por un grupo de personas con características de notabilidad, sin embargo, no fue sencillo dado que
se vio entremezclado por diferentes conflictos y tensiones entre la sociedad civil y el estado
municipal incipiente, principalmente por el hecho de la confluencia de derechos de corte
consuetudinario (tradición) y de aquellos surgidos en el seno del estado moderno (modernidad). Ello
llevó a la necesidad de modernizar las estructuras de gestión de gobierno y de los aparatos de
dominación estatal, entre ellas aquellos relacionados con la educación, que le terminaron de otorgar
el perfil de estado moderno local a principios del siglo XX. En este proceso estuvo involucrada un
grupo de vecinos notables que, a partir de sus intereses económicos, construyó espacios de poder
asociados con una gravitante participación en la política local, a través de lugares estratégicos tales
como: Consejo Municipal, Consejo Departamental de Aguas, Juzgados de Paz Departamentales y de
Distritos, etc. Dicho grupo, identificado como una Oligarquía Terrateniente, fue en gran parte la
responsable de forjar las bases políticas del estado moderno municipal en Cerrillos y su accionar se
articuló con sus propias demandas económicas que le permitió sostenerse en el poder y adaptarse a
las transformaciones que se dieron en la segunda mitad del siglo.
LA EDUCACIÓN VISTA DESDE LA LEGISLACIÓN
Todo abordaje referido al tema educativo en Argentina del siglo XIX pareciera tiene un
principio, que se sitúa con la sanción en 1884 de la Ley nº 1420 de “Educación Pública, Común,
Obligatoria, Graduada y Tolerante”. Como ya lo sabemos, la ley fue pensada como un instrumento
político para la creación de ciudadanía y se destinó a la escuela en un rol fundamental para la
construcción de la idea de nación. La función que se le asignó fue, por lo tanto, la adquisición de la
lecto-escritura y también, la integración social como modo de absorber a las masas de
inmigrantes. 365 Empero, hay que señalar que, si bien la institucionalización se manifestó a partir de
esta Ley, el surgimiento del sistema educativo en la Argentina se situó hacia 1853 con la sanción de
la Constitución Nacional. Dada sus características de corte liberal, en la misma se planteaba la
necesidad de transformar a la Argentina en una nación “moderna y civilizada”, estableciendo el
liberalismo económico y construyendo un Estado republicano. En el marco educativo, por otra parte,
-que es el que nos interesa- el papel de la educación aparece planteada en la Constitución de la
siguiente manera:
“Art. 5. Cada provincia dictará para sí una Constitución bajo el sistema
representativo republicano, de acuerdo con los principios,
declaraciones y garantías de la Constitución Nacional; y que asegure
su administración de justicia, su régimen municipal, y la educación
primaria. Bajo de estas condiciones el Gobierno federal, garante a cada
provincia el goce y ejercicio de sus instituciones…”
Dicho marco legislativo será retomado por la Constitución Provincial de Salta del año 1855,
en donde en el artículo 3º la Provincia se comprometía a “observar todas las disposiciones de la
Constitución Nacional”, entre ellas obviamente aquellas referidas a la educación 366 . Hay que recordar
que, hasta ese momento, las políticas educativas no presentaban la característica de la centralidad
propuesto desde la Constitución del `53, dado que la regulación de la educación había sido atributo
de cada gobierno provincial. En el caso de la provincia de Salta se cuenta como antecedente, por
365 Dado que la institucionalización de la educación se sitúa a fines de siglo, se debe señalar que la misma estuvo
condicionada por el pensamiento positivista, lo cual significaba poner el acento en el maestro y en las reglas.
Por otra parte, el positivismo aportó una base científica a los contenidos de la enseñanza, por lo que los
programas escolares estuvieron sobrecargados de información científica. Respecto al sujeto de aprendizaje
hay que destacar también que no se toma en cuenta el proceso evolutivo del desarrollo intelectual del sujeto a
quien va destinado el contenido. La transmisión del conocimiento se hace sobre bases conductistas que eran
el reflejo pedagógico de la industrialización en pleno auge.
366 Constitución de la Provincia de Salta, Año 1855.
651
ejemplo, un decreto de 1829 donde el Gobernador Gorriti ordenaba la creación de una escuela
pública de primeras letras con la dotación de 800 pesos. De acuerdo a Marta de La Cuesta, el decreto
de 28 artículos resulta de interés porque reglamentaba las actividades educativas de Salta y Jujuy 367 .
Siguiendo con el análisis de la Constitución provincial también hay que señalar que el aspecto
educativo vuelve a ser retomado en el apartado referido al Régimen Municipal. Allí en el Capítulo XVII
se estipulaba que entre las atribuciones del municipio estaba la de fundar escuelas primarias en el
Departamento, decretando las contribuciones locales para su financiamiento. Asimismo, de acuerdo
a la Constitución, recaería en el Municipio la vigilancia de los establecimientos de enseñanza pública.
Es decir, que el tema educativo, al menos sus sus primeros tiempos, era atribución de los gobiernos
locales y su organización y financiamiento dependería de los ingresos fiscales de cada municipio.
La lectura del Reglamento de Municipalidad de un año después de la Constitución salteña nos
muestra cómo se retoma nuevamente el tema educativo. Dado que desde provincia se había
delegado la tarea educativa a los gobiernos locales seguramente por razones de falta de
financiamiento, marcos regulatorios y de una burocracia estatal. En las atribuciones municipales, la
tarea del municipio en el aspecto educativo quedaba establecido de la siguiente manera:
“…Inspeccionar y fomentar los establecimientos d educación literaria
y artísticas existentes en la Provincia, reglamentando los de
instrucción primaria; acordar la creación de otros, presupuestarlos y
proponer su establecimiento al Gobierno; nombrar sus preceptores
previa constancia de su capacidad y buenas costumbres…” 368 .
De esa manera, se concluye que las primeras instancias educativas que produjeron la
institucionalización de la educación en la Argentina fueron llevadas a cabo en instancias locales de
poder, convalidadas por las constituciones provinciales. Se considera que a medida que se fueron
concertando los procesos hegemónicos, las atribuciones educativas que fueron propias del
municipio y de provincia comenzaron a pasar a manos del estado nacional una vez consolidado como
tal. En el ámbito educativo, por lo tanto, la Ley 1420 será un paso importante a los efectos de la
centralización del parte del estado nacional en formación.
El tema de educativo vuelve a aparecer en la Constitución salteña de 1875; esta vez de
manera más ampliada en su reglamentación y con un discurso en el que la provincia es la que
aparecía como aquella responsable directa de la educación común en términos administrativos
(recordemos que durante la gestión del Gobernador Moisés Oliva se creó el Departamento de
Instrucción Pública). A diferencia de la anterior Constitución provincial, en donde no existía
reglamentación y se delegaba la tarea a los municipios, había una mayor definición por la cuestión
por parte del estado provincial. En su inciso 7º establecía que sería la Legislatura aquella encargada
de dictar las leyes necesarias para establecer y organizar un sistema de educación común. De
acuerdo a esta sección, la educación provincial debía ser gratuita y obligatoria debiendo recaer la
administración y el “gobierno inmediato” en cada municipio, aunque se aclara siempre dependiente
del Ejecutivo provincial. Es precisamente este, a través de un Departamento de Instrucción Pública
y de la acción de un Inspector General –elegido con acuerdo del Senado-, quien se hará cargo de la
administración de las escuelas comunes, aunque no se habla de su financiamiento que continuará
recayendo en los municipios 369 . Ello, como es obvio pensar, es el resultado de procesos políticos que
367 Ver: De la Cuesta, Marta Organización Institucional de Salta (1821-1855). Universidad Católica de Salta,
1999, p. 55 ó Fuente: A.H.S., Carpeta de Gobierno, nº 129, 1829.
368 Reglamento de Municipalidades para la Provincia de Salta (1856), en: Recopilación General de las Leyes de
la provincia de Salta y sus Decretos. Talleres Gráficos de la C. Velarde, Salta, 1929.
369 Constitución de la Provincia de Salta sancionada el 27 de enero de 1875, en: Recopilación General de las
Leyes de la provincia de Salta y sus Decretos. Talleres Gráficos de la C. Velarde, Salta, 1929. Tomo II.
652
llevaron al estado provincial a alcanzar la hegemonía sobre ciertas atribuciones relacionadas con el
control social y que habían estado descentralizadas en manos de los municipios. Esta aseveración es
comprobada a partir de la lectura de la Ley nº 239 “Orgánica de Municipalidades” en donde no
aparece estipulada la cuestión educativa como una de las atribuciones del estado municipal 370 . Ello
cual nos indica que la educación había pasado de ser de injerencia municipal a estar en manos de
provincia y del estado nacional.
La educación en el municipio: avances sobre su conocimiento
¿Cuál era la situación de la educación provincial en este período? Al respecto un informe
sobre la instrucción pública de la provincia redactado en 1870 nos da pistas sobre la interrogante.
De acuerdo al escrito, si bien la enseñanza primaria en esta última década había logrado un notable
incremento dado la “…generosa propaganda y auxilio del Excmo. Gobno. Nacional secundado con el
mayor entusiasmo por el de V.E…”, no era satisfactoria 371 . Tal apreciación se fundamenta, de acuerdo
al informe, en datos del Censo Nacional de Escuelas (realizado en el año 1869) que muestra que en
cuanto a Educación, la provincia se situaba en último término. En apariencia, existía un desfasaje
evidente entre el número de población en crecimiento y la cantidad de escuelas existentes. Para
dicha necesidad, la respuesta a esta demanda era duplicar la cantidad de escuelas existentes. De
acuerdo a otro informe escrito por Pablo Subieta y presentado a la Presidencia de la Comisión de
Instrucción Pública – Inspección General de Escuelas se indicaba que en aquel entonces tan sólo
existían 12 escuelas en todo el territorio provincial 372 . Dicho dato nos abre el panorama respecto a
la educación en la provincia en aquel entonces, lo que nos habla de lo incipiente que resultaba dicho
aspecto a nivel local, en donde muy probablemente en algunos municipios no existía ninguna
institución educativa.
Otra característica de la Instrucción Primaria de la provincia estaba relacionada con el nivel
de profesionalización de los preceptores que a pesar de que eran “… de intachable moralidad y
aventajadas condiciones intelectuales, y aunque hacen laudables esfuerzos por corresponder a su
delicada y trascendental misión, obteniendo muy satisfactorios resultados…”, éstos no estaban “…a la
altura en que se halla al presente la instrucción primaria…”. Tal opinión se debía al hecho de que
“ninguno” de los Preceptores se había preparado, a los ojos del informe, con “…largos y serios estudios
profesionales requeridos al objeto…”.
La falta de edificios especiales para escuelas -ya remarcados anteriormente-, la de mobiliario,
la de textos y útiles de enseñanza aparece también con un obstáculo para la calidad educativa. A lo
que se agrega los salarios mínimos que les corresponde por sus servicios, lo cual provoca que no
pudieran “…alcanzar sus primeras necesidades…”.
Además, el informe arroja datos respecto a cuál era la situación de la instrucción primaria en
el campo, destacando la falta de preceptores, edificios y elementos escolares. Respecto a los
preceptores, señala que los mismos se dedicaban a la enseñanza tanto por “patriotismo” como por
“filantropía”, muchos haciéndolo gratuitamente, aunque otros por un bajo sueldo. Cabe destacar, que
el financiamiento de los sueldos, aunque fueran exiguos, recayeron en las autoridades locales de
acuerdo a lo señalado en Constitución y Carta Orgánica Municipal.
¿Cuál era la situación de la instrucción pública en el Municipio durante este período? Para
responder a esta pregunta partiremos del análisis de fuentes (éditas e inéditas) que corresponden al
periodo posterior a la Ley 1420. Luego haremos una revisión de información documental que
permite caracterizar a la instrucción pública en décadas anteriores, de manera tal de poder advertir
370 Ley nº 239: Orgánica de Municipalidades (1889), en: Recopilación General de las Leyes de la provincia de
Salta y sus Decretos. Talleres Gráficos de la C. Velarde, Salta, 1929. Tomo V.
371 A.H.S., Carpeta de Gobierno, Informe sobre la Instrucción Pública en la provincia de Salta (1870).
372 A.H.S., Carpeta de Gobierno, Censo de las Escuelas de la Provincia. Junio de 1870.
653
las transformaciones a través del tiempo.
De acuerdo a la Memoria Descriptiva escrita por Manuel Solá en 1887, existían en el
Departamento de Cerrillos 5 escuelas, dos de ellas estaban ubicadas en el mismo pueblo. Las mismas
eran de carácter parroquial y fueron discriminadas según el sexo estando a cargo ambas, de un
preceptor/a y sub-preceptor/a. Además de estas, en la campaña se encontraban funcionando otras
tres escuelas ubicadas en los distritos del Zanjón, en la Isla y en el Partido de La Merced. Según el
documento, en el Departamento de Cerrillos estaban en situación de escolaridad 175 varones y 120
mujeres. Unos años más tarde, sin embargo, un informe escrito en 1894 relativiza la situación de la
educación en el municipio debido a que varias de aquellas escuelas -que funcionaban en diversos
lugares- habían dejado de funcionar por intervención del Concejo de Educación.
En el informe se corrobra la existencia de las escuelas parroquiales en la zona céntrica,
haciéndose también una evaluación respecto a su desempeño 373 :
… Tiene y funcionan dos escuelas: una de varones y otra de niñas, que
son asistidas con asiduidad y entusiasmo por los preceptores: hasta
hoy los resultados son satisfactorios…” (El subrayado es nuestro): 374
Asimismo, al realizar la lectura sobre la descripción que se hace de cada “Partido” que
conformaba el territorio administrativo del Departamento, es posible avanzar con el conocimiento
del estado de las escuelas que existían en el interior. Así, por ejemplo, el escrito aporta información
sobre el Partido de “La Candelaria”, indicando la falta absoluta de establecimientos escolares
particularmente en lugares tales como: “El Zanjón” y “Miraflores” que se concentraban alrededor de
centros de población. Se hace hincapié a que si bien en años anteriores en el lugar habían existido
escuelas (“teniendo cada una asistencia regular”), ya no las había.
En referencia al “Partido de Belgrano”, por otra parte; se enfatizaba de igual manera en la
necesidad de un establecimiento escolar debido a que:
“…Todo este vecindario se halla lejos, muy lejos de los otros centros, sea
de Olmos o San Agustín: siquiera un preceptor de segundo orden que
enseñe los primeros rudimentos. Así que fuera se haría un gran bien a
ese Partido…”.
Otro de los distritos que componían el departamento era el de “San Agustín”, caracterizado
por ser de gran extensión dado que estaba compuesto por varios poblados tales como: “San Agustín”,
373 En el caso de la Escuela Parroquial de Mujeres se cuenta con el dato que comenzó a funcionar un 1 de mayo
de 1858, por intervención del Concejo Municipal presidido en aquel entonces por el Prebístero Serapio
Gallegos. A tal efecto, se alquiló una casa para el funcionamiento de la misma con enseñanza de “Lectura y
Escritura, Religión y Cuentas”. Referencia: Ruiz y Guzmán Cerrillos: momentos de su historia y sus párrocos...,
p. 41.
A.H.M.C. Acta de Sesión de Concejo Municipal, Acuerdo Municipal sobre la creación de una escuela para niñas,
24 de abril de 1858:
(…) Artículo 1: Establecese en la Capital de este Departamento una escuela de niñas en qe. se enseñará lectura,
escritura, religión y cuentas.
Artículo n° 2: Dotase al Preseptor (con catorce pesos mensuales) y se le da casa para la enseñanza abonando
su arriendo por los fondos municipales.
Artículo 3: nombrase por Preceptor de dicha, escuela al ciudadano Don Manuel Calvo.
Artículo 4: pasese al nombrado, copia del presente acuerdo para qe. le sirva de certificado con nota acordada.
Artículo 5: Se señala para la apertura de la escuela el día 1° de Mayo del presente año.
Artículo 6: Archívese
374 A.H.M.C., Actas del Concejo Municipal, Informe que presenta la Municipalidad del Departamento de Cerrillos
al Gobierno de la provincia conforme decreto de fecha 25 de agosto del corriente año, 14/10/1895.
654
“La Cañada”, “Capilla de Merced”, “Cerrito” y “Sumalao”. A decir del informe, en el centro poblado si
bien hasta hacía un año funcionaba una escuela mixta regenteada por Señoritas (“…cuyo
establecimiento prestaba importantes servicios a su vecindario…”), ese año, por el de 1895, había
dejado de funcionar al igual que los anteriores partidos. Se informaba además que se ignoraba la
causa de su supresión por parte del Concejo de Educación. La Merced, por otra parte, tenía
aproximadamente ochenta casas de campo y su población poseía una escuela mixta, la cual prestaba
eficaces servicios. El escrito, remarcando la situación de supresión de algunas escuelas en otros
territorios, ya destacado oportunamente, señalaba que el vecindario debía estar agradecido al
Concejo de Educación por: “…no haber suprimido este establecimiento como en los demás partidos…”.
Por último, el Partido de “Colón”, muy próximo al de Cerrillos, también presentaba la misma situación
que los otros sitios en donde se había dejado sin efecto el funcionamiento de una escuela mixta.
De la lectura del informe se puede inferir que el “aparente retraso” de la cuestión educativa
en el municipio -motivado por el cierre de algunas escuelas-, no es otra cosa que la consecuencia de
la aplicación de políticas educativas aplicadas por instituciones provinciales y reguladas por
legislación nacional (Ley 1420), dejándose de lado la intervención del municipio en este aspecto
(nombramiento de preceptores, instalación de escuelas, etc.). El cierre de algunas de las instituciones
en el Municipio se la debe comprender en relación a los procesos de centralización educativa
desarrolladas desde la provincia con la Creación de Concejo General de Educación provincial (Gestión
del Gobernador Gabino Ojeda entre 1886-1889) y desde el marco legislativo generado a través
Estado Nacional, a saber: en primer lugar, con la creación de Concejo de Educación Nacional
(Presidencia de Julio A. Roca, 1880) y con la sanción de la Ley 1420 de Educación Pública y Gratuita.
Es decir, que es en este periodo donde se da una especie de transición de la cuestión educativa que
terminará cercenando, como quedó evidenciado en la Orgánica de Municipalidades de 1889, los
atributos de la tarea educativa que había recaído en las primeras décadas de segunda mitad del siglo
XIX en manos del municipio. A partir de entonces, el sistema de educación primaria a nivel local
quedará estructurado por instancias de poder provincial y nacional, cambiando notablemente la
naturaleza incipiente, conflictiva e improvisada que caracterizaba a la organización y administración
de la instrucción primaria en aquel entonces, por una educación programada y sistemática. Una
Ordenanza redactada en 1888 nos abre la perspectiva para entender las transformaciones
planteadas a partir de los procesos señalados que han llevado a la institucionalización educativa 375 .
De acuerdo a la misma, funcionaban en el Departamento 5 escuelas donde se recibía a más de 400
alumnos de ambos sexos. En aquel entonces, el Concejo General de Educación atendía -y no el
Municipio-, “…de manera digna de toda encomia…” a las escuelas que eran dotadas de edificios,
mobiliarios y útiles necesarios, como de personas “idóneas y competentes”. Entre los avances que se
señalan, además de la posibilidad de creación de 3 escuelas, estaba la creación de una Comisión
Escolar Local:
“…de la que se espera importantes mejoras en el sentido de que sean
educados el mayor número posible de niños desterrando rápidamente
los nublados de la ignorancia…”
También se había previsto la construcción de edificios escolares a partir de la donación, a
favor del Concejo General de Educación, de terrenos por parte de algunos vecinos notables 376 . Otro
375 A.H.M.C., Actas del Concejo Municipal, Ordenanza para la Construcción de un acueducto que proveeerá en
tiempos de lluvias de agua potable y corriente al Pueblo de Cerrillos. Año1888.
376 La misma situación se advierte en otros municipios. Por ejemplo, en el Carril, una nota informaba sobre la donación
de un terreno por parte de Doña Manuela Serapio Burela a los efectos de la construcción de un edificio educativo.
