LIBRO DE ACTAS-II-JORINVEDUC-2016

“ENCUENTROS Y DESENCUENTROS ENTRE ADOLESCENTES Y ADULTOS EN PRIMER AÑO DE
LA ESCUELA SECUNDARIA”


Ivanna Gabriela Callieri
Claudia Marcela Gámez Moreno
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RESUMEN
El ingreso a la escuela secundaria representa una conmoción para la vida de los que viven esa
experiencia; sumado a esto, en la mayoría de los casos coincide con la pubertad, proceso del ciclo
vital que da cuenta, en las sociedades urbanas y occidentales, de la transición entre la infancia y la
adolescencia. En razón de la complejidad de sucesos y del impacto en la subjetividad que este
momento produce en los involucrados, un grupo de docentes de y estudiantes de las cátedras
Psicología evolutiva I, de la carrera de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación y de
la Licenciatura en Educación para la salud, nos propusimos estudiar los vínculos en la transición de
la primaria a la secundaria, desde las valoraciones de los estudiantes de primer año, de una escuela
pública de San Salvador de Jujuy, en el marco de un Proyecto de investigación, subsidiado por la
Secretaria de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Jujuy.
El equipo trabaja desde un enfoque cualitativo y en esta oportunidad analizamos algunas de esas
dimensiones del vínculo que los adolescentes de primer año, construyen con los docentes de la
escuela, en este momento de la vida, en que intentan diferenciarse de los adultos, especialmente de
sus padres. En nuestras indagaciones detectamos que se trata una relación que presenta matices,
que van desde las tensiones desafiantes, hasta la percepción de un reconocimiento por parte de
distintos actores institucionales.


Palabras claves adolescencia – vínculos- primer año – escuela secundaria


PONENCIA
Situando la tarea
Hoy en día, en el marco de una sociedad post industrial, numerosas investigaciones se cuestionan
sobre la naturaleza de los vínculos que se construyen en los ámbitos institucionales, ente ellos el
ámbito escolar.
Bauman (2002) citado por Kaplan (2016) propone pensar la construcción de los vínculos
intersubjetivos de una manera novedosa, desde la fluidez y donde los vínculos y el reconocimiento
del otro se debilitan.
Por ese motivo, un grupo de docentes y estudiantes de la cátedras Psicología evolutiva de las
carreras de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación y de la Licenciatura en
Educación para la salud, nos propusimos estudiar los vínculos en la transición de la primaria a la
secundaria, desde las valoraciones de los estudiantes de primer año, de una escuela pública de San
Salvador de Jujuy, en el marco de un Proyecto de investigación subsidiado por la Secretaria de
Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Jujuy.
Decidimos trabajar con este grupo poblacional debido a que, por un lado, la transición de un nivel
a otro en el sistema educativo, constituye una circunstancia conmocionaste para la vida de las
personas y porque, a su vez, la mayoría de los sujetos viven este cambio, en un momento de
transición vital como es la pubertad.
El pasaje de la escuela primaria a la escuela secundaria representa una verdadera transición vital
por las características evolutivas de los adolescentes y por las nuevas formas de interacción social


41 Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Jujuy, Jujuy, Argentina. 151
Dirección electrónica: [email protected]

que implican experiencias novedosas y distintas a las vividas en el trayecto de la escuela primaria;
muy diferente a las conocidas hasta ese momento.
Dicho pasaje, según la literatura científica (Sacristán, 1997; Psaltis, 2002; Midgley y Maehr, 2000)
representa un cambio transcendental en la vida de los estudiantes, que en algunos casos puede
resultarles arduo de abordar.
Tanto Aisenson (2007) como Korinfield (2008) siguiendo una perspectiva psicoanalítica,
plantean que el individuo se constituye a partir de las identificaciones que se producen en el marco
de interacciones con otros y en distintos contextos. Estos procesos identificatorios generados tanto
con pares, como con adultos van permitiendo conformar un posicionamiento particular del sujeto,
en el mundo.
En esta línea de pensamiento afirmamos que la escolarización facilita la ampliación de la realidad
social del sujeto adolecente; pone en el centro de la cuestión el encuentro con los pares y otros
adultos significativos. La inserción en las instituciones escolares complejiza los soportes
identificatorios que se jugaron trascendentales en un primer momento con las figuras parentales,
primeros objetos de amor.
En los estudios sobre adolescencia, advertimos una correspondencia entre los conceptos de
vínculo y construcción de la subjetividad adolescente y que destacan la importancia del vínculo
humano en articulación del sujeto con lo social.
Para Kaës (1989), los vínculos se estructuran por la permanencia en el tiempo, la estabilidad (es
decir, una forma más o menos constante), una comunidad de intereses (lo que hace a la motivación
manifiesta de sus integrantes, a realizar en y a través del dispositivo vincular), la sujeción (una
obligación recíproca que se establece a partir del hecho de reconocerse perteneciendo a dicho
vínculo). En ese sentido los vínculos que construyen los adolescentes en el primer año de la escuela
secundaria resultan significativos para su consolidación como sujetos.
Teniendo en cuenta estas tres dimensiones: la transición en el sistema educativo, la adolescencia
como proceso de cambio y los vínculos decidimos construir conocimiento sobre los sentidos que
los estudiantes otorgan a los vínculos que se configuran en el primer año de la escuela secundaria.


Nuestra perspectiva metodológica
Nos centramos en un enfoque cualitativo y en consonancia con ello trabajamos desde un
paradigma interpretativo, usando como técnicas de recolección de datos talleres y entrevistas en
profundidad.
En cuanto a la población con la que trabajamos, se trata de estudiantes que asisten a una escuela
secundaria pública de la ciudad de San Salvador de Jujuy que, si bien se encuentra localizada en el
centro de la ciudad, concurren adolescentes provenientes de numerosos barrios del predio urbano.
El establecimiento dicta clases en dos turnos y cada división de primer año, cuenta con
aproximadamente veintiocho alumnos cada una. En nuestro caso, seleccionamos para trabajar dos
comisiones del total de seis.
En los talleres se trabajó con el grupo total de alumnos de las comisiones seleccionadas y luego,
se realizaron entrevistas grupales en grupos de tres alumnos/as, que voluntariamente se ofrecieron
a la tarea.


En torno al vínculo que construyen los adolescentes de primer año con los adultos de la
escuela.
Como uno de los objetivos específicos de nuestra indagación se centra en los vínculos que
construyen los adolescentes de primer año, con los adultos de la escuela, en esta oportunidad
queremos compartir algunas de nuestras aproximaciones sobre el tema.
Uno de los aspectos que llamo nuestra intención a partir de ese trabajo de campo, refiere a las
consideraciones que se presenta en los dichos de los adolescentes sobre los distintos tipos de

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vínculos que construyen con los adultos de la escuela, que van desde el control, el desinterés por
escucharlos, hasta el acompañamiento que ejercen los adultos:
En ese sentido durante un taller, un grupo de adolescentes refiere:
Estudiante 1: “Las porteras son re chismosas también controlan.”
Entrevistadora: “¿Y qué es lo que controlan las porteras?”
Estudiante 1: “Que entremos al colegio.”
Entrevistadora: “¿Y cómo saben las porteras que ustedes se escaparon…?”
Estudiante 1: “Si estamos afuera y nos ve que nos vamos nos dice si ustedes estaban y no
entraron.”
Estudiante 2: “No te dejan estar en la vereda. El otro día nos escapamos, es re divertido
escaparse, nos fuimos y como, hacía calor pusimos los pies con zapato y todo en el agua…”
Aquí notamos como estas adolescentes se manifiestan disgustadas por la vigilancia y
señalamiento que realizan los adultos de la escuela, respecto a su comportamiento, que no se
encontraría dentro de la normativa escolar. Pareciera ser que esos adultos fueron asignados a
cumplir esa tarea.
Estas expresiones de las adolescentes, nos permiten remitirnos a un ya clásico trabajo sobre el
sentido de las prácticas de control en la escuela, que estas estudiantes cuestionan, y es el que
desarrolla Foucault (1993) en Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. El autor explica que esas
prácticas de vigilancia y control, que se realizan en la escuela, mediante distintos dispositivos, que
van desde la puerta cerrada con llave, hasta la mirada atenta del personal, tienden a asegurar que
los escolares puedan convertirse en ciudadanos adaptados y manipulables.
Sin embargo, notamos que estas adolescentes no se encuentran tan proclives a aceptar estas
disposiciones, sin oponer resistencia a los mandatos de los adultos de los que, por otra parte, buscan
definitivamente diferenciarse.
Durante otro taller, con el mismo grupo de adolescentes, vuelve a surgir el tema del control y
una suerte de desilusión que les provoca la escuela, que no les permite deslindarse ni siquiera de la
autoridad de los padres y así lo expresan:
Estudiante 1: “Nos gustaba venir porque aquí nos podíamos hacer la yuta, pero después
llaman a los padres te re controlan.”
Estudiante 1: “¡No podemos hacernos la yuta!”
Entrevistadora: “Ah… no pueden hacerse la yuta…”
Estudiante 1: “¡Es verdad! Ellos llaman a los padres ¡Que exagerados que son!”
Entrevistadora: “Ah… ¡Llaman a los padres!”
Estudiante1: “¡No nos gusta tanto control”
Estudiante 2: “Ajajay ¡ya va a venir mi mamá también! (usa un tono de burla, dando a
entender que la madre no va a concurrir)
Aquí podemos notar que para estas adolescentes la posibilidad de “hacerse la yuta”, es decir
faltar a la escuela sin autorización de la familia, representa un aliciente para asistir al secundario.
Se trataría de una posibilidad de diferenciación, de asumir decisiones por cuenta propia,
deslindándose de la autoridad de los padres. A su vez también, alude a un comportamiento
identificado con adolescentes que concurren al nivel medio, que ellas recién están iniciando.
Bleger (1973) denomina a estos comportamientos como “anti adulto”, donde se pone en
evidencia que el adolescente rechaza al adulto, lo angustia ser como el adulto, porque le significa
perder su incipiente identidad.
En este caso, rechazan tanto la autoridad de los padres como la de los adultos de la escuela que
informan a los padres que ellas manifiestan un comportamiento que trasgrede la norma de la
institución.





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Otro tema que emerge de los decires de los adolescentes, sobre su relación con los adultos de la
escuela, refiere al tipo de comunicación que establecen con ellos. Escuchemos algunas de sus
expresiones al respecto:
Estudiante 1: “Si llegas tarde, te ponen falta, no te creen.”
Estudiante2: “En la primaria si faltabas te creían.”
Los estudiantes son contundentes dicen “no te creen”, estos discursos advierten sobre posturas
rígidas, inflexibles que, según su parecer, no contemplan argumentos por parte de los referentes
adultos; que el adolescente percibe negativamente, y traduce en un sentimiento de desconfianza,
un ambiente en el que su palabra no es escuchada, no es valorada.
A su vez también aparece la comparación y cierta añoranza del vínculo con los adultos, de la
primaria. Advertimos que, si bien la escuela secundaria abre nuevas posibilidades de
comportamiento autónomo, al menos en la fantasía de los entrevistados, pareciera que también se
incrementan las estrategias de control institucional, provocándoles cierta decepción y en
consecuencia el “anhelo”, de una etapa anterior.
Autores clásicos dentro de los estudios sobre adolescencia como Aberatury y Knoblel (1997) o más
recientemente Barrionuevo (2011) insisten en señalar estos sentimientos de “nostalgia”, como
necesarios para el proceso de constitución subjetiva de los adolescentes.
Profundizando en el tema de la comunicación con los adultos, un grupo de estudiantes
refiere:
Estudiante1: “Algunas relaciones son buenas y algunas no. Porque algunos nos escuchan y
otros no…”
Estudiante 2: (…) “Pero la de Práctica no nos escucha, no es tolerante” (todos asienten con la
cabeza)
Estudiante 1: “No nos quiere explicar, quiere que hagamos solo su materia, nos compara con
los otros chicos.”
Estudiante 2: “No nos quiere explicar, quiere que hagamos solo su materia, nos compara con
los otros chicos.”
Estudiante 1: “No nos gusta, que nos compare, nos dice que los otros son mejores.”
En estas expresiones, advertimos que los adolescentes no solo no se sienten escuchados por los
adultos, sino que además sus tiempos y posibilidades de aprendizaje no son consideradas. Sumado
a esto se los compara descalificativamente con otro grupo de estudiantes.
Según estos adolescentes, algunos profesores mantienen una mirada tradicional de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, de la comunicación, del etiquetamiento de los sujetos.
Para Kaplan (2015) estos mensajes descalificatorios, dirigidos a los estudiantes pueden llevar a
procesos desubjetivantes en tanto desactiva el juicio crítico y la construcción del “sí mismo” en
ciernes, en este momento de sus vidas.
A su vez, las expresiones y actitudes referidas por los estudiantes, acerca de los docentes,
podrían encuadrarse dentro de lo que la misma autora denomina como violencia simbólica escolar,
y que redunda en dejando profundas huellas en la subjetividad de “quienes son tratados como
inferiores en el marco de dichas relaciones sociales, de la cotidianeidad escolar “(Kaplan 2015:122)
Sin embargo, los estudiantes con los que trabajamos, también hacen referencia a adultos que se
vinculan con ellos de otra manera, tal como lo expresan los decires que citamos a continuación:
Estudiante: “Con la preceptora nos gusta hablar, ella siempre nos pregunta cómo nos fue en la
prueba eso nos hace sentir bien, y también Don “Pili”, el señor del kiosco.”
En estos fragmentos aparecen en primer lugar los estudiantes destacando la figura de la
preceptora quien tiene una actitud de escucha, de interés por las vivencias de los estudiantes en la
escuela como por ejemplo las pruebas escrita. Aparece también el señor del kiosco, de quien
comentan que los hace sentir bien, si bien no explicitan de qué manera, inferimos del relato que
también los escucha y se interesa por ellos. Entendemos que en las escuelas secundarias los

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adolescentes pasan gran parte de su tiempo interactuando con adultos atravesando procesos de
subjetivación y resignificación.
Tal como lo afirman Dubet y Martuccelli, (1998) en este momento de sus vidas surgen nuevas
exigencias sociales, nueva condiciones y prácticas educativas que las instituciones les imponen y
los adolescentes intentan fusionar su condición adolescente con una forma de ser estudiante en la
experiencia escolar cotidiana. (Dubet y Martuccelli: 1998)
A su vez, Greco (2011) señala que en el transitar de la experiencia de la escuela media, resulta
fundamental para los estudiantes las palabras que los signifiquen, que los subjetiven; propone a la
escuela reconocer y practicar tipos de palabras y/o formas de circulación que abran espacios, que
dejen respirar frente a otras palabras que aplastan, son violencia (Greco, 2011)
Siguiendo su perspectiva podemos decir que en esos actores institucionales que señalan los
adolescentes se identifican adultos que reconocen y practican “palabras” que abren esos espacios,
que los dejan respirar, que no los aplastan, al reconocerles con sus preguntas, un lugar de sujetos
particulares, diferentes a los demás.
También hay otros adultos, que desempeñan un rol docente y que asumen una posición de
reconocimiento a los estudiantes, tal como lo expresan a continuación:
Estudiante1: “El Profe XXX, de Dibujo siempre nos escucha. Nos hace chistes, nos deja escuchar
música mientras trabajemos.”
Entrevistadora: “¿Eso les gusta?”
Estudiante2: “Si… algunos tienen buena relación, confianza con los Profes y otros no… somos
diferentes, tenemos diferentes opiniones.”
Según los decires de los estudiantes, algunos estudiantes tienen confianza con los profesores, y
otros no; advertimos que para ellos la confianza se relacionaría con darles libertad para decidir
algunos aspectos de la vida en el aula y como parte de la negociación del vínculo pedagógico.
Sobre este tema, Cornu (1999) tomando una expresión de George Simmel, afirma que “la
confianza es una hipótesis sobre la futura conducta del otro, (…) es una actitud que concierne el futuro,
en la medida en que este futuro depende de una acción de otro; es una especie de apuesta que consiste
en no inquietarse del no-control del otro y del tiempo” Cornu (1999:19)
La disposición del docente a: dejarlos escuchar música mientras trabajan, podría dar a entender
que asume una posición relativamente democrática frente a sus alumnos y siguiendo a Cornu
(1999), se trataría de alguien que se anima a tomar “un riesgo” frente a lo desconocido que la
situación podría generar.
A su vez, Zelmanovich (2016) plantea que este tipo de situaciones de “confianza”, como la
descripta, pueden propiciar un efecto “fundante” de nuevas formas de construir vínculos entre
docentes y alumnos, que por el impacto subjetivo que producen brindan sentidos a la experiencia
educativa, más allá del contenido a transmitir.


Algunas puntualizaciones finales
Los recortes de las voces de los estudiantes de primer año con los que trabajamos, nos permiten
advertir que el vínculo que construyen con los adultos de la escuela, se encuentra teñido de matices.
Según sus decires en estas variadas relaciones encontramos: desde un franco intento de
subordinación de los más jóvenes, basándose en la vigilancia y el control de quienes detentan poder
de policía sobre ellos; pasando por una cierta descalificación cuando no creen en lo que dicen, o son
indiferentes, “no escuchan” sus demandas, a la hora de intentar algún tipo de trasmisión de
conocimiento; hasta llegar a aquellos adultos que, al decir de Zelmanovich(2012), construyen lazo
social, porque preguntan sobre sus sentimientos, reconociéndoles así una particularidad que los
diferencia de los demás; también aquellos que van más allá, como el docente que, dentro de los
límites de la actividad áulica, les permite participar, fortaleciendo así su lugar como sujeto.
En ese sentido, en consonancia con los autores que fuimos abordando, consideramos que, si bien

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los adolescentes buscan diferenciarse de los adultos que los rodean, no son indiferentes a sus
palabras y actitudes. Esto quiere decir que, en el vínculo con ellos, se juegan constantemente
procesos de subjetivación, e identificación, a la vez que se reactualizan movimientos de
estructuración psíquica en la transición a la vida adulta y la constitución de un sujeto singular y
colectivo.
Afirma Kaplan (2015) que resulta clave producir cambios que lleven a una pedagogía que
posibilite el autocontrol de las emociones, a partir del respeto hacia el otro y en la convivencia
social.


Bibliografía
Aberastury, A. y Knobel, M. (1997) La adolescencia normal. Buenos Aires. Paidós.
Aisenson, D., Castorina, J., y otros (2007) Aprendizajes sujetos y escenarios. Investigaciones y
prácticas en Psicología Educacional. Buenos Aires. Noveduc.
Barrionuevo, Jose (2011) Adolescencia y juventud. Buenos Aires. Editorial Eudeba.
Bleger, J. (1973) Temas de Psicología. Buenos Aires. Nueva Visión.
Cornu, L. (1999) La confianza en las relaciones pedagógicas, en Frigerio, Graciela, Poggi, Margarita
y Korinfeld, Daniel (compiladoras). Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Buenos
Aires.Ediciones Novedades Educativas.
Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998). En la escuela. Sociología de la experiencia escolar. España. Losada:
Consultado el 22-04-2016 en
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_nlinks&ref=5421336&pid=S1405-
6666200900010000800006&lng=es
Foucault, M. (1993) Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión Editorial. México.Siglo Veintiuno.
Greco, M. B. (2011): Acerca de una ley estructurante y el ‘vivir juntos’ en la escuela. Pensamientos en
tiempos de transformación. En Ministerio de Educación de la Nación. Subsecretaria de Equidad
y Calidad Educativa Cátedra abierta, aportes para pensar la violencia en las escuelas 2. Ciclo de
videoconferencias. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación. 1ª. Ed.
Kaës, R. (1989). Los organizadores psíquicos del grupo. Revista de Psicología y Psicoterapia de
Grupo, XII: Buenos Aires.
Kaplan, C. V. (2016): Cuidado y otredad en la convivencia escolar: una alternativa a la ley del talión.
En Pensamiento Psicológico, 14(1), 119-130 -doi: 10.11144/Javerianacali.PPSI14-1.coce.
Korinfeld, D. (2008) La infancia en la trama del lenguaje. En Minicelli, M. (comp.)(2008)Infancia,
legalidad y juego en la trama del lenguaje. Buenos Aires. Noveduc.
Midgley, Carol. y Maehr, Martín (2000). The transition to high school: Report to participating schools
and districts. Ann Arbor, MI: University of Michigan: Michigan. (Recuperado en noviembre 7,
de 2015 de http://www.mit.edu/adamrose/Public/googlelist)
Sacristán, G. (1997). La transición a la educación secundaria. Madrid. Ediciones Morata.
Sacristán, G. (1997): Docencia y cultura escolar. Buenos Aires. Lugar.
Zelmanovich, P. (2016): Clase 1 inaugural: Cernir el malestar - Delinear lo posible – Hacer lugar al
acto. En FLACSO Virtual - Curso: Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas
Cohorte 13.
Zelmanovich, P. y y Minnicelli, M. (2012) Instituciones de infancia y prácticas profesionales: entre
figuras de segregación y dispositivos de inscripción simbólica. Propuesta Educativa Número
37 – Año 21 – jun. 2012 – Vol 1 – Págs 39 a 50 – Educación. Buenoas Aires. FLACSO.










