LIBRO DE ACTAS-II-JORINVEDUC-2016

Antecedentes respecto de relación mencionada en el título del apartado han tenido lugar en
Argentina y América Latina, como también así en Europa. Los sociólogos Stratta y Longa 209 (2009)
recuperan los caminos que, a sus criterios, recorrieron los debates en torno al compromiso
intelectual y las prácticas de investigación. Desde la Escuela Europea con las experiencias de encuesta
obrera y co – investigación a las experiencias Latinoamericanas con la investigación acción
participantes (IAP) y la investigación militante. Orientación, objetivos, fortalezas y críticas son
puestas a consideración a lo largo de dicho ensayo. Esto nos permite reconocer que la inquietud
acerca del sentido asignado a la ciencia y al conocimiento cuenta con numerosas propuestas, desde
finales de 1800 a la actualidad.
A continuación, recuperaremos dos de éstas originadas en contextos latinoamericanos a
partir de la década del ´60 del siglo pasado. La educación popular y la IAP: las mismas resultan
constituirse raíces históricas y heurísticas de la propuesta de coproducción. Entendemos que esta
propuesta que no habilita a esbozar respuestas en torno a para qué y para quiénes se produce ciencia.
El pedagogo y educador brasilero Paulo Freire (1921 – 1997), de prolífica producción
bibliográfica y reconocidas prácticas educativas, publica en 1969 el texto ¿Extensión o
comunicación? 210 -a través del Instituto de Capacitación e Investigación en Reforma Agraria de
Santiago de Chile-. En el mismo, Freire, analiza el problema de la comunicación entre técnicos y
campesinos en vistas al proceso de reforma agraria en el mencionado país. Si bien pareciera un
análisis que compete a reflexiones propias del ámbito rural, lo que apunta y consigue el autor con
este escrito, es resaltar el papel asignado a la educación, el conocimiento, la apropiación del mismo,
el contenido, el sentido y las formas de hacer consciente el mundo social. Como señala quien prologa
la obra, Freire profundiza el rol educativo “que no es otra sino la de humanizar al hombre en la acción
consciente que éste debe hacer para transformar al mundo" (Chonchol, 1983: 7).
En palabras de Freire (1983: 16) “… se torna indispensable la superación de la comprensión
ingenua del conocimiento humano, en la cual muchas veces nos quedamos. Ingenuidad que se refleja
en las situaciones educativas en que el conocimiento del mundo es tomado como algo a ser
transferido y depositado en los educandos. Este es un modo estático, verbalizado, de entender el
conocimiento, que desconoce la confrontación con el mundo como la fuente verdadera de
conocimiento, en sus fases y en sus niveles diferentes, no sólo entre los hombres, sino también entre
los seres vivos en general”. Para esto cualquiera que sea el contexto o situación educativa se torna
indispensable que “educador y educando asuman el papel de sujetos cognoscentes, mediatizados por
el objeto cognoscible que buscan conocer” (ídem: 17). De esta manera, la tarea del educador “no es
la de quien se pone como sujeto cognoscente delante de un objeto cognoscible para, después de
conocerlo, hablar de él discursivamente a sus educandos, cuyo papel sería el de archivadores de sus
comunicados” (ídem: 46).
Respecto de la IAP, proceso investigativo sistematizado y socializado luego de décadas de
trabajo comunitario urbano y rural en numerosos países de América Latina, Orlando Fals Borda
(1925 – 2008) sostiene que “la vivencia comprometida aclara para quiénes son el conocimiento y la
experiencia adquiridos: para las bases populares” (1985: 124). El autor reconoce y diferencia los dos
tipos de actores que participan en el interjuego de relaciones: externos e internos. Si bien existe un
aspecto de exterioridad que alejaría la posibilidad de dimensionar de forma acabada lo que acontece
en tal o cual proceso, Fals Borda afirma que esto puede subvertirse en tanto los actores se reconocen
a partir del propósito que los unifica, de cumplir metas compartidas de transformación social.
“Ambos, externos e internos, aportan al proceso de cambio su conocimiento, técnicas y experiencias.
Como estos elementos del saber se basan en conformaciones diferentes de clase y racionalidad (la

209 Disponible en: http://www.alas.fsoc.uba.ar/Congreso-2009/GT-16.html
210 La traducción del portugués de los fragmentos aquí citados es propia. El texto se encuentra disponible en
internet siendo parte de la biblioteca digitalizada de la Universidad Federal de Paraná (UFPR), Brasil.

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una cartesiana y académica, la otra experiencial y práctica), se crea entre ellos una tensión dialéctica
cuya problemática sólo se resuelve con el compromiso práctico, esto es, en la praxis concreta” (ídem:
125). Continúa Fals Borda argumentando que conocimientos de ambos tipos, aunados, permiten la
elaboración del cuadro integral y “permiten entender mejor un proceso que combina la investigación
científica y la acción política para transformar radicalmente la realidad social y económica y construir
el poder popular 211 en beneficio de los explotados. A este complejo proceso, que incluye la educación
de adultos, el diagnóstico de las situaciones, el análisis crítico y la práctica como fuentes de
conocimiento para ahondar en los problemas, necesidades y dimensiones de la realidad, lo hemos
denominado investigación acción participativa” (ídem: 128).
Esta sintética recuperación de las propuestas pedagógicas de los autores, resultan
motivadoras para la reflexión sobre las formas concretas que asumió la experiencia de CP de
estudiantes de Trabajo Social en un sindicato.

De la dimensión epistemológica y política a la experiencia concreta: la mirada de los/as
trabajadores sindicalizados sobre las dinámicas universitarias
Reiteramos que uno de los principales objetivos que movilizaron a vincular a actores
relacionados a la academia e integrantes de una organización gremial (a partir de prácticas de
formación académica) radica en la posibilidad de dar mayores y efectivas respuestas a las necesidades
de organización de las diversas expresiones de la clase trabajadora. Estamos seguros/as y fue
constatado año a año, luego de más de una década de experiencias, que la relación que se establece a
partir del trabajo conjunto con agrupaciones, colectivos, grupos de estudio etc. vía distintas tareas y
actividades, contiene la potencialidad y la posibilidad de problematizar continuamente el para qué y
para quiénes se produce conocimiento. Es durante este tipo de vivencias, como parte del proceso de
formación académica – pedagógica, que los estudiantes dirimen cuan cerca o lejos de la realidad
resultan los contenidos impartidos en la casa de altos estudios. Esta potencialidad encaminada hacia
la construcción colectiva de conocimiento científico crítico, es sin dudas, el aporte que consideramos
necesario profundizar y contribuir a replicar, para las infinitas experiencias de lucha y organización
de la clase trabajadora.
Tal como en otras experiencias de CP, la apropiación y participación en las propuestas por
parte de las instituciones y organizaciones no es tarea sencilla. Los ‘cerrados muros académicos’ se
verifican en el desconocimiento (casi absoluto) del quehacer universitario por parte de aquellos con
quienes articulamos. Con esto no responsabilizamos a quienes participan con nosotros de
experiencias de prácticas, solo se visibiliza -como dato objetivo- lo ensimismada y ombliguista que
puede tornarse una institución. Mirar qué sucede en el movimiento real de la sociedad para
simplemente dar sustento empírico a las investigaciones, ubica a la academia cada vez más distante
de poder dar las respuestas necesarias de cambio y transformación a dicho movimiento.
A continuación, profundizaremos en este punto y desarrollaremos las diversas formas en que
fue visualizada nuestra intervención en el sindicato. En términos mayoritarios, los/as
trabajadores/as demostraron bajo interés en la relación con la universidad, y esto nos llevó a
problematizar razones y motivos de dicha situación. En primer lugar, consideramos que el imaginario
y la visión predominante de que la universidad se “extiende” sobre la sociedad (y sus organizaciones),
llevando su conocimiento para “iluminar” a aquellos/as que no habiendo pasado por la misma se
encuentran sumamente distantes, tiene un peso no desestimable. A tal punto que, muchas veces,
los/as trabajadores se refieren a la universidad como la “isla”. Esta percepción, desde ya, dificulta la



211 Según el mismo autor y texto el poder popular resulta “la capacidad de los grupos de base (explotados hoy
por sistemas socioeconómicos) de actuar políticamente y de articular y sistematizar conocimientos (el propio
y el externo), de tal manera que puedan asumir un papel protagónico en el avance de la sociedad y en la defensa
de sus propios intereses de clase y de grupo” (pág. 59).

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relación que se puede generar entre estudiantes y trabajadores/as. “Los chicos que vienen de la
facultad a ayudarnos” ó “estos de la facultad que nos hacen perder el tiempo y encima nos dicen lo que
tenemos que hacer” son expresiones que solemos escuchar o recibir como devolución en diferentes
experiencias de CP. Estas “devoluciones y lecturas” generalmente se asientan sobre la base de
experiencias concretas, pasadas y presentes de los/as trabajadores/as en relación a la universidad,
los/as estudiantes o intelectuales en general: “distantes, alejados, en una isla”. A partir de este ejemplo
y recuperando la cita de Freire respeto del papel de educadores y educando como sujetos
cognoscentes, mediatizados por el objeto cognoscible, se problematiza justamente cómo se
construye hegemónicamente esta relación y, de alguna manera, cómo revertir los papeles que se
asumen.
Una particularidad a destacar de esta organización es que, un número importante de
trabajadores/as integrantes del sindicato son o fueron estudiantes universitarios (y/o terciarios), y,
algunos/as de ellos/as ya graduados/as y/o aspirando a la culminación de una carrera de grado. Esto
posibilitaba que muchos/as que conocían el ámbito de la universidad, fuesen hasta críticos/as de la
formación impartida y permeables a una relación más fluida en lo que refería a la articulación en
general, y, a la comprensión de las exigencias y los tiempos académicos. Esto no generó, sin embargo,
que se comprendiera en su totalidad el rol y las tareas de los/as estudiantes durante el año de
prácticas. Generalmente, la relación del movimiento obrero con el movimiento universitario redunda
en experiencias más puntuales: charlas, talleres, encuestas, entrevistas, actividades de debate,
jornadas de análisis y presencia física en ciertos conflictos. Por tanto, no resulta llamativo que quien
logra mayormente dimensionar y/o apropiarse de las formas institucionales sean aquellos que hayan
atravesado por las mismas. Esto, sin duda, expresa que la academia se observa como una ´burbuja´
de costoso y difícil acceso si no se es parte integrante.
A destacar también, los/as trabajadores/as que vivieron la articulación con la universidad
como un reconocimiento a la lucha y experiencia de su organización, sorprendiéndose de la situación
de “tener mucho para decir respecto de cómo se organizan los trabajadores”. Una relación de mutuo
aprendizaje donde los/as trabajadores/as asumieron un rol de socializadores, relatores de historias,
prácticas ‘clandestinas’, acciones colectivas, peleas, enfrentamientos, avances y retrocesos en la
construcción de su herramienta gremial. Trabajadores que, a partir de repensar y reflexionar sobre
su cotidianidad en el espacio de trabajo, devinieron en historiadores y analistas políticos que
compartieron ese conocimiento. A su vez, pusieron en cuestión la justificación estanca de que “sólo
bajo las paredes y en las aulas de la universidad se produce conocimiento”. Cabe aquí resaltar, siguiendo
el planteo de Fals Borda, la fortaleza de un proceso investigativo cuando la acción y participación es
conjunta, donde los saberes se amalgaman y los objetivos de conocimiento son mutuamente
apropiados.
Es así que, durante el proceso de prácticas pre profesionales, reconociendo diferencias en la
formación política y en el interés de ciertos trabajadores de compartir la propuesta de CP, se intentó
construir una relación dialógica. Superar los obstáculos a partir de: el acercamiento y conocimiento
de la organización en sus diferentes niveles, dimensiones y actores; explicitar expectativas propias y
escuchar las ajenas; compartir y repensar objetivos conjuntamente; socializar implicancias de un CP
en el marco de la carrera de Trabajo Social; escuchar qué demandas resultaban imperantes y qué
preocupaciones resultaban prioritarias según sus miradas; trabajar a la par en tareas manuales e
intelectuales necesarias del momento. Es decir, propuestas de trabajo que fueron pensándose y
repensándose, a la vez que ejecutándose en conjunto.
Mes a mes, durante el desarrollo de las prácticas, se fue debatiendo y acordando los
lineamientos generales con quienes manifestaron tener interés en el trabajo compartido. Surgieron
así propuestas de actividades, jornadas e investigaciones, etc., de la mano de un trabajo de proyección
a largo plazo como sindicato, generando lazos y articulaciones con otras organizaciones y con la
universidad en particular. Sin embargo, reconocemos que la relación instrumental donde la figura de
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la universidad (los/as estudiantes) queda alejada y externa de la realidad cotidiana de los/as
trabajadores, no se revierte de un año para otro, ni siquiera en los más de tres años de trabajo
conjunto. Su problematización y reflexión constituye una parte importante del camino transitado y
por continuar.

