Matemática de la institución educativa antes mencionada.
Fundamentación
En los últimos años las TIC han adquirido protagonismo en distintos sectores, la educación
no está exenta de su inclusión, pero generalmente su uso suele ser más para informar y comunicar,
que para enseñar y aprender. En el sector educativo cada vez se hace más énfasis en la inclusión de
la tecnología, pero la cuestión es ¿cómo se emplean estas herramientas?, ¿se estarán aprovechando
al máximo todas las posibilidades que su implementación ofrece?, ¿están suficientemente
capacitados los docentes para incorporarlas en el trabajo áulico?
Existe mucha información sobre las ventajas que tienen las nuevas tecnologías como medio
de aprendizaje de los estudiantes, y se sabe que los programas educativos representan herramientas
de investigación, manipulación y expresión muy motivadoras y atractivas para los alumnos, ya que
les permite una intervención creativa y personal, mantener un ritmo propio de descubrimiento y
aprendizaje, así como el acceso a una información más integral, permitiendo iniciar un proceso de
universalización del uso y conocimiento de las TIC.
En estos procesos educativos, el profesor adquiere un rol diferente y necesita nuevos
conocimientos, tantos los referidos a los de la red y sus posibilidades, como los inherentes a los
modos de su utilización en el aula y, como consecuencia de ello sobre las nuevas metodologías de
enseñanza en lo que concierne a los contenidos propios de la asignatura a impartir.
A partir del análisis del uso y las aplicaciones de las TIC en el aula de matemática, es posible
diseñar materiales curriculares que resulten insumos imprescindibles para los estudiantes y los
docentes.
El análisis de los materiales curriculares se vincula indefectiblemente con la calidad de la
educación, en este caso de la Educación Superior. Tal actividad excede a todo examen instrumental
de los mismos para ser considerado como la concreción de las finalidades educativas de una
institución y de sus actores.
Martínez Bonafé indica que “un material curricular implica una teoría sobre la institución
educativa” (1999:117), es decir un modo de concebir el desarrollo del currículum, el trabajo de los
profesores y de los estudiantes en un contexto particular. El material codifica la cultura curricular
seleccionada y le da una forma pedagógica para su transmisión.
En esta traducción pedagógica de los materiales es donde se expresan valores y decisiones
culturales en los que tensionan las características de los objetos disciplinares, las necesidades de su
comprensión y las condiciones para generar la transferencia a los estudiantes con diferentes grados
de mediación pedagógica.
Es cada vez más notable la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación
como parte de los materiales curriculares que acompañan los procesos didácticos. Es en estos
procesos dónde los docentes analizan y experimentan nuevas formas de enseñanza, adecuándolas de
modo de aprovechar el potencial que las herramientas tecnológicas les ofrece.
Esto lleva a reflexionar nuestros objetivos, pensar nuevas formar de enseñar los contenidos,
y por supuesto nuevas formas de evaluar, en definitiva, una metodología en donde las TIC cobren un
papel relevante.
Partiendo del uso de las TIC como estrategia educativa, se busca la calidad a través de:
herramientas de apoyo en el diseño curricular; el reconocimiento del rol de los docentes, como
mediadores del aprendizaje; la necesidad de estimular ambientes de aprendizaje en comunidad y el
desarrollo de trabajo en redes.
701
La enseñanza de la matemática y la inclusión de las TIC no significa que debemos agregar el
conocimiento tecnológico al conocimiento pedagógico disciplinar, sino pensar que el uso adecuado
de la tecnología en la enseñanza exige al docente un dominio del conocimiento más complejo e
integrado. Conocimientos que trascienden aquellos límites propios de la formación profesional, un
tipo de conocimiento que Koehler y Mishra (2006) denominan como tecnológico pedagógico
disciplinar.
Frente a este desafío, el papel del docente cobra otra relevancia, pues no solo necesita
desarrollar habilidades y destrezas que superen la propia tecnología, sino que además debe incluirla
de manera creativa “reconfigurándola” para sus propósitos pedagógicos. Esto implica una mirada
más crítica sobre sus prácticas, resignificar los conocimientos pedagógicos y disciplinares.
En definitiva, es una forma de conocimiento que los docentes ponen en juego en cualquier
momento de su actividad para enriquecer sus prácticas de enseñanza y de aprendizaje.
Uno de los modelos que se utilizan para integrar las tecnologías a la educación es el llamado
TPACK, al cual nos adherimos en este trabajo. El modelo TPACK (siglas en inglés - Technological
Pedagogical Content Knowledge) fue propuesto por Koehler y Mishra (2006) y significa:
Conocimiento Tecnológico Pedagógico del contenido.
TPACK es una propuesta educativa pensada con tecnología, consiste en interrelacionar el
contenido, que es el saber qué; el componente pedagógico, que es el saber cómo; el saber con qué, el
saber dónde; y además el componente tecnológico, que es el estar en la red.
De esta manera se constituye el eje central del TPACK, el conocimiento tecnológico
pedagógico disciplinar, que resulta, como observamos en el diagrama, de la intersección de los tres
tipos de conocimientos.
Fuente: http://www.tpack.org
Los docentes deben desarrollar cierta habilidad cognitiva para dominar estos conocimientos
básicos, atendiendo los distintos contextos, de modo de obtener una interacción consciente,
responsable y coherente.
Magadán (2012), como se muestra en el esquema anterior, define los tres componentes por
separado y los tres pares de conocimiento que surgen al combinarlos, de la siguiente manera:
Conocimiento Disciplinar: Se refiere al conocimiento del contenido o tema disciplinar que se va a
enseñar. Los docentes deben conocer y comprender el contenido que van a enseñar. Este
702
conocimiento implica: conocer los hechos, conceptos, teorías y procedimientos fundamentales
de la disciplina, las redes conceptuales que permiten explicar, organizar y conectar los
conceptos, y las reglas para probar y verificar el conocimiento en la disciplina.
Conocimiento Pedagógico: Se refiere al conocimiento profundo de los procesos, métodos o
prácticas de enseñanza y aprendizaje. Considera, además, los propósitos, valores y metas
generales de la enseñanza. Se trata de una forma genérica de conocimiento presente en todo
proceso de aprendizaje.
Incluye también el manejo u organización de la dinámica del aula, el desarrollo e implementación
de propuestas pedagógicas y la evaluación de los estudiantes. Los docentes que tienen una
comprensión cabal de pedagogía comprenden cómo sus estudiantes construyen el
conocimiento, adquieren habilidades y desarrollan hábitos y disposición para el aprendizaje.
Conocimiento Tecnológico: Se refiere al conocimiento de tecnologías tradicionales (libros, tiza y
pizarrón, etc.) y de tecnologías más recientes (internet y sus aplicaciones, dispositivos digitales,
etc.). Este conocimiento incluye las habilidades que le permiten al docente operar con esas
tecnologías (cómo operar un ordenador y sus periféricos, utilizar herramientas informáticas,
gestionar archivos, navegar en internet, utilizar el correo electrónico, etc.). Sin embargo, dado
que las tecnologías se modifican continuamente, el conocimiento tecnológico debe acompañar
este cambio; por esto, requiere las competencias necesarias para estar continuamente
aprendiendo y adaptándose a los cambios tecnológicos que se producen en el tiempo.
Propuesta de un material curricular mediado por la tecnología
La descripción que sigue, tiene por objetivo exponer la elaboración de una propuesta
curricular mediada por la tecnología. La mencionada propuesta toma como base teórica los
componentes del modelo TPACK y toma como idea central el hecho de que “… los materiales
curriculares son mediadores entre el contenido curricular seleccionado y la práctica educativa,
sirven para realizar actividades y transmiten valores y conocimientos explícitos e implícitos” 421 .
Siguiendo el modelo mencionado, la idea es interrelacionar los conocimientos tecnológicos
en la enseñanza de la matemática en las aulas de Álgebra y Geometría Analítica y de Estadística, en la
Facultad de Ciencias Económicas. Para ello es necesario realizar una correcta selección y
secuenciación de actividades, de modo que puedan ser caracterizadas, como “buenas actividades” de
aprendizaje. Así también, adaptarlas al contexto decidiendo sobre los objetivos curriculares y la
tecnología apropiada e incorporarla al plan de enseñanza, no como un complemento en las clases de
Matemática, sino como resultado de un conocimiento tecnológico pedagógico matemático. Este
nuevo conocimiento integra las tecnologías de manera efectiva en el aprendizaje de los estudiantes
y en el proceso de enseñanza; también permite al docente reflexionar sobre su práctica profesional
y adecuarlos a los requerimientos de la enseñanza.
Una “buena actividad” facilita la construccio n del aprendizaje, permitiendo a los estudiantes
investigar, analizar, explorar y emplear los conocimientos previos, es decir utilizar mu ltiples
conexiones con otros objetos, ya asimilados en instancias de aprendizajes anteriores, de modo que le
permitan abordar un nuevo conocimiento; en contraposicio n a una aplicacio n meca nica y sistema tica.
Para su implementacio n en el aula, se debe sostener que en todo proceso de aprendizaje es necesario
interactuar, manipular y acceder al concepto, con el fin de lograr la apropiacio n de e ste, y para ello es
necesario provocar, generar o construir instancias entre el objeto y el sujeto.
421 Proyecto: “Análisis didáctico de los materiales curriculares de las cátedras del Área Matemática. Planes de
mejora en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Jujuy”. 2016
703
Para incluir el uso de tecnología en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en una primera
instancia, realizamos una selección de los recursos TIC apropiados para el logro de los objetivos,
teniendo en cuenta para ello los contenidos especificados en los diseños curriculares, una reflexión
acerca de la utilidad pedagógica de los recursos tecnológicos, estableciendo los momentos y formas
de implementación de dichos recursos.
Esta propuesta se encuadra en la investigación científico social porque se aplican técnicas
científicas a situaciones y problemas concretos en el área de la realidad educativa, para buscar
respuestas y obtener nuevos conocimientos.
Es una investigación aplicada, porque busca mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje
utilizando los logros de la investigación básica. Desde el punto de vista del alcance temporal, la
propuesta es de tipo longitudinal, porque la observación y análisis se realizará durante el desarrollo
del dictado de las asignaturas.
Las autoras de este trabajado han cursado y aprobado todas las instancias correspondientes
a la “Diplomatura en la enseñanza de la matemática mediada por TICs”, ofrecida por la Universidad
Católica de Santiago del Estero, bajo la modalidad e-learning. Es en este contexto donde se ha tenido
la posibilidad de indagar, analizar y caracterizar, diversos programas para la enseñanza de la
Matemática. Particularmente consideramos muy apropiados los programas: “GeoGebra” y
“Graphmatica”, pues permiten captar la atención de los estudiantes y favorecen una actitud positiva
frente al trabajo áulico; brindan la posibilidad de manipular con diferentes comandos, y trabajar en
forma individual o grupal.
Especialmente en la enseñanza y el aprendizaje de la Geometría, el software GeoGebra,
permite interpretar datos, relacionar y visualizar diferentes conceptos geométricos, descubrir
regularidades y propiedades, estudiar posibles soluciones, realizar mediciones, hacer
generalizaciones; en oposición al hecho que “todo está generalizado” y que el alumno solo tiene que
“recordar y repetir”. Así también se puede trabajar con diferentes figuras en 2D y 3D, permite
movilizar ciertos elementos dependientes de otros fijos; además se puede relacionar con una hoja
de cálculo. Con el mencionado programa, también se puede trabajar en Estadística en forma gráfica
y algebraica en la resolución de situaciones referidas a los temas de probabilidades, correlación y
regresión. Su uso, debe formar parte del planeamiento y del quehacer diario para la implementación
de buenas actividades, que apunten a mejorar el aprendizaje de la matemática. Para que todo esto
sea posible, el docente debe estar convencido que la tecnología es necesaria en el aula y que debe
hacerlo de una forma inteligente y racional, apuntando a captar la atención de los estudiantes.
A su vez, Graphmática es un programa que favorece el proceso de aprendizaje, permite
trabajar en forma gráfica y algebraica, creando representaciones gráficas de funciones cartesianas,
ecuaciones e inecuaciones y utilizarlo en el aula para favorecer la realizacion de gráficas con el
objetivo de visualizar, resolver y modelizar situaciones en diferentes contextos. Permite diseñar
“buenas actividades” para la construcción del conocimiento, por lo que es conveniente que su uso
esté presente en toda planificación de secuencias didácticas. Entre las potencialidades que presenta
el mencionado software, se puede considerar que se grafican funciones lineales, ecuaciones e
inecuaciones, acompañadas por tablas de puntos, por ejemplo, permite hallar las raíces múltiples de
una ecuación polinómica por medio de las gráficas de derivadas, visualizando y determinando de este
modo, el orden de multiplicidad de las raíces. Así también este programa permite modelizar y
resolver problemas mediante las gráficas de diferentes sistemas de ecuaciones e inecuaciones;
trabajar con los distintos registros, pasar del enunciado de un problema en lenguaje común al
registro gráfico y al algebraico; utilizar diferentes comandos, de intersección entre curvas, de
tangente a las mismas, entre otros temas que completan los contenidos de las asignaturas
consideradas.
704
Por lo expuesto anteriormente hemos seleccionado para trabajar en los materiales
curriculares que se piensan diseñar, los dos programas mencionados. Los mismos se iniciarán con
prácticas que tienen como objetivo realizar una familiarización de los programas considerados, a
través de la manipulación de los diferentes comandos y opciones que los mismos brindan. Esto
permitirá un aspecto que es la validación de los resultados encontrados en forma analítica, de los
ejercicios propuestos en las guías de actividades.
Posteriormente se presentarán actividades que puedan ser consideradas como buenas
actividades, con las características que las mismas exigen para ser trabajadas con GeoGebra y/o
Graphmatica.
Con la implementación de estos materiales didácticos, se pretende que los estudiantes
utilicen diferentes estrategias generales. Entre ellas la organización del trabajo, elaboración de
conclusiones, intercambio de opiniones con los compañeros del pequeño grupo y luego con los del
grupo clase, control y validación de respuestas entre otras.
Como docentes debemos estar dispuestos a promover: el trabajo colaborativo de los estudiantes, la
discusión y el intercambio entre ellos, la realización en conjunto de la propuesta, la autonomía de los
alumnos. Es importante el rol de orientador y facilitador del trabajo, acompañando a los estudiantes
en forma continua, observando sus desempeños en el trabajo grupal y garantizando de este modo
un verdadero espacio de cooperación en los intentos de dar respuesta a las consignas.
Conclusiones
A partir de nuestra experiencia, pensamos que el uso de los recursos disponibles en Internet
y la utilización de un software adecuado contribuyen en gran medida a que la enseñanza de las
matemáticas sea más asequible, práctica y creativa.
Entre las ventajas destacamos las siguientes: nos permite plantear objetivos didácticos más
ambiciosos; abordar problemas prácticos que de otro modo serían dificultosos; utilizar nuevos y
mejores recursos didácticos; establecer una mayor conectividad entre la enseñanza universitaria y
las necesidades del mundo laboral y lograr una mayor motivación de los estudiantes por el estudio
de las matemáticas.
La labor del docente que utiliza las TIC en el proceso didáctico, no sólo se remite a su
desempeño como guía y orientador, sino que a ello se le agrega el importante rol de ser quién
seleccione el material digital y actividades disponibles en la web, prepare materiales curriculares
apropiados, para que a partir de ellos los alumnos realicen un proceso de aprendizaje menos
rutinario y más creativo, proponiéndoles obstáculos pedagógicos acordes con sus posibilidades y
buscando que sean capaces de desafiar los límites de lo aprendido.
Bibliografía
Martinez Bonafé, J. (1999) Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del XXI.
Buenos Aires: Miño y Davila Editores.
Koehler, M. & Mishra, P. (2006) Technological Pedagogical Content Knowledge. A Framework for
Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054. Disponible en inglés en:
http://punya.educ.msu.edu/publications/journal_articles/mishra-koehlertcr2006.pdf (última
consulta: julio de 2014).
Magadán, C. (2012). Clase 3: Las TIC en acción: para (re)inventar prácticas y estrategias. Enseñar y
aprender con TIC, Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires.
705
Ministerio de Educación de la Nación.
http://www.tpack.org
http://www.educdoscero.com/2012/04/el-modelo-tpack-el-saber-docente-cuando.
706
“CONOCIMIENTO Y USO DE TIC: DIAGNÓSTICO DE LOS ALUMNOS DE PRIMER AÑO DE LA
FACULTAD DE INGENIERÍA”
Adelina García
Roberto Daniel Lamas
Verónica Marisel Torres 422 .
RESUMEN
El siglo XXI presenta un mundo cada vez más complejo, dinámico, incierto, en donde se producen de
manera acelerada cambios trascendentes en los diferentes ámbitos sociales, económicos, culturales,
políticos y educativos. En la sociedad de la información y del conocimiento, se requieren estudiantes
activos, que sean capaces de planificar, buscar, evaluar, aplicar y renovar constantemente los
conocimientos a lo largo de toda la vida. El desarrollo de estas competencias se logra si el aprendizaje
se basa en aprender a conocer, aprender hacer, aprender a vivir en sociedad, y aprender a ser. Los
estudiantes de primer año de la Facultad de Ingeniería, tienen necesidades formativas, encaminadas
a la adquisición de conocimientos especializados, contemplando la presencia de las TIC en los
procesos educativos y en el desarrollo de estructuras cognitivas acordes con las nuevas realidades
del aprendizaje. Este trabajo presenta la investigación desarrollada para determinar el nivel de
conocimiento, uso y actitudes hacia las TIC por parte de los estudiantes de primer año de la Facultad
de Ingeniería. Se trata de una investigación no experimental, transversal, descriptiva y con enfoque
cuantitativo. La recolección de datos se realizó mediante un cuestionario autoaplicado REATIC y su
contrastación se llevó a cabo a través de estudios descriptivos. Los resultados obtenidos muestran
que las herramientas de interacción social son las más utilizadas, pero que la potencia de las
herramientas que ayudan en la búsqueda, tratamiento de información y aprendizaje colaborativo no
es aprovechada, es decir, presentan algunas deficiencias en cuanto a la utilización de las tecnologías
en sus estudios.