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“LAS EXPECTATIVAS DE DOCENTES, PADRES Y ESTUDIANTES DE 1º A 5º AÑO, EN RELACIÓN
A LA OFERTA EDUCATIVA EN LA ESCUELA SECUNDARIA RURAL. LA ESCUELA DE COMERCIO
N°1 “SENADOR. DOMINGO T. PÉREZ” DE PAMPA BLANCA, PROVINCIA DE JUJUY”.


Liana Farfán
42
RESUMEN
¿Por qué trabajar sobre este tema? Hace dos décadas que la Educación Secundaria es el nivel
educativo que suscita mayores preocupaciones, tanto en el campo de los académicos como en el de
la gestión del sistema educativo. Los esfuerzos fueron importantes en la década de 1990, en un
contexto de fuertes reformas educativas, que pusieron a la escuela media en el foco, y que
estuvieron signadas por el ajuste estructural (Jacinto y Terigi, 2007). En la actualidad, las
jurisdicciones se encuentran reorganizando sus estructuras académicas en función de dos opciones
posibles: una estructura de 6 años para el nivel Primario y 6 años para el nivel Secundario o una
estructura de 7 años para el nivel Primario y 5 para el secundario. En la Provincia de Jujuy por
decreto N° 8509/07, artículo 1º se dispuso que a partir del período lectivo 2008, la estructura que
regirá los niveles de Educación Primaria y Educación Secundaria en el ámbito de la Provincia sea
de siete (7) años para el Nivel de Educación Primaria y de cinco (5) años para el Nivel de Educación
Secundaria. El Nivel Secundario dejó de ser exclusivo de unos pocos, aunque en las zonas rurales
muchos estudiantes no logran transitar el mismo por encontrarse viviendo en zonas muy alejadas
a las instituciones educativas que ofrecen esta oferta educativa. El interés de este trabajo es poder
caracterizar las expectativas de docentes, estudiantes y padres, acerca de la oferta educativa de la
escuela secundaria rural de Comercio N°1 “Senador. Domingo T. Pérez” de Pampa Blanca de la
Provincia de Jujuy.


PONENCIA
Estamos en un momento de fuertes reformas educativas, que ponen a la escuela Secundaria
y a la modalidad “rural” en el centro de las transformaciones, razón por la cual necesitan ser
significadas desde otras miradas.
¿Por qué trabajar sobre este tema? Hace dos décadas que la Educación Secundaria es el nivel
educativo que suscita mayores preocupaciones, tanto en el campo de los académicos como en el de
la gestión del sistema educativo. Los esfuerzos fueron importantes en la década de 1990, en un
contexto de fuertes reformas educativas, que pusieron a la escuela media en el foco, y que
estuvieron signadas por el ajuste estructural (Jacinto y Terigi, 2007).
En la actualidad, las jurisdicciones se encuentran reorganizando sus estructuras académicas
en función de dos opciones posibles: una estructura de 6 años para el nivel Primario y 6 años para
el nivel Secundario o una estructura de 7 años para el nivel Primario y 5 para el secundario.
En la Provincia de Jujuy por decreto N° 8509/07, artículo 1º se dispuso que a partir del
período lectivo 2008, la estructura que regirá los niveles de Educación Primaria y Educación
Secundaria en el ámbito de la Provincia sea de siete (7) años para el Nivel de Educación Primaria y
de cinco (5) años para el Nivel de Educación Secundaria.
Un estudio de OREALC/UNESCO referido a América Latina (Macedo 2003) plantea que en
las zonas rurales los jóvenes y los adolescentes carecen, en general, de oportunidades reales que
les permitan continuar su desarrollo personal y la preparación para la vida laboral. Esto trae
aparejado el éxodo de su población joven, en gran medida, como resultado de la falta de oferta
educativa adecuada.



42 Unidad Educación, Actores Sociales y Contexto Regional. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. 157
UNJU. [email protected]

La complejidad y la diversidad de lo rural y lo educativo en nuestro país hace que las
instituciones educativas de la ruralidad presenten características diferentes con respecto a la
población escolar que asiste a las mismas tales como, la distancias que los estudiantes deben
recorrer para asistir a la escuela, los medios de transporte existentes, las expectativas de los padres
y de la comunidad en general donde se encuentran insertas las instituciones educativas.
Es un desafío para todos los involucrados en la educación que los jóvenes y adolescentes
que habitan en espacios rurales tengan disponible la oferta completa del Nivel Secundario. La
ruralidad requiere de alternativas que permitan contextualizar las líneas nacionales para la
educación secundaria, desde propuestas que desafíen los formatos organizacionales tradicionales
y posibiliten adecuaciones a las necesidades y posibilidades de las poblaciones de comunidades
dispersas.
En el marco de la transformación de la educación secundaria que cada jurisdicción regule e
implemente resulta ineludible contemplar las particularidades de los espacios rurales.
En la concreción de la oferta para todos, resulta indispensable focalizar la mirada en las poblaciones
que históricamente han tenido como única posibilidad la decisión individual de acceder a la
Secundaria lejos de la casa. Tomar decisiones para estas poblaciones pone en el lugar de las
certezas, la necesidad de definir formatos escolares propios. Se deberá centrar la atención en
modelos alternativos que, conviviendo con los formatos de la secundaria urbana, y ofreciendo
instancias de calidad equivalente, pongan a disposición de todos los adolescentes y jóvenes la
posibilidad de completar el nivel (res. 128/2010).
En la actualidad es frecuente escuchar a que la escuela secundaria no brinda la preparación
necesaria a los estudiantes. Los docentes expresan que los estudiantes no vienen con la preparación
necesaria para insertarse en el Nivel Medio, que no saben estudiar y que no se interesan por mejorar
sus aprendizajes. Los padres dicen que los docentes no enseñan bien, que sus clases son
tradicionales, que no escuchan a los alumnos.
El Nivel Secundario dejó de ser exclusivo de unos pocos, aunque en las zonas rurales muchos
estudiantes no logran transitar el mismo por encontrarse viviendo en zonas muy alejadas a las
instituciones educativas que ofrecen esta oferta educativa.
El interés de este trabajo radica en conocer ¿cómo construyen los padres, estudiantes y
docentes sus expectativas, acerca de la oferta educativa de esta escuela secundaria rural?
Algunos de los interrogantes planteados como guía del presente trabajo giran alrededor de:
¿Cuáles son las expectativas de padres, estudiantes y docentes acerca de la oferta educativa de
esta escuela secundaria rural?
¿La oferta académica que ofrece la escuela secundaria rural de Comercio N°1 “Senador Domingo T.
Pérez”, de Pampa Blanca, Provincia de Jujuy, ¿presenta similitudes o diferencias con las expectativas
de padres, docentes y estudiantes?

Objetivos e hipótesis de investigación
Objetivo General
 Caracterizar las expectativas de docentes, estudiantes y padres, acerca de la oferta educativa
de la escuela secundaria rural de Comercio N°1 “Senador. Domingo T. Pérez” de Pampa Blanca
de la Provincia de Jujuy.

Objetivos Específicos
 Identificar y describir las expectativas de docentes, padres y estudiantes acerca de la oferta
educativa de la Escuela Secundaria rural de Comercio N°1 “Senador. Domingo T. Pérez” de
Pampa Blanca de la Provincia de Jujuy acerca de la oferta educativa que ofrece.





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 Describir la perspectiva que le otorgan docentes, alumnos y padres a la oferta educativa que
ofrece la escuela secundaria rural de Comercio N°1 “Senador. Domingo T. Pérez” de Pampa
Blanca de la Provincia de Jujuy en función de sus expectativas.


Referentes Conceptuales
Es necesario definir los elementos conceptuales que ayudarán a entender cómo se forman
las expectativas de los padres y jóvenes en un espacio escolar, el del Nivel Secundario de la
ruralidad.
Ramírez Pérez, Jorge A.; (2013) en su tesis doctoral en Ciencia Social con especialidad en sociología
expresa que las expectativas son estados o posiciones futuras que se esperan alcanzar dada una
serie de elementos que se han venido construyendo y otros con los que se cuenta en el presente.
Pueden existir expectativas más o menos claras y posibles; la claridad y posibilidad en la
formulación de las expectativas están en función de la correspondencia entre la socialización que
las personas han recibido, de las posiciones que se han ocupado y de las posibilidades objetivas o
de las condiciones estructurales en el presente.
Las expectativas siempre están en función de los recursos y habilidades con que se enfrenta
el presente; pues como señala Waisanen (1962), la expectativa que se espera alcanzar depende de
cómo se ubiquen los sujetos en relación con el grupo con el que esperan competir. Su
posicionamiento depende de la tarea a desarrollar, de las habilidades que se tienen respecto a la
tarea demandada y frente al grupo social con el que se va a competir. Los logros en cierta manera
son condicionados por las valoraciones que se tienen de sí, del grupo al que se pertenece, en el cual
se han formado las habilidades, y frente al grupo con el que se compite (Waisanen, 1962).
Bourdieu citado por Ramírez Pérez, Jorge A.; (2013) ha planteado las expectativas desde el
ángulo del habitus, que según su composición permite a los jóvenes identificar sus habilidades y
disposiciones para jugar en determinados campos, bajo una lógica práctica que lleva a decidir jugar
o no, según se cuente con capitales relevantes para dicho campo (Bourdieu, 1999).
Para comprender las expectativas de los jóvenes se precisa conocer su pasado a través de
entender la socialización a la que han estado expuestos y que configuran su habitus. De esta manera
se conocerá con qué habilidades y recursos cuentan en el presente y como se movilizan en campos
de la vida social, precisamente como antecedentes necesarios de sus expectativas.
La tensión ruralidad y nueva escuela secundaria es un desafío a enfrentar y cobra especial interés
las expectativas que los jóvenes y sus padres le adjudican a este Nivel.
“En nuestro país, la educación Secundaria del ámbito rural ha asumido históricamente
distintas modalidades y estrategias. Las escuelas agropecuarias constituyen la oferta de índole
“tradicional” en el ámbito rural. En algunos casos, incluye la propuesta de educación de Alternancia
(que comprende Escuelas de la Familia Agrícola y los Centros Educativos para la Producción).
Asimismo, diversos Programas del Ministerio de Educación de la Nación han implementado, y
continúan haciéndolo, distintas estrategias de intervención en la problemática de la educación
rural, con la finalidad de propiciar su cobertura para la inclusión de jóvenes y adolescentes”.
Cappellacci, I. Ginocchio, V. (2010).
Tomando algunos conceptos de la Resolución Nº 128/10 del Ministerio de Educación de la
Nación, se puede afirmar que resulta ineludible, poner en tensión el concepto de ruralidad,
conforme las transformaciones de nuestro tiempo. El análisis del agro argentino pone en evidencia
la conformación de espacios de gran desarrollo tecnológico y productivo en el sector agrícola, en
convivencia con zonas donde la población campesina mantiene su situación crítica de marginación.
Actualmente no se puede definir el espacio rural como uno y homogéneo en oposición al espacio
urbano.
Hoy la multiactividad (que incluye la diversificación del trabajo en industria y servicios) y

159

la pluralidad de actores que trabajan y habitan en los ámbitos rurales van caracterizando muy
diferentes espacios. El reconocimiento de esta diversidad demandó estudios específicos que
condujeron a identificar a la “agricultura familiar” como una de las categorías de análisis. La
agricultura familiar es definida como una forma de vida, una cuestión cultural, en la que más allá de
la actividad agrícola que se realice, tiene como objetivo la reproducción social de las familias en
condiciones dignas.
Considerando estas definiciones y las transformaciones en el campo, actualmente la escuela
rural en cualquiera de los niveles, atiende fundamentalmente a los hijos de los “agricultores
familiares”, en el amplio espectro mencionado.
Desde esta perspectiva, algunas conceptualizaciones vinculadas a la “nueva ruralidad”, el
“desarrollo rural local” y la “agricultura familiar”, forman parte del marco de referencia para la toma
de decisiones de la política educativa.

Abordaje Metodológico
La investigación cualitativa está fundada en una posición filosófica ampliamente interpretativa,
le interesa las formas en las que el mundo social es interpretado, basada en métodos que generan
datos flexibles y sensibles al contexto social en el que se producen y está sostenida por métodos de
análisis y explicación que abarcan el contexto.
Entre las investigaciones cualitativas se selecciona para la presente indagación al estudio
de caso en cuanto se pretende descubrir, comprender y caracterizar las expectativas de docentes,
estudiantes y padres, acerca de la oferta educativa de la escuela secundaria rural de Comercio N°1
“Senador. Domingo T. Pérez” de Pampa Blanca de la Provincia de Jujuy.
El caso o los casos de un estudio pueden estar constituidos por un hecho, un grupo, una
relación, una institución, una organización, un proceso social, o una situación o escenario específico,
construido a partir de un determinado, y siempre subjetivo y parcial, recorte empírico y conceptual
de la realidad social, que conforma un tema y/o problema de investigación.
En el marco de estudios empíricos contemporáneos encontramos la perspectiva etnográfica
de los estudios de casos, caracterizados por algunas o todas estas condiciones: enfoques
epistemológicos constructivistas y una mirada reflexiva de la ciencia, desarrollos teóricos en
términos narrativos, predominio de categorías nativas, crítica de la realidad social, etc. En esta
perspectiva, el estudio de caso consiste en el abordaje de lo particular priorizando el caso único,
donde la efectividad de la particularización reemplaza la validez de la generalización (Stake, 1995).
Aquí, la elección del caso es resultado del recorte temático, y el estudio de caso es definido
por el interés en el mismo, mientras que el diseño metodológico del estudio o investigación es
secundario. El acento se ubica en la profundización y el conocimiento global del caso y no en la
generalización de los resultados por encima de este (Blasco, 1995). Stake sostiene que el estudio de
caso no es la elección de un método sino más bien la elección de un objeto a ser estudiado.
Los estudios de caso en la investigación sociológica transforman al caso en un fenómeno
único o lo constituyen en una expresión paradigmática de un problema social. El caso es definido
como un sistema delimitado en tiempo y espacio de actores, relaciones e instituciones sociales
donde se busca dar cuenta de la particularidad del mismo en el marco de su complejidad. Una vez
elegido el caso se deben seleccionar, por ejemplo, escenarios y/o participantes para su observación
o entrevistas. Los criterios de selección se establecen a partir de similitudes y diferencias.
La variedad de las fuentes de información utilizadas (observación, entrevistas, documentos,
etc.) se orientan a captar y describir la complejidad de los fenómenos en estudio y su contexto con
la mayor riqueza posible, respetando la mirada de los actores sociales involucrados. El análisis de
la información procede a través de instancias de interpretación directa o de construcción de
categorías, a partir de procesos de agregación, así como también estableciendo correspondencias o
definiendo patrones o modelos. Tal como señala Stake (1995: 78), a veces, podemos encontrar una

160

interpretación significativa a partir de una única instancia, pero generalmente los significados
relevantes aparecen con la recurrencia. La agregación categórica, así como la interpretación directa,
dependen en gran medida de la búsqueda de un patrón de comportamiento. Igualmente, importante
resulta considerar la situación y el rol del investigador en el proceso de investigación en el cual
puede participar, según el caso y entre otras formas, en tanto observador, entrevistador, evaluador,
intérprete, etc. A través de esas modalidades a partir de las cuales desarrolla la investigación, el
investigador, o el equipo, construye el conocimiento necesario para dar cuenta, desde un punto de
vista particular o relativo, de la comprensión e interpretación del caso o los casos abordados.

Avances previstos para la próxima etapa de investigación
El presente trabajo tendrá como unidad de estudio a la escuela rural de Comercio N°1
“Senador. Domingo T. Pérez” de Pampa Blanca, Provincia de Jujuy., tomando como unidad de
análisis a docentes, padres y estudiantes de la institución.
Para recoger información sobre las expectativas de los actores que participan de este
trabajo se utilizarán las siguientes estrategias: Talleres con docentes y estudiantes al iniciar el año
escolar, en julio y al finalizar el mismo, registro de lo observado con el objeto de describir la realidad
desde las voces de los actores. Entrevistas a docentes, padres y estudiantes de 1º y 5º año con la
finalidad de que visibilicen sus expectativas con respecto a la oferta educativa de la institución en
la cual se desarrollará el presente trabajo. La información obtenida servirá para una mejor
comprensión de lo expresado por los entrevistados. Algunos ejes orientadores serán:
-Concepciones del papel social de la escuela.
-Valoraciones sobre la oferta académica que ofrece la escuela.
-Concepciones de lo valioso en la escuela
-Imágenes de la “escuela que quisiera tener cada uno de los actores participantes.
-Experiencias positivas/negativas en relación a su contacto con la escuela.

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162

“EL SENTIDO QUE LE OTORGAN A LA ESCUELA MEDIA LOS ADOLESCENTES EN SITUACIÓN
DE VULNERABILIDAD SOCIAL Y POBREZA EN SAN SALVADOR DE JUJUY. EL TRABAJO DE
CAMPO Y SUS IMPLICANCIAS”


Ana Soledad Herrera
43
RESUMEN
La presente ponencia responde al trabajo final de la carrera Especialización en Investigación
Educativa; el mismo tiene la preocupación de indagar el sentido que le otorgan a la Escuela Media
los adolescentes que transitan por ella y viven en situación de vulnerabilidad social y pobreza,
centrando la mirada en las implicancias del trabajo de campo y en la metodología utilizada para la
investigación. Para contextualizar el presente escrito se desarrollan algunas cuestiones plasmadas
en el diseño de investigación. Se elige estudiar a los adolescentes que viven en el barrio Alto
Comedero porque en el mismo se pueden observar los efectos de “la crisis socio-económica de los
últimos quince años en Jujuy en particular y en la Argentina en general”. La elección metodológica
escogida se sustenta en un abordaje cualitativo, que consiste en interpretar la subjetividad;
comprender a los sujetos en función de sus representaciones simbólicas, significados y en sus
contextos específicos. Las técnicas de recolección de datos utilizadas son la entrevista flash,
entrevistas semiestructuradas, entrevistas grupales y otras estrategias de recolección de datos
como los talleres. El estudio se está realizando con adolescentes de 15 a 17 años que transitan por
la secundaria, con un alto riesgo de deserción del sistema educativo formal. Para determinar esa
población se utilizaron diferentes indicadores como el ausentismo, rendimiento académico,
involucramiento en situaciones conflictivas reiteradas y niveles altos de sanciones disciplinarias.
Se pretende mostrar todo el proceso realizado en el trabajo de campo, las dificultades, los aciertos
y todas sus implicancias, como así también algunas reflexiones sobre la lógica del trabajo de campo.


