LIBRO DE ACTAS-II-JORINVEDUC-2016

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Torre, Rosa María. Sobre Educación Popular: Entrevista a Paulo Freire. Biblioteca Digital CREFAL.
Recuperado de https://es.scribd.com/document/.../252034804-Torres-Rosa-Maria-Entrevista-a-
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Denis, Mercedes. (2006) La Educación No Formal y su marco, la Educación Permanente: algunas
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“EL PLAN FINES EN EL CONTEXTO DE UN MOVIMIENTO SOCIAL. EL FINES
EN EL MOVIMIENTO TUPAJ KATARÍ”


Cecilia Graciela Barrionuevo
Sebastián José María Campos 533


RESUMEN
Este trabajo está enmarcado en un formato de ensayo, para la cátedra de Educación No Formal de la
Carrera Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación. Con el objetivo de presentarlo en la II
Jornada de Investigación de Ciencias de la Educación. El tema abordado se trata sobre jóvenes y adultos
que se reinsertaron en un espacio educativo bajo el Plan FinEs, dentro de la organización Tupaj Katari.
Dicho ensayo, es un análisis sobre lo que significa para los jóvenes y adultos asistir a un espacio educativo
para finalizar sus estudios secundarios, tomaremos como herramientas los datos obtenidos en
entrevistas realizadas a docentes y alumnos que cursan sus estudios dentro de la organización. Por un
lado, consideramos necesario contextualizar el origen del plan FinEs y los alcances que tiene en su
concreción. También desarrollar algunas reflexiones a partir de recuperar el discurso de las vivencias y
significados de los jóvenes y adultos en su reinserción en dicho espacio educativo. Para ello, nos hicimos
los siguientes interrogantes; ¿Qué motivos produjeron su exclusión del sistema educativo formal y cuáles
su reinserción en el plan FinEs?, ¿Qué valor le asignan a esta experiencia?
PONENCIA
Espacio educativo: “Plan FinEs”
En el año 2008, el Ministerio de Educación Nacional aprobó el Plan de Finalización de Estudios
Primarios y Secundarios para Jóvenes y Adultos (Plan FinEs), que se desarrolla en todas las
jurisdicciones del país (Resolución CFE Nº 917/08). El objetivo del Plan es que los jóvenes y adultos que
cursaron la educación primaria o secundaria y adeuden materias, así como aquellos que nunca
ingresaron, logren finalizar los estudios obligatorios. A partir de dichas normativas diversas
instituciones como escuelas primarias o secundarias, entidades gremiales u organizaciones sociales son
convocadas para brindar espacios físicos mediante convenios, y así poder llevar adelante la tarea de
educar a Jóvenes y Adultos, para que estos logren culminar sus estudios.
Algunos requisitos para formar parte del plan son:
-Adeudar materias de la educación secundaria del último año o años anteriores, incluyendo
equivalencias o asignaturas previas, si las tuviera (atendiendo la normativa jurisdiccional a la cual
pertenece la Escuela de Procedencia).
-Haber finalizado como alumno regular el último año de la educación secundaria común, técnica, Privada
o de Adultos, en los ciclos lectivos anteriores al 2012 inclusive.
-Ser mayor de 18 años.
El trámite es gratuito por lo tanto es accesible a todos los jóvenes y adultos interesados en
terminar sus estudios secundarios
Una característica interesante del plan es que los inscriptos podrán cursar las tutorías en más de
una escuela sede cuando el horario le impidiese hacerlo, debiendo justificar debidamente tal situación.
Los alumnos que no terminaron de rendir las materias adeudadas en FinEs y quisieran rendir en
su escuela de origen lo pueden hacer en los turnos establecidos que la misma haya diseñado.
En aquellos casos que el alumno hubiera cursado en una escuela lejana a su domicilio actual
podrá inscribirse provisoriamente presentando una nota con su firma y su documento ante las



533 Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales- UNJU. 852
[email protected]

autoridades de la escuela Sede del Plan FinEs, siendo condición indispensable presentar la
documentación requerida antes del examen final.
Existen tres líneas que permiten la culminación de los estudios de Jóvenes y Adultos en el Plan FiNes,
ellas son:
 Línea 1: destinada a jóvenes y adultos que llegaron a quinto año de la secundaria, pero que adeudan
materias, para la certificación.
 Línea 2: destinada a jóvenes y adultos que no llegaron a cursar quinto año, a su vez esta línea se
divide en:
 Etapa 1: primero y segundo año de la secundaria.
 Etapa 2: tercer y cuarto año de la secundaria.
 Etapa 3: quinto año de la secundaria.

 Línea 3: destinada para que jóvenes y adultos culminen sus estudios de nivel Primario.

Algunas aproximaciones a las características de los sujetos involucrados.
En el Plan FiNes dictado en la organización Tupaj Katari, asisten alumnos aproximadamente
entre 18 y 55 años de edad, por el cual se caracterizan de ser jóvenes y adultos con familias constituidas,
responsabilidades laborales, entre otras preocupaciones. Con respecto a su educación todos tienen
diferentes trayectorias educativas.

Factores que determinaron la deserción escolar de los sujetos involucrados.
Si bien nuestro interés es interpretar, la significación a la inserción en el contexto educativo de
jóvenes y adultos, nos pareció importante conocer y comprender las razones que produjeron el
abandono del sistema educativo, de estos. Según los datos obtenidos, dejaron de cursar sus estudios en
el trayecto educativo formal, por diversos factores como:
 Problemas económicos:
“Y mira mi educación siempre estuvo ligada al trabajo mientras estudiaba trabajaba, había
veces que no podía estudiar por trabajo y bueno uno tenía que priorizar el vivir, además
vivía solo y tenía que mantenerme” (Entrevista Nº 1).

 Embarazo adolescente:
“Cuando cursaba mi secundario inicio mi familia quedo embarazada y entonces ese es el
motivo por el cual queda inconclusa mi secundaria”. (Entrevista Nº 2).

 Discriminación:
“Además de que estaba embarazada también tuve que dejar el colegio por un problemita o
mala interpretación que tuvo el directivo digamos porque en ese tiempo existían las monjas
la directora era una monjita y surgió una pelea así entre compañeras y me expulsaron así
que tuve que dejar para no mancharla a mi mamá digamos no perjudicarla en su trabajo,
porque ella trabajaba en el Colegio y de ahí ya tome otro tipo de vida vivía en la calle”.
(Entrevista Nº 3).

Estas condiciones, expuestas en las entrevistas a los protagonistas del Plan FiNes, evidencian, las
condiciones de vulnerabilidad que atravesaron jóvenes y adultos cuando cursaban sus estudios en la
escuela formal.

La significación otorgada al espacio concreto.
En relación a la reinserción educativa de los jóvenes y adultos, en el proceso y culminación de sus
estudios en el Plan Fines, dictado por la Organización Social y Cultural Tupaj Katari, pueden distinguirse
aportes relevantes de las entrevistas realizadas, que contribuyeron a la elaboración de los significados

853

que estos sujetos le atribuyeron a su reinserción en el espacio educativo.
Este análisis se construye a partir de las características significativas y emergentes para los
protagonistas como:
A. La relación pedagógica: docente alumno, propuestas de trabajo y estrategias dentro del espacio.

B. Aportes del espacio para la formación de un sujeto.

C. La educación como medio superador.

A) La relación pedagógica docente-alumno; propuestas de trabajo y estrategias dentro del espacio.

En cuanto a la relación pedagógica, Paulo Freire 534 “propone una nueva concepción de la relación
pedagógica que no concibe a la educación solo como transmisión de contenidos por parte del educador, por
el contrario, se trata de establecer un diálogo. Esto significa que aquel que educa también está
aprendiendo”. Los alumnos manifiestan en común la particularidad de la relación pedagógica que se
vivencia en el espacio. Desde esta mirada la concepción; de relación pedagógica queda evidenciada en la
práctica cuando los alumnos mencionan lo siguiente:

“Si fue una experiencia bastante nueva porque se hablaba de horizontalidad, se
discutían los contenidos con los profesores y los alumnos, las clases eran
asamblearias, yo digo si yo hubiera tenido estos profesores o esta forma de
educación jamás hubiera dejado de estudiar porque lo hacías a menos, lo hacías
disfrutable, y sentías que valía la pena estar intercambiando saberes, se valoraba
todo. Había un show mutuo, a partir de eso te da ganas de participar”.
(Entrevista Nº 1).
Otro informante decía:

“Lo que me quedo marcado es el tema de los profesores, los profesores se
pusieron casi al nivel nuestro, acá a los contenidos nosotros los armábamos
entre los profesores y los alumnos desde las perspectivas de nuestras
necesidades ubicándonos en el tiempo real nuestro en el tiempo laboral en el
tiempo de edad nuestra”. (Entrevista Nº 2).


Es decir, concebida como una relación pedagógica horizontal, en la cual participan; el docente
como también los alumnos de manera activa en la construcción y apropiación de conocimientos, siendo
de esta manera, ambas partes acuerdan los contenidos más relevantes para que el docente planifique su
clase, teniendo en cuenta la contribución de los actores en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cabrera
y Brusilovsky 535 definen este tipo de relación pedagógica como “Horizontalización de relaciones, que
plantea una lógica de participación horizontal que involucra al equipo docente y a los estudiantes. Sin
embargo, no hay indiferenciación de roles: se define cuáles son las responsabilidades compartidas y cuáles
son responsabilidades específicas que implican diferenciación y especificidad de algunas funciones.
La relación horizontal en el proceso de enseñanza aprendizaje en este espacio se da a través de la
comunicación y democratización del conocimiento, ello permite despertar en el estudiante entusiasmo,
participación y creatividad.
A partir de las experiencias vividas, la relación y el modo de interacción los sujetos; construyen
sus significados e interpretaciones del espacio educativo.
Desde esta perspectiva, el docente, como guía y sostén de los procesos de aprendizaje en el aula,
brinda su cooperación desde los diálogos abiertos hacia la construcción de experiencias significativas.


534 En Moacir Gadotti. “Perspectivas actuales de la Educación”. 2005. Editores Siglo XXI.Pp. 134. 854
535 Brusilovsky y Cabrera.M.E. “Bachilleratos Populares: Los objetivos y el colectivo docente de una propuesta de
educación popular escolar.

Los alumnos en este proceso se constituyen como sujetos activos del proceso enseñanza-aprendizaje y
colaboradores de su misma práctica.

B) Aportes del espacio para la formación del sujeto.
Paulo Freire (1992) plantea que “educar es una práctica política, es decir no es neutra. Las prácticas
educativas siempre son políticas porque involucran valores, proyectos, utopías que reproducen, legitiman
cuestiones o transforman las relaciones de poder prevalecientes en la sociedad; la educación nunca es
neutral, está a favor de la dominación o la emancipación”. Según este punto, algunos entrevistados
señalan:
“yo creo aquí la educación se orienta a empoderar a las personas pero con un
compromiso mayor al de las escuelas formales, aquí las clases eran más
grupales, personalizadas por decirte pero con el grupo entero, no con un
determinado grupo, entonces yo digo que el empoderamiento es el que marca la
diferencia con otros espacios porque cuando vos conoces te empoderas, en otros
espacios también te empoderas, pero en este espacio tenes más espacio para
expresarte, más espacio para decir para contar para escuchar, para empezar a
mirar al otro e identificarte”(Entrevista Nº 1).

Desde este relato se puede evidenciar una intencionalidad en cuanto a la formación del sujeto,
que ofrece el espacio. Según Cabrera y Brusilovsky los espacios educativos para jóvenes y adultos dentro
de organizaciones sociales “tienden a la formación de la dimensión política de la subjetividad y el efecto
político que se procura crear en el proceso de y con la construcción de esa subjetividad. Que implica la
construcción de una subjetividad comprometida tanto con un análisis crítico del sistema capitalista como
con la participación en acciones tendentes a su transformación”. Desde esta posición un entrevistado
relata:
“Hay que prepararse para tener una lectura de lo que nos sucede como sociedad
para no solamente quedarnos en la denuncia o en el chivateo sino tener
propuestas y saber cómo funciona esta maquinaria que hace que un gran sector
de jóvenes hoy en día no tenga acceso al trabajo a la educación a la salud y que
a su vez esas cuestiones los ponen en una cuestión de riesgo permanente en un
futuro que no es muy prometedor” (Entrevista Nº 1).

Es así como esta educación ofrecida desde el espacio educativo retoma uno de los elementos
fundamentales de la filosofía educativa de Freire 536 “que es la concientización, pero esta no es solo tener
conocimiento de la realidad. La toma de conciencia significa el paso de la inmersión en la realidad hacia
una distancia mediante el análisis crítico, esto es, mediante desvelar las razones de ser de esa situación,
para constituirse en acción transformadora de esa realidad”.


C) Valoración de la educación, como herramienta.

Al reinsertarse en un espacio educativo jóvenes y adultos tienen diferentes visiones sobre la
educación como herramienta para distintos fines, el aporte del programa forma al sujeto para una vida
diferente y este reconoce la educación como una herramienta que le permite transformar su situación
actual, desde los conocimientos transmitidos, desde las vivencias en el grupo y desde los intereses
propios de cada individuo, podemos decir que este plan, surge como respuesta a las demandas de las
personas que necesitan culminar sus estudios. Con respecto a las razones por las cuales las personas
eligen este plan, inferimos que principalmente, es la cantidad reducida de años para culminar los


536 En Moacir Gadotti. “Perspectivas actuales de la Educación”. 2005. Editores Siglo XXI.Pp. 134. 855

estudios primarios o secundarios, y también incide la poca carga horaria y la flexibilidad para acceder a
los mismos.

Nuestra reflexión acerca de las experiencias de jóvenes y adultos en movimientos popular
particularmente, permite que como estudiantes manifiesten sus opiniones, intereses y demandas, y estas
son tenidas en cuenta por los docentes y actores siendo para ellos interesantes y novedosos comparado
con sus experiencias escolares previas en una Institución educativa, generando en ellos cambios de sus
propias perspectivas de aprender y de desarrollarse como ciudadano.

Un entrevistado define a la educación como:
“surge esta necesidad de estudiar para tener las herramientas para empezar a
tener una participación”. (Entrevista Nº1).


Brusilovsky y Cabrera (2014) afirman que la participación que promueve la educación de Jóvenes
y adultos va más allá de la participación de los estudiantes en el espacio educativo, sino que pretende
que estos tomen decisiones y accionen de diferentes maneras dentro de la sociedad (marchas,
entrevistas a autoridades) que implican interpelación y ejercicio de presión sobre el Estado, por sus
derechos como ciudadanos.

Otro entrevistado afirma:
“Lo que si cambio después fue pensar que podía y puedo mucho más ahora que
termine el secundario” (Entrevista Nº 2).

Un nuevo entrevistado comento al respecto de la culminación de sus estudios:
“La verdad prefiero mil veces acá lo que recibí acá en el galpón a lo que recibí en
el colegio Santa Teresita, acá me dio más me enseñaron a ser persona, me dieron
fuerzas para terminar y trabajar también para emprender otra carrera, como te
digo es más contención que otra cosa”. (Entrevista Nº 3)

Y la última entrevistada afirma con respecto a la finalización de sus estudios:
“Para mí esto es algo inolvidable porque de acá salimos con algo que no solo es
decir bueno termine lo que tanto quería, sino que también nos alentaron a seguir
estudiando no solo quedarnos con el secundario, para mí esto fue una gran
herramienta para pensar en más, pensar en superarme, además me sirve para
retomar mis estudios de música” (Entrevista Nº 4).
Estos últimos tres entrevistados, tienen en común la intención de ir más allá de la culminación
de sus estudios secundarios, Brusilovsky y Cabrera sostienen que el interés de seguir estudiando un nivel
educativo más alto al que jóvenes y adultos aspiran, es resultado de la formación y democratización del
conocimiento, a partir de la reinserción en los espacios destinados a educarlos.