PONENCIA
Introducción
El surgimiento de la World Wide Web ha provocado el crecimiento exponencial de la
información, y, consecuentemente la comunidad científica ha puesto especial interés en la
proliferación de aplicaciones y programas de software destinados al aprendizaje en Internet,
considerando su relación, impacto y efectos en el proceso enseñanza /aprendizaje. En el marco de la
sociedad actual, caracterizada por su complejidad y diversidad, la educación se enfrenta a continuos
retos. En este contexto, el estudiante tiene nuevas necesidades formativas, encaminadas a la
adquisición de conocimientos más especializados, contemplando la presencia de las TIC en los
procesos educativos y el desarrollo de estructuras cognitivas acordes con las nuevas realidades del
aprendizaje.
El cambio de milenio y la entrada en el siglo XXI ha originado un nuevo modo de organización
social, vinculado a una revolución tecnológica con su epicentro en las tecnologías de la información
y comunicación. La globalización de la economía, la virtualización de la cultura, el desarrollo de redes
horizontales de comunicación interactiva y la constitución gradual de la sociedad red como nueva
estructura social son manifestaciones directas de esta transformación histórica (Mominó, et al.,
2008).
La sociedad red se sustenta en una nueva economía que tiene a la información como materia
prima, a la capacidad de transformarla en conocimiento como base de progreso y productividad, y a
422 Facultad de Ingeniería. Universidad Nacional de Jujuy, Argentina. [email protected] ;
[email protected] ; [email protected]
707
las TIC como principal instrumento para el impulso eficiente de esta transformación y a la educación
como motor imprescindible. La red supone el acceso a una gran cantidad de recursos educativos para
enseñar y aprender, que cada vez son más extensos (Castells, 1996).
Sin embargo, en un análisis de la situación actual, se observa que la integración de las TIC en los
procesos de enseñanza-aprendizaje está siendo bastante lenta, dado que aún existe una brecha entre
las TIC y la pedagogía. La enseñanza mixta sería la forma más apropiada para llegar a integrar las TIC
en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La utilización de la tecnología potencia un pensamiento diferente sobre la enseñanza y el
aprendizaje, siempre que no se trate de utilizar un medio tecnológico dentro de un modelo de
enseñanza reproductivo, sino cuando consideramos la enseñanza centrada en la forma de aprender
del estudiante (Yazón, et al., 2002).
La Web ha ido evolucionando desde las clásicas páginas de sólo lectura que constituían una
simple vitrina de contenidos, hacia un conjunto de nuevas tecnologías y herramientas que la
convirtieron en una plataforma abierta basada en la participación de los usuarios, adquiriendo así
una nueva dimensión social y participativa. Los usuarios ahora pueden también ser creadores de
contenidos, logrando interactuar con otros usuarios, dándole esto un nuevo sentido a la Web, dejando
de ser un elemento de consumo y transformándose en un elemento de producción y creación de los
usuarios (Van Der Henst, 2005).
La Web permite la generación de un conocimiento que puede ser compartido, distribuido,
modificado, mejorado y que está siempre disponible para los usuarios.
El conocimiento se genera bajo una continua negociación y no será producido hasta que los
intereses de varios actores estén incluidos (Cobo y Pardo, 2007). Cobo y Pardo enuncian los
siguientes tipos de aprendizaje:
Aprender haciendo, siendo muy útiles para este tipo de aprendizaje las herramientas que
incentivan la lectura y la escritura en la Web. Las herramientas que podrían aportar a este tipo
de aprendizaje son: procesadores de texto, bases de datos, hojas de cálculo, programas de correo
electrónico, calculadoras, agendas, programas sobre Web ( GoogleDocs, Slideshare), etc.
Aprender interactuando, que consiste en la facilidad de intercambio de información de gestión
de contenidos, de tal forma que la tarea de intercambio de ideas sea simple. Las herramientas
que propician este tipo de aprendizaje son: i) herramientas de comunicación tales como:
Messenger MSN, Yahoo! Messenger; ii) herramientas para audio sobre IP como: Skype, Voip, etc;
iii) herramientas que permiten dejar comentarios sobre su contenido: (“video”:,Youtube,
Dailymotion, Dalealplay), (“imagen”: Flickr, Picasa, Riya, Pireo.; Blogs, Wikis); y, iv) herramientas
de ofimática en línea como: GoogleDocs, , Writeboard.
Aprender buscando, que constituye una acción previa a la escritura de un documento, por lo que
es esencial el discriminar la información disponible en la Web, por ello resulta fundamental el
aprender cómo y dónde buscar contenidos fiables.
Aprender compartiendo, el aprendizaje es concebido a través del intercambio de sus actores,
quienes generan, comparten y discuten sus ideas. Y para ello la Web se ha encargado de abrir los
espacios para la discusión e intercambio de ideas, es así que se han creado grandes redes de
conocimientos temáticas, en las que los usuarios, participan activamente. Las herramientas para
generación de contenido colaborativo, que propician este tipo de aprendizajes, son las wikis,
procesadores de texto en línea, podcast, video cast, etc.
En el marco de la globalizada sociedad de la información, las corrientes pedagógicas actuales
de tipo socio-constructivista y las nuevas posibilidades simbólicas, comunicativas, de acceso a la
información, didácticas, organizativas y para el proceso de la información que abren las nuevas
tecnologías de la comunicación y la información, no solo propician un cambio en el tradicional papel
708
del docente sino que también los estudiantes se deben enfrentar al uso de nuevas técnicas y pautas
de actuación (Marquès Graells, 2007).
El alumno se enfrenta al aprendizaje con un nivel de desarrollo (biológico, motriz, emocional,
social, cognitivo, de comunicación y lenguaje), con un nivel de competencia curricular y un estilo de
aprendizaje que ha de generarle competencias específicas (saber hacer), competencias académicas
(conocer) y competencias para la vida (convivir) (García-Valcárcel, y Muñoz-Repiso,2011).
En consonancia con las nuevas competencias que deben adquirir los estudiantes y el rol que se
espera que desarrollen en los procesos de enseñanza y aprendizaje, deben considerarse los
siguientes aspectos (Marquès Graells, 2007):
Usar las TIC para procesar la información y como instrumento cognitivo que puede liberarle de
determinados trabajos de rutina y potenciar sus procesos mentales.
Usar las TIC para comunicarse en el ciberespacio, ampliando así su entorno de relación con otros
compañeros y profesores.
Aprovechar las nuevas fuentes de información y de recursos para el aprendizaje. Utilizar la
información y los nuevos recursos para el aprendizaje que ofrecen los "mass media" y las nuevas
tecnologías, desarrollando estrategias de exploración, búsqueda sistemática, almacenamiento,
estructuración y tratamiento (análisis, síntesis…), valoración y aplicación de la información.
Aprender en la red. Aprovechar los nuevos entornos virtuales de aprendizaje, que en algunos
casos son gratuitos.
Observar con curiosidad. Observar el entorno (real y virtual) atentamente y con curiosidad.
Armonizar lo conceptual y lo práctico.
Trabajar de manera individual y colaborativa. Alternar el trabajo individual con el trabajo
grupal. Interactuar con otros compañeros, compartir preguntas y opiniones, tanto
presencialmente como por Internet. Valorar y respetar ideas ajenas.
Negociar significados. Dialogar y negociar los significados de las nuevas informaciones (consigo
mismo y con otros). Saber escuchar, explicar y persuadir.
Aceptar orientaciones del profesor. Interactuar con el profesor y atender sus indicaciones:
tareas, orientaciones, ayudas, etc.
Responsabilizarse del aprendizaje y autodirigirlo, elaborando estrategias acordes con los
propios estilos cognitivos que consideren el posible uso de diversas técnicas de estudio y
materiales didácticos. Conocer y asumir los posibles riesgos (tiempo de dedicación necesario,
materiales que deben conseguirse…) que impliquen las decisiones que se tomen.
Estar motivado y perseverar. Trabajar con intensidad y de manera continuada. Desarrollar la
autoestima, el afán de superación y la perseverancia ante las frustraciones.
Actuar con iniciativa y autonomía para tomar decisiones. Aceptar la incertidumbre y la
ambigüedad. Trabajar con método, siguiendo un plan que contemple objetivos, tareas a realizar
y temporalización de las mismas.
Buscar causas y efectos, y saber relacionarlas. Investigar, elaborar y verificar hipótesis y aplicar
estrategias de ensayo-error en la resolución de los problemas y en la construcción de los propios
aprendizajes.
Utilizar diversas técnicas de aprendizaje: repetitivas (memorizar, copiar, recitar…), elaborativas
(relacionar la nueva información con la anterior, subrayar, resumir, esquematizar, elaborar
diagramas y mapas conceptuales…), exploratorias (explorar, experimentar, verificar hipótesis,
ensayo-error...) y regulativas o metacognitivas (analizar y reflexionar sobre los propios procesos
cognitivos).
Pensar críticamente y actuar con reflexión. Practicar la metacognición y la autoevaluación
permanente.
709
Ser creativo y estar abierto al cambio y a nuevas ideas para adaptarse al medio y buscar nuevas
soluciones a los problemas. Crear y diseñar materiales.
La mayoría de los estudiantes de primer año de la Facultad de Ingeniería presentan cierta
dificultad en la comprensión y utilización de los conceptos matemáticos con los que se trabaja en la
asignatura Análisis Matemático. La integración de las TIC en el aula posibilita implementar una visión
constructivista en la enseñanza de la matemática, al explorar nuevas posibilidades tanto en la
comprensión de conceptos teóricos como prácticos. Esto permite mostrar e interactuar con la
información de manera dinámica por medio de la visualización, lo que contrasta con la rigidez de la
educación tradicional.
En la revisión de nuestra práctica docente y con objeto de integrar la tecnología en forma
progresiva, se desarrollaron aplicaciones dinámicas basadas en software libre que permiten utilizar
distintos medios semióticos para comprender los temas de más difícil percepción por parte de los
alumnos del Análisis Matemático.
Durante el desarrollo de las clases de práctica pudo observarse que, a pesar de proporcionar
información sobre las diversas herramientas que pueden utilizarse para desarrollar ciertos tipos de
ejercicios (descriptas en clase y en la plataforma Moodle), un pequeño grupo de alumnos hizo uso de
ellas, lo que mismo, lo que planteó el siguiente interrogante: ¿qué conocimiento tienen estos alumnos
acerca de las TIC y del potencial de éstas para el acompañamiento de sus procesos de aprendizaje?.
En este trabajo se presenta una experiencia preliminar llevada a cabo con un grupo de alumnos
de la materia Análisis Matemático de la Facultad de Ingeniería, cuyo objetivo fue realizar una
evaluación diagnóstica sobre el conocimiento, uso y aplicaciones de las TIC en su aprendizaje, con la
intención de generar recursos que permitan atender a las necesidades de los estudiantes. Cabe
aclarar que los estudiantes del grupo de estudio, en su mayoría, no pertenecen a carreras
relacionadas con la informática.
Objetivos
Determinar el nivel de conocimiento, uso y actitudes hacia las TIC de los alumnos de primer año
y sus posibles insuficiencias en torno a las nuevas tecnologías.
Metodología
Es una investigación no experimental, transversal, descriptiva y con enfoque cuantitativo. La
contrastación de los datos se llevó a cabo mediante estudios descriptivos, que permitieran dar
respuesta al objetivo planteado, analizando e interpretando los datos obtenidos del cuestionario
empleado como instrumento de recolección de información.
Población
La muestra de estudiantes corresponde a una comisión práctica de primer año de la
asignatura Análisis Matemático de las carreras de Licenciatura en Sistemas, Licenciatura en
Tecnología de los Alimentos, Licenciatura en Ciencias Geológicas, Técnico Universitario en Ciencias
de la Tierra, Técnico Universitario en Ciencias Geológicas, Técnico Universitario en Perforaciones y
Técnico Universitario en Ciencias de la Tierra orientado a Petróleo del año 2014. El 43% de la
muestra corresponde al género masculino y 57% al género femenino, siendo la edad promedio de 20
años. El total de la muestra fue de 46 alumnos. Si bien el tamaño de la muestra no es amplio ni
representativo del total de la población de estudiantes de primer año, y los resultados obtenidos no
podrán extrapolarse a otros contextos; las conclusiones arribadas pueden compararse con otras
investigaciones que empleen muestras similares.
Instrumentos
Se utilizó como técnica de recolección de información el cuestionario REATIC (De Moya,
2011) diseñado y validado para evaluar el conocimiento y uso de las TIC. El cuestionario está formado
por 44 ítem, divididos en tres subgrupos: conozco (ítem 1-12); uso (ítem 15-28); considero que las
710
TIC (ítem 29-44). El análisis de fiabilidad y validez del cuestionario se realizó a partir de la validez de
constructo siguiendo el juicio de expertos y la consistencia interna con el alfa de Cronbach reflejada
en una elevada fiabilidad. Las respuestas de los alumnos se miden en una escala Tipo Likert, de 1
(nada) a 4 (mucho).
El procedimiento empleado consistió en la aplicación de cuestionarios sobre la muestra de
alumnos en el aula, previa solicitud de participación voluntaria y anónima.
El análisis de datos se realizó con el programa estadístico SPPS para Windows y Excel.
Presentación y análisis de resultados
Conocimiento de TIC de los estudiantes universitarios
La Tabla 1 presenta las preguntas y los porcentajes más significativos obtenidos del
procesamiento de las mismas. En cuanto a conocimientos, se destacaron las preguntas 1, 2, 6, 8 y 11,
correspondientes respectivamente a “conozco: programas básicos, programas de interrelación
personal, buscadores en la red, portales de video online y navegadores web”, obteniendo
puntuaciones muy altas por encima de 70% (bastante y mucho). Por el contrario, la pregunta 4
(conozco portales educativos), la pregunta 5 (conozco programas de edición de imágenes), la
pregunta 9 (conozco bibliotecas y enciclopedias virtuales), la pregunta 10 (conozco editores de
páginas web), la pregunta 12 (conozco programas de autor) y la pregunta 13 (conozco actividades
guiadas de búsqueda en internet) tuvieron puntuaciones bajas, concentradas en nada y algo, por
encima del 90%.
Tabla 1. Conocimientos de las TIC.
Conozco Nada Algo Bastant Much
e o
1.Programas básicos: Word, Excel, PowerPoint 72,22 5,56
2.Programas de interrelación personal (Tuenti, Twitter, 50,00 25,00
Facebook, Linkedin, correo electrónico, Messenger, hi5,
Instagram)
3.Que es un blog, foro 61,11 27,78
4. Plataformas educativas (Ning, Moodle, Webct, Educ.ar) 38,89 50,00
5.Programas de edición de imagen (Paint, Photoshop, Gim) 72,22 22,22
de video (Windows Move Maker, Movica, VirtualDub,
Blender), audio(NerowaveEditor, SoundEditor, Audacity)
6.Buscadores en la red (Google, Yahoo!, Bing) 72,22 5,56
7.Traductores on line 38,89 50,00
8.Portales de video on line (Youtube, Vimeo) 38,89 44,44
9.Bibliotecas y enciclopedias virtuales (Wikipedia, Real 55,56 38,89
Academia de la Lengua, Enciclopedia Britanica, Encarta)
10.Editores para hacer páginas web (FrontPage, 66,67 27,78
Dreamweaver)
11.Navegadores web (Explorer, Mozilla, Crome, Opera) 44,44 26,54
12.Programas educativos de autor (Clic, JClic, Hot Potatoes, 77,78 22,22
Neobook)
13. Actividades guiadas de búsqueda de autor en Internet 77,78 22,22
(Webquest, Hunt treasure, Miniwebquest)
14.Dispositivos multimedia (Pc, proyector, PDA, scanner, 55,56 44,44
Webcam)
711
Uso de TIC de los estudiantes universitarios
En cuanto al uso que hacen los estudiantes de las herramientas TIC, en la Tabla 2 se presentan
las preguntas y los porcentajes obtenidos del procesamiento de las mismas.
Del análisis de la tabla observamos que los alumnos usan (bastante o mucho) más del 60% los
programas básicos como procesadores de texto, hojas de cálculos, presentaciones de diapositivas, los
programas relacionados con redes sociales, los buscadores en la red, los portales de video on-line, y
los navegadores web como Chrome, Explorer, Mozilla, Opera.
En cambio, las respuestas negativas se situaron en las pregunta 17 (uso blog, foro) donde el
78% contestó nada o algo, la pregunta 18 (uso portales educativos) donde el 100% contestó nada o
algo, la pregunta 21 (uso traductores on-line) donde el 94% contestó nada o algo, la pregunta 24 (uso
editores de páginas web) donde el 100% contestó nada o algo, la pregunta 26 (uso programas de
autor), y la pregunta 27 (uso actividades guiadas de búsqueda en internet) tuvieron iguales
respuestas, el 100% contestó nada o algo.
Tabla 2. Uso de las TIC.