De los ‘portadores del saber’ a la coproducción del conocimiento

Educar y educarse, en la práctica de la libertad, no es extender algo desde la "sede del saber" hasta
la "sede de la ignorancia" para "salvar" con este saber, los que habitan en esta.
Paulo Freire (1985: 46)

Reconociendo la lógica impuesta en el marco de las relaciones sociales capitalistas a las
formas de producción, reproducción, distribución y consumo de la ciencia, nos disponemos a dar
sustento a la herramienta prefigurativa de la forma en que consideramos es posible limitar dicha
lógica y avanzar hacia la coproducción del conocimiento.
Partimos compartiendo el profundo análisis realizado por Paulo Freire, en el texto citado a lo
largo de este ensayo, respecto de los ‘portadores del saber’ y las formas adoptadas y ejercidas de
extensión, transmisión, entrega del conocimiento “válido” que al parecer unos/as portan y otros/as
reciben. Sostiene el pedagogo que la mirada extensiva "... indica la acción de extender y de extender
en su regencia sintáctica del verbo transitivo relativo, de doble complementación: extender algo a. En
esta acepción, quien extiende, extiende alguna cosa (objeto directo de acción verbal) a o hasta alguien
(objeto indirecto de la acción verbal) aquel que recibe el contenido del objeto de la acción verbal"
(ídem: 11). El autor advierte que podría decirse que esto es purismo lingüístico, desconociendo la
fuerza operacional de los conceptos y agrega “cuando alguien hace esta afirmación insiste en no
querer reconocer la connotación real del término extensión” (ídem: 12).
Dicha concepción mantiene el monopolio de la universidad como “templo del saber” y el
conocimiento científico como único conocimiento “válido”. De esta forma, se niega el valor que
puedan tener los conocimientos y las experiencias de los sectores sociales que no participan hoy
directamente de la vida universitaria (sectores tradicionalmente relegados de los ‘intereses
inmediatos’ de la universidad y el sistema científico y, a la vez, profundamente necesitados de
políticas de cambio).
Resulta interesante incluir aquí una breve síntesis de las conclusiones establecidas por el
sociólogo del Taller de Estudios Laborales (TEL) 212 Daniel Ximénez Saéz a propósito del trabajo
conjunto entre cientistas sociales y sindicatos: “El [problema] más urgente quizás sea el de la relación
con los científicos sociales. Tradicionalmente éstos se presentaron como los portadores y censores
legitimados de los contenidos del "saber" (…) quizás una apropiación "obrera" de la ciencia y la
tecnología sólo pueda darse en el ámbito en que esta se genera y por lo tanto supone protagonismo
obrero y sindical en la producción de conocimiento. Quizás sea necesario también, llevar hasta sus
últimas consecuencias la crítica al hábito de "bajar línea" que tienen muchos profesionales que
asesoran al movimiento sindical. El saber social vinculado a estos temas requiere más de
problematización, crítica, discusión y elaboración grupal, que de transmisión. Juntos debemos
encontrar modos propiamente obreros de conocer (colectivos, experiencias, utilitarios, polémicos) y
todos que rompan la dicotomía militancia/ciencia. Las metodologías utilizadas para aproximarse al
conocimiento tal vez sean más importantes que los contenidos”.
Al calor de estos debates, recuperando lo superador de las sistematizaciones sobre
investigación/participación/militancia y, con profunda convicción que es posible otro tipo de



212 www.tel.org.ar
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prácticas diferentes a las propuestas desde distintas unidades académicas 213 , avanzamos en dar
sustento a la propuesta de coproducción -surgido de la práctica misma-.
La coproducción surge “como el esfuerzo organizado por conjugar saberes producidos en
diferentes contextos sociales con el objetivo estratégico de validar, socializar y legitimar esos saberes
con arreglo a un proyecto político emancipatorio” (Kondolf, Lo Cane, 2012: 75)
Este proceso requiere ser acompañado de la reflexión crítica, desde una concepción
cooperativa del proceso de enseñanza/aprendizaje en instancias de interacción con los sectores que,
con mayor o menor grado de organización, se encaminan hacia prácticas emancipatorias. Existen,
entonces, dos o más sectores que se acercan a la situación problemática, cada uno de ellos con
diferentes saberes previos al respecto. Mediante un enfoque dialógico, cooperativo y crítico de un
problema significativo, apuntamos a conjugar los saberes previos y a la producción conjunta de
nuevos. Sin imposiciones, ni relaciones autoritarias o verticalistas. Es una manera diferente de pensar
el cómo, para qué y para quiénes investigamos y nos formamos. Es por todo esto que, buscando
comprender la realidad, intervenir en ella con conocimiento de causa y transformarla, avanzamos
hacia la coproducción del conocimiento.


Palabras finales a modo de cierre

“No hay utopía verdadera fuera de la tensión entre la denuncia de un presente tornándose cada vez
más intolerable y el anuncio de un futuro a ser creado, construido, política, estética y éticamente,
por nosotros, mujeres y hombres”
Paulo Freire (1983: 102)


La Reforma Universitaria de 1918 fue sumamente progresiva cuando incluyó la función de
Extensión dentro de sus principales reivindicaciones, como necesidad de articular el conocimiento
que se impartía en las casas de altos estudios. A casi 100 años de dicha reforma, resulta imperante
que la academia repiense qué respuestas está dando hoy a las necesidades sociales y a las múltiples
problemáticas actuales. Dicotomizar la inherente y esencial vinculación entre teoría y práctica,
fragmentar el conocimiento separando disciplinarmente los saberes, parcializar el aprendizaje y la
aprehensión de contenidos formativos en un cúmulo de cursos sin relación uno con el otro, dividir
materias y hasta carreras en teóricas y/o prácticas negando su íntima vinculación, resulta abono para
un proyecto de universidad reproductora de lo existente. El debate sobre la forma de producción de
conocimiento y las relaciones entre lo producido y la apropiación resulta necesario que, en constante
vigencia, se someta a responder a qué necesidades está dando respuestas y qué intereses priman en
dichas elecciones. Retomamos a R. Kondolf y P. Lo Cane (2012: 74) cuando sostienen “en efecto, el
conocimiento institucionalmente producido orientado al dominio de la naturaleza para su mayor
aprovechamiento y recogido cabalmente en el positivismo científico, ha sido el motor de la
acumulación del capital. El conocimiento se pone al servicio de la producción en tanto conocimiento
determinista, con este movimiento la razón se liberaba de antiguas servidumbres para ser
nuevamente recapturada en los angostos límites del utilitarismo. Los resultados de este proceso son
la pérdida y la reducción de la fuerza liberadora de la razón constreñida por las exigencias de la
productividad”.


Consideramos que la coproducción recupera antecedentes esclarecedores y superadores de
las prácticas investigativas y del quehacer de la razón para invitar a: reconocer las limitaciones que



213 Se hace referencia a prácticas de “transferencias” de conocimiento a empresas, servicios a “terceros”,
divulgación de la ciencia en barrios o escuelas, voluntariado o asistencialismo, sin ninguna contemplación de
las necesidades propias de los sectores donde se “extiende” dicha práctica.
405

imponen las relaciones sociales actuales (de modo de no caer en prácticas impuestas, asistencialistas,
y/o sustitucionistas); reflexionar conjuntamente el sector universitario y los sectores populares que
no se encuentran en ésta acerca de las herramientas más potentes; prefigurar formas de relación
dialógicas; y, poner en práctica el carácter ontológico de la coproducción: juntar, cooperar, conjugar,
unificar, socializar.
Cerramos este ensayo dando lugar otra vez a quien inspirara fuertemente las inquietudes en
torno a las cuales intentamos acercar posiciones y despertar nuevos interrogantes. En palabras de
M. A. Amaral Bertolini (2010: 129): “El concepto de dialogicidad para Paulo Freire, va más allá de una
acción comunicativa entre las personas; significa la necesidad de rescatar la dimensión dialógica del
aprendizaje, inherente a la naturaleza humana, de comprender en un proceso colectivo de acción –
reflexión, los condicionantes, la alienación, la determinación de clase, la problematización de la
propia vida; en un proceso dialógico, dando sentido a los contenidos en un proceso continuo de
concientización. En este sentido, el acto educativo es profundamente político”.

Bibliografía
Amaral Bertolini, M. A. (2010) Sobre educação: diálogos. En Souza, A. I. (comp.). Paulo Freire: vida e
obra. São Paulo. Expressão Popular.
Cademartori, F.; Martín, P.; Lo Preiato, E., Moy Peña, D. (2011) ¿Qué tienen para decir (y hacer)
estudiantes de trabajo social en un sindicato? Apuntes para repensar la relación de la
universidad con organizaciones gremiales”. Ponencia presentada IV Encuentro Internacional
“Políticas Públicas y Trabajo Social. Aportes para la reconstrucción de lo público”. Buenos Aires.
Universidad de Buenos Aires.
Fals Borda, O. (1985) Conocimiento y poder popular. Siglo XXI editores: Bogotá. Recuperado de
Biblioteca Digital de UFPR.
Freire, P. (1983) ¿Extensão a comunicação? Rio de Janeiro. Ed. Paz e Terra.
Kondolf, R.; Lo Cane, P. (2012) La coproducción como filosofía de la praxis: notas introductorias a
una filosofía de la coproducción. En Revista EPQ. Año 4, N.7, Buenos Aires.
Materiales de la corriente universitaria CAUCE: http://cauceuba.blogspot.com.ar/
Souza, A. I. (comp.) (2010) Paulo Freire: vida e obra. São Paulo. Expressão Popular.
Stratta, F.; Longa, F. (2009) Ese claro objeto del deseo. Apuntes sobre compromiso intelectual y
prácticas de investigación. Ponencia presentada en XXVII Congreso de la Asociación
Latinoamericana de Sociología. Buenos Aires.
Varsavsky, O. (1989) Ciencia, política y cientificismo. Buenos Aires. Centro Editor de América Latina.
Ximénez Saéz, D. (1994) Científicos sociales y sindicatos: una experiencia de trabajo conjunto. En
Campione, D.: La clase obrera de Alfonsín a Menem. Buenos Aires. EUDEBA.






























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“CURRICULUM INTEGRADO Y DESARROLLO PROFESIONAL: EXPERIENCIAS EN LA
UNIVERSIDAD Y EN ESCUELAS SECUNDARIAS”


María Isabel Calneggia
Rubén Darío Benítez
Adriana Carlota Di Francesco 214

RESUMEN
El presente trabajo se origina en el marco del proyecto de investigación radicado en la Facultad de
Educación de la Universidad Católica de Córdoba (UCC) llamado: Las cátedras de formación docente
en la universidad. Estudio de la integración e interdisciplina a través de una propuesta de investigación-
acción que articula prácticas educativas de enseñanza y de investigación en la educación superior y
secundaria. Dicho proyecto indaga, analiza, recupera, revaloriza y da a conocer las experiencias de
integración curricular efectuadas en las cátedras de Investigación Educativa y Didáctica Especial de
la carrera Profesorado Universitario de la UCC; las cátedras de Metodología de la Investigación,
Didáctica y Sociología de la Educación de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la misma
Universidad en relación con escuelas secundarias: una de gestión estatal ubicada en la ciudad de
Córdoba y otra de gestión privada del interior de la Provincia.
Como propósitos del proceso de investigación nos proponemos: 1) Construir proyectos de
integración curricular intercátedras universitarios para la formación de docentes del nivel superior
universitario y del nivel secundario. 2) Analizar los procesos de elaboración que realizan estudiantes
de formación docente en experiencias de integración curricular y 3) Construir proyectos de
investigación-acción colaborativos en dos casos de escuelas secundarias situadas.
Considerar al trabajo intercátedra y a la investigación-acción, implica instalar maneras diferentes de
efectuar la docencia, ya que requiere un trabajo reflexivo respecto a las prácticas docentes, lo que
conduce a una revisión de las actividades de enseñar y motiva la construcción de alternativas en la
enseñanza de objetos específicos en un contexto particular.

PONENCIA
Objetivos de la investigación
Este documento se funda en reconocer a la propuesta intercátedra como un modo particular
de organizar la experiencia formativa con el propósito de generar situaciones experimentales para
los sujetos y se convierta en un dispositivo revelador (Anijovich, et al 2009), en términos de
significados, que permita atender a la relación con el conocimiento puesto en juego por los diferentes
sujetos vinculados a la docencia. De este modo, en esta instancia focalizamos en la experiencia de
formación de los docentes universitarios (estudiantes del Profesorado Universitario) y docentes de
educación secundaria en el marco de experiencias de integración curricular.
La presente ponencia está organizada de la siguiente manera:
Referentes conceptuales que incluye aspectos referidos a Curriculum integrado, desarrollo
profesional y enseñanza.



214 Facultad de Educación de la Universidad Católica de Córdoba, ciudad de Córdoba, Provincia de Córdoba,
República Argentina. [email protected] ; [email protected]
Son coautores de este trabajo: Lucchese, Marcela María Susana; Ardiles, Martha ; Arnoletto, Andrea Roxana;
Berlezieri, Mónica Placida; Bono, Martín Eliseo; Díaz, César Matías; Ferreyra, Sandra Raquel; González,
Alejandra; Larrovere, Crescencia Cecilia; Palma, Cristina del Carmen; Rando, Cecilia; Schinidrig, Andrea
Carolina y Sánchez Vanella, Liliana.