Conclusión

La construcción de espacios educativos para jóvenes y adultos es un proceso complejo y extenso
en el tiempo, permitir que estos espacios signifiquen no solo la obtención de un certificado de
culminación de estudios, en tiempos en que la certificación tiene un valor más importante para el
mercado laboral que para el logro de la culminación de una etapa, es todo un logro.

Lograr que el espacio educativo tenga un significado en el trayecto de quienes lo atraviesan, suele
enmarcarse a partir de lo que este le ofrece, como propio para quien lo transita. Es por esto que
consideramos que el espacio educativo ofrecido para la culminación de los estudios de este grupo de

856

jóvenes y adultos, es significativo para los sujetos, debido a que ofrece una nueva forma de lleva adelante
la práctica, que les significa desde el trabajo en clases en relación al contenido, hasta la motivación para
lograr la superación de no solo alcanzar culminar los niveles obligatorios, sino ir más allá, es decir,
permitirse el ingreso a la universidad.
Como futuros profesionales de la educación, fue para nosotros una experiencia significativa,
presenciar y analizar el sentido de la educación en este contexto dentro de este plan, es así, que a partir
de ello consideramos que el derecho a la educación, se encuentra entrelazado con las propuestas de los
espacios que permiten, a partir de la demanda de cierta población, la creación e innovación de
propuestas que promuevan la inclusión de todos los sectores de la sociedad, en los distintos niveles
educativos.

Bibliografía
Brusilovsky y Cabrera.M.E. “Bachilleratos Populares: Los objetivos y el colectivo docente de una
propuesta de educación popular escolar. En dossier de “Educación de adultos”. En Polifonías
revista de educación. Año III- Nº 5// Septiembre- octubre 2014. ISSN: 2314-0488.
Freire, P. (1992) Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la Pedagogía del oprimido. Río de
Janeiro. Paz e Terra.
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Moacir Gadotti. (2005) Perspectivas actuales de la Educación. Buenos Aires. Siglo XXI Editores.
Sirvent M.T. (1999 b) Cultura Popular y participación social. Una investigación en el barrio de
Mataderos. Buenos Aires. Miño y Dávila Editores.
Sirvent, M. T; Toubes, A.; Santos, H.; Llosa, S.; Lomagno C. (2006) Revisión del concepto de Educación
No Formal. Buenos Aires. Cuadernos de Cátedra de Educación No Formal – OPFYL. Publicación de
la Facultad de Filosofía y Letras UBA.
Sirvent, M. T. y S. Llosa, Jóvenes y Adultos en Situación de Riesgo Educativo: análisis de la demanda
potencial y efectiva. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la UBA
Nº 13 1998, (p. 77-92).



























857

EJE Nº 11


DESARROLLOS TEÓRICO-


METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA






































































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COMISIÓN 11.1. REFLEXIONES TEÓRICAS, EPISTEMOLÓGICAS Y METODOLÓGICAS EN LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

“LA INCLUSIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA EN LA
FORMACIÓN DOCENTE INICIAL EN LA PROVINCIA DE CATAMARCA, 2016-2017”


Elvira Isabel Cejas 537
Marisa Verónica Alanís 538
Liliana Anahí Rivas 539

RESUMEN
La inclusión desde 2007 de la Historia de la Educación Argentina, en el campo de formación pedagógica
de la formación docente, implicó demandas al campo académico que incluyera su enseñanza como objeto
de estudio, también, la interpelación a instituciones formadoras y docentes responsables del dictado. El
proyecto de investigación indaga la inclusión de la enseñanza de HEA en la formación docente, provincia
de Catamarca, interrogándonos sobre: discusiones/definiciones sobre el objeto de enseñanza, su
relación con el objeto de estudio de la HEA; quién enseña; concepciones ideológicas, filosóficas,
pedagógicas e historiográficas desde las que se aborda; enfoques disciplinar/interdisciplinar; modos de
enseñanza; contenidos y bibliografía seleccionados. Nuestros objetivos: comprender las articulaciones
entre campo académico y enseñanza de HEA; identificar dimensiones, categorías, problemáticas, en su
enseñanza y su inclusión en el campo académico; promover el fortalecimiento de su enseñanza en la
formación docente. En cuanto a la metodología, nos posicionamos en una lógica y enfoque cualitativo de
investigación, el perfil de estudio es exploratorio y diseño flexible que permite, en proceso dialéctico, ir
y volver permanentemente de la teoría a la empiria. Contexto de estudio: institutos de formación docente
(IES y Universidad) de Catamarca; unidades de análisis: docentes responsables del dictado de HEA en
dichas instituciones. Recolección de datos: se realizará con análisis de documentos; entrevistas,
narrativas pedagógicas, grupo focalizado y sistematización de la práctica. Análisis de datos y validación
de la investigación: con análisis de contenido; triangulación: de fuentes, de perspectivas y, teórica; y,
focalización.

PONENCIA

Relevancia del problema
La inclusión de la Historia de la Educación Argentina en la formación docente no es nueva, pues
estuvo presente desde principio del siglo hasta 1980, quedando relegada en la enseñanza secundaria,
Bachillerato con Orientación Docente. Esto se debió a la influencia del discurso tecnocrático de la
educación que va a omitir cualquier tipo de discusión filosófica, histórica, sociológica y política de la
educación. En los ’90, la Transformación Educativa, introduce en el Programa de la Transformación
docente (PTFD) el espacio curricular: Sistema Educativo; que incluía la dimensión política e histórica de
la educación, su relación con el Estado, organización y consolidación del SEA. Con la Ley de Educación

537 Dpto. Historia, Facultad de Humanidades-UNCa. [email protected] 859
538 Dptos. Geografía y Cs. De la Educación, Facultad de Humanidades-UNCa. [email protected]
539 Dpto. Cs. De la Educación, Facultad de Humanidades-UNCa. [email protected]

Nacional, la formación docente se renueva recuperando la condición histórica-política de la educación y
la tarea docente, como parte de la formación profesional. Desde los Lineamientos Curriculares para la
Formación Docente se incorpora la Historia de la Educación Argentina en el campo de la formación
pedagógica, como aporte para desarrollar una sólida formación humanística; el dominio de marcos
conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y comprensión de la cultura, el tiempo y el
contexto histórico, la educación, la enseñanza y el aprendizaje; la formación del juicio profesional para
la toma de decisión e intervención en contextos diversos.
La investigación en torno a la temática se relaciona con un problema sentido por los docentes
que enseñan Historia de la Educación Argentina y por el sector crítico del campo académico, por lo tanto,
la indagación a realizarse es oportuna y necesaria para ambos campos (el académico y el de la
enseñanza). El estudio también realizará aportes a un eje de indagación de formación incipiente que
viene cobrando significación en el campo de Historia de la Educación. Por otro lado, contribuiría a
precisar y clarificar definiciones en torno a la relación entre dos campos: el de la Historia de la Educación
Argentina como objeto de estudio en el campo académico, y el de la Historia de la Educación
Argentina como objeto de enseñanza, y las derivaciones e implicancias de esta articulación para el campo
práctico.

Objetivos específicos e hipótesis de trabajo
 Dar cuenta de las particularidades que cobra la enseñanza de la Historia de Educación Argentina en
las instituciones de formación docente de la provincia de Catamarca.
 Relevar en las propuestas de enseñanza de la Historia de la Educación Argentina, las discusiones y/o
definiciones en torno al objeto de estudio, debates epistemológicos, teóricos y metodologías.
 Identificar las concepciones y enfoques en torno a la historia de a educación desde los que se aborda
su enseñanza: metodología, contenido, bibliografías seleccionados.
 Reconocer las dificultades, necesidades, desafíos y demandas de los docentes que enseñan Historia
de a Educación Argentina en las instituciones formadoras.

Partimos del planteo de hipótesis formuladas como anticipaciones de sentido, esto es, como
conocimientos a priori respecto del objeto de estudio que puede ampliarse o modificarse durante el
desarrollo de la investigación (Sagastizabal, M.A.; Perlo, C.L., 1999:104). En este sentido las hipótesis son
de carácter heurística o interpretativa (Yuni, J.A.; Urbano, C.A., 1999:151) puesto que permite suponer
que el problema que se analiza presenta ciertas relaciones con otros fenómenos de una manera holística
y profunda.
 La complejidad de la discusión en el campo académico sobre la Historia de la Educación Argentina,
y especialmente Latinoamericana, y los debates de carácter epistemológico y metodológico se
transfieren e influyen en la enseñanza de Historia de la Educación, planteando dificultades,
problemáticas y desafíos para los docentes que la dictan.
 En los últimos años numerosos eventos, encuentros, jornadas, mesa de debates, talleres, en torno a
la Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana, dan cuenta de un vacío y una necesidad
sentida por los docentes que la enseñan, de un espacio en el campo académico que aborde las
problemáticas de su enseñanza y el estudio de la complejidad de la articulación entre el campo
académico y la historia enseñada.


Referencias conceptuales
Indagando el estado del arte en relación a la temática y planteo del problema, diferenciamos dos
grandes grupos de trabajos. El primero refiere al campo académico, a discusiones epistemológicas,
teórico-metodológicas, historiográficas en torno a la Historia de la Educación. Identificamos distintos
enfoques, los que ponen el acento en la “positividad” de los hechos históricos y certezas; en la


860

periodización macro-política (cambios políticos y gobiernos); en la historia del desarrollo político-
institucional de las sociedades y en la enunciación de actos educacionales derivados, enfatizando las
instituciones políticas por sobre lo histórico-pedagógico de la educación. La educación como un
hecho dado, causado por otro hecho histórico, generalmente político. Ubicamos los trabajos de Solari
(1978), Manganiello (1989), Zuretti (1959); entre otros. Otra concepción, la nueva historiografía de la
educación argentina, cuestiona que pueda realizarse una periodización general definitiva de la HE para
todos los países y contecimientos; plantea la vinculación conflictiva entre lógicas espacio-temporales,
políticas y culturales diferentes; entiende a la HE como actividad y trabajo, recupera el pasado con
finalidades científicas, estéticas, políticas conectadas con el presente y futuro como factor dinámico y
transformador. Los límites disciplinarios se ponen en debate, el diálogo con otros campos y disciplinas
para el estudio histórico es revalorizado. Consideramos a Tedesco (2003); Narodowski (1997);
Rodriguez (2014); Carli (2009); Puiggrós (1992); Somoza Rodriguez (2006); Weinberg (1985); Ossanna
(1997), entre otros.


El otro grupo de trabajos refieren, por un lado, a la HE y su inclusión en la formación docente y
por otro, a la cuestión de su enseñanza. En relación a la primera, vista como aporte importante para el
desarrollo de conocimientos y capacidades de los futuros docentes para la actuación en las escuelas.
Adquiere significatividad como herramienta que posibilita se ubique e intervenga en el mundo educativo
actual a partir de la comprensión de la dimensión histórica y política de la educación y su
institucionalización. Ubicamos a: García Aguirre (2014); Ascolani (2001); Pineau (2010); Alliaud (1993).
En cuanto a la enseñanza de la Historia de la Educación y las prácticas pedagógicas, incluímos trabajos
interesados en la historia enseñada, las complejidades y particularidades derivadas de su enseñanza; se
considera el diálogo con el Currículum, la Didáctica, la Pedagogía. Citamos a: Funes (2006); Andelique
(2001); Aisenberg (2010); Blanch (2003); Pozo y Carretero (1984); Fontana (2002); Chevallard (1986);
Carretero (1999); De Amézola (2008), entre otros. Por el tipo de estudio y las decisiones metodológicas
adoptadas se está realizando de manera colectiva la construcción de referentes conceptuales y
profundizando el estado del arte de la temática, identificando categorías y dimensiones teóricas
apropiadas a la temática de estudio.


Abordaje metodológico
Nuestra investigación se inscribe en la metodología cualitativa en tanto consideramos la
investigación como un proceso dialéctico entre los referentes teóricos desde donde nos posicionamos y
la empiria sobre la que indagamos, en una ida y vuelta de los supuestos a la teoría y a la empiria. Indagar
en la inclusión de la enseñanza de la Historia de la Educación Argentina en la formación docente inicial
en Catamarca, y su vinculación con el campo académico, supone la comprensión y profundización en
concepciones, enfoques y particularidades que emergen de las voces de los sujetos participantes en esta
investigación. La flexibilidad del diseño, que caracteriza a la investigación cualitativa, nos posibilita a
partir de un gran interrogante inicial y de pocos objetivos generales, ir durante el proceso de
investigación focalizando en algunos casos, reformulando los interrogantes y planeando otros que surjan
desde las aproximaciones y focalizaciones que vayamos realizando en el proceso de definición del objeto
de estudio, construyendo y descontruyendo el problema de investigación (Achilli, 2005).
El tipo o perfil del estudio es exploratorio, en tanto se propone producir conocimiento a los fines
de rastrear la posibilidad de formular o explicitar relaciones entre diferentes categorías que se
construyan, teniendo en cuenta que éstas cobran especificidad de acuerdo a los contextos laborales y
escenarios educativos, y a las diferentes trayectorias de los docentes que tienen a cargo el dictado de la
asignatura Historia de la Educación Argentina. Contexto: Este estudio se efectuará en las instituciones de
formación docente (IES y Universidad) de la provincia de Catamarca entre los años 2016-2019.
Unidades de análisis y de observación: docentes a cargo de la enseñanza de la asignatura Historia
de la Educación Argentina en las Carreras de Formación Docente para los distintos niveles educativos

861

que se dictan en los IES conformación docente de la provincia y las Facultades de Humanidades y de
Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Catamarca. La muestra la realizamos con la
selección de los participantes de la investigación siguiendo los criterios de: disponibilidad señalado por
Sandoval (1997), refiere al acceso libre y permanente a los informantes y a las fuentes; “por
conveniencia” (Miles y Hubermán, 1994; Sandoval, 1997). Utilizamos la técnica de “bola de nieve o
cadena” que permite establecer una “red” de personas dispuestas a compartir información respecto de
la Historia de la Educación Argentina como objeto de enseñanza y de reflexión en el campo académico.
Esto se relación con el criterio “progresivo” (Sandoval, 1997), por el cual la muestra inicial se va
ajustando de acuerdo al desarrollo del proceso investigativo, a las condiciones del contexto y de la
realidad de los mismos participantes e integrantes del equipo de investigación.
Tomamos como fuentes: los participantes de la investigación, videos de foros y mesas temáticas
referidas a la enseñanza de la Historia de la Educación Argentina, programas y propuestas didácticas de
esta asignatura, lineamientos curriculares de la formación docente nacional y provincial y Planes de
Estudio de carreras de formación docente que se dictan en el ámbito provincial. Las técnicas de
recolección de datos seleccionadas para esta investigación son: análisis de documentos oficiales;
entrevistas cara a cara semiestructuradas, narrativas pedagógicas, grupo focalizado y la estrategia de
sistematización de la práctica. Para el análisis de los datos se recurrirá al análisis de contenido: juicios
preceptúales, valoraciones, argumentos, brindados por los participantes, a través de la definición de
categorías y núcleos temáticos que se pudieran desglosar de sus respuestas en función de las
recurrencias que aparecen en sus dichos.
En cuanto al cuidado de la validez este estudio se propone la triangulación: de fuentes
contrastando informaciones obtenidas por el mismo método, pero de distintas fuentes; de perspectivas
revisando los hallazgos por distintos puntos de vista, análisis, expertos; y teórica, utilizando múltiples
perspectivas para interpretar la información (Forni y otros. 1993). También la focalización: separando
cuidadosamente la descripción de la interpretación, realizando “descripciones finas” y recuperando las
preguntas que estas informaciones suscitan al investigador (Forni y otros. 1993).