A.H.S., Carpeta de Gobierno, Nota al Sr. Ministro General de Gobierno sobre plantear la construcción de una escuela
de primeras letras. 10 de abril de 1870.
655
dato importante se refiere al financiamiento de la instrucción pública la que recaía en la
Municipalidad, significando un 20 % del presupuesto anual (aunque se debe acotar que algunas
escuelas recibían subsidios de nación). A decir del escrito:
“…La Municipalidad debe destinar veinte por ciento de sus rentas para
estos y el empeño que el Concejo de Educación pone en que se adelante
su edificación nos hace esperar que en poco tiempo mas veremos
funcionar las Escuelas en edificios propios que a mas de llevar las
condiciones necesarias al fin que se destina serán otras tantas que
embellecerán…”
Asimismo, el documento aporta referencias respecto al estado de la instrucción pública
señalando que sólo la tercera parte de los niños en condiciones de educarse lo hacían, y si concurrían
a los establecimientos la misma no era de manera regular.
A continuación, se avanzará en el análisis de algunas referencias de la instrucción pública
antes de la centralización de la misma en manos de los estados provincial y nacional. Retrocediendo
en el tiempo y en la búsqueda de antecedentes sobre la institucionalización de la educación en el
Departamento, se cuenta con una diversidad de documentación que nos ilustran respecto a las
atribuciones del Municipio respecto a la educación. El estudio de esta documentación nos permitirá
caracterizar la naturaleza de la instrucción primaria desde el enfoque local antes de las
transformaciones señaladas.
Hacia 1870, por ejemplo, existían en el Municipio tan sólo tres escuelas, una de varones (100)
y otra de mujeres (50) 377 . Las mismas estaban ubicadas en la zona céntrica en la sede parroquial. La
escuela de campaña (50 entre varones y mujeres), en cambio, además de niños y niñas se
caracterizada por la presencia inclusive de peones jornaleros, “…que piden tarea a sus patrones en las
primeras horas del dia y se empeñan en sacarla temprano para tener tiempo de asistir a la escuela
guiados por el laudable entusiasmo de adquirir instrucción…”. En ese año habían recibido de parte de
presidente de la Comisión de Instrucción Pública, Don Juan Galo Leguizamón, textos a ser
distribuidos en el municipio. Los mismos habían sido enviados desde Nación dado que se
consideraban que eran necesarios en las escuelas, según el presidente del Concejo Municipal
Presbítero Serapio Gallegos.
Como ya se dijo, la institucionalización de la instrucción primaria en Cerrillos, al igual que en
otros distritos provinciales, había recaído en manos del Municipio, por lo menos hasta la
centralización lograda por la creación de instancias burocráticas provinciales (Departamento de
Instrucción primaria; Concejo General de Educación) y legislativas (Ley 1420). Dicho proceso
significó que entre otras atribuciones del Municipio estuviera la de la designación de los preceptores,
lo cual no estuvo alejadas de tensiones y conflictos debido a la superposición de instancias de
institucionalización paralelas llevadas a cabo desde provincia.
Una carta presentada al Inspector General y presidente de la Comisión de Instrucción Pública
nos ilustra respecto a esta situación. Doña Leonor Ojeda, maestra de escuela de niñas del
Departamento de Cerrillos, había presentado la nota a los efectos de hacer saber sobre su destitución
en el cargo de preceptora. La misma fue llevada a cabo por el Concejo Municipal y según ella:
“…sin que haya causa alguna de mi parte, sin que haya dejado de llenar
377 A.H.S, Carpeta de Gobierno, Serapio Gallegos envía nota al Ministro General de Gobierno a los efectos de
informar sobre la recepción de textos a ser distribuidos en las escuelas del Departamento. 28 de mayo de 1870.
656
con esmero mis deberes de Preceptora, y, lo que es más sin tener
facultad para un acto semejante…” 378
La nota de por si no tiene interés más que la destitución, pero si se lee los fundamentos es
interesante notar lo informal que resultaba la educación primaria en aquel entonces y el estado de
institucionalización, por cierto, irregular, por la que atravesaba el municipio como entidad
centralizadora a nivel local. Era una educación asentada en la ausencia de políticas educativas
planificadas y organizadas a largo plazo y dependiente de los “estados de ánimo” de los funcionarios
de turno. Para la denunciante, la medida tenía mucho de caprichosa puesto que se basada en el
“…favoritismo ruin en que se desconoce el mérito…”. Para ella, la continuidad en el cargo dependía del
“buen o mal humor” de los integrantes del Concejo Municipal quienes “…quieren proteger a otra
persona o desairar a la que sirva acaso por resentimiento concitado en el ejercicio de su mismo cargo…”.
El problema se provoca por la aparente superposición de nombramientos en el cargo de preceptor,
dado que Doña Leonor había sido nombrada por el Gobierno Provincial, lo cual demuestra un cierto
nivel de injerencia en este sentido. En consecuencia, las tensiones generadas no se las debe entender
tan sólo como aquella que enfrentaba a la maestra nombrada con el Concejo Municipal, sino el
enfrentamiento entre las prácticas de poder local y los intentos por profesionalizar el aspecto
educativo por parte de la provincia. Entonces tenemos la delineación de dos modelos educativos
presentes en esta instancia educativa, la primera llevada a cabo el municipio que nombraba a
preceptores con una formación elemental y siguiendo el criterio del favoritismo y la otra, llevada a
cabo por provincia que se caracterizaba por el nombramiento de funcionarios profesionales. Esta
situación se la advierte en otros documentos. Por ejemplo, el caso es la destitución de José Manuel
López, quien siendo profesor de Enseñanza Primaria se vio desplazado “…por otro individuo a cuya
ynstruccion son práctica i a cuyas costumbres i moralidad no puedo considerar inferiores a las de
aquel…” . En otro documento se advierte más claramente el sentido de la destitución que al parecer
379
tenía un tinte de maniobra política que, aunque no se correspondía con el desempeño de los
preceptores era signo político de resistencia contra las imposiciones externas. Las destituciones,
desde el punto de vista hipotético, tuvieron relación con juegos políticos tendientes a conservar
ámbitos de poder de parte de un sector dirigente a nivel local. Esta mirada complejiza la idea de
construcción de los poderes a nivel local y nacional. Ello queda demostrado por el propio López quien
señala que su reemplazante era Waldo Villaroel, quien se desempeñaba en aquel entonces como
secretario de la Municipalidad 380 . Para el informante, y aquí queda demostrada las tensiones entre
tradición y modernidad, se debía probar a ambos en un examen público a los efectos de demostrar
idoneidad y demostrar los causales del despido que tenía la naturaleza, a los ojos de López, de
inconstitucional:
“…pido a la Municipalidad de Cerrillos presente a vuestra
consideración i luces las causales en que se ha fundado para
destituirme, i si siendo empleado público i subvencionado por la
Nación, tenía por si sola esa Municipalidad facultades para destituirme
sin dar a conocer los fundamentos del caso, con espresa violacion de
nuestra Constitución, la cual estatuye que: Ningun habitante de la
República puede ser penado sin juicio provio fundado en ley anterior
378 A.H.S., Carpeta de Gobierno, Carta de Doña Leonor Ojeda al Inspector General y presidente de la Comisión
de Instrucción Pública informando respecto a su destitución en el cargo de Preceptora. Año 1870.
379 A.H.S., Carpeta de Gobierno, Carta de José Manuel López, Profesor de Enseñanza Primaria, al Excelentísimo
Señor Gobernador de la Provincia por destitución del cargo de preceptor. Año 1870.
380 A.H.S., Carpeta de Gobierno, Carta al Señor presidente del Concejo Municipal Serapio Gallegos en relación a
su destitución y solicitando examen a su reemplazante. 1 de mayo de 1870.
657
al hecho de la Causa…” 381
Resulta interesante entonces plantear que la institucionalización de la educación no resultó
para nada fácil dado que se generaron campos de disputas por el poder entre la administración local
y provincial. Empero a esta situación, lo que no variará a lo largo de la segunda mitad del siglo XIX
será el financiamiento de la educación, aunque no sin inconvenientes dado que varias oportunidades
el tema presupuestario fue crítico. El mismo, además de la subvención recibida desde Nación,
provenía del municipio que destinaba un 20 % a la educación local. Una circular de 1882 enviada
por José Alderete –Inspector-, por ejemplo, nos aporta mayores referencias sobre el mismo. Ese año
se había decidido mejorar el estado de instrucción a través de un incremento del presupuesto a los
efectos de mejor dotación de las escuelas y el aumento de los sueldos de los preceptores. Según la
circular enviada al Concejo Municipal, el incremento de los sueldos redundaría en mejoramiento de
la calidad educativa de los preceptores, dado que al ser bajo no era de interés de los profesionales
sino de los particulares con idoneidad. El tema presupuestario es tratado unos años después, en
donde el Concejo Municipal dispuso del incremento de un 20% adicional a los efectos del pago de las
maestras del Departamento. Según el documento, si bien no era posible destinar “…más entradas en
la edificación a casas escuelas por el estado precario porque atraviesa la Nación y la Provincia mismo,
el vecindario ganaría doblemente si las maestras fueran pagadas puntualmente porque la conducta de
estas se adaptaría mejor… ”382 . En ambos documentos se hace énfasis en la correlación incremento de
presupuesto aumento de la calidad educativa. Esta será una de las constantes en el proceso de
institucionalización dado lo limitado del presupuesto y formará parte de las aspiraciones políticas
del Concejo Municipal:
“… La suma con que esa municipalidad por la tercera parte de su rentas
ha contribuido, hasta la fecha no alcanza al sostén de las escuelas que
funcionan en esa localidad. Para secundar los esfuerzo de este Concejo
debe esa Corporación ser estricta en lo sucesivo en el cumplimento de
las obligaciones que la ley le impone para con le departamento de I. P.,
que no omite gastar por su parte, entregando regularmente a la
tesorería de este las cuenta que según el presupuesto debe entregar y
procurando a la vez afluencia de niños a la escuela de ese municipio
para que los fondos que invierte en ello el concejo no sea infructífero
y levantando el espíritu público de los vecinos para que coadyuven a
la causa de la educación común…” 383
Conclusión
De acuerdo a lo investigado, el proceso de institucionalización de la educación en el
Departamento de Cerrillos atravesó por diferentes instancias organizativas. De los datos recogidos
hemos podido advertir tres períodos que se dividen de la siguiente manera:
a) Desde 1857 a 1870: Educación primaria a cargo de la municipalidad.
- El presupuesto era aportado desde municipio y significaba un 20% del presupuesto anual.
381 A.H.S., Carpeta de Gobierno, Carta de José Manuel López al Señor presidente y Vocal de la Comisión de
Instrucción Pública, Año 1870.
382 A.H.M.C., Libro de Notas y otros documentos ingresados al Concejo Municipal, 1891. Nota enviada por el
Inspector José Alderete sobre el 20 % de adicional que los municipios pagarían a las maestras. 10 de abril de
1890.
383 A.H.M.C., Actas del Concejo Municipal, Circular sobre el estado de la instrucción pública y el incremento de
las rentas a su favor. 10 de junio de 1882.
658
- Se nombraba a los preceptores por su “idoneidad”, lo cual planteaba una educación improvisada
y sin planificación. La elección se hacía en base al favoritismo y estaba a cargo de los Miembros
del Concejo Municipal electos cada año. Estos últimos pertenecían a las encumbradas familias
del municipio y su preferencia dependía de criterios políticos dado que pretendían el control de
todas las esferas de la vida social.
- Las escuelas estaban emplazadas en parroquias, como el caso de las del centro; en cambio, las
de la campaña se instalaban en los cuartos de casas de las fincas. A las mismas se las denominaba
casas-escuelas.
b) Desde 1870 a 1884: Educación primaria a cargo de la provincia.
La instrucción primaria pasará a depender de provincia a través del Departamento de
Instrucción primaria Provincial.
Se crearon órganos locales tales como el Concejo de Educación Local.
El presupuesto siguió dependiendo de los ingresos municipales; aunque en el caso de las
escuelas parroquiales recibían subvención de nación.
Entraron en situación de tensiones los nombramientos de los preceptores entre el municipio y
la provincia. Hubo conflictos por campos de poder, los que se tradujeron en la confrontación
entre la Tradición y la Modernidad. De todas maneras, desde el Concejo Municipal se sigue
disponiendo de los nombramientos de preceptores.
Distribución del material de estudios desde nación a través del Departamento de Instrucción
Primaria.
c) 1884 en adelante: Institucionalización de la educación dependiente de las políticas
educativas a nivel de nación.
El municipio ya no tiene injerencia en la educación a nivel local, a excepción del presupuesto
destinado al mantenimiento de las escuelas.
La presente investigación ha significado un importante avance sobre el tema educativo en
este período. Aunque a nivel de avance de investigación, permite sacar algunas conclusiones
interesantes que nos posiciona en el marco de las discusiones acerca del rol de la municipalidad en
los procesos de construcción de la nación. A los efectos de la investigación, consideramos que el rol
fue muy significativo puesto que desde el municipio se sentaron las bases de los procesos de
construcción del estado nacional. En este sentido, la sugerencia es cambiar la perspectiva de cómo se
construye el poder. El estudio microscópico de lo local nos permite desandar sobre el ejercicio del
poder y sobre los procesos de centralización manifestados en diferentes niveles. Por lo pronto, queda
continuar avanzado sobre una temática no estudiada aún por la historiografía regional.
659
“EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN EN LA FORMACIÓN DEL ESTADO ARGENTINO”
Bárbara Yésica Palazzo
Roberto Angel Mamani 384
RESUMEN
En la presente monografía el tema a desarrollar es “El papel de la educación en la formación del
Estado Argentino”. Teniendo como punto de partida el proceso de consolidación del Estado Nación,
el trabajo se dirigirá hacia las características, atributos 385 que el Estado ha ido formando a lo largo de
esta etapa histórica del `80. El objetivo es analizar la función de la educación a través de una política
educativa: “La Ley 1420” sancionada en 1884. Primeramente, vamos a hacer una introducción
conceptual acerca del proceso de construcción social definido por Oscar Oszlak, para luego
relacionarlo con los contextos histórico, político, económico y social en que se desarrolló dicha
legislación, así como también con otros marcos teóricos que sirven para el análisis del estado
oligárquico. Oscar Oszlak sostiene que la formación del Estado es un aspecto constitutivo del proceso
de construcción social, en el cual se van definiendo los diferentes planos y componentes que
estructuran la vida social organizada. “Elementos tan variados como el desarrollo relativo de las
fuerzas productivas, los recursos naturales disponibles, el tipo de relaciones de producción
establecidas, la estructura de clases resultante o la inserción de la sociedad en la trama de relaciones
económicas internacionales, contribuyen en diverso grado a su conformación.” 386 En el orden social
no es el reflejo o resultado de la yuxtaposición de elementos que confluyen históricamente y se dan
de manera univoca; por el contrario, el patrón resultante depende también de los problemas y
desafíos que el proceso de construcción social encuentra en su desarrollo histórico; así como las
posiciones adoptadas y recursos movilizados por los diferentes actores, incluido el estado, para
resolverlo, un simultaneo y dialéctico juego de fuerzas entre factores estructurales y
superestructurales. La formación del Estado supone de esta manera, la conformación de la instancia
política que articula la dominación en la sociedad y la materialización en un conjunto
interdependiente de instituciones que permiten su ejercicio. El Estado Nacional surge en relación a
una sociedad civil que tampoco ha adquirido el carácter de sociedad nacional. La formación del
estado nacional es el resultado de un proceso convergente, aunque no univoco de constitución de
una nación y un sistema de dominación. La existencia del Estado deviene entonces, de un proceso
formativo a través del cual va adquiriendo características, atributos que forman parte de un
desarrollo histórico, dialéctico, una arena de negociación y conflicto en el cual se dirimen diferentes
intereses sociales. Sin embargo, hacía falta un aparato articulador de las relaciones sociales, garante
del orden, que pudiera homogeneizar las heterogeneidades apropiándose y convirtiendo los
intereses civiles en intereses comunes. “El Estado Nacional aparecía como la única instancia capaz de
movilizar los recursos y crear las condiciones que permitieran superar el desorden y el atraso.
Resolver estas cuestiones exigía...consolidar el pacto de dominación de la incipiente burguesía y
reforzar el precario aparato institucional...” 387 . De esta manera, la década del ´80 va a ser el escenario
del despliegue: unificación política, territorial e institucional del Estado.
Esto se vio acompañado por un proceso de secularización de las costumbres; donde el estado pasaba
384 Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. UNJu.
[email protected] ; [email protected]
385 Oszlak O. (1985) La Formación del Estado Argentino. El autor propone una serie de propiedades y
condiciones de la estaticidad: 1) Capacidad de externalizar su poder. 2) Capacidad de institucionalizar su
autoridad. 3) Capacidad de diferenciar su control a través de un conjunto diferenciado de instituciones
públicas. 4)Capacidad de internalizar una identidad colectiva.
386 OSZLAK O. (1985) La Formación del Estado Argentino. Cap. 1, pág. 13.
387 OSZLAK O. (1985) La Formación del Estado Argentino. Cap. 1, p.27
660
a controlar los aspectos fundamentales de la vida, marcando la separación del Estado y la Iglesia, el
matrimonio civil, la primera Ley de divorcio; la secularización de los cementerios y la Ley 1420 de
Enseñanza Laica; todo ello resaltaba el monopolio del poder político del Estado.
El orden y el progreso eran la cuestión privilegiada; por lo tanto, el incipiente estado debía
hacer desaparecer las convulsiones intestinas e institucionalizar su autoridad imponiéndose como
aparato de represión y control social. Los cuerpos del ejército nacional asumieron el poder legítimo
de coerción y estaban distribuidos a lo largo de todo el país.
Cerrando con los atributos del estado, el último es la capacidad de internalizar una identidad
colectiva; que cobra importancia en nuestro trabajo en relación a la penetración ideológica del Estado
nacional. La cual implica lograr que en la conciencia común de la sociedad se instalen ciertas
creencias, valores hasta convertirlos en componentes propios de la conciencia colectiva, generar ese
sentido de pertenencia a una comunidad, crear una conciencia nacional que se identifica por sus
tradiciones, lenguaje, símbolos y la adhesión natural al orden social vigente.
El estado logra un control sobre el culto, el matrimonio civil y el servicio militar obligatorio;
y por sobretodo la educación constituyó un vehículo privilegiado en el marco de la estrategia de
penetración ideológica del Estado. En palabras de Tedesco: “los grupos dirigentes asignaron a la
educación una función política y no una función económica vinculada meramente a la formación de
recurso humanos.” 388
Es decir, la educación fue una herramienta privilegiada de dominación ideológica, fue uno de
los agentes más importantes de unificación simbólica y cultural; además de formar la conciencia
nacional, debía homogeneizar y borrar las diferencias.
Podemos decir entonces, que la idea de “educación gratuita, para todos”; que propugnaba la
ley 1420, la cual supuestamente creó igualdad y borró las diferencias sociales, no terminó con la
brecha entre provincias pobres y provincias ricas; sino que generó un sistema vertical y centralizado,
con un currículum bajado desde el puerto que olvidó y dejó de lado los conocimientos y las
particularidades de cada región.
De esta manera se legitimó determinados conocimientos que fueron definidos por la clase
dirigente de la época, mientras que los saberes y las culturas populares fueron ignorados o negados
en nombre del progreso social, del progreso civilizatorio.
Aún existen asignaturas pendientes: la nueva Ley Nacional de Educación 26.206 amplió la
obligatoriedad; no obstante, no se garantiza la continuidad para los niveles subsiguientes, su
articulación, ni la calidad en los conocimientos.
Desarrollo
Oszlak sostiene que la formación del Estado es un aspecto constitutivo del proceso de
construcción social, en el cual se van definiendo los diferentes planos y componentes que estructuran
la vida social organizada.