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 Abordaje metodológico que focaliza en la investigación-acción como modalidad investigativa
respecto a la integración curricular en las experiencias de la Universidad y la escuela secundaria.
 Resultados presentados en relación al trabajo efectuado en la Universidad y la escuela
secundaria.

Referentes conceptuales
En este apartado se desarrollan los aspectos conceptuales esenciales que sustentan las
decisiones asumidas en el marco del proyecto de investigación antes referido. El eje del proyecto se
centra en la integración curricular entre cátedras, de ahí la necesidad de justificar la inclusión de
curriculum integrado en articulación con la investigación-acción para promover el desarrollo
profesional respecto a las prácticas de la enseñanza en contextos situados.
En cuanto al curriculum integrado, se abordan algunas claves para ubicar tensiones
vinculadas a la cuestión sustantiva de este concepto. Para ello se toman dos niveles de aproximación
al concepto. El primero de ellos vinculado a los términos que suelen vincularse al mismo: currículum
globalizado, asociado, multidisciplinar, emergente, interdisciplinario con propuestas que sostienen
un mayor o menor distanciamiento del currículum por disciplinas.
El currículum integrado suele anudarse en “Proyectos”, “Casos”, “Problemas”, “tópicos de la
vida cotidiana”, “escenas potentes de un film”, entre otros. Estos proyectos no son ninguna novedad,
ya que, desde principios del siglo pasado, se han venido produciendo propuestas tales como los
Centros de Interés de Decroly, con su organización tomada del campo de la Psicología cuando
recupera el principio del aprendizaje global.
Luego se menciona el Método de Proyectos de Kilpatrick (Lacueva, 2007) quien remite a
aspectos utilitarios del conocimiento tomando los aportes de la Escuela Nueva. Más cercano, y de
quien se toma su línea de trabajo es Lawrence Stenhouse. También, entre otros, se menciona el
trabajo de Paulo Freire en Brasil, la experiencia Modular en México, (Díaz Barriga, Garduño 2014)
sin dejar de referir a la actual experiencia en la Universidad de Málaga con la escuela De Gracia (Leite
Méndez, Rivas Flores 2015) y las Propuestas didácticas orientadas a la integración curricular
organizadas por la Dirección General de Educación Superior del Ministerio de Educación de la
Provincia de Córdoba y la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina (Gutierrez, Lorenzatti, 2012).
Un segundo nivel de discusión se plantea en las concepciones acerca del conocimiento de
ambas formas. Respecto al currículum disciplinar Stephen Toulmin (1977) refiere al desarrollo
interno de las disciplinas y al avance sustantivo racional y desvinculado de los intereses de la
sociedad. Por otra, quienes defienden la importancia del currículum integrado se sostienen en la
epistemología de la complejidad de Edgar Morin (1999). El autor sostiene que el conocimiento de un
hecho es apropiado si se integra al contexto en el que se desarrolla.
Aún en el siglo XXI continúa el debate pedagógico en torno a la organización y desarrollo de
los contenidos en el currículum. En Argentina las discusiones teóricas en el campo, en relación a la
integración son de baja densidad. Hay más experiencia que teoría producida. La sociología crítica es
un referente inevitable para pensar ambas formas. Pierre Bourdieu (1991) con sus aportes sobre la
Teoría de los campos, la construcción del Hábitus y la defensa del mismo contra el cambio; Michel
Apple (1986, 1996) y su trabajo sobre la hegemonía curricular, especialmente cuando se refiere a
cómo la ética y la política forman parte de ello; Basil Bernstein (1994, 1998) con su aporte sobre
currículum colección e integrado el análisis del control simbólico y la conformación de las
identidades. Todos ellos han influenciado fuertemente en Argentina y América Latina y han
contribuido al debate aún inconcluso sobre la integración curricular.
Por otra parte, desde un curriculum integrado y articulado con la investigación-acción, se
reconoce la importancia del desarrollo profesional. Este concepto refiere a las vidas y trabajo de los



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profesores modelados por las condiciones internas y externas de la institución educativa en la que
despliega sus actividades.
Los profesores desarrollan una carrera que se la considera como una historia de altibajos por
las que pasan sus frustraciones, sus satisfacciones, sus compromisos y competencias. Se inscribe en
un “continuun” de la vida profesoral que va ocupando diversas posiciones en el campo. Este concepto,
carrera, tiene una doble cara: una objetiva y otra subjetiva. La primera refiere a las diferentes
posiciones que una persona va ocupando a lo largo de la vida y desde el ángulo subjetivo refiere a las
experiencias individuales, es decir al modo en que la persona vive sus experiencias de trabajo y como
reconstruye esa experiencia.
Esto lleva a sostener que se va construyendo en las instituciones una “cultura profesional de
los profesores”, es decir actitudes, valores creencias, supuestos y forma de hacer las cosas. Esto puede
verse en lo que los profesores “piensan, dicen y hacen”. Esto sin descuidar que los profesores se ven
“atrapados” por la organización para expandir sus actividades.
En torno al curriculum integrado y al desarrollo profesional gira la idea de un profesor
reflexivo e investigador que realiza su práctica en pos de mejorar la enseñanza. Básicamente se define
a la enseñanza como una situación en la que alguien intenta transmitir un conocimiento a otro, o bien,
la acción que permite que dos personas sepan lo que al principio sabía una sola. Según Fenstermacher
(1989), es el intento de alguien de trasmitir cierto contenido a otra persona, mientras que Edwards
y Mercer (1988) la definen como “compartir conocimiento”.
Según estas definiciones, la enseñanza involucra tres elementos: alguien que tiene un
conocimiento; alguien que carece de él; y el conocimiento a transmitir. Supone entonces una
situación asimétrica respecto del conocimiento donde está presente el compromiso de dos personas,
la que trasmite el conocimiento y el destinatario quien hará efectiva la apropiación según las
actividades que él desarrolla para aprender.
Si se avanza en definiciones más específicas se encuentra que al enseñar se ponen en juego
tensiones, enfoques, corrientes teóricas, formas, intenciones de quien enseña y de quien aprende;
maneras en las que el conocimiento circula y se selecciona. Autores como Fenstermacher (1989),
Litwin (1996), Basabe y Cols (2007) manifiestan que la enseñanza es una práctica social, situada, que
implica un cambio de los estudiantes en las direcciones deseadas y la recuperación de la ética y los
valores inherentes a la condición humana.
El hombre es el único ser educable porque desarrolla virtudes. Por lo que una “buena
enseñanza”, como la define Fenstermacher (1989), debe estar colmada de virtudes, de manera que
dignifique la vida de cada persona que aprende, sea cual fuere el nivel educativo al que pertenece.
Por lo tanto, la práctica reflexiva en la acción y sobre la acción es necesaria en el oficio de
enseñar. Se trata de que el docente pueda generar los lugares para el análisis de su propia práctica.
Según las autoras (Anijovich, Cappelletti, Mora, & Sabelli, 2007) promover docentes reflexivos
significa también reconocer que la producción de conocimiento respecto de lo que constituye una
enseñanza adecuada, no es prioridad exclusiva de los centros universitarios o de investigación y
desarrollo, sino, también, del análisis y la aceptación de la riqueza que encierran las buenas prácticas
de enseñanza.


Presentación sintética del abordaje metodológico y el diseño desarrollado
La propuesta de integración intercátedras se reconoce como una forma de generar instancias
reflexivas, desde la investigación-acción, porque permite trabajar con teorías implícitas de los
docentes, de manera de convertirlos en investigadores activos, en este sentido el objetivo de la
investigación-acción es “lograr una acción emancipadora, para poner a prueba las prácticas
educativas y mejorarlas” (Díaz Barriga, 1998, pág: 17). Se trata de un trabajo con otros - no es una
tarea individual y solitaria - y en torno a las propias preocupaciones. Esto requiere del análisis-

409

durante todo el proceso de investigación-acción- de las propias ideas y acciones, de manera que se
logre explicitar los supuestos que operan y se ponen en uso al momento de planificar, decidir y
ejecutar las prácticas docentes, desde las cátedras. Esto implicó ajustar decisiones en torno a
problemas didácticos en el marco del curriculum integrado, a definiciones sobre enseñanza,
evaluación y tiempos en los procesos de articulación de las diferentes cátedras, a la coordinación de
clases, a la planificación de las propuestas e implementación de las mismas, al análisis de las
dificultades y ventajas y a las posibilidades de generar desarrollo profesional en el profesorado
universitario y en las escuelas secundarias. Las preguntas que orientan esta etapa de indagación son:
¿Cómo se articula la experiencia docente con la perspectiva disciplinar y didáctica, desde la
perspectiva de curriculum integrado?
¿Es posible generar procesos de desarrollo profesional a través de estas actividades?
En este proceso de articular relatos, preguntas y teoría, resulta de importancia el análisis y
revisión de los puntos de partida, considerando los esquemas incorporados que como sujeto hemos
construido, ya que orientan las acciones de las personas, las cuales perpetúan las formas de hacer y
pensar y remover las mismas requiere de un proceso de revisión. Asimismo, la investigación como
actividad compromete al sujeto de la investigación. Tal como sostiene Bourdieu, el habitus opera
desde los esquemas de percepción, de pensamiento, de valoración y de acción. Reconoce también que
para estudiar el mundo social es necesario retirarse del él. Acceder a estos esquemas, requiere de
procesos de distanciamiento, objetivación y reflexión en y sobre la práctica (Calneggia, et al 2015). El
tiempo y la dedicación que requiere esta tarea, puso en evidencia la complejidad que supone los
procesos de investigación educativa y particularmente didáctica. Se entiende a la reflexión como
praxis social que implica el carácter colectivo y esta dimensión reclama espacios democráticos,
fundados en el respeto mutuo.
Se trabajó en el análisis de la producción-proyectos de investigación-acción de los
profesionales en el Profesorado Universitario UCC en términos de problema de investigación y
modalidad de investigación en relación al campo educativo. En relación a las experiencias de
curriculum integrado en las escuelas secundarias, se trabajó en la explicitación y escritura de las
mismas en términos de propósitos, temática y actividades evidenciándose la integración entre
diferentes disciplinas en el curriculum.


Resultados
Focalización de temas y preocupaciones a investigar en educación en los profesionales del
Profesorado Universitario
En este contexto, resulta indiscutible considerar las condiciones de los
estudiantes/profesionales de áreas de conocimiento específicas, ya que incluirse en otro ámbito de
producción de conocimiento como el educativo, construido bajo categorías diferentes a las de su
trayectoria académica, supone un giro o movimiento de perspectiva de trabajo. El reconocimiento de
los estudiantes/profesionales respecto a que el conocimiento se construye a partir de la revisión de
formas previas de conocimiento y no de la aceptación de prácticas basadas en el éxito, conlleva
necesariamente a una situación de tensión entre las condiciones de producción del campo específico
y las condiciones de producción del campo educativo.
En algunas oportunidades se observa en los estudiantes/profesionales ansiedad y
desconcierto, por la necesidad de modificar los parámetros de formación para asumir el trabajo en
la propuesta de cátedras integradas desde una perspectiva metodológica cualitativa. La especificidad
del objeto educativo reclama una mirada de otra característica que no siempre coincide con el objeto
en los que fueron formados.
La emergencia y desarrollo de los campos de producción en educación estuvo marcado por
la necesidad de legitimar y regular el conjunto de prácticas, discursos y acciones de los actores

410

educativos, a diferencia de aquellos campos de conocimiento donde el proceso de constitución se
encuentra casi exclusivamente vinculado a la institucionalización como saberes científico-
académicos en el ámbito universitario.
Otro aspecto a tener presente son los modos de investigar tanto en el campo educativo como
en el campo específico, admitiendo que no es suficiente la formación y práctica de la investigación en
los estudiantes/profesionales en sus propias disciplinas. Esto trae aparejado otra situación de
tensión debido a los requerimientos que impone la investigación en general y en particular la
educativa. La investigación educativa no sólo provee de evidencia a los sujetos que operan desde un
sentido práctico y diseñadores de políticas, sino que, además, es una fuente pública de
interpretaciones de temas. La investigación educativa compromete al usuario a un debate reflexivo
acerca de los fines, propósitos y productos de la educación, que necesariamente busca mejorar la
educación y la sociedad. En relación al proceso de construcción teórica del objeto y del problema de
investigación se observa en los estudiantes/profesionales, en función de la escasa experiencia en
investigación, dificultades en los procesos de abstracción y generalización, de análisis y síntesis, a
través de los cuales se efectúa una representación de una realidad que se convierte en objeto de
trabajo en su actividad de conocimiento.
Comienzan reconociendo que el problema de investigación es una cuestión cuya respuesta no está
contenida en el conocimiento que ya se posee, y esto pone en tensión el conocimiento que los
estudiantes/profesionales tienen sobre aquello a indagar y las potencialidades que tienen para
operar sobre lo que pretenden investigar. En referencia a la cuestión planteada, se observa:
 Limitaciones en dimensionar la integración curricular-intercátedra, como organización
pedagógica y de conocimiento (epistemológica-teórica) que, como experiencia, propone este
proyecto desde hace años y que en la actualidad cobra vigencia en la discusión universitaria
mundial.
 En la definición de temáticas a indagar manifiestan limitaciones en la búsqueda y recensión de
las investigaciones que constituyen los potenciales antecedentes de su objeto de conocimiento.
 Dificultades para discernir entre problema de la vida cotidiana en la educación y construcción
del objeto de conocimiento de la investigación-acción.
 Limitaciones de identificar, en la vida cotidiana de las aulas, una problemática de investigación
didáctica.
 Atribuyen posibles soluciones antes de definir y justificar el problema a investigar, - No
establecen jerarquías entre preguntas orientadas a la construcción del objeto de estudio, por lo
que a veces no logran articular los objetivos y las preguntas de investigación.
 Presentan dificultad para reconocer la importancia del desarrollo del marco conceptual en
relación al problema planteado. La situación planteada condujo de forma permanente a la
revisión de las estrategias didácticas para lograr la articulación de diferentes cátedras y la
trayectoria de los sujetos.
Desde lo metodológico se centró en las decisiones del investigador mientras realiza su trabajo
en torno a la elección del tema, el objeto, el problema, los objetivos, el marco conceptual, entre otros.
Se identificaron elementos de un diseño y/o la elección de los mismos para realizar uno propio. Se
puso énfasis en situaciones didácticas que impliquen al estudiante “ponerse en la piel” de un
investigador.
Se reconocieron diferentes formas de aproximación por parte de los
estudiantes/profesionales en referencia al diseño del proyecto de investigación: desde aquellas más
distanciadas o externas; como es la lectura reflexiva de autores vinculados a la investigación, pasando
por la presentación y exposición del estudiante/profesional de sus vivencias en relación a esta nueva
propuesta de curriculum integrado; hasta aquellas en las que los estudiantes/profesionales se ponen
en situación de producción, toma de decisiones y armar el propio diseño.
411