Resultados preliminares
Los integrantes del equipo han trabajado en diferentes estudios en los que se abordaron
problemáticas asociadas a la temática de investigación y constituyen, por tanto, hallazgos preliminares
que se recuperan para esta nueva indagación. Se ha trabajado siempre en la formación docente,
focalizando en la inserción y desempeño profesional, y la práctica pedagógica.
En cuanto a la inserción y desempeño docente: se desarrolló el “Estudio de la formación
profesional: perfiles e inserción laboral de los egresados de las carreras de formación docente de la
Facultad de Humanidades-UNCa. En esta investigación se plantearon como objetivos: establecer los
niveles de inserción laboral de los egresados, determinar la cantidad de egresados según documentos
oficiales de las cohortes 2.004 y 2.005. Mediante encuestas se identificaron las percepciones evaluativas
de los egresados sobre su trayectoria formativa, inserción laboral y desempeño en el trabajo, conjugando
las capacidades obtenidas en ese proceso formativo. Permitió visualizar nuevas dimensiones de análisis
de las problemáticas asociadas a la calidad y pertinencia de la formación que brinda la UNCa,
específicamente la Facultad de Humanidades.
Con el “Proyecto de Seguimiento y Fortalecimiento a la Formación Permanente de graduados
(PROHUM) en la Carrera Profesorado de Filosofía y Ciencias de la Educación”, año 2011, se buscó
analizar y proponer acciones respecto de la inserción laboral y desarrollo profesional de los egresados
del Profesorado. Constó de cuatro fases: la primera para describir y caracterizar el campo laboral real al
que se insertan los egresados de la carrera mencionada; se buscó relevar la inserción laboral de los
mismos y las particularidades que ésta cobra en función de la formación inicial y las características reales
del campo y la práctica laboral. La segunda fase para construir un mapa de necesidades de formación
continua y actualización para los graduados. En la tercera, se elaboran e implementan propuestas de

862

formación continua (capacitaciones, especializaciones de postgrado y en la última fase se evalúan las
acciones desarrolladas en el proyecto. En otro proyecto, “La inserción y primeros desempeños
profesionales docentes. Un estudio desde los graduados y alumnos avanzados de los profesorados de
Historia, Geografía, inglés, Filosofía y Cs. de la Educación. Facultad de Humanidades-UNCa”, se indagó en
los procesos de inserción y primeros desempeños profesionales de egresados y estudiantes avanzados
de estos profesorados. Se centró en el estudio de las particularidades que cobran aquellos procesos,
dificultades, necesidades específicas y contextualizadas que emergen de los escenarios laborales. El
propósito fue aportar conocimiento sistemático para la temática de estudio y para la institución
formadora a fin de redefinir esta etapa profesional, promover acciones de seguimiento y fortalecimiento
desde la mirada de la formación continua.
Relacionados con la práctica pedagógica: En “El texto paralelo como dispositivo de trabajo
pedagógico” se presentó la indagación y análisis de la experiencia pedagógica de enseñanza de Historia
de la Educación Argentina basada en la construcción del Texto paralelo como memoria del proceso de
aprendizaje y producción original del estudiante en el marco de la cátedra mencionada. Esta estrategia
de trabajo y evaluación de los estudiantes a partir del mismo posibilitó la emergencia de significados y
supuestos –implícitos y explícitos- sobre la HEA; la historización de las prácticas educativas desde la
propia historia formativa la reflexión crítica de la asignatura (Congreso Iberoamericano de Historia de
la Educación Latinoamericana, Rio de Janeiro 2009). “El desempeño académico de los alumnos: una
mirada desde los espacios de “práctica”” desde el que se indagó aspectos que dificultaron el tránsito en
el Profesorado de Filosofía y Ciencias de la Educación; problemáticas que se manifiestan, y competencias
exigidas desde la institución formadora y adquiridas por los alumnos practicantes, considerados todos
ellos como elementos incidentes en el desempeño académico (año 2008).
Con la realización del foro “La Historia de la Educación Argentina en la formación docente” (VIII
Jornadas de Ciencias de la Educación, año 2015), se produjeron los primeros contactos con los
responsables del dictado de Historia de la Educación Argentina en diferentes instituciones de formación
docente de la provincia, ello posibilitó el intercambio sobre experiencias y reflexiones en torno a la
enseñanza de ese espacio curricular, y la construcción colectiva de conocimiento sobre la temática (en
cuya sistematización se está trabajando).


Acciones planificadas a desarrollarse
Como señalábamos antes estamos trabajando en la Construcción de referentes conceptuales y
estado del arte de la temática, revisando la literatura existente, confeccionando fichas documentales y
bibliográficas para la elaboración y revisión de categorías y dimensiones teóricas apropiadas a la
temática de estudio. Hemos iniciado los trámites formales necesarios para acceder a documentación
oficial, y los primeros contactos con los docentes que forman parte de la muestra y a quienes se
entrevistará. Hemos previsto entrevistar a técnicos docentes de las áreas de Planeamiento Educativo y
Educación Superior, del Ministerio de Educación de la pcia., encargados de la elaboración y seguimiento
de los Diseños curriculares de la formación docente. También iniciamos la elaboración de un mapa de
IFD y de docentes responsables de la enseñanza de Historia de la Educación Argentina en la provincia.
Otra de las acciones planificadas, es la construcción de instrumento de recopilación de
información y construcción de corpus; como también el registro y sistematización de la información
obtenida. En cuanto a la formación del equipo de investigación, participaremos en: encuentros de
intercambio y discusión interna; instancias de capacitación vinculadas con las temáticas y estrategias
metodológicas a ser trabajadas; Encuentros con investigadores del país que abordan igual temática de
investigación con el fin de construir redes de estudio; la conformación de una Red de articulación con
docentes que enseñan Historia de la Educación Argentina.


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864

“¿QUÉ Y CÓMO INVESTIGAN LOS FUTUROS LICENCIADOS EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN EN
TUCUMÁN? INFERENCIAS ACERCA DE LAS PRÁCTICAS INVESTIGATIVAS EN EL MARCO DE LAS
TESINAS. 2000 – 2014”

Claudia Adriana Ferreiro
Néstor Adrián Amado 540

RESUMEN
La tesina es un trabajo de investigación individual para acceder al grado de Licenciado en Ciencias de la
Educación en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán (UNT). Se analizan
las producciones de los estudiantes de 2000 a 2014 para indagar en los marcos teóricos-metodológicos
seleccionados e inferir diversos condicionamientos asociados a la producción de conocimiento en el
campo educativo y de la formación inicial. Los resultados muestran una marcada preferencia por el
enfoque metodológico cualitativo por sobre el cuantitativo, a pesar de la importancia de contar en
algunos trabajos, al menos en carácter exploratorio, de datos numéricos o información estadística
relevante. Solo dos trabajos presentan el uso elemental de datos estadísticos. Con respecto a los temas y
las problemáticas planteados, se circunscriben a los intereses personales de los estudiantes vinculados
a experiencias anteriores y a las posibilidades de inserción en el ámbito educativo, recortando las
amplias posibilidades de la investigación educativa. También, todas las producciones son de estudiantes
mujeres. El análisis histórico de las producciones señala trabajar en una convergencia en el enfoque
metodológico cualitativo y cuantitativo, potenciar el uso de las herramientas estadísticas, de modo de
propiciar/ampliar/no limitar las problemáticas de interés, pero atendiendo a áreas de vacancia del
conocimiento y además impulsar la creatividad en las producciones de los estudiantes.

PONENCIA

Presentación del problema estudiado
La Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán (UNT) tiene 13
carreras 541 con una fuerte impronta hacia los profesorados. La carrera de Ciencias de la Educación
presenta dos titulaciones (Profesor y Licenciado) y están vigentes tres planes de estudio ´93, ´96 y 2012.
El primero sólo por vía de excepción y para un grupo reducido de estudiantes que adeudan una o dos
materias. El plan ´96 es el que tiene un mayor desarrollo. El plan 2012, que se inició en el año 2013, sólo
tiene tres años de ejecución. Los dos planes presentan un número importante de alumnos inscriptos. Los
del plan 2012 eligen la orientación hacia la licenciatura o el profesorado al momento de la inscripción.
Esto no es un requisito para el plan ´96 lo que lleva a los estudiantes a no cuestionarse acerca de la
titulación hasta la etapa final de la carrera. En cuanto a la propuesta curricular, el plan ´96 tiene una sola
materia que diferencia el profesorado de la licenciatura, metodología de la investigación. En cambio, la
propuesta curricular del plan 2012 incluye además del espacio mencionado uno nuevo, que corresponde
al taller de diseño y elaboración de tesina.
Esta introducción permite contextualizar nuestro trabajo de investigación; como profesores de
la carrera, motivados por el interés y la responsabilidad de conocer y comprender el alcance que han
tenido las tesinas de los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación del Plan ´96 en cuanto
a su desarrollo teórico – metodológico a fin de producir conocimientos que sean sustantivos y
contribuyan a orientar y mejorar las decisiones académicas que se tomen durante el proceso de

540 – Facultad de Filosofía y Letras. UNT. Carrera de Ciencias de la Educación. 865
[email protected] ; [email protected]
541 Licenciatura en Trabajo Social y Ciencias de la Comunicación; Licenciatura y Profesorado en Letras, Filosofía,
Historia, Geografía, Inglés, Francés, Ciencias de la Educación; Profesorados en Química, Matemática, Física, Ciencias
Económicas, Artes Plásticas y además un título intermedio: Técnico Universitario en Ciencias de la Comunicación

implementación del nuevo plan de estudios (2012)de la carrera, por ejemplo en el taller de diseño y
elaboración de tesina.
Nos pareció relevante analizar las tesinas de la licenciatura como producciones que nos permitan
indagar en los marcos teóricos-metodológicos seleccionados por los estudiantes e inferir diversos
condicionamientos asociados a la producción de conocimiento en el campo educativo en esta situación
específica.
En su mayoría, los alumnos del plan ´96 que inician la tesina han cursado el 100 % de las
asignaturas y pueden adeudar tres o cuatro finales por lo que su permanencia en las aulas y espacios
institucionales es menos frecuente dando lugar a un momento de su vida académica de modo más
solitario y en algunos casos quedando únicamente con el acompañamiento y las orientaciones teórico-
metodológicas como responsabilidades de los profesores/directores de la carrera encuadradas
institucionalmente en el reglamento de tesis de grado de nuestra Facultad.
Nuestra preocupación se centra en poder explorar las tesinas como insumos para hacer inferencias
acerca de ¿Cuáles son las temáticas de interés de los estudiantes? ¿Qué alcances y perspectivas teórico-
metodológicas tienen? ¿Cuál es la relevancia social de éstas? ¿En qué contextos institucionales, sociales
y personales desarrollan el trabajo? ¿Qué dificultades presentan?


Objetivos de la investigación
 Producir conocimientos que permitan resignificar la formación en metodología de la investigación
y las prácticas investigativas en el marco de la Licenciatura en Ciencias de la Educación.


 Comprender los desarrollos teóricos- metodológicos que se infieren desde las tesinas de los
estudiantes de la Licenciatura en ciencias de la Educación

Referencias conceptuales
El tratamiento de la investigación educativa se sitúa en el campo más amplio de la investigación
en Ciencias Sociales, se trata de un campo en construcción, el que se va consolidando mediante los
aportes provenientes del análisis de sus producciones, los espacios de debate, el desarrollo de los
enfoques teóricos-metodológicos desde la metodología de investigación como disciplina y de las mismas
controversias que se suscitan.
El recorte teórico que se presenta con respecto al desarrollo teórico-metodológico de la
investigación educativa hace referencia a tres cuestiones del orden epistemológico y metodológico:
enfoques metodológicos cualitativos/cuantitativos; la construcción de un campo disciplinar y la
configuración del objeto de estudio.
Hoy en día, la tensión metodológica cuali–cuanti ha cedido y se ha avanzado bastante en el
reconocimiento y valoración de los enfoques metodológicos cuantitativos y cualitativos, desde una
perspectiva complementaria según los aportes propios que hacen al campo de la educación.
La segunda cuestión hace referencia al alcance de los términos investigación educativa/
investigación en el campo de la educación/ investigación en educación/ investigación para la educación
ya que remite a planteos epistemológicos que dan cuenta de las diferencias en la construcción de la
relación sujeto cognoscente/objeto-sujeto de investigación y de la finalidad que persigue. En este aspecto
el grado de discusión y debate es aún mayor. ¿Se investiga para producir conocimientos y que otros los
apliquen? ¿Investigamos para transformarnos y cambiar la realidad socio-educativa? ¿Investigamos con
otros; para los otros; a partir de los otros? Y en esta línea discursiva también hay que considerar además
¿Cuál es el rol del investigador en la investigación educativa? y ¿A quiénes aluden?:¿Al cientista social; al
profesor-investigador; al investigador externo; al técnico; al práctico; al equipo de investigación; al
colectivo?
El tercer aspecto acerca de la configuración del objeto de estudio en la educación constituye como
punto de partida el reconocimiento del carácter subjetivo y complejo de este objeto que se sustancia en

866

sus dimensiones creativa (carácter inacabado); semiótica (relación polisémica); y metodológica
(pluralidad metodológica).
Atender y comprender todas estas cuestiones por parte de los estudiantes de la licenciatura en
Cs de la Educación es muy ambicioso y por eso, muchas veces se cae en un reduccionismo que implica
considerar únicamente lo metodológico como un camino a seguir y el punto de partida y muchas veces
de llegada en muchos trabajos termina siendo el reglamento de tesis desde el cual definir el encuadre
teórico-metodológico para la elaboración del proyecto de investigación. En el reglamento se explicitan
desde el alcance de las producciones; el perfil de los profesores/directores; el sistema de evaluación; el
grado de complejidad del trabajo, entre otros. En el mismo se hace referencia explícita a que la tesis es
una técnica de trabajo destinado fundamentalmente a, investigar y profundizar temas puntuales, en la
cual el director proporcionará al tesista la información metodológica, epistemológica y bibliográfica que
el mismo requiera, supervisando en forma periódica su labor; puede además contar con un profesor
codirector denominado colaborador. Ambos, el director y el alumno, pondrán de común acuerdo el título
del trabajo de tesis, debiendo establecerse el área a la que corresponde el tema elegido; se señala también
el carácter individual del trabajo.
La formación en metodología de la investigación da cuenta de la enseñanza de los métodos de
investigación en espacios curriculares específicos con un anclaje en algunas prácticas investigativas y en
este sentido Wainerman (2001) plantea que la razón básica del fracaso de la formación de
investigadores sociales, reside en que no se aprende a hacer investigación en los cursos especializados
de metodología y técnicas sino se hace investigación junto a un maestro, como en los gremios
medievales, dentro de un proyecto de investigación dirigido por el maestro/a. Esta posición implica
revisar el contexto de producción de conocimiento y de formación en investigación social hacia dentro
de las facultades y de las diversas carreras.