“Elementos tan variados como el desarrollo relativo de las fuerzas productivas, los recursos
naturales disponibles, el tipo de relaciones de producción establecidas, la estructura de clases
resultante o la inserción de la sociedad en la trama de relaciones económicas internacionales,
contribuyen en diverso grado a su conformación.” 389
Este orden social no es el reflejo o resultado de la yuxtaposición de elementos que confluyen
históricamente y se dan de manera univoca; por el contrario, el patrón resultante depende también
de los problemas y desafíos que el proceso de construcción social encuentra en su desarrollo
388 Tedesco en Oszlak. La Formación del Estado Argentino. p.151
389 Oszlak O. (1985) La Formación del Estado Argentino. Cap. 1, pág. 13.
661
histórico; así como las posiciones adoptadas y recursos movilizados por los diferentes actores,
incluido el estado, para resolverlo, un simultaneo y dialéctico juego de fuerzas entre factores
estructurales y superestructurales.
La formación del Estado supone de esta manera, la conformación de la instancia política que
articula la dominación en la sociedad y la materialización en un conjunto interdependiente de
instituciones que permiten su ejercicio.
La existencia del Estado se verifica entonces a partir del desarrollo de un conjunto de
atributos que definen la estatidad:
Capacidad de externalizar su poder, obteniendo reconocimiento como unidad soberana dentro
de un sistema de relaciones interestatales.
Capacidad de institucionalizar su autoridad, imponiendo una estructura de relaciones de poder
que garantice su monopolio sobre los medios organizados de coerción.
Capacidad de diferenciar su control, a través de la creación de un conjunto funcionalmente
diferenciado de instituciones públicas con reconocida legitimidad para extraer recursos de la
sociedad civil, con profesionalización de sus funcionarios y control centralizado sobre sus
variadas actividades.
Capacidad de internalizar una identidad colectiva, mediante la emisión de símbolos que
refuerzan sentimientos de pertenencia y solidaridad, los cuales permiten el control ideológico
como mecanismo de dominación.
Estos atributos, elementos no definen a cualquier Estado, sino a un Estado Nacional; de esta
manera la estatidad no puede desvincularse del tema del surgimiento de la Nación. El carácter
abstracto y material del Estado posee un cierto paralelismo con el concepto de Nación, donde
también se conjugan elementos materiales e ideales.
Los primeros se vinculan con el desarrollo de intereses resultantes de la diferenciación e
integración de la actividad económica dentro de un espacio territorialmente delimitado; los segundos
implican la difusión de símbolos, valores y sentimientos de pertenencia a una comunidad
diferenciada por tradiciones, etnias, lenguaje u otros factores de integración que configuran una
identidad colectiva, es decir una personalidad común.
Podemos decir entonces que el Estado Nacional surge en relación a una sociedad civil que
tampoco ha adquirido el carácter de sociedad nacional. La formación del estado nacional es el
resultado de un proceso convergente, aunque no univoco de constitución de una nación y un sistema
de dominación.
La existencia del Estado deviene entonces, de un proceso formativo a través del cual va
adquiriendo características, atributos que forman parte de un desarrollo histórico, dialéctico, una
arena de negociación y conflicto en el cual se dirimen diferentes intereses sociales.
Si pensamos en el proceso de formación del Estado Nacional Argentino, el proceso de
emancipación se inicia en 1810, con la ruptura del yugo de la colonia española; no obstante, ello no
significó la automática suplantación del estado colonial por un estado nacional.
Los débiles aparatos del periodo independentista estaban constituidos por un conjunto
reducido de instituciones locales, cabildos municipios; a ese aparato primitivo, le sucedieron órganos
políticos (juntas, triunviratos, directorios) con los que se intentó sustituir el sistema de dominación
colonial. Sin embargo, esos intentos fracasaron por los distintos intereses en juego y desembocaron
en largos periodos de enfrentamientos regionales y guerras civiles.
Hacía falta un aparato articulador de las relaciones sociales, garante del orden, que pudiera
homogeneizar las heterogeneidades apropiándose y convirtiendo los intereses civiles en intereses
comunes. “El Estado Nacional aparecía como la única instancia capaz de movilizar los recursos y crear
662
las condiciones que permitieran superar el desorden y el atraso. Resolver estas cuestiones
exigía...consolidar el pacto de dominación de la incipiente burguesía y reforzar el precario aparato
institucional...” 390
De esta manera, la década del ´80 va a ser el escenario del despliegue: unificación política,
territorial e institucional del Estado.
La generación del ´80, el roquismo, va a ser el bloque histórico emergente que llevara a cabo este
proceso de unificación del Estado-Nación, este proceso de formación se caracterizó por:
La unidad territorial: La integración territorial comienza en el año ´78 con la llamada Conquista
del Desierto, es el primer paso de la unidad política territorial del estado, la definición de sus
fronteras.
La inmigración fue la fuente de la mano de obra que demandaba la economía agro-exportadora;
a partir de 1880 se produce el ingreso masivo de inmigrantes tras políticas del gobierno y las
embajadas, se necesitaba poblar el territorio atrayendo mano de obra para que trabaje los
campos.
La conformación del mercado interno, la fuerza económica y productiva de una nación. Desde el
´60 en adelante el país se va a ir incorporando al mercado internacional a partir de la 2da
Revolución Industrial y a la División internacional del Trabajo; Mitre ya había inaugurado este
modelo de acumulación externa con instalación del Banco de Londres, América del Sur y la
extensión de los ferrocarriles que abría los circuitos de comunicación desde las diferentes
economías regionales; funcionando como un embudo que llevaba las materias primas hasta el
puerto.
Este desarrollo de las relaciones productivas se daba a través de la exportación de materias
primas e importación de productos manufacturados. De este modo, el Estado se insertaba al mercado
mundial capitalista como país agroexportador. En el ámbito de la infraestructura la mayor parte de
la inversión fue principalmente extranjera (inglesa) y estuvo destinada al transporte, a las obras
públicas (puentes, caminos, edificios públicos, diques, puertos, tendido de rieles, postes telegráficos).
También, se realizó la nacionalización de la aduana de Buenos Aires, la apertura de los ríos
interiores a la libre navegación y organizando el tráfico comercial en todo el territorio, la unificación
de una moneda común para todo el territorio, con el ejército nacional. Todo ello, caracteriza la
capacidad de externalizar su poder, delimitando su territorio y reconociendo su soberanía nacional
con el resto de los países en el marco de las relaciones internacionales.
La capacidad del Estado de institucionalizar su autoridad podemos relacionarla con federalización
de Buenos Aires. Hasta 1880 el gobierno nacional había residido en la ciudad de Buenos Aires como
huésped de la provincia, lo cual provocaba la disgregación y lucha entre el interior y el puerto.
Luego de 70 años de convulsiones y guerras civiles el conflicto se dirimió por las armas; Buenos
Aires no estaba dispuesta a ceder la cuidad-puerto con los beneficios de la aduana, lo cual llevaba al
empobrecimiento a las demás provincias con sus economías regionales.
Finalmente, tres semanas antes de que Roca asumiera la presidencia, el Congreso aprobó una la
ley que convirtió a Buenos Aires en la sede permanente de las autoridades nacionales; produciendo
la concentración de poder en el gobierno nacional, el cual ya tenía desde 1853 su carta magna, la
constitución nacional.
El monopolio político fue ejercido por el gobierno de la aristocracia centralizada en Buenos Aires;
pero dentro de un esquema político en donde la clase dirigente del interior tenía influencia, ese juego
de alianzas se corporizaba en el P.A.N.
390 Oszlak, O. (1985) La Formación del Estado Argentino. Cap. 1, p.27
663
Esto se vio acompañado por un proceso de secularización de las costumbres; donde el estado
pasaba a controlar los aspectos fundamentales de la vida, marcando la separación del Estado y la
Iglesia, el matrimonio civil, la primera Ley de divorcio; la secularización de los cementerios y la Ley
1420 de Enseñanza Laica; todo ello resaltaba el monopolio del poder político del Estado.
El orden y el progreso eran la cuestión privilegiada; por lo tanto, el incipiente estado debía hacer
desaparecer las convulsiones intestinas e institucionalizar su autoridad imponiéndose como aparato
de represión y control social. Los cuerpos del ejército nacional asumieron el poder legítimo de
coerción y estaban distribuidos a lo largo de todo el país.
Otro atributo es la emergencia de un conjunto funcionalmente diferenciado de instituciones
públicas relativamente autónomas respecto de la sociedad civil; con cierto grado de
profesionalización de sus funciones y de control centralizado sobre sus actividades. Éste se desarrolla
con la profesionalización del ejército y la abolición de las milicias provinciales, el registro civil;
también, el Banco Nacional con sus distintas sucursales, los tribunales de la justicia federal, la oficina
de inmigración, de estadísticas, de patentes y el conjunto de dependencias de rentas, aduana,
contabilidad y tesorería. Sin dejar de lado la creación en 1881 del Consejo Nacional de Educación que
administraba y centralizaba la educación primaria.
Podemos también, vincular los conceptos teóricos de Bidart Campos con este proceso de
construcción social, donde el Estado la “forma política de organización de la convivencia
territorialmente compartida” iba definiendo y delimitando sus elementos, “la población, el territorio,
el poder y el gobierno.” 391
La realidad originaria, el hombre, en convivencia con otros hombres dentro de un espacio
territorial determinado “Provincias Unidas”, se iba organizando en busca de un fin, para satisfacer
las necesidades comunes que hacen a esa convivencia. Para obtener ese fin se requería la existencia
de una jefatura, una autoridad con poder que asuma la dirección. Este proceso de organización
política se fue gestando desde los movimientos independentistas con los órganos primitivos hasta la
consolidación del Estado como instancia superior de articulación de las relaciones sociales. Los
intereses del estado fueron sustituyendo los intereses civiles, en busca del fin propio del Estado que
es el Bien Común Público, que no era particular ni parcial, sino que estaba dispuesto a satisfacer todas
las necesidades de la convivencia general.
En este sentido los intereses de los sectores del interior y del puerto se fueron unificando con la
existencia del Estado, fueron tomando dirección a través de la agenda pública del mismo, que
adquiría con la federalización de Buenos Aires, la centralidad política, delimitando su territorio y
estableciendo un gobierno republicano, representativo y federal sostenido en la constitución
nacional de 1853.
Para cerrar con los atributos del estado, el último, la capacidad de internalizar una identidad
colectiva; es la cobra importancia en nuestro trabajo en relación a la penetración ideológica del
Estado nacional. La cual implica lograr que en la conciencia común de la sociedad se instalen ciertas
creencias, valores hasta convertirlos en componentes propios de la conciencia colectiva, generar ese
sentido de pertenencia a una comunidad, crear una conciencia nacional que se identifica por sus
tradiciones, lenguaje, símbolos y la adhesión natural al orden social vigente.
De este modo, el control sobre el culto, el matrimonio civil y el servicio militar obligatorio y por
sobretodo la educación constituyó un vehículo privilegiado en el marco de la estrategia de
penetración ideológica del Estado. En palabras de Tedesco: “los grupos dirigentes asignaron a la
educación una función política y no una función económica vinculada meramente a la formación de
391 Bidart Campos, G. (2002) Lecciones Elementales de Política.
664
recurso humanos.” 392
Es decir, la educación fue una herramienta privilegiada de dominación ideológica, fue uno de
los agentes más importantes de unificación simbólica y cultural; además de formar la conciencia
nacional, debía homogeneizar y borrar las diferencias.
En sus orígenes la escuela primaria comprendía la enseñanza básica o elemental. Era apenas
la enseñanza de las primeras letras, donde se amontonaban en una habitación a niños de edades
mezcladas, los hijos de la elite, para aprender a leer, escribir y calcular. Todo ello unido con la moral
cristiana, victoriana o científico positivista de acuerdo con la moral del profesor; ya que los que
enseñaban eran intitulados, sin una formación.
La gran masa de la población rural predominante y los sectores humildes de las aldeas
coloniales era analfabeta.
El artículo 5 de la Constitución sancionada en 1853, establece: “cada provincia dictara para sí
una constitución…que asegure su educación primaria”. De esta manera; el deber y el derecho de las
provincias sobre la primera enseñanza quedaba formulada como una de las condiciones para el
ejercicio de la autonomía federal.
No obstante, la imposibilidad material y las condiciones desfavorables en las que se
encontraban las provincias para poder cumplir con el mandato constitucional llevó a que la Nación
concurriera en auxilio otorgando subvenciones. En 1871, durante la presidencia de Sarmiento, se
dictó la primera ley orgánica de subvenciones; pero la corrupción administrativa de muchos
gobiernos provinciales derivaba los fondos hacia otros fines y se multiplicaban las denuncias sobre
los incumplimientos “el dinero no era enviado en tiempo y forma”.
Al producirse la capitalización de Buenos Aires, la provincia cedió a la Nación tanto las
escuelas como todos los otros edificios y establecimientos públicos que se encontraba en el ámbito
de la cuidad.
Por decreto del 28 de enero de 1881, Roca y su ministro de Educación Manuel Pizarro crean
el Consejo Nacional de Educación para administrar las escuelas de la capital y territorios nacionales,
hasta tanto el congreso dictara para ellas una ley de educación.
Sin embargo, el debate por el laicismo iniciado el Primer Congreso Pedagógico, en 1882
generó duros enfrentamientos entre católicos y liberales, provocando la expulsión del Nuncio
Apostólico, Monseñor Matera y la ruptura de las relaciones con la Santa Sede. Las conclusiones de
este congreso marcaron un antecedente de la posición laicista de la ley y de los sectores liberales,
siendo su consecuencia el artículo 8° de la misma.
En 1884, con la sanción de la Ley 1420 se inicia el proceso de centralización creciente de la
educación primaria, este era el único nivel obligatorio y gratuito. Un modelo pedagógico distinto, con
aires liberales y positivistas, que iba dejando paulatinamente los viejos atisbos del modelo
pedagógico colonial. “La letra con sangre entra” fue cambiando por un discurso más racional.
En relación a ello, Cucuzza 393 sostiene que es diferente el jacobinismo revolucionario de
Mariano Moreno, en 1810 con sus ideas de democracia, soberanía popular; y otro muy distinto, el
liberalismo económico del laissez faire, expresión del liberalismo económico individualista, tal como
lo aplicaron Roca y Juárez Celman, en la década del 80 con las prácticas aristocráticas del sufragio
cantado (censitario). Estas explicaciones “liberales” del 80 fundamentan la línea del progreso y la
civilización llevada a cabo.
392 Tedesco en OSZLAK, O. “La Formación del Estado Argentino” p.151
393 Cucuzza, R. (1985) El sistema educativo argentino. Aportes para la discusión sobre su origen y primeras
tentativas de reforma. Buenos Aires.
665
En este contexto, se concebía a la educación más como garantía del orden que como condición
del progreso, a través de la expansión del aparato educativo nacional se fortalecieron las funciones
reguladoras, disciplinadoras del Estado y la gradual expropiación de atribuciones a la iglesia con la
cual se disputaba el monopolio y el control ideológico.
Desde el inicio hubo diferentes formas de conformar un Estado unificado que responda a los
lineamientos de una política liberal; sin embargo, las características heredadas del pasado colonial
no se pudieron borrar o superar como si se tratara solamente de un vallado que hay que cruzar.
La carga del pasado necesitaba una nueva forma de tratamiento y de ver el mundo desde una
perspectiva independiente y liberal; esta forma de organizar y unificar las normas en relación a la
educación fue la sanción de la Ley 1420 que tiene la pretensión de organizar a través de un sistema
educativo nacional que rija en todo el territorio del Estado. Fue tratando de superar las marcas de
una enseñanza eclesial y dogmática que transmitía la iglesia hasta ese entonces. El Estado naciente
hace uso de sus poderes para llegar a los límites del territorio a través de la institución escolar que
es el vehículo que le permite transmitir el lenguaje, la cultura, la ideología; que lo diferencia de otros
y le da identidad, formación de conciencia nacional.
Una vez que se consolida el Estado; pretende, mediante las instituciones, hacer extensible su
alcance por medio de las escuelas que ofrezcan un desarrollo sostenido, homogéneo y unificador.
De esta manera, se propone el desarrollo moral, intelectual y físico de los niños entre seis y
trece años de edad. Esta instrucción primaria debía ser: obligatoria, gratuita y gradual, conforme a
los preceptos de la higiene, según su artículo segundo. La obligación escolar podía cumplirse en las
escuelas públicas, particulares o el hogar de los niños; comprobándose por medio de certificados y
exámenes, según el artículo cuarto; que también alude al cumplimiento por amonestaciones, multas
o la fuerza pública. Se contempla la creación de escuelas según las necesidades de las comunidades
por su cantidad de habitantes prevista en el artículo quinto. De esta manera, se trata de garantizar la
escolaridad a todos los habitantes de las provincias más alejadas para que reciban la instrucción
pensada desde el gobierno central. La enseñanza religiosa es uno de los aspectos más sobresalientes
en relación al destierro del conservadurismo, por medio de esta ley (artículo octavo), que la prohíbe
en las escuelas públicas. La categoría de laicidad significó una lucha con el poder religioso quien tenía
desde la colonia una supremacía en materia educativa. Sin embargo, a lo largo de la historia de la
educación argentina se observa la resistencia que mantuvo la enseñanza de la religión hasta el
presente, como parte de una curricula; medio oculta las en instituciones públicas y totalmente
expuestas en los establecimientos confesionales y privados. La enseñanza primaria se daría en seis
agrupaciones graduales, sin alteración de grados, en escuelas Infantiles, Elementales o superiores
dentro del mismo Establecimiento o separadas, según el artículo noveno. Las escuelas especiales
complementan la oferta educativa: Jardines de Infantes (donde se las pueda dotar suficientemente),
Escuelas para Adultos (en cuarteles, guarniciones), Escuelas Ambulantes (en las campañas), según el
artículo 11°.
En el capitulo dos de la ley se hace referencia a la matricula escolar, registro de asistencia,
estadística de las escuelas y censo de la población escolar. De esta manera, el Estado procura el
control de los habitantes en brecha etaria de escolaridad primaria quienes deben estar inscriptos
anualmente en forma obligatoria y justificar la ausencia o la no inscripción anual que podía ser
penada punitariamente a los padres sin perjuicio de la continuidad del niño en la escuela. También,
debía habilitarse un libro donde se consignen condiciones de los establecimientos y falta de recursos,
la conducta y avances de los aprendizajes de los niños. El censo escolar se solicita a la par cada dos
años y con la mayor exactitud posible.
El capítulo tres hace referencia a los requisitos y obligaciones de los docentes; el artículo 24°
hace referencia a la capacidad técnica, moral y física para la enseñanza de los docentes; teniendo
666
Certificados y Diplomas expedidos por autoridad competente. Artículo 25°: Los diplomas y
certificados de enseñanza primaria son expedidos por Escuelas Normales de la Nación o de las
Provincias; los maestros extranjeros deberían revalidar sus títulos ante autoridad escolar de la
Nación. El artículo 26° aclara que al no haber la cantidad de maestros titulados para su designación,
el Consejo Nacional de Educación autorizará a particulares para el ejercicio siempre previo examen
y requisitos del artículo 24°. El artículo 27° nombra las obligaciones de los maestros: dar
cumplimiento a esta ley, los programas, reglamentos que dicte la autoridad superior; dirigir
personalmente la enseñanza, concurrir a conferencias pedagógicas, llevar en debida forma los
registros de asistencia, estadística e inventario. Así también se describen las prohibiciones, artículo
28°: es prohibido para directores, subdirectores o ayudantes recibir emulamento, ejercer dentro o
fuera de la escuela otro oficio, profesión o comercio que lo inhabilite para cumplir las obligaciones
del magisterio; imponer a los alumnos castigos corporales o afrentosos; acordar a los alumnos
premios o recompensas espaciales. Estas disposiciones tienen particular incidencia en la distinción
del sistema educativo para establecer oposición al antiguo régimen que proponía la imposición de
aprendizajes a pesar de las características de los estudiantes, sometiendo la voluntad y rechazando
sus orígenes. El actual sistema logra su legitimidad a través del poder ejercido por el Estado y con la
consigna de la igualdad y el derecho a la educación con la que se identifica la población, involucrada
en el bien común.
El capítulo cuatro: De la inspección técnica y administración de las escuelas hace referencia
al control de la autoridad designada por el Consejo Nacional de Educación quienes debían atender a
las estrategias de enseñanza, las clases, las normas, los textos utilizados, cumplimientos de las
inscripciones y estadísticas, los relevamientos periódicos, la formación de un Consejo Escolar de
Distrito vital para el desenvolvimiento de las instituciones ajustándose al marco normativo.