Uso Bastant
Nada Algo e Mucho
15. Programas básicos como procesador de texto 50,00 22,22
(Word), hoja de cálculos (Excel), presentación de
diapositivas (PowerPoint)
16. Programas de interrelación personal (Messenger, 66,67 5,56
correo electrónico, Tuenti, Facebook, Hi5)
17. Un blog, un foro 27,78 50,00
18. Plataformas educativas (Ning, Moodle, Webct) 72,22 27,78
19. Programas de edición de imagen (Paint, 5,56 72,22
Photoshop), de vídeo (Windows media Maker,
Pinnacle, Adobe Premier), audio (Windows Media,
Winamp)
20. Buscadores en la red (Google, Yahoo!, Bing) 61,11 27,78
21. Traductores on-line 44,44 50,00
22. Portales de video on-line (Youtube, Vimeo, UStream 33,33 38,89
TV, Archive.org, Daily Motion)
23. Bibliotecas y enciclopedias virtuales (Wikipedia, 44,44 38,89
Encarta, Real Academia de la Lengua)
24. Editores para hacer páginas web (FrontPage, 77,78 22,22
Dreamweaver)
25. Algunos navegadores web (Explorer, Mozilla, 38,89 22,22
Crome, Opera)
26. Programas educativos de autor (Clic, JClic, Hot 77,78 22,22
Potatoes, Neobook, Edilim)
27. Actividades guiadas de búsqueda en Internet 77,78 22,22
(Webquest, Miniwebquest, Hunt treasure)
28. Dispositivos multimedia (Pc, proyector, PDA, 55,56 38,89
Scanner, Webcam)
Actitudes hacia las TIC de los estudiantes universitarios
En cuanto a la consideración que tienen los alumnos respecto de las TIC en su formación
académica, en la Tabla 3 se presentan las preguntas y los porcentajes obtenidos del procesamiento
de las mismas.
712
Del análisis de la tabla sobre las actitudes hacia las TIC por parte de los estudiantes, se
observa que más del 80% considera “bastante y mucho” que las TIC son un elemento importante en
su formación académica (pregunta 29), que ayudan en el proceso de aprendizaje (pregunta 30), que
son importantes por su aplicación educativa (pregunta 32), un apoyo para completar y mejorar sus
conocimientos académicos y formativos (pregunta 33 y 36), que resultan imprescindibles en la
sociedad actual (pregunta 40 ), que sirven de ayuda en la búsqueda de información (pregunta 41),
que son herramientas útiles para la elaboración de trabajos (pregunta 42) y que les sirven para
ocupar su ocio y tiempo libre (pregunta 44).
El 50% considera que los ayudan “bastante” a establecer relaciones sociales con los compañeros
(pregunta 34).
El 100% considera que no ofrece seguridad en la privacidad de los datos (pregunta 37),
también que no perjudica en la formación académica (pregunta 31) y que no son difíciles de
comprender (pregunta 35) y que no hacen perder tiempo (pregunta 38) y el 95% no confía en la
información que se extrae de la red (pregunta 43). Y el 78% considera que no sustituyen a los
recursos educativos tradicionales (pregunta 39).
Tabla 3. Actitudes hacia las TIC.
CONSIDERO QUE LAS TIC: Nada Algo Bastante Mucho
29. Son un elemento importante en mi formación 22,22 66,67
académica
30. Me ayudan en mi proceso de aprendizaje 61,11 22,22
31. Me perjudican más que me ayudan en mi formación 88,89 11,11
académica
32. Son importantes por su aplicación educativa 50,00 38,89
33. Me ayudan a mejorar mis resultados académicos 50,00 16,67
34. Son un medio para fomentar las relaciones 44,44 50,00
personales entre mis compañeros de clase
35. Son difíciles de comprender y utilizar 27,78 72,22
36. Son un apoyo para completar mis conocimientos 66,67 16,67
académicos y formativos
37. No me ofrecen la suficiente seguridad en mi 22,22 77,78
privacidad
38. Me hacen perder mucho tiempo 55,56 44,44
39. No sustituyen a los recursos educativos 22,22 55,56 22,22
tradicionales
40. Son imprescindibles en la sociedad actual 50,00 27,78
41. Son una ayuda para buscar información 66,67 27,78
42. Son una herramienta útil para la elaboración de 44,44 44,44
trabajos
43. No son plenamente fiables en la información que 5,56 88,89
proporcionan
44. Me sirven para ocupar mi ocio y tiempo libre 42,22 27,78
Como conclusión de este análisis en la Tabla 4 se presenta un resumen de las preguntas
analizadas, obteniéndose el siguiente resultado acerca del conocimiento, uso y consideración de las
TIC por parte de los alumnos de primer año.
Tabla 4. Resumen de Conocimiento, uso y consideración de las TIC.
713
Resumen de Conocimiento, Uso y
Consideración de las TIC
Nada Algo Bastante Mucho
(%) (%) (%) (%)
Conocimiento 17 33 41 9
Uso 29 36 27 8
Consideración 15 35 32 18
Como cierre final respecto al Conocimiento de las TIC puede decirse que el 50% de los
alumnos del grupo estudiado conocen “bastante y mucho” las mismas.
En cuanto al Uso de las TIC, el 35% de los alumnos las utiliza en forma reiterada y el 65% no las utiliza
o las usa solamente algo.
En cuanto a la consideración por parte de los alumnos respecto a las TIC puede decirse que
el 50% de ellos considera que las TIC serán de ayuda en su formación y práctica profesional futura.
Análisis y conclusión
Después de analizar todos los datos obtenidos mediante las respuestas aportadas por los
estudiantes al cuestionario y tras haber efectuado un análisis de los resultados, pueden extraerse las
siguientes conclusiones.
Los resultados reflejaron algunos porcentajes y medias significativas respecto a
conocimiento y actitudes de los estudiantes hacia las nuevas tecnologías, pero no en cuanto al uso de
las TIC.
Las respuestas de los estudiantes de primer año revelaron un conocimiento aceptable sobre
las nuevas tecnologías (programas básicos, programas de interrelación personal, buscadores de red,
portales de video online, etc.), pero en cambio, sorprende el desconocimiento, en general, que tienen
los alumnos acerca de programas multimedia, programas de autor y el poco uso en tareas de
indagación de determinadas herramientas que los ayudarían en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Las conclusiones más destacadas respecto a las actitudes del alumnado hacia las TIC se
encuentran en la consideración que otorgan a las nuevas tecnologías. Coinciden, la gran mayoría, en
que son imprescindibles en la sociedad actual, en que son una herramienta útil en la elaboración de
trabajos y para buscar información, conocimientos académicos y formativos. No obstante, al analizar
las preguntas relacionadas al uso de herramientas de formación educativa se observó un total
desconocimiento de las mismas.
Esto lleva a concluir que las TIC para los estudiantes tienen una gran importancia desde el
punto de vista del entretenimiento, las redes sociales y del acceso a la información, pero no son
valoradas como una herramienta eficaz y útil para la formación académica.
La implantación de las nuevas tecnologías en la cotidianeidad de la sociedad actual ha
trascendido al espacio académico en forma de novedosas y motivadoras herramientas didácticas,
materializadas en diferentes recursos informáticos, aplicaciones educativas específicas y
plataformas virtuales de aprendizaje. Estas hacen imprescindibles que los estudiantes tomen
conciencia y aprovechen las nuevas fuentes de información y recursos de aprendizaje mediante el
desarrollo de estrategias de exploración, búsqueda, almacenamiento, estructuración, valoración y
aplicación de la información que se encuentra en la Web.
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715
“ENSEÑANZA DEL CÁLCULO CON APLICACIONES DE GEOGEBRA”
Roberto D. Lamas
Adelina García
Claudio Marcelo Ibarra 423
RESUMEN
La integración de las TIC en el aula posibilita implementar una visión constructivista en la enseñanza
de la matemática, al explorar nuevas posibilidades tanto en la comprensión de conceptos teóricos
como prácticos. Esto permite mostrar e interactuar con la información de manera dinámica por
medio de la visualización y asigna un mayor protagonismo al estudiante en su aprendizaje. Las TIC
promueven el trabajo colaborativo, la adquisición de herramientas de aprendizaje, la elaboración de
materiales didácticos que faciliten el aprendizaje autónomo, la evaluación continua, la mayor
aproximación al ejercicio profesional real. Se impone por tanto la necesidad de modificar la
enseñanza tradicional fundamentada en la lección magistral, a partir del desarrollo de una serie de
actividades formativas que favorezcan alcanzar una participación dinámica e interactiva entre los
alumnos y el profesor. En cualquier caso, este cambio de metodología debe producirse tomando al
profesor como catalizador de la misma. Este trabajo presenta la investigación desarrollada para
analizar la incidencia de la incorporación de la tecnología para una adecuadavisualización de los
contenidosinvolucrados en la enseñanza del cálculo. Se diseñaron aplicaciones dinámicas
desarrolladas en GeoGebrautilizadas en la clase práctica. Es una investigación mixta cualitativa-
cuantitativa, sin predominio de ninguno de los dos tipos. Posee un diseño cuasi-experimental con
grupo de control.Los resultados obtenidos en forma parcial muestran que las aplicaciones dinámicas
diseñadas inciden favorablemente en el aprendizaje de los conceptos matemáticos del Cálculoal
apoyarse en la visualización.
PONENCIA
Introducción.
En los últimos años, el vertiginoso avance de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) ha permeado los múltiples escenarios y formas de abordar los procesos de
enseñanza– aprendizaje en las Instituciones de Educación.
Las ideas,conceptos y métodos del análisis matemático,presentan una gran riqueza de
contenidos visuales, intuitivos y geométricos, que están constantemente presentes en su mecanismo
mental, tanto en las tareas de presentación y manejo deteoremas y métodos como en la de resolución
de problemas, pero que rara vez pasan a las presentaciones escritas, ya sea por la dificultad material
de realizarlo o tal vez por una especie de atadura inconsciente a las formas tradicionales de
presentación(Guzmán 2004).
La visualización es la capacidad, el proceso y el producto de la creación, interpretación, uso y
reflexión sobre figuras, imágenes o diagramas, en nuestra mente, sobre el papel o con herramientas
tecnológicas. La visualización tiene el propósito de representar y comunicar información, pensar y
desarrollar ideas y avanzar la comprensión (Arcavi 2003).
Todo proceso de aprendizaje activo debe basarse en, la programación y realizaciónde
423 Facultad de Ingeniería.UNJu.
[email protected] ; [email protected] ; [email protected]
716
actividades en las que el alumno pasa de ser un mero espectador individual pasivo a participar de
forma dinámica y comprometida en el desarrollo de la clase (Prince 2004).
Las TIC pueden ser un factor que ayuden a construir y desarrollar un modelo de enseñanza
más flexible, donde prime más la actividad y la construcción del conocimiento por parte del alumnado
a través de una gama variada de recursos que a la mera recepción pasiva del conocimiento a través
de unos apuntes y/o libros. Este es, y será, uno de los retos pedagógicos de la docencia universitaria
a corto y medio plazo (Fernández Muñiz 2006).
En el contexto universitario, la matemática es una de las disciplinas que juega un papel
importante en la formación intelectual del alumno e incide directamente sobre sus estructuras
mentales, por ello, requiere de un proceso de enseñanza y aprendizaje adecuado que facilite en el
alumno un desarrollo lógico matemático apropiado, pero que a la vez satisfaga sus necesidades
(Riveros 2004).
La experiencia y comprensión de las nociones, propiedades y relaciones matemáticas a partir
de la actividad real es, al mismo tiempo, un paso previo a la formalización y una condición necesaria
para interpretar y utilizar correctamente todas las posibilidades que encierra dicha formalización. El
aprendizaje y la enseñanza deben tener en cuenta que es natural que los alumnos tengan dificultades
y cometan errores en su proceso de aprendizaje y que se puede aprender de los propios errores. Esta
es la posición de las teorías psicológicas constructivistas sobre el aprendizaje de las matemáticas,
que a su vez se basan en la visión filosófica sobre la matemática conocida como constructivismo social
(Godino 2011).
Por tanto, deben producirse cambios en los roles tradicionales de profesores y alumnos. Los
profesores pasarán de ser actores principales a diseñadores de entornos mediados de aprendizaje, y
los alumnos, de receptores espectadores a protagonistas de su aprendizaje (Cabero 2007).
El uso apropiado de la tecnología es uno de los principios formulados por el NCTM (2000,
p.24), que indica, “La tecnología es esencial en el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas. Este
medio puede influenciar positivamente en lo que se enseña y, a su vez, incrementar el aprendizaje de
los estudiantes”. Esta organización profesional sostiene que la tecnología es una herramienta
esencial para el aprendizaje matemático en el siglo XXI, y todas las escuelas deben asegurar que todos
sus estudiantes tengan acceso a la tecnología. Los profesores deben maximizar el potencial de la
tecnología para desarrollar la comprensión de los estudiantes y estimular su interés en las
matemáticas. Cuando la tecnología se usa estratégicamente, puede proporcionar acceso a las
matemáticas para todos los estudiantes. Se considera, asimismoque las calculadoras y demás
herramientas tecnológicas, como sistemas de cálculo algebraico, software de geometría dinámica,
applets, hojas de cálculo y dispositivos de presentación interactiva, son componentes vitales de una
educación matemática de alta calidad.
En los estudios realizados sobre la enseñanza de las Matemáticas con tecnología a nivel
universitario se pone de manifiesto que la posibilidad de utilizar estas herramientas para favorecer
habilidades conceptuales (identificar, comparar, demostrar), traductoras (modelar, interpretar),
operativas (graficar, aproximar, optimizar, calcular), heurísticas (resolver, analizar, explorar) y
metacognitivas (planificar, predecir ,verificar, comprobar y controlar) no debe desaprovecharse y se
sugiere avanzar en la comprensión y organización de situaciones didácticas en las que dichas
herramientas contribuyan al desarrollo de procesos cognitivos.
En la revisión de nuestra práctica docente observamos que se pone énfasis en la exposición
de contenidos teóricos y su aplicación acotada a una ejercitación repetitiva. En general no se logra
dar sentido al conocimiento matemático en el campo de interés de los alumnos, de manera que les
permita afrontar en su presente y en su futuro profesional nuevos desafíos cognitivos. La
717
metodología de enseñanza actual pone énfasis en, aprender ciertos algoritmos o teoremas y
aplicarlos, antes que desarrollar estrategias que potencien las capacidades para afrontar nuevas
situaciones problemáticas. En el nivel universitario se requiere de un aprendizaje eficiente porque
se deben desarrollar los contenidos en tiempo reducido y para un gran número de alumnos. La
irrupción de las nuevas tecnologías posibilita que la educación presencial utilice campus virtuales.
Estos entornos constituyeron en un primer momento solo espacios para la comunicación entre
profesores y alumnos, pero rápidamente permitieron implementar ambientes virtuales de
enseñanza y aprendizaje donde los alumnos pueden construir sus propios conocimientos. Esto,
gracias a que tales plataformas fueron concebidas para el paradigma de la construcción social del
conocimiento.
La mayoría de los estudiantes de primer año de Ingeniería encuentran dificultades en la
comprensión y utilización de los conceptos matemáticos con los que se trabaja en la asignatura
Análisis Matemático, porque es dinámico: estudia el cambio y el movimiento, trata de cantidades que
se aproximan a otras cantidades. Esto hace que su enseñanza y su aprendizaje se dificulten, si sólo se
utilizan imágenes estáticas por mejores que estas sean. La integración de las TIC en el aula posibilita
implementar una visión constructivista en la enseñanza de la matemática, al explorar nuevas
posibilidades tanto en la comprensión de conceptos teóricos como prácticos permitiendo mostrar e
interactuar con la información de manera dinámica a través de la visualización, lo que contrasta con
la rigidez de la educación tradicional.
Al observar el desgranamiento que se produce en la materia, un grupo de profesores del área
de matemáticas está trabajando en forma colaborativa para desarrollar herramientas interactivas
que puedanutilizarse para presentar temas que al alumno le resultan difíciles de entender cuando se
presentan en forma estática en la pizarra tradicional.
En este trabajo se presenta una experiencia preliminar llevada a cabo con un grupo de
alumnos de primer año de la materia Análisis Matemático de la Facultad de Ingeniería, cuyo objetivo
fue analizar la incorporación de las TIC en la visualización de los contenidos involucrados en la
enseñanza del cálculo. Los docentes diseñaron aplicaciones dinámicas desarrolladas con el software
libre GeoGebra a fin de ser utilizadas en la clase práctica. Cabe aclarar que los alumnos del grupo de
estudio, en su mayoría, no pertenecen a carreras relacionadas con la informática.
Objetivo
Analizar la incidencia de la incorporación de la tecnología para una adecuada visualización de
los contenidos involucrados en la enseñanza del cálculo.
Metodología
Es una investigación mixta sin predominio de ninguno de los dos tipos: cualitativo y
cuantitativo. Posee un diseño cuasi-experimental con grupo de control no equivalente con sólo
medidas después (post tratamiento).
Población
La muestra de estudiantes corresponde a una comisión práctica de primer año de la
asignatura Análisis Matemático de las carreras de Licenciatura en Sistemas, Licenciatura en
Tecnología de los Alimentos, Licenciatura en Ciencias Geológicas, Técnico Universitario en Ciencias
de la Tierra, Técnico Universitario en Ciencias Geológicas, Técnico Universitario en Perforaciones y
Técnico Universitario en Ciencias de la Tierra orientado a Petróleo del año 2014. El total de la
muestra fue de 60 alumnos.
718
Diseño de Aplicaciones dinámicas
El trabajo de diseño de las aplicaciones dinámicas consta de los siguientes pasos:
1.- Selección de temas: La selección de los temas se realizó en base a la experiencia de las cursadas y
resultados de las mismas, teniendo en cuenta aquellos temas que presentaron mayor dificultad para
la comprensión de los alumnos. De acuerdo a esto se seleccionó el siguiente conjunto de tópicos:
Obtención de la Inversa de una Función, Significado Geométrico de la Derivada, Monotonía y
Concavidad de la Función Polinómica, Derivadas Parciales de una Función de más de una Variable y
Gradiente de una Función.