PONENCIA
Introducción
La presente ponencia responde al trabajo final, que se está realizando en la carrera de la
Especialización en Investigación Educativa, el mismo tiene la preocupación de indagar el sentido
que le otorgan a la Escuela Media a los adolescentes que transitan por ella y viven en situación de
vulnerabilidad social y pobreza. Esta ponencia centra la mirada en las implicancias del trabajo de
campo y en la metodología utilizada para la investigación.
Para contextualizar el presente escrito se desarrollan algunas cuestiones plasmadas en el
diseño de investigación. Se elige estudiar a los adolescentes que viven en el barrio Alto Comedero
porque en el mismo se pueden observar los efectos de “la crisis socio-económica de los últimos
quince años en Jujuy en particular y en la Argentina en general. Se parte de la idea de que los
adolescentes que viven en este barrio construyen su subjetividad en situación, lo que compromete
profundamente a la escuela al mismo tiempo que la interroga y pone en cuestión su dispositivo
pedagógico construido e instituido en la modernidad.
La elección metodológica escogida se sustenta en un abordaje cualitativo, que consiste en
interpretar la subjetividad; comprender a los sujetos en función de sus representaciones
simbólicas, significados y en sus contextos específicos. Las técnicas de recolección de datos
utilizadas son la entrevista flash, entrevistas semiestructuradas, entrevistas grupales y fuentes
secundarias.
Así también a través de esta comunicación se pretende mostrar todo el proceso realizado
en el trabajo de campo, las dificultades, los aciertos y todas sus implicancias, como así también
algunas reflexiones sobre la lógica del trabajo de campo.


43 Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. UNJu- IES Nº 4 - [email protected] 163

Referentes conceptuales
Para contextualizar y enmarcar el trabajo se expondrá parte del marco teórico.
La escuela secundaria se muestra como un lugar que coloca a los estudiantes en la
posibilidad de relacionarse con sujetos que portan distintas visiones de mundo, también sujetos
con códigos comunes, intereses, expectativas variadas y vivencias compartidas subculturales y
generacionales, que participan en la construcción de una forma particular de ser adolescente con
sus significaciones particulares.
La escuela también está constituida como un campo simbólico. Cuando se habla de lo
simbólico se refiere a los procesos culturales mediante los cuales se asocian a ciertos significantes
unos significados particulares. Geertz (1987) entiende por simbólico cualquier cosa (objeto, acto,
gesto, palabras, etc.) que sirva como vehículo de concepción. Símbolo es cualquier cosa que, en
ausencia de una presencia fáctica, es usado para disponer significativamente los sucesos entre los
que viven los hombres a fin de orientar su experiencia. La escuela no es pasible de cualquier
significación, sino que, en general en nuestra cultura representa el lugar privilegiado para enseñar,
aprender y socializarse. Esta construcción de sentidos no es caprichosa, sino que como responde a
condiciones socio históricas de producción.
Desde esta perspectiva simbólica la escuela no será la misma en todas las épocas, ni para
todos los sujetos no para los mismos sujetos en distintos periodos. “la posibilidad de constituirse
en núcleos de sentido radicara en su capacidad de interpelación, en su capacidad de nombrar a los
interlocutores, de tal manera que se perciban reconocidos como sujetos de enunciación”
(Duschatzky, 1999)
En este plan de trabajo se pretende hablar del sentido, desde las múltiples acepciones
lingüísticas que tiene este término. Sentido nos remite, ante todo, a significados particulares
atribuidos a cosas o hechos: queremos sentir a la educación y a la escuela (Rigal, 2005: 13). El acto
de significación es la manera en que el hombre expresa su subjetividad ante el mundo y esa
expresividad es susceptible de objetivarse, de manifestarse a través de los productos de la actividad
humana que esté al alcance tanto de sus productores como de otros hombres, ya que éstos son
elementos de un mundo común (Berger y Luckmann 1986: 53).
Así también se mencionan sólo algunos de los conceptos desde los que se parte al momento
de iniciar esta investigación: vulnerabilidad, pobreza y adolescencia. Se entiende por vulnerabilidad
social la exposición a un riesgo, originado en eventos socio-económicos traumáticos, más la
capacidad para enfrentarlos.(…) incluye aspectos tales como indefensión inseguridad, así como
también la disponibilidad de recursos y las estrategias para enfrentar los eventos adversos
(Golovanevsky 2007: 12), así también la vulnerabilidad propone identificar los riesgos presentes y
los problemas en el futuro, y el esfuerzo se focaliza en determinar quiénes (personas, hogares,
comunidades), tienen más probabilidades de experimentarlos, a la vez que analizar cómo
reaccionan o pueden reaccionar ante su materialización y qué opciones pueden o podrían
desarrollar.(ibídem:12) . La noción de vulnerabilidad se complementa con los conceptos de pobreza
y exclusión, ofreciendo una perspectiva alternativa a los estudios acerca de las situaciones de
desventaja social (Golovanevsky, 2007: 24). “La definición de pobreza parte de un juicio de valor
acerca de cuáles son los niveles de bienestar mínimos a los que debe tener acceso un ser humano,
cuales son las necesidades básicas cuya satisfacción es indispensable. Entonces el concepto de
pobreza es esencialmente normativo. Aun así, existe una dimensión absoluta de la pobreza, que si
escapar al contexto, no puede definirse en función de él. Esta dimensión puede verse como un
núcleo irreductible de privación absoluta, “que traduce manifestaciones de indigencia, desnutrición
y penuria visible en un diagnóstico de pobreza sin tener que indagar primero la escena relativa”
(Sen 1978: 11 citado en Golovanevsky, 2007: 24).
La pobreza constituye “…un síndrome situacional en el que se asocian el infraconsumo, la

164

desnutrición, las precarias condiciones habitacionales, bajos niveles educativos, inestable inserción
laboral, actitudes de desaliento y anomia, poca participación en los mecanismos de integración
social…”Denota “…la situación de aquellos hogares que no logran reunir, en forma relativamente
estable, los recursos necesarios para satisfacer las necesidades básicas de sus miembros, los que
por esa razón se ven expuestos a déficit en su desarrollo físico y psicológico y a insuficiencias en el
aprendizaje de habilidades socioculturales, que pueden incidir en una reducción progresiva de sus
capacidades de obtención de recursos, activándose de este modo los mecanismos reproductores de
la pobreza” (CEPAL, 1991).
Por otra parte, se entiende a la adolescencia como una trama compleja, de aspectos
biológicos, afectivos y sociales. Como una etapa que activa de desconstrucción, construcción y
reconstrucción; un periodo de la vida dónde el pasado, el presente y el futuro se entremezclan,
formando un entramado de deseos y fantasías que no necesariamente siguen una cronología lineal.
(….)
“La adolescencia es un proceso esencialmente psicológico y social, que se reproduce en
algunos grupos humanos- como el nuestro- y que supone la transición progresiva del sujeto
humano desde el estatus infantil al estatus adulto, un proceso que se relaciona íntimamente, pero a
la vez debe distinguirse claramente, de lo que denominamos “pubertad”, es decir, del proceso de
cambios físicos que desembocan en la maduración de los órganos sexuales y la capacidad biológica
de reproducción”. (Marti y otros: 1997).
La constante influencia e interacción mutua que, en el desarrollo real de los adolescentes,
presentan las diversas capacidades implicadas en esa transición influirán en la calidad de las
experiencias de relacionarse e intercambio interpersonal y grupal con sus iguales que pueda tener,
y a su vez influirá en la posibilidad de elaborar, establecer e implicarse en proyectos de futuro. La
adolescencia es un momento en que la persona comienza a tener una existencia propiamente social,
pública, en que se incorpora a la cultura de la sociedad en la que ha nacido. “(Marti y otros, 1997)

Implicancias del trabajo de campo y aspectos metodológicos
La elección metodológica escogida se sustenta en un abordaje cualitativo. Enfoque inserto
dentro de una lógica compleja que permite no disociar las concepciones teóricas de las acciones
empíricas, entendiendo que la misma admite producir descripciones más integradas, construir
anticipaciones hipotéticas, rastrear indicios y desmenuzar el material obtenido. Así también, la
metodología cualitativa consiste en interpretar la subjetividad; comprender a los sujetos en función
de sus representaciones simbólicas, significados y en sus contextos específicos. Procura un diseño
flexible, inserto dentro de una lógica compleja y dialéctica, “una lógica que, a su vez, contiene
reflexividad crítica de auto objetivación del mismo proceso en sí” (Achilli, 2004: 20).
Las lógicas dialécticas, de acuerdo con el pensamiento de Achilli, parten de concebir el
mundo social como complejo, contradictorio y en continuo movimiento. Esta complejidad supone
tener en cuenta los distintos niveles que interactúan entre sí en los procesos sociales. De modo tal
que los niveles socio estructural, institucional y cotidiano interactúan entre sí en una relación
dialéctica.
Al iniciar el trabajo de campo en la escuela, se comenzó con un proceso, que como
investigadora había que contextualizarse, conocer la lógica de funcionamiento de la institución, su
dinámica institucional, identificar a sus actores como por ejemplo porteros, directivos, preceptores,
tutores, actores que tienen permanencia en la escuela, etc de esta manera y con esta información
fui contactandome con informantes claves para la investigación.
Por ejemplo:
Tras la entrevista realizada al Sr. director; quien manifestó, a que persona podía recurrir
para obtener información de los estudiantes “Ud. manéjese con la jefa de las preceptoras o también
con la coordinadora de tutores, que ahora se la presento…” luego de conocer a la coordinadora

165

(Alcira), quien inmediatamente me contacto con un tutor (Carlos) que en un diálogo informal me
habilitó el espacio para entrevistar a los estudiantes.
Por otra parte, a través de visitas reiteradas, participación en alguna actividad, permanencia
en la escuela, en palabras de Rosana Guber a partir de “observaciones participantes” que se
caracterizan por su falta de sistematicidad. En donde el investigador debe primeramente integrarse
al grupo a estudiar, una vez allí, ir realizando una doble tarea, ya que debe desempeñar algunos
roles dentro del conjunto a la par que ir recogiendo datos que desea conseguir.
La observación participante se realizó en la institución Educativa elegida, en situaciones de
recreo, y en horas libres, de entrada y salida. Con el fin de registrar comportamientos típicos de los
adolescentes, sus diálogos en contexto escolar, su forma de relacionarse y de interactuar entre ellos,
y con los actores de la institución. De esta manera también se fue conociendo la distribución de los
espacios, los tiempos y ritmo en la escuela.
Los tiempos y espacios más propicios para realizar una entrevista y las observaciones
participantes fueron las horas libres, en las que; con autorización del preceptor podía estar en los
cursos. Las horas libres permitían observar y ver a la escuela como un espacio juvenil:
Fragmento de una observación:
…En estos momentos los estudiantes, escuchaban música, las “chicas” ( dos) se pintan las
uñas, la mayoría de los varones conversan ( grupo de 4), una pareja en el fondo del curso,
con un bebé recién nacido están observándolo y acariciándolo todo el tiempo…en este
contexto con la colaboración de Carlos ( tutor), los invito a hacer una entrevista algunos
de los presentes acceden ( seis estudiantes) y se ubican espontáneamente alrededor mío,
arrimando sillas se ubican…nuevamente invitó al resto a sumarse y deciden no
participar… Comienzo con la entrevista, les pregunto si puedo grabar y se resisten,
después me dicen que sí, pero finalmente no grabo porque no querían hablar, estaban
inhibidos…La entrevista se desarrolló entre bromas “vengo a la escuela por la merienda”,
cosas que se decían al pasar, algunos contestaban lo que debería ser “la escuela me sirva
para ser alguien en la vida”, “vengo a la escuela a estudiar, ja ja, ja”. Mientras los escuchaba
observaba que, aunque no participaran activamente la parejita del fondo con él bebe,
escuchaban lo que se hablaba, así también otros estudiantes contestaban desde lejos, sin
incorporarse al grupo, mientras jugaban con una pelota. A partir de esta entrevista
semiestructurada e informal, se logró acordar con algunos de los presentes otra
entrevista… (Contexto de la entrevista, 4to año TM)
La información obtenida en la entrevista no fue mucha, por el tiempo que disponíamos para
la misma, pero la situación de la “hora libre” fue lo valioso, porque mientras los adolescentes
expresaban una cosa, simultáneamente hacían otra cargadas de sentidos… Como por ejemplo “la
escuela como un espacio juvenil, para hacer amigos, un espacio de diversión y de juego; un espacio
para ser padres…”
Por otra parte, se implementó Entrevistas flash; “Es una estrategia rápida para hacer que la
gente hable sobre lo que sabe, piensa y cree en un momento determinado” (Spradley 1979: 9 en
Guber, 2001: 75). Esta permite tener una idea de la situación a investigar, la misma se va dando de
forma natural al entablar un diálogo con algún adolescente o miembro de la escuela. Al comienzo
en las primeras visitas la presencia de un extraño genera desconfianza y es difícil obtener alguna
información referida al objeto de estudio, es por ello que con esta entrevista se pudo obtener
información accesoria de tipo más general, como, por ejemplo:
“Esta escuela se caracteriza por recibir repitentes…”, a esta escuela vienen chicos que no
pueden irse a estudiar al centro… “Son alumnos con muchas problemáticas, sobre todo en
la tarde. (entrevista. a doc.)
Otras de las implicancias del trabajo de campo, que se puede citar tiene que ver con que no
todo lo que se propone en el diseño de investigación se puede concretar y es necesario plantear la

166

flexibilidad del mismo, porque el trabajo de campo y la permanencia en la escuela es lo que va a
permitir generar estrategias y el uso de técnicas que suministren información, es decir “la
flexibilidad descansa en que investigador transforma las técnicas de recolección de información en
parte del proceso de construcción del objeto de estudio”(Guber: 2001; pág. 101)
Continuando con lo expuesto anteriormente, en el diseño de investigación también se planteó
como técnicas de recolección de información la entrevista en profundidad y entrevistas grupales,
de las cuales hasta el momento se pudo suministrar entrevistas semi-estructuradas, debido a las
características de los adolescentes entrevistados que necesitan un tiempo para establecer confianza
y decidan hablar.
Así también se trabajó con una entrevista grupal cuyas características fue un diálogo de tipo
informal, en la se fue siguiendo una lista de preguntas orientadoras, cuyos resultados fueron
exitosos ya que los entrevistados (seis estudiantes del turno tarde) pudieron participar y expresar
sus ideas.
Entrevista Grupal:
Fecha: 20/03/2013
Entrevistador: Prof. Herrera Ana Soledad
Entrevistados: 5 estudiantes del colegio Secundario N° 1
Duración: Desde 15.00 hs. Hasta; 16.10 hs.
Tipo de registro: Entrevista grupal semiestructurada, In situ, se utilizó como instrumento un
cuaderno de campo.
Procedimiento de la entrevista: Preguntas y respuestas de tipo más informal con un diálogo
relajado.
INV- ¿Que representa la escuela para vos? ¿Qué es el secundario N° 1 para vos?
E1. El colegio para mi representa una institución que te forma para llegar hacer algo. El secundario
es un colegio muy bueno porque aprendo todos los días, los profes son muy piolas.
E2. Es una manera de poder aprender cosas nuevas y conocer nuevas personas. El secundario para
mí es una muy buena institución: es limpia, nos dan el desayuno, etc.
E3- Para el colegio es un ámbito donde venimos a estudiar, aprender para ser alguien en la vida.
E4- Más que una escuela es como mi segunda casa porque comparto cosas con mis compañeros, y
es mi vida porque aprendo cada día más y mis compañeros me ayudan mucho. El colegio es muy
bueno me brinda el desayuno todos los días, me da enseñanza, y me ayuda en mis quilombos de la
casa.
E5- Representa mi lugar de formación. Es un lugar creativo el secundario es piola.
INV- ¿Qué sentís cuando venís a la escuela, cual es la importancia que le das?
E.3 Siento como si estaría en otra casa donde me ayudan a aprender y a ver las cosas de una muy
linda para mi vida.
E5-Me importa venir al colegio para saber cada día lo que me puede servir, me cuesta levantarme,
pero bueno hay que estudiar. La importancia que le doy es para que me ayude a ser alguien en la
vida.
E2-No sé qué siento cuando vengo al colegio.
E1-Siento digamos tranquilidad. Le doy una importancia principal, es lo más importante para mí.
INV-¿Qué haces cuando estás en la escuela?
E3 -Mm m aparte de hacer las tareas o cuando estamos en clase escuchar música, dormir un toque,
jugar con la compu o con el cel.
E1-Completo mis carpetas, me da a veces sueño y si hay días que prestó atención en clases.
E2- Vengo a estudiar a veces en clases me pongo a charlas, estoy con la compu o el cel.
E4-Primero vengo a estudiar para aprender y ser alguien en la vida, también charlo mucho con mis
compañeros o en algunos casos estamos con la compu o a veces terminamos con las tareas en horas
de clase.

167

E5-Lo que a veces me cuesta es levantarme temprano para venir al colegio, pero siempre tengo en
mi mente las muchas ganas de hablar con mis compañeros y de aprender cada día más y más.
INV-¿Cómo describirías tus experiencias en la escuela?
E1-Una experiencia muy buena, me parece loco que ya esté saliendo de 5 año la verdad muy lindo
fue una experiencia hermosa.
E2-La mejor porque aquí tenemos amigos que te apoyan y a la vez aprendes de los compañeros.
E3-M m m tiene sus pros y sus contras, pero dentro de todo buena.
E4-Lo máximo es muy buena te dan todo y me daría mucha tristeza saber q me queda un año para
dejar el colegio, pero me llevo muy linda experiencia de profe, compañeros, personal de limpieza,
mucha joda y de las buenas.
E5-Una experiencia única, muy linda, al finalizar nuestro último año nos llevamos muy linda
experiencia y enseñanzas de los profes y compañeros.
INV- ¿Qué te ofrece la escuela actualmente?
E1 -Planes para seguir aprobando las materias, sala de computación, biblioteca, etc.
E3-Me ofrece más que otro colegio nos da el desayuno ante no lo hacían, ahora si me hace bien
porque yo no tengo para desayunar en casa y aquí sí, también me da la posibilidad de rendir las
materias previas, tenemos biblioteca, sala de computación, muy lindo todo...

Reflexiones
Se concluye esta ponencia, citando nuevamente a Rosana Guber (2001) que expresa el
trabajo de campo no solo sirve para probar que estuvimos allí sino de reflexionar para poner en
acto el proceso de auto-comprensión, que supone ese estar allí. Que además es muy útil para
producir información significativa, siempre y cuando exista por parte del investigador
participación, compromiso y distanciamiento con aquello que indagamos.
A partir de la realización del trabajo de campo y la aplicación de las técnicas de recolección
de datos, se pudo visibilizar la flexibilidad que debe tener el diseño de investigación y al mismo
tiempo que los fundamentos teóricos y metodológicos también pueden ser resignificados.
Particularmente en esta ponencia lo que se quería mostrar cómo se pueden ir adecuando las
estrategias metodológicas, e ir incorporando otras, por ejemplo, la realización de talleres en el
espacio áulico, con alguna temática de interés para los adolescentes y a partir de ello ir recogiendo
“los significados y sentidos que portan en relación a la escuela secundaria”.