El capítulo quinto establece la conformación del Tesoro Común de las Escuelas – Fondo
Escolar Permanente. Se destinan a este fondo el 20% de las ventas de tierras nacionales; el 50% de
los intereses de los depósitos judiciales de la Capital; 40% de la contribución directa de la Capital,
Territorio y colonias nacionales; los montos cobrados como multas, punitorios. Estos serán
destinados al sostén y fomento de la educación primaria en la Capital, territorios y colonias
nacionales.
El capítulo seis regula la Dirección y Administración de las Escuelas Públicas que estará a
cargo del Consejo General de Educación que funcionará en la Capital de la República, sus funcionarios
son designados con acuerdo del Senado el presidente y los vocales por el poder Ejecutivo; teniendo
las atribuciones y obligaciones de la administración, control e informe de las instituciones según sus
observaciones.
El capítulo siete refiere a la creación de bibliotecas populares que deben poner a disposición
los libros morales y útiles, regulando la capacidad para cincuenta personas al menos, recepción de
ayudas del tesoro de las escuelas, garantizando consultas gratuitas, llevar catálogos y registros.
El capítulo ocho hace referencia a la educación particular que debe estar avalada por el
Consejo de Educación Nacional; cumpliendo las normativas vigentes y sometiéndose a inspección.
Para Puiggrós la estructuración del sistema educativo avanza sobre la centralización y la
jerarquización de la educación:
“Bajo la consigna educación igual para todos, se difundieron ideas de igualdad social en cuanto
a las oportunidades, distribución y acceso a los saberes y conocimientos socialmente válidos en ese
momento histórico. Pero al mismo tiempo el sistema que se desarrolló fue altamente discriminatorio
667
y pretendió homogeneizar a las expresiones de la cultura popular.” 394
La idea de igualdad educativa para todos, tiene relación con una subyacente desigualdad que
la define como discriminatoria, particularmente para las expresiones de la cultura popular. Entonces,
el estado nacional logra centralidad, organización, nivel de profesionalización y queda como aspecto
a superar la recuperación de las identidades y el respeto por la diversidad cultural que existe
efectivamente en nuestro vasto territorio nacional.
Conclusión.
A modo de cierre, podemos decir que la idea de “educación gratuita, para todos”; que
propugnaba la ley 1420, la cual supuestamente creó igualdad y borró las diferencias sociales, no
terminó con la brecha entre provincias pobres y provincias ricas; sino que generó un sistema vertical
y centralizado, con un currículum bajado desde el puerto que olvidó y dejó de lado los conocimientos
y las particularidades de cada región.
De esta manera se legitimó determinados conocimientos que fueron definidos por la clase
dirigente de la época, mientras que los saberes y las culturas populares fueron ignorados o negados
en nombre del progreso social, del progreso civilizatorio.
En la actualidad contamos con la Ley Nacional de educación 26.206; y como lo expresan los
siguientes artículos: Art. 2°. - La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho
personal y social, garantizados por el Estado.
Art. 7°. - El Estado garantiza el acceso de todos/as los/as ciudadanos/as a la información y al
conocimiento como instrumentos centrales de la participación en un proceso de desarrollo con
crecimiento económico y justicia social.”
Sin embargo, existen todavía asignaturas pendientes: la nueva ley amplió la obligatoriedad;
no obstante, no se garantiza la continuidad para los niveles subsiguientes, su articulación, ni la
calidad en los conocimientos.
El control por parte del centralismo de Buenos Aires aún se sigue sintiendo, manifestándose
en las decisiones portuarias por sobre las decisiones provinciales; imponiéndose de esta manera, el
poder de Buenos Aires quien continua concentrando la mayor riqueza productiva, económica y
política del país.
Bibliografía.
Oszlak, Oscar (1985). “La Formación del Estado Argentino”.
Cucuzza, Rubén (1985). “El sistema educativo argentino. Aportes para la discusión sobre su origen y primeras
tentativas de reforma”, Buenos Aires.
Bidart Campos, Germán (2002). “Lecciones Elementales de Política”.
Puiggrós, A.; Carli, S.; De Luca, A; Gagliano, R. S.; Gandulfo, A.; Iglesias, R.H.; Marengo, R. y otros. (1991) Historia
de la Educación Argentina II. Sociedad civil y estado en los orígenes del sistema educativo argentino. Buenos
Aires. Editorial Galerna.
394 Cita de Roberto Marengo en Adriana Puiggrós “Historia de la Educación Argentina”, p. 79.
668
LA GIMNÁSTICA EN EL MARCO DEL ESTADO LIBERAL DE 1880
¿UNA POLÍTICA DE ESTADO? APORTES PARA UN DEBATE INICIAL
Sergio Gerardo Toconás 395
RESUMEN
El tema de la presente ponencia tiene como propósito avanzar en la reflexión sobre el Proyecto de
investigación denominado Los cursos para la formación de instructores de Educación Física, dictados
en la Provincia de Jujuy en el año 1956. Un estudio desde la perspectiva de los actores. En este sentido
se considera elemental contextualizar desde una perspectiva política histórica y pedagógica dicho
estudio, y desde este punto llevar a cabo un análisis de las intervenciones del Estado en materia de
política educativa centrado en un campo curricular fundacionalmente más proclive a la transpiración
que a la reflexión, al sudor antes que a la ciencia. Para llevar adelante esta tarea, se toma como
referencia la etapa inaugural del Sistema Educativo Argentino y desde allí se analiza la inclusión de
la gimnástica en la educación primaria, con el propósito de revelar si dicha inclusión fue concebida y
llevada a la práctica como una política de Estado, y en tal caso, conocer las condiciones que
produjeron que una actividad -eminentemente empírica y epocalmente sin mayores linajes eruditos-
se instaure como asignatura del currículum escolar. Pero ¿Qué se entiende por política de Estado en
materia educativa? ¿Qué requisitos debe reunir la misma para considerarse como tal? Por extensión
¿Puede considerarse la organización y el dictado de los cursos para la formación de instructores de
Educación Física de la Provincia de Jujuy como una política de Estado?
PONENCIA
A modo de introducción
El planteo y desarrollo del tema “La Gimnástica en el marco del Estado Liberal de 1880 ¿Una
política de estado? Aportes para un debate inicial”, tiene como propósito cardinal analizar algunas
concepciones acerca del Estado y simultáneamente sus intervenciones en materia de política
educativa. En este caso, el análisis desde una perspectiva pedagógica, política e histórica, se centra
en un campo curricular, fundacionalmente, más proclive a la transpiración que a la reflexión, al sudor
antes que a la ciencia: la Educación Física.
Para esta tarea, se tomó como referencia conceptual la etapa inaugural del Sistema Educativo
Argentino y desde allí se analizó la inclusión de la gimnástica 396 en la educación primaria, con el
propósito de: revelar si dicha inclusión fue concebida y llevada a la práctica como una política de
estado, y en tal caso, conocer cuáles fueron las condiciones que produjeron que dicha actividad -
eminentemente empírica y epocalmente sin mayores linajes eruditos- se instaure como asignatura
del curriculum escolar. 397 En este sentido, se entiende que aquella práctica corporal y motriz 398 -
tributaria inaugural de la educación pública- contribuyó significativamente a cumplir uno de los
objetivos sustanciales de la ley N ° 1420: “… favorecer y dirigir simultáneamente el desarrollo moral,
intelectual y físico de todo niño de seis a catorce años de edad...”. 399
395 Instituto de Educación Superior N° 4 “Raúl Scalabrini Ortiz”. Profesorado de Educación Física. Departamento
de Investigación y Desarrollo. [email protected]
396 Nombre que reciben las actividades corporales y motrices de esa época, nombre que luego mudará a Educación
Física. La gimnástica permanecerá dentro del currículum como una práctica secular, agente o contenido más
emblemático en el campo escolar.
397 En el texto de la ley 1420, se habla del “mínimum”, de aquellos saberes considerados elementales y prioritarios.
398 En la actualidad se habla de Educación Física, sin embargo, desde sus inicios recibió el nombre de Gimnasia,
evoluciones militares sencillas y ejercicios físicos, términos que refieren a las prácticas corporales y motrices en la
escuela y se encuentran presentes en los artículos 6° y 14° del Capítulo 1°, de la Ley 1420.
399 Capítulo 1. Principios Generales sobre la enseñanza pública de las escuelas primarias Artículo 1°
669
Siguiendo esa lógica, conviene destacar que el presente informe se configuró alrededor de un tema
cuyo subtítulo a modo de pregunta, querella su propio planteo partiendo del siguiente presupuesto:
que para analizar las políticas de un estado y considerarlas como tales, se torna imprescindible tener
en cuenta las leyes y normas que regulan y regularon en aquel momento el sistema educacional; las
estrategias y acciones desplegadas como parte de su intervención; los recursos asignados; la
generación de nuevos derechos y obligaciones, lo que implica participación/empoderamiento de
nuevos actores, y en esa línea, el establecimiento de nuevas relaciones de poder.
La Gimnástica en el campo de la educación durante el período fundacional. Notas para su comprensión
La escuela, fue fundacionalmente en este país la escuela del Estado Liberal y Capitalista donde
los docentes -en calidad de agentes- 400 llevaron a cabo sus tareas, intermediados por
representaciones compartidas, por categorías o modos de clasificar la realidad y por prácticas
sociales con las que se fueron formando inexorablemente. El interés por construir un conocimiento
menos subjetivo e inmediato donde se vinculen la educación pública con la Gimnástica, se funda en
condiciones de producción improbables de soslayar, ya que como dice Bourdieu (1996):
[…] intentar pensar el Estado es exponerse a retomar en su provecho un pensamiento de
Estado […] armados del conocimiento de uno de los mayores poderes del Estado, el de
producir y de imponer las categorías de pensamiento que aplicamos espontáneamente a
cualquier cosa del mundo y al Estado mismo. 401
Frente a la dificultad de establecer un distanciamiento con el tema de estudio, aparece otro
problema que hubiese tornado cuasi improductivo poner en claro si la inclusión de la Gimnástica -a
la que llamaremos indistintamente Educación Física- y su enseñanza, puede ser considerada una
política nodal de un estado liberal que se contextualiza más apropiadamente como parte del periodo
fundacional del Moderno Estado Argentino. 402
¿Porque se habla de una tarea cuasi improductiva? Porque la sanción de la ley 1420, per se daba claras
señales de una preocupación del Estado por reducir los índices de analfabetismo de la creciente
población local y extranjera llegada como parte del aluvión migratorio de ultramar. En este sentido,
Pablo Pineau (2014) señala que:
El siglo XIX fue el siglo de los niños y la difusión de la forma educativa escolar en muy poco
tiempo. Se puede (sic) dar más en unos países que en otros, pero la forma escolar -en tanto
forma educativa específica, histórica y culturalmente situada, producto de la cultura
400 Para Bourdieu, es alguien que no está exento de la influencia externa, alguien que no puede ocultar las
condiciones sociales que le permiten ser lo que es. Alguien que se conforma en un punto de unión entre las
coerciones objetivas y determinaciones subjetivas. Alguien absolutamente social, donde lo social se encuentra en
el corazón mismo de sus pensamientos y comportamientos y se manifiesta a través de disposiciones.
401 Bourdieu, P. (1996). Espíritus de Estado. En: Revista Sociedad, N° 8, Buenos Aires: Facultad de Ciencias Sociales.
402 Se considera Período Fundacional al espacio de tiempo comprendido entre los años 1880-1930. Para sostener
esto, se toman como referencia dos textos, el de Ángela Aisenstein (1994): El contenido de la Educación Física y la
formación del ciudadano. 1880 - 1930. CONICET, Beca perfeccionamiento. Informe final (mimeo) y el Documento de
Catedra N° 4 de Guillermo Ruiz, docente regular de la catedra Teorías de la Educación y Sistema Educativo
Argentino de la UBA, Facultad de Psicología, donde desarrolla el período fundacional del SEA, en base a la sanción
de cuatro leyes nacionales que se van desde el último cuarto del siglo XIX y principios del XX, leyes que fueron
sancionadas por el Congreso Nacional entre los años 1878 y 1905. Durante este período, no sólo se produjo cierta
consolidación del Estado Nacional Argentino, sino que, como parte de este proceso se sentaron las bases de la
estructura del Sistema y se aprobaron las normas que lo regularon durante buena parte del siglo XX. Aunque no
se dictó una ley general que abarcara al conjunto de los niveles educativos, estas normas permitieron organizar
legalmente el SEA. Solo a modo de recordatorio, cabe señalar que la Ley Federal de Educación N° 24195, que abarca
la totalidad del sistema, fue aprobada durante la reforma educativa menemista de 1993, casi 100 años después de
sancionada la ley N° 1420.
670
occidental- se expandió casi de manera total […] por razones vinculadas al desarrollo del
capitalismo, la formación del ciudadano, la cultura letrada, el patriotismo... 403
Desde esta concepción, se recalca con cierta legitimidad y certeza que, si para la generación del ´80,
la educación fue valiosa, ergo la Gimnástica también lo fue. Frente a la aparente esterilidad que
implica responder algo que ya está revelado, se entiende que el tema en cuestión se torna fructífero
si se tensiona desde ciertos interrogantes. Por ejemplo: ¿Qué se quiere significar cuando se habla de
una política de Estado? ¿A qué necesidades o intereses respondía la promoción escolar masiva de la
práctica corporal y motriz en ese período? ¿Qué fines perseguía y que requisitos reunía dicha práctica
para formar parte de una estrategia de Estado que sobrepase la razón y voluntad de un gobierno?
Si, como se anticipa, la Gimnástica fue una política de Estado dirigida a la alfabetización corporal
y motriz de niños y niñas que concurrían a las escuelas públicas, la misma ¿solo tuvo como propósito
el desarrollo de habilidades y destrezas corporales? ¿Pretendía la disminución de las desigualdades
y la vulnerabilidad social de la población tanto local como extranjera? Y como tal ¿Se llevó a cabo con
el propósito de homogeneizar a la población, conformar un sentimiento común de nacionalidad
detrás de un proyecto dominante de estado-nación, razón por la cual fue necesario impartir -junto a
los saberes elementales como la lectura, la escritura y el cálculo- los saberes gimnásticos?
El re-conocimiento del marco jurídico y político como condición para avanzar en el esclarecimiento de
la cuestión. Notas sobre el Estado.
Una de las principales ocupaciones de la escuela de la modernidad en Argentina fue sin dudas la
formación del ciudadano organizada a partir de la construcción de un sentimiento colectivo de
nacionalidad y pertenencia territorial de toda la población, la que a su vez estaba conformada por
diversas comunidades. Esta fue una condición necesaria para que sus habitantes participen de la
nación, el mercado, la ciudadanía y el ámbito público, entre otros espacios. Unificar los diversos
grupos sociales para que compartieran una misma sensibilidad, los mismos símbolos, los mismos
valores, una misma lengua, un mismo proyecto en los escenarios mencionados, fue una tarea
compleja a cargo de la maquinaria escolar primaria, la que en virtud de estos objetivos puso en juego
algunos dispositivos, 404 por ejemplo la introducción de la gimnástica y con ella la homogenización, el
disciplinamiento y el higienismo, destinada a producir en los niños y niñas de seis a catorce años,
ciertas conductas en común con determinadas marcas identitarias.
Desde ese lugar, se considera valioso pensar a la institución escolar como uno de los aparatos 405
más relevantes del Estado Moderno, la vía regia en tanto espacio político, social, pedagógico y cultural
desde donde se establecieron ciertas relaciones de fuerza, destinadas a que la formación de los/las
destinatarios persiga determinadas direcciones, estabilizando algunas de estas y bloqueando otras
403 Segundo subtítulo, 4° párrafo de la Revista electrónica Archivos de Ciencias de la Educación.
404 En general, un dispositivo puede ser entendido como un mecanismo destinado a producir una acción prevista.
Edgardo Castro en “Vocabulario de Michel Foucault”, señala que un dispositivo es una red de relaciones que se
pueden establecer entre elementos heterogéneos: discursos, instituciones, arquitectura, reglamento, leyes, medidas
administrativas, enunciado científicos, proposiciones filosóficas, morales, antropológicas, lo dicho y lo no-dicho.
Giorgio Agamben, tomando como referencia un texto póstumo de MF, Dits et ecrits, añade que el dispositivo es una
formación histórica y estratégica porque esencialmente implica una relación epocal de fuerzas, una intervención
racional y convenida en las relaciones de fuerza, motivo por el cual todo dispositivo siempre está inscripto en las
relaciones de poder, pero también ligado a los límites del saber que derivan de él y lo condicionan.
405 Conviene aclarar que el término aparato adscribe a la tradición funcionalista y se contrapone al concepto de
campo tomado de la teoría sociológica de Pierre Bourdieu. En tanto aparato, el Estado puede ser considerado divino
si busca el consenso o diabólico cuando trabaja al servicio de los que lo dominan. El concepto campo supera este
planteo binario, para pensar el mundo social como un espacio donde “[…] luchan los agentes e instituciones según
las regulaciones y reglas constitutivas de este espacio de juego […] quienes dominan en un campo, están en
condiciones de hacerlo funcionar en su beneficio […]” (Bourdieu, 2012:19) No obstante esta aclaración y debido al
uso persistente en buena parte del ensayo del termino aparato, se solicita indulgencia en su valoración académica
y comprensión desde una lectura minuciosa.
671
ambiguamente compatibles con la letra y el espíritu de la ley N° 1420. Se piensa respecto de esta
última aserción, en la educación moral basada en la religiosidad o directamente en la laicidad de la
instrucción.
Si bien el texto de la centenaria ley, no hace referencia expresa al carácter secular de la
instrucción pública escolar, gran parte de los intensos debates parlamentarios de la época giraron en
torno a ello, pero también en torno a otro emblema del Estado Liberal: la libertad de enseñanza.
Ambas categorías -secularidad y libertad de enseñanza- se instauraron como manifestaciones
indisimulables de la lucha entre la Iglesia y el Estado por el poder de enseñar, pero esencialmente
por la capacidad o imperio para direccionar intelectual y moralmente la educación.
Otros de los aspectos que se tomaron en cuenta para llevar adelante este análisis, proveniente
del campo jurídico político, fue el mandato de la Constitución Nacional -recuérdese que para esa
época imperaba la Constitución de 1853- así como un conjunto de leyes sancionadas durante este
periodo.
Las leyes N° 934, 1420, 1597, 2737 y 4874, fueron aprobadas por el Congreso Nacional entre los
años 1878 y 1905, durante un periodo que -como se anticipó- corresponde a la etapa de formación
del Moderno Estado Argentino. En otras palabras, las leyes forjadas como parte de este proceso,
sentaron las bases estructurales del Sistema Educativo Argentino, ya que regularon y permitieron
organizar la educación pública y privada durante buena parte del siglo XX, aunque durante todos esos
años no se haya dictado una ley que subsumiera al conjunto de los niveles educativos.
En una apretada síntesis se puede subrayar que la ley N° 934 reglamentó el reconocimiento de
estudios realizados en colegios particulares y provinciales de nivel medio y estableció, entre otras
prácticas, el examen frente a tribunales evaluadores y también el ingreso de los estudiantes en
condición de regulares sin más requisito que la presentación de los certificados de exámenes,
siempre que dichos programas comprendieran las mismas materias que se dictaban en los Colegios
Nacionales.
Las leyes N° 1420, 2737 y 4874, también legislaron sobre el nivel primario. La 1420 sancionada
el 8 de Julio de 1884, luego del Congreso Pedagógico de 1882, estableció una educación común,
gratuita, obligatoria, laica, 406 y gradual, aunque limitada a la jurisdicción de la Capital Federal y los
Territorios Nacionales. Esta ley, además de establecer las características que debía observar la
educación primaria, instituyó que, en toda construcción de edificios escolares, su mobiliario y los
útiles de enseñanza debían tener en cuenta ciertas prescripciones higiénicas, siendo obligatoria la
inspección médica, la vacunación y revacunación de los niños en determinados períodos. Justamente
y en relación a la cuestión planteada, su Artículo 14, estableció para las clases diarias de las escuelas
públicas, intervalos de descanso, ejercicio físico y canto.