Propuesta pedagógica de curriculum integrado en escuelas secundarias
La escuela secundaria está en profunda revisión de sus formas de organización y lineamientos
pedagógicos, lo que moviliza a instituciones y docentes a buscar nuevas formas escolares. Las
instituciones que se presentan a continuación vieron en el intersticio de la fragmentación de los
espacios opcionales del Ciclo Orientado la posibilidad de presentar una experiencia de integración
curricular y trabajo intercátedra.


1. Proyecto de integración curricular desde las cátedras de Historia y Geografía
Invitación a contar: el viaje educativo a Mendoza
El viaje es una actividad que enriquece el proceso de ensen anza-aprendizaje, una lí nea de fuga
del cerco escolar. La formacio n del estudiante requiere una instancia fuera del aula ya que estas
posibilitan tanto experiencias como el acceso a conocimientos, a trave s de la pra ctica directa y de las
vivencias generadoras de otros aprendizajes significativos.
Los viajes educativos no solo son importantes como recurso dida ctico, sino tambie n una
actividad pedago gica y un medio de formacio n y socializacio n. Es por ello que se ha propuesto
traducir de conocimientos histo ricos, socio-econo micos y culturales que les faciliten el
acrecentamiento a la vida cotidiana de un pueblo.
Ello supone la oportunidad de un enfoque globalizado de contenidos que se pueden abordar
de manera interdisciplinaria. Del mismo modo, el trabajo busca entablar ví nculos de convivencia
entre pares y docentes, como fuente de relaciones humanas, provechosas y de confianza, que
incrementan la capacidad de relacionarse y de trabajar en equipo de manera cordial, afectiva y
sincera.


Propósitos de la actividad
Generar interaccio n de los estudiantes con el entorno natural, social y cultural, como medio de
aprendizaje diferente.
Desarrollar capacidad de descripcio n, recopilacio n de datos e interpretacio n, a trave s de la
observacio n directa y el ana lisis crí tico.
Realizar una experiencia gratificante, como visitante, valorando la oportunidad de conocer otra
realidad fuera de su entorno.
Reconocer en el lugar elementos del patrimonio histo rico y cultural del paí s.
Interpretar los procesos geolo gicos que dieron origen al paisaje actual del lugar.
Identificar atractivos turí sticos, culturales contempora neos de Mendoza.
Socializar y estrechar ví nculos con los docentes y grupo de pares.


Actividades propuestas
Instancias previas al viaje:
 Confeccionar un mapa con las distintas rutas que me permiten acceder a la ciudad de Mendoza
capital y coloquen las distancias respectivas.
 Indagar y registrar la fecha de fundacio n de la ciudad de Mendoza, el escudo de la provincia y sus
actuales gobernantes.
 Buscar informacio n sobre: importancia que tuvo esta provincia en las campan as libertadoras. El
rol de las damas mendocinas. Fecha y e poca en que se lleva a cabo la expedicio n del cruce de los
Andes. Conformacio n del eje rcito libertador en esta campan a y recursos con los que contaban.
Director Supremo, en ese momento, de las Provincias Unidas del Rí o de la Plata y su postura o
aval econo mico frente a esta campan a. Fray Luis Beltra n. ¿Quie n fue? ¿Que relacio n tuvo con esta
campan a? Nuestra provincia ¿Que aportes realiza a la causa libertadora?

412

 Confeccionar el mapa del disen o estrate gico de esta campan a indicando los distintos pasos por
la Cordillera.
 Indagar sobre: Procesos geolo gicos que dieron origen a la Cordillera de los Andes. Clima de la
provincia y bioma predominante. Principales rí os de la provincia y tipo de cuenca a la que
pertenecen. Importancia del rí o Mendoza, su caudal y re gimen. Uso del agua en la regio n. Plantas
de produccio n de energí a hidroele ctrica. Localizacio n y confeccio n de mapa. Dato de poblacio n
total de la provincia segu n censo 2010.


Instancias posteriores al viaje:
 Elaborar un mapa de recorrido del viaje educativo, indicando localidades, rutas y lugares de
relevancia, histo ricos y geogra ficos.
 Realizar un plano de la ciudad de Mendoza, ubicando hospedaje y lugares visitados.
 Registrar de procesos agro-industriales que caracterizan esta regio n.
 Actividades vinculadas a la produccio n vitiviní cola: Descripcio n del proceso industrial.
 Variedad de uva ma s utilizada y tipo vino que se produce. Volumen anual de produccio n.
 Confeccio n de gra fico de torta donde se visualicen porcentajes de produccio n para consumo local
y para exportacio n. Produccio n Oliví cola. Proceso productivo. Volumen de produccio n de la
regio n. Destino de la produccio n.
 Editar y catalogar las fotografí as recolectados en la salida educativa: Circuito alta montan a,
Puente del Inca, Penitente, Cerro de la Gloria, Cristo Redentor, Uspallata, Plumerillo,
Establecimiento vitiviní cola y aceitero, Rí o Mendoza y Capital, para idear campan a publicitaria
que difunda el turismo en Mendoza teniendo en cuenta los lugares histo ricos, que debera ser
presentado en un MovieMaker.


2. Proyecto de integración curricular desde Ecología y Metodología de la Investigación
La institucio n educativa es una escuela secundaria del interior de la provincia de Co rdoba,
pu blica de gestio n privada. La propuesta educativa se desarrolla en cuarto año del Ciclo Orientado
(CO) en Ciencias Naturales con un curso de 40 estudiantes. Los cambios en la Escuela Secundaria en
la provincia de Córdoba, en consonancia con la Ley Nacional de Educación, proponen que en los
distintos CO se desarrollen espacios curriculares opcionales (dos por cada curso) donde los
estudiantes de un curso optan según sus inquietudes, teniendo obligación de cursar uno de ellos. En
este caso se presenta la propuesta de 4° an o con un trabajo de curriculum integrado entre dos
espacios opcionales: Ecologí a y Metodologí a de la Investigacio n.
La propuesta consiste en construir un espacio común entre dos cátedras donde la práctica de
Metodología de la Investigación, se sostiene en temáticas o problemáticas abordadas desde Ecología.
El encuadre en una propuesta de currículum integrado tiene fundamentos, como se presenta en
párrafos anteriores, de carácter interdisciplinarios intentando distanciarse de un desarrollo
disciplinar y de una enseñanza fragmentada. Intenta anudar Proyectos y Problematizaciones de la vida
natural. Requiere y promueve un docente reflexivo e investigador sobre sus prácticas en pos de
mejorar la enseñanza y los aprendizajes de los jóvenes.
La integración de estos espacios curriculares se desarrolla en horarios denominados de
contraturno, es decir, por la tarde y a continuación del horario escolar de la Formación Básica. El
origen de esta experiencia se centra en que las docentes de dichas cátedras se reconocieron
caminando pedagógica y didácticamente por caminos paralelos, pero con muchos nodos
conceptuales, procedimentales y actividades en común.
Como búsqueda del crecimiento pedagógico y didáctico las docentes de estos espacios,
propusieron una planificación común con objetivos generales, dos ejes de contenidos con proyectos
y salidas educativas que hacen visible la experiencia intercátedra. En sus fundamentos dicen:
413

“El trabajo en el área de Ciencias Naturales requiere el abordaje de la enseñanza desde una visión
integradora y contextualizada de hechos y fenómenos naturales, ya que éstos nunca ocurren en
forma aislada. Es por ello, que el estudio de los ecosistemas se abordará en forma
interdisciplinaria con las materias del área, planteando trabajos de investigación y elaboración
de proyectos que les permitirá a los alumnos comprender y analizar la problemática local y
mundial.
Los proyectos elaborados por los alumnos implicarán aplicar contenidos y procedimientos de
técnicas de investigación escolar y fundamentalmente la comunicación a la comunidad de los
resultados de sus investigaciones”.


Objetivos generales (sólo se enumeran algunos de los presentados)
 Adquirir, integrar y aplicar conocimientos provenientes de distintos campos y disciplinas.
 Generar espacios que favorezcan el trabajo en equipo multidisciplinario.
 Acrecentar habilidades en el estudio experimental.
 Analizar las principales características del planeta Tierra como un sistema de relaciones entre
individuos y su medio ambiente.
 Manifestar asombro, inquietud y pensamiento crítico ante los hechos de la naturaleza.
 Incorporar la observación, recolección de datos como procedimiento diario de su vida.
 Desarrollar capacidades para elegir acciones de conservación del mundo en que vivimos.
 Analizar críticamente actitudes del hombre frente a la naturaleza.


Los contenidos se organizan en dos ejes fundamentales:
Eje 1: Estudio de los ecosistemas desde un enfoque ecológico y epistemológico. (Predominio de los
contenidos teóricos de Ecología)
Eje 2: Estudio de la dinámica de los ecosistemas a través de la experimentación
(Predominio de los contenidos de Metodología de la Investigación)


El desarrollo de los contenidos se conjuga y complementan en las propuestas didácticas de
salidas educativas y proyectos de investigación.

Proyecto Arbolar
La educación ambiental y ciudadana desde las escuelas cumplen un rol fundamental en la
reflexión de la relación del hombre con el hombre y en su vínculo con el medio ambiente. Se fuerza a
los científicos y pedagogos a revisar fundamentos y conceptos, entre ellos, los de educación,
ciudadanía, ambiente y salud. La educación ambiental y ciudadana desde las escuelas cumplen un rol
fundamental en la reflexión de la relación del hombre con el hombre y en su vínculo con el medio
ambiente. Éste es un proyecto transversal que promueve la reforestación con producción de
plantines de árboles autóctonos desde el invernadero propio de la escuela.
Contenidos
 Especies autóctonas: características generales.
 Importancia de la reforestación.
 Germinación, producción, cuidado y control de plantines.
 Reforestación en aquellos ecosistemas con gran impacto ambiental.
 Convenio con Municipalidad de Villa Carlos Paz-Aula Ambiental.

Salidas educativas
 Pumakawa: se está llevando a cabo un trabajo de campo donde se aplican distintas técnicas de
recolección de datos, análisis de poblaciones y comunidades autóctonas.
414

 Trabajo en el invernadero escolar.
 Parque Estancia La Quinta (Parque que rodea la institución): identificación y reconocimiento de
las principales adaptaciones de la flora nativa.
 Reforestación con los árboles autóctonos de nuestro invernadero en ecosistemas naturales.
 Parque Temático Pekos se realizó en 2015 y se da continuidad en este año un trabajo de campo
donde se aplican distintas técnicas de recolección de datos e identificación y reconocimiento de
las principales adaptaciones. La información permitió elaborar el trabajo presentado en 2015
para Feria de Ciencias pasando a la instancia Nacional.