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Centro editor de América Latina.
































































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“LA EDUCACIÓN SECUNDARIA... ¿PARA QUÉ?
SENTIDOS ASIGNADOS A LA EDUCACIÓN SECUNDARIA POR ALUMNOS Y FAMILIAS
DE 7MO GRADO DEL SECTOR B6 DEL BARRIO ALTO COMEDERO, CAPITAL DE LA PROVINCIA
DE JUJUY”

Juan José Vargas
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RESUMEN
Puede afirmarse que hoy la escuela secundaria adquiere para las familias dos dimensiones
antagónicas. Se presenta, por un lado, como necesaria, pues brinda la posibilidad de acceder a
empleos (precarios) y a los sectores modernos de la economía y, por otro lado, como insuficiente,
pues no asegura a sus egresados la posibilidad de empleo en los segmentos de calidad. Se reafirma
entonces la idea de que ir a la escuela dejó de estar asociado a las expectativas de conseguir un
empleo que brinde la posibilidad de lograr autonomía e independencia económica para alcanzar la
condición adulta. La relación que existe entre escuelas y familias es innegable. En el marco de la
carrera de Especialización en Investigación Educativa se presenta el diseño de investigación el
cual considera pertinente indagar en familias y alumnos de 7mo grado de la Escuela Municipal N°
1 “Maestra Marina Vilte”:
 qué sentidos le atribuyen las familias y alumnos de 7° grado a la educación secundaria
 cuáles son sus demandas y expectativas para con este Nivel
 qué logros esperan de sus hijos en su tránsito por este nivel
 qué esperan los alumnos de este nivel


PONENCIA

Planteo del problema
La crisis del Estado y los profundos cambios económicos y tecnológicos a fines del siglo pasado
han ocasionado una fuerte ruptura de los mecanismos de reproducción social, tanto familiares como
institucionales, que tradicionalmente permitían el acceso a bienes y masivas oportunidades efectivas
de integración social. (Tenti Fanfani: 2003).
Puede afirmarse quehoy la escuela secundaria adquiere para las familias dos dimensiones
antagónicas. Se presenta, por un lado, como necesaria, pues brinda la posibilidad de acceder a
empleos (precarios) y a los sectores modernos de la economía y, por otro lado, como insuficiente,
pues no asegura a sus egresados la posibilidad de empleo en los segmentos de calidad. Se reafirma
entonces la idea de que ir a la escuela dejó de estar asociado a las expectativas de conseguir un
empleo que brinde la posibilidad de lograr autonomía e independencia económica para alcanzar la
condición adulta (FILMUS, KAPLAN y otros, 2001 citados en BRACCHI; GONZÁLEZ: 2004).
La relación que existe entre escuelas y familias es innegable. En el presente trabajo de
investigación se trabajará con una escuela primaria de gestión municipal del sector B6 de Alto
Comedero la que caracteriza a su población del siguiente modo :
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“Los niños destinatarios de Alto Comedero poseen las siguientes características, viven en
un Loteo Fiscal cedido hace seis años aproximadamente, cuenta con una población de 50.000
habitantes. El grupo familiar oscila entre 6 a 12 miembros, uno de ellos es el sostén económico de
la familia, ya sea el padre con trabajos independientes y/o transitorios, o bien, madres solteras o


44 Institución de procedencia: UNJu. Correo electrónico: [email protected] 170
45 Proyecto Educativo Institucional 1999 Escuela Municipal N° 1 “Maestra Marina Vilte” Nivel Primario e
Inicial

abandonadas que trabajan generalmente como empleadas domésticas. Todo el núcleo familiar vivía
anteriormente en zonas rurales de la provincia, o bien, en otros barrios, pero compartiendo
espacios con otros familiares por lo que se observa un fuerte desarraigo social y cultural. Los niños
desde muy temprana edad asumen responsabilidades de la casa, ya sea, cocinando, cuidando a sus
hermanos menores, lavando, planchando, etc.
En este contexto, en el año 1993, La Municipalidad de San Salvador de Jujuy decide enfrentar
el desafío de construir la Primera Escuela Municipal de la provincia.
El Consejo General de Educación de la provincia, aprueba y autoriza el funcionamiento de
la Escuela Municipal N° 1 “Maestra Marina Vilte” durante el Periodo lectivo 1994.”
En este contexto, se considera pertinente indagar en familias y alumnos de 7mo grado de la
Escuela Municipal N° 1 “Maestra Marina Vilte”:

 qué sentidos le atribuyen las familias y alumnos de 7° grado a la educación secundaria
 cuáles son sus demandas y expectativas para con este Nivel
 qué logros esperan de sus hijos en su tránsito por este nivel
 qué esperan los alumnos de este nivel


Fuentes del problema
En tareas realizadas a raíz de la Pasantía en la Cátedra de Psicología Evolutiva I (2005) de
la Carrera Prof. y Lic. En Ciencias de la Educación de la UNJu se llevó a cabo un rastreo bibliográfico
sobre el eje temático “Familia” correspondiente al Programa de Estudios de dicha asignatura.


Por otra parte, se participó en tareas de investigación en el Proyecto “Aproximación a las
expectativas que sostienen las familias de alumnos de 7mo. Grado de dos escuelas de la ciudad de
San Salvador de Jujuy que comparten un mismo edificio en turnos opuestos” radicado en SECTER-
UNJu bajo el Código de Identificación C 8/ 143.


Luego, al presentarse la oportunidad de la “Beca de Iniciación para la Promoción de la
Investigación Para Alumnos de la Universidad Nacional de Jujuy” (2008), se efectuó la postulación
sobre el tema “Marcas del neoliberalismo en familias de un barrio periférico de la capital de la
Provinciade Jujuy” con el que se propuso analizar el impacto psico-social del modelo neoliberal en
familias de un barrio periférico de la ciudad de San Salvador de Jujuy.


Hoy, en el marco de la “Especialización en Investigación Educativa” estos temas despiertan la
necesidad de seguir indagando sobre la temática. Para tal fin, se presenta el diseño de investigación
“La educación secundaria... ¿para qué? Sentidos asignados a la educación secundaria por alumnos
y familias de 7mo grado del barrio Alto Comedero, capital de la provincia de Jujuy”


Relevancia científica y social de la investigación
Si bien existe un ingreso masivo a la escolaridad, pueden reconocerse diferentes actitudes de
las familias relativas al momento de ingreso o continuidad en el sistema educativo. Es decir, en la
edad en que deciden mandarlos como así también en el momento de sacarlos del régimen
educativo, a pesar de la obligatoriedad de la enseñanza. Asimismo, muchas veces la escuela
desconoce el tipo de población que atiende, sus características y sus niveles de vida.
Indagar sobre los sentidos de la educación secundaria en familias y estudiantes de 7mo grado
de un barrio periférico a la capital de la provincia permite comprender la complejidad de la realidad
social con la que nos enfrentamos como docentes.
Con este aporte teórico se espera contribuir a profesores, psicólogos, asistentes sociales,
psicopedagogos, asesores pedagógicos, y docentes en general con un marco conceptual que permita

171

interpretar la realidad social y cultural de las familias y de los niños y niñas de los sectores
periféricos de la capital de la Provincia


Objetivos generales
 Generar conocimiento acerca de los sentidos que le atribuyen las familias a la educación
secundaria
 Indagar qué aportes de la escuela secundaria aprecian como significativos las familias y los
estudiantes


Objetivos específicos
 Identificar las demandas y expectativas que plantean familias y estudiantes a la secundaria
 conocer las valoraciones que las familias y estudiantes ponen de manifiesto acerca de la escuela
secundaria
 Explorar los fundamentos en que las familias sustentan sus demandas hacia la escuela
secundaria.


Antecedentes
En relación a trabajos científicos y aportes teóricos que den cuenta acerca de los sentidos
asignados a la educación secundaria, se puede considerar los que se presentan a continuación.

Moreno Olivos (2011) en su informe de investigación científica “La relación familia-escuela
en secundaria: algunas razones del fracaso escolar” analiza la relación familia-escuela en la
secundaria mexicana, se destaca la escasa participación de la familia en el proyecto formativo de la
escuela. Pese a que formalmente se tiene prevista la participación de los padres, en la realidad, ellos
actúan sólo como espectadores o clientes de la escuela y no se involucran en los asuntos
fundamentales en la formación de sus hijos. Los padres generalmente aceptan lo que los profesores
deciden. Los resultados revelan que esta falta de involucramiento de la familia es uno de los factores
que incide de manera importante en el fracaso escolar que actualmente afecta a la escuela
secundaria.


Por su parte, Baeza (2006) en su artículo “El imprescindible puente familia-escuela.
Estrategias e intervenciones psicopedagógicas” plantea que familia y escuela son los dos
subsistemas más relevantes de la vida durante los muchos años de infancia y adolescencia. Cada
niño/joven es un miembro de su familia inmediata que tiene una configuración única en su
estructura y sus relaciones, y que, a la vez, está anclada en su propia historia cultural social.
Simultáneamente ese mismo niño/ joven es miembro de una clase escolar que también tiene su
propia y única estructura anclada en una matriz de complejas estructuras más amplias. Ambos
sistemas configuran una de las partes más importantes de lo que se denomina el mesosistema
(Bronfenbrenner, 19791) con sus propias características también peculiares. Es valioso iluminar
esta interfase para poder intervenir lo más exitosamente posible cuando sea necesario ya que es
justamente esta intersección la arena privilegiada de desempeño psicopedagógico.

Sea el psicopedagogo un agente dentro de la institución escolar, sea un profesional privado o
bien agente de otra alguna estructura, EOE ( Equipos de Orientación Escolar) representante de
algún Centro de Salud u Hospital, Minoridad, etc. siempre el contexto de trabajo implica ambos
subsistemas: familia y escuela, especialmente en estos momentos en que la necesidad de un cambio
de paradigma se impone en las escuelas y las prácticas docentes, ante situaciones diversas como
son la integración de niños con dificultades especiales, diversidad étnica, o situaciones de violencia,
tanto escolar- social y familiar creando franjas de niños y adolescentes en riesgo

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Rodriguez et all (2012) consideran que la transición entre el Nivel Primario y el Nivel
Secundario coincide con un momento evolutivo particular –tanto para las familias como para los
púberes- que exige resoluciones significativas al interior del grupo y en cada uno de los miembros.
Las familias asumen decisiones respecto al presente y futuro en función de su historia de vida y de
su contexto socio cultural. Las expectativas puestas de manifiesto a través de los discursos permiten
un acercamiento a la constitución de la subjetividad en tanto en éstas se ponen en juego las
significaciones y los valores que produce una determinada cultura.


Por su parte, Eva Giberti (2005) considera que las dimensiones que tradicionalmente
sostuvieron el ordenamiento familiar fueron: el parentesco, asociado a las uniones matrimoniales
o consensuales y su estabilidad, la reproducción y el hogar o unidad doméstica. Los estudios que se
llevaron a cabo en América Latina se concentraron en patrones de la estructura familiar, en los
indicadores sociodemográficos y en el análisis de las relaciones intrafamiliares. Los análisis
actuales enfatizan la relación grupos familiares/sociedad local e internacional, incorporando la idea
de globalización y los efectos de los medios de comunicación. También asumen, con perspectiva de
género, las relaciones de poder intrafamiliares y el reconocimiento de la responsabilidad familiar
en la creación de ideologías y prejuicios.

Dabas (1998) en su trabajo “Redes sociales, familias y escuelas” plantea que familia, escuela
y otros agentes sociales, al unirse como red social, tienen que cuestionarse las finalidades que
pretenden y plantearse: qué tipo de hombre quieren educar, qué sociedad futura quieren construir,
qué educación dan y qué educación es preciso dar para preparar al ciudadano de mañana, así como
qué escuela han de poner en marcha para responder a este tipo de educación; en definitiva, que
proyecto educativo quieren llevar a cabo.

Un aspecto importante para que esta red funcione correctamente y se pueda concretar el
proyecto planteado es el intercambio de información entre docentes y familia; esto contribuye a
favorecer sus relaciones y a compartir su acción educativa en ámbitos más concretos como: 1)
conocer al menor y su actuación en el otro contexto, familiar o escolar; 2) establecer pautas
educativas comunes que den coherencia a las reglas y normas que se aplican al niño, tanto en la
familia como en el aula; 3) ofrecer a las familias estrategias y modos de actuar con el niño; 4)
conocer la labor educativa de la escuela.


Marco de referencia conceptual


Acerca de la institución familia
A mediados del siglo XIX entre los pueblos pastores de Europa Oriental predominaba la
familia patriarcal que se caracteriza por la organización corresidencial de los hijos casados, bajo la
fuerte autoridad paterna. En Occidente, por el contrario, se sucedieron dos modelos de familia: la
troncal y la inestable. La primera fue característica de las sociedades preindustriales, se constituía
en base a una casa y una propiedad que se transmitían de generación en generación a través de la
línea de descendencia masculina.


Muy distinto era el panorama en las sociedades industriales occidentales. En estas
sociedades se habían generalizados las familias inestables. Tanto entre las familias obreras por la
liberación de la fuerza de trabajo, como así también en los sectores pudientes (como consecuencia
de la promulgación de la ley que sancionaban la igualdad de todos los hijos ante la herencia familiar)
se promovió la generalización de las familias nucleares.

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En los inicios del siglo XXI las relaciones sexuales más tempranas, los conflictos de pareja,
la maternidad asistida, el divorcio, la expectativa de vida, los métodos anticonceptivos, la influencia
de los medios de comunicación, los avances tecnológicos, la globalización –en sus dimensiones
políticas, económicas y simbólicas-, el cyber-sex, etc.; aunque constituyen factores de distinto
orden, de una u otra manera, inciden en la conformación y estructuración de nuevas formas
familiares.


Es decir que los cambios macroestructurales que ocurren en la sociedad modifican las
relaciones que se establecen entre los individuos y entre éstos y la comunidad y más
específicamente en la institución que se ocupa tanto del cuidado de la prole como del reaseguro de
la continuidad de la propiedad privada.

Acerca de la institución escuela
Es necesario aludir al modo en que fue pensado el sistema educativo en Argentina. Desde
fines del siglo XIX la educación fue concebida como uno de los factores principales de integración y
de crecimiento nacional. Si bien con diferentes énfasis de acuerdo con las distintas etapas históricas,
existía confianza en cuanto a que el desarrollo del sistema educativo era uno de los pilares
fundamentales de la modernización del país. Al respecto, Tedesco (1993) destaca el papel político
que desempeño el sistema educativo desde fines del siglo XIX: la constitución de la ciudadanía y la
formación para la participación política y la unidad nacional. Con este objetivo se proponía integrar
poblaciones que vivían en regiones diferenciadas económica, social y culturalmente, incorporar a
la cultura e historia nacional e inmigrantes portadores de valores y pautas de comportamiento de
sus países de origen y dotar de un grado de consenso y de hegemonía a un Estado que surgía con
un sustento débil.

Finalmente, la promesa de la educación estatal se basó en un contrato entre escuela y familia
que implicaba la subordinación de la lógica cultural de las familias a la lógica cultural escolar
(Naradowsky, 1999). Se sostiene que en realidad el sistema educativo estatal, más que integrar,
tendía a homogeneizar y a subsumir las modalidades culturales de las familias al “imperio
disciplinador de la escuela” (Puiggros y Romero, 1975). La maquinaria de homogenización y
disciplinamiento, aisló a las familias respecto del sistema escolar público y la función de aquellas se
limitó al apoyo irrestricto a la función docente y al apoyo financiero frente a las deficiencias
presupuestarias del Estado.


Familia y Escuela
La familia tradicional aparece desdibujada, ha perdido sus antiguos puntos de sustentación,
se han venido abajo los grandes pilares que sostenían sus creencias y cimentaban los roles
atribuidos a los diferentes miembros de la familia, por ejemplo: el hombre, en la figura del padre,
no representa la autoridad como pilar de fuerza y poder; la mujer, en la figura de madre, no
representa el amor como pilar de sumisión y abnegación, no representa lo puro y misterioso como
pilar de reproducción… Esta situación le impide saber plantear pautas educativas que respondan a
las necesidades actuales de sus hijos (Gareca, 2002). La familia se encuentra buscando nuevos
pilares donde asentar una nueva identidad.
La escuela, también se encuentra en una situación similar. Los viejos patrones educativos no
le sirven para educar hoy. A merced de los vientos del autoritarismo de ayer y del permisivismo
actual, a veces, se deja hacer… porque no sabe qué hacer. Encerrada en una burocracia asfixiante,
se le hace difícil vivir el sentido comunitario que, proclaman los documentos que la rodean y le exige



174

los nuevos valores democráticos. Siente la presión de las demandas que van más allá de su
tradicional función transmisora de conocimientos y no se siente preparada para afrontarlas.


La educación secundaria
Por su parte, Rodriguez (2012) plante que la transición entre el Nivel Primario y el Nivel
Secundario coincide con un momento evolutivo particular (tanto para lo púberes como para las
familias) que exige resoluciones significativas al interior del grupo y en cada uno de los miembros,
que orientan y direccionan la vida futura del adolescente en ciernes.
Cada familia posee formas específicas de responder ante las situaciones de tensión que
enfrentan; modalidades de reaccionar a los cambios que resultan ser el producto de las pautas de
interacción y los recursos que las familias han podido construir a lo largo de su historia.

Estrategias metodológicas
La investigación tiene base cualitativa, se realiza desde un paradigma hermenéutico-
interpretativo en la que se analiza el discurso de los actores sociales en estudio. La inmersión del
investigador en el contexto que se analiza, a fin de captar el sentido de la acción de los participantes,
supone la comprensión de las estructuras significativas de ese contexto que facilitan los procesos
de entendimiento.
Se utilizan como técnicas de recolección de datos se utilizará la observación participante,
registros etnográficos y entrevistas semiestructuradas. La entrevista (Sautu, 2010) es una
conversación sistematizada que tiene por objeto obtener, recuperar y registrar las experiencias de
vidas guardadas en la memoria de la gente, proporciona al investigador la oportunidad de clarificar
y repreguntar en un marco de interacción directo, flexible, personalizado y espontáneo.
Complementado esta idea, Guber (1991 en Achilli, 2001 2004) plantea que las entrevistas semi
estructuradas están focalizadas en una temática en particular. Por su parte Sautu (2010)
recomienda que es conveniente incluir preguntas acerca del contexto socio-histórico, la clase social
de pertenencia, así como otros condicionantes sociales como el género, la etnia y la edad de los
entrevistados.
Guber (1991) plantea que la observación participante consiste en dos actividades
principales: observar sistemática y controladamente todo lo que acontece en torno al investigador
y participar en una o varias actividades de la población. Asimismo, la autora citada siguiendo a Holy
(1984) nos dice que la observación participante permite recordar, en todo momento, que se
participa para observar y que se observa para participar; es decir, involucramiento e investigación
no son opuestos sino partes de un mismo proceso de conocimiento.
El registro etnográfico, como plantea Rockwell (1987 en Achilli 2005) es un documento público.
Como tal es importante socializarlo con los sujetos con los que estamos trabajando. Para su
confección es importantes tener en cuenta: -la necesidad de respetar la “textualidad” de las
situaciones a registrar –incorporar información del contexto –guardar el anonimato de quiénes
participen de la situación registrada.

Bibliografía
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Editor. Rosario
Alberti, B. y Méndez, M.: (1993) La familia en la crisis de la modernidad. Buenos Aires. Edit.
Argentum.
Baeza, S. (2006) El imprescindible puente familia–escuela. Estrategias e intervenciones
psicopedagógicas. Buenos Aires. Editorial Aprendizaje Hoy.
Bergesio, L; Respuestas ocupacionales frente a la reestructuración: los casos de Alto Comedero y
Palpalá (Jujuy-Argentina). Trabajo presentado en las Jornadas Internacionales de Estadística.

175

10 al 13 de octubre 2006. Rosario, Argentina. SOCHE (Sociedad Chilena de Estadística); SAE
(Sociedad Argentina de Estadística); Grupo Argentino de Biometría; IASI (Inter American
StatisticalInstitute/Instituto Interamericano de Estadística); Universidad Nacional de Rosario.
Bracchi, C; Gonzáles, V. (2004). Escuela Secundaria ¿aprendizaje de qué? En Escuela, sujetos y
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Chiappara, A. C. (2009) Compendio de experiencias: rutas expedicionarias. Venezuela del 13 al 2 de
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Dabas, E. (1998) Redes sociales, familias y escuela. Buenos Aires. Paidós.
Duro, E. (2010) Educación Secundaria. Derecho, inclusión y desarrollo Desafíos para la educación de
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Duschatzky, Silvia (1999) La escuela como frontera. Buenos Aires. Paidós.
Gareca, S. (2002) Las ideas previas de los docentes sobre las relaciones entre desempeño escolar y
familiar de contextos de pobreza: la rectificación de las diferencias. En Revista Aprendizaje hoy.
Año XXII N° 53. Buenos Aires. Eppec.
Giberti, Eva (2005) La Familia, a pesar de todo. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas.
Guber, R. (1991) El salvaje metropolitano. Buenos Aires. Editorial Legasa.
Korinfeld (2000) Ensayos y Experiencias Educativas. Psicología en el campo de la
educación Buenos Aires. Noviembre - diciembre de 2000. Año 7 – N° 36
Moreno Olivos, T. (2011). La relación familia-escuela en secundaria: algunas razones del fracaso
escolar. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado. Volumen 14. N° 2 ISSN 1989-639X
(edición electrónica) en http://www.ugr.es/~recfpro/rev142COL3.pdf
Rodríguez, M del C et all (2012) Las familias y sus voces. Intervenciones posibles en el ámbito social.
San Salvador de Jujuy. EDIUNJU.
Rodríguez, M. del C; Callieri, I. G. (comp) (2009) Las familias en la escuela. Avatares de un trabajo
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Sautu, R, (2010) Manual de metodología. Construcción del marco teórico, formulación de objetivos y
elección de la metodología. Buenos Aires. Prometeo.
Tenti Fanfani (2003) Educación media para todos. Los desafíos de la democratización del acceso.
Buenos Aires. Grupo Editor Altamira.
Vasilachis de Galindo, I. (1993) Métodos cualitativos I: los problemas teóricos metodológicos. Buenos
Aires. CEAL (Tesis 1 a 6).





