Presentación sintética del abordaje metodológico y el diseño desarrollado
La población objeto de estudio son los estudiantes graduados de Licenciados en Ciencias de la
Educación que presentaron sus trabajos finales de 2000 a 2014, en la Biblioteca Emilio Carilla de la
Facultad de Filosofía y Letras de la UNT. Se trata de un estudio descriptivo de enfoque metodológico
cualitativo que emplea técnicas de análisis cuantitativas y cualitativas, de modo complementario.
Se trabajó con materiales escritos – documentos oficiales que corresponden a las tesinas (unidad
de análisis) de la citada carrera que se encuentran disponibles para consulta al público para el
mencionado periodo. Cabe notar que se trabaja con un subconjunto de las tesinas presentadas. Por
ejemplo, desde 2007 al 2014 se presentaron 27 tesinas mientras que las efectivamente entregadas en la
biblioteca, 19 para idéntico periodo, solo un 70%, a pesar de que en el reglamento se indica que un
ejemplar debe ser entregado a la Biblioteca de la Facultad. El análisis podría tener un sesgo de
autoselección, esto es, se estudian solo las tesinas que por decisión propia los estudiantes dejaron en
biblioteca.
El recorte temporal toma un periodo de 14 años. Dicho recorte se fundamenta en que el año de
inicio elegido, corresponde al quinto y último año de la primera cohorte teórica de la licenciatura del
plan 1996.
El análisis realizado tuvo dos instancias complementarias: la lectura crítica y analítica de los
documentos que llevaron a cabo los investigadores de manera dialogada y la elaboración de una matriz
de datos construyendo las siguientes categorías: Año de Presentación, Tema; Sexo del tesista; director/a;
Colaborador/a; Resumen; Finalidad; Relevancia social; Perspectiva Disciplinar; Metodología; Abordaje
Empírico; Conclusiones y Observaciones Teórico-Metodológicas. La matriz fue el instrumento que
permitió reducir la información, organizarla, sistematizarla y facilitar el análisis de contenido y
estadístico.

Resultados obtenidos

867

De las trece carreras que tiene nuestra Facultad, la Carrera de Ciencias de la Educación presenta
una tendencia decreciente en la participación relativa de sus estudiantes con respecto a la matrícula de
toda la Unidad Académica. Para el período 2005 a 2014, Ciencias de la Educación presenta una
participación relativa promedio de 10% anual.
Los inscriptos en Ciencias de la Educación presentan un promedio de 205 estudiantes para el
periodo 2000 a 2014. Cabe notar dos sub-períodos, de 2000 a 2007 el promedio de inscriptos es 193
estudiantes mientras que de 2008 a 2014, 220 estudiantes. El máximo número de estudiantes inscriptos
se presenta en 2011 con 282 estudiantes mientras que el mínimo en 2007 con 112.Por su parte, los
graduados en Ciencias de la Educación, tanto para el Profesorado como para la Licenciatura, presentan
un promedio de 14 graduados por año para el período de 2000 a 2014. El máximo es de 21 estudiantes
graduados en 2006 mientras que el mínimo es de solo 8 graduados en 2007 y 2010.Los graduados con
relación a los inscriptos presentan una clara evolución negativa. La ratio promedio para el subperíodo
2007 a 2014 es 6%.
A partir del plan de estudio (2012) los estudiantes deben seleccionar la titulación al momento de
la inscripción. En 2012, 12% de los inscriptos eligió la licenciatura mientras que en 2013 39% y en 2014
48%, lo que evidencia un aumento en la elección de la licenciatura por sobre el profesorado, a diferencia
de lo que históricamente ocurría. Sin embargo, analizando los datos de graduados, podemos señalar que
se reciben más profesores que licenciados. Por ejemplo, para el periodo de 2007 a 2014 se recibieron 27
licenciados y 64 profesores, esto es, 30% y 70%, respectivamente.
Los resultados, se corresponden con la propuesta pedagógica de la carrera que se focaliza más
en el campo de la enseñanza y en el sistema educativo. El plan 2012 es nuevo en su estructura curricular,
pero necesita resignificarse en su diseño, organización y desarrollo atendiendo al amplio abanico de
posibilidades de inserción laboral y a las incumbencias nacionales del pedagogo.
Para el período de 2000 a 2014, el promedio histórico es de 3 tesinas presentadas por año
mientras que para el sub-período de 2010 a 2014 es de solo dos. La mayor cantidad de tesinas publicadas
en biblioteca se presentan en 2007 con 7 trabajos mientras que el mínimo número de tesinas en 2013 y
2014 con solo una tesina. Cabe destacar que solo se recibieron 4 licenciados en estos dos años. En este
sentido, es muy importante recuperar la situación social y política en la que la Facultad estuvo sumida
en los años 2012 -2013: la toma de la Facultad y los paros docentes por largo tiempo.
La cuestión de género no es algo menor, todas las tesinas presentadas son de estudiantes
mujeres. Los pocos estudiantes masculinos de Ciencias de la Educación se inclinan por el profesorado,
probablemente, por la más rápida inserción laboral.
Los resultados que hasta aquí se mostraron, permiten claramente dar cuenta de la performance
institucional y académica de los estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Educación. Es en este contexto
que se decide presentar a continuación el análisis realizado a las tesinas haciendo foco en los desarrollos
teóricos-metodológicos que tuvieron:
Los ámbitos que se señalan dan cuenta de la gran amplitud y diversidad desde la que los
estudiantes de la licenciatura hacen el recorte en el campo educativo. Sin embargo, en las tesinas y en el
periodo seleccionado, se hace hincapié mayormente en los diferentes niveles del Sistema Educativo
(Educación Inicial, Primaria; Secundaria; Superior); algunos trabajos toman la modalidad de la
Educación Especial; otros hacen referencia a un marco político general para la educación pública
focalizando en principios como la Educación Inclusiva. Por último, pero no por ello menos importante
otros trabajos abordan la formación docente y al desarrollo profesional de los maestros y de los
pedagogos.
La estructura de los trabajos da cuenta en su mayoría de apartados tales como: planteamiento
del problema; formulación de objetivos; marco teórico; metodología; análisis y conclusiones. No se
observa la inclusión de un resumen en los trabajos, lo que ayudaría a los futuros lectores a familiarizarse
más rápidamente con el proyecto y poder identificar temática/problemática, perspectiva teórica,
metodología y resultados.

868

En este sentido se adhiere al planteo de Sautu (2010) en el que se señala que en toda
investigación están presentes tres elementos que se articulan entre sí: marco teórico, objetivos y
metodología. Estas etapas se influencian mutuamente, y en la práctica de investigación se piensan en
conjunto. En el análisis de las tesis de grado se pudo inferir que estas producciones presentan distintos
niveles de congruencia interna con respecto a estos tres elementos. Es necesario trabajar y reforzar en
la formación inicial los procesos que permiten dar cuenta de la coherencia interna de los proyectos desde
su consistencia teórico-metodológica.
Con respecto a los temas y las problemáticas planteados, se circunscriben a los intereses
personales de los estudiantes vinculados a sus experiencias que fueron satisfactorias y a las posibilidades
de inserción en el ámbito educativo. Son muchos los tópicos y áreas disciplinares e interdisciplinares no
consideradas para el desarrollo de investigaciones educativas; se evidencia notablemente un recorte en
las variadas áreas como ser: Neuro-educación, Pedagogía pre-natal; Economía y Educación, entre otros.
El siguiente gráfico presenta un resumen de los objetos de estudio construidos por los
estudiantes. Cabe destacar que las prácticas pedagógicas/profesionales y los docentes representan un
53% de los objetos de investigación de todos los trabajos de tesinas.


La universidad como objeto de
investigación
5% 5%
5% Los docentes como objeto de
investigación
21%
16% Prácticas pedagógicas/profesionales
como objeto de investigación
El Curriculum/contenidos como objeto
de investigación
Sujetos de aprendizaje
16%
32% La Escuela como objeto de investigación


Políticas educativas


Así mismo, se torna un desafío la categorización y codificación de los temas trabajados en las
tesinas tal como se hace en otras ciencias. Por ejemplo, considerar: “Epistemología de la Educación”;
“Didáctica de la Educación Física” y en tal sentido los espacios de discusión colectiva pueden ser el punto
inicial para su tratamiento.
Si bien se hace referencia a un marco conceptual, en general, se incluye la definición conceptual
de las variables; no todos los trabajos explicitan la perspectiva disciplinar o las teorías en las que se
sustentan; se evidencia dificultades para citar la bibliografía o hacer citas textuales o de resumen en el
cuerpo del trabajo. También, se sabe que la formación recibida y el encuadre institucional, que se
visibiliza en parte en el Reglamento de Tesis de Licenciatura de la Facultad de Filosofía y Letras, con
vigencia desde el 19 de diciembre del 2008, configuran en cierta medida las exigencias y requisitos para
la realización de la tesinas y para su evaluación/valoración, ya que en el mismo se señala que el alumno
tendrá que poseer un manejo adecuado de las técnicas y métodos de investigación como así también del
trabajo intelectual, de la originalidad en el enfoque y del tratamiento de la temática elegida.
Con respecto a la metodología todas presentan un enfoque metodológico cualitativo de alcance
exploratorio o descriptivo. Solo dos trabajos presentan la inclusión elemental o básica de datos
estadísticos. Existe una marcada preferencia por el enfoque cualitativo por sobre el cuantitativo, a pesar
de que en algunos trabajos eran necesarios, al menos en carácter exploratorio, incluir datos estadísticos

869

o numéricos.
En cuanto al universo seleccionado todos los trabajos dan cuenta de la población, objeto de
estudio, la muestra seleccionada atendiendo más al tamaño que al tipo de muestreo utilizado.
Analizando el alcance y los resultados de las tesinas se evidencia una fuerte relación con las orientaciones
de cada director en el marco de la reglamentación académica para las tesis de grado. Y dado el requisito
de elaboración individual dificulta construir otras configuraciones políticas, epistemológicas y
metodológicas.
Es posible pensar en otros posicionamientos epistemológicos por parte de los profesores de la
carrera: relación de los investigadores con los objetos de estudio; entre ellos; entre las diferentes
instituciones con la idea de recuperar, construir y resignificar planteos metodológicos, a fin de conformar
programas sobre áreas vacantes de conocimientos; relacionar proyectos entre si y además incorporar
alumnos a proyectos de investigación en marcha.

Cuestiones a considerar
Este trabajo profundiza la mirada de la investigación educativa en el ámbito universitario de la
Facultad de Filosofía y Letras de la UNT. Es cierto que la formación y práctica de investigación tienen
tradición en el Nivel Superior Universitario, pero se resalta que tanto los desarrollos teóricos
metodológicos que se infieren de los planes de estudio como el alcance de las tesinas, están orientados a
la comprensión y descripción.
A la vez deja fuera de todo análisis las prácticas investigativas y la formación recibida desde la
Formación Docente a los otros niveles del Sistema Educativo ya que son más recientes. Por ello, sería
interesante explorar enotros niveles los desarrollos teóricos-metodológicos.
La Estadística Aplicada es considerada en este planteo como una disciplina que se convierte en
un recurso específico en la investigación educativa; resulta una herramienta de trabajo valiosa dado que
ofrece métodos, técnicas y procedimientos que pueden ser aplicados al análisis de datos. Las técnicas
estadísticas pueden complementar o contrastar conclusiones obtenidas por otras vías como así también
podrían constituir un punto de partida para estudios de tipo cualitativo, procurando una convergencia
necesaria entre ambos. Los datos estadísticos en el ámbito educativo y el análisis que se haga de los
mismos, aportarán conocimiento sobre la realidad educativa para una posterior toma de decisiones ya
sea micro o macro educativa.
Entendemos que la investigación educativa se transforma en una herramienta fundamental para
los profesionales de la educación ya que les otorga ciertos marcos teóricos-metodológicos para
comprender las situaciones educativas y problematizar en el campo educativo con el fin de tomar
decisiones fundamentadas y generar alternativas de solución considerando siempre su
contextualización histórica, social, cultural, política y educativa. Sin embargo, los pocos recursos
disponibles humanos y materiales la colocan en un plano secundario.
Como desafíos y considerando el posicionamiento anterior sería oportuno primero plantear un
espacio institucional para pensar críticamente estos temas entre los profesores, graduados y alumnos de
modo de producir cambios relevantes en la formación y el desarrollo de prácticas investigativas.
Segundo, ampliar las miradas y los espacios de trabajo para trabajar colaborativamente entre las
Instituciones Educativas de los diferentes niveles y modalidades del Sistema Educativo. Un punto de
partida podría ser el acceso de carácter público a datos estadísticos e informes de investigación a fin de
generar nuevos espacios institucionales para la formación, la discusión, la construcción de renovados
corpus teóricos que sean compartidos para el desarrollo sustantivo de la investigación educativa en las
diferentes comunidades educativas/ productoras de conocimientos.

Anexos
Ratio entre estudiantes de las carreras de Ciencias de la Educación y estudiantes totales de la
Facultad de Filosofía y Letras de UNT (%). 2000 – 2014. Fuente: Elaboración propia en base a Estadísticas

870

Universitarias.


18% 16%
16%
14%
12% 10%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

% Cs Educación


Estudiantes inscriptos y graduados en las carreras de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía
y Letras de UNT. 2000 – 2014. Fuente: Elaboración propia en base a Estadísticas Universitarias.

300 282

250 217 223

200

150
112
100

50 19 14 13 15 14 13 21 8 11 10 8 19 13 16 11

0
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

Inscriptos Graduados



Bibliografía.
 Sautu, R. y otros. (2010) Manual de Metodología. Construcción del marco teórico, formulación de los
objetivos y elección de la metodología. Buenos Aires: Prometeo Libros.
 Wainerman, C. (2010) El quehacer de la investigación en educación. Buenos Aires. Editorial
Manantial.










871

“FORMACIÓN DOCENTE, EDUCACIÓN RURAL Y EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE.
INTERSECCIONES, DIFERENCIAS Y AUSENCIAS EN EL CAMPO DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA”


Marcelo Gastón Jorge Navarro
Lorena Elizabet Sánchez 542
RESUMEN
La investigación educativa ha tenido en las últimas tres décadas un continuo desarrollo y ha diversificado
sus temáticas a partir de abordajes multidisciplinarios y con variantes de perspectivas teóricas y
metodológicas. Este avance en su campo de estudio se vio acrecentado por el fomento de organismos
internacionales y políticas educativas que enfocaron la investigación cómo clave del desarrollo
profesional en la formación docente. Sin embargo, este proceso tuvo y tiene vaivenes políticos no
siempre analizados ni mucho menos resueltos. El desarrollo de la investigación educativa en América
Latina, y particularmente en Argentina se ha centrado en cuestiones didácticas, aspectos históricos, y
dinámicas institucionales remitidas en su generalidad a contextos urbanos, dejando al margen los
espacios educativos rurales y con modalidad intercultural bilingüe. La investigación en formación
docente vinculada a estas modalidades presenta ausencias e intersticios vacios que deben pensarse y
debatirse como parte de políticas educativas integrales. Nuestro trabajo a modo de ensayo, derivado de
investigaciones previas, busca poner en el eje del análisis intersecciones y omisiones del campo de la
investigación educativa en la región en torno a temas fundantes en la formación docente en y para la
diversidad cultural. Proponemos reflexionar sobre el desarrollo de la investigación en el campo
educativo, puntualizando las ausencias referidas a la educación rural e intercultural bilingüe en relación
a la investigación en el campo de la formación docente, entendiendo que estas han quedado relegadas
con respecto a los estudios en espacios urbanos de forma intencional por parte de las políticas de estado.