2.- Selección de herramientas: La selección del software a utilizar se basó en una serie de preguntas
planteadas por Losada (Losada, 2006). En este caso los programas estudiados fueron GeoGebra,
Scilab y Maxima. Si bien los tres programas comparten características al realizar un análisis
comparativo entre ellos se optó por GeoGebra 5.0. Este software es muy fácil de utilizar, gratuito, de
código abierto, de actualización automática, de simplicidad para la programación de secuencias
complejas. Además, debe destacarse que permite ser incrustado en la página del Aula Virtual que
posee la Cátedra y bajo una plataforma Moodle.
3.- Determinación del perfil de usuario: Se consideraron las características de los usuarios de las
aplicaciones a desarrollar, sus necesidades en términos cognitivos y los requerimientos para el
proceso de formación.
4.- Diseño de las aplicaciones: Se diseñaron las aplicacionesdotándolas de deslizadores que permiten
al estudiante interactuar con la aplicación al asignar distintos valores a los parámetros estudiados y
observar sus efectos en la representación gráfica correspondiente.
5.- Evaluación del uso de la herramienta: Se realizó la evaluación parcial de las herramientas que se
comprobaron funcionalmente, comparando las actividades desarrolladas por usuarios tipo que
estaban en el proceso de aprendizaje ajenos a los grupos de la investigación. Esta evaluación parcial
posibilitó la retroalimentación necesaria para afinar los detalles de la herramienta didáctica.
6.- Implementación de la herramienta: Se aplicaron los recursos diseñados, en primera instancia se
presentaron en las clases de práctica donde se explicó su uso yque también estaban disponibles en
la página virtual de la cátedra, junto con un tutorial donde se explicitaba el manejo de la aplicación
diseñada. Cabe señalar que también están a disposición en la página de recursos de GeoGebra a fin
de ser compartidos con la comunidad educativa.
Aplicaciones didácticas realizadas para las clases prácticas
1.- Función inversa:
Fig.1 Función exponencial y su inversa, la función logaritmo.
719
Objetivo: Se observó la dificultad, de los alumnos al trabajar con funciones inversas, en cuanto
a cómo relacionarlas, es decir la función directa con su inversa: a) obtener una a partir de la otra y b)
la simetría con respecto a la función identidad de ambas funciones.
Fundamento teórico: Dada una función, si la misma es uno a uno, es decir si f(x1) ≠ f(x2)
entonces siempre que x1 y x2 pertenezcan al dominio de f se tendrá que x1≠ x2, tendremos que dicha
función tiene función inversa.
Instrucciones para interactuar con el applet: En la Fig.1 se grafica la función exponencial (g)
y su inversa, la función logaritmo (h). Se disponede tres deslizadores mediante los cuales puede
seleccionarse la base del logaritmo, el desplazamiento horizontal y vertical y las formulas
correspondientes se indican junto a cada función. Al ir desplazando los deslizadores cambia la
función, como así también la inversa, lo que permite que el alumno pueda comprobar que en todos
los casos ambas funciones son simétricas a la función identidad, representada por la recta y = x.
2.- Derivada de la función en un punto.
Objetivo: El propósito de esta aplicación es que el alumno visualice la interpretación
geométrica de la derivada.
Fig.2 Recta tangente a la curva dada.
( +∆ )− ( )
Fundamento teórico: La derivada de una función en xo está dada por f’(xo)=lim
→0 ∆
, geométricamente se define como la pendiente de la recta tangente a la curva dada de ecuación y =
f(x) en x = xo.
Instrucciones para interactuar con el applet: La aplicación diseñada como se observa en la Fig
2.
En este caso se dispone de cuatro deslizadores que permiten variar los coeficientes de la
ecuación dada, para construir desde una función constante hasta una función cubica. En la misma
aplicación se puede apreciar la fórmula correspondiente a la función considerada. Al desplazar el
deslizador “i”, el mismo va barriendo todos los valores que toma la función y va mostrando las
sucesivas rectas tangentes como así también el valor que toma la pendiente de dicha recta en cada
punto, siendo, por definición, igual al valor de la derivada en dicho punto.
3.- Monotonía y concavidad de una función.
Objetivo: El propósito de esta aplicación es que el alumno relacione el comportamiento de la
derivada primera y segunda con la monotonía y concavidad.
720
Fundamento teórico: Al estudiar el comportamiento de una función debe analizarse la
derivada primera para determinar su monotonía, esto es, si es creciente o decreciente. Asimismo, la
derivada segunda permite analizar dónde la función es cóncava hacia abajo y dónde cóncava hacia
arriba (signo de las derivadas).
Instrucciones para interactuar con el applet: Como se observa en la Fig. 3 la aplicación
diseñadadispone de cuatro deslizadores, que construyen la función polinómica correspondiente.
Simultáneamente se grafican tanto la función derivada primera como la función derivada segunda.
Un quinto deslizador llamado “e” permite desplazar un punto sobre la función original indicando en
ese punto de acuerdo al valor del signo de dichas derivadas si la función es creciente o decreciente y
si es cóncava hacia arriba o hacia abajo.
Fig.3 Monotonía y concavidad de una función.
4.- Derivadas parciales.
Objetivo: Que el alumno visualice la recta tangente a la superficie dada en un determinado
punto.
Fundamento teórico: La derivada parcial de una función multivariable, con respecto a una de
sus variables, da idea del valor de la pendiente de la recta tangente a la superficie en un punto dado.
Instrucciones para interactuar con el applet: Como se observa en la Fig. 4 se dispone de dos
deslizadores, el primer deslizador (b) controla el plano perpendicular al eje y, de esta manera se
señala en dónde se quiere analizar la pendiente; mientras que el segundo deslizador (a) permite
desplazar la recta tangente a lo largo de la curva determinada por la intersección de la superficie con
el plano tangente.
Fig.4 Pendiente de la recta tangente a una superficie.
721
El alumno puede comprobar las distintas pendientes que adopta la recta tangente
dependiendo del punto de la superficie en que se encuentre.
5.- Gradiente.
Objetivo: Que el alumno visualice el vector gradiente sobre el plano xy.
Fundamento teórico: El gradiente en un punto se define como la dirección en la que ocurre la
máxima variación de la función dada, estando el mismo constituido por las derivadas parciales de la
función en ambas direcciones, siendo una magnitud vectorial.
Instrucciones para interactuar con el applet: La aplicación que se diseñó, Fig 5, permite al
alumno visualizar cuál es la dirección en donde se produce la máxima variación y visualiza el vector
formado en cada caso.
Fig.5 Gradiente de una función en un punto dado.
Se dispone de dos deslizadores que controlan uno de los planos de la figura respectivamente.
Como se puede apreciar ambos planos son perpendiculares entre sí, de manera que puede fijarse en
qué punto de la superficie se observará el gradiente. Este vector se encuentra sobre el plano xy y su
magnitud permite determinar el orden de la misma.
Experiencia y evaluación
El tema utilizado en el desarrollo de la experiencia fue “Derivada: monotonía y concavidad”.
La misma se llevó a cabo considerando dos grupos de alumnos. El primer grupo trabajó con
la herramienta multimedial dinámica diseñada, para ello los alumnos dispusieron de sus tabletas,
celulares Smart y computadoras donde tenían la aplicación instalada y el docente desarrolló el tema
utilizando computadora y proyector, para posteriormente trabajar en la tarea asignada; mientras que
el segundogrupo lo hizo con el método tradicional (papel y lápiz) y el docente procedió a explicar el
tema en el pizarrón.En ambos casos se planteó al alumno determinar el comportamiento de la
función dada en relación a las características solicitadas.
3
Para la evaluación se consideró la función f / f(x) = + 2 − 2 + 6, y se solicitó lo siguiente:
2
A) Intervalos de monotonía.
B) Intervalos de concavidad.
C) Extremos de la función.
D) Puntos de inflexión.
722
Los resultados presentados en la Tabla 1, corresponden al Grupo 1, que trabajó con la
herramienta didáctica, mientras que en la Tabla 2 se muestran los resultados del Grupo 2, que trabajo
de forma tradicional.
Tabla 1. Grupo 1 (35 alumnos)
Correcto Incorrecto
A 90% 10%
B 85% 15%
C 85% 15%
D 70% 30%
Tabla 2. Grupo 2 (25 alumnos)
Correcto Incorrecto
A 60% 40%
B 55% 45%
C 55% 45%
D 60% 40%
En los resultados obtenidos se aprecia que el grupo de alumnos que utilizó la aplicación para
completar su aprendizaje tienen una mayor comprensión del tema, ya que en todos los ítems de
evaluación considerados se observan mayores porcentajes de respuestas correctas que en los
correspondientes al Grupo 1. Esto da un indicio sobre el potencial que tienen los recursos TIC
utilizados.
En este ambiente virtual, por medio de applets, se proporcionó al alumno herramientas que
le permitieron conjeturar hipótesis, comprobar propiedades y analizar situaciones que en otro
ámbito se tornarían más difíciles de visualizar, logrando desarrollar esta capacidady con la práctica
mejorarla.
Conclusiones:
En este trabajo se presentó una experiencia basada en TIC, que proporcionaron mecanismos
para salir del tipo de aprendizaje memorístico y repetitivo. GeoGebra facilita la relación entre las
Matemáticas y las TIC con la finalidad de propiciar un cambio en la metodología de trabajo con los
estudiantes y por ende, en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
A través de los applets elaborados en GeoGebra se pone de manifiesto su potencial para
abordar las dimensiones semántica y sintáctica de manera conjunta de los conceptos matemáticos.
Esto propicia en los estudiantes la inquietud por explorar e indagar sobre aspectos teóricos de las
matemáticas, agilizando el desarrollo de estos temas en las clases teóricas y consecuentemente
facilitando el desarrollo de todo el programa de la materia.
Los resultados obtenidos en forma parcial muestran que las herramientas diseñadas mejoran
la apropiación del concepto matemático al apoyarse en la visualización dinámica. Esta facilidad que
aporta la herramienta proporciona a los estudiantes un gran número de ejemplos, y permite que
723
éstos propongan nuevas alternativas en forma sincrónica, es decir al instante. Así la idea de
Zimmerman (1991) sobre los beneficios de favorecer la visualización a fin de conseguir una mayor
comprensión se hace tangible en la experiencia realizada.
En el corto plazo el grupo se propone desarrollar más actividades que completen los temarios
de las asignaturas, así como analizar, documentar y difundir los resultados de nuevas experiencias.
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724
“LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE. PROCESOS
DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO DE ESTUDIANTES ADULTOS EN EDUCACIÓN VIRTUAL”.
Andrea Rossana Sayago 424
RESUMEN
La gestión del conocimiento en entornos virtuales de aprendizaje implica una temática actual que
requiere ser profundizada. En este caso se explicitan algunos hallazgos de la investigación “Procesos
de de gestión del conocimiento en estudiantes de la Licenciatura en Gestión Educativa de la
Universidad Católica de Salta” llevada a cabo en 2014 con el propósito de comprender la dinámica en
el proceso de gestión del conocimiento en estudiantes adultos, con una formación académica previa
de profesorado que cursan una carrera de grado con modalidad virtual. La trayectoria escolar
heredada por los protagonistas de la investigación estuvo caracterizada por la dinámica del
dispositivo de educación presencial, por lo cual surge la necesidad de indagar ¿Cómo transcurre el
paso de una organización personal y social de un dispositivo escolar presencial a otro virtual?, ¿cómo
gestionan el aprendizaje estudiantes que poseen características específicas, que tienen formación
académica previa, son adultos, docentes, trabajan y estudiaron su carrera inicial con metodologías
correspondientes al dispositivo de educación presencial en la dinámica de la cultura impresa?. Los
objetivos generales del trabajo de investigación se relacionan con indagar acerca de la gestión del
conocimiento en estudiantes de la Licenciatura en Gestión Educativa con modalidad a distancia;
construir conocimientos que aporten al desarrollo teórico de la educación virtual en relación a la
gestión del conocimiento en estudiantes adultos con formación de grado profesional previa, y
comprender los procesos de autorregulación del aprendizaje en entornos virtuales por parte de los
estudiantes de la carrera elegida. La investigación se desarrolló en el marco de la tesis de grado de la
carrera Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Salta.
PONENCIA
Aspectos descriptivos y metodológicos
La investigación cualitativa plantea la tarea de indagación como una labor de comprensión
del mundo humano y social, donde el rol del investigador se orienta hacia el descubrimiento y la
generación de teoría, antes que a la constatación y verificación de postulados construidos por otros
autores. La intención es comprender los significados explicitados por las voces de los protagonistas
desde el marco contextual en el que desarrollan sus actividades formativas.
El método elegido para el análisis de la información es el comparativo constante y descripción
densa que permite generar teoría a partir de datos de base constituido en este caso por las voces de
los estudiantes de la Licenciatura en Gestión Educativa.
La técnica de recolección de la información se llevó a cabo mediante una entrevista con 35
preguntas abiertas y cerradas, publicada en la plataforma moodle donde los estudiantes ingresantes
en 2011, 2012 o 2013 voluntariamente podían responder. Un total de 46 estudiantes respondieron
la entrevista.
La edad promedio de los mismos es de 38 años. El 91% son mujeres. La antigüedad en la
docencia va desde un docente recién egresado del profesorado a un docente con 30 años de
antigüedad de trabajo en el sistema educativo.
Para el cursado de la carrera los estudiantes disponen de un campus virtual en el que
encuentran diversas herramientas, recursos, actividades para el desarrollo de su trayectoria
424 Escuela de Educación y Perfeccionamiento Docente. Facultad de Artes y Ciencias. Universidad Católica de
Salta. Correo electrónico: [email protected]
725
formativa. El campus virtual constituye el entorno que proporciona acceso a los recursos y
contenidos de aprendizaje. López (2011) señala que los campus virtuales implican una metáfora para
designar un ambiente electrónico de enseñanza, aprendizaje e investigación creado por la
convergencia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Posibilitan el trabajo
colaborativo, la integración del conocimiento y la creación de ambientes significativos de
aprendizaje. Los entornos virtuales de aprendizaje favorecen la gestión del conocimiento por parte
de sus protagonistas y se constituyen en nuevos escenarios formativos que permiten el acceso a
informaciones en diferentes formatos a través de navegadores, protegidos generalmente por clave
de acceso; utilizan servicios de la web 2.0 y nuevas actualizaciones; disponen de un interface gráfico
e intuitivo.
En el caso de la carrera estudiada, el acceso a las aulas virtuales está restringido solo a los
estudiantes y docentes matriculados en las mismas. La plataforma virtual es moodle 2.6.
A partir del uso del método comparativo constante, fue posible la construcción de teoría
sustantiva referida a la gestión del conocimiento de los estudiantes de la Licenciatura en Gestión
Educativa modalidad virtual, mediante la consolidación de categorías emergentes a partir del trabajo
con la empiria. A continuación, se plantean algunos recorridos semánticos que los estudiantes
otorgan a su experiencia educativa, en diálogo con el marco teórico y antecedentes de investigación.
La anticipación de sentido con la que se inició esta investigación se relaciona con el siguiente
razonamiento: “Los estudiantes de la Licenciatura en Gestión Educativa modalidad virtual mantienen
procesos de gestión del conocimiento similares a la formación en educación presencial”.
Educación Virtual
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación constituyen un medio adecuado
para el desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas a lo largo de la vida y de manera
permanente (Lugo y Schulman, 1999). Así, la educación virtual asiste a dar respuestas a un amplio y
necesario pedido de diversos grupos sociales con derecho a la educación permanente, que no tienen
oportunidades a asistencia a modelos tradicionales de enseñanza.
Esta modalidad de educación supera las barreras del espacio y tiempo escolar obligatorio,
elimina restricciones que operan con frecuencia en educación presencial tales como examen de
admisión, edad, sexo, propone una vinculación entre las instituciones educativas y la vida, entre la
teoría y la práctica dado que no aísla al estudiante de su realidad cotidiana y laboral y permite, si el
estudiante así lo desea, la aplicación de lo aprendido. Asimismo, permite el acceso a la educación a
un mayor número de sujetos interesados en dar continuidad a su formación ya que la
implementación de un dispositivo de educación virtual permite la expansión de la educación más allá
de límites geográficos.
Los estudiantes de la Licenciatura en Gestión Educativa sostienen que la educación virtual
configura una alternativa de formación, una tendencia del aprendizaje actual y del futuro. “Es una
alternativa muy importante para aquellos que no estamos al alcance de cursar carreras de manera
presencial por las distancias”– Entrevista individual 3 (en adelante EI ). Continuar con el proceso
425
formativo en educación virtual posibilita que estudiantes de diferentes edades, alfabetizados, con
cierto conocimiento del uso de las TIC, con numerosas actividades personales y laborales, dispersos
en una realidad geográfica puedan acceder a oportunidades de capacitación. “Si no hubiera surgido
la modalidad virtual no hubiera podido realizar mi licenciatura, puesto que trabajo en una zona rural
a 480 km de Salta capital”– EI 1.