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COMISIÓN Nº 2.3. ESCUELA SECUNDARIA Y CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA



“ESCUELAS, PRÁCTICAS INSTITUYENTES Y CIUDADANÍA: RELACIONES Y PROCESOS”




Dolores Verón
46
Marcelo Corona
47
RESUMEN
Este trabajo es una reflexión que surge de un proceso, con soporte y antecedentes en 2010 y
sostiene una nueva línea de investigación que comienza este año 2016. En esta oportunidad (2016)
trataremos de explorar sobre el debate que se pone en juego en el escenario escolar y su contexto,
prácticas polisémicas de construcción de ciudadanía que tienen la particularidad de articular
diversos tipos de derechos (políticos, gremiales, ambientales, civiles) con el derecho que da sentido
a la misión institucional (el derecho social de la educación). La escuela como expresión de las
mediaciones institucionales del Estado a la hora de canalizar ciudadanía, implican no solo la
organización material de la misma, sino también de otras organizaciones (centros de estudiantes,
agremiaciones docentes y organizaciones sociales y/o estatales en torno a la escuela), y procesos.
Por ello vemos necesario reconocer esa trama organizacional como comunidad de aprendizaje y
poder allí identificar las representaciones que circulan sobre los derechos y sus interacciones.
Como así también, recuperar en términos de relación a normativa, Políticas públicas que se pone
en juego, prácticas en espacio escolar, en relación a las necesidades que se ponen en juego. Hacemos
un paréntesis, para poder expresar que, desde la línea de docencia, a través del programa “La
Universidad Escucha a las Escuelas”, surgieron los problemas de investigación y las propuestas de
extensión, que la cátedra lleva adelante. También cabe aclarar, de los hallazgos, lecturas y
producciones que la cátedra va produciendo, se orienta y direcciona nuestras propuestas docentes,
de allí que los propósitos y alcances en investigación están estrechamente relacionados con las
líneas de docencia y extensión.

PONENCIA
Haciendo Historia:
Hacer historia, nos remite a reconstruir lo realizado en términos de investigación a lo largo
de más de una década, y que el recorte para esta ponencia se realiza pensando en lo que nos habilita
la ley de educación nacional (LEN), a fin de poder comprender las prácticas de construcción de
ciudadanía que tienen la particularidad de articular diversos tipos de derechos (políticos,
gremiales, ambientales, civiles) con el derecho que da sentido a la misión institucional (el derecho
social de la educación), que es lo que nos convoca desde este año a investigar
Desde el año 2004, el equipo viene trabajando en relación a las instituciones y las
necesidades abordadas desde la disciplina Trabajo Social, y el ejercicio de los derechos,
específicamente en escuelas públicas de la ciudad de Córdoba.
Las relaciones entre las necesidades y los diversos tipos de derechos abordados (sociales,
civiles, políticos, ambientales) ha sido una constante que permitió el estudio de los impactos de las
políticas sociales en la escuela pública y en los proyectos institucionales. El estudio específico de la
participación y agremiación juvenil entre 2012 y 2015, tanto en el equipo como en la tesis de
doctorado de quien nos dirige, permitió canalizar nuevas preguntas de investigación centradas en


46 Universidad Nacional de Córdoba – Cátedra Teoría, espacios y estrategias de Intervención IV-Institucional. 177
Mail: [email protected]
47 Universidad Nacional de Córdoba – Cátedra Teoría, espacios y estrategias de Intervención IV-Institucional.
Mail: [email protected]

las relaciones que se establecen entre diversos derechos y diverso tipo de instituciones.
Abordamos, en este tiempo, necesidades sociales que plantean la demanda de intervención
social de las instituciones escolares al trabajo social como disciplina científica. Observamos
necesidades presentes en el escenario escolar atravesadas por dimensiones significativas que dan
forma y particularidad a cada una de ellas, y se vinculaban a las trayectorias escolares, en el marco
de la crisis societal (especialmente la que atravesó al país durante 2001/2002) y cuyo impacto se
profundiza en los escenarios escolares, la responsabilidad institucional, la posibilidad de
visualización de problemas de violencia – convivencia, la redefinición de proyectos y la escasa
capacidad estructural para abordarlas. Estas dimensiones plantearon la posibilidad de estudio de
las demandas de intervención social y las vinculaciones a problemáticas específicas de la dinámica
social presente en la escuela.
Luego, el estudio de los obstáculos y posibilidades del abordaje en las escuelas de problemas
sociales nos permitió conocer obstaculizadores que operan en relación al proyecto institucional de
la escuela, pero además observar que ciertas demandas sobrepasan las posibilidades de respuesta
institucional por momentos opera como un obstáculo cierto. En este sentido no debemos olvidar
que el descentramiento del proyecto institucional que se opera en las instituciones educativas tiene
directa relación con el alejamiento momentáneo o temporario de su misión social, debido a la
inclusión de las políticas sociales en el escenario escolar. (Por ejemplo, hablar de violencia en la
escuela es otro de los elementos significativos que aparece como obstaculizador de la realidad
institucional)
Pudimos detectar que el escenario escolar se encuentra impactado por: atravesamientos
que impone el contexto; los modelos que se instalan desde la política pública, que plantean
necesidades de organizaciones más flexibles, democráticas y abiertas al cambio, las dimensiones
comprometidas como las condiciones de trabajo, normativa, saberes que circulan para el
tratamiento de los problemas sociales presentes en el escenario particular, la Instalación de
programas diversos desde el estado; que pueden analizar el problema pero no realizar tratamiento.
Estas cuestiones repercuten en la tarea cotidiana; las responsabilidades diferenciadas, pero no lo
suficientemente definidas acerca de quién se hace cargo, el principio del límite desdibujado en los
referentes, quedando el niño/a y el/la joven en el medio de esta indefinición y los compromisos de
las dimensiones normativa, organizativa, condiciones de trabajo, contexto y comunicación al
momento de valorar cuáles son las necesidades en el espacio particular.
Los cambios y transformaciones a nivel societal, cultural y político fueron penetrando y
dejando huellas en la escuela, en el día a día, en la gestión de la misma, el problema se traduce y se
visibiliza en las demandas institucionales vinculadas a relaciones conflictivas, consumo
problemático de sustancias, autoagresiones, etc. etc. …, que se presentan en la cátedra de TEyEII
desde la dimensión docente, lo que nos interroga y nos convoca a investigar.
Esto significa, entre otras cuestiones, comprender que ni las escuelas ni el sistema cuentan con
partituras previas para operar en –ese y este- contexto y que la cuestión social se presenta en los
espacios particulares.
La entrada en vigencia de la Ley de EN (26206/06), expresa la decisión política de
transformación, ampliación y movimiento en los dispositivos escolares, entre otras cosas, este
aspecto desde la investigación nos convoca a preguntarnos qué alternativas, herramientas se ponen
en juego que aporten a su implementación, en términos de las modificaciones, en el inter-juego de
las perspectivas macro y micro políticas, pero también de lo que habilita para el acompañamiento
y la intervención en el cotidiano escolar, ¿cómo aporta a los problemas que se presentan en el
escenario escolar?.
Para meternos en la esencia de la escuela, empezamos por comprender y saber lo que se
presenta, buscamos, desde las entrevistas, señales, para poder generar preguntas que aporten a lo
que se constituyó en objeto de investigación en estos años.

178

Saber leer y comprender es también encontrar los recursos que nos pone a disposición la
norma, por ejemplo, en la Ley de Educación Nacional N° 26.206/06, para operar en el día a
día. ¿Cómo la Ley de Educación dialoga con ese día a día? Por ejemplo, en su artículo 3: “La
educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad
justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía
democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo
económico-social de la Nación.”
Ahora, si lo planteamos desde la justificación, este enunciado podría transformarse en letra
muerta, en una retórica políticamente correcta que toma forma en carteleras escolares previniendo
sobre el código de faltas, la trata, los noviazgos violentos o la discriminación. Solo informamos, se
colocan afiches, se arman carteleras con pretensión de informar para prevenir, pero con escasa
posibilidad de producir o impactar en el otr/a.
La pregunta es por la forma en que se puede traducir este texto de la ley a fin de producir
reflexión, aprendizaje, es decir, para que opere construyendo realidad, construyendo ciudadanía,
generando experiencias vitales, al servicio de recorridos potentes con las chicas y los chicos en las
escuelas. Probablemente, un primer paso consista en ser capaces de escuchar, de habilitar la
palabra de todos (docentes, directivos y alumnos) en un plano de igualdad, aunque haya tareas y
responsabilidades diferentes, que es lo que esta escasamente instalado en términos de espacios de
encuentro, son estas reflexiones la que surgen de la investigación, que luego se trasladaran al eje
docencia, en esta cátedra.
Comienza a visibilizarse y expresarse, con el paso del tiempo, necesidades que se relacionan
con la ESI , o con la participación estudiantil, o con el consumo problemático de sustancias.
48
Señala el artículo 8 de la Ley de Educación Nacional que, “La educación brindará las
oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo
de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado
en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad
y bien común.”
Frente a necesidades que no se relacionan con lo material, existen otros modos de mirar.
Comenzar a preguntarse por el modo de generar condiciones para que la escuela sea un espacio
deseado, vital, productivo, “invitante”. Nos interroga entonces, el modo de alojar en las escuelas,
entendiendo por alojar al hacer lugar a la experiencia de vivir y aprender de cada uno (incluidos los
docentes). Andando por estos senderos, la idea de participación, relaciones conflictivas, educación
/ medio ambiente; uso indebido de sustancias… tendría sentido, en otra lógica que es la lógica de la
búsqueda de llaves aprovechando espacios, intersticios, oportunidades para pensar, inventar,
ensayar otros modos de organizar la ingeniería institucional, la distribución del tiempo, del espacio
y de las energías; nuevos modos de transitar la escuela.
Los espacios flexibles bien pueden transformarse en alternativas de trayectos escolares a
los que los docentes pueden apelar y que los chicos pueden tomar cuando sus condiciones de vida
les dificultan hacer los trayectos más tradicionales, esta reflexión surge de la dinámica de los
territorios donde accedemos.
Hasta aquí nos hemos detenido en aquellas posibilidades y alcances que nos ofrece la LEN,
en términos de ciudadanía y otras expresiones no – materiales que nos convocaron a indagar desde
la línea de investigación. El propósito, de concentrarse en las condiciones de tránsito de una
experiencia, nos desafía en términos de esta nueva línea de investigación a poder indagar,
comprender, profundizar, cómo frente a las mediaciones institucionales del Estado a la hora de
canalizar ciudadanía, implican no solo la organización material de la misma, sino también de otras




48 Ley de Educación Sexual Integral N° 26.150. 179

organizaciones (centros de estudiantes, agremiaciones docentes y organizaciones sociales y/o
estatales en torno a la escuela), y procesos.
Estamos hablando de entender y percibir, aquello esta mas allá del paisaje cotidiano que de
tanto mirarlo ya no se ve. Buscamos hacer visible lo visible , como camino para saber qué, de una
49
política pública o un programa oficial, ponemos en dialogo con la dinámica escolar. El juego de
palabras entre visible e invisibilizado remite a la idea de que el ocultamiento está a la vista, son
nuestros ojos, esto implica tener posibilidades para mirar, los que no pueden ver cuando están
atrapados en un sistema de representaciones que permite ver solo aquello que se entiende.
Tomamos otra referencia que hace a una Argentina, que desde 2005 incorpora
progresivamente regulaciones de orden nacional que interpelan y alteran las matrices tradicionales
que rigen los intercambios sociales en la vida de las instituciones. Leyes como la de Educación
Nacional, que venimos analizando, pero también la de Educación Sexual Integral (ESI), de
Matrimonio Igualitario, de Identidad de Género, de Voto a los dieciséis años, la nacional de CdeE, la
de NNyA, entre otras, que requieren ser incorporadas a los marcos teóricos y esquemas
referenciales de intervención y gestión del sistema educativo, hacer visible, lo visible.
Queremos reconocer que se pone en juego en el escenario escolar en relación a su contexto,
a las prácticas de construcción de ciudadanía que tienen la particularidad de articular diversos tipos
de derechos (políticos, gremiales, ambientales, civiles) con el derecho que da sentido a la misión
institucional (el derecho social de la educación).
El tema que nos interroga es: cómo se hacen accesibles estos marcos regulatorios en el día
a día, en el cotidiano escolar. Para pensar la accesibilidad es útil la definición brindada por Alicia
Stolkiner y retomada en diversas investigaciones: “Se define a la accesibilidad como un vínculo que
se construye entre los sujetos y los servicios. Este vínculo surge de una combinatoria entre las
condiciones y discursos de los servicios y las condiciones y representaciones de los sujetos y se
manifiesta en la modalidad particular que adquiere la utilización de los servicios .”
50
Reflexiones que surgen, de los docentes en el estudio de la normativa, en términos de
referencia para los estudios sobre, jóvenes, participación ciudadanía, reconocen el desplazamiento
de lo educativo (como práctica pedagógica) ante la inclusión de las Políticas Públicas y la
imposibilidad de educar sin necesidades resueltas. Las instituciones educativas quedan
frecuentemente como la única expresión del Estado en la periferia conformándose la propia escuela
como última frontera de lo público. De allí que se expresa la necesidad de hacer accesible los marcos
regulatorios, pero entran en tensión cuando se visibilizan otro tipo de necesidades en los escenarios
particulares.
Aún desde esta línea de reflexiones, la presencia de los centros de estudiantes y sus procesos
de institucionalización, señalan otro tipo de aportes a la ciudadanía de los jóvenes, que expresa la
resolución de derechos gremiales y que enuncia formas en las cuales las cuestiones abordadas con
los jóvenes en las instancias organizativo/políticas de los centros de estudiantes secundarios,
definen un primer foco de articulación en orden a la condición y entrenamiento ciudadano. El
abordaje involucra la Participación y Organización de los estudiantes; y simultáneamente
problemáticas que tienen su propuesta de abordaje en espacios públicos, como por ejemplo la
Violencia en el Noviazgo; la Implementación de la Ley de Educación Sexual y los Derechos
Ambientales. Estas cuestiones abordan noción de derechos, y abordaje colectivo en ámbitos de
acción pública, especificando en las conclusiones las relaciones entre titularidad y el entrenamiento
del ejercicio ciudadano. Si bien desde los aspectos normativos pareciera que la participación en
Centros de Estudiantes puede ser la única que se identifica, y que hoy está reglamentada, sin

49 Darle visibilidad a lo que se ve, pero no se traduce en prácticas, esto en términos de poder problematizarlo 180
desde la línea de intervención, que está presente en docencia.
50 Curso posgrado: Escuela secundaria y Políticas de cuidado. Interfaces entre educación y Salud. FLACSO.
2016

embargo, los jóvenes visualizan las instancias de participación más allá de la norma y proyectan
posibilidades que ofrecen nuevos canales y opciones de interés que los movilizan hacia un
horizonte de expectativas por encima de estos espacios de agremiación. Así como decíamos de
nuevas experiencias y prácticas sociales y políticas y en esto volvemos a la idea de la importancia
de la LEN como recurso y posibilidad, esto implica la mirada de los sujetos desde la investigación y
analizarla y problematizarla desde la intervención.
Nos motiva a esta nueva línea de investigación que observamos en este momento particular,
procesos que se reflejan en las instituciones que estudiamos, particularmente la escuela, pero
además los partidos políticos y las organizaciones populares, procesos de los cuales podríamos
señalar que:
 Diversas instituciones de la sociedad cordobesa, cuya misión es resolver necesidades
particulares vinculadas a derechos específicos plantean rasgos propios en su vida institucional
que inciden en la instalación/ resolución/ o alejamiento de otro tipo de derechos. Tal el caso
de la escuela pública, que plantea la resolución del derecho social a la educación, y además
facilita o no el desarrollo -por ejemplo- el derecho a la agremiación juvenil, generando impactos
en torno al ejercicio de los derechos políticos de los jóvenes.
 El abordaje en las instituciones de diversos tipos de derechos, instala prácticas y
representaciones en los sujetos involucrados que acerca o no a la ciudadanía como proceso en
un abordaje simultáneo de derechos específicos.
 En el desarrollo de los procesos que aportan a la ciudadanía como registro y como práctica, las
instituciones y el abordaje que ellas hacen de derechos que no necesariamente son relativos a
su misión, realiza aportes que tienden a ampliar la mirada y visión de la condición y ejercicio
ciudadano de los sujetos.


Proyectando los próximos años…
Estos antecedentes están presentes al momento de generar el objeto de estudio, de nuestra
actual investigación que nos remite a: Procesos que se plantean en la escuela pública a partir de las
interacciones entre, el derecho que deriva de la misión institucional y otros derechos expresados
en prácticas instituyentes de los jóvenes que inciden en los procesos de ciudadanización en la
escuela. Objetivo General: Investigar los procesos que se plantean en la escuela pública cordobesa
a partir de las relaciones entre el derecho derivado de la misión institucional y sus interacciones
con derechos expresados en prácticas instituyentes que inciden en la ciudadanía juvenil. Estudio:
Descriptivo-Explicativo. De carácter cuantitativo y cualitativo. Entrevistas en profundidad,
Observaciones, Grupos de discusión. Estudio documental.