La ley N° 2737, sancionada en 1890, reglamentó por ejemplo las ayudas mediante la cuales el
Estado Nacional promovería en las provincias la extensión y consolidación de la instrucción pública
primaria. En tal sentido, estableció que una parte del Presupuesto Nacional, en calidad de subvención
se destine al fomento de la instrucción primaria sujeta a una serie de prioridades, condiciones y
formalidades. Entre algunas de esas preferencias, el destino de estas subvenciones debía dirigirse a
la construcción de edificios para escuelas públicas, la adquisición de muebles, libros y útiles, y en
tercer lugar, al pago de sueldos de preceptores, dejando claramente establecido que las provincias
que deseaban gozar de estos beneficios, debían por ejemplo, establecer un presupuesto escolar no
menor al 10 % de sus entradas o de rentas generales, destinado al sostén y fomento de sus escuelas.
Este criterio de “gasto compartido”, se mantuvo hasta el presente en la implementación de ciertos
programas nacionales como una disposición de co-responsabilidad política, pedagógica y económica
406 Se destaca que la laicidad no está citada en el texto legal, pero formo parte de los debates llevados a cabo al
momento de tratarse los objetivos de las escuelas públicas.
672
entre la nación y las provincias. 407
Una tercera norma sancionada en 1905, conocida como Ley Láinez, autorizaba al Gobierno
Nacional a instalar y administrar escuelas primarias en las provincias que así lo solicitaran. En su
Artículo 1°, determinaba que el Consejo Nacional de Educación -órgano de gobierno y administración
creado por la Ley 1420- procedería a establecer directamente en las provincias que lo requirieran,
escuelas elementales, infantiles mixtas y rurales, en las que debía dictarse el mínimum de enseñanza
prevista en su Artículo 12. Por tal motivo y para su ubicación, debía tenerse en cuenta el porcentaje
de analfabetos que resultare de las listas presentadas por las provincias interesadas.
También en el marco de este periodo inaugural, 408 en 1885 se sanciona la ley N° 1597, dirigida a
regular la educación del nivel universitario. La misma fue conocida como la ley Avellaneda, en
homenaje a su mentor, el tucumano Nicolás Remigio Aurelio Avellaneda, quien se desempeñará en
dos importantísimos cargos: como Ministro de Justicia e Instrucción Pública durante la presidencia
de Domingo Sarmiento y luego como presidente de la República desde octubre de 1874 a octubre de
1880.
Siguiendo con las disposiciones jurídicas, se considera conveniente y oportuno enfatizar que la
Constitución Nacional de 1853, en su Capítulo Único, Articulo 14, establecía para todos los habitantes
de la Confederación, el derecho de enseñar y aprender, pronunciamiento que se mantuvo inalterado
en las sucesivas leyes supremas. Véase al respecto el Capítulo 2, Derechos, Deberes y Garantías de la
Libertad Personal, Articulo 26 de la Constitución Peronista de 1949, como también y más
contemporáneamente la Reforma Constitucional de Santa Fe, Paraná, de 1994, Capitulo
Declaraciones, Derechos y Garantías, Articulo 14, sancionada con posterioridad al Pacto de Olivos
celebrado entre Raúl Alfonsín y Carlos Menem.
Entonces, como primera inferencia se tiene que aquella política de Estado que instituyó a la
educación primaria como un eje central del Moderno Estado Argentino, se expresó a través de
disposiciones jurídicas de diferente rango, las que a su vez establecieron la direccionalidad política
pedagógica del flamante Sistema Educativo Nacional, junto a una serie de recursos económicos
destinados a concretar acciones superadoras de la voluntad provisional de un gobierno, y las
gestiones de las sucesivas administraciones del Estado. He aquí una constante de una política pública
y de una política de Estado: la disposición continua y progresiva del Estado Nacional en sostener el
derecho de la población a enseñar y aprender, de llevar adelante una serie de acciones de diferente
naturaleza, corroborada justamente por el conjunto de normas como las citadas, las que, por su
amplitud y profundidad, configuraron un estado cierto de dominación en la formación y capacitación
inicial primaria de la población. Como señala Feldfeber (2003:181):
En el proceso de conformación del Estado Nacional, la legislación se convirtió en uno de los
instrumentos privilegiados para definir y orientar las políticas educativas, de acuerdo con el
modelo de país proyectado por la oligarquía liberal de la época […]. Así la ley 1420 […] y
posteriormente la Ley Lainez […] otorgó al Gobierno central un papel dominante en la
direccionalidad y en la prestación del sistema educativo […]
Cabe resaltar que los derechos de enseñar y aprender -entendidos como una facultad
individual antes que social- se instauraron constitucionalmente y cobraron formalidad con la ley N °
1420, supeditando su ejercicio a una etapa temprana de sus destinatarios. 409 Durante este periodo,
el rol del Estado fue el de garantizar el ejercicio de un derecho personal que la Iglesia consideró -y
todavía considera- un derecho natural, es decir una atribución de la familia, un derecho particular y
407 Tómese como ejemplo, el PRISE -Programa de Reformas e Inversiones en el Sector Educativo- solventado por
un crédito del Banco Interamericano de Desarrollo -BID- llevado a cabo durante los gobiernos menemistas.
408 Adriana Puiggrós considera a este periodo como el momento de la fundación del debate pedagógico.
409 La ley N° 1420 menciona: niños de 6 a 14 años.
673
original, anterior a cualquier pacto social y jurídico.
En contraposición a esta concepción natural, enseñar y aprender en la Constitución Liberal de
1853, fueron concebidos como derechos individuales y como tales una atribución congruente con el
sistema de ideas del liberalismo en el marco de la construcción de los Estados Nacionales. Pero ¿Cuál
fue la visión del Estado en el período en que se sitúa la cuestión planteada? ¿Por qué teorizar sobre
el Estado durante este lapso de tiempo cuando parece obvio que la educación, ergo la Gimnástica, fue
parte de una política de Estado?
Una primera respuesta se sostiene en la siguiente hipótesis: las concepciones o visiones
políticas e ideológicas conformaron un campo dentro de cuyos límites se pergeñaron y desarrollaron
las políticas educativas en general, pero en particular aquellas vinculadas con la actividad física
escolarizada. Siguiendo a Thwaites Rey (1999:2):
Detrás de cada concepción del Estado existe una forma de interpretar a la sociedad y al
poder político que no es la mera descripción de lo real, sino que importa valoraciones que
a su vez recortan e influyen sobre la realidad que se pretende describir. Porque toda
construcción, en este caso la descripción teórica de la naturaleza del Estado, conlleva una
valoración que inevitablemente, se pone en juego como estrategia de lucha política
En esa línea de razonamiento, el análisis sobre la configuración que tomó el Estado Liberal
Capitalista Moderno al sancionarse la ley N° 1420, significa hoy la posibilidad de explicar y
comprender algunas de las condiciones dinámicas y materiales de aquella sociedad, así como las
formas concretas de dominación, de producción y reproducción de sentidos que permitieron la
emergencia y sostenimiento de ciertas prácticas educativas como lo fueron la gimnástica escolar de
la mano de las evoluciones militares sencillas, los juegos, los ejercicios físicos y el método de la
gimnasia militarizada.
Durante el periodo fundacional, ese Estado Liberal Capitalista aparece como el lugar de lo
nacional, entendiendo a lo nacional como lo opuesto a lo extranjero, como un espacio que, mediante
la educación gratuita, obligatoria, “laica” y gradual, eliminaba las diferencias a su interior.
El Estado aparece como un aparato que se pone en movimiento no solo por la acción de sus
propias agencias burocráticas, sino desde las visiones, necesidades e intereses concretos de una
multiplicidad de actores sociales como clases, fracciones de clase, movimientos sociales,
organizaciones e individuos vinculados a la cuestión.
El periodo fundacional al que se hace reiterada alusión, conforma entonces el contexto donde se
sitúa el tema de análisis, y cuyo devenir encuentra como antecedentes próximos las presidencias
liberales de Mitre, Sarmiento y Avellaneda, donde “la” meta fue la extensión del sistema de educación
pública hasta abarcar al conjunto de la población educable. Planteada de esta manera, la educación
debía actuar sobre la sociedad cambiando su naturaleza ya que de ella -según la visión de los
gobernantes de la época- dependía en gran parte el progreso, la justicia y la democracia del naciente
Estado Nacional. Sobre este punto, este autor comparte con Thwaites Rey que el Estado al ser
concebido como un proceso y construcción, no solo evidencia sus aspiraciones y objetivos mediante
las políticas, sino también las contradicciones que le dieron origen. De extremo a extremo está
constituida por ellas y como tal, sus procesos y resultados no fueron, no son, ni serán ajenos a las
mismas. 410
La gimnastica como una política educativa del cuerpo y la motricidad en la escuela pública
La Educación Física ergo la gimnástica, al ser “parte de” o una estrategia de Estado comprendió
410 Confróntese al respecto la distinción realizada en páginas anteriores entre los términos aparato y campo de
acuerdo a su procedencia teórica sociológica.
674
a numerosos y diferentes actores individuales y/o colectivos, en un espacio material y simbólico
donde lo enciclopédico y lo práctico, lo corporal y racional, el cuerpo y el espíritu, lo tradicional y lo
moderno signados por la oligarquía, jugaron un papel fundamental.
Mientras unos soñaban con un país de estancias apoyado en un modelo agroexportador con una
fuerte autoridad que pusiera orden entre los inmigrantes, anarquistas y demás “peligros sociales”, y
otros promovían un país de gente industriosa que abriera nuevas fuentes de trabajo y modernizará
las instituciones de cuño liberal, la gimnástica de origen europeo, las evoluciones militares sencillas,
los juegos, los ejercicios físicos y la gimnasia metodizada, respondían epocalmente a las necesidades
de esas diferentes clases, pero en particular a los intereses de los sectores dominantes, donde la
homogenización, el disciplinamiento y el higienismo debían ponerse al servicio de un orden
económico, social, cultural y político oligárquico. 411
He aquí entonces una segunda inferencia que da respuesta a algunos de los interrogantes
iniciales: el sostén de una política de Estado se inscribió sobre el desarrollo de políticas públicas
sobre el cuerpo y la motricidad en la escuela. Las mismas formaron parte de una estrategia, donde lo
solapado y lo manifiesto, lo encubierto pero legal, se incluyeron en el proceso de instrucción
primaria, obligatorio, gratuito y gradual, axiológicamente ambiguo, aunque política e
ideológicamente funcional a un modelo hegemónico. Desde allí, la escuela fue considerada un
territorio neutral para dar cabida a todos los habitantes del suelo argentino, pero bajo un férreo
control del Estado mediante las políticas de instrucción.
El Estado se instituyó entonces, no solo como el garante de que se respeten los derechos y se
cumplan las obligaciones que implica la relación entre clases, sino esencialmente como el asegurador
de que la relación global capitalista, garantice el ejercicio de los derechos de las partes. El Estado
aparenta estar por encima de los intereses facciosos y antagónicos, pero en verdad reproduce las
asimetrías que subyacen en el fondo de la relación social capitalista. Se señala esto con el fin de alejar
cualquier visión ingenua o romántica que reduzca la función del Estado a la beata articulación de las
relaciones sociales. Frente a ello, resulta necesario entenderlo coactivamente, como dispositivo de
cumplimiento y garantía de un lado y del otro, sin neutralidad. En esa línea, la escuela y el mínimum,
reflejaron los intentos de resolución de las cuestiones que fue planteando el desarrollo paradójico de
la sociedad y su expansión, como productos del involucramiento para nada alejados de la coerción o
el consenso, pensadas como las caras de una misma moneda: la dominación o hegemonía.
En el artículo “Soldados. Gimnastas y Escolares. La escuela y la formación de la nacionalidad a fines
del siglo XIX”, Lilia Ana Bertoni, 412 señala que, en las dos últimas décadas del siglo XIX, las escuelas
fueron el territorio donde se desplegaron posiciones discordantes respecto de cuál debía ser la
orientación de la educación física y la práctica de la gimnasia. Sin embargo, más allá de las
oposiciones, fue en este periodo donde el enfoque militar de las prácticas pedagógicas del cuerpo y
la motricidad recibieron un impulso considerable, en parte proveniente de las propiedades que se le
adjudicaban a la actividad física que daba lugar a un cuerpo sano y vigoroso junto a un desarrollo
integral del individuo, pero sobre todo por su contribución a la capacitación y adiestramiento del
ciudadano en defensa de la patria.
He aquí entonces una tercera inferencia respecto de cómo una acción de gobierno se constituye
en una política de Estado: por las contribuciones de las prácticas corporales y motrices en el plano
pedagógico, militar y social. A la par de lo dicho, se advierte también un clima de época, donde
sobrevuela un reconocimiento del valor de la educación en la formación de algunos estados
nacionales, así como, condiciones particulares de emergencia y procedencia como es el caso de
Argentina a fines del siglo XIX, donde se denotan por ejemplo conflictos limítrofes con Chile
411 Adriana Puiggrós, habla de la República Conservadora, la que se extiende desde 1880 hasta la asunción del
radicalismo en 1916.
412 Articulo extractado del Boletín N° 13 del Instituto de Historia Argentina y Americana.
675
provenientes de la demarcación geográfica y jurisdiccional establecida por el viejo virreinato.
Justamente para Bertoni (1996:37).
En la década de 1890, la posibilidad de guerra con Chile privilegió el amplio campo de los
preparativos bélicos, convertido en terreno propicio para la aparición de nuevas facetas en
la construcción de la nacionalidad. Tanto la reorganización del ejército y la instrucción de
los soldados como la práctica de la gimnasia y la formación de una población saludable
fueron vistas en relación con la construcción de esa nacionalidad y la afirmación de una
nación-potencia.
En relación a lo planteado y retomando simultáneamente el concepto de clima de época, puede
resaltarse que se convivía con una profunda admiración a ciertas potencias europeas, las que habían
llegado a situarse en ese lugar no solo por su riqueza económica e instrucción basada en instituciones
liberales, sino principalmente por su fortaleza militar. En otras palabras, la actitud militarista y
patriótica fomentada por la elite gobernante vernácula, reflejaba el prestigio de las potencias
europeas. Aunque Francia se destacaba por su apego a las artes, la literatura y la filosofía, fue
Alemania -gracias a su unificación alcanzada en 1870- su educación y su potencia bélica entre otros
factores, la que se convirtió en el nuevo modelo de nación a emular.
En esta línea de razonamiento, no resultaría disparatado entonces relacionar este cuadro de
situación con el triunfo y la imposición de la gimnasia alemana, sus aparatos de domesticación y la
gimnasia natural austriaca, como algunos de los contenidos centrales en la enseñanza corporal y
motriz de los educandos, particularmente en los inaugurales institutos de formación docente en
Educación Física en el País.
1. A modo de conclusión, pero con nuevos planteos
Como cierre transitorio del tema estudiado, puede destacarse que la Gimnástica, desde la
fundación misma del sistema educativo, estuvo incluida en las propuestas de enseñanza organizadas
por el Estado Nacional, destinadas a la educación integral de los niños y niñas de seis a catorce años
de edad. Desde allí se entiende que su incorporación en la norma fundante, y otras de menor estatus
jurídico, 413 respondió claramente a intereses del campo pedagógico, social, cultural y de la salud de
corte fisiológico, pero también a intereses geopolíticos pertenecientes al campo del Estado.
Esta última afirmación se funda en la preocupación que desplegó la clase dirigente proveniente
de sectores oligárquicos, por la conformación embrionaria del Moderno Estado Argentino y la
necesidad de construir un sentimiento homogéneo y masivo de nacionalidad y amor a la patria; así
como también en el interés por encontrarse a tono con un clima internacional, desde donde resultaba
necesario copiar para su administración y gobierno, la conformación llevada a cabo por algunos
estados europeos como Alemania, junto a razones nacionales de carácter jurisdiccional dada la
posibilidad de contienda con Chile por la delimitación de las fronteras.
Al hablar de intereses geopolíticos y en ese contexto, de sentimientos homogéneos como el amor
a la patria y un clima de época, se está aludiendo a condiciones inmateriales que actuaron en la
definición y sostenimiento de una política de Estado. En otras palabras, se quiere señalar que no solo
fueron normas, estrategias y tácticas, recursos materiales de orden físico y nuevos sujetos con nuevos
derechos participando de los bienes del Estado, sino elementos ocultos, no públicos de carácter
simbólico que le permitieron al Estado establecer cierto orden para evitar el desorden y la anarquía,
que desde una opacidad sigilosa y vigilante llevó a pensar que aquello que se concibió como política
de Estado, no fue ni más ni menos que una representación que el propio Estado y los grupos
413 Se recomienda acceder al capítulo de Patricia Gómez “La Educación Física en la legislación argentina…” en el
texto compilado por Aisenstein y Scharagrodsky.
676
dominantes impusieron como visión legitima acerca de la organización del mundo social. Pero, allí,
¿qué papel jugo la Educación Física? Se sospecha que fue “el” dispositivo tanto material como
simbólico que contribuyó a la domesticación de los cuerpos infantiles que accedieron a ese nuevo
derecho: la educación pública.
Desde otra mirada, se puede decir que la Educación Física efectivamente se conformó como una
política de estado, delineada en esos momentos para atender los intereses de una parte de la
población y satisfacer los derechos de aquellos sectores sociales que no contaban con las condiciones
necesarias y suficientes para acceder a los bienes culturales producidos en una sociedad liberal
capitalista, donde claro está, las facciones dominantes se apropiaron históricamente de la mayor
parte de sus bienes. Sin embargo, resulta conveniente enfatizar que esta participación, que este
derecho a la educación y con ello a la Educación Física, no se tradujo en aumento de la fortaleza
política de los nuevos grupos sociales. Esta política de estado si bien respondió a un “interés
nacional”, con leyes que le dieron forma, unidad de sentido y direccionalidad, con estrategias y
recursos que la hicieron factible, con nuevos sujetos con nuevos derechos, acorde a cierto clima
nacional e internacional, se llevó a cabo sin la participación real de la sociedad civil. Con cierto grado
de asertividad podría completarse diciendo que hubo participación, pero sin empoderamiento, sin
reducción de la vulnerabilidad y por contraimperio, sin el incremento de las capacidades de los
sectores pobres y marginados para apuntar prospectivamente a un desarrollo emancipatorio.
¿Qué significa lo expuesto desde un punto de vista crítico? Que el Estado fue y es un conjunto de
disposiciones materiales e inmateriales, pero de ningún modo una entelequia esencialmente creada
para la búsqueda del bien común, sino un instrumento de contención y de imposición de orden al
servicio de quienes tenían la capacidad o imperio de hacerse de su gobierno y administración, sobre
la base de “una” condición mayor: reconocer cual es o era la cuestión meridional y consecuentemente
imponer su dirección intelectual y moral.
Desde otra perspectiva, analizar las políticas de estado desde la Educación Física, representó y
representa la posibilidad de reavivar una exigencia profesional: reconfigurar desde una mirada
crítica, fronteriza o periférica, 414 el o los modos con que se fue configurando la asignatura y disciplina
del cuerpo y la motricidad en tanto dispositivo pedagógico, que asumió y subsumió discursos y
prácticas que produjeron y producen entre otros, efectos de poder.
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678
EJE Nº 7
EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍAS DE LA
INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
679
COMISIÓN 7.1. LA INCORPORACIÓN DE LAS TICS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA.