La educación virtual permite la conjugación de la necesidad de actualización y
425 EI: significa “Entrevista Individual” y el N° que acompaña, hace referencia al orden de los entrevistados.
726
perfeccionamiento con la diversidad de actividades desarrolladas por el adulto, vincula el
aprendizaje con la búsqueda de respuestas a las necesidades concretas surgidas en la práctica
laboral, facilita estrategias de educación permanente para la población adulta que desea iniciar o
continuar sus estudios superiores, o de graduados que buscan su actualización o mejoramiento en el
marco de un contexto exigente y cambiante. Da oportunidad a que las personas puedan proyectar su
desarrollo sin sufrir el desarraigo de su medio geográfico, social, laboral y familiar “quiero seguir
perfeccionándome y se me haría muy dificultoso ir diariamente a la cursada en forma presencial ya me
impediría ocuparme de la manera que me ocupo de mi familia”– EI 17; “Es una muy buena experiencia
porque me permite capacitarme sin dejar de trabajar”- EI 6.
Motivación para la elección de la carrera
Uno de los elementos de la construcción del rol del estudiante se vincula con el desarrollo y
sostenimiento de un proyecto profesional y personal que incluye la carrera elegida (Mastache, 2011).
Entre los motivos que los estudiantes plantean en relación a la elección de la carrera aparecen con
claridad aspectos personales y profesionales que incidieron fuertemente en la toma de decisión para
la continuidad de los estudios en educación superior.
Peñalosa Castro y otros (2006), explicitan que la motivación en la trayectoria de un estudiante
se vincula al por qué decide estudiar y aprender. En el caso estudiado, se orienta hacia la obtención
de algunas metas personales que se relacionan prioritariamente con estudiar para conseguir y/o
mantener el trabajo, para acceder a cargos directivos y para obtener un título universitario.
Desde el punto de vista de los estudiantes, la obtención del título de licenciado posibilitará
mejoras en la situación laboral, lo cual incidiría significativamente en el ascenso laboral. Tienen
necesidad laboral y buscan el cursado de esta carrera para acceder a nuevos y mejores trabajos. “Elegí
la carrera para buscar nuevas oportunidades laborales” – EI 5; “la elegí por la salida laboral que tiene
en el ámbito en el cual me desempeño” – EI 22.
En este sentido, la carrera es vista como un puente necesario para la obtención de mejoras
laborales y progreso en la carrera docente. El adulto se incorpora a modalidades de enseñanza y
aprendizaje formal o no formal cuando tiene una necesidad de enriquecer y reorientar sus
necesidades personales o laborales (Lugo y Schulman, 1999)
El proyecto laboral de los estudiantes se asocia al acceso a cargos de mayor jerarquía en la
gestión de instituciones educativas del sistema educativo actual. La carrera en este sentido funciona
como un peldaño, un puente para escalar posiciones en la jerarquía de la carrera docente: “esta
carrera es una herramienta más para ascender – EI 25”.
La necesidad de prolongar la formación académica para el acceso a mejores puestos de
trabajo es advertida por Jacinto (2004) cuando menciona el “efecto fila” por el cual en el mercado
laboral los sujetos asumen desafíos referidos a la sobre-cualificación para competir por puestos de
trabajo. La elección y el cursado de la carrera constituirían un eslabón más en la lógica del efecto fila.
En este caso es posible advertir la impronta del “efecto fila” cuando algunos estudiantes acuden a la
universidad a formarse para el trabajo en la gestión de las instituciones educativas, pero solicitan el
estado académico para ser presentado en la junta de Clasificación de Méritos y Disciplina para
enseñar en el nivel secundario.
Otras motivaciones personales que señalan los estudiantes en la elección de la carrera, se
relacionan con la necesidad de obtener un título universitario que complemente la formación inicial
docente. A propósito, Balduzzi (2010) menciona que la institución “universidad” posee siglos de
existencia y un halo de prestigio como emblema de la educación superior que aún mantiene pese a
las modificaciones y transformaciones que sufrió en los últimos decenios. Las representaciones
sociales acerca de la formación universitaria permanecen en los estudiantes ya que consideran que
727
la formación obtenida a nivel universitario complementa y potencia su formación inicial de grado.
Desde esta concepción, la titulación alcanzada representará socialmente un logro y una conquista
personal otorgándoles cierto crédito social, renombre y notoriedad en la carrera docente.
Se advierte, a partir de los comentarios explicitados por los estudiantes, la necesidad de
realizar “el ensayo de nuevos roles” relacionados a la inserción laboral (Zaffaroni, 2013), ya que ésta
genera vínculos extra familiares y promueve el ejercicio de otros roles, anhelando “alcanzar el
horizonte deseado”: el cargo de director o miembro de un equipo de conducción en instituciones
educativas. La elección de la carrera, en consecuencia “Se presenta como una proyección a ubicarse en
buenos puestos de trabajo en el futuro, tomando la credencial educativa como carta de pase” (Zaffaroni,
2013). Se visualiza, entonces, que en el imaginario de los estudiantes aparece con fuerza la idea del
ascenso y movilidad social a lograrse mediante el acceso a acciones formativas que otorguen una
credencial universitaria. La credencial educativa constituiría, entonces una carta de pase a mejoras
laborales, a un status social, a nuevos logros personales, a ascenso en la carrera docente.
Por otro lado, la elección de la carrera se articula estrechamente con la elección de la
modalidad virtual debido a inconvenientes que poseen los estudiantes para la asistencia a
universidades o centros educativos donde la misma formación es impartida, y la escasez de tiempos
disponibles para el cursado en una modalidad presencial. La virtualidad resulta atractiva porque los
estudiantes poseen necesidad de profesionalización en paralelo con el cumplimiento de las
actividades laborales y familiares, les permite estudiar desde sus casas y adaptar el aprendizaje a sus
tiempos personales.
Gestión del Conocimiento
La gestión del conocimiento en entornos virtuales de aprendizaje implica una nueva
concepción acerca de la enseñanza y el aprendizaje con ciertas particularidades en el rol del docente
y el estudiante.
El docente debe ejercer el trabajo de acompañamiento y guía al estudiante e implementar
diferentes estrategias para el logro de aprendizajes autónomos. Es el estudiante el protagonista de
su propio proceso de aprendizaje y en consecuencia, de la toma de decisiones referidas a la gestión
del conocimiento, en relación a qué estrategias implementa para lograr los objetivos de aprendizaje,
cómo autogestiona sus tiempos, en qué medida logra apropiarse de las características de la
modalidad virtual cuando la trayectoria escolar previa estuvo atravesada por la presencialidad. El
escenario educativo, social y contextual en este sentido, se modifica.
Los estudiantes valoran de la experiencia que están llevando a cabo en educación virtual, la
posibilidad de adaptación a una modalidad de estudio diferente, la toma de decisiones en relación a
la disponibilidad de sus horarios personales para aprovechar las horas del día en que pueden
dedicarse al estudio, la utilización de estrategias de estudio con las cuales se sienten cómodos y
pueden potenciar el aprendizaje “[la modalidad virtual] Nos da la posibilidad de organizar nuestro
tiempo para estudiar, adecuándolo a nuestras posibilidades” – EI 8; “Me brinda la posibilidad de
administrar mis tiempos sin perder la calidad de lo aprendido” – EI 11.
Desde los hallazgos de la investigación llevada a cabo se fortalece la concepción acerca de la
gestión del conocimiento como la puesta en marcha de estrategias personales que permiten
organizar, reflexionar, comprender y construir el conocimiento a través de caminos y alternativas
dinámicas que posibilitan la vinculación de la información con la propia experiencia y capacidad
reflexiva.
Oscar Blake (1997), explica que el adulto posee características particulares que hacen de él
un sujeto de aprendizaje especial ya que debido al desempeño de roles sociales diversos no dispone
728
de las mejores horas del día para destinar al aprendizaje, es consciente de algunas limitaciones
relacionadas con los tiempos disponibles y en ocasiones afronta la actividad educativa en condiciones
de fatiga física o mental.
Los adultos que optan por la modalidad virtual transitaron sus estudios el dispositivo de
educación presencial siendo partícipes de diversos contratos didácticos. La dinámica de trabajo y el
abordaje de los contenidos en esta modalidad perviven en el imaginario social de los estudiantes ya
que el contacto físico con docentes y compañeros, la linealidad del texto escrito, la toma de apuntes,
las reflexiones orales marcaron su experiencia educativa previa. “Una desventaja es que no hay
contacto directo con un profesor, donde puede comunicar otras cosas, matizar la clase, comunica con lo
gestual” EI12; “A distancia: manejas tu tiempos, pero no ves al docente en el momento” – EI 15
En las voces de los entrevistados se advierte que la modalidad virtual demanda del estudiante
tiempos planificados para el cumplimiento de las actividades propuestas por los profesores. El
desafío de la experiencia educativa en la carrera requiere un aprendizaje en el manejo del tiempo.
“Es muy bueno. Solo que requiere de un ritmo acelerado para cumplimentar con las fechas de
presentación de los trabajos. Y al trabajar doble turno y estudiar, se me complica” – EI 7; “Es un proceso
de aprendizaje constante. Ha sido difícil manejar mis tiempos y cumplir con los trabajos a presentar” –
EI 13.
La modalidad a distancia permite a los estudiantes trabajar y estudiar, lo cual resulta una
ventaja ya que permite que un colectivo particular que dispone de escaso tiempo pueda cursar una
carrera de grado de licenciatura, pero a su vez requiere del aprendizaje de estrategias para la
organización personal de los tiempos de estudio y la administración de recursos intelectuales,
cognitivos y motivacionales.
Para un adulto, es fundamental la percepción de aplicabilidad y vinculación del contenido
estudiado en múltiples situaciones de la vida cotidiana, entorno profesional, social. Los estudiantes
valoran significativamente que los contenidos trabajados en las cátedras se relacionen con aspectos
centrales de su vida profesional. “Las propuestas de los trabajos de los docentes son enriquecedoras y
significativas permitiendo dar sentido a nuestras prácticas y relacionar la teoría con la realidad que
nos circunda, propiciando el análisis, reflexión y discusión de cada tema abordado” - EI 24. Mencionan
que en el trabajo con las diversas cátedras se habilitan nuevas miradas que les permiten re-descubrir
la institución educativa en la cual se desempeñan laboralmente. “La información que he recibido hasta
el momento me ha hecho pensar la educación desde otro punto de vista” - EI 46.
El aprendizaje de los adultos se encuentra influenciado por su contexto de vida, trabajo,
contexto social, económico, político y geográfico, ocupaciones diarias, familiares y laborales
(Knowles, 2010)
Autonomía en el aprendizaje
El aprendizaje del adulto se caracteriza por la autonomía debido a que en general tienen
claros sus objetivos y toman la iniciativa en el aprendizaje, son proactivos, aprenden mejor y están
más motivados que quienes esperan de modo pasivo que el “docente les enseñe” (Knowles, 2010).
Los estudiantes conciben que el aprendizaje en la modalidad virtual es autónomo o poco dirigido,
altamente significativo, pero que depende de los objetivos con los cuales el propio estudiante se
acerca al objeto de conocimiento: “El modo de aprender es totalmente personal y depende de los
objetivos, tiempos y espacios que cada uno le dedique a los estudios” – EI 19
La autonomía para el aprendizaje requiere de una actitud activa por parte del estudiante hacia la
construcción de conocimientos (Peñalosa Castro, 2006). La autonomía y la disposición para el
aprendizaje están atravesadas por múltiples factores, tales como el desempeño laboral y las
obligaciones personales que inciden en el cursado de la carrera.
729
En el proceso de gestión del conocimiento los estudiantes señalan que la deslocalización y
destemporalización de la información y la comunicación propias de la modalidad virtual constituyen
una desventaja en la formación porque no existe la coincidencia en el espacio y tiempo con el
interlocutor. Se evidencia una escasa aceptación de las características del nuevo entorno de
interacción virtual sobre todo en el inicio del cursado de la carrera. El hecho de no producirse el
encuentro en tiempos y espacios simultáneos genera incertidumbre e incomodidad en los
estudiantes. “si bien uno puede preguntar dudas e intercambiar con el profesor y los compañeros, no es
lo mismo que estar ahí. Uno limita mucho más las preguntas a lo imprescindible”– EI 3.
Los intercambios personales basados en la presencialidad son altamente valorados por los
estudiantes y resulta un trabajo particularmente intenso la adecuación a las características de la
comunicación en la modalidad virtual por parte de los estudiantes. Litwin (2000) sostiene que en el
marco de la educación virtual se producen vínculos no convencionales entre profesores y
estudiantes. “Los alumnos aprenden mediante situaciones no convencionales, en espacios y tiempos que
no comparten”. Esa “no convencionalidad” en los vínculos es la que no logra ser aceptada, apreciada
y apropiada por los estudiantes en los tramos iniciales de la carrera. La mirada negativa hacia estos
rasgos de la educación virtual puede ser atribuida a que, en el trayecto escolar previo de los
estudiantes, las variables de tiempo y espacio tuvieron una fuerte impronta produciéndose una
naturalización de los procesos relacionados con la educación presencial.
Pese a la valoración positiva que muchos estudiantes efectúan acerca de la modalidad virtual en
relación a la autonomía y a la disponibilidad del propio tiempo para el estudio, en general se visualiza
que, a su vez, esperan que la modalidad presencial se haga “presente” en el marco y dinámica de la
modalidad virtual al esperar que el “docente dicte la clase”. Adhieren a un cursado de la carrera en la
modalidad presencial porque valoran la dinámica de la clase con la representación física del rol del
docente y compañeros.
Coll (2010) señala que en la modalidad virtual la interacción cara a cara y el lenguaje oral son
sustituidos por la interacción virtual, el lenguaje escrito y las imágenes. Se configura, entonces un
nuevo espacio de interacción social que plantea demandas a docentes y estudiantes, proporciona
nuevas herramientas para el logro de objetivos de aprendizaje y comunicación. Se advierte entonces
que los estudiantes, al retomar los estudios en una nueva modalidad, idealizan la clase presencial. La
experiencia de vida y la trayectoria escolar evidencian su peso en la conformación de esta
idealización. López (2011) menciona que el pasaje de un entorno de aprendizaje presencial a un
entorno virtual de aprendizaje supone un proceso de aprendizaje y adecuación al nuevo escenario
formativo.
La construcción de un nuevo contrato didáctico mediado por las TIC tiene una impronta que
en alguna medida puede desestabilizar al estudiante en el inicio de la trayectoria escolar en este
entorno virtual de aprendizaje. “Es novedoso, por ser la primera vez me siento insegura. Ya que no
sabía cómo debía entrar para comenzar el cursado. Sigo aprendiendo – EI 40; “Para mí fue un alivio
saber que desde casa podía cursar, pero también es una inseguridad ya que muchas cosas no se”. – EI
29.
En torno al aprendizaje
Los estudiantes reconocen que la actitud de quien aprende en la modalidad virtual es similar
al que se puede producir en la modalidad presencial ya que en algunas materias se aprende de
manera significativa y en otras se estudia de memoria, solo para cumplir. “No creo que sea muy
distinto a la modalidad presencial, hay materias que las he aprendido bien, otras mas de memoria sólo
para cumplir, unas más superficialmente y otras más profundamente. Depende de varios factores como
el tiempo, la motivación personal, el rol del docente, mis conocimientos, etc”- EI 14
730
Las estrategias de aprendizaje se relacionan con procedimientos o secuencias de acciones,
actividades conscientes e intencionales, que tienen un propósito determinado y son superadoras de
los “hábitos de estudio” (Espiro, 2010) Las mismas se utilizan con flexibilidad, dependiendo del
contexto en el que se realiza el aprendizaje. Por su parte, Frida Díaz Barriga y Hernández Rojo (1998)
definen las estrategias de aprendizaje como “procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o
habilidades) que un aprendiz emplea de forma consciente, controlada e intencional como instrumentos
flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas”.
Marotias (2011) en su tesis de Maestría, advirtió que las especificidades de cada campo
profesional determinan las formas de estudio de los estudiantes en educación superior virtual. La
identidad profesional se relaciona con la gestión del conocimiento en los nuevos usos del tiempo y
del espacio, la centralidad de la lectura y escritura, así como la apropiación de las herramientas
informáticas desde el aspecto pedagógico. En profesiones como la docencia, se advierte
prioritariamente la impresión de los materiales de estudio y el uso menor de imágenes y lenguaje
audiovisual. Estas características se hacen visibles en la metodología de estudio de los estudiantes de
la carrera analizada.
Los estudiantes utilizan una serie de herramientas metodológicas que les permiten gestionar
su propio conocimiento. Estas formas de aproximación al conocimiento se vinculan con actividades
desarrolladas en instancias de formación previa en la modalidad presencial: se organizan elaborando
cronogramas para posibilitar la formación de hábitos de estudio, leen el material de estudio impreso,
toman apuntes de las clases virtuales, extraen ideas principales: “hago apuntes en un cuaderno,
extraigo las ideas principales o hago esquemas” - EI 8; “hago subrayado, toma de apuntes, cuadros
sinópticos, etc”- EI 35.
Tomando en cuenta los aportes de Pozo (1997) en relación a las estrategias de aprendizaje,
se advierte que los estudiantes que desarrollan las acciones descriptas anteriormente, desarrollan
un tipo de aprendizaje por asociación basado en el repaso y reproducción de la información
explicitada por el docente o el texto.
Otros estudiantes sostienen que buscan la comprensión y reflexión, debaten, sacan
conclusiones, reelaboran conceptos sobresalientes, realizan los trabajos en grupo, dialogan sobre
temas educativos trabajados en las materias con colegas para generar debates o intercambios de
opiniones para exponer el tema estudiado, enriqueciendo a los compañeros de trabajo. Vinculan los
temas abordados en las clases con la realidad educativa de los establecimientos donde trabajan para
darle significación al tema. Desde el punto de vista de estos estudiantes, se plantean estrategias de
estudio nominadas por Pozo (1997) como de reestructuración, las cuales están referidas a la
comprensión y construcción de significados buscando la problematización de los temas y conceptos,
el diálogo con otros colegas, el intercambio de ideas, la vinculación con otros conceptos y la
intertextualidad.