Referencias bibliográficas
Castoriadis, Cornelius (1983) La alienación y lo imaginario, en: La institución imaginaria de la
sociedad, Vol.1, Marxismo y teoría revolucionaria, Tusquets Editores, Barcelona, pp. 227-235.
Elboj, C. y Oliver, P. (2003). Las comunidades de aprendizaje: Un modelo de educación dialógica en
la sociedad del conocimiento. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. 17, 3,
91-103
Fernández, Lidia (1998) Acerca del análisis de lo institucional en la escuela. Buenos Aires: Paidós.
Kaminsky, Gregorio. Dispositivos institucionales. Nueva visión. Páginas 17 a 31 y 129 a 140.1994.
Macor, D; Lechner, N; Quiroga, H; Cheresky, (2011) Estado, democracia y ciudadanía. Ed. La Página
SA
O’Donnell, Guillermo (2010) Democracia, agencia y estado. Teoría con intención comparativa.
Buenos Aires: Prometeo.
Vélez Granada, F (2003) La construcción de ciudadanía: institucionalidad y juventud. Revista Ultima
década Nº19, CIDPA, Viña del Mar, noviembre, 2003,

181

Material Curso posgrado: Escuela secundaria y Políticas de cuidado. Interfaces entre educación y
Salud. FLACSO.2016
Normativas y Legislaciones:
Ley de Protección Integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes Nº 26061 (2005) y
Decreto Reglamentario Nº 415 (2006), Argentina.
Ley Nacional de Educación Sexual Integral en las Escuelas. Nº 26150 (2006), Argentina.
Ley General de Educación Nº 8113 (1991), Córdoba, Argentina,
Resolución Nº 124 (2010), Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, Argentina, sobre
creación de estatuto modelo para centros de estudiantes.
Ley Nacional Nº 26.877 (2013) sobre Representación Estudiantil
Hasta acá llegamos, entendemos que son los antecedentes de estar pensando desde la función docente, y los
años que llevamos investigando lo que nos permiten historizar, para proyectarnos en esta nueva línea de
investigación.




































































182

“LA EDUCACIÓN DE LOS JÓVENES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA EN LA
ARGENTINA DEL SIGLO XXI: DESAFÍOS Y PROPUESTAS”.
UNA PROPUESTA DE DISEÑO MUESTRAL”


Néstor Adrián Amado
51
RESUMEN
El proyecto “La Educación de los Jóvenes para la Construcción de Ciudadanía en la Argentina del Siglo
XXI. Desafíos y Propuestas” presenta una etapa cumplida de búsqueda, exploración y consulta
bibliográfica, análisis de información, redacción y debate de informes, elaboración del marco
teórico y participación en congresos y jornadas. Después de validar el instrumento diseñado
mediante una encuesta piloto, se necesita un diseño muestral probabilístico para la recogida
definitiva de datos. La población a encuestar serán los estudiantes que cursan el último año del
secundario. Como no existe una lista que los identifique, se propone el muestreo por
conglomerados. Un conglomerado (establecimiento educativo) es un conjunto de unidades
muestrales (estudiantes). El muestreo por conglomerados en una etapa (MC1) es una muestra
aleatoria de establecimientos secundarios(enlistados). Luego, todos los estudiantes del último año
de una escuela seleccionada aleatoriamente serán incluidos en la muestra. De acuerdo a
información 2012 publicada por el Ministerio de Educación, existen en Tucumán 401
establecimientos secundarios. Según el relevamiento anual 2013 de DiNIECE, hay 17.165
estudiantes en el último año. Debido a la falta de información sobre la dispersión de variables
relevantes y presupuesto acotado, se propone visitar 40 escuelas (10% de las escuelas de
Tucumán). La selección aleatoria de las escuelas señala que 30 son de gestión pública y 10 de
gestión privada, distribuidas en 14 de los 17 departamentos de la provincia. Aproximadamente se
efectuarían 1.800 encuestas, esto es, 11% de la población objeto de estudio.


PONENCIA
Presentación del problema estudiado.
Hoy, La Argentina busca plasmar un nuevo modelo de país a través de transformaciones
estratégicas en su sistema educativo: nueva estructura y extensión de la obligatoriedad escolar al
nivel secundario. La política educativa se propone garantizar una educación con igualdad para
todos, reconociéndola como derecho personal y social.
El nuevo plexo normativo incluye: ley de educación nacional y provincial, de financiamiento
educativo, de protección de los derechos de la niñez y adolescencia, de educación
técnicoprofesional, y la del sufragio optativo a partir de los 16 años, destinado a promover la
construcción colectiva de nuevas prácticas políticas y sociales conducentes al logro de una sociedad
más justa.
El proceso de construcción de ciudadanía rebasa el marco de las instituciones educativas y
adquiere gran relevancia al posibilitar la gestación de lo público, la humanización de los vínculos,
el aprendizaje del lenguaje colectivo, de los contratos sociales y la constitución de las identidades
de sujetos críticos de su inserción histórica.
Como docentes universitarios tenemos la responsabilidad de analizar e interpretar acerca
del sentido y los valores que debiera proponer la educación del siglo XXI, y de ofrecer herramientas
configuradoras de pedagogías nuevas, tendientes a la formación de jóvenes autónomos,
moralmente responsables y comprometidos en la construcción de una sociedad democrática.
La perspectiva desde la cual abordamos esta investigación, intenta superar las tradicionales
divisiones del conocimiento como compartimentos estancos. La complejidad del objeto de estudio
requiere un abordaje plurimetodológico superando la dicotomía cuantitativa - cualitativa.


51 Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Tucumán, Argentina. [email protected] 183

El proyecto de investigación “La Educación de los Jóvenes para la Construcción de Ciudadanía en la
Argentina del Siglo XXI. Desafíos y Propuestas” presenta una primera etapa cumplida, esto es,
búsqueda, exploración y consulta de diversas fuentes bibliográficas, análisis de la información,
redacción y debate de informes parciales entre los integrantes del grupo, elaboración del marco
teórico pertinente para el abordaje de la investigación y además participación en congresos y
jornadas con temáticas afines al tema objeto de Investigación. En esta segunda etapa, después de
validar el instrumento diseñado por el grupomediante una encuesta piloto, se precisa definir un
adecuado diseño muestral probabilístico para la recogida definitiva de los datos.


Objetivos de la investigación
Objetivos generales
 Identificar las teorías científicas y filosóficas y las políticas de Estado que confluyen y regulan
el discurso educativo.
 Explicar los modos de operar del discurso pedagógico para vehiculizar modelos de
identificación social a través de las prácticas educativas.
 Producir conocimientos acerca de la construcción y ejercicio de la ciudadanía en la escuela
secundaria.
 Ofrecer herramientas conceptuales y prácticas para el trabajo con jóvenes en las instituciones
educativas.
Objetivos específicos
 Indagar acerca de los sentidos que los jóvenes le otorgan a la escuela y al ser ciudadano.
 Inferir la noción de ciudadanía en la multiplicidad de planos que articulan y configuran el
discurso pedagógico.
 Generar dispositivos de trabajo para problematizar la construcción de ciudadanía en la escuela
secundaria.
A fines de2015 se llevó a cabo una muestra piloto para probar el instrumento diseñado por el
grupo para la recolección de datos. Después de discutir los resultados, se consensuo el instrumento
definitivo. Por ello, este informe presenta una propuesta de diseño muestral probabilístico para la
recolección final de los datos, de modo de poder extrapolar los resultados obtenidos a la población
objeto de estudio, esto es, los jóvenes que cursan el último año del secundario de nuestra provincia.


Referencias conceptuales
Recientes estudios que abordan la cuestión de la ciudadanía en América Latina, dan cuenta
de la carga de historicidad del término. De acuerdo a Graciela Batallán y Silvana Campanini (2008),
desde el advenimiento de gobiernos democráticos en América Latina, los conceptos que organizan
el pensamiento y la práctica política y las instituciones que los encarnan, vienen siendo puestos en
debate en tanto se cuestiona su capacidad para desarrollar una verdadera democracia en una
sociedad desigual y fragmentada, consecuencia de la instalación del “modelo neo-neo”.
Fernando Bárcena Orbe (2000) sostiene que ser ciudadano es habitar la ciudad, tenerla
como morada. El ideal de ciudadanía apunta a la idea de un ejercicio o de una actividad práctica
relacionada con la vida de la ciudad. Se trata quizás de una actividad deseable que compromete la
propia identidad personal, como habitante de la ciudad, y que depende de una manera pública de
ver y estar en el mundo.
Hannah Arendt (1998) en su obra Los orígenes del totalitarismo, sostiene que la ciudadanía
es “el derecho a tener derechos”. Se trata de un derecho previo a todos, que no necesita del
otorgamiento de un conjunto de derechos, sino que es el derecho a gozar de todos los derechos
específicos en el marco de una sociedad democrática y de un mundo común (Bárcena Orbe, 2000).
El ciudadano, sostiene, colabora en la construcción de ciudadanía cuando aprende que el otro no es


184

simplemente alguien que tenga derechos reconocidos como los puedo tener yo, lo que me aproxima
al otro y crea lazos es una responsabilidad que me compromete por él, “una responsabilidad que
responde”.
Desde una perspectiva pedagógica, Paulo Freire (1980) señala que, al impregnar el mundo
de nuestra presencia creadora a través de la transformación que en el realizamos, los seres
humanos estamos llamados a tener conciencia de nuestra actividad y del mundo en el que nos
encontramos, a actuar en función de las finalidades que nos proponemos, a tener el punto de
decisión de nuestra búsqueda en los otros y en nuestras relaciones con el mundo y con los otros.
Desde el punto de vista estadístico, la ciudadanía es un concepto abstracto que no se
observa, es un constructo a partir del marco teórico elaborado por el grupo de investigación. Esto
es, una variable latente, que se compone de diversas variables que son observables, por ejemplo, el
haber votado (no obligatoriamente) en las últimas elecciones presidenciales. La encuesta se
presenta en el anexo, al final de la ponencia.


Presentación sintética del abordaje metodológico y el diseño desarrollado
El proyecto de investigación de construcción de ciudadanía pretende ser abordado desde
un enfoque metodológico complementario, esto es, cuantitativo y cualitativo. En esta etapa, antes
de la recogida definitiva de datos, se llevó a cabo una muestra piloto con el objetivo de validarel
instrumento diseñado por el grupo a 106 estudiantes en 6 escuelas secundariasde Tucumán
(públicas y privadas, urbanas y rurales, laicas y confesionales). El instrumento fue discutido,
revisado y mejorado por el equipo para su implementación final.
En esta etapa, se requiere implementar un diseño muestral apropiado, determinar el
tamaño de la muestra y posterior selección de las escuelas secundarias de la provincia para la
recogida definitiva de los datos. La idea es lograr una “muestra representativa”, empleando al
muestreo probabilístico para alcanzar esa “representatividad” dando a cada unidad de la población
objetivo una explícita chance de estar incluida en la muestra.
La población objeto de estudio del proyecto está restringida a los jóvenes tucumanos que se
encuentran en el último año del ciclo secundario. Cabe destacar que quedarían afuera los jóvenes
que no estudian, esto es, nunca iniciaron el secundario o bien desertaron en años anteriores.
El marco de la muestra es la lista de los elementos o grupo de elementos desde la cual la
muestra será seleccionada También forman parte del marco, mapas, direcciones, información
auxiliar. Cabe notar la importancia del marco muestral, de este depende la población que realmente
se estudiará y sobre la que se va hacer inferencia, el tipo de diseño muestral a emplear, del tipo de
unidad que se va a muestrear, de cómo se va a llegar a la población y finalmente, el tipo de
estimación para obtener los resultados.
Con respecto a las propiedades deseables de un marco se encuentran las relacionadas a la
calidad, este debería ser completo, estable y fácil de actualizar. Con respecto a la eficiencia del
marco, inclusión de información auxiliar exacta y fácil de actualizar, que permita la selección de las
unidades muestrales, calidad cartográfica, fácil de procesar y manipular.
Dado que, en nuestro caso, no existe un marco muestral para cada uno de los elementos de
la población, esto es, un listado de cada uno de los estudiantes secundarios, es que se requiere un
diseño apropiado, el muestreo por conglomerados.
Un conglomerado es un conjunto de unidades muestrales mientras que el muestreo por
conglomerados es una muestra aleatoria de los conglomerados. En nuestro caso, las unidades
muestrales son los estudiantes secundarios del último año y cada uno de los establecimientos
secundarios es un conglomerado.
El marco muestral que se posee es el de los conglomerados, esto es, la lista de escuelas
secundarias de Tucumán, disponible en la página web del Ministerio de Educación de Tucumán
desde la cual la muestra será seleccionada. La lista incluye, además del nombre del establecimiento,

185

la dirección, circuito territorial y departamento al que pertenecen, sector (privado o estatal) y la
matricula total de cada establecimiento. El marco muestral publicado corresponde al año 2012.
Con respecto a la determinación del tamaño de la muestra, esta depende de los recursos y
presupuesto disponible, tipo de población en estudio, tipo de variable bajo estudio (cuantitativa o
atributo), grado de homogeneidad de la misma en la población, diseño muestral empleado y del tipo
de estimador a emplear.
Por su parte, los elementos necesarios para determinar el tamaño de la muestra son:
 Margen de error: es la cantidad de error que se espera con un tamaño de muestra y un diseño
dado a cierto nivel de confianza.
 Nivel de confianza: magnitud que señala el porcentaje de muestras sobre todas las posibles que
brindan estimaciones dentro de los márgenes de error fijados. Indica el porcentaje de
“muestras buenas” que nos permitimos.
 Magnitud de dispersión: de la variable en estudio (varianza o desvío estándar).

Se plantean dos alternativas. La primera, un muestreo por conglomerados en una etapa. Una
vez determinado un tamaño de muestra, seleccionar en forma aleatoria los conglomerados a partir
de la lista de establecimientos secundarios del 2012 publicado por el Ministerio de Educación. Por
último, en cada establecimiento, tomar la encuesta a todos los estudiantes del último año del
secundario.
Una segunda alternativa, plantea un muestreo en dos etapas. En la primera, estratificar los
establecimientos secundarios por departamento. A partir de un determinado tamaño de muestra,
en una segunda etapa, seleccionar en forma aleatoria un determinado número de conglomerados
en cada uno de los departamentos, de acuerdo a la proporción de escuelas en cada departamento
(afijación proporcional). Finalmente, en cada establecimiento elegido, tomar la encuesta a todos los
estudiantes del último año del secundario que la escuela posea.
Resultados obtenidos
La población de estudiantes secundarios en Tucumán en 2012 es de 140.266 estudiantes,
de acuerdo a la lista de establecimientos/CUE publicados por el Ministerio de Educación (marco de
la muestra). El 65% de la población de estudiantes secundarios se concentra en los departamentos
de San Miguel de Tucumán, Cruz Alta, Tafí Viejo y Yerba Buena (42%, 11%, 7% y 5%,
respectivamente).
La población de estudiantes en escuelas de gestión pública son 100.396 (72%) mientras que en
escuelas de gestión privada 39.870 estudiantes (28%). Por su parte, las escuelas secundarias en la
provincia son 401, de las cuales 270 son de gestión pública (67%) y 131 de gestión privada (33%).
Cabe notar que 78% de las escuelas secundarias de gestión privada se concentran en los
departamentos de San Miguel de Tucumán, Cruz Alta y Yerba Buena, esto es, 59%, 11% y 9%,
respectivamente.
La distribución de la matrícula 2012 de las escuelas presenta una marcada asimetría hacia
la derecha, esto es, aquellas con una matrícula de hasta 400 estudiantes, concentran el 67% del total
de la matrícula. La matrícula promedio es de 350 estudiantes por establecimiento.


















186

45%
37%
35% 30%
25% 18%
15% 8%
3% 1% 2%
5% 1%
-5%



La construcción de la ciudadanía plantea dos dificultades. La primera es que es una variable
latente que operacionalizamos a través del instrumento validado en la encuesta piloto. Por otro
lado, la falta de información sobre la dispersión hace que sea muy difícil plantear un tamaño de
muestra que se ajuste más a la situación. En estos casos uno puede hacer el supuesto de máxima
heterogeneidad de una variable dicotómica (p=0.5) con un margen de error adecuado, por ejemplo,
con 0.05 da un tamaño de muestra de 384 (sin corrección por población finita) para un nivel de
confianza del 95%. Esto es, asumiendo un muestreo simple al azar, pero que no podríamos hacer
dado la falta del marco muestral para este caso. Por todo esto, consideramos tomar una muestra de
40 establecimientos, cuadriplicando aproximadamente el tamaño muestral mencionado .
52
A partir del listado de establecimientos (conglomerados) se seleccionan en forma aleatoria
40 escuelas secundarias (muestreo por conglomerado en una etapa). El siguiente cuadro muestra
los resultados. De los 17 departamentos de Tucumán, están representados 14. La matrícula total
(2012) es de 11.021 estudiantes secundarios. Considerando una sexta parte, la muestra sería de
aproximadamente de 1.800 estudiantes secundarios del último año, esto es, cinco veces la muestra
aleatoria simple de 384 estudiantes. La muestra contiene 30 establecimientos de gestión estatal
(75%) mientras que 10 de gestión privada (25%).

Tucumán 2012 Muestra por conglomerado
Gestión Gestión
Circuito Departamento Matrícula % Escuelas % Matrícula
Pública Privada
Burruyacu 3.696 3% 17 4% 3 1 577
1 Cruz Alta 15.308 11% 38 9% 1 1 538
Leales 5.577 4% 33 8% 3 1 496
2 Capital 58.667 42% 131 33% 7 5 4.937
Lules 5.515 4% 16 4% 3 0 979
Tafí Viejo 9.304 7% 23 6% 2 0 799
3
Trancas 1.980 1% 8 2% 1 0 387
Yerba Buena 7.265 5% 22 5%
Famaillá 3.245 2% 13 3% 1 1 263
Monteros 6.285 4% 16 4% 2 1 459
4
Simoca 2.465 2% 17 4% 1 0 125
Tafí del Valle 1.531 1% 7 2% 1 0 455
Chicligasta 7.347 5% 18 4% 3 0 520
5 Graneros 1.461 1% 10 2% 1 0 393
J. B. Alberdi 3.394 2% 9 2% 1 0 93


52 Agradecemos los comentarios y sugerencias de Gonzalo Marí (Universidad Nacional de Rosario) y Jorgelina 187
Mena (Universidad Nacional de Tucumán).

La Cocha 1.770 1% 7 2%
Río Chico 5.456 4% 16 4%
Total 140.266 100% 401 100% 30 10 11.021


La distribución muestral de la matrícula 2012 de las 40 escuelas seleccionadas presenta una
marcada asimetría hacia la derecha, esto es, aquellas con una matrícula de hasta 400 estudiantes,
concentran el 78% del total de la matrícula. La matrícula muestral promedio es de 276 estudiantes
por establecimiento.
La segunda de las alternativas de diseño muestral propuesto consiste en un muestreo
bietápico. Con la información disponible, en primer lugar, se estratifican los estudiantes
secundarios por departamentos (17) con el objetivo de dividir la población en grupos más
homogéneos, disminuir la dispersión general de las variables bajo estudio y lograr mayor precisión
en los resultados. En una segunda etapa, se realiza un muestreo por conglomerado en cada uno de
los 17 estratos para seleccionar un determinado número de escuelas para efectuar la encuesta.
Debido a la falta de estudios cuantitativos previos sobre el tema, esto es, desconocimiento de la
dispersión de las variables bajo estudio y además un ajustado presupuesto económico es que se
piensa explorar un 11% del total de escuelas, esto es, 44 escuelas de las 401 escuelas secundarias
de la provincia.
Dividiendo la muestra de 44 escuelas de acuerdo a la población de estudiantes secundarios
por departamento, en San Miguel de Tucumán se deberían visitar 17 escuelas; en Cruz Alta 4; en
Tafí Viejo 3; en Leales, Lules, Yerba Buena, Monteros, Chicligastay Río Chico, 2 escuelas y por último
en Burruyacu, Trancas, Famaillá, Simoca, Tafí del Valle, Graneros, Juan Bautista Alberdi y La Cocha
1 escuela secundaria en cada uno de estos departamentos. A partir de una tabla de números
aleatorios, se seleccionan las escuelas en cada departamento.
La selección aleatoria de las escuelas en cada departamento tiene una matrícula total de
18.223 estudiantes secundarios, de acuerdo al listado disponible 2012. Esto es, un 13% del total de
la matrícula de estudiantes secundarios de Tucumán (140.266 estudiantes). Suponiendo una sexta
parte, las encuestas ascenderían a un total aproximado de 3.037. De acuerdo al relevamiento anual
2013 de la DINIECE, la población de secundarios en el último año en Tucumán es de 17.165
estudiantes, por lo que las 3.037 encuestas representarían 18% de la población objeto de estudio.
La muestra seleccionada tiene 27 escuelas de gestión pública (61%) mientras que 17 son de gestión
privada (39%). Con respecto a la distribución de la matrícula de las escuelas, aquellas con una
matrícula de hasta 400 estudiantes, concentran el 64% del total de la matrícula.



45% 43% 45%
40% 35% 40% 34%
35% 35%
Muestreo por 30% Polietápico
30% 30%
conglomerado
25% 25%
20% 18% 20%
14%
15% 15% 11%
10% 5% 10% 5%
5% 0% 0% 0% 0% 5% 2% 2% 2%
0% 0%






Cuestiones a considerar




188

 La extrapolación de los resultados obtenidos a la población objeto de estudio dependerá del
diseño muestral seleccionado.
 El presupuesto disponible para la ejecución de las encuestas en las escuelas secundarias, esto
es, costo de impresión, traslado de investigadores, logística, etc. definirá también la decisión
final.
 El mismo grupo de investigación será quien lleve a cabo el trabajo de campo, esto es, tome las
encuestas. La preparación del grupo seria la adecuada, esto es, no requiere entrenamiento.
 El tiempo para efectuar el trabajo de campo seria de no menos de un mes, dado la conformación
del grupo de investigación (11 personas).
 En el caso de no obtener respuestas en las escuelas (por inasistencia de estudiantes, por
ejemplo), deberíamos volver, al menos una vez más, para obtenerlas.
 La posibilidad de obtener una lista de las escuelas secundarias actualizada, esto es, superior a
2012 es importante señalar.