El proceso de evaluación es conjunto entre los espacios curriculares: en forma trimestral
ambos espacios opcionales, mediante la modalidad seminario-taller, presentan un informe de
investigación escolar como resultado de las salidas educativas. Respecto al equipo docente hoy ya no
pueden pensar en el desarrollo de estos espacios curriculares si no es en forma integrada,
interdisciplinar. La Metodología de la investigación se nutre de las temáticas ambientales
desarrolladas en Ecología para producir sus trabajos. Es un cambio didáctico-metodológico profundo
en la enseñanza y en la evaluación con resultados altamente positivos en los aprendizajes de los
estudiantes.
A partir de los resultados de la investigacio n y retomando las preguntas: ¿Cómo se articula la
experiencia docente con la perspectiva disciplinar y didáctica, desde la perspectiva de curriculum
integrado? ¿Es posible generar procesos de desarrollo profesional a través de estas actividades?
En este marco, se reconoce que las experiencias resultaron movilizadoras porque implicaron
construir cooperativamente decisiones de la integracio n curricular, en relacio n a la articulacio n desde
algu n to pico o tema, su implementacio n y evaluacio n. En este sentido, caminar por las fronteras de
las disciplinas que se convocaron al trabajo movilizo nuestra pasio n por el conocimiento, por la
transmisio n y actualizo el “doble juego” del que habla Merieu (2001), en el sentido de “emancipar” a
los sujetos a partir del acto de trasmisio n.
En una de las experiencias de docentes secundarios, los docentes manifestaron que fue
gratificante el trabajo realizado, que el esfuerzo fue reconocido y que el viaje se constituyo en un acto
instituyente legitimado tanto por parte de la institucio n (directivo, administrativos y preceptores)
como de los padres y estudiantes, debido entre otras razones, a que se posibilito acceder a una
experiencia educativa, en la cual los estudiantes se aproximaron, desde otras modalidad a nuestra
historia y geografí a. Tambie n, esta experiencia facilito diferentes relaciones y vivencias entre el grupo
de pares y docentes en un a mbito distinto al escolar, signado por tradiciones que designan los lugares
e interacciones de un modo particular. Adema s, genero ví nculos entre colegas al trabajar y apoyarnos
mutuamente, como docentes que comparten un mismo ideal de ensen anza, en una misma a rea e
institucio n.


Consideraciones finales
En cuanto a las cátedras de investigación educativa y didáctica especial del Profesorado
Universitario se continúa con la revisión y mejoramiento de los programas y modalidad de trabajo
en función de la diversidad de estudiantes-profesionales. Asimismo, se logró configurar la
comprensión de los modos de abordaje de los estudiantes profesionales en función de la trayectoria,
que cada uno posee, en el ámbito pedagógico y de investigación. También se efectuó la revisión de la
selección y secuencia de contenidos y de actividades. Se acordó la coordinación de clases entre ambas
cátedras. Se evaluó de manera permanente la inclusión de contenidos sobre didáctica e investigación
en las propuestas de investigación-acción, para ofrecer además de los contenidos propios de cada
espacio, en función de las temáticas abordadas por los estudiantes-profesionales. Esta explicitación
de las acciones desarrolladas pone en evidencia la articulación entre las decisiones disciplinares y

415

didácticas en el ámbito de integración curricular.


De este modo, se reconoce que en los diferentes a mbitos (universidad - escuelas secundarias)
se construye una cultura en la que los profesores piensan, reflexiona, proyectan y hacen sobre sus
pra cticas, generando incipientes a mbitos que contribuyen al desarrollo profesional desde propuestas
de curriculum integrado como modalidad que transparenta la flexibilidad curricular y los modos de
abordaje disciplinar, dando cuenta de emergentes posibilidades en la docencia, que se diferencia de
modalidades “ hegemo nicas” establecidas en instituciones educativas. Así , la integracio n curricular
atiende a la complejidad del pensamiento, postula un tipo de conocimiento interdisciplinar, así
tambie n a la complejidad de las relaciones que ahí se generan entre los actores que se incluyeron. El
lenguaje de esta experiencia se despliega y circula construyendo caminos posibles.

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Alianza Editorial.





































































417

“LA FORMACIÓN DE PROFESORES PARA LA ACTUAL ESCUELA SECUNDARIA: ENTRE LAS
POLÍTICAS Y LAS PRÁCTICAS EN LA UNIVERSIDAD”.


Griselda Leguizamón
María Mercedes López 215 ;


RESUMEN
La Ley de Educación Nacional 26.206 ha colocado en el centro de la agenda de la política
educativa el derecho a la educación, al prescribir la extensión de la obligatoriedad del nivel
secundario Esta cuestión remite también a la problematización por la formación de profesores
para la escuela secundaria que transcurre en las Universidades. Las políticas y planes educativos
implementados en el país fundan la enseñanza del nivel en una redefinición del binomio
inclusión-exclusión, en la búsqueda de nuevas líneas propositivas para los modelos actuales de
escuela secundaria que pretenden atender la diversidad y las diferencias entre los estudiantes
que componen los grupos-clase. ¿En qué claves políticas-pedagógicas se enmarcan estas
propuestas formativas teniendo como marco de anclaje los actuales escenarios en que la escuela
secundaria se inscribe? Cuestiones como la obligatoriedad y sus implicancias, la interpelación a
los modos de organización escolares; otros itinerarios escolares posibles de desarrollo de las
trayectorias estudiantiles de los estudiantes y sus relaciones con las formas de enseñanza que
permitan desarrollarse como profesores comprometidos con estos desafíos ¿constituyen
contenidos de enseñanza formativos de los futuros profesores? Nos interesa describir cuáles
son las principales problemáticas que se han venido abordando en los Planes de formación
docente de la Universidad Nacional de Quilmes y cómo este bagaje teórico tensiona las formas
en que los futuros profesores afrontan las situaciones desafiantes que aparecen en las aulas de
la actual escuela secundaria, focalizando en la mirada que construyen al respecto, los docentes
en sus instancias de residencia.


PONENCIA
Transformaciones del nivel de educación secundaria
La Ley de Educación Nacional 26.206 ha colocado en el centro de la agenda de la política
educativa el derecho a la educación, al prescribir la extensión de la obligatoriedad del nivel
secundario. La educación secundaria obligatoria como derecho implica que los jóvenes deben
poder acceder, permanecer, aprender y egresar de la escuela, con un Estado que, mediante sus
instituciones, se convierte en garante de ello. La Resolución CFE 84/09 216 establece entre sus
finalidades “garantizar condiciones pedagógicas y materiales para hacer efectivo el tránsito por
el nivel obligatorio, con prioridad en aquellos sectores más desfavorecidos”. Esto implica, entre
otras cosas, revisar y poner en cuestión los dispositivos, prácticas y representaciones que
naturalizan, facilitan o producen, procesos de selección y exclusión. Esto es, volver a pensar la
escuela secundaria, haciendo entre los que la integran un proceso de desconstrucción de las
lógicas y dinámicas institucionales que han constituido su forma como mandato fundacional.
Las políticas y planes educativos implementados en el país fundan la enseñanza del nivel
en una redefinición del binomio inclusión-exclusión, en la búsqueda de nuevas líneas
propositivas para los modelos actuales de escuela secundaria que pretenden atender la
diversidad y las diferencias entre los estudiantes que componen los grupos-clase. En esta
redefinición del binomio, los reclamos de grupos minoritarios tradicionalmente excluidos de la



215 Universidad Nacional de Quilmes, Argentina.
[email protected] ; [email protected] ; [email protected]
216 Lineamientos políticos y estratégicos de la educación secundaria obligatoria
418

escuela secundaria por el acceso y la permanencia emerge: jóvenes y adultos que no pudieron
cursar o terminar el nivel, personas en contextos de privación de la libertad, personas con
necesidades especiales, las que se encuentran por razones de salud con internación en
hospitales o en sus propios domicilios, los pueblos indígenas comprendidos en la educación
intercultural bilingüe y la población que habita en zonas rurales 217 . Pensar en ellos como sujetos
de la educación permite problematizar su visibilidad como estudiantes dentro de las
dimensiones pedagógicas y didácticas de los planes de estudio vigentes de Formación de para
profesores para el nivel secundario.
Esta cuestión remite también a la problematización por la formación de profesores para
la escuela secundaria que transcurre en las Universidades. ¿En qué claves políticas-pedagógicas
se enmarcan estas propuestas formativas teniendo como marco de anclaje los actuales
escenarios en que la escuela secundaria se inscribe? Cuestiones como la obligatoriedad y sus
implicancias, la interpelación a los modos de organización escolares; otros itinerarios escolares
posibles de desarrollo de las trayectorias estudiantiles de los estudiantes y sus relaciones con
las formas de enseñanza que permitan desarrollarse como profesores comprometidos con estos
desafíos ¿constituyen contenidos de enseñanza formativos de los futuros profesores?
Nos interesa describir cuáles son las principales problemáticas que se han venido
abordando en los Planes de formación docente de la Universidad Nacional de Quilmes y cómo
este bagaje teórico tensiona las formas en que los futuros profesores afrontan las situaciones
desafiantes que aparecen en las aulas de la actual escuela secundaria, focalizando en la mirada
que construyen al respecto, los docentes en sus instancias de residencia.
La resolución CFE N° 188/12 Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente
establece como uno de sus objetivos para el nivel de Educación Secundaria, el fortalecimiento de las
trayectorias escolares generando mejores condiciones para la enseñanza y los aprendizajes.
A partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional N° 26.206, la obligatoriedad de la
secundaria sienta las bases para que el cursado de este nivel educativo se convierta en un derecho
para todos los adolescentes, jóvenes y adultos y garantizar las condiciones en un deber para el Estado.
La Resolución CFE 84/09 218 establece entre sus finalidades “garantizar condiciones
pedagógicas y materiales para hacer efectivo el tránsito por el nivel obligatorio, con prioridad en
aquellos sectores más desfavorecidos”. Esto implica, entre otras cosas, revisar y poner en
cuestión los dispositivos, prácticas y representaciones que naturalizan, facilitan o producen,
procesos de selección y exclusión.
Plantear el desafío del ingreso de todos a la secundaria, su permanencia con aprendizajes
relevantes y su egreso, ubica necesariamente en el centro de las miradas y de las preocupaciones los
múltiples problemas que presentan los jóvenes en sus trayectorias escolares. Implica en consonancia,
generar ofertas equitativas y justas en la distribución de saberes, formativas para los que se
desempeñan como docentes en este nivel educativo, y que tengan en su trama, la pretensión explícita
de revisar los dispositivos que generan exclusión y que se presentan naturalizadas en ciertas
prácticas educativas que promueven experiencias educativas de baja intensidad para muchos
adolescentes y jóvenes y adolescentes.
En este marco, cobra relevancia la preocupación por el acompañamiento a los adolescentes y
jóvenes en el fortalecimiento de las mismas. La experiencia de la escuela secundaria de la última
década pone en evidencia la intención y los esfuerzos que la Nación, la provincia de Buenos Aires, las
escuelas y las familias vienen realizando con el propósito que adolescentes y jóvenes para quienes la
escuela secundaria no era un horizonte común, puedan transitar esta etapa educativa y concluirla.


217 Ley de Educación Nacional Nº 26.206, 2006
218 Lineamientos políticos y estratégicos de la educación secundaria obligatoria. Disponible en
http://portal.educacion.gov.ar/files/2009/12/84-09-anexo01.pdf
419

Entre los desafíos para este nivel de enseñanza se encuentra el de poder fortalecer sus
trayectorias mediante distintas formas de acompañamiento, para que cada vez más estudiantes
puedan avanzar en la escolaridad secundaria y culminar sus estudios por este motivo se han
implementado algunos dispositivos para cuidar y fortalecer esas trayectorias como los espacios de
tutorías y el nuevo régimen académico 219 .
Esta cuestión es aún un desafío porque si bien se han logrado significativos avances en
términos históricos, también se reconocen que existen trayectorias que registran discontinuidades
y/o la inversión de un tiempo de cursado más extenso que el previsto en los planes académicos y esto
revela que estas innovaciones implantadas en la estructura escolar del nivel, no llegan a transformar
su típico formato histórico ni a revertir las lógicas de segmentación social. (Tiramonti, 2011)
Resumiendo, cuestiones como la obligatoriedad y sus implicancias, la interpelación a los
modos de organización escolares; otros itinerarios escolares posibles de desarrollo de las
trayectorias estudiantiles de los estudiantes y sus relaciones con las formas de enseñanza que
permitan desarrollarse como profesores comprometidos con estos desafíos ¿constituyen contenidos
de enseñanza formativos de los futuros profesores?