Por otro lado, el 90% de los estudiantes desarrolla su carrera de grado e implementa sus
estrategias de aprendizaje de manera individual. “Estudio sola, aunque para mí siempre fue más fácil
estudiar con alguien”- EI 1. En pocos casos los estudiantes se reúnen en grupo para estudiar, pero
esos grupos están conformados en torno a la cercanía física o al vínculo de amistad que mantienen
los estudiantes y se construyen de manera presencial, no virtual. Ziperovich (2004) sostiene que el
aprendizaje es complejo ya que involucra a los sujetos desde su propia historia de aprendizaje debido
que somos aprendices a lo largo de la vida, es un proceso personal, individual y social que constituye
la identidad y subjetividad humana.
Conclusiones
Los estudiantes de la Licenciatura en Gestión Educativa deciden dar continuidad a sus
731
estudios superiores con motivaciones relacionadas a conseguir y/o mantener el trabajo, acceder a
cargos directivos y obtener un título universitario.
La decisión de continuar estudiando una carrera superior coloca a quienes se desempeñan
laboralmente como profesores o directivos de instituciones educativas, nuevamente en el rol de
estudiantes. La construcción de este rol no es instantánea, ni repentina, sino que lleva tiempo e
implica, por un lado, una ruptura con las prácticas a las que los estudiantes estaban habituados en la
dinámica de la modalidad presencial y por otro, en una continuidad relacionada con estrategias de
estudio desarrolladas exitosamente en dicha modalidad.
La continuidad de los estudios superiores se articula con la elección de la modalidad virtual
ya que los estudiantes se desempeñan laboralmente cumpliendo muchas horas de trabajo diario y no
disponen de tiempo para el cursado de la carrera en una modalidad presencial. La virtualidad resulta
atractiva debido a que no necesitan asistir a centros educativos distantes, estudian desde sus casas,
adaptan el aprendizaje a sus tiempos personales, pero no se sienten suficientemente cómodos con
las características de la modalidad en relación a la destemporalización, deslocalización, asincronía
en la comunicación.
El aprendizaje del adulto en la modalidad virtual puede vincularse con un enfoque profundo
o superficial, según sea el interés y motivación del estudiante al interactuar con los materiales de
estudio.
Los estudiantes están habituados a contratos didácticos marcados por la presencialidad,
simultaneidad, historicidad y cotidianeidad física que marcaron su trayectoria académica previa y la
construcción de un nuevo contrato didáctico los desestabiliza en el inicio del cursado de la carrera
en el entorno virtual de aprendizaje.
El proceso de aprendizaje se encuentra atravesado por múltiples variables contextuales y
personales que intervienen posibilitando u obstaculizando la construcción de conocimientos. La
modalidad virtual habilita nuevos espacios de aprendizaje relacionados con la adopción de
responsabilidades personales vinculadas al conocimiento, en un nuevo escenario atravesado por las
TIC.
Los estudiantes desarrollan un tipo de aprendizaje por asociación basado en el repaso y
reproducción de la información explicitada por el docente o el texto. Otros, desarrollan técnicas de
estudio vinculadas a la reestructuración, referidas a la comprensión y construcción de significados
buscando la problematización de los temas y conceptos, el diálogo con otros colegas, el intercambio
de ideas, la vinculación con otros conceptos y la intertextualidad.
Este proceso de investigación posibilitó comprender los significados que los estudiantes
de la Licenciatura en Gestión Educativa modalidad a distancia le otorgan a la formación que están
llevando a cabo, asumiendo nuevamente el rol de estudiantes. La gestión del conocimiento personal,
propio, los coloca en un nuevo lugar, con nuevos desafíos, aspiraciones y logros.
“Investigar es una experiencia de “extrañamiento”, y en cuanto tal, es también la experiencia de
relación con ese “extrañamiento”. Encontrar algo extraño supone que no se corresponde con lo
esperado o lo ya sabido; su novedad nos vuelve a nosotros y nos obliga a pensarnos, a revisar lo que
dábamos por supuesto, el modo en que dábamos sentido a las cosas y a nosotros mismos (…)
Investigar es una experiencia de aprendizaje. Sin embargo, aprender no es algo que se culmina, sino
que, como toda experiencia, es algo que siempre queda abierto, algo que nos sigue interrogando, algo
sobre lo que hemos aproximado una respuesta tentativa, una comprensión provisional, pero que
siempre podemos revisar para hacernos nuevas preguntas…” (Contreras Domingo y Pérez de Lara,
2010: 68, 42)
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“GRAPHMATICA UNA HERRAMIENTA TECNOLÓGICA PARA COMPRENDER EL CONCEPTO DE
LA DERIVADA”.
Olga Silvina Soruco 426
Diego ZeballosNoguera 427
PabloMontalvetti 428
RESUMEN
El trabajo de investigación nace a partir de una reflexión crítica, acerca de la incorporación de las
nuevas tecnologías de la información y comunicación y el replanteo de la planificación de las
prácticas de enseñanza en la asignatura Análisis Matemático, materia del primer año de las carreras
de Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Jujuy. Plantearse desafíos como
docentes en formación permanente e innovación y la búsqueda de generar cambios en el currículo,
en las prácticas de enseñanza tradicional y en la planificación de estrategias para el desarrollo de la
clase, mediada por la tecnología al encuentro cara a cara entre docente y estudiantes, motivó el
diseño de una propuesta motivadora, viable y formativa para favorecer la comprensión del concepto
de derivada, en la asignatura Análisis Matemático. La no participación en clase de los estudiantes es
la principal razón y causa para buscar estrategias que rompan la rutina y ayuden a la comprensión
del concepto de derivada. El diseño de una propuesta didáctica empleando el software Graphmatica,
para el desarrollo de la clase presencial y sirviendo de apoyo al estudiante para entender el concepto
matemático, busca lograr la participación activa del estudiante. Con la planificación didáctica trazada,
se espera la concreción efectiva de los objetivos planteados, como así también la posibilidad de
corroborar si esta forma de enseñanza y aprendizaje resulta de aplicación efectiva.
PONENCIA
Presentación
El trabajo de investigación nace a partir de una reflexión crítica acerca de la incorporación de
las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC) y el replanteo de la planificación de
las prácticas de enseñanza en la asignatura Análisis Matemático, materia del primer año de las
carreras de Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Jujuy.
La sociedad actual, demanda cambios a las instituciones de educación superior. Durante la
formación de los estudiantes, estos deben alcanzar las competencias que le permitan la resolución
de problemas, formar su conocimiento y valores como personas.
Un gran número de instituciones universitarias ha incorporado el uso de las TIC al proceso
de enseñanza- aprendizaje ampliándose el ámbito del proceso de formación más allá de los entornos
convencionales y resultandoun medio que motiva y atrae a los estudiantes. Esto demandó al docente
en la tarea de enseñar, el diseño de estrategias para favorecer y acompañar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, para lo cual la educación virtual, en lo que se conoce como Entorno Virtual de
Aprendizaje (EVA), se incorporó al ámbito educativo universitario para complementarlo y en
algunoscasos hasta llego areemplazar a la educación presencial.
Las TIC y principalmente los EVA proporcionan una serie de posibilidades a los docentes
universitarios que deben ser consideradas a la hora de plantear procesos innovadores de enseñanza-
aprendizaje. La evolución tecnológica exige asumir continuos cambios y la adopción de un papel
activo frente a ellos. Resulta entonces necesario, la incorporación de un conocimiento técnico y la
426 Facultad de Ciencias Económicas. UNJu. Argentina. [email protected]
427 Facultad de Ciencias Económicas. UNJu. Argentina. [email protected]
428 Facultad de Ciencias Económicas. UNJu. Argentina. [email protected]
735
adopción de un nuevo rol como docente de entornos virtuales de aprendizaje en constante formación,
investigación y renovación.
Resulta inevitable detenerse a reflexionar sobre los numerosos cambios que las TIC producen
en los distintos ámbitos de la vida, donde la educación universitaria queda alcanzada.
En este contexto, desde la Universidad Nacional de Jujuy se ha formado y capacitado a los
docentes con el objetivo central de generar una estructura confiable de Aulas Virtuales, para que sean
utilizadas como recurso didáctico, complementando el aprendizaje presencial. En particular, busca
contribuir al desarrollo de las competencias generales de los estudiantes para su futuro ejercicio
profesional, empleando en la práctica herramientas vinculadas con las TIC. Además, algunos
docentes de la asignatura cursaron y aprobaron la Diplomatura en enseñanza de la Matemática
mediada por TIC. En la que se estudió sobre: los elementos y conceptos fundamentales de las
diferentes Escuelas de Didáctica de la Matemática, la enseñanza de la Matemática y la inclusión de las
TIC, la Matemática Aplicada y el empleo de las TIC: actualización y profundización disciplinar y se
capacitó en el diseño y resolución de actividades con GeoGebra y Graphmatica.
Es necesario entonces, replantearse algunos desafíos como profesionales docentes en
permanente innovación, que a partir de los contenidos establecidos institucionalmente se busque
generar algunos cambios en el currículo, un replanteo de las prácticas de enseñanza tradicional y en
la planificación de estrategias para el desarrollo de la clase, acompañando con las TIC al encuentro
cara a cara entre docente y estudiantes. Siendo ésta la razón que motivó el diseño de una propuesta
motivadora, viable y formativa para favorecer la comprensión del concepto de derivada en la
asignatura Análisis Matemático.
Objetivos de la investigación
Objetivo General
Diseñar una propuesta didáctica empleando el software Graphmatica, que acompañe a la clase
presencial y sirva de apoyo al estudiante para entender el concepto matemático de derivada.
Objetivos Específicos
Contribuir a la comprensión del concepto de derivada.
Diseñar actividades que permitan al estudiante afianzar su conocimiento.
Favorecer la adquisición y el desarrollo de competencias para la resolución de problemas.
Permitir la interacción del estudiante con el software Graphmatica.
Referencias conceptuales
En la actualidad la sociedad de la información, demanda nuevos procedimientos de
formación, abiertos, flexibles, adaptables a las posibilidades de tiempo y espacio, teniendo en cuenta
los contenidos, y didácticamente acordes al aprendizaje del estudiante.
También es una realidad, que los estudiantes demuestran muy poco interés por el
conocimiento de las matemáticas, resultándoles más atractiva la intervención en las redes sociales y
el uso de medios electrónicos.
Diversos autores han estudiado la incorporación de las TIC al proceso de enseñanza-
aprendizaje y los cambios sustanciales que ocasionan. Situación esta, que demanda al profesor
adquirir nuevos roles y competencias. Bossolasco M. (2013) sostiene que se podrían establecer
entornos de enseñanza y entornos personales de aprendizaje de acuerdo al foco en el que centre el
proceso de enseñanza-aprendizaje, ambos son diseñados y configurados por docentes de educación
736
superior, que utilizan luego en sus propios procesos de enseñanza.
Gisbert Cervera (1999) formula cuales son los roles y las correspondientes funciones que
debe asumir el profesor que introduce el uso de las TIC: consultor de la información, colaborador en
grupo, trabajador solidario, facilitador, desarrollador de materiales y supervisor académico. Coppola,
Hiltz y Rotter (2002) determinaron en su investigación que los profesores en la transición de la
enseñanza tradicional a la enseñanza on- line presentan cambios en roles: cognitivos relacionados
con los procesos mentales de aprendizaje, desde el rol afectivo se necesita que los profesores
virtuales puedan expresar emociones a la vez que informan que la relación con los estudiantes es
más estrecha y desde el rol organizativo se requiere de estos profesores una buena estructuración
del curso, más atención a los detalles, y seguimiento adicional a los estudiantes.
Cebrian de la Serna (2008), destaca el rediseño del currículo para entornos virtuales de
aprendizaje, demanda al profesor adquirir la formación necesaria para transformar los materiales
del diseño curricular, a materiales para entornos virtuales.
Se concluye entonces que, los cambios en el rol docente deben: reconocer la presencia de la
tecnología y el impacto que produce en la educación que lleva inevitablemente a la modificación del
currículo tradicional, la formación y capacitación del docente sobre las nuevas TIC y su
implementación en el EVA y que el profesor asuma como cambio principal en su función la de
facilitador y desarrollador de estrategias y material dentro del marco curricular para entornos
tecnológicos. Las actividades deben permitir al estudiante ser una persona crítica, trabajar
colaborativamente, comprender y comunicar el tema, resolver situaciones problemáticas, enriquecer
su vocabulario y aprehender nuevos conocimientos.
El modelo TPACK (Mishra, P & Koehler, M 2006: Technological Pedagogical Content
Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Michigan State University) resulta muy claro para
entender la incorporación de la tecnología en la educación, desde la formación que se requiere del
docente, y el objetivo de la enseñanza del contenido curricular. Entonces al momento de diseñar una
propuesta de trabajo es necesario tomar tres tipos de decisiones: curriculares, pedagógicas y
tecnológicas. Por ello, se seleccionó el tema derivada, se diseñaron actividades que demandaron
cambios en el rol como docentes y se espera cambios en el rol del estudiante además de contemplar
las estrategias de evaluación y finalmente usar el software Graphmatica como recurso tecnológico
específico para favorecer la compresión del contenido matemático y el desarrollo de las
competencias para la resolución de problemas.
De la asignatura Análisis Matemático
Seguidamente se describe la planificación de la asignatura Análisis Matemático.
La materia se dicta en el segundo semestre, del primer año de las carreras de Contador
Público, Licenciatura en Administración y en Economía en la Facultad de Ciencias Económicas (FCE)
de la Universidad Nacional de Jujuy (UNJu).
Tiene como correlativa anterior: Álgebra y Geometría Analítica (Regularizada o Aprobada,
según sistema de cursado) y como correlativas posteriores a: Estadística y Microeconomía.
Actualmente la metodología de enseñanza de la asignatura se desarrolla con clases: teóricas-
prácticas, prácticas, de consulta, especiales y espacio de apoyo para exámenes finales. En las clases
teóricas-prácticas se desarrollan los contenidos programáticos, se proporciona un material impreso:
“Notas Teóricas de Análisis Matemático” (Versión 2015). El profesor: explica a los estudiantes los
temas fundamentales y básicos de cada unidad, mediante clases de tipo expositiva-dialogada, lleva a
cabo la ejemplificación adecuada y conveniente para aclarar la aplicación de los conceptos teóricos
737
vertidos, guía a los estudiantes en la metodología de estudio autónomo en aquellos temas que no se
desarrollen en clases áulicas. Para las clases prácticas se integran cuatro comisiones de Trabajos
Prácticos de ochenta estudiantes cada una aproximadamente y una quinta comisión en la que se
cursa con el sistema de promoción sin examen final, de cuarenta estudiantes. El material de trabajo
que se utiliza para las clases es: Apuntes de clases teórico-práctico y/o bibliografía recomendada y
Cartilla de trabajos prácticos.
El sistema de cursado puede ser con régimen de: regularización (con examen final) o
promoción (sin examen final). Para aprobar la materia, según el sistema de cursado:
- Regularización con examen final, se implementan dos evaluaciones de carácter práctico (cada una
con una instancia recuparatoria) y un examen final integrador de carácter teórico.
- Promoción sin examen final, tiene por objeto promover al estudiante, mediante la evaluación
continua de su rendimiento académico durante el curso, tanto en el aspecto teórico como en el
práctico.
Para cursar con este último régimen es requisito tener aprobada la asignatura Álgebra y
Geometría Analítica. El cupo de estudiantes promocionales previsto para cada ciclo lectivo es de
cuarenta. La asistencia a las clases teóricas-prácticas es obligatoria. En particular, de las clases
prácticas tendrán al frente a un docente de la cátedra designado exclusivamente para su atención.
Semanalmente se pone a disposición del estudiante clases de consulta. El estudiante tendrá dos tipos
de evaluaciones: una de carácter teórico y otra de tipo práctica. La evaluación de carácter teórico se
realizará a la finalización de cada una de las cinco unidades temáticas que conforman el programa
analítico de la materia. La evaluación de carácter práctico es la misma que para el sistema anterior.
Para obtener la calificación de aprobado por el régimen de promoción sin examen final, el estudiante
debe aprobar las distintas instancias evaluativas teórico-práctica y prácticas y cumplir con el
requisito de asistencia a las distintas clases.
Es para este último grupo de estudiantes, los que cursan la materia con el sistema de
promoción sin examen final, que se formula la propuesta didáctica incorporando TIC en la enseñanza
del concepto de derivada, aplicado a las ciencias económicas.
Presentación sintética del abordaje metodológico.
La investigación se enmarca desde un enfoque de investigación-acción, reflexiona sobre el rol
del profesor y el de los estudiantes, el proceso de enseñanza-aprendizaje y el currículo.
Para la incorporación de las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje resultó necesario que
el docente se formara en competencias y capacidades específicas. Luego se examinó los contenidos
que se dictan en la asignatura Análisis Matemático. Se seleccionó el contenido “aplicación de la
derivada”, porque el mismo es transversal, utilizado y aplicado en Economía y Matemática, entre
otras disciplinas. Es una herramienta útil para calcular costos máximos o mínimos, ingresos y
beneficios máximos, la optimización de gastos sujeta a restricciones, conceptos marginales, entre
otros.
La propuesta.
Se describe a continuación la planificación didáctica del contenido seleccionado, en la que se
detalla la fundamentación, objetivos, contenidos detallados y secuencia didáctica que permite el
abordaje de la temática utilizando Graphmatica una vez que se concluyo con el dictado de los
contenidos de la Unidad 3.
Planificación Didáctica
1. Generalidades
738
Nivel educativo: Nivel Universitario.