“APROPIACIONES DE LAS TIC POR PARTE DE DIRECTIVOS DE ESCUELAS SECUNDARIAS
TUCUMANAS”
Marcela Fabiana Andrada 415
Hilda Liliana Carreras
Josefina Liliana del Valle Hidalgo
RESUMEN
Esta ponencia da cuenta de los resultados finales del proyecto de investigación “Los usos y
apropiación de las TIC que realiza el equipo directivo en la gestión de la información de escuelas
secundarias tucumanas pertenecientes al circuito 2 – capital” aprobado y financiado en la
Convocatoria 2013 de Proyectos de Investigación de Institutos Superiores de Formación Docente del
Instituto Nacional de Formación Docente. El objetivo central fue conocer y analizar los usos y
apropiación de las TIC que realiza el equipo directivo en la gestión de la información de escuelas
secundarias tucumanas pertenecientes al circuito 2 – capital. Para ello se indagó cuáles son las
herramientas TIC usadas por los equipos directivos para la gestión de la información, los propósitos
de empleo, los cambios que percibe el equipo directivo y los desafíos que se deben enfrentar en las
escuelas secundarias en materia de TIC. A nivel metodológico se utilizó un diseño cualitativo. Las
técnicas de recolección de la información empírica fueron entrevistas individuales a los directores y
la implementación de grupos focales. Entre los principales hallazgos se destaca que los directores
acceden y usan diversas herramientas TIC, en escenarios de variada complejidad y con diversas
condiciones institucionales, en lo que respecta a dotación de recursos físicos y personal
especializado. Además, se observan diferentes niveles de uso y apropiación de las TIC en la gestión
de la información, con intensidad variable.
Palabras clave: apropiación – tic – directores - educación secundaria -gestión de la información y
del conocimiento
PONENCIA
Introducción
Las tecnologías digitales trastocaron los espacios público y privado con una velocidad e
intensidad que hacen cada vez más necesario interactuar con "pantallas" para conocer y participar
en el mundo. Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) plantean nuevos recursos para
relacionarse, comunicarse y entretenerse. En materia de información se generan nuevos modos de
producir, difundir y acceder a datos y de construir conocimiento. La escuela debe adecuarse a las
demandas sociales y la creciente inclusión de las TIC en ésta, parece ineludible. Por ello, el impacto
en la escuela es profundo y contundente, "es como si las TIC penetraran sin pedir permiso" (Goldin,
et al 2012, p. 11).
Actualmente la inclusión de las TIC en las instituciones escolares constituye una prioridad en
la agenda de la política educativa. En el caso de las escuelas secundarias, el Programa Conectar
Igualdad se instaló de modo progresivo y no sin dificultades en la provincia de Tucumán. De todos
415 Instituto de Perfeccionamiento Docente, Tucumán.
[email protected] ; [email protected] ; [email protected]
680
modos, como afirma Ruíz-Velasco, (citado por Torres Velandía et al, 2010) la existencia de equipos
modernos no es sinónimo de apropiación tecnológica.
La complejización creciente de las actividades en los establecimientos educativos han
generado la necesidad de considerar la incorporación del uso de las herramientas informáticas a la
acción diaria en los contextos escolares. García y otros (2015) reconocen que la utilización de las TIC
en el área administrativa y de gestión de las instituciones escolares generan múltiples ventajas que
se manifiestan en diferentes planos, tales como: la comunicación intra e interinstitucional, la toma de
decisión de manera colaborativa a partir de disponer de sistema de gestión de información y datos
referidos a aspectos sustanciales de la organización escolar.
A partir de lo expuesto, la incorporación de las TIC en la escuela no sólo constituye una
herramienta que agiliza ciertas tareas, sino que puede involucrar la creación de nuevas formas de
gestionar el trabajo y colaborar con la instalación de una nueva cultura de relaciones entre las
diversas áreas de gestión (Lugo & Kelly, 2011).
Precisamente, las escuelas - a través de los mecanismos institucionales que ponen en juego
ligados a las estrategias de gestión - habilitan o dificultan el ingreso de las TIC. Los equipos directivos
cumplen una tarea fundamental como motores para promover la integración genuina de las TIC no
sólo en las prácticas de gestión, sino también en las prácticas de enseñanza.
En esta misma línea, Manso & otros (2011) señalan que los equipos de conducción cumplen
un rol relevante en el apoyo de la incorporación de las TIC en las instituciones educativas. Sostienen
que los mismos deben ser poseedores de un liderazgo visionario caracterizado por la capacidad de
crear liderazgos en los demás y dar suficiente autonomía a los diversos equipos de trabajo para que
puedan tomar un rol activo en la iniciativa institucional. También poseer una aptitud para comunicar,
inspirar y facilitar en su comunidad una visión compartida de los objetivos educativos de la
institución, la manifestación de un compromiso a largo plazo y, además el reconocimiento de la
extensión y la complejidad de los entramados institucionales que hacen posible la realización del
proyecto.
Esta investigación tiene como sede el instituto de Perfeccionamiento Docente, organismo
técnico del Ministerio de Educación de la provincia de Tucumán. En éste se llevan a cabo acciones de
desarrollo profesional docente e investigación. Una de los trayectos formativos de mayor
envergadura y tradición en la provincia de Tucumán se dirige a la formación en roles vinculados a la
gestión de instituciones educativas desde la década del ’60.
En este contexto, adquiere relevancia el desarrollo de capacidades y habilidad que posibiliten,
a los directores, gestionar la integración de las TIC en diferentes ámbitos de la institución educativa.
De esta manera, como señala Sagol (2011) se estará en situación de promover y crear condiciones
necesarias para el desarrollo de nuevos modelos organizacionales que incluyan las TIC en los
proyectos institucionales, atendiendo a los cambios de roles, tiempos y espacios que éstas posibilitan.
En estos espacios formativos se pretende favorecer experiencias de aprendizaje que
propicien un eficiente sistema de gestión de la información como una herramienta valiosa para
resolver y guiar las cuestiones administrativas, pedagógicas, priorizar lo importante y gestionar
proyectos.
A partir de las consideraciones anteriores, se enuncia como hipótesis de investigación del
presente trabajo, que los equipos directivos de las escuelas secundarias (circuito 2 - capital) de
Tucumán realizan algunos usos y apropiación de las TIC para su tarea de gestión de la información.
Por otra parte, se supone que los usos intensivos de las TIC habilitan usos intensivos en las prácticas
de enseñanza de sus instituciones.
681
Por lo expuesto, el problema de investigación se formula de la siguiente manera: ¿Cuáles son
los usos y apropiación de las TIC que realiza el equipo directivo en la gestión de la información en
escuelas secundarias tucumanas pertenecientes al (circuito 2 - capital)? De este interrogante se
derivan los siguientes: ¿Cuáles son las herramientas TIC usadas por los equipos directivos para la
gestión de la información?; ¿Con qué propósitos emplea estas herramientas TIC? ¿Cuáles son los
cambios que percibe el equipo directivo de las escuelas estudiadas en relación al uso y apropiación
de las TIC en la gestión de la información? y ¿Qué desafíos percibe el equipo directivo de estas
escuelas en relación al uso y apropiación de las TIC en la gestión de la información?
A nivel metodológico se utilizó un diseño cualitativo. Las unidades de análisis incluyeron a
directores de 4 escuelas secundarias de gestión estatal circuito 2 - Capital. Las técnicas de recolección
de la información empírica aplicadas fueron entrevistas en profundidad y grupos focalizados. El
análisis de los datos -en tanto proceso dinámico y creativo (Tylor y Bodgan, 1987) - se realizó acorde
a los postulados de una lógica cualitativa referidos a la combinación continua de obtención y análisis
de la información, en una espiral dialéctica de ida y vuelta de teoría y empiria.
Encuadre teórico
En este proyecto de investigación, los conceptos centrales aluden a uso, apropiación y gestión
de la información.
La noción de uso se concibe como un ejercicio o práctica general, continua y habitual. En el
ámbito de las TIC está vinculada al uso cotidiano y a la utilidad/beneficio que proporcionan, es decir,
cómo se aprovechan o emplean esos recursos a fin de obtener el máximo rendimiento al realizar
ciertas actividades (CroviDruetta& López González, 2011). El uso de las TIC se manifiesta en
diferentes grados que van desde uno esporádico a uno intensivo y cotidiano.
En cuanto a la noción de apropiación, el enfoque sociocultural aporta nuevos elementos para
complejizar el concepto de uso de las TIC. El término apropiación refiere “a modos de hacer propios,
de hacer suyos, también, tornar adecuados, pertinentes, los valores y las normas socialmente
establecidas” (Smolka, 2010, p. 43). Implica un proceso por el cual los individuos transforman su
comprensión y su responsabilidad en el grupo a través de su propia participación. La idea básica, en
esta perspectiva, es que por medio de la participación activa, las personas cambian y en tal medida
se preparan para tomar parte en otras actividades semejantes (Rogoff, 1997).
Al considerar la posibilidad de la apropiación, existen diversas dimensiones que, según
Morales (2011), deben tomarse en cuenta: disponibilidad, acceso, gestión, conocimiento,
reflexividad, elucidación, competencia, interactividad e interacción y creación de proyectos.
En relación a la noción de información, Aprea, citado por Quintar y otros, (2007 p.161) define
a la misma como “un conjunto de datos estructurados y formateados pero inertes e inactivos hasta
que no sean utilizados por los que tienen las capacidades necesarias para interpretarlos y
manipularlos”. El valor de la información radica en la posibilidad de construir saberes y habilidades
a partir de ésta. Así, las instituciones escolares construyen conocimientos sobre sí mismas en la
medida en que generan información de valor y potencian su circulación y difusión. En esta
investigación, se concibe a la gestión de la información mediada por las TIC, como un proceso
sistemático de acceso, selección, organización y presentación de la misma.
En este sentido, Lugo & Kelly (op. cit.) afirman que el equipo de conducción no solamente
trabaja en función de los nuevos formatos institucionales, sino también en la reconfiguración de su
propio rol. Esto supone un equipo directivo que sea capaz de estimular, mediante su soporte, el
desarrollo de las iniciativas sobre el uso de las TIC en tanto medio de comunicación y fuente de
información institucional al mismo tiempo que resignifica su propio rol (GCBA, DSE 2001).
682
Resultados de la investigación
Un aspecto sustantivo a considerar, en relación a los usos y apropiación de las TIC que realiza
el equipo directivo en la gestión de la información, es la dotación tecnológica de las cuatro
instituciones que fueron objeto de la muestra.
En base al discurso de los directores se puede precisar que estas instituciones de educación
secundaria, cuentan con computadoras, impresoras e insumos necesarios para llevar adelante las
actividades propias de la gestión. A su vez, se observan estrategias diferenciadas para la adquisición
del equipamiento mencionado. Por ejemplo, financiamiento otorgado por programas nacionales,
presentación a proyectos concursables y/o iniciativas institucionales a modo de autogestión.
En cuanto a la conectividad se establecen situaciones disímiles. Mientras que, en tres de las
escuelas estudiadas Internet resulta un servicio inestable y precario, dado por contratación de
módems, sólo en una escuela se cuenta con un servicio sostenido y eficiente, brindado por fibra
óptica, de mayor alcance y potencia.
En cuanto a los perfiles de los directores entrevistados encontramos diversidad en la
formación respecto a los títulos profesionales, la antigüedad en el cargo directivo, la formación en
gestión escolar y sus experiencias en cuanto al acceso, uso y apropiación de las TIC.
Los cuatro directores manifiestan haber realizado capacitaciones acerca de las TIC, pero
centradas en la enseñanza. Solo dos poseen formación específica del campo de la tecnología. También
es relevante destacar que los directores entrevistados no realizaron trayectos formativos específicos
de inclusión de las TIC en la gestión escolar, si bien manifiestan estar participando de las aulas
virtuales del Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela”.
La recolección y análisis de la información empírica permitió la construcción de categorías
conceptuales encaminadas a dar cuenta del problema de investigación: ¿Cuáles son los usos y
apropiación de las TIC que realiza el equipo directivo en la gestión de la información en escuelas
secundarias tucumanas pertenecientes al (circuito 2 capital)?
En este caso se recuperaron las preguntas derivadas del problema inicial y se precisaron aspectos
relevantes orientados a la formulación de las siguientes categorías y subcategorías.
a) Herramientas TIC y propósitos de uso
Dentro de estas categorías se incluyen tres tipos de herramientas. En primer lugar, herramientas
específicas de comunicación tales como el correo electrónico y la mensajería instantánea Móvil
(Wasap). En segundo término, se describen herramientas de socialización y de colaboración tales
como las redes sociales (Facebook) y las aplicaciones de software social, preconizadas por la Web
2.0, para la construcción de encuestas y el almacenamiento y gestión de archivo en Google Drive.
Finalmente, se señalan herramientas que facilitan la producción y manipulación de datos tales como
las bases de datos y las planillas de cálculo.
b) Cambios percibidos por el director en la gestión institucional a partir del uso y
apropiación de las TIC en la gestión de la información.
En esta categoría se reflejan, a modo de subcategorías, cuestiones referidas a la optimización en
el uso del tiempo, los nuevos actores partícipes y su intervención en la gestión de TIC, decisiones
vinculadas a gestión curricular y a la organización del espacio y las motivaciones respecto a la
necesidad de desarrollo profesional docente.
c) Desafíos de integrar las TIC en la gestión de la información y el conocimiento.
En esta categoría se incluyen las siguientes subcategorías: la falta de apoyo técnico, la
multiplicidad de tareas propias de la función, las actitudes de resistencia y/o desconocimiento de los
683
docentes frente a las TIC y la generación de un sistema unificado de gestión de la información.
Entre los principales hallazgos de esta investigación se puede advertir que los directores acceden
y usan diversas herramientas propias de las tecnologías digitales, en escenarios de variada
complejidad y con diversas condiciones institucionales, en lo que respecta a dotación de recursos
físicos y personal especializado. Además, se observan diferentes niveles de uso y apropiación de las
TIC en la gestión de la información, con intensidad variable.
En algunos directores se vislumbra estándares óptimos, con posicionamientos reflexivos y
creativos, que posibilitan promover modos de organizar y comunicar la información así potenciar la
construcción/producción colectiva del conocimiento en el ámbito institucional. En este marco se
configuran nuevos estilos de intervención y empiezan a surgir nuevas maneras de pensar la inclusión
de TIC en la gestión y el acompañamiento de los directivos a sus equipos de trabajo.
Por otra parte, se puede describir otro grupo de directores que concibe a la integración de las
tecnologías digitales como una demanda externa o “moda”, se trata de incorporar herramientas de
uso instrumental y social que no representa un cambio significativo en las prácticas convencionales
de trabajo institucional.
Si bien se crean espacios de intercambio a nivel institucional, en todos los casos se aprecia la
ausencia de un proyecto digital propio de la escuela en lo que respecta a sistematizar el uso de TIC
en la gestión de la información y acceder a procesos que conlleven a la producción de conocimiento.
A modo de cierre
A partir de los resultados de esta investigación se puede advertir que los directores, en un
escenario de gran disponibilidad de equipamiento, acceden y usan diversas herramientas propias de
las tecnologías digitales.
Las TIC, en el sentido dado por los directores entrevistados, constituyen una oportunidad
para repensar nuevos modelos pedagógicos y formatos institucionales tendientes a renovar las
posibilidades de aprendizaje de los alumnos, su relación con otros y con el mundo social y cultural.
No obstante, se observan usos limitados, escasos e incipientes que aún no alcanzan un nivel
de apropiación óptima, relevante y de mayor impacto. Al respecto se aprecia la ausencia de un
proyecto digital propio de la escuela en lo que respecta a sistematizar el uso de TIC en la gestión de
la información. También escasas iniciativas para trabajar con TIC colaborativamente en actividades
dentro de la institución y con otras instituciones.
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685
“LA BRECHA DIGITAL EN JARDINES DE INFANTES DE TUCUMÁN”
Ana Patricia Merlo 416
María Fernanda Hidalgo
Deborah Merlo Pereyra
RESUMEN
Esta ponencia constituye un avance del proyecto de investigación Nº H524 CIUNT “La brecha digital
en contextos de escolarización inicial. Acceso y uso de niños, niñas y docentes “, que apunta a
caracterizar las manifestaciones de la brecha digital entre niños, niñas y docentes de jardines de
infantes de 5 años de diversos sectores socioculturales y educativos de San Miguel de Tucumán. En
el análisis de la brecha digital se distinguen las categorías acceso y uso, así como sus manifestaciones
en los planos socio económico culturales, generacionales y de género. El presente avance intenta dar
cuenta de las diferencias generacionales en los accesos y usos entre los/as niños/as, -quienes
desarrollan sus experiencias vitales desde el nacimiento inmersos en contextos tecnologizados- y los
adultos-docentes, que experimentaron una incorporación más tardía de las tecnologías en sus vidas
personales y profesionales. Los datos se obtuvieron a partir de la aplicación de un cuestionario
semiestructurado a 31 niños/as y 13 docentes de jardines de infantes de gestión estatal y privada,
ubicados en San Miguel de Tucumán. Los resultados obtenidos permiten establecer que la mayoría
de los/as niños/as, acceden en sus hogares a TV e Internet, DVD, computadora de mesa e impresora.
Utilizan estas tecnologías para jugar, ver videos, películas y series. Por su parte, las docentes usan
más las TIC en su vida cotidiana que en las prácticas de enseñanza.
Palabras claves: acceso, usos, tic, jardines de infantes
PONENCIA
Marco teórico referencial
El concepto de brecha digital alude a la combinación de diversas variables: el acceso y
propiedad de las TIC, el uso que se hace de las mismas y, en relación a éste, el grado de apropiación
que muestran las docentes y los/las niños/as en tanto usuarios.
Con respecto al acceso, se alude al momento final de la trayectoria de la tecnología, cuando
llega al hogar/escuela como objeto de consumo y se hace presente en la vida cotidiana de las
personas. Asimismo, el acceso se vincula con la propiedad, que da cuenta de las posibilidades de
posesión de los medios de comunicación basados en las TIC, mostrando el modo/frecuencia en que
se dispone de los dispositivos.
Con uso se hace referencia al ejercicio o práctica general, continua, habitual, manifestándose
en diferentes grados, que van desde unos esporádicos a otros intensivos y cotidianos.
En relación con la apropiación, ésta remite a las desigualdades en las capacidades de los usuarios de
las TIC para utilizar estas tecnologías de acuerdo a sus necesidades, con contenidos pertinentes en
relación con sus valores, tradiciones, cultura y el proyecto de desarrollo que cada comunidad o
individuo haya elegido para sí mismo.
Benítez Larghi (2013) propone entender elconcepto de apropiación, como el proceso material
y simbólico de interpretación y dotación de sentido respecto a un determinado artefacto cultural por
parte de un grupo social, por sobre el de consumo. Este último término presupone que las
posibilidades de acción vienen predeterminadas y cerradas en las propias tecnologías, mientras el
concepto de apropiación pone el énfasis en la capacidad de los sujetos para volverlas significativas
de acuerdo con sus propios propósitos.
416 Facultad de Filosofía y Letras. UNT. San Miguel de Tucumán.
[email protected] ; [email protected] ; [email protected]
686
Buckingham (2008:115, retomando aportes de Angus et al., 2004 y de Warschauer, 2003)
señala
Con todo, “la brecha digital” ya no es meramente una cuestión de acceso a equipos:
también tiene que ver con la calidad de los equipos (y de las conexiones a Internet) y con las
habilidades y el “capital cultural” que se requieren para usarlo.
Las habilidades y el capital cultural necesario para utilizar las tecnologías se desarrollan
en relación con el grado de alfabetización digital que han alcanzado los usuarios. En la actualidad,
el concepto de alfabetización, antes restringido a la adquisición de la lectura y la escritura, se ha
ampliado hacia la idea de múltiples alfabetizaciones, dando cuenta de una pluralidad de saberes
entre los que se incluye la familiarización con los lenguajes audiovisuales, la capacidad de
seleccionar y organizar cúmulos importantes de información y la operación de computadoras y
otros artefactos tecnológicos. Gutiérrez Martin (2007) sostiene que la alfabetización digital tiene
dos grandes tipos de destinatarios. Por una parte, los niños, que la reciben como su primera
alfabetización, y por otra parte, los adultos que, aunque “alfabetizados”, deben adquirir nuevos
conocimientos y destrezas relacionados con las nuevas formas de crear, gestionar, transmitir,
presentar y comprender la información. A este proceso denomina “realfabetización”, el que cobra
mayor relevancia cuando los adultos son docentes encargados o responsables de la alfabetización
de los/as niños/as.