Formación de profesores para el nivel en la última década: la Región IV bonaerense
Al profundizar el análisis de la Formación Docente y para dar cuenta de su complejidad,
comenzamos por establecer que las instituciones de Nivel Superior encargadas de esta tarea son de
diversa índole: Institutos Superiores de Formación Docente y Universidades (ISFD), de gestión
pública y privada, y que todas estas instituciones mencionadas brindan diversos trayectos
formativos 220 para el ejercicio docente en el nivel secundario.
En la Región IV, espacio geográfico (que comprende los distritos de Quilmes, Florencio Varela
y Berazategui) donde está ubicada la Universidad Nacional de Quilmes y en el orden de lo público, se
localizan los siguientes ISFD: el 24 Dr. Bernardo Houssay en Bernal, el 104 Unidad Académica Escuela
Normal de Quilmes, el 50 en Berazategui, y el 54 Olga Cossettini en Florencio Varela; la Escuela de
Artes N° 1 en Florencio Varela y la Escuela Municipal de Bellas Artes en Quilmes.
Sin entrar en un análisis detallado de los Diseños Curriculares de formación de
profesores para la enseñanza secundaria en la Provincia de Buenos Aires, podemos decir que
los Planes de Estudio de los Profesorados en vigencia en los IFD que conforman el Nivel Superior
en la actualidad, fueron creados en el año 1999 y están detallados en la Primera Parte del TOMO
I Res. N°13271/99. Solo han sido modificados los correspondientes a los Profesorados de
Educación Física y de las Escuelas de Arte (2011) entre otros.
Recién en noviembre de 2014, a 8 años de creación de la nueva secundaria, se propuso,
mediante la Comunicación Conjunta Nº 1 desde las Direcciones Provinciales de Educación
Superior de Gestión Estatal y Privada, 221 remitir nuevos borradores de:
“las versiones de cada una de las propuestas formativas [Propuestas
Curriculares] formuladas según las recomendaciones y sugerencias de los
dispositivos de consulta a directivos, docentes, estudiantes y egresados. Así
mismo incorporan las observaciones realizadas por el Consejo General de
Cultura y Educación y del Instituto Nacional de Formación Docente.” (pp. 1)
Este simple dato nos sirve para visibilizar que las cuestiones inherentes a los cambios en la
escuela secundaria dispuestos por la LEN 26.206 y las diversas resoluciones producidas por el CFE
desde la fecha de su creación en 2007 no están ni siquiera mencionados en estos planes de estudio


219 http://www.suteba.org.ar/download/regimen-acadmico-de-secundaria-15872.pdf
220 Tenti Fanfani, 2007.
221 Http://www.fmmeducacion.com.ar/Sisteduc/Buenosaires/Terciario/2014_Transformacion_preliminares/
2014_transformacionpreliminares.html

420

para la formación de profesores del nivel ya que mayoritariamente datan de fechas con varios años
de precedencia a su creación.
En el caso de las Universidades Nacionales, las comprendidas en la Región IV (Quilmes,
Florencio Varela y Berazategui) son: la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) y la Universidad
Nacional Arturo Jauretche de Florencio Varela (UNAJ).
En esta última Universidad 222 , de reciente creación: 29 de diciembre de 2009, las Carreras se
agrupan en tres institutos: el Instituto de Ciencias de la Salud que ofrece carreras tradicionales como
Medicina y Bioquímica, junto a varias Tecnicaturas y Licenciaturas; el Instituto de Ciencias Sociales
y Administración que brinda 5 carreras de grado de Licenciaturas y el Instituto de Ingeniería y
Agronomía, cuya oferta ofrece Licenciaturas y Tecnicaturas. No existen en la UNAJ carreras que
enfoquen la Formación Docente.
La única Universidad que ofrece Carreras de Formación Docente en la Región IV es la
Universidad Nacional de Quilmes absorbiendo, por ende, estudiantes provenientes de las diferentes
localidades que componen la mencionada Región: Don Bosco, Bernal, Quilmes, Ezpeleta, Berazategui,
Villa España, Ranelagh, Plátanos, Hudson, San Francisco Solano y Florencio Varela.


Análisis particular de la propuesta curricular de la UNQ en Profesorados (para observar los
ejes políticos y pedagógicos que configuran los contenidos)
A mediados del 2008, la Universidad Nacional de Quilmes realizó la apertura de nuevas
carreras de formación de profesores en Comunicación Social, Educación y Ciencias Sociales para los
niveles Secundario y Superior.
Nos parece importante destacar su condición de Carreras de Grado que las distingue de los
Ciclos de Complementación Docente y de las Certificaciones Pedagógicas que ofrecen otras
universidades, y que las define y orienta hacia la enseñanza desde los inicios.
En este punto queremos presentar en qué claves políticas-pedagógicas se enmarcaron estas
propuestas formativas y si las mismas tuvieron como marco de anclaje los escenarios en que la nueva
escuela secundaria se inscribe.
En la presentación de las Carreras se menciona que:
“Tal como lo indican G. Diker y F. Terigi (1997), la formación de los docentes está
obligada a dar cuenta de la articulación en la enseñanza de cuatro componentes:
los contenidos de la enseñanza, las condiciones de apropiación desde la
perspectiva del que aprende, los criterios para construir estrategias de enseñanza
en torno a contenidos específicos y las características de las situaciones
específicas en que tendrán lugar la enseñanza, en función de los contextos
concretos de actuación. Para ello, es fundamental lograr la interrelación entre
teoría y práctica educativa como instancias de imprescindible articulación en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje que faciliten una mayor congruencia
entre las modalidades de generación del conocimiento y sus procesos de
apropiación 223 .”
Como se expresa, las carreras se estructuran desde una propuesta que promueve la
formación de profesores que atienda primordialmente tanto a los contenidos como a los contextos
de actuación, a las prácticas de enseñanza, pero también a las formas de aprendizaje de los
estudiantes, para poder enfrentar los desafíos que presenta la educación en el nuevo siglo.


Tensiones y desafíos de la formación en la universidad para los actuales escenarios.




222 https://www.unaj.edu.ar/
223 Disponible en http://www.unq.edu.ar/carreras/31-profesorado-de-educaci%C3%B3n.php
421

La carrera de Profesorados actualmente vigente, se encuentra conformada por Profesorado
en Comunicación Social que atiende a la formación de profesores para cubrir las materias que
aparecieron como novedosas en la orientación en Comunicación en la Nueva Secundaria. Muchos
estudiantes son graduados de la Licenciatura en Comunicación y han realizado un recorrido
particular para poder recibirse de profesores. Otros han iniciado la carrera como ciclo de
complementación, es decir que habían cursado con anterioridad una carrera docente y otros, a
diferencia de los casos mencionados eligieron ser Profesores de Comunicación, en primer lugar.
El Prof. en Ciencias Sociales que, desde su perspectiva integrada en el área, forma docente es
decir una perspectiva más amplia que para las asignaturas tradicionales como Historia o Geografía,
propiciando una formación un tanto más cercano a la formación de Profesores para la Educación
Primaria que ocurre en el nivel Superior o en para el primer año de la nueva Secundaria.
El Prof. en Educación, de manera similar al Prof. en Comunicación, muchos estudiantes son
graduados de la Licenciatura en Educación y han realizado un recorrido particular para poder
recibirse de profesores. Otros han iniciado la carrera como ciclo de complementación, es decir que
habían cursado con anterioridad una carrera docente y otros, a diferencia de los casos mencionados
eligieron ser Profesores de Educación, y esto les posibilitó y posibilita ejercer en niveles diferentes
en los que se venían desempeñando, orientando mayormente su perfil o en otros casos cambiando
de funciones.
El espacio de las prácticas residencias, es donde confluyen los estudiantes de cada uno de los
tres profesorados. Lo realizan en el último tramo de la carrera y considera cuestiones particulares de
cada disciplina, trabajando en la construcción de un conocimiento común a través del diálogo, el
debate argumentado, de la observación y reflexión en el campo. Muchas problemáticas son
visibilizadas por los estudiantes cuando comienzan a realizar sus prácticas y residencias. Por este
motivo, consideramos relevante retomar el planteo de (Brito, 2009) para pensar algunos de los
cambios acontecidos en estos últimos años en el nivel secundario, en coincidencia con los
comentarios de los docentes en formación. Para la autora la problemática es compleja, sin embargo,
hay que destacar la confrontación generacional, que sucede en las instituciones de ese nivel, al
parecer una fragmentación entre lo que se quiere transmitir y la falta o la demanda de nuevas
motivaciones por parte de los estudiantes. Algunos docentes señalan que el problema está por fuera
de la escuela, que es parte de una crisis social y que las familias se realizan demandas a la escuela
secundaria como a los profesores, y a la vez las familias experimentan cambios en su conformación y
en la transmisión de valores. Por otro lado, los docentes expresan la necesidad de cambios con
respecto a la actualización de contenidos y manifiestan cierta desmotivación al tener que justificar
constantemente su rol y al sentirse evaluados constantemente.
Los estudiantes que realizan sus prácticas en el nivel secundario, llegan a las aulas con sus
ideas y preconceptos que irán transformando o afianzando en la medida que vayan realizando sus
experiencias. Es decir que el campo de la práctica los acercará a parte del oficio docente. En este
sentido, muchos portan estereotipos sobre los jóvenes y adolescentes, y el desarrollo dentro de los
cursos significa una posibilidad para conectarse con esos grupos de manera significativa. En algunas
bitácoras y relatos de clase, observan de qué manera la inclusión se pone en juego o no, tanto en las
planificaciones como en las propuestas docentes. De qué manera una escuela secundaria que de
acuerdo a su historia, fue creada para formar a las clases medias y profesionales, debe cambiar,
atendiendo a la normativa y a los cambios socioculturales, políticos y económicos de otros tiempos
históricos.
En el caso puntual de la Universidad Nacional de Quilmes, en estos últimos años se fueron
creando proyectos articulados con la carrera de Profesorados como: “Imaginate Talleres de Tutorías
y Orientación vocacional”; Género y Sexualidad, DDHH y Ciudadanía, abiertos a la comunidad de
docentes de las escuelas secundarias de la Región y también a los estudiantes de las Carreras de
Profesorados, algunos cursos dependientes de la Secretaría de Extensión Universitaria (SEU), que
422

colaboran en asumir la formación de profesores para algunos de los nuevos espacios que exigen
trabajo interdisciplinar o en equipos como las Tutorías, las horas de Apoyo, la Formación para la
Ciudadanía y las cuestiones de Género y Sexualidad.
En la actualidad, algunos de estos cursos se han transformado y han sido incorporados al Ciclo
Superior de los Planes de Estudio de las Carreras de Profesorado como Cursos Electivos de formación
para la intervención, por ejemplo: Taller de educación no formal, Taller de Construcción de
Ciudadanía en la Escuela, Taller de Educación sexual integral y género en la formación docente.
Con el cambio de Planes, en 2013 se han introducido nuevos espacios curriculares como
Cursos Electivos de formación específica: Pedagogía especial, Pedagogía social, Pedagogías,
identidades y diferencias, Culturas juveniles y Educación a distancia entre otros, cuyos contenidos y
propuesta promueven la preocupación sobre la diversidad, las diferencias, y las tecnologías como
algo necesario dentro de la formación docente, consideramos que es significativo seguir impulsando
en y desde estos espacios el campo de la práctica.


Conclusiones
Si bien en estos últimos años se ha asumido en la formación de profesores en la UNQ, es la
incorporación a sus planes de estudios de espacios curriculares que trabajen las nuevas
alfabetizaciones, especialmente la tecnológica y la audiovisual o mediática tratando de que los
futuros profesores descubran el alcance de las TIC para vivificar su profesionalidad sin atender
únicamente al uso didáctico de las mismas en las aulas sino como experiencias propias de
aprendizajes, en sintonía con las formas de aprender de las generaciones que habitan las escuelas
secundarias contemporáneas, las mallas curriculares de estas Carreras todavía presentan un formato
que responde a un modelo consecutivo de formación (Terigi, 2009) que, siguiendo la tradición
universitaria y la lógica deductivo-aplicativa, parte del cursado de un Diploma en Ciencias Sociales
(común para las Licenciaturas y Profesorados) en el que se le brinda al estudiante una formación
académica sobre los contenidos científicos que va a transmitir cuando sea profesor y tardíamente, en
el Ciclo Superior, aparece la formación profesional relacionada a la construcción de los saberes
necesarios para la enseñanza en las aulas del secundario.
Al observar el formato de estos planes se pone de relieve el lugar que ocupan las prácticas de
enseñanza en la formación de profesores ya que el espacio curricular destinado al aprendizaje de las
herramientas y a la construcción de saberes necesarios para afrontar las vicisitudes de la enseñanza
en el nivel aparece al final de la Carreras y no como eje vertebrador de las mismas. Adicionalmente,
la duración de este único espacio de prácticas y residencia se revela insuficiente para consolidar el
trabajo de análisis y reflexión sobre las decisiones y acciones de enseñanza cotidianas que realiza el
profesor, una vez que los estudiantes han finalizado la formación inicial.
Las prácticas y residencias constituyen una instancia necesaria y movilizante en el campo de
las subjetividades con respecto a entender a la inclusión en un marco de la educación como derecho.
La tensión y los desafíos consistirán entonces en pensar qué es la educación secundaria de manera
situada y atravesada por las prácticas que se despliegan dentro y fuera de cada institución.
Reflexionar en torno a los estudiantes que habitan esas escuelas, sus conocimientos, sus deseos, sus
motivaciones para poder formar profesores que puedan comprender las problemáticas, valorar y
tomar decisiones, analizando lo que está en juego, quiénes son los sujetos pedagógicos implicados.
Que puedan enseñar enraizados en la práctica, para poder ir más allá de los contenidos las
condiciones sociales y culturales en las que se inscriben las escuelas secundarias. Es importante que
los estudiantes de los profesorados reflexionen y elaboren estrategias para incluir desde la
enseñanza, que pueda pensar su lugar y su rol en relación a su trabajo, que vaya construyendo su
identidad como docente en relación a sus condiciones laborales. De este modo, como institución será
enriquecedor pensar desde qué lugar se los acompaña en la formación con respecto a estas


423

cuestiones con una mirada más integral que prepare para enseñar la disciplina, pero sin perder de
vista el contexto.