Carreras: Contador Público, Licenciado en Administración y Licenciado en Economía.
Curso: Primer año
Asignatura: Análisis Matemático. Tema: Aplicación de la derivada.
Unidad didáctica de referencia: Unidad N° 3 “Cálculo Diferencial de una Función Real de Variable
Real”.
Conceptos previos:
Función derivada: concepto, derivadas laterales, derivada de funciones elementales, reglas
operativas en el Cálculo Diferencial.
Interpretación geométrica de la derivada en un punto, ecuación de larecta tangente a la gráfica
de una función en un punto.
Derivadas de orden superior.
Objetivos Particulares:
Que los estudiantes:
Utilicen el concepto de derivada, las distintas reglas operativas del cálculo diferencial y
derivadas de funciones elementales.
Indaguen, a partir de la exploración experimental la recta tangente a la función en un punto y la
representación gráfica de la derivada.
Analicen los intervalos de crecimiento y decrecimiento de una función.
Determinen gráfica y analíticamente los máximos y mínimos de una función.
Apliquen el concepto de derivada para resolver situaciones problemáticas.
Adquieran conocimientos respecto al uso de las distintas herramientas del software
Graphmatica.
Reconozcan la potencialidad del uso del software Graphmatica.
Desarrollen competencias cognitivas, relacionadas con la autorregulación y transferencia de los
aprendizajes y con el trabajo grupal.
Modalidad de trabajo de los estudiantes: Individual y/o Grupal, según se indique.
Tiempo áulico para desarrollar las Actividades: cuatro clases.
2. Actividades
Introducción: se realiza una breve introducción en la que se proporciona material de lectura para
adentrar en conceptos de rigor matemático (derivada, la interpretación geométrica de la derivada en
un punto, el comportamiento de una función si es creciente, decreciente, extremos relativos,
intervalos de concavidad y puntos de inflexión), aclaraciones para lograr una aproximación a
cuestiones técnicas económicas y el uso de la derivada en los procesos de modelado.
Actividad N° 1: De revisión de contenidos.
Modalidad de estudio: Autoaprendizaje guiado
Modalidad de trabajo: Grupal (máximo tres estudiantes reunidos a voluntad)
739
Tiempo para el desarrollo: una clase.
Consigna de producción: los resultados de la actividad (analíticos y gráficos), obtenidos
manualmente y/o utilizando el programa Graphmatica, deben plasmarse en un documento escrito
elaborado convenientemente en el programa Microsoft Word.
Consigna de trabajo: retomar los conceptos de las clases anteriores, derivada, su interpretación
geométrica, intervalos de crecimiento y decrecimiento, extremos relativos, intervalos de concavidad
y puntos de inflexión de una función.
Se proporciona las instrucciones necesarias para el uso de Graphmatica. Luego, se consigna un
ejercicio para que el estudiante represente gráficamente distintas funciones utilizando Graphmatica
y desplegando el menú Cálculo, Encontrar puntos críticos, se determine: los ceros de la función y
extremos relativos para cada una de ellas. El segundo ejercicio requiere que se establezcan
analíticamente los ítems solicitados en el punto anterior y además se determinen los intervalos de
constancia de signo, de crecimiento y decrecimiento de las funciones. Luego, se requiere que
comparen los resultados obtenidos a partir de la representación gráfica y los determinados
analíticamente. El tercer ejercicio presenta gráficas de funciones por un lado y el de sus funciones
derivadas por otro, se solicita previo análisis gráfico de las funciones a través de la pendiente de la
recta tangente de cada función en los distintos puntos de su dominio que relacionen con la
representación gráfica de la función derivada y que determinen el comportamiento de la función
cuando la representación gráfica de la derivada para un valor determinado de la abscisa vale cero.
Actividad N° 2: Aprendizaje de contenidos.
Modalidad de Estudio: Autoaprendizaje guiado
Modalidad de Trabajo: Individual y Grupal
Tiempo para el desarrollo: dos clases
Consigna de producción: idénticas a la primera actividad.
Consigna de trabajo: a partir de las expresiones analíticas de funciones emplear el software
Graphmatica, representar las gráficas de la función por un lado y desplegando el menú Cálculo,
Dibujar tangente y Encontrar derivada por otro.
Para ello en primer lugar se proporcionan diversas funciones y se solicita representar
gráficamente cada función real de variable real, luego se sugieren varios puntos, y a través del menú
Cálculo, Dibujar tangente: se pide trazar la recta tangente a esos puntos, determinar el valor de la
pendiente de dichas rectas y luego señalar los intervalos de crecimiento y decrecimiento. El segundo
ejercicio solicita representar en otro sistema de coordenadas cartesianas las derivadas de las
funciones del ejercicio anterior a través del menú Cálculo, Encontrar derivada, asignando al eje de
ordenadas la denominación correspondiente a derivada a través de Editar leyendas, Etiquetas, para
que se etiquete apropiadamente el eje vertical. Finalmente, el estudiante debe construir la relación
entre el valor de la recta tangente en el punto de la función con la representación gráfica de la función
derivada. El ejercicio siguiente presenta varias funciones, por un lado, solicita obtener la derivada de
la función aplicando la definición y calcular la deriva en un punto determinado, por otro lado, y
utilizando Graphmatica se pide representar la función y, a través del menú Cálculo, Dibujar tangente
establecer el valor de la pendiente de la recta en el punto y comparar los resultados.
Actividad N° 3: De ejercitación
Modalidad de Estudio: Autoaprendizaje guiado
Modalidad de Trabajo: Grupal
740
Tiempo para el desarrollo: una clase
Consigna de producción: idénticas a la primera actividad.
Consigna de trabajo: reunidos en grupo deben leer reflexivamente los conceptos previos de
algunos términos económicos (ingreso total, medio y marginal; costo fijo, variable, total, medio y
marginal y beneficio total y marginal) que se utilizarán en la presentación de las distintas situaciones
problemáticas. Luego se produce el intercambio opiniones sobre la forma de resolución, y acuerdo
de las estrategias para responder a la consigna que se plantea. En líneas generales se solicita la
definición completa de las funciones económicas intervinientes, la representación gráfica utilizando
Graphmatica, requiriendo la etiqueta que corresponda a cada uno de los ejes de acuerdo a los
planteos que se realicen y a través del menú Herramientas, fijar dominio correspondiente de cada
función. Luego se requiere representar en otro sistema de coordenadas cartesianas las
correspondientes funciones marginales ingresos, costos y/o beneficios etiquetando
convenientemente los ejes y la definición completa de las funciones marginales.
De las posibilidades y viabilidad de la propuesta.
Analizar la posibilidad de la implementación de la Planificación Didáctica precedente, implica
reflexionar acerca de la probabilidad de concretar con éxito el cumplimiento de los objetivos
planteados, para el desarrollo de las distintas actividades.
Desde el punto de vista docente, la Planificación se diseño tomando en cuenta las sugerencias
aprendidas para lograr “buenas actividades” y, con ellas “buenos y significativos aprendizajes”. Se
seleccionó un concepto transversal a distintas asignaturas, se considero la revisión de conceptos
previos, el uso de un programa informático que propone herramientas motivadoras para
complementar y ampliar los conocimientos, la aplicación de procedimientos heurísticos como
estrategias para adquirir nuevos conocimientos teniendo en cuenta los que el estudiante posee.
Desde el punto de vista del estudiante se considera que la propuesta pueda resultar posible de
afrontar ya que, el estudiante cuenta con una base teórica sólida respecto al tema función derivada,
puede afianzar el conocimiento con el uso de un software visualizando conceptos abstractos y
favorecer el desarrollo de competencias transversales a su formación disciplinar.
Si bien la propuesta tiene previsto desarrollarse en el segundo cuatrimestre del presente ciclo
lectivo, la misma no ha sido incluida en la Planificación.
Conclusión
A menudo, cuando se inicia la clase de Análisis Matemático, se puede percibir en el aula la
indiferencia, el desconocimiento y las ilusiones de algunos estudiantes; frente a esta situación el
profesor debe asumir un nuevo rol y buscar que los contenidos que se desarrollan en la asignatura
se conviertan en herramienta para los estudiantes y su futuro ejercicio profesional. La no
participación en la clase de los estudiantes es la principal razón y causa para buscar las estrategias
que rompan la rutina y ayuden a la comprensión del contenido, encontrando en las TIC una
herramienta con la que se puede lograr la participación activa del estudiante.
Con la planificación didáctica diseñada, se espera la concreción efectiva de los objetivos planteados,
como así también la posibilidad de corroborar si esta forma de enseñanza y aprendizaje resulta de
aplicación efectiva.
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EJE Nº 8
EDUCACIÓN, DIVERSIDAD, INCLUSIÓN E
INTERCULTURALIDAD
743
COMISIÓN 8.1. EDUCACIÓN ESPECIAL E INCLUSIÓN
“EDUCACIÓN Y DIVERSIDAD:
El “TDAH” Y LAS NUEVAS SUBJETIVIDADES EN LA SOCIEDAD DEL GERENCIAMIENTO.
ABORDAJE DESDE UNA PERSPECTIVA FOUCAULTIANA”
Francisca del Pilar Corregidor
Ana Valeria Hanne
Carlos Tumburú 429
RESUMEN
El trabajo se enmarca en el proyecto de investigación “Discursos y prácticas que etiquetan y
patologizan la “diferencia” en el aula. El TDAH como caso testigo” dependiente de CIUNSa (Consejo de
Investigación de la Universidad Nacional de Salta); cuyo objetivo general es deconstruir los discursos
y prácticas de los agentes educativos- en el contexto regional de la provincia de Salta- que nominan
y etiquetan a los estudiantes, aludiéndolos como sujetos con “TDAH”, ahondando en los efectos que
suponen en las subjetividades de los mismos tales rotulaciones. Los objetivos de este escrito se
remiten a analizar el papel de la educación en el contexto de los cambios actuales desde las
posibilidades que emana el pensamiento foucaultiano, tomando como caso testigo al llamado
Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad y prestando especial atención a las nuevas
formas de gubernamentalidad y gerenciamiento en el campo de la educación en las últimas décadas.
Se plantea desde este enfoque el “TDAH” como caso testigo de estas nuevas formas de estrategias de
gobierno de los sujetos. Se analizan las actuales prácticas educativas y su incidencia en los procesos
de subjetivación y desubjetivación y de etiquetación de los alumnos.
Palabras clave: Educación, diversidad, subjetivación, gubernamentalidad, “TDAH”.
PONENCIA
Introducción
Asistimos a un contexto educativo donde la innovación, la creación y el cambio se
convirtieron en las nociones que definen lo bueno, lo nuevo esperable, el deber ser de cualquier
buena práctica educativa. Sin embargo, lejos de proponer que en el presente estaríamos exentos de
los parámetros de estandarización, medición y cálculo, de lo que se trata es de caracterizar las
particularidades que están adquiriendo las nuevas prácticas de gobierno, y de gobierno de sí mismo
en la escuela.
Este trabajo se enmarca en un proyecto de investigación dependiente del CIUNSa (Consejo de
Investigación de la Universidad Nacional de Salta), denominado “Discursos y prácticas que etiquetan
y patologizan la “diferencia” en el aula. El TDAH como caso testigo”, dirigido por la Esp. Susana Gareca.
Dicha investigación persigue como objetivo general, deconstruir los discursos y prácticas de los
agentes educativos- en el contexto regional de la provincia de Salta- que nominan y etiquetan a los
estudiantes, aludiendo a ellos, como sujetos con “TDAH”, ahondando los efectos que suponen en la
subjetividad tales rotulaciones.
Los objetivos de este escrito se remiten a analizar el papel de la educación en el contexto de
429 INIPE – CIUNSa – Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Salta. Argentina.
[email protected] ; [email protected]; [email protected]
744
los cambios actuales desde las posibilidades que emana el pensamiento foucaultiano, tomando como
caso testigo al llamado Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (“TDAH”) 430 y
prestando especial atención a las nuevas formas de gubernamentalidad y gerenciamiento en el
campo de la educación en las últimas décadas.
Problematizar en torno de la génesis histórica de la escuela y los dispositivos entroncados
en las prácticas escolares actuales, podría posibilitar el descubrimiento de algunos puntos de
fractura en las prácticas educativas que aprisionan, para poder eventual y mínimamente alterarlas.
Acerca del Proyecto de Investigación:
Al interior de las instituciones educativas, pareciera ser que la presencia de sujetos
hiperactivos, inquietos, dispersos e impulsivos, hubiera cobrado una dimensión alarmante. La
elevada “contabilización” de estos casos ha instalado en el imaginario social la sensación de que “una
nueva epidemia” ha surgido en los espacios socioeducativos, desencadenando efectos insospechados
en las subjetividades y en la salud de aquellos sujetos. Según puede apreciarse en un sinfín de
discursos sociales el fenómeno del “TDAH” constituye un “trastorno neurobiológico” que respondería
a una patología de origen “neurológica”, ante la cual la medicación suele ser la primera opción frente
a la presunción de una “deficiencia natural”, de un hecho “biológico” con “características universales”.
Sin embargo, planteamos que rotular a los alumnos de “TDAH” desde perspectivas
biologicistas y simplistas, identifica otra vez a la diferencia con déficits, apareciendo los mismos
como portadores y únicos responsables de “su” falta de atención, “su” falta de concentración, “su”
problema de aprendizaje e inadaptación a la escuela.
Una vez más dichas perspectivas dejan de lado la consideración de los cambios sociales, que
traen aparejado nuevas subjetividades, cambios en la cultura y en la temporalidad, frente a los cuales
la escuela se encuentra desorientada y sin respuestas pedagógicas adecuadas. Clasificar niños a
través de una observación que los reduce a casos, considerados “perdidos”, “intratables”, significa
sustraerles la condición de sujetos y cercena sus posibilidades de acceso al futuro; implica un
atropello al respeto por la diversidad y la singularidad de cada sujeto.
Metodología:
En el marco del proyecto aludido, se propone un modelo de investigación cualitativa, cuya
finalidad busca comprender los significados de las acciones humanas y de la vida social, en sus
contextos naturales, a partir de los propios marcos referenciales y puntos de vista de los sujetos
involucrados en las problemáticas investigadas.
En el marco de dicha investigación, se prevé un tipo de estudio “multi-caso”, en el cual se pretende
realizar un abordaje comparativo, tomando como unidades de análisis a:
Docentes y directivos de instituciones educativas de nivel primario de la ciudad de Salta, con
poblaciones de estudiantes de procedencia socioeconómica diferentes.
Miembros de equipos interdisciplinarios del Ministerio de Educación de la provincia de Salta,
que atiendan problemáticas psicoeducativas.
Como criterio de selección de los informantes, se consideró la procedencia socioeconómica de los
estudiantes, en tanto se intenta indagar la incidencia de estas dimensiones en la rotulación y
patologización de los niños “diferentes”.
Los instrumentos considerados para la recolección de datos serán:
430 ADD (Attention Deficit Disorder) según sus siglas en inglés
745
Cuestionarios, a fin de obtener la mayor cantidad de información en torno a la unidad de análisis.
Entrevistas en profundidad, siendo la misma el instrumento privilegiado de esta investigación.
Observaciones sistémicas y análisis de documentaciones institucionales, con el propósito de
indagar la historia institucional, los sentidos fundantes y mandatos de origen de las instituciones
educativas seleccionadas.
Cabe aclarar que, en estos momentos de la investigación, nos encontramos en la etapa de
recolección de datos, a partir de los instrumentos planteados; concretamente a los docentes,
directivos y psicopedagogos de instituciones de nivel primario, de gestión tanto pública como
privada de la ciudad de Salta.
Para adentrarnos al campo cabe mencionar que, en primera instancia, aplicamos cuestionarios a
directivos, docentes y psicopedagogos de instituciones educativas de gestión tanto pública como
privada. Dichos cuestionarios, tenían como objetivo adentrarnos en la problemática en específico
siguiendo tres grandes líneas: lo que los directivos, docentes y psicopedagogos conocen acerca del
“TDAH”; estudiantes diagnosticados en cada institución y abordaje institucional frente a esta
problemática.
Realizada esta etapa, nos encontramos en este momento realizando entrevistas en profundidad
a los directivos, docentes y psicopedagogos seleccionados a partir del análisis de las encuestas
aplicadas en primera instancia en las que los mismos refirieron planteos significativos e interesantes
a los fines de los objetivos de la investigación.
En las entrevistas en profundidad se busca ampliar los objetivos planteados en la aplicación de
las encuestas a partir de preguntas a las que hemos dado de llamar “preguntas generales”. A su vez,
el guion de las entrevistas en profundidad también consta de “preguntas específicas” surgidas de lo
significativo referenciado en las encuestas y que en este momento de realización de las entrevistas
se busca amplíen sus comentarios.
Educación y gubernamentalidad: El “TDAH” como nueva práctica de gobierno en la escuela.
Lo más interesante son los nuevos tipos de poder pastoral que emergen en este
contexto… No se trata de un pastoricisimo en el que el pastor conoce y dirige las
almas confusas o a las indecisas ovejas. Este nuevo pastor del síntoma adopta los
principios éticos el consentimiento informado, autónomo, de la acción voluntaria,
de la elección y del no-directivismo. (Rose, 2007).
Asistimos a un contexto socioeconómico, educativo, político, ideológico, sujeto a principios
neoliberalistas. En el neoliberalismo la Gubernamentalidad es máxima. El neoliberalismo, se
estableció como elogio al estado mínimo. Asistimos a la producción de estrategias que suponen
grados de autonomización en las entidades del gobierno, mediante la responsabilización ya no del
estado como agencia central, sino a nivel de sujetos individuales. Aduce Veiga-Neto (2010) asistimos
al pasaje de la sociedad del disciplinamiento a la sociedad del control, del gerenciamiento.