Palabras Clave: Investigación- Formación Docente- Educación Rural- Intercultural

PONENCIA

Presentación y objetivos
La investigación educativa ingresa a nuestro país a principios de la década de los `80, como
consecuencia de los avances en el campo disciplinar y las adecuaciones que se realizan en el campo
educativo en las tensiones resultantes de los cambios en los modelos económicos y políticas de Estado.
En este contexto se presentan como nuevas demandas la profesionalización docente que incluyen
el desarrollo de nuevas capacidades entre ellas las vinculadas a la investigación. Docentes, formadores y
estudiantes en formación se aproximan al campo de la investigación mediante experiencias pilotos y
cursos sobre la temática o espacios curriculares para tal fin.
En nuestro país este campo se desarrolló en particular por las presiones impuestas desde las
políticas educativas marcando el rumbo de los temas a abordar, aunque sin un seguimiento riguroso de
los resultados y del impacto en la mejora y cualidades de replicabilidad. Ante este panorama nos
interrogamos sobre la necesidad de generar zonas de contacto entre los diferentes niveles de acción
educativa y de investigación que permita una mayor articulación por fuera de las lógicas y sistemas
internos de cada uno de ellos.
Generalmente las investigaciones en formación docente se centran en comprender las

542 Centro de Estudios de la Argentina Rural (CEAR) - Universidad Nacional de Quilmes/ Conicet. 872
[email protected]
2 Instituto de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanidades (ICSOH) - Universidad Nacional de Salta/ Conicet.
[email protected]

trayectorias educativas, aspectos didácticos vinculados a la enseñanza y el aprendizaje y las
construcciones subjetivas sobre el rol docente. En estos trabajos se busca reconocer las características
particulares con estudios generales donde se platean estudios curriculares y documentales, y en pocas
ocasiones se registran trabajos de investigación longitudinales y de larga duración que permitan o
remitan a los procesos de transformación de los sujetos en formación, mucho menos en contextos rurales
o interculturales.
Creemos que la investigación educativa, si bien ha crecido en las últimas tres décadas, y en la
actualidad se la concibe como una herramienta necesaria en la producción de nuevos conocimientos en
la formación docente, ya sea en la universidad o en institutos terciarios, aún existen ausencias derivadas
de la omisión de las políticas educativas estatales con respecto a temáticas que no se encuentran en la
prioridad de la agenda educativa.
El siguiente trabajo a modo de ensayo, tiene como sostén el desarrollo de experiencias previas
por parte de nosotros los autores en el campo de la investigación, vinculados a la educación rural y a la
educación intercultural bilingüe, y la necesidad de problematizar estas ausencias e intersticios en el
campo de la investigación educativa en la formación docente referidas a modalidades (rural e
intercultural) que presentan particularidades históricas que no siempre fueron atendidas por los
cientistas sociales.
Nuestro objetivo es reflexionar sobre la necesidad de articular los proyectos de investigación
desde el momento de la formación profesional con las realidades de la educación rural y la educación
intercultural, realidades complejas que integran el escenario educativo nacional y en particular regional.
Escenarios que históricamente fueron puerta de ingreso al primer puesto laboral docente de recientes
egresados quienes se integran a estas comunidades educativas con un amplio desconocimiento del
contexto y con una definida intencionalidad de paso temporario.


Referencias conceptuales: el campo de la investigación educativa
En el campo de la investigación educativa, han convergido diferentes disciplinas como lo son la
pedagogía, la psicología, la historia, la sociología o la antropología, coexistiendo con enfoques teóricos y
metodológicos muy diversos, y dando por resultado una amplia producción científica.
La investigación educativa se centra en el espacio educativo caracterizado por su naturaleza
cambiante y compleja donde lo distintivo pasa por las redes de interacción entre sujetos e instituciones
que le dan particularidades a un sistema estructural que contiene niveles macros y micros, con fuerte
connotaciones políticas y formativas en las sociedades actuales.
Abordar una investigación educativa, es estudiar un sistema complejo de redes de poder y control
social, con una estructura legislativa marcada por políticas nacionales y jurisdiccionales, y con actores
que abarcan un amplio sector de la población general incluyendo niños, adolescentes, jóvenes y adultos
mayores.
Tradicionalmente los estudios en educación se abordan desde perspectivas que priorizan lo
cuantitativo o lo cualitativo, y en menor medida se utiliza la convergencia metodológica como estrategia
de abordaje. En todo caso, se prioriza la idea de despegar a la investigación educativa de los parámetros
de confiabilidad y objetividades emanados de las ciencias naturales, por un modelo más flexible que
incorpora a la subjetivad como criterio de análisis.
Se entiende que, en la investigación, la dimensión subjetiva solo puede ser abordada desde una
perspectiva dinámica e integral separada de las dimensiones de hechos observables y medibles, como
únicas formas de conocimiento. Sin desconocer la importancia de la cuantificación en estudios
comparados en educación, en muchas ocasiones la investigación educativa necesita situarse desde
enfoques que requieren atribuir significados a los contextos, y las interacciones entre los sujetos.
En este sentido el trabajo del investigador suele concebirse como una labor artesanal, aludiendo a las
características del tipo de indagación que realiza, donde, su inserción en el campo de investigación
implica estudios prolongados y participación activa, siendo el mismo rol del investigador un instrumento

873

fundamental del entendimiento de la producción científica. Tipo de producción que conlleva cargar
sociales y políticas para el ámbito académico al dar cuenta de momentos históricos y contextos
particulares, y fundamentalmente al situarse de una determinada perspectiva. En otras palabras, las
investigaciones dan cuenta de miradas sobre la realidad circundante, y como tal son miradas cargadas
de contenidos socio-políticos.
La complejidad de los fenómenos educativos requiere del investigador un carácter innovador
para desarrollar diversas estrategias de trabajo de campo, y la implementación de variadas herramientas
de recolección de la información. En la actualidad la investigación educativa ha desarrollado
conocimiento en distintos ámbitos, destacándose quizás, las investigaciones en el ámbito de la didáctica,
la historia y la antropología de la educación (Documento metodológico orientador para la investigación
educativa 2008), pero siendo particularmente interesante, el incremento en las últimas dos décadas, de
los estudios de tipo etnográfico que abarcan estudios de casos sobre distintas realidades educativas, sea
en zonas peri urbanas y rurales, aunque la cantidad de producción es notablemente inferior si las
comparamos con los estudios en zonas urbanas.
Al reflexionar sobre las diferentes temáticas que se abordan en las investigaciones educativas del
campo de la formación docente y las singularidades que se plantean como objetos de problematización
y frente a la caracterización mencionada nos interrogamos acerca de ¿a qué se debe que la producción
de investigación en formación docente sobre educación rural y educación intercultural bilingüe siga
estando comparativamente al margen de las investigaciones en el ámbito urbanos? ¿Si una de las
temáticas mas abordadas de las últimas décadas fue la diversidad cultural, que trasfondos pueden
explicar que los trabajos en investigación estén remitidos casi con exclusividad a describir contextos y
no a analizar situaciones de sometimiento estructural y ausencia de políticas educativas en Argentina?
¿Por qué los principales abordajes vienen desde la historia y la antropología, y no del campo de las
ciencias de la educación?
El entramado del funcionamiento del sistema educativo, ha mostrado a lo largo de su historia que
tiene puntos nodales que requieren ser puestos en contacto, la articulación de niveles y la identificación
de ejes transversales en cuanto a los espacios y problemáticas socioculturales donde tendrán que actuar
los futuros profesores que resultan más o menos visibles según la posición política e ideológica que se
asuma en y más allá de los planes de estudio. No obstante, tal como nos planteamos en los interrogantes
observamos que el proceso de súper especializaciones del conocimiento, no ha sido ajeno al campo de la
investigación educativa, permitiéndonos reconocer las siguientes tendencias.

Producciones vinculadas a la educación rural e intercultural bilingüe: cuestiones pendientes
El desarrollo en investigación educativa ha crecido en los últimos años y cobró mayor relevancia
en América Latina y en particular en Argentina. Sin embargo, tanto la educación rural como la educación
intercultural bilingüe siguen ocupando un lugar complementario en estas producciones.
Mayoritariamente las investigaciones en educación en nuestro país están remitidas a contextos
urbanos, mientras que los espacios rurales no han logrado situarse como lugares de interés para la
producción científica en materia de didáctica, historia o psicología.
Donde más producción se registra en materia de educación rural e intercultural bilingüe son en
países como Brasil y México donde existen avances en materia de investigación muy importantes y con
una amplia trayectoria en estos estudios. Otros países que presentan un importante desarrollo han sido
Ecuador, Perú y Bolivia especialmente con temáticas vinculadas a pueblos originarios: lenguas, procesos
de enseñanza, evolución histórica, situación estructural, etc.
En nuestro país existen diversas investigaciones sobre educación rural (especialmente en su
modalidad agraria) y educación intercultural que se abocan a aspectos generales del país, y en particular
a la región pampeana y el nordeste nacional. Sin embargo, se observa la necesidad de avanzar en la
sistematización y análisis del desarrollo de la educación rural en el noroeste y sur del país, y que
llamativamente son las zonas con mayor cantidad de escuelas rurales y población originaria.

874

Sin pretender ser exhaustivos en un estado del arte posible sobre investigaciones en nuestro país,
es posible mencionar algunas producciones destacadas. En cuanto estudios sobre educación rural en
nuestro país podemos destacar los trabajos de Beatriz Fainholc (1990) con “La educación rural
argentina” y Carlos Hurtado (1992) con “La educación popular en zonas rurales”; Talía Gutiérrez con
diferentes estudios del agro, haciendo hincapié en la educación agrícola media, la familia y la mujer rural,
particularmente sus trabajos “Educación, agro y sociedad. Políticas educativas agrarias en la región
pampeana, 1897-1955” (2007) y “Familia y educación en la Argentina 1946-1955”. Instrumentos para la
acción del Estado Peronista” (2003); Osvaldo Barsky (2009) “Educación y desarrollo rural.
La experiencia de los Centros Educativos para la producción total (CEPT)”; María Cristina
Plencovich con producciones como “Educación, ruralidad y territorio” (2011) y “La Educación
Agropecuaria en la Argentina. Génesis y Estructura” (2008); y Adrián Ascolani con trabajos como “La
escuela primaria rural en Argentina” (2012), entre otros.
En cuanto a producciones sobre interculturalidad o temáticas directamente vinculadas como lo
son por ejemplo la diversidad cultural se puede destacar el trabajo de Neufeld y Thisted (2001) sobre
los usos de la diversidad sociocultural en la escuela, los aportes de María Sagastizabal (2000, 2003, 2004,
2007) sobre Diversidad cultural y fracaso escolar; producciones acerca de los diferentes discursos y
prácticas educativas sobre diversidad como el Gimeno Sacristán en el libro coordinado por Emilio Tenti
Fanfani “Diversidad cultural, desigualdad social y estrategias de políticas educativas” editado por la
Unesco en 2009, o los estudios de Silvia Duschatzky (1996) y Sylvia Schmelkes (2004) y Alejandro
Grimson (2007) marcando comparaciones y vinculaciones entre diversidad cultural y desigualdad
educativa y los aportes de sobre diferencias culturales.
Específicamente en referencia a estudios sobre interculturalidad es muy importante la extensa
producción de Daniel Mato (2011) sobre diversidad cultural en la Educación Superior en Argentina.
A pesar de estos avances, aun seguimos pensando que el desarrollo en investigación que vincule
formación docente con educación rural y educación intercultural bilingüe sigue estando ciertamente
ausente, o por lo menos invisibilizado en relación a otras producciones.
Mayoritariamente estas producciones tienen como objeto de investigación a los alumnos, las
instituciones y las políticas de atención a la diversidad, pero no reparan en la formación de grado de
docentes rurales o bilingües, ni remiten a los procesos de formación continua o a estudios de posgrado
y su impacto en las prácticas y concepciones de estos profesores.
Creemos que el acceso, la permanencia, el egreso y la calidad educativa se encuentra
estrechamente vinculados no solo al contexto y las características culturales de los estudiantes, sino a
las estrategias y dispositivos que los profesores puedan gestionar en contextos adversos y en relación a
las exigencias de las políticas educativas, siempre desde las posibilidades que habilitan sus concepciones,
representaciones y preconceptos de la ruralidad y la interculturalidad.
Concepciones, representaciones y preconceptos que pueden ser trabajados desde la formación
docente con un abordaje teórico-epistemológico que se sitúe políticamente en el debate de los derechos
sociales, la función social de la educación y el sentido de emancipación, lucha y resistencia que entrama
el conocimiento como herramienta del buen vivir. Cuestiones que no hemos podido identificar en
nuestros estudios.

Intersecciones, diferencias y ausencias en el campo de la investigación educativa.
La investigación en educación rural, en la región nos aproxima a importantes descripciones y
reconstrucciones históricas que dan a conocer las inversiones por parte del Estado y las modalidades
que se fueron incorporando. Se platean intensas discusiones sobre las definiciones de las características
y territorios que permitirían remitir a lo rural, sin embargo, las problemáticas educativas a nivel
pedagógico-didáctico rural han sido mayormente indagadas desde el campo de la antropología, en el
último tiempo desde la psicología rural más que desde el campo propiamente educativo. En términos de
intervenciones la educación agraria también ha generado una destacada producción vinculada a la

875

educación rural.
En el caso de la educación intercultural bilingüe, durante la última década ha presentado un
importante desarrollo cuantitativo, entre las investigaciones que versan sobre la temática se destacan
aquellas que han contribuido al estado de situación, al igual que en la educación rural se observa una
destaca presencia desde el campo de la antropología que de la educación propiamente dicha, marcando
las características y singularidades de las cosmovisiones y organización social de las misma, en ocasiones
permitiendo la expresión de las voces de los protagonistas, siendo esta una de las líneas de mayor
desarrollo. Así mismo estos primeros desarrollos permiten distinguir dos tipos de proyectos a nivel de
políticas educativas institucionales, las políticas educativas inclusivas de acción afirmativa y las
experiencias desarrolladas desde la acción y movilización de las comunidades indígenas generando
proyectos alternativos al de las políticas oficiales.
En nuestra región para comprender los fenómenos educativos y eventualmente poder aportar
para la mejora de las prácticas educativas, resulta de fundamental importancia reconocer la
interdependencia presente en el campo educativo en cuanto a las formas de circulación de los docentes
en los diferentes niveles y campos de la enseñanza. Resulta sintomática la presencia de los mismos
actores en los distintos niveles y que esta permeabilidad no esté siendo aprovechada como espacio para
la producción estratégica de la investigación educativa y de la investigación en educación.
Aportar al campo de la política educativa es uno de las estrategias pendiente en la conformación
de la lógica del campo de la investigación educativa, particularmente para la coordinación de niveles y
atención a las problemáticas interdependientes. Función ambiciosa y que desafía a los campos de
investigación al trabajo desde desarrollos interdisciplinarios y de diálogos entre grupos e instituciones
de investigación.
Una de esa problemática se dirige según hemos observado en estudios de campo de los
mencionados niveles y modalidades: formación docente, educación rural y educación intercultural
bilingüe, respecto al reconocimiento de la diversidad como dimensión que particulariza el proceso de
enseñanza y el proceso de aprendizaje, se observa una fuerte tendencia a la homogenización de las
propuestas educativas que se desarrollan desde lo situacional, pero como un recorte estático. El
reconocimiento del otro, del sujeto en su particularidad y riqueza, es una dimensión ausente ocupada
por sujeto del deber ser y el sujeto deseado poco ideal a ser educado.
Este ensayo condensa los interrogantes que nos formulamos como investigadores respectos a
nuestros propios campos de investigación, La educación rural y la formación docente respectivamente.
Desde el año 2010 nos dedicamos de forma exclusiva a la investigación. Hemos realizado nuestra
formación en el campo de las Ciencias de la educación y con recorridos disimiles y multidisciplinares,
siempre desde las preocupaciones de la educación en relación a la diversidad cultural y la inclusión
educativa. En este sentido pudimos observar, desde una mirada histórica y político ideológica, que en el
crecimiento y expansión de la educación obligatoria, así como en la retorica sobre la profesionalización
docente, existen grietas entre los diferentes niveles educativos, reflejo de abordajes desarticuladores de
la problemática educativa y una constante despolitización y análisis de la conflictiva distribución del
poder en la educación.
De estas experiencias es que queremos compartir nuestros interrogantes sobre lo que
consideramos como áreas de vacancias para la producción de nuevas investigaciones y producción de
conocimiento que desde el diseño de los proyectos asuma el desafío del trabajo ya no solo
multidisciplinar, sino que impulse el trabajo interinstitucional involucrando a los organismos de toma
de decisiones a nivel de las políticas educativas. Sabemos que se trata de un esfuerzo que puede estar
más allá de las posibilidades estructurales desde las que se produce el trabajo de investigación actual,
sin embargo, sabemos que son los grandes y complejos desafíos los que movilizan las transformaciones
desde las bases.