Bibliografía
Brito, Andrea. (2009) La identidad de los profesores de la escuela secundaria hoy: movimientos
y repliegues. Revista Propuesta Educativa 31. Dossier: el trabajo docente hoy: saberes,
experiencias, identidades. Año 18, junio 2009.01. Flacso, Argentina.
Terigi, F. (2009) La formación inicial de profesores de Educación Secundaria: necesidades de
mejora, reconocimiento de sus límites. Revista de Educación, 350. Septiembre-diciembre
2009. (p. 123-144).
Tiramonti, G (Comp.). (2011) Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la
escuela media. Rosario. HomoSapiens.
Normativa, leyes y Resoluciones
Direcciones Provinciales de Educación Superior de Gestión Estatal y Privada Comunicación
Conjunta Nº 1. Recuperado de
http://www.fmmeducacion.com.ar/Sisteduc/Buenosaires/Terciario/2014_Transformacio
n_preliminares/2014_transformacionpreliminares.html. Consultado 01/03/16
DGCyE Resolución 587/11 Régimen Académico Común para la Educación Secundaria de la
Provincia de Buenos Aires. Recuperado en http://www.suteba.org.ar/download/regimen-
acadmico-de-secundaria-15872.pdf
Resolución CFE Nº 84/09 Lineamientos políticos y estratégicos de la educación secundaria
obligatoria. Recuperado en http://portal.educacion.gov.ar/files/2009/12/84-09-
anexo01.pdf. Consultado 05/03/16




















































424

“DISPOSITIVOS Y EXPERIENCIAS FORMATIVAS COMO PUENTES ENTRE LA FORMACIÓN
INICIAL Y LA PROFESIÓN DOCENTE”


Maria Mercedes López 224
RESUMEN
El Plan de estudios de las carreras de profesorado de la UNQ plantea relaciones y tensiones entre el
campo de la formación y campo laboral en la construcción de identidades profesionales docentes. Es
precisamente en la intersección de los mismos en donde se sitúa el proyecto de investigación en
curso. Se presenta los primeros avances de un proyecto de investigación que tiene por objeto conocer
cómo inciden, en términos de andamiaje las experiencias de formación propuestas durante el Taller
de Prácticas de Residencias desde el campo de la Práctica Profesional, en las primeras inserciones
laborales de los profesores noveles, egresados de las Carreras de Profesorado de Comunicación
Social, de Educación y de la carrera de Profesorado de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional
de Quilmes, cohortes 2013 -2014- 2015. Tanto el estado del arte como el marco teórico, dan cuenta
de la existencia de un vasto campo de estudios sobre el impacto de la formación docente inicial, las
primeras experiencias laborales y las Residencias Pedagógicas; todos aportes para investigar el
problema enunciado y avanzar en la construcción de conocimiento que contribuya al fortalecimiento
de las prácticas formativas del espacio curricular y al proceso de reforma curricular que
implementará.Metodológicamente, se plantea un diseño de carácter descriptivo-exploratorio desde
una lógica cualitativa. Para el trabajo de campo se ha seleccionado una muestra intencional partiendo
de una encuesta. La recolección de datos se realiza a través de entrevistas abiertas o semi
estructuradas, grupos focales y sesiones de retroalimentación.


PONENCIA


Contextualizando la cuestión
En el contexto de las reformas que modifican en la última década los sistemas de formación
docente y de enseñanza en nuestro país, el tema de las prácticas docentes se encuentra en el centro
de las preocupaciones de los hacedores de políticas de formación docente, como así también de las
autoridades e instancias gubernamentales que tiene a cargo la conducción del sistema de educación
superior. Las universidades han avanzado más recientemente, en la Provincia de Buenos Aires en
emprender la formación de profesores para los niveles de educación secundaria y superior.
Actualmente, ya aprobados los lineamientos nacionales para la formación de profesores en las
universidades argentinas, en el ámbito de la Secretaria de Políticas Universitarias con la finalidad de
establecer criterios y pautas comunes para las propuestas curriculares formativas en el marco de los
desarrollos que a nivel federal se han planteado para el sistema de educación superior no
universitario.
Mientras fuera del campo de la práctica profesional son muchas las voces, académicas, de los
propios docentes, que refieren a la distancia, cuando no al divorcio, entre formación y práctica
docente, sin embargo, se reconoce a la segunda como vertebradora de la formación docente.
Nuestro interés en realizar esta investigación se estructura en en el supuesto que los practicantes al
graduarse, convirtiéndose en profesores y en los inicios de su actuación profesional, continúan
utilizando algunos de estos dispositivos que conocieron y vivenciaron en la formación inicial. Aunque
transformándolos para adaptarlos a esta nueva situación, su utilización es muy importante para los
profesores noveles ya que estos dispositivos les posibilitan reflexionar y poder comunicar cuestiones



224 Universidad Nacional de Quilmes, Argentina. 425
[email protected] ; [email protected].

vinculadas a la construcción de sus identidades profesionales ayudándoles a transitar el proceso de
sus desarrollos profesionales.
Algunos interrogantes que guian la investigación son ¿Cuáles son las experiencias de
formación del espacio Curricular de Prácticas de Enseñanza y Residencia, que recuperan los docentes
noveles en sus primeros años de inserción laboral? ¿Qué rasgos tienen esas experiencias que las
hacen significativas? ¿En qué dimensiones de las prácticas docentes inciden esas experiencias? ¿Qué
dispositivos pedagógicos, desarrollados durante las experiencias de la formación en las unidades
curriculares del ciclo superior, les resultaron más significativos y por qué? ¿Qué otras experiencias
de formación podrían incorporarse teniendo en cuenta problemas, necesidades y vivencias de las
primeras prácticas laborales?
El objetivo general refiere a conocer y analizar la incidencia que tienen las experiencias de
formación propuestas durante el taller de prácticas y residencia correspondiente al Campo de la
Práctica Profesional en el Ciclo Superior, en las primeras inserciones laborales de los docentes
egresados de las Carreras de Profesorado de la UNQ, de los tres últimos años posteriores a su
graduación. La situación problemática que moviliza la investigación se vincula con la necesidad de
conocer la incidencia que tienen las experiencias de formación propuestas durante el taller de
prácticas y residencia de la formación inicial en los docentes egresados de las Carreras de
Profesorado de la UNQ durante los primeros años de su inserción laboral, habida cuenta también que
estos profesores y profesoras se insertan rápidamente y desempeñan la tarea docente en escuelas
secundarias y en institutos de formación docente de la Región Educativa IV, como formadores de
formadores.

Formación y práctica docente: dispositivos y prácticas reflexivas.
Partiendo de la idea de que la experiencia de formación en la docencia debe tener en cuenta
a los sujetos que se forman como protagonistas, considerándolos de manera integral, con afectos,
emociones, experiencias, implicaciones, conocimientos, ideologías y concepciones. En este sentido
adherimos al concepto de formación de G. Ferry (1997), como dinámica de un desarrollo personal
que cada sujeto hace. La formación es un desarrollo personal, que en su dinámica asume las formas
que en el trayecto que se construye, en una trama temporal, cada uno se forma a sí mismo mediado
por los otros. En este sentido formar es ayudar a formarse. Los formadores, las lecturas, las
circunstancias, la relación con los otros son factores que pueden actuar como mediadores. Las
mediaciones posibilitan y orientan la dinámica del proceso formativo. Al respecto, Souto plantea la
necesidad de comprender la formación como un campo de problemáticas desde la complejidad, que
implica .incluir los atravesamientos de lo socio-histórico, político-ideológico, lo socio-institucional,
lo ético, lo subjetivo, lo inconsciente, lo consciente, lo imaginario, lo simbólico como constitutivos del
mismo. La formación no puede quedar encerrada en el mundo de lo pedagógico, debe tomar las
problemáticas que el mundo contemporáneo plantea, conociéndolas, reconociéndolas, reflexionando
acerca de ellas y del impacto que tienen en la identidad de los sujetos. (Souto, 2006:54). Entendemos
la formación como un trayecto, un espacio flexible y de construcción; que se inicia mucho antes del
ingreso a la institución formadora, y en el que se pueden identificar diferentes momentos o etapas
de impacto, como la biografía escolar, la etapa de preparación formal institucionalizada de formación
docente, la socialización profesional y la formación docente continua. (Anijovich y otras, 2009)
En el planteo del problema de investigación nos interesa conocer la incidencia que tienen las
experiencias de formación en las primeras prácticas docentes de los egresados de nuestra
universidad. Al decir de Jorge Larrosa, experiencia no es lo que pasa sino lo que nos pasa. Aunque
tenga que ver con la acción, aunque a veces se produzca en la acción, la experiencia no se hace sino
se padece, no es intencional, no está del lado de la acción sino de la pasión. (Larrosa; 2003:35). Desde
la perspectiva planteada, cobra fuerza la idea de reconstruir críticamente las experiencias de



426

formación desde la mirada de los docentes noveles porque solo una mirada proyectiva o
retrospectiva puede explorar sus sentidos. (Edelstein, 2011:141).
Consideramos a las prácticas docentes como prácticas profesionales, en tanto, requieren y
son producto de la reflexión, las intervenciones deliberadas, contextualizadas y fundamentadas en
conocimientos teóricos. Por lo tanto es importante poder valorarlas de diversas maneras que den
cuenta de los procesos, de los aprendizajes, del hacer y mucho más aún del hacer reflexivo. Esto
toma particular importancia en la formación inicial de los profesores/as teniendo en cuenta que,
como profesionales de la enseñanza, ayudarán y guiarán la construcción de este mismo proceso
formativo en los estudiantes a su cargo. En tal sentido, sostenemos que las prácticas educativas de
los profesores se fundamentan en la vivencia de la experiencia, en el sentido que a ella le otorgan y
en el saber que permanece y que los transforma luego de haberla vivido (Contreras y Pérez, 2010).
Entendemos que las preguntas y la preocupación por el hacer educativo nacen en ese saber que les
deja la experiencia y por eso es imprescindible que transiten por momentos y situaciones que los
interpelen y los lleven a reflexionar sobre sus aprendizajes y conjuntamente sobre la enseñanza,
sobre los propios aprendizajes y lo que se enseña.
En esta misma dirección, otra idea potente que surge es la de práctica docente, como el
trabajo que el profesor/a desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones
sociales, históricas e institucionales, adquiriendo una significación tanto para la sociedad como para
el propio docente. Trabajo que si bien está definido en su significación social y particular por la
práctica pedagógica, va mucho más allá, al involucrar una compleja red de actividades y relaciones
que la traspasa.. (Achilli, 1988:10). Nuestro interés es pensar a las prácticas en relación no sólo en su
dimensión pedagógica sino también en su dimensiones social y politica; en relación no solo al hacer
sino al pensamiento y la valoración, es decir, .acción y pensamiento van de la mano, y en este proceso
influyen ideas y valoraciones propias resultado de diversas experiencias anteriores, sociales y
personales (Davini, 2015:24). Se hace necesario entonces, recuperar el concepto de habitus
profesional (Bourdieu, 1991; Perrenoud, 2006), entendiendo por tal los esquemas, disposiciones
socialmente constituidas y adquiridos en la historia incorporada, puestos en acto en las prácticas
cotidianas. De este modo, Perrenoud (1994) advierte que este habitus constituye la mediación entre
los saberes y las situaciones que exigen la acción docente, en tanto desde allí se movilizan los saberes
en situación.
De esta manera, los dispositivos quedan presentados como “espacios, mecanismos,
engranajes o procesos” (Sanjurjo, 2009) que proveen o asisten en el planteo de alternativas de
intervención en un proyecto o en la resolución de ciertas problemáticas, y que, consecuentemente,
provocan transformaciones que han podido ser anticipadas o no.
Entre los dispositivos de formación planteados se encuentran: el acompañamiento docente
(profesores y directivos), la escritura de diversos documentos narrativos, observaciones y co-
observaciones de clases; coevaluaciones de planes, proyectos y clases; autoevaluaciones; trabajo
cooperativo en parejas y equipos pedagógicos; asistencia y participación en charlas y seminarios de
actualización disciplinar; la producción de materiales didácticos con la incorporación de las TIC y el
trabajo docente en aulas de educación en entornos virtuales. Pensar las acciones de formación en
términos de dispositivo “pone en manos del formador su creación e invención y en manos de los
sujetos en formación el ejercicio autónomo de su propia formación (Souto; 2009; 221); de esa
dinámica de desarrollo profesional personal, trabaja para su propia autorización y el ejercicio
consciente de la politicidad del posicionamiento docente que construye.
La formación docente apunta por sobre todas las cosas, a la generación de un saber producto
de la reflexión sobre el acontecer en el aula. Para ello, se proponen estrategias tendientes a
desarrollar competencias y habilidades orientadas a la indagación y mejora de sus propias prácticas.
(Leguizamón, Medina y López, 2011). Las formas de trabajo cooperativa, en parejas y en equipos,