El “TDAH” se presenta, así como caso testigo de estas nuevas formas de estrategias de
gobierno de los sujetos. Este fenómeno es considerado actualmente en las prácticas educativas como
un “trastorno”, un “síndrome” de origen neurobiológico. Sin embargo, considerar al “TDAH” como
síndrome es un mito que resulta ineludible deconstruir:
El “TDAH” no es un síndrome: Hacer alusión a éste, afirma Benasayag (2007), responde a un
grupo de diferentes causas, pero que siempre presenta un elemento central constante. En el caso del
TDAH la desatención, la hiperactividad, la impulsividad, las dificultades en el aprendizaje y otros
“síntomas” característicos de esta supuesta patología desdibujarían en este panorama difuso la
referencia al “elemento central constante”.
746
Sobre su existencia como patología, Bleichmar (2000) afirma: “… no existen pruebas de
laboratorio que certifiquen el carácter biológico de la multiplicidad de síntomas que incluye el ADD…
estamos ante un cuadro descrito, pero no explicado, cuya causalidad permanece no resuelta…” 431 . En
este sentido tampoco sería una enfermedad, ya que una enfermedad se define cuando se conoce su
etiología (Benasayag, 2007); este mito cae al volver sobre los planteos de Bleichmar: “su causalidad
aun es desconocida”.
Hablar de “síndrome” como parte de la “naturaleza humana”, es invisibilizar la desigualdad
social, todo queda invisibilizado ante los “defectos” que incidirían de manera aleatoria, sin
determinaciones sociales. Una estrategia perfecta dentro de la lógica neoliberalista para que todo
permanezca como está.
Dueñas (2007) advierte tener en cuenta, en este sentido, la relación familia-escuela hoy:
conflictos y reclamos constantes entre ambas partes, dejarían entrever que la dificultad de ciertos
docentes no sería la cuestión de las familias de sus alumnos, sino las expectativas que se tiene acerca
de ellas, que por supuesto, no parecen ser las adecuadas: “Proyectar una labor educativa plantados
en un diagnóstico de situación tan alejado de las “metas” pretendidas, resulta una tarea destinada al
fracaso y a la frustración” 432 .
Realizar una contextualización sociohistórica, nos permitirá plantear de la manera en la que
lo hace Deleuze (1991), la estrecha relación entre escuela y sociedad como “causalidad inmanente”
(aportaríamos también: y de carácter constitutivo) a la hora de analizar y reflexionar acerca del
surgimiento y constitución de la escuela en el marco de la lógica de la Modernidad
Históricamente, la escuela se constituyó en el espacio de control de las masas para prepararlas a
vivir en un Estado de “gobierno”. Fue mediante la escolarización de las masas que pudo ocurrir el
desplazamiento de las prácticas pastorales, estableciendo así un nexo entre saber y poder; entre
tecnologías de poder y tecnologías del yo, dando lugar este juego a la experiencia de si: “… la propia
experiencia de si no es sino el resultado de un complejo proceso histórico de fabricación, en el cual se
entrecruzan los discursos que definen la verdad del sujeto, las prácticas que regulan su comportamiento
y las formas de subjetividad en las cuales se constituye su propia interioridad” (Larrosa, 1994).
Indagar sobre los procesos de gubernamentalidad, supone preguntarse por las características
que presenta la conducción de la conducta en las sociedades de gerenciamiento (Foucault, 2007;
Grinberg, 2008), específicamente en las dinámicas de la vida escolar.
En su ensayo sobre la gubernamentalidad Foucault señala que se trata de una determinada
mentalidad que se vuelve la base común para el pensamiento político moderno, así como para las
acciones de Estado. La noción de gubernamentalidad, acuñada por Foucault (2006, 2007), se refiere
a una actividad dirigida a la conducción de los individuos a lo largo de sus vidas, incluyéndolos bajo
una autoridad que funciona como guía responsable acerca de aquello que hacemos y nos sucede.
Al decir de Veiga-Neto (2010), la gubernamentalidad “…hace referencia tanto a una razón táctica de
gobierno, una racionalidad gubernamental que descubre la economía y que hace de la población su
principal objetivo”.
La escuela está atravesando por grandes cambios estructurales, pareciera que se estarían
volviendo menos rígidas las prácticas tradicionales, al decir de Veiga-Neto; sin embargo, lo que en
realidad están cambiando son las reglas del juego, transformaciones que pasan de una lógica
disciplinar a una lógica de control. Además de la escuela, otros varios dispositivos de control social
emergen, siendo estos más baratos y más diseminados. Veiga-Neto refiere: “…tal vez no necesitamos
de más escuela como máquina panóptica simplemente porque el propio mundo se volvió una inmensa
y permanente máquina panóptica:” (Veiga-Neto, 2000). Se han transformado los regímenes de
431 Bleichmar, S. (2000): “Caza de brujas en la infancia”. Diario Clarín, Buenos Aires, 30 de marzo de 2000.
432 Dueñas, G. (2007): Y por la escuela… ¿cómo andamos?, en ADDH. Niños con déficit de atención e
hiperactividad ¿Una patología de mercado? Una mirada alternativa con enfoque multidisciplinario. Ediciones
Novedades Educativas. Buenos Aires, Argentina.
747
prácticas y lógicas de gobierno, lo cual no debe confundirse con “falta de gobierno”, sino con la
desgubernamentalización del Estado y la transferencia de sus funciones hacia la comunidad y la
sociedad civil.
Estas nuevas dinámicas es lo que Grinberg (2005), denomina “sociedad del gerenciamiento”: “la
lógica del disciplinamiento ya no nos permite dar cuenta de los cambios que están viviendo las
instituciones y que estarían asumiendo la formación de la subjetividad”
433
Cabe advertir, que algunas de las críticas realizadas al neoliberalismo, olvidan justamente
que la “retirada” del Estado, no implica que éste, como agente del gobierno, no actúe “conduciendo”,
como lo hizo por ejemplo siendo eje y motor de todos los procesos de reforma implementados en
nuestro país.
Estas ideas han llevado a creer en una “maximización de la libertad individual” (Grinberg,
2006). Desde el discurso, se puede pensar que cada uno es libre de hacer sus propias elecciones. Para
ello es necesario que sepa cómo hacerlas: la “capacidad” de competición también cobra especial
relevancia: “Así, el sujeto ideal del neoliberalismo, es aquel que es capaz de participar compitiendo
libremente y que es suficientemente competente para competir mejor haciendo sus propias elecciones
y adquisiciones” (Veiga-Neto, 2010). Es lo que Becker (1964) llama “ser empresario de sí mismo”.
Se erige la ilusión de creer que cada uno es capaz de dirigir activa y racionalmente sus
elecciones. Esta ilusión proviene de la propia ambivalencia que la libertad asume en el
neoliberalismo, la libertad del sujeto es una condición para su propia sujeción. Al respecto afirma
Dean (1999) “para que pueda actuar libremente, el sujeto debe ser antes conformado, guidado y
moldeado para volverse alguien capaz de ejercer responsablemente su libertad en un sistema de
dominación”. Estas prácticas neoliberales “son prácticas de “libertad” en el sentido en que ellas
continuamente asocian y disocian sujeción y subjetivación, dominación y fabricación de
subjetividades… La posición de “libertad” en los regímenes neoliberales de gobierno es extremadamente
ambivalente: ella puede actuar como un principio de crítica filosófica de gobierno, y al mismo tiempo,
ser un artefacto de múltiples prácticas de gobierno” (Dean, 1999).
Se puede explicar esta idea de ilusión de la libertad individual, si retomamos a Grinberg
(2006), al referirse a conceptos tales como “gestión” en las prácticas educativas. Aduce dicha autora,
que adjetivos tales como tradicional, estereotipada, rígida y cerrada, caracterizan a la administración
escolar; mientras que otros adjetivos como estratégica, abierta, flexible y democrática caracterizan
a la gestión escolar.
En este sentido, la “gestión” se erige como la práctica que optimiza el aprendizaje, como la
nueva promesa que por sí misma garantiza el logro de los fines, mediante la contemplación y
monitoreo constante de los que acontece en el desarrollo de las planificaciones. Los nuevos gestores
(actores educativos) forman parte del proceso, son los ejecutores y promotores de los nuevos
proyectos educativos, se autoevalúan en función de sus decisiones: “…el gobierno de la conducta se
vuelve autogobierno, autorregulación de un sujeto comprometido y responsable que se autoevalúa
porque forma parte de su proceso de autoperfeccionamiento” (Grinberg, 2006).
Pareciera ante este panorama que el sujeto educativo, gozando de su amplia libertad de
decisión y ejecución, es gestor de su propia experiencia educativa. Sin embargo, advierte Grinberg
(2006) “Acercar la decisión al ámbito de la ejecución… no debe confundirse con ampliar los márgenes
de la acción de los individuos. En nada está vinculado con la democratización del poder, sino con nuevas
lógicas de su ejercicio.”
434
Otra interesante idea que introduce Grinberg, es la noción de “monitoreo”, sujetos que
monitorean el proceso de la planificación: orientan, revisan, sancionan. A manera de “torre de
433 Grinberg, S. (2006): Educación y Gubernamentalidad en la era del gerenciamiento. Revista Argentina de
Sociología Año 4, No. 6, Buenos Aires. Miño y Dávila. Pág. 70.
434 Grinberg, S. (2006): Educación y Gubernamentalidad en la era del gerenciamiento, en Revista Argentina de
Sociología Año 4, No. 6, Buenos Aires. Miño y Dávila. Pág. 74.
748
control”, avisa sobre un posible error y permite corregirlo, antes que castigarlo. Se trata de “gerenciar
el error”. En palabras de esta autora: “Si gestionar es llevar el barco a destino, entonces monitorear
supone, efectivamente, la práctica a través de la cual se rumbea… un buen monitor no actúa ni antes ni
después, sino en el camino; más que soltar amarras, lo que debe garantizar es que el barco no pierda su
rumbo” .
435
En este sentido, la mirada vigilante pierde su carácter sancionador y penal, las prácticas de
control ya no se vinculan con términos como vigilancia, examen, sanción; sino que se traducen en
“medición del rendimiento e introducción de medidas correctivas”, por ejemplo, siguiendo a Grinberg
“la evaluación ya no es aquella mediante la cual un tercero nos califica, clasifica y castiga; en la lógica
del monitoreo, la evaluación se vuelve autoevaluación. Sin embargo, no por eso deja de ser una práctica
de calificación, clasificación y castigo, como lo describió Foucault, sino que ahora a cada uno se le debe
anteponer el prefijo auto” 436
El caso testigo del “TDAH” es una muestra de estas nuevas formas de gobiernos de sí y de los
otros: Un sobrediagnóstico de alumnos con “TDAH” en las escuelas, está contribuyendo
peligrosamente a un “tratamiento” ligado a la medicalización 437 de los mismos y a una excesiva
etiquetación de los alumnos.
Rotular y clasificar a los estudiantes de supuesto TDAH, desde un abordaje superficial y
arbitrario; es descontextualizar la constitución de los sujetos, desconocer la subjetivación de los
mismos, sortear las complejidades propias de nuevos tiempos y estructuraciones sociales y por ende
escolares. Sobre la base de un supuesto trastorno de origen neurobiológico, el “problema” no
involucraría otras dimensiones más que al propio niño: “el problema está en los niños, que nacieron
así”. Una afirmación nada más alejada de un abordaje complejo y amplio acerca del fenómeno del
“TDAH”, una hipótesis que renuncia a un cuestionamiento contextual y situacional, que aduce que el
problema es orgánico y por ende crónico, ante el cual no resta mucho por hacer.
En las instituciones escolares, está sucediendo una reedición del “paradigma médico
biológico”, esto es un discurso médico sustentado en concepciones biologicistas del comportamiento
humano. “Esta tradición pedagógica, orientada desde sus comienzos al disciplinamiento
homogeneizante, pervive en la actualidad, coexistiendo en la práctica educativa de manera
impermeable y resistente con otro tipo de ideas más a tono con los tiempos actuales” (Davini, 1995).
Pareciera ocurrir una “tendencia” de muchos educadores y los equipos psicopedagógicos que
debieran acompañar a estos en sus tareas, de sospechar “a priori” que el no aprender o las
dificultades para aprender de los alumnos, se debe a causas orgánicas, y que por ende necesitan una
pronta derivación al neurólogo para ser medicado cuanto antes.
Los niños comienzan así a transitar un largo camino, casi protocolizado, de tratamientos consistentes
básicamente en “Programas de adiestramiento conductuales”, a los que se los someten con los fines
de lograr que modifiquen sus “conductas trastornadas”, y se “ordenen” y “acomoden” a las
expectativas previstas por los actores educativos.
Las aulas devienen así, en lugares de gestión y pre-diagnóstico de los innumerables
“trastornos” de los que, de un modo u otro, cualquiera puede tener, en algún grado, algún síntoma.
Las modulaciones de patologías llevan a ubicar a los sujetos como sujetos que eligen, deciden y actúan
en y con sus síntomas, siendo ellos mismos monitores de su propio destino.
Se trata de un tipo de racionalidad que no supone ni pretende ninguna regularidad, sino más bien
contar con síntomas y escalas que permitan la identificación rápida de algún nivel de “trastorno”
junto a la admisión de lo no predecible. Ello hace que todos seamos, gracias a nuestros trastornos (o
sus grados), susceptibles de ser ubicables. A los efectos fue eficaz entonces, crear nuevos miedos,
435 Ídem
436 Ídem
437 Uso inadecuado, abusivo, generalizado de orden médico. Exámenes superficiales y diagnósticos que sólo
atienden los síntomas visibles y que pertenecen a problemáticas complejas de otro orden.
749
epidemias, trastornos, déficits… fabricados a medida.
Desde una perspectiva foucaultiana, la escuela no puede ser entendida desde principios
iluministas (“un sujeto siguiendo su datum natural, desarrollado e iluminado por la acción
pedagógica”), como camino hacia la racionalidad, la libertad e igualdad humanas. Advertir este
componente supone, para el accionar de los educadores, propiciar abordajes no reduccionistas,
simplistas ni improvisados; sino todo lo contrario, requiere de un posicionamiento crítico,
comprometido, formado, flexible, situado, relacional y multidisciplinar. Implica el convencimiento
de que revisar las representaciones y actitudes, en tanto formadores y actores sociales, no sólo
constituye un desafío posible sino también necesario.
La lógica neoliberal somete al sujeto a una multiplicidad de estímulos y mensajes, con
demandas y estándares de “calidad”, “perfección”, “rendimiento”, “consumo”, con variadas “recetas
infalibles”, peligrosamente generalizables, para la resolución de situaciones dificultosas. De este
modo, resultan pertinentes estos cuestionamientos: ¿quién/es regula/n y pauta/n dichos criterios?,
¿son susceptibles de ser alcanzados?, en caso afirmativo ¿a qué costo?, ¿serán funcionales a
determinados intereses?
Para finalizar…
Desnaturalizar y deconstruir estas falsas creencias construidas en base a supuestos “ideales”
incorporados/proyectados se torna medular. Aquí radica quizás el nuevo e importante papel que se
le pueda adjudicar a la escuela: preparar sujetos capaces de comprender y develar las nuevas lógicas
que el neoliberalismo instala. Nuevos agenciamientos, nuevos dispositivos de subjetivación, de la
mano de la escuela, pueden ser posibles e incluso “poner en jaque al propio neoliberalismo” (Veiga-
Neto, 2010).
Al respecto, Foucault (1984) afirma: “La elección ético-política que tenemos que hacer
diariamente es determinar cuál es el principal peligro… No es que todo sea malo, sino que todo es
peligroso… si todo es peligroso, entonces siempre tenemos algo que hacer. Así, mi posición lleva, no a la
apatía, sino a un híper y pesimista optimismo”. La situación actual, consta de un margen de
indeterminación, es a partir de ese margen que sería posible actuar para avanzar desde una
perspectiva foucaultiana y con ella en torno a la problemática del “TDAH”; ya que si bien el tejido
social atrapa al sujeto en una especie de red previa de forma casi inevitable, al decir de Elías (2000),
es cierto también que el tejido social es lo suficientemente elástico como para que se abran espacios
para pensar de maneras distintas a las lógicas instaladas y hegemónicas.
Bibliografía
Benasayag, L. (2007) ADDH. Niños con déficit de atención e hiperactividad ¿Una patología de mercado?
Una mirada alternativa con enfoque multidisciplinario. Buenos Aires. Ediciones Novedades
Educativas.
Bleichmar, S. (2000) Caza de brujas en la infancia. Buenos Aires, 30 de marzo de 2000. Diario Clarín,
Dueñas, G. (2007) Y por la escuela… ¿cómo andamos? En ADDH. Niños con déficit de atención e
hiperactividad ¿Una patología de mercado? Una mirada alternativa con enfoque
multidisciplinario. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas.
Dueñas, G. (2011) Cuestionando prácticas profesionales desubjetivantes en salud y educación. En
Invención de enfermedades. Traiciones a la salud y a la educación. Buenos Aires. Ediciones
Novedades Educativas.
Dueñas, G. (2011) La patologización de la infancia (Vol. III). Problemas e intervenciones en las aulas.
Buenos Aires. Editorial Noveduc.
Gimeno Sacristán (2001) Las fuentes de la experiencia. La condición globalizada de los sujetos. En
Educar y convivir en la cultura global. Las exigencias de la ciudadanía. Madrid. Ediciones Morata.
Grinberg, S. (2006) Educación y Gubernamentalidad en la era del gerenciamiento. Revista Argentina
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