876

Bibliografía
Ascolani, Adrián (2012). “La escuela primaria rural en Argentina. Expansión, orientaciones y dificultades (1916-
1932)”. En: TEIAS. Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro: Faculdade de Educação. vol. 14 p.
309 – 309.
Barsky, Osvaldo; Dávila, Mabel; Busto Tarelli, Teresa (2009). Educación y desarrollo rural: la experiencia de los
Centros Educativos para la Producción Total [CEPT]. Buenos Aires. Editorial Ciccus. 1ª Ed.
Documento metodológico orientador para la investigación educativa (2008) Instituto Nacional de Formación
Docente. Ministerio de Educación de la Nación. Organización de Estados Iberoamericanos y UNICEF.
Duschatzky, Silvia (1996) De la Diversidad en la Escuela a la escuela de la diversidad. Revista Propuesta Educativa,
Buenos Aires, año 7, n° 15, diciembre. Argentina: FLACSO. (p. 45-49).
Fainholc, Beatriz. (1990) La educación rural argentina. Buenos Aires. Sudamericana.
Grimson, Alejandro (2007) Diferentes sentidos de la noción de cultura. Los usos del concepto y la cuestión de la
'cultura nacional'. En Diplomatura Superior en Currículo y Prácticas en Contexto. Buenos Aires. FLACSO.
Gutiérrez, Talía (2003) Familia y educación en la Argentina 1946-1955. Instrumentos para la acción del Estado
Peronista. Revista de historia americana y argentina, año XXI, N° 39. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad
Nacional de Cuyo.
Gutiérrez, Talía Violeta (2007) Educación, agro y sociedad. Políticas educativas agrarias en la región pampeana,
1897-1955. Buenos Aires. Universidad Nacional de Quilmes Editora.
Mato, Daniel (Coord.) (2011). Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina.
Normas, Políticas y Prácticas. Caracas, IESALC-UNESCO.
Plencovich, M. C., Costantini, A. (coord.) (2011). Educación, ruralidad y territorio. Buenos Aires: Ciccus.
Plencovich, María Cristina, Costantini, Alejandro y Bocchicchio, Ana María. (2008). La educación agropecuaria en la
Argentina. Génesis y estructura. Buenos Aires: Ediciones Ciccus.
Sacristán, José Gimeno (2009) Construcción del discurso acerca de la diversidad y sus prácticas. En Tenti Fanfani
(comp). Diversidad cultural, desigualdad social y estrategias de políticas educativas. Buenos Aires. Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE-UNESCO. 1a Ed.
Sagastizabal, María de los Ángeles (2003) La formación docente monocultural y el etiquetaje de los futuros
alumnos. Revista Perspectivas Educativas Nº 42. Universidad Católica de Valparaíso. Chile. Segundo semestre.
(p. 69-87).
Sagastizabal, María de los Ángeles (2004) Diversidad cultural y fracaso escolar. Educación intercultural: de la teoría
a la práctica. Buenos Aires. Noveduc.
Sagastizabal, María de los Ángeles; Perlo, Claudia; y otros. (2000) Diversidad cultural y fracaso escolar- Educación
intercultural: de la teoría a la práctica. Rosario. IRICE.
Sagastizabal, María de los Ángeles; San Martín, Patricia; Perlo, Claudia (2007) Educación intercultural. Rosario.
IRICE.
Schmelkes, Sylvia A. (2001) La educación intercultural: un campo en proceso de consolidación. Revista RMIE,
enero-marzo 2004, VOL. 9, NÚM. 20, (p. 9-13).
Tenti Fanfani, Emilio (comp). (2009) Diversidad cultural, desigualdad social y estrategias de políticas educativas.
Buenos Aires. IIPE – Unesco. 1ª Ed.


























877

“LA DOCUMENTACIÓN NARRATIVA DE EXPERIENCIAS Y SABERES PEDAGÓGICOS EN LAS
ASIGNATURAS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. BASES PARA LA CONFORMACIÓN DE UNA RED
DE TRABAJO DOCENTE UNIVERSITARIO”


Gabriela Sánchez Hernández
Valeria Gualpa
Ariel Canabal 543
RESUMEN
La presente ponencia tiene como fin dar a conocer el proceso de constitución de una red
interinstitucional de trabajo de docentes universitarios, en torno a las diversas prácticas y saberes
docentes que cada uno de nosotros desarrollamos en las asignaturas de Investigación Educativa de las
Carreras de Ciencias de la Educación y de la Licenciatura de Pedagogía de las Universidades Nacionales
de Tres de Febrero y Luján en Argentina, así como de la Universidad Pedagógica Nacional, Ajusco, México,
respectivamente. Lo que buscamos con la conformación de la red es generar un espacio de diálogo
horizontal, polisémico, heterogéneo y de interpelación sobre las experiencias, saberes, vivencias y sus
contextos, que subyacen a nuestras prácticas docentes y que suelen quedarse en el trasfondo de nuestro
quehacer académico a pesar de sus profundas implicancias. Anticipamos nuestro propósito de trabajo
en tanto Red, y realizaremos un breve acercamiento a la línea que definimos como marco teórico
referente para el desarrollo de la misma.

PONENCIA
Introducción
En el marco de las IV Jornada Nacionales y las II Jornadas Latinoamericanas de Investigadores en
Formación en Educación, organizado por el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación
(IICE), celebradas los días 25 al 27 de noviembre de 2014 (FFyL-UBA, Buenos Aires, Argentina);
coincidimos en la mesa “Reflexiones sobre la tarea de investigar. Experiencias y desafíos pedagógicos,
metodológicos y epistemológicos del quehacer investigativo” un grupo de académicos docentes de las
asignaturas de Investigación Educativa, de las Universidades Nacionales de Tres de Febrero y de Luján,
Argentina, así como de la Universidad Pedagógica Nacional, Ajusco, México.
La coincidencia no sólo fue presencial, de escucha y de intercambio de logos, se trató también de
una coincidencia en torno del reconocimiento de lugares y esfuerzos comunes que, a pesar de las
distancias y salvedades geográficas, socio-culturales, políticas y epistemológicas, de cada uno de
nosotros, se impuso la vocación y el compromiso por el ejercicio docente, así como la apremiante
necesidad por romper los cercos que estas condiciones imponen a nuestra práctica educativa.
Así, fue que a partir de ese encuentro se generó un espacio de reflexión y análisis sobre nuestra
formación académica, la curricula en que insertamos nuestra docencia, las características de nuestras
universidades de adscripción, el perfil y características socio-demográficas de nuestros estudiantes,
nuestras condiciones labores, las políticas educativas nacionales y sus diversos efectos en nuestras
universidades; así como en aquellos aspectos de las dimensiones más empíricas y fenomenológicas de
nuestra práctica educativa, es decir, sobre las dudas, retos, aciertos y problemáticas que enfrentamos
al momento de estar frente a un grupo de alumnos.
En la organización de esa Red, uno de los primeros puntos acordados fue aceptar que nuestras
inquietudes y necesidades académico-docentes giraban en torno a lo que hoy día se conoce como

543 UPN (Mexico) [email protected] 878
2 UNLU / UNTREF / ISFD Nº6 [email protected]
3 UNTREF / [email protected]

investigación educativa. El segundo punto, fue el encontrar un dispositivo que permitiese sistematizar
todas las reflexiones y posteriores análisis de los temas a discutir. Es así, que después de algunas sesiones
de discusión se resolvió proceder a incorporar la propuesta cifrada en la documentación narrativa como
herramienta que permitirá poner en marcha el trabajo de esta red académica en proceso de construcción.
Un tercer punto, que deriva directamente del anterior, es asumir la fenomenología como referente
teórico-metodológico que trazará el horizonte de nuestras experiencias y saberes pedagógicos narrados
en torno a nuestra docencia en las asignaturas de investigación educativa.
De esta manera, la reflexión, el análisis y la sistematización de los saberes y experiencias
pedagógicas narradas de docentes universitarios, en torno a la investigación educativa tomaron forma y
organizaron el trabajo de esta red interinstitucional en construcción. Para dar cuenta de cómo nos
organizamos y las decisiones que tomamos en torno a los dispositivos y los referentes teórico-
metodológicos, mencionaremos los principales postulados de la fenomenología y de la documentación
narrativa de experiencias pedagógicas, que tomamos como referentes para elucidar la forma en cómo
hemos cimentado las bases del quehacer investigativo de esta red de diálogo académico.

Desarrollo: génesis de la red
Cuando iniciamos la reflexión sobre nuestras experiencias docentes (prácticas y saberes) que
hemos desarrollado en torno a las materias de investigación que impartimos en cada una de nuestras
universidades, nos vimos inmersos en un mar de preguntas, todas sin orden, a veces confusas, otras
tantas inquietantes ya que todas cuestionaban fuertemente nuestro quehacer docente. De esa gran
vastedad de interrogantes, poco a poco se fueron decantando aquellos cuestionamientos que implicaban
algún grado de cambio en nuestro quehacer docente, es decir, aquellas preguntas-reflexiones que
podemos modificar en lo inmediato, en el corto plazo. Es así como las esbozamos aquí siguientes
preguntas: ¿Cómo se aprende a investigar? ¿Cómo desarrollar las capacidades y habilidades de
investigador en los alumnos futuros profesionales? ¿Se aprende a investigar conociendo los productos
de otros investigadores? ¿A investigar se aprende investigando?, y aún más ligadas a la situación de
enseñanza en sí misma, ¿Cómo dejar de entender la investigación como el cumplimiento de una serie
predeterminada y listada de pasos? ¿Cómo enseñar que la investigación es más la búsqueda de
respuestas, que las respuestas en sí?, mucho más las preguntas que el saber acabado de un producto.
Estas preguntas son las que nutren una lluvia de ideas que alimentaron esas primeras reuniones
de trabajo y que encuentran un eje común en una estructura aparentemente disímbola; es decir, los
curricula de los planes de estudio de las UNTREF, UNLU y UPN-Ajusco, las cuales ponen en evidencia que
la enseñanza de la investigación está delimitada en torno a la tarea del investigador.
Entendemos que la construcción de los principios que constituyen la esencia de las materias de
investigación en estas tres universidades, y desde nuestro ejercicio docente, se logra sólo a través de la
participación en el proceso mismo de la investigación. De una u otra forma, hemos coincidido en que
nuestras diferentes propuestas de enseñanza de la investigación, se fundamentan en que los alumnos
adquieran capacidades que les posibiliten construir su propia tarea a través de:

 Comprender la importancia de recurrir a los aportes de la investigación social y educativa para el
diagnóstico, análisis y tratamiento de problemas que emergen en la práctica educativa y pedagógica,
valiéndose de mirada crítica y reflexiva sobre los procesos de producción de conocimiento que
permitan tanto una evaluación y apropiación de investigaciones ya efectuadas, como la construcción
de conocimiento nuevo.
 Plantearse líneas de investigación sobre la organización institucional y las prácticas educativas a
través de una mirada sistemática y un análisis reflexivo de situaciones problemáticas.
 Cuestionar la inercia de lo cotidiano y el sentido común que se instituye en las prácticas docentes e
institucionales a través de una mirada reflexiva y crítica que permita contar con elementos para el
desarrollo de propuestas alternativas.

879

 Identificar las características de la investigación científica, su ordenamiento, sus fines, sus modos y
formas de realización; sus producciones, así como la definición del objeto de investigación, las
características del proceso de investigación, sus sujetos y sus contextos.
 Discernir sobre la pertinencia de distintos enfoques, estrategias y técnicas de investigación en
función de la naturaleza del objeto de estudio.
 Diseñar un proyecto de investigación considerando sus distintos componentes: el planteamiento y
la justificación del tema a indagar, definición del objeto de análisis, objetivos de la investigación y la
hipótesis de trabajo; el enfoque conceptual/marco teórico, búsqueda de material bibliográfico y
antecedentes de investigación, definición de conceptos clave; la elección y desarrollo de la estrategia
metodológica, la delimitación del campo de estudio, técnicas de recopilación, sistematización y
análisis de información; la puesta a prueba de los instrumentos de indagación; elaboración de
informe sobre el proceso de elaboración del diseño y sus resultados.(Uralde y otros, 2013)

El rol del investigador, pues, en la cursada de estas materias, posibilita la génesis de la tarea, y en su
misma concepción se apunta a plantear el enfoque propuesto: la investigación concebida como un
encuentro cooperativo entre investigador e investigado, quienes sustentan valores, conocimientos,
sensaciones, hablan, piensan, otorgan significados y tienen su propia construcción de mundo (Palermo,
2003); y para ese abordaje se prepara a los alumnos.
Así es que coincidimos en el siguiente punto de partida que concibe nuestra práctica docente:
entendemos que a investigar se aprende investigando, y su consecuencia natural es que no se puede
preparar a los grupos de alumnos para aplicar ciegamente técnicas, seguir pasos automáticamente ni
realizar generalizaciones cual verdades inapelables, sino que con ellos se transita el recorrido de
reconocerse como sujeto en el campo de la investigación que se pone en contacto con otros sujetos, y que
desde esa heterogeneidad, y con un marco epistemológico, teorías y métodos desde los que intenta
conocer, produce conocimiento. (Vasilachis, 1999)


Las problemáticas de la enseñanza de la investigación en la Educación Superior
Podemos señalar que, desde nuestro punto de vista, para ser coherentes con el lema de Aprender
a investigar, haciendo investigación (Aprender a Hacer y, por ende, se Aprende a Ser en la acción misma)
es necesario que nosotros como docentes de estas materias realicemos investigación de campo, extra
muros de nuestras universidades. Esta postura presenta sus implicaciones en términos de docencia
porque tiene sus repercusiones directas en la formación, o quizás, deformación que causamos en los
estudiantes al perpetuar modelos de enseñanza-aprendizaje que se vienen arrastrando desde la
educación primaria, nos referimos a la repetición de modelos, de protocolos, de cánones que lejos de
acercarnos al aprendizaje de la investigación, nos alejan y separan más del oficio de la investigación en
acción.
Este es quizás uno de los obstáculos más difíciles de remover pues implica una autocrítica muy
fuerte, pues en muchos casos, se trata de profesores con más de quince años de servicio docente que ni
siquiera se atreven a atisbar en esta reflexión y mucho menos están dispuestos a mover y cambiar
prácticas y saberes que les brindan confianza, certeza, un lugar de seguridad dentro de la conformación
de su identidad como docentes.
Este es un planteamiento de fondo que conlleva a la pregunta, primero de cómo nos formaron
como estudiantes y docentes, pues seguimos reproduciendo modelos tradicionales de enseñanza, y luego
surge la inquietud de qué entendemos por ser profesor, pues el modelo de aprender haciendo, que tiene
su estratigrafía ontológica y axiológica sobre el profesor como entidad monolítica que no cambia, o como
un docente activo cuyo aprendizaje no concluye al estar parado frente a grupo. Por el contrario, podemos
afirmar que el ser profesor implica un aprendizaje continuo que se da en el ámbito de lo que se conoce
como informalidad, pues es ahí donde nuestra experiencia cotidiana genera un sinfín de saberes que, a
su vez, seguimos desplegando en nuestras prácticas docentes.