Castaño Collado (2008, 2012) apunta que la clave en relación con la brecha digital, es asumir
que la barrera más difícil de superar no es la del acceso sino la del uso. Las oportunidades que crean
estas innovaciones tecnológicas dependen de la utilización que se haga de ellas y de la forma en que
afecten el desarrollo profesional y la vida de las personas, siendo el hecho crucial, la capacidad de
cada individuo para utilizar las innovaciones en función de sus necesidades e intereses específicos.
Con respecto a los usos de las TIC existen algunos supuestos que dan cuenta de diferencias
generacionales. En esta dirección y siguiendo teorizaciones vinculadas a la categorización nativo-
migrantes digitales, es posible considerar que los/as niños/as dada su condición de nativos,
presentarían un alto grado de apropiación de las TIC en su vida cotidiana familiar y social, en la
medida que están en contacto con éstas por necesidad, interés, voluntad y/o curiosidad, desde sus
primeras experiencias infantiles. Las docentes, en cambio, con experiencias y edades diferentes, no
presentarían los mismos niveles de uso y apropiación en sus vidas personales y profesionales.
Cabello (2006), en una indagación sobre los usos de la computadora que realizan docentes
de la zona metropolitana de Buenos Aires, concluye que si bien manifiestan una predisposición
favorable para el uso de la computadora y se sienten involucradas en el proceso de expansión y
empleo, en la práctica el uso se acota a escasos programas (procesador de textos, planillas de cálculo)
en función de la resolución de trabajos y la producción de recursos para la planificación y la
realización de las clases. No trabajan con estas tecnologías conjuntamente con los alumnos durante
el desarrollo de las clases, sino que en las clases se utilizan productos generados por computadora.
En el marco del proyecto de investigación se conceptualiza a las TIC, no sólo en relación con
la tecnología digital, sino apelando a la integración de las tecnologías de la información con otras
tecnologías de la representación, como el cine y la televisión. Las TIC proveen de información al
tiempo que vehiculizan imágenes, relatos y fantasías que operan tanto sobre la imaginación como
sobre el intelecto. Es decir que no se trata de desplazamientos de unas tecnologías por otras, sino de
convergencia. Asimismo, Minzi (2011) sostiene que actualmente se reconoce dentro de las TIC tanto
a los tradicionales o antiguos medios como a las “nuevas” tecnologías de la información, de modo tal
que dentro de las TIC se incluyen el cine, la radio, la TV, la prensa, Internet, los celulares, las
plataformas. Esta convergencia de medios, se produce gracias a que el desarrollo tecnológico
propiciado por la digitalización tecnológica de soportes hizo posible que los distintos medios de
comunicación fluyan y compartan las mismas plataformas. Por ejemplo, mirar internet desde el
celular, acceder a la TV desde Internet, etc. La unificación de los medios posibilita la circulación de
687
discursos y la convergencia de prácticas. En definitiva, estamos asistiendo al borramiento de límites,
a la fusión de tecnologías, formas y prácticas culturales que antes eran independientes tanto en el
punto de producción como de recepción. Esta fusión o convergencia se debe a la posibilidad de
digitalizar variadas formas de comunicación: escritura, imágenes visuales y en movimiento, música,
sonido, habla, de modo tal que es posible producir textos y comunicarse en variedad de formatos
(Buckingham, 2008:110). Consecuencia de ello, la pantalla digital ha devenido en punto focal de
múltiples opciones de entretenimiento, información y comunicación. La convergencia también alude
a las necesidades de comercialización de los productos, generando el fenómeno del marketing
integrado, por el cual se ofrecen paquetes que incluyen programas de TV, videojuegos, películas,
juguetes, útiles escolares y otras mercancías.
A los efectos de establecer los rasgos que toma la brecha digital generacional entre niños/as
y docentes de educación inicial se remitió la indagación a los ámbitos de lofamiliar - personal y al
escolar.
Decisiones Metodológicas
En el marco de la perspectiva interpretativa en la que se encuadra el proyecto de
investigación, la muestra constituye una parte o una porción del universo en estudio. La muestra
intencional se conformó con 13 docentes y 31 niños/as de instituciones educativas de nivel inicial de
establecimientos de gestión estatal y privada ubicados en diferentes zonas de la ciudad, que se
diferencian por la variedad de contextos socioeconómicos y culturales a los que pertenece la
población seleccionada.
Con respecto a la caracterización de la muestra, las docentes pueden dividirse en tres grupos
etéreos: -las más jóvenes tienen entre 29 y 36 años; - el grupo medio va de 44 a 49 años y - una
docente de 57 años. A pesar de las diferencias de edades, en términos referidos a las TIC, es posible
establecer que predomina lo común por sobre lo diverso. En primer lugar, no estarían incluidas en la
categoría nativas digitales; en segundo lugar, con respecto a su formación, ninguna transitó
currículos de formación docente que contemplara contenidos referidos a las TIC; en tercer lugar, su
vinculación con estos medios es posterior y, aproximadamente la mitad, realizó trayectos
intencionales y sistemáticos de formación para usos personales o profesionales.
El grupo de alumnos comprenden a 16 niños y 15 niñas de 5 años de edad correspondientes
a 6 salas de tres jardines de infantes de San Miguel de Tucumán. El Jardín A -institución privada-
atiende a una población escolar de nivel socio-económico alto y medio alto. El Jardín B - de gestión
municipal- recibe niños/as de hogares de clase media y el Jardín C -de gestión estatal- recibe una
población escolar de sectores mayormente medio bajo.
Para la obtención de la información, se utilizaron entrevistas semiestructuradas destinadas a
establecer el acceso y propiedad de los medios en los ámbitos familiar y escolar, así como los usos y
apropiaciones de los mismos. En función del concepto de convergencia tecnológica, se incorporaron
a la indagación una amplia variedad de medios. El análisis de los datos se desarrolla como un proceso
dinámico orientado a la profundización y ajuste constante de las categorías a fin de construir
tipologías que permitan caracterizar los accesos, usos, apropiaciones desarrollados por las docentes
seleccionadas.
Resultados preliminares
Acerca de los niños y niñas, usos en el ámbito familiar
Según la primera aproximación a los datos, los/las niños/as acceden en sus hogares a la TV,
el 100%; a Internet, y DVD más del 90%; a computadora de mesa e impresora 67,7%; celular y
cámaras digitales, 61,3%. A estos dispositivos les siguen, en porcentajes que oscilan entre el 40 y
688
60% computadoras personales, tablets y consolas de videojuegos
La mayoría de los/as niños/as utilizan estas tecnologías en soledad (61,3%) y los usos más
frecuentes son: ver videos, películas y series (93;5%) y jugar (87;1%).
Con respecto a las personas con las que comparten el acceso y usos de las TIC, en primer lugar,
aparecen amigos y hermanos. En relación con la compañía de adultos, 45,2% son acompañados por
sus madres; 35,5% por sus padres y 12,5% por sus empleadas.
Acerca de las docentes, usos en el ámbito familiar
Con respecto al acceso y la posesión de medios, las docentes encuestadas cuentan en sus
hogares con TV, DVD, celular, computadora de escritorio, impresora, equipos de audio y disponen de
conexión a Internet. No todas poseen celulares inteligentes, Tablet, Smart TV y consolas de juegos.
En lo que concierne al uso se observa que realizan un empleo intenso de estos equipos, aunque se
destaca que - al no contar con dispositivos portátiles con conectividad - el empleo está limitado a
lugares físicos determinados. Las docentes destacan que los usos más frecuentes de las TIC que
realizan en la vida cotidiana son para consultar el correo electrónico, interactuar en redes sociales y
buscar información a través de la consulta de páginas web. En tanto expresan como usos menos
frecuentes la compra y venta por Internet y, la realización de trámites bancarios.
Diferencias y semejanzas entre los usos de niños/as y docentes
Niños/as Docentes
Acceso 1-Internet, y DVD 1-TV, DVD, celular,
dispositivos 2-Computadora de mesa e impresora 2-Computadora de escritorio,
3-Celular y cámaras digitales, impresora,
4- Computadoras personales, tablets 3-Equipos de audio
y consolas de videojuegos 4-Conexión a Internet.
Usos 1-Ver videos, películas y series 1-Consultar el correo electrónico e
2-Jugar interactuar en redes sociales
2-Buscar información a través de la
consulta de páginas web
3-Compra y venta por Internet,
4-Realización de trámites bancarios.
Con quiénes 1-Solos/as No se preguntó
2-Amigos y hermanos.
3-Mamá
4-Papá
5-Empleada.
Con respecto al acceso, es posible establecer que niños/as y docentes acceden a diferentes
dispositivos en el ámbito familiar, y a los mismos en el ámbito escolar.
Las diferencias en los dispositivos en el primer ámbito, se relacionan con los márgenes de
autonomía material de cada grupo. Las docentes -en tanto adultas- están habilitadas para consumir
determinados productos según sus preferencias. Los/as niños/as acceden sólo de los dispositivos y
recursos que ponen a su disposición las familias. Así, las docentes tienen amplio acceso a celulares,
689
mientras los/as niños se acercan de modo muy restringido y probablemente en términos de
préstamo por parte de algún adulto.
En cuanto al uso, la edad de los sujetos también aparece como definitoria, las redes sociales
sólo admiten usuarios mayores de 18 años y para su utilización, al igual que el correo electrónico y
la búsqueda de información en la web, -que parecen ser las actividades preferidas por las docentes-
es necesario estar alfabetizado en la lectoescritura, cosa que no es habitual en niños/as de 5 años.
Asimismo, los intereses infantiles se inclinan siempre por el juego como modo de interacción con y
en cualquier formato o soporte que se les presente, mientras las docentes no parecen interesadas en
esta posibilidad.
Acerca de accesos y usos en los jardines
En referencia a la provisión de equipamiento tecnológico de las instituciones seleccionadas
en la muestra, se puede observar situaciones diversas: - en los jardines de gestión estatal provincial
y municipal la situación es similar, disponen de un espacio institucional compartido que cuenta con
TV, DVD, equipo de audio, proyector, con una persona encargada de su administración; - en el jardín
de gestión privada cada sala está equipada con una computadora de escritorio con parlantes,
proyector, impresora y acceso a internet. Además, una sala cuenta con TV y pizarra digital. Estas
diferencias en el acceso a medios -vinculados a las posibilidades adquisitivas de las instituciones-,
perfilaría de punto de partida diferencias en el tipo de propuesta con TIC que pueden realizar las
docentes en sus prácticas de enseñanza, como en los usos que pueden realizar y aprendizajes a los
que pueden acceder niños y niñas.
Estos recursos son utilizados por los/as niños/as para jugar, ver películas o videos, escuchar
y cantar canciones, mirar o escuchar cuentos, entre los usos más frecuentes. En porcentajes menores
encontramos otro tipo de actividades como sacar fotos o filmar y buscar información, del 32 al 35 %.
Con respecto a las docentes, no obstante, estas diferencias de equipamiento, hay una marcada
similitud en relación con los usos en las prácticas, con predominio de la búsqueda de información
para las clases a través de la consulta de recursos provenientes de páginas o portales y la realización
de tareas administrativas vinculadas con la enseñanza. En menor proporción, apelan a la búsqueda
de información con niños y niñas, bajar y proyectar videos, películas y cuentos, y el uso de recursos
de portales tales como Educ.ar y Encuentro.
Accesos y usos de niños/as y docentes en los jardines
Niños/as Docentes
Acceso 1-Televisores, reproductor de DVD 1-Televisores, reproductor de DVD
dispositivos 2-Equipos de música Computadoras de 2-Equipos de música Computadoras
escritorio de escritorio
3-Internet. 3-Internet.
4-Pizarra digital 4-Pizarra digital
Usos 1-jugar, 1-Búsqueda de información para las
2-ver películas o videos, clases a través de la consulta de
3-escuchar y cantar canciones, recursos provenientes de páginas o
4-mirar o escuchar cuentos portales
5-sacar fotos o filmar 2-Realización de tareas
6-buscar información administrativas vinculadas con la
690
enseñanza.
3-Búsqueda de información con
niños y niñas,
4-Bajar y proyectar videos, películas
y cuentos
5-Uso de recursos de portales tales
como Educ.ar y Encuentro.
Con respecto al acceso, es posible establecer que niños/as y docentes acceden a los mismos
dispositivos en el ámbito escolar, que son provistos por la institución- en la que se encuentran, según
sus posibilidades económicas. En este caso, se priorizan aquellos soportes que pueden ser utilizados
por muchos o varios al mismo tiempo y realizando similar actividad como sería el caso de DVD, TV,
equipo de música y computadoras de escritorio.
En este sentido, se puede marcar un uso limitado de los medios disponibles. Por un lado,
reproductor de formas de escolarización que priorizan tareas homogéneas en grupos grandes por
sobre interacciones individuales o en grupos pequeños con diferentes tecnologías. Por otro lado,
reproductor de actividades que forman parte de la propuesta pedagógica tradicional del jardín de
infantes como cantar, escuchar cuentos y que pueden realizarse con medios tradicionales, y que
visibilizan una utilización como recurso por sobre la exploración y desarrollo de nuevos y diferentes
aprendizajes.
Conclusiones parciales
La edad de los/as niños/as los pone en situación de dependencia de los adultos con respecto
a los accesos y usos de las TIC. Por este motivo, es necesario visibilizar los accesos, usos y
apropiaciones que hacen los adultos – en este caso docentes- de las tecnologías y los puentes que
tienden o no, entre éstas y los/as niños/as.
Con respecto a las docentes, en la mayoría de los jardines observados, no obstante, existe
cierta disponibilidad de dispositivos, la percepción de las docentes sobre las dificultades para la
inclusión de TIC en el jardín, se basan en las carencias: las limitaciones en el acceso, el escaso
equipamiento y falta de condiciones institucionales.
Como señala Castaño Collado (2008, 2012) la clave en relación con la brecha digital, es asumir
que la barrera más difícil de superar no es la del acceso sino la del uso. Las oportunidades que crean
estas innovaciones tecnológicas dependen de la utilización que se haga de ellas y de la forma en que
afecten el desarrollo profesional y la vida de las personas, siendo el hecho crucial, la capacidad de
cada individuo para utilizar las innovaciones en función de sus necesidades e intereses específicos.
Los usos que realizan las docentes, tanto en el ámbito personal/familiar como en el
profesional, las sitúa en el lugar de receptoras pasivas, orientadas por las tendencias más frecuentes
y masivas de utilización, que como selectoras críticas o productoras de contenidos. Asimismo,
parecen utilizar más las TIC en su vida cotidiana que en las prácticas de enseñanza, a pesar de
considerar relevante su uso, porque son motivadoras y de interés de los/as niños/as, muestran
limitaciones en su empleo. Esto trae como consecuencias que las experiencias con TIC que se ofrece
a los/as niños/as en casa y en el Jardín, no presentan diferencias importantes. Los usos parecen más
vinculados a lo que los dispositivos ofrecen, que a aprovechamientos específicos en función de los
espacios –familiar o escolar- en que se desarrollan.
Esto mostraría que en el ámbito escolar existirían obstáculos para la integración de las TIC
en los procesos de enseñanza y aprendizaje, vinculados posiblemente a la incapacidad de identificar
aquello que los niños y las niñas podrían aprender en esta etapa y que establezca una diferencia o
aporte un plus en relación con los usos que pueden hacer por sí mismos, a partir de exploraciones
691
espontáneas o en compañía de pares o adultos de su familia.
Con respecto a la brecha generacional, es posible constatar su existencia, tanto en el acceso
como en los usos, que no se centra tanto en el desarrollo de habilidades y apropiaciones de las TIC,
sino en diferencias etarias, de requisitos y saberes previos que posibilitan o impiden el uso de
diferentes herramientas. El andamiar la aproximación a las mismas por parte de los/as niños/as no
aparece todavía como una intervención necesaria por parte de la escuela infantil.
En este marco, es necesario reconocer la complejidad de la relación entre tecnología y
propuestas pedagógicas, siendo imposible independizar el medio de sus fines, así como el carácter
no neutral o inocuo de la tecnología. En los escenarios de la contemporaneidad es imperativo generar
las condiciones para que los actores del sistema educativo puedan entender el lugar que ocupan las
tecnologías entramadas con la sociedad, la cultura y el conocimiento. También su sentido, su fuerza,
su complejidad, para que puedan analizar críticamente cómo se llegan a sobre imponer cuando las
propuestas en que las incluimos no se destacan por su visión, su convicción y su potencia pedagógica.
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44d80104
692
“LA GESTIÓN CURRICULAR Y EL PROGRAMA CONECTAR IGUALDAD”
Graciela del Rosario Wayar 417
RESUMEN
El presente trabajo pretende hacer foco en las nuevas configuraciones que adopta la gestión
curricular a partir de Programa Conectar Igualdad. En este sentido se presenta un primer análisis
reflexivo sobre las perspectivas y los sentires de directores, preceptores y secretarios que se
desempeñan en cuatro Escuelas de la Provincia de Jujuy. La presente investigación está siendo
abordada desde un enfoque metodológico cualitativo e interpretativo y se desarrolla en cuatro
Escuelas de Nivel Secundario: dos de ellas ubicadas en San Salvador de Jujuy, una en San Antonio y
otra en Fraile Pintado. Cabe destacar que es un avance del Proyecto de Investigación "El Programa
Conectar Igualdad como política pública y las formas que adopta en Escuelas Secundarias de Jujuy. La
gestión administrativa/organizativa y curricular", aprobado y financiado por la Secter-UNJu. Se parte
del supuesto, que los procesos de transformación educativa, a partir de la Ley Nacional de Educación
(26206) y la implementación del Programa Conectar Igualdad, como una de las Políticas Públicas
más importantes de los últimos tiempos; configurarían nuevas dinámicas en lo referido a la gestión
organizativa, administrativa y curricular dentro de las escuelas secundarias de Jujuy. El objetivo
principal del trabajo es indagar sobre las formas de gestión que adoptan estas dimensiones. Por ello,
la investigación tiene como foco de análisis aspectos tales como: ¿Qué formas adoptan la gestión
administrativa y la gestión curricular en cuatro escuelas secundarias de la Provincia de Jujuy, a partir
de la implementación del PCI y cómo juegan las normativas y disposiciones vigentes?
Palabras Clave: Gestión Curricular - Proyecto Curricular Institucional - Programa Conectar Igualdad
PONENCIA
En cuanto al proceso metodológico
En este apartado, se tratará de esbozar el proceso investigativo llevado a cabo, para la
consecución de los objetivos planteados.
Desde la perspectiva del Equipo de Investigación, se diseñaron instrumentos considerados
pertinentes para el abordaje de la temática y en consideración al trabajo que desempeñan los
distintos miembros de la las instituciones educativas.
Así quedó determinada la utilización de entrevistas semi-estructuradas, con diferentes
preguntas tendientes a conocer, entre otras cosas, la situación de cada uno de los entrevistados, el
lugar que ocupa dentro de la Institución, su trayectoria laboral, titulación, relación con las TIC, etc.
Asimismo, se formuló una breve caracterización de los establecimientos y de su población
estudiantil.
De esta manera, se pudieron formular algunas aproximaciones en base a los datos
recopilados. Cabe destacar que si bien, aún se continúa con el procesamiento de los datos, se lograron
establecer algunas categorías que serán presentadas en este trabajo
En este sentido, dicho procesamiento se realiza en una primera fase, con la finalidad de
encontrar categorías macro. Es decir, mediante esta propuesta se trata de conocer la otra cara de una
417 Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales – UNJu.
[email protected]
693
misma moneda. Conocer y analizar las voces de los profesores, Equipos directivos, preceptores,
secretarios y auxiliares. Se trata de conocer desde su cotidianidad, si influye y de qué manera, o no
en la dimensión curricular, la implementación del Programa Conectar Igualdad, y en caso de
registrarse influencia, ¿En qué consiste la misma?
La gestión curricular
En este trabajo, se hizo una indagación sobre la conceptualización de "gestionar", se puede
decir que se rescata lo planteado por Blejmar, B (2011) que comprende que gestionar un sistema, en
este caso de la escuela es intervenir en las distintas dimensiones: curricular- pedagógica,
organizacional-institucional-administrativa, como así también la del contexto. Se reconoce que estas
dimensiones están atravesadas por "metas-dimensiones", tales como la política y la cultura, entre
otras. Como así también se percibe que gestionar una organización es intervenir en las distintas
dimensiones y meta-dimensiones, en la cual los sujetos/actores ponen en juego ideas, emociones y
prácticas y la herramienta privilegiada en la gestión es "el lenguaje".