Bibliografía
Lohr, S. (2000). Muestreo, Diseño y Análisis. México: Thomson Internacional.
Marí, G. (2015). Curso de muestreo. San Miguel de Tucumán: Facultad de Ciencias Económicas,
Universidad Nacional de Tucumán.
Gujarati, D. y Porter, D. (2010). Econometría. México: McGraw-Hill.




ANEXO
ENCUESTA A ESTUDIANTES DE EDUCACION SECUNDARIA DEL ÚLTIMO AÑO.

A- DATOS DE IDENTIFICACIÓN


1. Sexo 4. Indica el máximo nivel educativo de tu papá y mamá
Femenino
Nivel educativo Papá Mamá
Masculino
Primario
2. Edad (en años) ……… Secundario

Superior no universitario (terciario)

3. Trabaja Si No Superior universitario


5. ¿Participas o no en algunas de las siguientes organizaciones? En caso afirmativo,
cuéntanos que haces. En caso negativo, por qué no lo haces.



¿Cómo participas? /
Organizaciones Sí No
¿Por qué?
En organizaciones barriales y comunitarias
En actividades deportivas, recreativas y culturales

En organizaciones religiosas

En agrupaciones polí ticas



189

En las redes sociales(especifica)


B- ACTIVIDADES EN LA ESCUELA

6. Para vos, ¿Qué representa tu escuela? ………………………………………………………


7. De las siguientes actividades, marca con una cruz en las que participas.


Cientí ficas (olimpí adas, feria de cs.) Artí sticas

Medio ambiente Solidarias/comunitarias
Deportivas/recreativas Comunicacio n (radios, revistas, otros)

Culturales Centro de estudiantes
Si no participas en ninguna, ¿Por que ?..............................................................................



8. Marca con una cruz las posibles situaciones en tu escuela. Siempre A veces Nunca
Manifestar inquietudes, malestar, crí ticas, etc.

La escuela Organizarte con tus compan eros
te abre
espacios Proponer cambios
para… Tomar decisiones
Elaborar proyectos



9. De las siguientes normas, marca con una cruz las que tu escuela te hace cumplir.

Respeto a la autoridad y compan eros Prohibicio n de uso
Cuidado de tu escuela Aseo personal
Exigencia del uniforme Prohibicio n del uso del celular
Horarios establecidos Sí mbolos patrios


10. ¿Alguna vez te has sentido discriminado? Si No. En caso afirmativo, selecciona los
motivos.

Por pensar diferente Por tu preferencia deportiva
Por vestirte diferente Por estudiar mucho
Por elegir actividades distintas del resto Por tu religio n
Por tu preferencia sexual Por tu preferencia polí tica
Por tus preferencias musicales Otros. Especifique………

11. ¿Votaste? Si No ¿Qué opinas sobre el voto a los 16 años? ……………


12. Cuéntanos, ¿qué es para vos ser ciudadano? ……………………………………………









190

“CIUDADANÍA Y ESCUELA. OPINIONES DE ESTUDIANTES DE NIVEL SECUNDARIO EN
TUCUMÁN”


Claudia Adriana Ferreiro
Ma. Paulina Cerisola Moreno
53
RESUMEN
El campo problemático del proyecto de investigación: “La Educación de los jóvenes para la
construcción de ciudadanía en la Argentina del siglo XXI: Desafíos y propuestas”. (26/H525 SCAIT
– UNT) refiere a los procesos de construcción de ciudadanía de los jóvenes en la Escuela Secundaria.
La cuestión de la ciudadanía en los jóvenes de nuestra provincia exige un abordaje desde las
perspectivas filosófica; política y pedagógica. Una sociedad democrática será posible si la educación
aborda la formación ciudadana como una de las funciones más relevantes ya que posibilitará el
aprendizaje del lenguaje, de reglas y principios éticos comunes; así como la integración social y la
capacidad de vivir con otros. En este trabajo se presentan avances en la relación teoría-empiria
aportando tópicos desde el marco teórico elaborado que permitieron analizar y reflexionar sobre
modos de habitar la escuela. Se trata de un estudio cualitativo, en el que se analiza el discurso de
los estudiantes del último año de la Educación Secundaria en cuatro instituciones de la provincia
de Tucumán. Los tópicos a los que refiere la indagación son: espacios de participación en la escuela,
normas escolares, ser ciudadano, convivencia y diversidad. Como docentes universitarios tenemos
la responsabilidad de analizar e interpretar el sentido y los valores de la educación del Siglo XXI y
ofrecer aportes teóricos configuradores de pedagogías nuevas, tendientes a la formación de jóvenes
autónomos, moralmente responsables y comprometidos en la construcción de una sociedad
democrática.


PONENCIA
Introducción
Los avances de investigacio n que presentamos, se enmarcan en el proyecto N° 26/H525
seleccionado por la Secretarí a de Ciencia Arte e Innovacio n Tecnolo gica de la UNT (convocatoria
2013) y, expresa la preocupacio n y los intereses de un grupo de investigadores que, desde diversas
a reas, confluyen en torno a un campo problema tico: la educacio n de los jo venes para el ejercicio de
la ciudadaní a en la Argentina del siglo XXI. Los antecedentes de investigacio n y los marcos
normativos sobre los to picos de intere s (Juventud – Construccio n de Ciudadaní a – Educacio n
Secundaria) dan cuenta de un recorrido diverso, ligado a los momentos socio-histo ricos en los que
se han producido. Por un lado, en nuestro paí s a fines del an o 2005, se sanciona la Ley 26061 de
proteccio n integral de los derechos de la infancia y la juventud, en 2006, la Ley 26206 de Educacio n
Nacional, que establece la obligatoriedad de la educacio n secundaria y, en el an o 2012, se promulga
la Ley 26.774, con la que se amplí a el derecho a votar de los jo venes con 16 an os cumplidos - aunque
no sea obligatorio- que en sus fundamentos, explicita la ampliacio n de los derechos polí ticos de los
jo venes; constituye ndose así un nuevo paso en el proceso de construccio n de mayor ciudadaní a.
Esta red de regulaciones va creando perfiles, competencias y responsabilidades en la sociedad civil,
en las instituciones y en los actores del Estado. Este plexo normativo configura un nuevo escenario
en la trama que entretejen los procesos sociales y sustentan las relaciones intergeneracionales, al
definir nuevas condiciones para las pra cticas tendientes a estimular la capacidad de los jo venes de



53 Ciencias de la Educación - Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Tucumán. 191
[email protected]; [email protected]

ejercer sus derechos, respetar los derechos de terceros y asumir obligaciones que les permitan
llevar adelante un proyecto de vida ciudadano. Y en ese sentido, se considera que el proceso de
construccio n de ciudadaní a rebasa el marco de las instituciones educativas y adquiere gran
relevancia al posibilitar la gestacio n de lo pu blico, la humanizacio n de los ví nculos, el aprendizaje
del lenguaje colectivo, de los contratos sociales y la constitucio n de las identidades de sujetos
crí ticos de su insercio n histo rica.
En nuestro país, hoy la política educativa se propone garantizar una educación con igualdad
para todos, reconociéndola como derecho personal y social. La Educación Secundaria tiene nuevos
sentidos y finalidades. El carácter obligatorio de la misma y la estructura que presenta como una
unidad pedagógica destinada a los adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de
Educación Primaria pone de manifiesto el acceso al derecho a la educación de todos, procurando de
este modo abordar la inclusión social. Su finalidad es el ejercicio de la ciudadanía; la preparación
para el trabajo y posibilitar la continuación de estudios superiores. (Ley de Educación Nacional N°
26.206 - capítulo IV, 2006).
En los últimos años, se ha observado el diseño y desarrollo de propuestas socio-educativas
con mayor sentido; éstas buscan involucrar nuevamente a la escuela en las problemáticas del medio
en el que está inserta, de modo de realizar prácticas de civismo, integrando, por ejemplo,
actividades de servicio comunitario al aprendizaje, modos consensuados de resolver los conflictos.
Las que buscan posibilitar a los jóvenes el desarrollo de habilidades sociales que los fortalezcan en
la formación de la subjetividad, construcción de su identidad y del ser ciudadano.
Es por ello que en este avance del trabajo se focalizó en la socialización de algunos hallazgos
en la relación teoría-empiria que permitan analizar y reflexionar sobre los modos de habitar la
escuela.


Desarrollo
Garcí a Canclini, N. (1984) sostiene que la sociedad organiza la distribucio n -desigual- de los
bienes materiales y simbo licos, y al mismo tiempo, organiza en los grupos y los individuos la
relacio n subjetiva con ellos, las aspiraciones, la conciencia de lo que cada uno puede apropiarse. En
este sentido se han observado diferencias importantes en el corpus de vocabulario y la organizacio n
de las ideas elaboradas por los estudiantes, al responder a las preguntas de cara cter abierto,
especialmente en las escuelas pequen as de gestio n estatal del a mbito rural. Si bien no es pertinente
generalizar los resultados ya que se trabajo con una muestra intencional, en muchos estudiantes se
evidenciaron recursos lingu í sticos limitados al momento de elaborar las respuestas.
Ya lo sen alaba Bourdieu: el Estado ejerce regulaciones de las pra cticas y acciones
formadoras de disposiciones durables, a trave s de todas las violencias y las disciplinas corporales y
mentales que impone. Continu a expresando que lo que caracteriza al modo de reproduccio n escolar,
es la lo gica propiamente estadí stica de su funcionamiento. Así , la responsabilidad de la transmisio n
no incumbe ma s a una persona o a un grupo, sino a todo un conjunto de agentes.
La autora argentina Ine s Dussel coordino en el an o 2006 el proyecto de investigacio n
centrado en el nivel secundario denominado “Ma s alla de la crisis".
Los abordajes de la investigacio n recuperan un extenso diagno stico sobre la situacio n de la
escuela secundaria, descripta por diversos autores (Kessler, 2002; Tenti, 2003; Tiramonti, 2004;
Jacinto, 2006; Gallart, 2006). Así , se ubica a la escuela secundaria como a mbito signado por la
“pe rdida de sentido” de la institucio n escolar (Tenti, 2003).
Dussel sen ala que el planteo de la crisis estuvo ya en la base de las reformas educativas
implementadas en el paí s en los noventa, con cambios tales como: extensio n de la obligatoriedad,
incorporacio n de sectores tradicionalmente excluidos del nivel medio, articulacio n niveles primario
y secundario, creacio n del nivel Polimodal, transformacio n de las formas de regulacio n del Estado
nacional así como tambie n la aparicio n de nuevos formatos institucionales resultantes de esas

192

adopciones y adaptaciones54.
Como una manera de pensar la continuidad de la matriz secundaria en la investigacio n,
recupera el te rmino gramática escolar (Tyack, D. y Cuban, L. 1995), para referirse al conjunto de
reglas que definen las formas en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio, clasifican a los
estudiantes, los asignan a clases, conforman el saber que debe ser ensen ado y estructuran las
formas de promocio n y acreditacio n. (Algunos elementos de la misma: organizacio n centralizada
del nivel, currí culum humanista enciclope dico, organizacio n rí gida de aulas, rituales y disciplina
escolar centradas en los adultos, e ideadas para la formacio n de elites-, estructuras de horarios y
recreos). Aquí podrí amos realizar una suerte de analogí a con las nociones aportadas por
Bernestein, B. y Dia z, M. acerca de co mo los individuos se homogenizan en el tiempo (tiempo
pedago gico), espacio social de la adquisicio n (espacio pedago gico) y recontextualizacio n del
discurso (nuevas formas de relacio n con y en el conocimiento).
Tambie n destaca que acompan aba a esos rasgos de la grama tica escolar, una identidad de
las escuelas secundarias argentinas, una sensacio n de “pertenecer” a un grupo definido y selecto,
que permitirí a acceder a cierta formacio n; aun cuando las aulas se poblaron de alumnos que no
pertenecí an ya a la elite, quienes a su vez demandaron y plantearon nuevos problemas .
55
No se puede desconocer que esos cambios en las organizaciones educativas emergieron
pese a la aguda crisis econo mica, polí tica y social que sufrio el paí s en el u ltimo lustro -al momento
de publicacio n del libro-, que contrajo efectos duraderos en las formas y caracterí sticas de la
escolaridad secundaria , tales como: profundizacio n de la fragmentacio n de la oferta educativa -
56
con marcada segmentacio n-, perfiles institucionales muy diversos (caracterizados por ideologí as
institucionales), estilos de gestio n y capacidad de movilizar “capital social” acentuadamente
diferentes.
Ciertos sesgos de los citados feno menos pueden visualizarse como un efecto de las
transformaciones ma s generales de la sociedad y la cultura, segu n Bauman, Z., que ya no se organiza
de forma “so lida” sino “lí quida” y fluida. Cambios que se observan tambie n en la organizacio n de las
instituciones educativas sometidas a nuevas negociaciones, cuestionamientos, fluctuaciones y
movilidades antes desconocidas. Desde fuera, se pone en el tapete la idea de “sistema educativo” .
57
Desde adentro, a trave s de las voces de los sujetos, Davini, C. (2005) sen ala que en las
representaciones de los docentes se piensan las “soluciones” y alternativas a los problemas
educativos en te rminos individuales, y casi de modo excluyente desde la institucio n en que se
hallaban inmersos.


Algunas consideraciones metodológicas de la investigación citada:
Dos rasgos distinguen el trabajo de Dussel, I. de otros similares: por una parte, el alcance
nacional que releva y por otra, la recoleccio n y ana lisis de la palabra de los profesores y los
58
estudiantes en distintas provincias y a modo de bu squeda de opiniones en “espejo” (los profesores
sobre los estudiantes y viceversa).
Hallazgos de interés:


54 Esta contextualizacio n y revisio n histo rica que fragua Dussel, I. posibilita comprender a las organizaciones 193
educativas en el marco de la sociedad de la cual forman parte.
55 Subsidios alimentarios y becas, presencia de situaciones de mayor violencia e ilegabilidad entre algunos.
56 Feijó (2002) se refiere al desarrollo de la educación argentina de carácter “contra cíclico”: aumento de
matrícula y expansión de los niveles superiores junto con una de las peores crisis socioenómicas y políticas
de la historia argentina.
57 Viñao Frago (2002): hay instituciones que se identifican más con las redes y flujos de información que con
rígidos sistemas verticalistas y centralizados.
58 Muestra realizada sobre la base de encuestas a 384 profesores y 768 estudiantes de 4º año de escuelas
públicas y privadas en 16 lugares distintos de Argentina y entrevistas grupales –grupos focales- organizadas
en 3 localidades distintas.

 El 82 % de los profesores y el 87% de los alumnos creen que la escuela ayuda a que todos
tengamos las mismas oportunidades.
 El 79% de los docentes y el 84% de los estudiantes consideran que la escuela enseña a los
jóvenes a conocer sus derechos.
 El 54% de los docentes y el 72% de los estudiantes manifiestan que la escuela sirve para seguir
estudiando y para conseguir un trabajo.
 El 35% de los profesores considera que la escuela debería hacer hincapié en el respeto a los
símbolos patrios, mientras que los alumnos lo hacen en un 33%.
 El 77 % de los estudiantes están de acuerdo con que, en la escuela, en general se enseña a
pensar y a tener opinión propia.
 El 31% considera que lo más importante que aprenden en la escuela son relaciones y
disposiciones sociales, en un 25 % mencionan los aprendizajes vinculados a las disciplinas
escolares y en menor medida estiman el aprendizaje de valores y actitudes, en un 23%.



Se aclara que este trabajo se construye a partir de explorar las respuestas a una encuesta
piloto (pre-prueba que se administró a un grupo de estudiantes de escuelas secundarias que no
estarían contemplados en la muestra probabilística del trabajo) en el marco del proyecto
investigación en noviembre del 2015, instancia en que se llevó a cabo la validación del
instrumento . El material empírico con que se contó corresponde a seis preguntas de un total de
59
doce.
Para el análisis que presentamos, a partir de las preguntas seleccionadas, podemos inferir
que en la escuela se comienzan a instaurar espacios de participación y producción colectiva. En este
sentido, el 19 % de los estudiantes manifestaron no participar en las diferentes actividades
escolares (culturales, deportivas, de comunicación, musicales; etc) fundamentando su ausencia por
razones tales como: no les gusta, no les interesa, no les llama la atención y en muy pocos casos por
no tener tiempo o porque no les interesa saber o asociarse con otros; sin embargo, sí participan el
71 % de los estudiantes.
Del 100 % de los estudiantes que participan en alguna de las actividades escolares el 25 %
no especifica en cual lo hace y, de los estudiantes que sí especifican, se visualiza que el 54 % elige
las solidarias/comunitarias; el 51 % las deportivas / recreativas; un 43 % señalan las científicas;
un 41 % las del Centro de Estudiantes; un 30 % las culturales; un 27 % las artísticas; un 24 % las
de medio ambiente y un 16 % las de comunicación. Se evidencia cierta preferencia por las
actividades que vinculan la escuela con la comunidad, así como aquellas que les permite
relacionarse con otros estudiantes.
El 50 % de los alumnos manifiesta que la escuela a veces abre espacios para expresar
inquietudes; proponer cambios, tomar decisiones y elaborar proyectos mientras que alrededor de
un 25 % de los estudiantes menciona que la escuela siempre abre espacios y un 15 % plantea que
la institución nunca abre espacios.
Al consultar a los estudiantes sobre la discriminacio n en su institucio n, la mayorí a (32
alumnos) respondio que no se sintio discriminado, una minorí a (8 personas) expreso de modo
afirmativo, sen alando como motivos los siguientes aspectos: por pensar de modo diferente, estudiar
mucho, realizar actividades distintas (4), preferencias musicales (2), vestir diferente (1),
preferencia sexual (1), preferencia deportiva (1), religio n (1). En ningu n caso se hizo alusio n a otro
posible motivo de discriminacio n ni aparecio el í tem contemplado en la encuesta referido a su


59 Las escuelas donde se trabajó con la encuesta piloto fueron: en San Miguel de Tucumán: Escuela y Liceo 194
Vocacional Sarmiento y Escuela Barrio Policial, en Yerba Buena: Colegio Pablo Apóstol y en el departamento
Cruz Alta, Escuela de Comercio M. L. Borda.

preferencia polí tica.
La pregunta 10 de la encuesta, de cara cter abierto, fue: defina que es ser ciudadano, en este
caso, el 12 % de los estudiantes no responde qué significa para ellos ser ciudadano y el 88 % si lo
hace. Expresan aspectos tales como: cumplir con derechos; significa participar en la sociedad, de
cualquier manera, haciendo ejercer sus derechos y obligaciones para con la sociedad que los rodea;
ser parte de una sociedad; incluirse, ser parte de una comunidad; vivir en una sociedad con
derechos y normas. Varios señalan que se debe cumplir con deberes civiles; es ser respetuoso, no
discriminar; se trata de ayudar a los demás o a los que nos necesitan; es poder elegir; ser libre,
expresar nuestras opiniones; ser consciente de mis derechos y obligaciones. Llama la atención, que
solo dos estudiantes relacionan el concepto de ciudadanía con la palabra: “patria” y, tres alumnos
del total, aluden a construir y mejorar tanto la provincia como el país.
El gran desafío de la Escuela Secundaria de hoy es trabajar para la igualdad y la educación
ciudadana construyendo un proyecto político y pedagógico sustentado en dos dimensiones: el
acceso a la información de forma crítica mediante el ejercicio de la libertad y el desarrollo de la
autonomía y la formación de ciudadanos que valoran y respetan a las personas y buscan vincularse
y participar para la consecución del bien colectivo.