880

Por otra parte, el hacer investigación y mantenerse activo en cada uno de los procesos y las fases
que constituyen todo el proceso, es seguir aprendiendo: cada investigación impone sus retos, plantea
dudas e inquietudes nuevas y cambiantes. Cada investigación es única e irrepetible, por tanto, nunca será
igual a otra; ello implica nuevos retos y nuevas formas se afrontar, abordar y resolver cada uno de esos
desafíos. Es así, que quien no hace investigación se deslinda del compromiso ético del docente entendido
aquí como un aprendiz más, cuyo proceso está cifrado ad infinitum; toda vez, que la realidad, los
fenómenos, los estudiantes, las preguntas y las reflexiones se encuentran en transformación y cambio
constantes.
Considerando las posturas anteriores, identificamos distintas problemáticas que limitan la formación
de esos investigadores en ciernes, a saber:

 Necesidad de que la materia esté presente en un estadio medio o avanzado de la carrera para que
puedan reconocer problemáticas de la educación
 La descontextualización de la enseñanza de los procesos metodológicos, de la resolución real de
situaciones de investigación. (Lave, 1991; Chaiklin y Lave, 2001)
 La tendencia a dar recetas o pasos para que el estudiante produzca sus productos, antes que el
generar experiencias reales en torno a la comprensión de sus contextos (Cubero, 2005) a través de
la formulación de preguntas de investigación y su posterior desarrollo en investigaciones.
 El no saber construir preguntas de investigación por asumir como real discursos oficiales o del
sentido común que tienden a invisibilizar o naturalizar los fenómenos sociales.
 El que los docentes que imparten investigación no se actualizan en las discusiones y debates en
torno a la epistemología y los métodos de investigación, y peor aún, no ellos no hacen investigación.
 Excesivo abordaje teórico en comparación con la praxis situada.

El reconocimiento y las reflexiones surgidas de cada uno de estos señalamientos, nos conjugó a pensar
en la forma en cómo preparábamos a nuestros alumnos, futuros investigadores, y cómo en este
intercambio entre experiencias podríamos generar nuevas propuestas superadoras. Entre esas
reflexiones surge la necesidad de sistematizar este ejercicio de introspección y reflexión multi-situada,
bajo la idea de conformar una Red desde donde puedan abordarse los diferentes cuestionamientos que
nos hacíamos y reflexionar acerca de los enfoques sobre la formación de investigadores desde cada una
de nuestras universidades. Para ello nos centramos en las propuestas de trabajos de investigación,
tesinas, trabajos finales de carrera, etc., que desde ellas se proponen.

La aproximación fenomenológica y las experiencias y saberes docentes pedagógicos
Durante las sesiones quincenales de trabajo, nos percatamos que las temáticas que
recurrentemente aparecían en la mesa de discusión se circunscribían a dimensiones muy inmediatas y
pragmáticas de nuestra vida cotidiana como docentes. Además, otro de los aspectos que consideramos
centrales para la inclinación por una metodología afín a nuestras inquietudes, fue que estás temáticas
siempre cobraban la forma de relatos experienciales y de vivencias muy particulares y únicas, cuyo
sentido estaba anclado en el ámbito de la vida cotidiana dentro de cada una de nuestras universidades
de adscripción.
Es así, como después de pensar en varias posibilidades metodológicas, nos inclinamos por un
marco de referencia que resaltara e hiciese especial hincapié en el papel de las vivencias y las
experiencias pedagógicas de los docentes. La fenomenología resultó ser la que más respuestas nos
brindó para poder comprender estas manifestaciones tan inmediatas y contingentes en una dimensión
un poco más profunda como los son los ámbitos de sentido, ambas categorías desarrolladas por Alfred
Schütz.
De esa forma, las experiencias, vivencias y saberes provenientes de la práctica docente de los
profesores universitarios, se convierten en elementos ordenadores de la propia experiencia; en tanto

881

son constituyentes de significación y sentido a partir de los diversos procesos cognoscentes de una
realidad determinada (Schütz, 2003). Esto es, que todas las vivencias que nosotros experimentamos en
torno a nuestro quehacer académico como docentes de las asignaturas de Investigación Educativa, van
creando y re-creando un mundo de significación y sentido que nos permite interactuar objetiva y
subjetivamente en una trama académico institucional.
Es así como, esta trama conforma el contexto temporal que genera una serie de situación a través
de las cuales los académicos nos desplazamos y movilizamos una serie de saberes y conocimientos que
nos permiten ingresar y permanecer en este mundo de significados y sentidos. De tal suerte, que las
esferas de los ámbitos de sentido, fungen como dispositivos ordenadores de las experiencias y vivencias,
así como nos estructuran mecanismos cognoscentes y referenciales necesarios para insertarnos en la
red de entramados que constituyen esa segunda instancia en la que situamos nuestro sentido común,
nuestros saberes, nuestras experiencias y vivencias, es decir, nuestra vida cotidiana o realidad primaria.
(Schütz, 2003: 45)

El abordaje metodológico recuperación de experiencias y saberes
Una vez que acordamos el punto sobre la perspectiva teórico-metodológica, surgió la pregunta
sobre la forma en cómo íbamos a operativizar y sistematizar todas esas experiencias y saberes en torno
a la enseñanza de las asignaturas de investigación educativa. Fueron varias sesiones en las que
realizamos diversos recorridos en los que recuperamos las experiencias de otros colectivos docentes y
de grupos de investigación, así como también, ensayamos algunas propuestas de recopilación de
información. Fue entonces, que haciendo una reflexión sobre el trabajo realizado en las últimas sesiones
nos percatamos que ya contábamos con varios escritos y ponencias al respecto y que era un material
muy valioso, producto de nuestras experiencias, memorias y saberes, el cual estaba plasmado por escrito,
bajo distintos formatos, pero que era la palabra escrita la que daba forma, cohesión a todo ese amplio
bagaje acumulado a través del tiempo.
Fue así que la propuesta desarrollada por un colectivo de docentes universitarios y de educación
básica, denominada Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas, respondía ampliamente a
los trazos que ya habíamos empezado a delinear, así como a nuestras inquietudes como docentes de las
asignaturas de Investigación Educativa.
¿Cuáles fueron los argumentos que consideramos fundamentales y constituyentes de nuestro
quehacer como red en construcción y espacio de discusión sobre nuestras inquietudes docentes? En
primer término, la Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas nos ofrece una herramienta
para hacer inteligible nuestras experiencias, saberes y vivencias en torno a nuestra práctica docente.
Segundo, porque este dispositivo de trabajo, nos permite movilizar a través de la escritura dimensiones
del día a día que muchas veces quedan en el olvido, pero que fueron importantes y decisivos al momento
de tomar decisiones o resolver problemas dentro del aula; de tal suerte que la escritura de todo ello, es
una vuelta a la memoria del ser y del estar ahí como docente universitario.
En tercer lugar, esta herramienta nos sitúa en un lugar central como generadores de saberes, de
estrategias de enseñanza, desde el momento que cada uno de nosotros re-conoce y re-construye ese
cúmulo de significados y sentidos de los que atribuimos a nuestro ejercicio docente en nuestra vida
cotidiana.
En cuarto lugar, y no menos importante, la Documentación Narrativa de Experiencias
Pedagógicas nos posibilita el elucidar ese entramado de vivencias y saberes a través de la escritura, que
a su vez, nos permite reflexionar detenidamente en nuestra práctica docente. Como resultado de la
reflexión y el análisis del punto anterior, se desprende por concomitancia la implementación de
estrategias que favorezca y promuevan la mejora de los procesos de enseñanza en los cuales nos vemos
inmersos.
Finalmente, como punto argumentativo número seis, señalaremos que la Documentación
Narrativa de Experiencias Pedagógicas, impulsa el trabajo colectivo intra e interinstitucional, a través

882

de la creación de circuitos horizontales, plurales, heterogéneos y polisémicos de “producción, validación,
circulación y uso del discursos y el saber pedagógico” (Suárez, 2007 y 2012) Ello, forzosamente, nos
sumergirá en un proceso de indagación y consecuente transformación subjetiva en un proceso de diálogo
permanente primero con nosotros mismos en torno a nuestras saberes producidos como sujetos de
conciencia y de acción pedagógica.

Los ejes temáticos de la agenda
La conformación de este espacio de dialogo y re-conocimiento de experiencias y saberes pedagógicos
en torno a la enseñanza de las asignaturas de Investigación Educativa, transita por varias pistas de
discusión paralelas, hasta ahora hemos señalados dos, la adscripción a una perspectiva teórico –
metodológica y la asunción de un dispositivo de trabajo que concrete las inquietudes, cuestionamientos,
desafíos, riesgos, certezas, dudas, miradas, entre otras, de nuestra práctica docente universitaria situada
en dichas asignaturas. Es así como discerniendo de manera espontánea, desordenada, franca y abierta,
formulamos las siguientes preguntas temas que, en el marco fenomenológico de la Documentación
Narrativa de Experiencias Pedagógicas, hemos puesto en marcha:

 ¿Cómo enseñamos los contenidos de las asignaturas de Investigación Educativa en cada una de
nuestras universidades de adscripción?
 ¿Cuáles son las didácticas que empleamos en nuestra enseñanza de la Investigación Educativa?
 ¿Cómo recurrimos a La contextualización (Lave, 1991; Chaiklin y Lave, 2001) de la enseñanza de los
procesos investigativos en las asignaturas señaladas?
 ¿Cómo enseñamos a nuestros estudiantes a cuestionar la realidad en dónde se desarrolla el
fenómeno a estudiar (Cubero, 2005) y a formular preguntas de investigación situadas?
 ¿Cómo desmontar epistemológicamente los discursos hegemónicos, naturalizados e invisibilizados
sobre un fenómeno social determinado?
 ¿Cómo desvestir una investigación del excesivo abordaje teórico frente al mínimo análisis de
fenómeno contextualizado y situado?
 ¿Cuáles son esos problemas pedagógicos que en algún momento no pudimos resolver?
 ¿Cuáles son aquellos aspectos de nuestra docencia en las asignaturas de Investigación Educativa que
tienen alta eficacia?

Conclusiones
Nuestra intención, como se mencionó en el resumen, es aprovechar el espacio de estas Jornadas
centradas en problemáticas en torno a la investigación educativa; para dar a conocer nuestro esfuerzo
por generar y promover una red de profesores universitarios que buscan re-valorizar, re-significar y re-
posicionar el quehacer docente. Con ello, hacemos explícito nuestro interés por resaltar nuestros
saberes, vivencias y experiencias adquiridas a lo largo nuestras trayectorias académicas y evitar que se
pierdan y olviden; pues consideramos que somos nosotros mismos, los sujetos que mejor podemos
hablar de nuestro trabajo, logros y alcances en materia educativa y particularmente, en el área de nuestra
práctica docente.
Es un trabajo arduo que se suma a los compromisos docentes y académicos que tenemos con cada una
de nuestras universidades y con nuestro compromiso docente, sin embargo, es en estas dos coordinadas
en las que ciframos nuestro interés por sacar adelante este proyecto de dialogo, intercambio, reflexión
docente, dejando constancia documentada del proceso.

Referencias bibliográficas
Chaiklin, Seth y Jean Lave (Comps). (2001) Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos
Aires.Editorial Amorrortu.

883

Cubero, Rosario. (2005) Perspectivas constructivistas. La intersección entre el significado, la interacción y el discurso.
Barcelona. Editorial Graó.
Lave, Jane. (1991) La cognición en la práctica. Barcelona. Paidós.
Palermo, A. (2003) El rol del investigador en la investigación educativa. En Kozuh, B.; Kozloswka, A. y Palermo, A.
I. Relationship between theory and method in educational research. Polonia. National University of Lujan,
Pedagogical University of Czestochowa, University of Ljublan.
Schütz, Alfred. (2003) Las estructuras del mundo de la vida. Buenos Aires. Editorial Amorrortu.
Suárez, Daniel H. (2007) Documentación Narrativa de Experiencias y Viajes Pedagógicos. Fascículo 2, ¿Qué es la
documentación narrativa de experiencias pedagógicas? Buenos Aires. Editorial del INFOD-Laboratorio de
Políticas Públicas.
Suárez, Daniel H. (2012) Docentes, narrativas e investigación educativa. La documentación narrativa de las
prácticas docentes y la indagación pedagógica del mundo y las experiencias escolares. En Gary L. Anderson,
Gabriela Augustowsky, et al. La investigación educativa. Una herramienta de conocimiento y de acción. Buenos
Aires, Argentina. Editorial Noveduc. (2ª. Reimp).
Uralde, B., et al. (2013) Programa del Seminario de Investigación Educativa. Licenciatura en Ciencias de la
Educación. Buenos Aires, Argentina. Editorial UNTREF.
Vasilachis de Gialdino, I. (1999) La pobreza y el trabajo a la luz de las nuevas formas de conocer. Documento de
Trabajo. Serie Posgrado-Facultad de Estudios para Graduados Nº 10. Buenos Aires. Universidad de Belgrano.


