A partir de estos conceptos básicos, este trabajo de investigación intenta focalizar el análisis
en todos estos aspectos mencionados, a partir de la palabra de los distintos actores de las Escuelas
en las que se está desarrollando el trabajo.
A continuación, se trabajará con las voces de los Directivos en cuanto al Proyecto Educativo
Institucional y su relación con la incorporación de las Tecnologías en él. Por ello, se retoma el
concepto de Proyecto Educativo Institucional, según Bixio (2003) puede ser entendido como el que
guía y orienta el accionar de la escuela, teniendo en cuenta que allí se explicitan los lineamientos de
la política educativa, los principios, objetivos y criterios generales a partir de los cuales se toman
decisiones.
Como así también puede ser entendido al PEI, como el organizar de la gestión institucional,
en términos de Ceballos y Ariaudo (2007), que es "hacer escuela", con una actitud de apertura y
diálogo entre los miembros, con capacidad para de-construir y reconstruir prácticas pedagógicas, en
donde los miembros de la institución adquieren un protagonismo mediante la participación.
En primer lugar, es necesario determinar que ni el propósito, ni la metodología del trabajo apuntan
a conocer aspectos cuantitativos, esto no quiere decir, que no se puedan establecer cantidades. Pero,
por el contrario, la investigación busca develar cuestiones relacionadas con lo cualitativo. En este
sentido, se piensa que la principal fuente que brindará información con estas características, es la
voz de los actores directos, involucrados en su realidad educativa. Esa voz, conocida mediante
entrevistas, es la que, a su vez, será leída a la luz del marco teórico considerado pertinente.
A continuación, se darán a conocer algunas expresiones de los entrevistados, que ayudan y
dan sustento, a la formulación de categorías macro.
Respecto del interrogante ¿Se ha incorporado a la planificación institucional el uso de las netbooks?
¿Para qué?
“Desde hace que empezó el programa conectar igualdad ya se emplea. Por supuesto que es
muy paulatino. La planificación primero hemos empezaba con una actividad, aunque sea
por año cuando recién empezamos, después una actividad por trimestre y ahora si o si
tienen que hacer actividades.”
Dir_Bach_7_San Antonio
“…hay profesores que se resisten a usar las computadoras, sobre todo los más antiguos. La
mayoría siguen enseñando de manera tradicional”.
Dir_Agro_5_ Int
“Esta como ya desde que se inició. Pero como te digo es muy paulatino es más desde que
empezó el conectar igualdad”.
Dir_Bach_7_San Antonio
694
“A partir de allí, ya se comenzaron a pedir la incorporación de actividades del uso de nuevas
tecnologías en las planificaciones, al menos uno por curso y por las distintas áreas, está
incorporada, por los menos una actividad.”
Asesor_CPA_Capital
“Si se han incorporado. Se trabajó lo curricular y la institución generó los espacios, en
reuniones de área, con los docentes. Si bien se usan las net, en el colegio tienen resistencias
todavía. Al inicio, venían capacitadores del PROMSE y el Colegio facilitó los espacios para
hacerlo, venían una hora a la semana desde el 2008. Luego ya fue por áreas y la integración
de las TICS comenzó para el uso del tiempo libre. También, se crearon los “portafolios
docentes” y se subieron a la plataforma para que los estudiantes puedan acceder a ellos y
hasta facilitó el mejor uso del tiempo libre.
En el laboratorio de Informático, se liberó un espacio para el trabajo, aunque generó
resistencias, ya que era usado por los docentes de Mecanografía y prácticas de oficina”. El
servidor es usado con fines curriculares, tanto la intranet, como el internet, en blogs, redes
sociales, etc.”
Asesor_EC_Capital
Frente al panorama actual, no hay uniformidad de adaptación o adecuación a la incorporación
de las TIC en las instituciones educativas, más bien se presenta el escenario de manera diferenciada
y de acuerdo a las realidades de cada institución escolar. La incorporación de las netbooks a la
planificación institucional se observa con un carácter de proceso paulatino en la respuesta de la
primera directora, hasta llegar a su incorporación definitiva y casi “obligatoria” al quehacer docente.
Larry Cuban, trabaja sobre la historia de la educación en Estados Unidos, describe con mucha claridad
los problemas relacionados con la introducción de las tecnologías en las escuelas como “un romance
poco constante” Buckingahn, D (2008, pág. 75) ya que se perciben más resistencias y tensiones que
prácticas concretas y que puedan sostenerse en el tiempo. Esas resistencias se deben a muchos
factores, entre ellos, a cuestiones logísticas relacionadas con la capacidad institucional para la
generación de espacios y tiempos para el desarrollo de esas prácticas, como es el caso de la Escuela
de Comercio de la capital.
Las resistencias, en el trabajo de los docentes también se debe, según Larry Cuban en
Buckingahn, David, (2008, pág. 76) a la capacitación insuficiente que se recibe, en este punto es
necesario analizar que la capacitación debe incluir, al menos, dos áreas de conocimiento, los saberes
respecto de la netbook que se entrega, los programas que contiene el escritorio de la misma, así como
las posibilidades que se despliegan a partir de ella, pero deben combinarse con las materias
específicas, ya que las resistencias pueden deberse a no encontrar relación con el contenido que se
enseña. La falta de solvencia respecto del conocimiento genera temores en los profesores, a perder
autoridad frente a los estudiantes sea por no lograr contener la actividad y entusiasmo de los
adolescentes o que surjan preguntas o inconvenientes respecto del uso de la herramienta
tecnológica.
Otro aspecto a considerar, respecto de las resistencias que se tienen frente al uso de las
netbooks, tiene relación con el hecho de venir “impuesta”. Se espera que los docentes incluyan en sus
prácticas el trabajo en las computadoras con una insistencia que genera, precisamente, resistencia.
En una escuela situada en Capital, expresa que se incorporan las netbooks para facilitar la
comunicación institucional, aunque no puede garantizarse la efectiva comunicación porque faltan los
gestos, actitudes que facilitan la creación de sentido y acuerdo a lo que se informa.
“La comunicación está iniciando, crearon un espacio en la plataforma al que todos pueden
acceder y allí “cuelgan” información, el marco teórico de la ley de educación. Se usa el mail,
para enviar las planificaciones, desde hace ya 2 años, el Asesor Pedagógico las revisa,
695
devuelve y luego ya entregan en soporte papel. Las computadoras se usan desde que
relegaron las máquinas de escribir y hasta en los actos escolares.
Esto facilita la comunicación porque el tiempo se maneja con más facilidad, este año fue
mejor más fluido.
La comunicación institucional, sigue por papel con toda la formalidad, pero se avisa que
estará en el servidor o el link de ingreso. Las comunicaciones se trabajan con redes a través
del coordinador de área. Esta es una alternativa.”
Asesor_EC_Capital
En una de las escuelas, esta incorporación paulatina involucra una instancia intermedia a
través de la planificación por áreas que supone una actividad de carácter conjunta por parte de los
docentes de carácter pedagógico-didáctico. Sin embargo, si se considera la instancia de planificación
que involucra a toda la institución, el PCI no se encuentra aún contemplado en el Proyecto Educativo
Institucional.
La expectativa por la incorporación del PCI parece situarse en la dimensión áulica, antes que
la institucional, vinculada a los procesos de enseñanza de las materias o áreas como espacios
privilegiados del quehacer docente en el nivel medio.
Una de las posibles interpretaciones respecto de lo descrito en ambas respuestas se vincula
a la concepción de currículum como un documento escrito, al que hay que construir o adherir como
es el caso de las respuestas. Al respecto Flavia Terigi (1999) señala que el curriculum así planteado
es entendido como “Un texto que contiene los diferentes aspectos que orientan el proceso de enseñanza
aprendizaje en los distintos niveles de concreción del sistema educativo de acuerdo a la política vigente.
Es decir, fines, enfoques, filosóficos, pedagógicos, contenidos, propuestas metodológicas y formas de
evaluación”.
Esta concepción se encuentra sumamente arraigada en la concepción docente como producto
de un sistema educativo prescriptivo también desde sus orígenes, lo que produce tensiones entre
aquellos que integran la comunidad educativa toda vez que se produce alguna “innovación” en su
cotidianeidad, innovación constitutiva de las características propias de las instituciones escolares y
que les permite a estas poder adecuarse a los cambios históricos y demandas sociales que fueron
surgiendo a lo largo de su historia particular de existencia.
Esto se entiende no sólo a nivel institucional sino también a nivel macro estructural como lo
señala Birgin cuando sostiene que “en el contexto de los cambios sociales que atravesamos, se están
desarrollando nuevos (otros) modos de regulación social que se construyen específicamente en
diferentes espacios y posiciones sociales, atravesados por diversas dinámicas que también están en
fuerte proceso de mutación (del conocimiento, del sistema político, del mercado de trabajo, del género,
etc.). La propia dinámica del sistema educativo se entrecruza con esas otras dinámicas sociales que no
le son ajenas: más aún, que la constituyen, produciendo regulaciones específicas Birgin, (1999). No es
posible entonces comprender lo que sucede al interior de las instituciones educativas, si no es a partir
del reflejo de los movimientos externos a nivel regional en América Latina, que impactan
directamente en su interior definiendo la complejidad de las mismas.
La forma que adoptará el curriculum en tal sentido, parece aún enmarcada en nociones
vinculadas a la tradición, a la rutina, a la zona de seguridad que prevé lo escrito, lo acordado, lo
estipulado como el “deber ser” en el sistema educativo.
Según Inés Dussel la intención de las reformas educativas sucedidas desde la década de los
noventa coloca en el escenario principal de las mismas al “curriculum que jugó un papel central en
este proceso. El cambio del curriculum fue una de las estrategias preferidas por las administraciones
educativas de la región para responder a la situación crítica de los sistemas educativos a comienzos de
los años ’90, caracterizada según algunos estudios por su inequidad e ineficiencia y por la obsolescencia
o banalización de sus contenidos (cf. CEPAL, 1992, entre muchos otros). También lo dijeron documentos
696
de los organismos multilaterales de crédito: “el curriculum es el corazón de cualquier emprendimiento
educacional y ninguna política o reforma educativa puede tener éxito si no coloca al curriculum en el
centro” Jallade, 2000, citado por: Casimiro Lopes (2004: 34)”. En consecuencia, es impensable no
comenzar por analizar el impacto de dichas transformaciones en el curriculum de las instituciones
educativas y la manera en que estas incorporan los nuevos aspectos planteados por las Reformas
educativas, como es el caso de la incorporación de las Tic a partir de la entrega de las netbooks por
el Gobierno Nacional.
Respecto de las formas que adquieren o que adoptan los distintos actores institucionales
frente a estas transformaciones del curriculum, son variadas y dependen de ciertos aspectos como lo
afirman las expresiones extraídas de las entrevistas a la cuestión de la incorporación de las netbooks
a los proyectos áulicos:
“Sólo sé del profe de matemática, que es jovencito, recién este año vino a esta escuela que
él usa el programa álgebra, el geoplano, para trabajar con los chicos. Pero como están
conectadas en red las compu, cada chico trabaja con su computadora y él va por grupo
orientando y explicando”.
Dir_Agro_5_Int
“Pero como te digo es muy paulatino es más desde que empezó el conectar igualdad. El
territorial es excelente muchacho así que nosotros le hemos pedido que nos capacite. Pero
el tema es el tiempo. Cuesta”.
Dir_Bach_7
“Hay docentes que quieren trabajar y están en las primeras instancias de reflexión, ideación
y falta la puesta en práctica. Para la promoción de esas acciones, cuando vieron que se
comenzó a usar las TICS, fueron socializándose en las diferentes Jornadas Institucionales y
fue de alto impacto ya que hablaron de las ventajas que tiene como de las dificultades que
se encontraban. Esa implementación fue en diferentes áreas, lo que generó un diálogo
mayor entre colegas y fue movilizante. Además, de las net y algunas computadoras, el
colegio tiene proyectores y TV, no tienen internet, pero usan las líneas de Wi Fi de los
celulares.”
Asesor_EC_Capital
Las diferentes estrategias que se ponen en juego a partir de los cambios o transformaciones
producidas en el curriculum son variadas y abarcan desde instancias de planificación nacional con la
estipulación de contenidos mínimos a enseñar hasta aquellas relacionadas directamente con
características particulares de los actores institucionales, tal es el caso del docente de matemática en
primer lugar o el referente territorial en el segundo caso, en tal sentido, Alejandra Birgin señala que
“El profesorado también se constituye en un actor nuevo, ya no necesariamente a través de las
organizaciones gremiales sino a través de procesos participativos que los convocan desde sus
instituciones de trabajo. Finalmente, los expertos en didáctica y curriculum asumen un protagonismo
marcado en estos procesos, consolidando su lugar prioritario en la producción de discursos pedagógicos
oficiales Bernstein, 1990; Feldman y Palamidessi, (1994). Son nuevos desafíos que se presentan a los
docentes al momento de hacer efectiva una política de “inclusión digital” en las escuelas secundarias
que conforman el sistema educativo, pareciera que el rumbo está dado por el Programa Conectar
Igualdad y la efectividad y concreción del mismo a cargo de los docentes, quienes se constituyen como
verdaderos protagonistas a la hora de implementar nuevas formas de enseñar y de aprender a sus
alumnos.
Un aspecto que se destaca en la mirada de los directivos y asesores hacia aquellos docentes
jóvenes o las figuras incorporadas al programa, también identificadas con personas jóvenes, que son
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los que tienen iniciativas o no tienen dificultades para incorporar las nuevas tecnologías a las aulas.
De manera similar a la idea ampliamente aceptada de que los jóvenes son quienes tienen una
disposición casi “natural” por su participación y socialización en los nuevos entornos tecnológicos
que se configuran con las TICS, situación que parece trasladarse a las instituciones educativas donde
son los actores participantes activos de este nuevo contexto socio cultural los que se muestran más
inclinados a desarrollar las actividades que promueve el PCI.
Algunas reflexiones
Se puede decir que, se acuerda con Dussel en que “en las últimas décadas, nuevamente la
educación tuvo un lugar destacado en la agenda de transformaciones de los países de la región. Si los
años ochenta fueron considerados alguna vez “la década perdida” para América Latina, los años
noventa, en cambio, fueron productivos en reformas estructurales significativas, que alcanzaron con
mayor o menor profundidad a los sistemas educativos. Los cambios que se sucedieron fueron tanto de
estructura y organización del sistema como de la vida cotidiana escolar”. El impacto de la
incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación al ámbito escolar en este caso,
permitió visualizar la forma en que estas innovaciones se van incorporando o no a la práctica de los
docentes y las instituciones educativas, permite encontrar en la realidad aquellos aspectos que más
se movilizan o movilizaron al momento de la incorporación de las netbooks a la práctica cotidiana en
sus diversos aspectos: en la planificación o cómo cambió la institución desde su incorporación, ya sea
desde la búsqueda de capacitación, el trabajo en equipo, el rol del docente, y de qué manera el
contenido podría abordarse a partir del uso de las netbooks en clase.
De acuerdo con el discurso de los directivos, en Jujuy los niveles de integración de las nuevas
tecnologías son heterogéneas. Los decires dan cuenta de intenciones a hacer que redundan en
procesos de inclusión activos, en los que la participación de directivos y docentes comienzan a dejar
algunas huellas en la planificación institucional. No se puede desconocer las limitaciones
institucionales, tales como la conectividad y el equipamiento tecnológico disponible en casi todas las
instituciones objeto de estudio.
En la palabra de los directivos se observa un reconocimiento de resistencias por parte de los
docentes, y en algunas ocasiones omisión a la respuesta, se puede pensar que las limitaciones
tecnológicas y las resistencias de los docentes obstaculizan, pero no detienen la implementación del
programa a nivel institucional.
Se puede observar una incorporación dispar de acuerdo con las escuelas y las materias, ligado
a cuán comprometido con el programa está el directivo y el docente. Pero parecen haberse
conformado climas institucionales relativamente favorables a la incorporación de las netbooks a la
vida escolar.
Se puede decir que se observan algunos cambios en las instituciones, aulas, sujetos y
comunidades a partir de la implementación del Programa Conectar Igualdad.
Se reconoce así también distintas instancias de participación en la Construcción del PEI,
algunos hablan que se socializa en las jornadas y/o reuniones institucionales, como así también el
trabajo por áreas.
Los propios directivos remarcan las diferencias entre los docentes, pero dentro de estas
características, no se cuenta aquí con los elementos para determinar el origen de tales diferencias
entre los docentes.
También se observa que el PEI, no se articula con los otros Programas y/o proyectos que se
encuentran en la Institución, por ello se podría decir que la presencia del Programa Conectar
Igualdad se presenta como una ruptura en la Institución.
Estas son las primeras conclusiones y aproximaciones que nos permite seguir reflexionando sobre el
avance realizado.
698
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Terigi, F. (1999) Curriculum. Itinerarios para aprender en territorio. Buenos Aires. Editorial
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699
COMISIÓN 7.2. LA INCORPORACIÓN DE LAS TICS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y DE
ADULTOS.
“MATERIALES CURRICULARES MEDIADOS POR LA TECNOLOGÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA
MATEMÁTICA”
Beatriz del Carmen Autino 418
Adriana Teresita Fátima Galindo 419
Lydia Maria Llanos 420
RESUMEN
Esta propuesta se enmarca dentro de un proyecto de investigación al cual pertenecemos titulado:
“Análisis didáctico de los materiales curriculares de las cátedras del Área Matemática. Planes de
mejora en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Jujuy”. El objetivo del
presente trabajo es investigar cómo influyen las tecnologías de la información y comunicación (TIC)
en la enseñanza y en el aprendizaje de las matemáticas en el nivel universitario; de modo de poder
incorporarlas como parte de los materiales curriculares en esta Área. Se ha tomado como referente
teórico al modelo TPACK (Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido), y particularmente a
los efectos de la inclusión de las TIC en los procesos educativos, se ha partido de la selección de los
recursos tecnológicos apropiados, teniendo en cuenta: los contenidos especificados en los diseños
curriculares; la utilidad pedagógica y las formas y momentos de la implementación de los mismos. Se
eligieron los programas “GeoGebra” y “Graphmatica” ya que permiten trabajar en forma gráfica con
el objetivo de visualizar, resolver y modelizar situaciones en diferentes contextos en el área de
Matemática. A partir de los análisis previos, se prevé la aplicación de estos programas mediante dos
momentos, el primero con el fin de que los estudiantes validen resultados de los ejercicios propuestos
en la guía de trabajos prácticos; y el segundo para que resuelvan actividades, identificadas como
“buenas actividades”. Nuestra hipótesis es que la utilización de un software adecuado contribuye en
gran medida, a que la enseñanza de la Matemática sea más asequible, práctica y creativa.
PONENCIA
Como integrantes de un equipo de investigación interdisciplinario, que trabaja en el proyecto
titulado “Análisis didáctico de los materiales curriculares de las cátedras del Área Matemática. Planes
de mejora en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Jujuy”; y siendo uno
de sus objetivos, analizar estos materiales con la finalidad de mejorarlos, adaptarlos y/o
rediseñarlos; nos proponemos en este trabajo abordar una indagación referida a la factibilidad de la
incorporación de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) como medios didácticos
para enseñar y aprender matemáticas.
Queremos investigar sobre: las problemáticas que se presentan comúnmente al utilizar las
TIC en el proceso educativo de la enseñanza de la Matemática; las características principales de
algunos programas existentes en esta área de estudio; el grado de aceptación y capacitación de los
docentes y estudiantes para incorporar estas herramientas didácticas; entre otros aspectos.
Posteriormente, y tomando como base el análisis anterior, presentamos una propuesta para el
abordaje del proceso de enseñanza y aprendizaje mediadas por las TIC, en dos materias del área
418 Fac. de Ciencias Económicas. U.N.Ju. [email protected]
419 Fac. de Ciencias Económicas. U.N.Ju. [email protected]
420 Fac. de Ciencias Económicas. U.N.Ju. [email protected]
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