que nos
mandaron, la directora preguntaba, no yo sola a la chica que hizo el curso yo le pregunte,
como lo hiciste , que más te dijo, en que consta y ella me explicaba..bueno era como yo
buscaba la información.”(Entrevista N°1)
“Mi formación se basa en buscar información en internet, buscamos información en libros,
el intercambio entre colegas, nosotras trabajamos como pareja pedagógica, entonces ella me
llega a decir yo encontré tal cosa mira qué bueno que esta, esa es la forma de
autocapacitarnos.” (Entrevista N°2)

Sin embargo, al respecto de lo que mencionan las docentes experimentadas ¿es el término
autocapacitación lo que las orienta a un desarrollo que posibilita la formación? Entiendo, siguiendo
a Ferry (1997) que nadie se forma solo, sino que lo que las lleva a formarse realmente es el proceso
que realizan para llegar a esto. El autor denomina a esto “mediaciones” y dice al respecto que “uno
se forma así mismo, pero uno se forma solo por mediación. Las mediaciones son variadas, diversas.
Lo son las lecturas, las circunstancias, la relación con los otros. Todas estas son mediaciones que

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