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COMISIÓN ESPECIAL




GALERÍA MULTIMEDIAL











































885

DOCUMENTAL: “ANIMÁNDONOS A ANIMAR”


María Gabriela Mangini 544

RESUMEN EXTENDIDO

Este proyecto surgio a partir de la confluencia de varios factores que, entrecruzados, generaron
la inquietud por parte de un grupo de docentes que condujo a experimentar en el aula nuevas formas de
trabajar.
El proyecto fue realizado en el Centro Polivalente de Arte con los alumnos de 3º1º y 3º2º del turno
matutuino, a lo largo del segundo y tercer trimestre del an o 2015.
Los docentes que participaron fueron la que suscribe, Gabriela Mangini, profesora de Expresio n Pla stica
en el turno matutino, Raquel Castillo, acompan ante de mu sica (piano) en Danzas Folklo ricas en el turno
vespertino, y el auxiliar Cristian Maldonado, responsable del gabinete informa tico, sin alumnos
especí ficos asignados.
El enfoque teo rico que se adopto es el que se conoce como me todo de investigacio n-accio n sobre
la propia praxis, segu n el modelo de Elliot (1993). El mismo supone un proceso progresivo de cambios a
partir de diagnosticar situaciones problema ticas, priorizar estas necesidades pedago gicas, imaginar su
solucio n, planificar estrategias y poner en marcha acciones de mejora. La observacio n, descripcio n y
evaluacio n de la pra ctica, así como la de los alumnos fueron los instrumentos que permitieron el ana lisis,
la reflexio n y la teorizacio n para poder integrar teorí a y pra ctica.
Al comenzar el proyecto, nos planteamos algunos problemas relevantes que, a pesar de haber
sido detectados y explicitados en numerosas reuniones institucionales, no mostraban signos de mejora.
Muchos alumnos se encontraban en riesgo pedago gico, ya que estaban desaprobados en varios espacios.
El sistema de doble escolaridad les resultaba muy agotador. Se sentí an agobiados y desmotivados. Por
otro lado, los espacios curriculares funcionan habitualmente como islas desconectadas. Los alumnos
perciben ma s o menos conscientemente esta fragmentacio n. La incorporacio n masiva de las
computadoras tampoco habí a dado hasta el momento los resultados esperados. Los alumnos y
profesores frente a las pantallas tienden a ser consumidores pasivos, y en algunos casos desarrollan
conductas sumamente adictivas. En cuanto a los llamados nuevos lenguajes, su incorporacio n tambie n
resulta fuente de conflicto, ya que debido a la prioridad que se suele dar a los contenidos conceptuales y
al lenguaje lo gico, las ima genes y videos tienden a ser consideradas ma s un complemento del
conocimiento que un conocimiento per se.
Ante estas situaciones que nos angustiaban y desalentaban, decidimos apostar a un proyecto lo
ma s inclusivo posible. Se trabajo con todos los alumnos (dos divisiones del turno matutino), en el horario
habitual de clases, y con el proyecto incorporado a los contenidos del espacio Expresio n Pla stica. De este
modo, la experiencia no serí a vivenciada como un feno meno excepcional que mostrase a “los mejores”,
sino como el resultado del trabajo cotidiano en el aula de educadores y educandos.
Teniendo en cuenta que en los Nu cleos de Aprendizaje Prioritarios se planteaba para el tercer
an o del espacio de artes visuales la incorporacio n de la dimensio n temporal como un eje principal de los
contenidos a trabajar, se decidio que el proyecto consistirí a en la creacio n colectiva de un cortometraje
cinematogra fico realizado con la te cnica de animacio n, en donde los alumnos tambie n participarí an para
crear la pista de sonido.



544 Centro Polivalente de Arte “Profesor Luis Alberto Martí nez”. San Salvador de Jujuy. 886
[email protected]

Entre las competencias que pretendí amos formar (en nosotros y en los alumnos), destacamos el
trabajo en equipo, la utilizacio n de las nuevas tecnologí as de la informacio n y la comunicacio n como
elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse. El tomar decisiones y responsabilizarse de
las mismas. La perseverancia, la autoestima. La capacidad de elegir y de afrontar los problemas. Aprender
de los errores y asumir riesgos. Expresar y comunicarse de manera personal y creativa.
En el primer trimestre, la que suscribe habí a venido trabajando textos con los alumnos a trave s
de los juegos denominados “la piedra en el estanque” y “el cada ver exquisito” (extraí dos del libro
“Grama tica de la fantasí a” de Gianni Rodari).
Decidí retomarlos y armar una cancio n realizando un collage con dichos textos. La profesora
Raquel Castillo lo reordeno da ndole una estructura musical y formal.
Esta cancio n se transformo en el guio n del videoclip. En ella se pudo trabajar tanto la creatividad
como la expresio n musical, desarrollando contenidos como la voz hablada y cantada, y todos los
componentes que la misma incluye (respiracio n, articulacio n, diccio n, afinacio n, vocalizacio n y
entonacio n). Tambie n se trabajo la forma y estructura musical, en base a la letra de la cancio n. En el
proceso se fue priorizando la expresio n musical (y todos sus recursos) derivada del tema logrado, con
acompan amiento armo nico del piano. Se decidio emplear la te cnica de animacio n a trave s de dibujos a
la piz, para poder lograr que todos los alumnos dibujaran las ima genes internas generadas a partir de la
cancio n creada. De esta manera, fue a partir de la letra de la cancio n que los alumnos pudieron visualizar
ima genes y llevarlas a un storyboard, dibujando el mismo con la piz negro. Luego realizaron secuencias
de dibujos en papel transparente (para así poder tener referencias y hacer las modificaciones necesarias
que generan la ilusio n de movimiento). La decisio n de hacer eje en la letra de la cancio n y el clima creado
por la misma resulto muy acertada porque permitio unir los lenguajes musical y pla stico-visual,
logra ndose un resultado muy potente y representativo de los sentimientos y vivencias que atraviesan
nuestros alumnos.
Como resultado de esta experiencia, en primer lugar, queremos destacar la gran satisfaccio n que
significo para los docentes descubrir que el aula puede ser un lugar de creacio n artí stica colectiva de
enorme potencia. Esto nos hizo redescubrir el placer de ensen ar y aprender. El trabajo requirio
flexibilizar los horarios de todos los profesores participantes, lo cual fue posible gracias a la buena
disposicio n del equipo directivo para posibilitar dicha flexibilizacio n. Destacamos que se trato de una
experiencia ine dita en cuanto al trabajo en equipo de a reas habitualmente fragmentadas y escindidas
entre sí . La dina mica de trabajo (pareja pedago gica) permitio un enfoque profundamente inclusivo que
arrojo resultados sorprendentes: alumnos en riesgo pedago gico lograron una identificacio n con el
proyecto que a su vez posibilito su integracio n con los compan eros. Asimismo, destacamos que esta
experiencia aporto a a nuestra formacio n, porque logramos una creacio n colectiva en la que estuvimos
implicados profesores y alumnos. Aprendimos junto a los alumnos a vivenciar la creacio n, la expresio n,
el disfrute, en una relacio n horizontal donde los roles docente-alumno no se desdibujaron. Fue una
experiencia movilizante en la que vivenciamos la construccio n del conocimiento colectivo en la creacio n
artí stica. Deseamos que este tipo de propuestas innovadoras tengan continuidad en el tiempo,
contribuyendo así al mejoramiento de la calidad educativa.

Teorización
Segu n Virginia Ferrer Cervero (1998), un aprendizaje implica algo nuevo, algo que antes no se sabí a; hay
un no saber, por eso se aprende. Todo aprendizaje implica un desaprendizaje de ha bitos mentales, un
proceso de cuestionamientos, una desorganizacio n de estructuras. Estos deso rdenes suelen evitarse (en
la docencia) porque desestabilizan, provocan inseguridad, miedo y temor. Nos han ensen ado que en aula
hay que estar seguros.
Luego de haber realizado esta experiencia, lo podemos confirmar: todo proceso creativo nos deja
en alguna medida desnudos y en un estado de fragilidad. No sabemos hacia do nde vamos ni que
encontraremos en el final del camino. Sentimientos de pe rdida de control, de desorden, de miedo a lo

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desconocido nos acechan. Para cruzar este rí o turbulento necesitamos que alguien nos de la mano. El
profesor debe poder confiar en sus alumnos, darles la mano, pero … ¿quie n le dara la mano a ese profesor
que tambie n tiene que cruzar las aguas turbulentas? La soledad en la que se suele desarrollar la tarea del
docente en el aula le otorga poder sobre los alumnos, pero tambie n una gran fragilidad. La institucio n
escolar muchas veces tampoco comprende el proceso creativo. Constantemente el trabajo en el aula se
ve interrumpido por una multiplicidad de pequen os hechos que distraen la atencio n y rompen con el
clima que tanto cuesta lograr para que ese pequen o milagro que es la creacio n genuina y profunda,
finalmente aparezca. En relacio n a esta problema tica, podemos afirmar que trabajar como pareja
pedago gica nos significa nada ma s y nada menos que esa mano que nos ayuda a cruzar el rí o a pesar del
miedo y el desaliento.
En el video que presentamos intentamos reflejar toda la riqueza de esta innovadora experiencia
educativa.
Destacamos que (sin haber sido planificada como tema tica o contenido) la creacio n colectiva que
surgio expresa con gran fuerza y emotividad problema ticas cruciales de la educacio n actual. Las
ima genes visuales, literarias y musicales que nos proporciona el arte nos pueden decir mucho acerca de
cua les son los caminos o respuestas posibles para una escuela mejor, con alumnos y profesores ma s
plenos y felices.

Referencias bibliográficas
Elliot, J. (1990): La investigación-acción en educación. Madrid. Morata.
Ferrer Cervero, V. (1998): Análisis crítico de las situaciones de Enseñanza-Aprendizaje. Apuntes Seminario
del Posgrado en Innovacio n Educativa y Nuevas Tecnologí as
Rodari, G. (2002): Gramática de la fantasía. Madrid. Del Bronce.



























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AUDIOVISUAL: “DE LA SECUNDARIA A LA UNIVERSIDAD”


Macarena López
Isaías Yufra
Nancy Martínez 545

RESUMEN EXTENDIDO
La pieza audiovisual: “De la secundaria a la Universidad”, fue producida en el marco de un
proyecto financiado por el Programa de Voluntariado Universitario de la Secretaría de políticas
universitarias del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. El desarrollo del proyecto involucró
a profesores de primer año de la Escuela de Ciencias de la Educación 546 y a estudiantes de las carreras
de Prof. en Ciencias de la Educación y Lic. en Ciencias de la Comunicación, con pertenencia institucional
a la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Salta.
“De la secundaria a la Universidad”, es producto de prácticas investigativas locales en torno al
objeto de estudio: la transición del nivel secundario al nivel universitario. Sostenemos que la
investigación es un aspecto central de las prácticas pedagógicas, ya que nos ofrece fundamentos para el
análisis y reflexión constante de las prácticas educativas en este caso, en el ingreso universitario.
En esta oportunidad las tareas de investigación realizadas en torno a estudiar la transición del
colegio secundario a la universidad, focalizaron diferentes aspectos que la configuran en forma compleja,
a saber:

 La decisión de estudiar en la universidad;
 Orientaciones en la elección de la carrera;
 Llegar a la universidad, primeros días…;
 Adaptarse a la vida universitaria;
 Nuevas experiencias en la universidad;
 Amigos en la universidad;
 Importancia del grupo de estudio;
 Reflexiones sobre la Escuela secundaria;
 Mensajes para futuros ingresantes.


Estas categorías son las que a su vez organizan la presentación del contenido de esta pieza
audiovisual.
La riqueza de esta investigación radica en que la finalidad última fue compartir sus resultados con
estudiantes de los últimos años del nivel secundario de instituciones públicas de nuestra ciudad y de la
provincia de Salta, a través de la presente pieza audiovisual que tiene una duración de 40 minutos y que
a través de lo audiovisual busca capitalizar el interés de los jóvenes respecto a la problemática de la
transición secundaria- universidad.
Desde una doble estrategia: investigación e intervención, el proyecto se desarrolló en varias etapas,
que aglutinan arduas y diversas tareas compartidas en el equipo voluntario de profesores y estudiantes
extensionistas, entre ellas: 1) Formación en equipo; 2) Trabajo de campo y 3) Diseño y producción de la
pieza audiovisual.



545 Facultad de Humanidades-UNSa. 889
[email protected] ; [email protected] ; [email protected]
546 Profesores tutores: Dirección: Mgs. María Gabriela Soria. Coordinación: Prof. Sara Orellana.

Formación en equipo
En función de las características y propósitos del Proyecto iniciamos con un proceso de
formación en equipo destinado a los estudiantes voluntarios en torno a la problemática del ingreso
universitario, características de la escuela secundaria en la actualidad, el proceso de toma de decisiones
al finalizar el secundario, entrevistas en profundidad, entre otros contenidos necesarios para el trabajo
en equipo a realizar. Esto llevó a la organización de talleres a cargo de las profesoras involucrados en el
proyecto con una duración total de 6 encuentros con los estudiantes voluntarios. Cada una de las
temáticas organizadas como talleres privilegiaron la expresión de las propias experiencias en el
secundario y en el ingreso universitario, lo cual se re significó a partir de materiales de lectura
bibliográfica.

Trabajo de campo, análisis e interpretación de los datos
Una vez elaborados los guiones de entrevista se procedió a la realización de las mismas a
estudiantes de la universidad Nacional de Salta. Se buscaron los espacios más adecuados para las
filmaciones. Las entrevistas fueron filmadas en su totalidad, en esto fue de fundamental ayuda la
participación de una estudiante de Ciencias de la comunicación, quién coordinó y acompañó la tarea de
filmación de los estudiantes de Ciencias de la Educación. Se realizaron 18 entrevistas a estudiantes de
diferentes facultades de la UNSa. Luego se procedió al análisis de cada entrevista. Se discriminaron
categorías para hacer los recortes de las expresiones de los entrevistados.

Diseño y producción de la pieza audiovisual
Sin dudas, esta fue la parte del proyecto que más tiempo demandó al equipo voluntario. El trabajo
de edición de las entrevistas realizadas llevó más tiempo del previsto ya que hubo que revisar varias
veces cada filmación a fin de buscar los accidentes más significativos para las categorías elaboradas, todo
esto supeditado a las distintas obligaciones de cursado de los estudiantes voluntarios. Una vez finalizado
el proceso de selección de accidentes para cada categoría del video se procedió a diseñar el formato del
video, lo cual también llevó varios días de trabajo entre los estudiantes voluntarios. Posterior se procedió
a la grabación de los DVD, se confeccionó el diseño de la tapa y la de sus respectivas cajas.

El arduo trabajo realizado en este proyecto y que se materializó en la pieza audiovisual: “De la secundaria
a la universidad”, reforzó nuestro compromiso como integrantes de la Universidad Nacional de Salta y de
la Facultad de Humanidades en particular, para continuar desarrollando prácticas investigativas y
estrategias de orientación educativa y de acompañamiento destinadas a los estudiantes del nivel
secundario que viven en el interior de la provincia y que por sus condiciones socio- culturales se
relacionan con los estudios universitarios desde el desconocimiento no solo de las carreras sino y sobre
todo desde representaciones de la universidad como espacio formativo propio de algunos y excluyente
para muchos.

Para finalizar, nos parece importante explicitar que las tareas de investigación y de diseño de la pieza
audiovisual realizadas, retroalimentan a las prácticas docentes en condición de ingreso a la universidad,
un contenido situado y singular sobre los jóvenes que eligen estudiar en la Universidad Nacional de Salta.









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INSTITUCIONES AUSPICIANTES
































CILECI
Centro de investigación de
INSTITUTO DE Lenguas, Educación y
INVESTIGACION DE Culturas Indígenas
PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN. Facultad de Humanidades
Facultad de Humanidades UNIVERSIDAD NACIONAL
F.H.-U.N.Sa. UNIVERSIDAD NACIONAL DE DE SALTA
SALTA
Avda. Bolivia Nº 5150 – 4400 –
SALTA TEL.: 0387 4250000
[email protected]



INSTITUTO DE EDUCACIÓN INSTITUTO DE EDUCACIÓN INSTITUTO DE
SUPERIOR SUPERIOR Nº 4 “R. S. Ortiz” EDUCACIÓN SUPERIOR Nº
Nº 3 “J-I. GORRITI” San Salvador de Jujuy 5 “J.E. Tello”
San Salvador de Jujuy San Salvador de Jujuy
INSTITUTO DE EDUCACIÓN
SUPERIOR Nº 7 “Populorum
Progressio-IN.TE.LA”
San Salvador de Jujuy

























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