A modo de cierre
El sistema educativo argentino actual, en particular el nivel secundario, producto de su
devenir socio-histo rico y de continuos procesos de reformas y cambios, ha posibilitado al interior
de las organizaciones educativas nuevas maneras de intervencio n de sus agentes, así como la
aparicio n de pra cticas pedago gicas y de vinculaciones con la familia hacia afuera a veces de cara cter
conciliador y otras por medio de resistencias frente a los mandatos prefijados.
En los tiempos actuales, las demandas a la institucio n secundaria siguen acrecenta ndose, y
si bien el destinatario del nivel es distinto al del nivel primario, los modos de intervenir de los
diversos actores (alumnos, directivos, profesores, familiares), varí an de acuerdo con el tipo de
institucio n del que se trate, modalidad de orientacio n curricular, de gestio n, cara cter pu blico y/o
privado; como rasgos ineludibles que condicionan las actuaciones, pra cticas y maneras de estar,
habitar y convivir en las escuelas. Las problema ticas sociales ingresan tambie n a las aulas
(adicciones, violencia familiar, bulling, alimentacio n deficiente, trastornos de ansiedad, familias y
ví nculos “lí quidos” o “fluctuantes” entre algunos), y representan un constante desafí o para los
profesores, tanto a nivel profesional como institucional, en pos de brindar y sostener espacios de
intere s y motivacio n por el aprendizaje, así como la conformacio n de subjetividades saludables y
proclives a un auto nomo desarrollo personal. Adolescentes y jo venes atraviesan tiempos de
incertidumbre, cambios constantes y explosio n de conocimientos e informacio n, es por ello que,
desde la escuela, en muchos casos se procura colaborar en la conformacio n de un ciudadano
responsable, participativo e interesado en el bien comu n, que puedan formular proyectos de vida
con valores solidarios, ecologistas y salubres.
Las funciones que se demandan e instituyen para la Escuela, no pueden ser alcanzadas solo
con “voluntad” por parte de unos cuantos equipos de conduccio n junto con algunos profesores, sino
que requiere de cambios estructurales tales como: designacio n de cargos para los docentes,
formacio n continua y renovacio n curricular, implementacio n y seguimiento de experiencias
innovadoras sostenidas a trave s del tiempo, generacio n de nuevos espacios para familiares; así
como definicio n y desarrollo de proyectos sociocomunitarios, como propuestas de pra cticas
solidarias y transferencia de conocimientos, en vez de actividades “sueltas” y/o discontinuas a la
manera de “obligacio n” por demandas de ciertos grupos sociales vinculados y/o con “llegada” a
directivos o docentes.
Consideramos que, si las estrategias de actuacio n se modifican y consolidan en el tiempo, es
posible propiciar desde la Institucio n escolar, espacios aptos para la construccio n de ciudadaní a

195

desde el continuo ejercicio de pra cticas asentadas en valores democra ticos, en defensa de la vida y
del cuidado del medio que los rodea.
Finalmente, las sociedades que procuran vivir en sistemas democra ticos requieren
comprender que la participacio n de los ciudadanos en la vida polí tica tiene como cimiento a la
educacio n, entendiendo a e sta como la ví a para lograr una participacio n consciente, fundamentada
y reflexiva.


Bibliografía
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Antropologí a Rural. Tucuma n, pa gina 54, mayo de 2005. (Tambie n publicado en soporte CD).
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Dusel, I., Brito, A. y Nu n ez, P. (2007) Más allá de la crisis. Buenos Aires. Fundacio n Santillana.
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Tiramonti, G. y Montes, N. (Comp.) (2009) La escuela media en debate. Problemas actuales y
perspectivas desde la investigacio n. Buenos Aires: Manantial/ Flacso.






































196

COMISIÓN Nº 2.4. PROBLEMÁTICAS Y DESAFÍOS ACTUALES DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA.



“PLANES Y PROGRAMAS EN EL NUEVO ESCENARIO SOCIOEDUCATIVO. NOTAS
PRELIMINARES”


Gabriela Bernardi
Mariana Nemcovsky
Mercedes Saccone
60
RESUMEN
En esta presentación nos acercamos a identificar algunos aspectos relativos a las formulaciones,
iniciativas y decisiones respecto de las políticas socio-educativas, en el nuevo escenario nacional.
Identificar esos aspectos nos permite avanzar, aunque provisionalmente, en su caracterización a
través de la construcción de tres ejes de análisis. Procuraremos mencionar en cada uno de esos ejes
algunos indicios que se desprenden de distintas fuentes acerca de la situación actual de ciertos
planes y programas puestos en juego durante el período kirchnerista y que tenían como imperativo
explícito la inclusión socio-educativa de jóvenes a la educación secundaria.


PONENCIA
Introducción
Esta presentación se articula al proyecto “Jóvenes y experiencias socio-educativas. Un
estudio antropológico de los sentidos sobre la escolarización en contextos de pobreza urbana” . En
61
el mismo nos proponemos generar aportes al conocimiento respecto de las huellas que dejan los
procesos socio-educativos en los jóvenes que viven en contextos de pobreza urbana y signados por
distintas violencias en la ciudad de Rosario. Más precisamente nos parece necesario acercarnos a
los sentidos acerca de la escolarización que construyen jóvenes que transitan experiencias socio-
62
educativas en esos cotidianos sociales.
Los objetivos específicos que nos planteamos son: 1) describir los sentidos acerca de la
escolarización que construyen jóvenes en contextos de pobreza urbana; 2) describir las
experiencias socio- educativas de jóvenes en contextos de pobreza urbana, 2.1) describir prácticas
y sentidos que construyen los jóvenes sobre los procesos de enseñar y aprender, 2.2) describir los
sentidos que construyen los jóvenes sobre los espacios socio-educativos por los que transitan
(escuelas, organizaciones sociales, etc; 3) analizar los sentidos y experiencias socio-educativas
anclándolos en los contextos de pobreza urbana en la ciudad de Rosario en los que se inscriben.
En cuanto a los referentes teóricos de nuestra investigación retomamos distintas
conceptualizaciones, entre ellas la noción de experiencia, a la que entendemos desde E.P.
Thompson, como huellas que dejan las condiciones concretas de existencia en la conciencia social,
conciencia que, a la vez, por tratarse de sujetos activos tiende «a salirse de quedar reducida a la


60 Institución de procedencia: Centro de Estudios Antropológicos en Contextos Urbanos (CEaCu). Facultad de 197
Humanidades y Artes. Universidad Nacional de Rosario, Argentina. Dirección electrónica:
[email protected]; [email protected]; [email protected].
61 Proyecto evaluado positivamente (2016-2020) Programa de Incentivos SECyT, UNR.
62 Los sujetos de nuestra investigación son los jóvenes que desenvuelven trayectorias educativas en el nivel
secundario y que viven en contextos de pobreza urbana. Esa población será considerada en tres grupos, con
el objetivo de acceder a las experiencias socio-educativas diversas que transitan los jóvenes a escala de la
ciudad de Rosario: 1) aquellos que asisten sin interrupciones a escuelas secundarias públicas, aún con
repitencias; 2) aquellos que han retomado la escolaridad en escuelas secundarias comunes y escuelas de
enseñanza media para adultos a partir de diversos planes y programas estatales (nacionales y provinciales)
orientados a tal objetivo; 3) los que transitan la experiencia educativa puesta en marcha por un movimiento
social, en una escuela secundaria para jóvenes y adultos y que aún no cuenta con reconocimiento oficial.

condición de producto histórico» (Zemelman, 1994:18). Porque se trata de un proceso activo por el
cual un conjunto de elementos socio-culturales -prácticas, sentidos, valores- son apropiados por los
jóvenes en los entornos inmediatos por los que transitan cotidianamente. Nos interesa precisar, a
la vez, que cuando nos referimos a los jóvenes estamos considerando una generación configurada
en las interconexiones contradictorias y complejas en que se articulan y constituyen las biografías
particulares (Sánchez, 2005); interconexiones en las que las relaciones intergeneracionales con «las
generaciones más viejas», «que cumplen siempre la educación de los jóvenes», como advirtiera
Gramsci (2004), tienen un lugar central.
Respecto de la orientación teórico-metodológica, el proceso de investigación se
desenvuelve desde un enfoque relacional-dialéctico. Ello supone considerar los procesos bajo
estudio en el cruce de interrelaciones dialécticas, como parte de una totalidad concreta (Kosik,
1967). Esto es, la problemática, foco de nuestra investigación, es concebida en la articulación de
distintos niveles analíticos: los cotidianos sociales, en los que los jóvenes viven sus experiencias, las
políticas públicas, y, particularmente, las políticas socio-educativas, y los procesos históricos más
generales, en términos de relaciones sociales históricamente configuradas. La perspectiva teórico-
metodológica planteada nos permitirá re-construir las relaciones entre los procesos en estudio en
el interjuego de la dinámica de esos niveles analíticos (Achilli; 2005).
Se trata de un estudio intensivo y por tanto se nutrirá de distintas estrategias de
construcción de la información que posibiliten el acceso en profundidad a los sentidos, y prácticas
que construyen los sujetos (observaciones, entrevistas, entrevistas grupales) en consonancia con
los objetivos de la investigación. Poner en juego estas estrategias teórico-metodológicas supone
para un estudio antropológico, llevar adelante un trabajo de campo en el que vamos construyendo
una relación intersubjetiva que “resulta, desde el punto de vista metodológico, crucial en el análisis
interpretativo y en la contextualización del proceso de investigación” (Achilli, 2005: 64).
Conlleva a la vez, una revisión y análisis de distintas documentaciones estatales y de
organismos internacionales referidas a políticas socio-educativas, y de las escrituraciones
elaboradas por los sujetos de nuestra investigación (diferentes textos escritos por los jóvenes) y
por conjuntos sociales que hacen parte de la trama de nuestra problemática, a cuyos escritos
podamos acceder (equipos socio-educativos del Ministerio de Educación de la provincia de Santa
Fe; informes docentes) que permitirán complementar la información de campo generada. Se
recurre asimismo a información estadística (censos, informes publicados por organismos
nacionales de la órbita del Ministerio de Educación de la Nación, tales como el DINIECE; e
internacionales: SITEAL; IIEP-UNESCO; entre otros) que brinda la posibilidad de tejer
interrelaciones entre distintas escalas. Ello porque desde la lógica de investigación que
proponemos, si bien el foco de nuestro estudio está centrado en procesos a escala de cotidianeidad
social, como señalamos, dichos procesos son concebidos en su concreción, de allí la pertinencia de
anclarlos en procesos sociales más generales, historizándolos.
En esta oportunidad presentamos un avance parcial en el proceso de investigación que
venimos llevando adelante. Entendemos que a partir de las preguntas que construimos en el mismo
se abren líneas a profundizar. Ello porque desde un enfoque relacional dialéctico las relaciones que
vamos tejiendo en el análisis resultan configurativas de los procesos que vamos identificando, los
que se plasmarán en “la construcción de nuestro objeto de estudio” (Rockwell, 2010). Nuestro
interés en esta instancia consiste en acercarnos a las políticas socio-educativas con la siguiente
pregunta: ¿se expresan cambios en esas políticas desde la nueva gestión ministerial? A partir de
este interrogante, amplio, por cierto, nos centraremos en identificar algunos aspectos relativos a
las formulaciones, iniciativas y decisiones respecto de esas políticas, a escala nacional.
Identificar esos aspectos nos permite avanzar, aunque provisionalmente, en la
caracterización del nuevo escenario socio-educativo a través de la construcción de tres ejes de
análisis. Procuraremos mencionar en cada uno de esos ejes algunos indicios que se desprenden de

198

distintas fuentes acerca de la situación actual de ciertos planes y programas que tenían como
63
imperativo explícito la inclusión socio-educativa de jóvenes a la educación secundaria. Se trata de
las propuestas: Escuela Abierta, Plan de Mejora Institucional, Plan FIN.ES. y del Programa Conectar
Igualdad.

La educación secundaria y las políticas de inclusión socio-educativa. Algunos apuntes.
Promediando la década de transformación estructural en nuestro país, se pusieron en juego
distintas iniciativas, diseños y propuestas con el propósito de paliar la situación de los conjuntos
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sociales que vivían en extrema pobreza , y de aquellos que se habían empobrecido y que ahora
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conformaban ese segmento social reconocido como “nuevos pobres”. Se trató de políticas
compensatorias/focalizadas llevadas adelante por gobiernos locales. En el caso de la Municipalidad
de Rosario se desplegaron en articulación con la Secretaría de Desarrollo Social de la Nación. Con
ellas confluyeron a partir de 2002 algunas políticas de transferencia condicionada de ingresos
correspondientes a la órbita nacional, referidas al ámbito laboral destinadas a atenuar, pero
también a contener, las consecuencias generadas por el alto nivel de desocupación que afectaba la
ciudad. Es por esos años que se acuña la noción de “exclusión” para referirse a vastos sectores de la
población que, como diría Atilio Borón, vivían en condiciones de inmiseración (Borón, 2000). Las
políticas de inclusión socio-educativa se acunan en los organismos internacionales (UNESCO,
UNICEF) por esos años previendo mitigar las transformaciones neoliberales implementadas
siguiendo bastante al pie de la letra al Consenso de Washington, en los países de la región.
Algunas formulaciones políticas pergeñadas a nivel municipal ligadas explícitamente a la
denominada inclusión socio-educativa comienzan a ponerse en práctica en Rosario desde 2004. El
Programa Joven de Inclusión Socio-educativa es puesto en marcha con el objetivo de la reinserción
escolar, por diferentes áreas de la Secretaría de Promoción Social; se planteó como dirigido a
jóvenes entre 14 y 18 años de edad que “no estudian ni trabajan”. El mismo ha sufrido desde
entonces sucesivas reformulaciones fundamentalmente a partir de las sanciones de la LEN (2006)
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y de la Ley de protección Integral de Niños y Adolescentes (2010). Desde entonces, diversos son los
planes, programas, proyectos , AUPH ; FinES; PROG.R.ES.AR; Equipos Socio-educativos del
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68
Ministerio provincial, que han venido superponiendo sus acciones sobre sus destinatarios: los
jóvenes, con el objetivo de la inclusión socio-educativa en la última década y en el presente.
A pesar de la obligatoriedad de la escolarización secundaria a partir de la sanción de la LEN
(2006) se pusieron en evidencia «las dificultades para expandir la frontera de la inclusión
educativa» (Vanella, Maldonado, 2013) en la Argentina, que hasta 2010, se contaba entre los países
latinoamericanos con menores incrementos de la década, a pesar de la implementación articulada
en territorio de políticas con ese objetivo. Así mismo, en la provincia de Santa Fe la información
para el decenio 2001-2010 permitía establecer que aún no se había logrado revertir
significativamente las tendencias a la exclusión del sistema educativo en lo que refiere al nivel
secundario. Seguían siendo importantes la inasistencia, el abandono y la repitencia escolar para la


63 Nos referimos a fuentes sindicales, periodísticas, comunicados de colectivos de trabajadores vía web-mail 199
y entrevistas a trabajadoras/es de la educación.
64 Hemos revisado esas formulaciones en otros trabajos: Bernardi y Fattore (2015); Nemcovsky (2016)
65 Programa CRECER, PAGV, Programa Municipal de Agricultura Urbana.
66 Se orientaba a aquellos jóvenes que no se hubieran inscripto, o hubieran interrumpido la escolarización.
Ver detalles en Fattore, N. y Bernardi, G. (2015)
67 Entre ellos, a nivel nacional el Plan FinES (2008) y el Programa PROG.R.ES.AR (2014).Más información en
las páginas http://www.progresar.anses.gob.ar/ http://www.diarioregistrado.com/politica/131735
(revisadas el 20/11/2015).
68 “La AUPH (2010) tiene una incidencia en la escolarización de niños y jóvenes de hasta 18 años, puesto que
además de un importe en dinero asignado, supone la obligatoriedad de cumplir con la escolarización de los
hijos y conlleva el ejercicio de un contralor sobre la misma” (Nemcovsky, 2016).

franja de edad 12-17 incluso cuando se han mejorado significativamente estos indicadores en
relación al 2001(López Fittipaldi, 2014).
Los planes, programas, proyectos mencionados formaron parte de políticas socio-
educativas orientadas a favorecer procesos concebidos en términos de inclusión a la escolarización
secundaria.
En diciembre de 2015 se abre un nuevo escenario en el que se efectivizaron un conjunto de medidas
políticas entre las que se destacan: “los despidos masivos de trabajadores en el sector público y
desmantelamiento de programas vinculados con la materialización de derechos, devaluación de la
moneda, quita de retenciones al agro y a la minería, liberación del cepo cambiario y pago a los
fondos buitres, … nuevo protocolo de seguridad” (Artieda et al, 2016). Ello augura un panorama con
características diferenciales respecto del desenvolvimiento de los ´procesos socio-educativos en
nuestro país.
Planteamos tres ejes de avance con la idea de aportar elementos para una caracterización
provisoria del nuevo escenario socio-educativo:


Entre una concepción neoliberal de las políticas educativas y sus implementaciones:
definiciones, indefiniciones y resistencias
En este panorama uno de los elementos que resalta es la incertidumbre respecto de la
continuidad de algunos de los planes/programas y proyectos socioeducativos que se venían
desenvolviendo a nivel nacional en los últimos años, así como una confusión generada a partir de
las marchas y contramarchas respecto de las decisiones tomadas. Tal situación se expresa en
algunas declaraciones y acciones ministeriales que se vienen realizando desde diciembre de 2015.
En enero de este año, el actual Ministro de Educación y Deportes, Esteban Bullrich, afirmó la
continuidad de todos los programas “siempre y cuando estén siendo llevados a cabo como
corresponde” . La poca claridad parece proliferar en las respuestas que el funcionario de la cartera
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educativa brinda cuando se le interroga sobre el tema. Así también garantizó la continuidad del
programa Conectar Igualdad argumentando que “venimos a construir sobre lo construido.
70
Conectar Igualdad es un buen programa que puede ser mejorado” . A pesar de indicar que
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tanto Conectar Igualdad como Primaria Digital “seguirán funcionando con absoluta normalidad” ,
72
“trabajadores del Plan Nacional de Inclusión Digital Educativa denunciaron el despido de más de
1.000 trabajadores de los programas” .
73
Al parecer, el Plan Fines correrá una suerte similar a la del programa Conectar Igualdad,
manteniéndolo, pero reemplazando a los trabajadores. En palabras del ministro, “el plan FINES
continuará, pero con cambios” . Hasta el momento tampoco se han aclarado cuáles serán esos
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“cambios”.
Las marchas y contramarchas respecto de las decisiones tomadas en este contexto se han


69 Rosarioplus.com, 18-01-2016 http://www.rosarioplus.com/ennoticias/Los-programas-educativos-de-la-
Nacion-no-se-tocan-20160118-0023.html 200
70 Esteban Bullrich garantizó la continuidad de Conectar Igualdad y ley de Educación (Esteban Bullrich en
Télam, 13/01/2016)http://www.telam.com.ar/notas/201601/132863-bullrich-programa-conectar-
igualdad-ley-de-educacion-nacional.html
71 Esteban Bullrich llamó a "federalizar la educación"(en Télam, 17/12/2015)
http://www.telam.com.ar/notas/201512/130438-esteban-bullrich-educacion-consejo-federal-tierra-del-
fuego.html
72 Denuncian despidos en el programa Conectar Igualdad (infobae.com, 04-03-16)
http://www.infobaecom/2016/03/04/1794717-denuncian-despidos-el-programa-conectar-igualdad
73 http://www.perfil.com/politica/Denuncian-1000-despidos-en-el-programa-Conectar-Igualdad--
20160304-0012.html
Bullrich firmó convenio en San Juan para "mejorar la calidad educativa" y ratificó continuidad del Plan Fines
"pero con algunos cambios" Télam, 06/01/2016 http://www.telam.com.ar/notas/201601/132277-
educacion-esteban-bullrich-san-juan-plan-fines.html