427

facilitan la interiorización progresiva de conductas de explicación, de anticipación, de justificación,
de interpretación, exteriorizadas mediante el diálogo (Perrenoud, 2007).
La observación de clases permite la toma de distancia de la situación enfocada y posibilita
“obsevar a otros y analizarlos para aprender a ser observadores y actores a la vez (Anijovich et al,
2009, pp.62) Mientras que las co y auto-evaluaciones son dispositivos transversales que estimulan
las funciones de análisis de diversas realidades y contextos educativos
A través de la discusión grupal que se produce al compartir ciertos instrumentos evaluativos
con sus compañeros y profesores formadores, se trabaja en la explicitación de todas las evidencias e
indicadores que permitan conocer lo “implícito” de la vida institucional de las instituciones asociadas
, hasta alcanzar, trabajando de lo macro a lo micro, el análisis del contexto áulico. A la vez que
permiten explicitar la toma de decisiones mentales que realiza un docente frente a una tarea de
enseñanza específica y formular nuevas preguntas valoraciones y sugerencias al respecto. (Monereo
et al, 2009)
En la producción de propuestas educativas diversas (clases, secuencias y proyectos), los
practicantes socializan sus propósitos didácticos dentro del grupo de formación. Esta situación trae
aparejada dos consecuencias: una extensiva retroalimentación de sus pares ante las propuestas
didácticas y la posterior evaluación de las mismas de acuerdo a su nivel de viabilidad en las prácticas
reales.
En estos casos, se trabaja el concepto de retroalimentación con el foco puesto en las
propuestas actuales pero tendiendo redes al futuro dado que las mismas serán puestas en acción en
las prácticas reales y así, sus mejoras, sus ajustes, productos de la retroalimentación recibida podrán
ser evaluadas nuevamente. (Leguizamón, Medina y López, 2011). De este modo, se pondrán en
evidencia qué decisiones han tomado cada uno de los alumnos con la información que recibieron a
través de la retroalimentación de sus pares, si la han tenido en cuenta para modificar sus propósitos
y al mismo tiempo, si esta retroalimentación ha podido ser comunicada en forma clara tal que
estimule y oriente las modificaciones que pretende que sean realizadas es decir, si ha sugerido
manifiestamente cómo mejorar estas propuestas.
Mediante la reflexión compartida de los interrogantes y la problematización de aspectos
relevantes de las vivencias y acciones narradas, se exteriorizan supuestos y representaciones
fundamentales acerca de la enseñanza y de la propia identidad de los practicantes y profesores, que
han sido construidas en sus diversas trayectorias educativas. Estos documentos narrativos otorgan
visibilidad a un posicionamiento singular y situacional, por lo tanto mutable, que emerge en aquellos
pasajes en donde la voz de los practicantes deviene significante y carga de forma y sentido su vida
como profesores. (Gonzalez y Leguizamón, 2012)
Retomando el concepto de dispositivo, podemos agregar que los utilizados en el espacio
utilizan como principal herramienta el diálogo. Nicolas Burbules (1999) en uno de sus libros, plantea
la existencia de cuatro tipos de dialogo: como conversación, como indagación, como debate y como
enseñanza. Consideramos que una de las mayores herramientas en la enseñanza en general, y el en
espacio de Práctica de la Enseñanza en particular, es el diálogo y su utilización frecuente constituye
parte del espíritu investigativo en los estudiantes y en los docentes.(Leguizamón, Medina y López,
2011)
Pensamos el estudio desde una lógica de investigación cualitativa y de carácter descriptivo
exploratorio. Uno de los principios epistemológicos que orientan el trabajo es pensar las prácticas
docentes como realidad subjetiva y múltiple, de allí el foco centrado en la perspectiva de los actores,
en este caso, docentes noveles, graduados de las Carreras de Profesorado universitario de la UNQ
(cohortes 2013, 2014, 2015), quienes se constituyen en el universo de estudio. De un total de 38
egresados, incluida la cohorte 2015 (egresados al momento de implementar este proyecto), se
considerará como unidad de análisis el 50 % por cohorte; aproximadamente 18 docentes en total
como muestra representativa. La muestra se definirá de manera intencional, a través de una encuesta

428

y se tendrán en cuenta las siguientes consideraciones: docentes que tengan interés de participar del
proyecto; que no todas sean mujeres, que trabajen en escuelas de diferentes modalidades y contextos
(jornada extendida y común en escuelas secundarias e Institutos de Formación Docente con los que
hemos articulado las prácticas y residencia docente como instituciones asociadas); que algunos estén
trabajando en experiencias educativas consideradas innovadoras para el sistema educativo, por
ejemplo, en las escuelas secundarias universitarias conformadas recientemente y en proceso aún de
constitución gradual, entre otras que se definirán posteriormente.
Los instrumentos de indagación en esta propuesta consisten en grupos focales y entrevistas
en profundidad y semi estructuradas con todo el grupo y en forma individual. Para la organización
de los grupos focales se toman en cuenta diferentes criterios (por cohorte o grupos diversos de las
tres cohortes y de cada una de las tres carreras de Profesorado). Las entrevistas en profundidad,
según Elliot, (2010), Zabalza (1991) y Simons (2009) sostienen la potencialidad de constituirse a la
vez, en una estrategia formativa para los futuros profesores. Las entrevistas permiten, según Simons
(2009) llegar al núcleo de los temas del caso con mayor rapidez y profundidad, sondear las
motivaciones, hacer preguntas y facilitar que las personas cuenten sus historias. Permiten
comprender las perspectivas de los informantes respecto a sus vidas, experiencias y situaciones, a
través de sus palabras. Kvale (2008) sostiene que su objetivo es revelar los significados de los
entrevistados al acceder a aspectos no susceptibles de acceder por medio de la observación directa.
Se consideran adecuadas como estrategia para nuestro propósito, por su capacidad para potenciar
procesos reflexivos en los estudiantes y profesores, acerca de sus acciones y de sus concepciones e
interpretaciones
El diseño de investigación es, por tanto, un diseño flexible de enfoque progresivo, sensible a
los cambios y modificaciones, que puedan surgir de los intercambios en las instancias de
retroalimentación que se implementan. Se van produciendo sucesivas concreciones en el análisis y
focalización, según la relevancia de las diferentes significaciones que otorguen los docentes noveles
en cuestión.


Pretensiones
Con el estudio acerca de las experiencias formativas de los docentes noveles, egresados de
las Carreras de Profesorado de la UNQ, y la incidencia de aspectos de la formación inicial y
específicamente, de los dispositivos formativos desarrollados en su trayecto por el espacio de
Practicas y Residencia en la carrera, y en la significación de sus propios desempeños laborales como
profesores, el proyecto busca llenar los vacíos investigativos detectados en el campo de la
enseñanza universitaria referida a la formación de profesores y profesoras para los niveles de
educación secundaria y superior del sistema educativo y aportar nuevo conocimiento a la comunidad
académica vinculada con la Educación Superior en general, a fin de reconocer, reconstruir y porque
no, mejorar las prácticas de enseñanza existentes en las Carreras de Profesorado tanto de los
profesores formadores como de los docentes en formación y que ello redunde en procesos reflexivos
que mejoren y preparen para el rol profesional como profesores reflexivos, comprometidos social,
ética y políticamente con su tarea y sus estudiantes.
Nuestro interés en realizar esta investigación se estructura en la creencia que los practicantes al
graduarse, convirtiéndose en profesores y en los inicios de su actuación profesional, continúan
utilizando algunos de estos dispositivos que conocieron y vivenciaron en la formación inicial. Y que
ello contribuye a sus desarrollos profesionales como docentes.

Bibliografia
Anijovich, R.; Cappelletti, G.; Mora, S. y Sabelli, M. J. (2009) Transitar la Formación Pedagógica.
Dispositivos y Estrategias. Buenos Aires. Paidós.
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razón pedagógica. Barcelona. Graó.
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Córdoba, Argentina. Encuentro Grupo Editor.











































430

COMISIÓN 4.2. PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA, FORMACIÓN E INNOVACIÓN PEDAGÓGICA EN LA
UNIVERSIDAD.


“MATERIALES CURRICULARES DE LAS CATEDRAS DEL ÁREA MATEMÁTICA DE LA FACULTAD
DE CIENCIAS ECONÓMICAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE JUJUY.
ANÁLISIS DIDÁCTICO CON FINES DE MEJORA”

Claudia Rudix Camacho Montaño 225 ; Marisa Angélica Digión 226
Docentes integrantes del equipo de investigación 227


RESUMEN
Los materiales curriculares son dispositivos que, con el fin de comunicar, favorecer y orientar el
proceso educativo, hacen de nexo entre el contenido curricular seleccionado para ser enseñado y
aprendido y la práctica educativa. Este trabajo sintetiza los principales aspectos planteados en un
Proyecto de Investigación evaluado y aprobado por la Universidad Nacional de Jujuy. Su objeto de
estudio son los materiales curriculares utilizados por las cátedras del Área Matemática de la Facultad
de Ciencias Económicas. Inicialmente se pretende identificar aquellos empleados por las cuatro
asignaturas que integran dicha Área Académica y caracterizarlos a los efectos de determinar los
supuestos didácticos y curriculares que subyacen en ellos. A partir de este análisis, se aspira a
proponer pautas para la elaboración o la re-elaboración de materiales adecuados, que coadyuven a
mejorar la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos matemáticos en dicha Unidad Académica; se
prevén instancias de implementación y evaluación del impacto de los mismos. Desde el marco teórico
adoptado y un enfoque metodológico cualitativo, se recabarán datos de distintas fuentes: docentes
de las cátedras, estudiantes cursantes de las asignaturas del Área, planeamientos de cátedra y
materiales curriculares en uso. Para ello se elaborarán, validarán e implementarán instrumentos que
respondan a técnicas adecuadas para obtener información pertinente en cada caso. Se espera que,
investigar sobre esta temática, contribuya a profundizar sobre el conocimiento teórico y práctico con
el que deben ser diseñados y/o seleccionados y utilizados los materiales curriculares para la
enseñanza de la Matemática en un ámbito específico: el de las Ciencias Económicas.

PONENCIA
1. Introducción
Las investigaciones sobre materiales curriculares utilizados por docentes y estudiantes de
todos los niveles de enseñanza formal, constituyen hoy una línea de indagación privilegiada en el
marco de la “investigación educativa centrada en el curriculum”. La consideración de los mismos
como parte del currículum, les exige de una funcionalidad coherente y armónica con los demás
elementos que lo integran: objetivos, contenidos, metodología y evaluación de la enseñanza y el
aprendizaje.
Este tipo de material tiene la particularidad de que es diseñado y utilizado, específicamente,
para desarrollar el proceso educativo, incluyendo en él cuestiones relacionadas con la enseñanza, el
aprendizaje y la evaluación de los contenidos de un determinado programa. De esta manera actúan
como mediadores entre el conocimiento y la práctica educativa, la realidad y el estudiante.
En un momento en donde mejorar la calidad de la educación resulta una cuestión prioritaria, es de
suma importancia que surjan propuestas innovadoras que transformen las prácticas educativas


225 Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Jujuy. [email protected] 431
226 Facultad de Ciencias Económicas, Universidad Nacional de Jujuy. [email protected]
227 Facultad de Ciencias Económicas, Universidad Nacional de Jujuy. [email protected];
[email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected];
[email protected]

tradicionales de las cuales no emergen aprendizajes significativos. En este marco, el diseño de
materiales curriculares contextualizados a una intervención educativa concreta cobra un lugar
central ya que, correctamente diseñados y convenientemente aplicados, permiten facilitar y
potencializar los aprendizajes que se persigue.
En el ámbito universitario, es común el uso de materiales curriculares elaborados por los
propios docentes. A través de ellos proporcionan a los estudiantes un conjunto de saberes
seleccionados, clasificados y jerarquizados desde algún sistema de definiciones, no sólo técnicas, sino
también políticas y sociales. Es en este contexto donde se pretender recuperar cuestionamientos
centrales como ejes el abordaje en del Proyecto de Investigación ““Análisis didáctico de los materiales
curriculares de las cátedras del Área Matemática. Planes de mejora en la Facultad de Ciencias
Económicas de la Universidad Nacional de Jujuy”: ¿bajo qué paradigma se elaboran los materiales
curriculares?; ¿se diseñan los materiales curriculares tomando en cuenta la totalidad de elementos
que constituyen el currículo?; ¿se consideran las características del contexto educativo para
elaborarlos?; ¿desde qué criterios se definen las temáticas y las actividades centrales que contiene el
material didáctico en cada una de las asignaturas del Área?; ¿cómo se vinculan tales temáticas con
las carreras de Ciencias Económicas?; ¿cómo se presentan y qué informan estos materiales
curriculares?; ¿propician estos materiales el desarrollo de competencias cognitivas necesarias para
la formación profesional?; ¿están incorporadas situaciones que atiendan: el interés personal de los
estudiantes, la utilidad práctica de los temas abordados en el futuro y su transferencia a contextos
extra-áulicos?; ¿cuáles son los formatos y soportes predominantes?; ¿pueden los alumnos acceder a
ellos?; ¿cómo son utilizados estos materiales por parte de los alumnos?; ¿qué tipo de aprendizajes
generan?; ¿existen distancias o cercanías entre lo propuesto por los docentes a través de los
materiales curriculares y el abordaje y utilización efectiva que realizan los estudiantes?; ¿cumplen
estos materiales su función de ser facilitadores del aprendizaje?; ¿generan dichos materiales una
actitud positiva de los alumnos hacia el aprendizaje?; ¿son susceptibles a ser mejorados los actuales
materiales curriculares utilizados por las asignaturas que integran el Área Matemática?
Dar respuestas a estos interrogantes es el desafío planteado en el citado Proyecto de
Investigación.


2. El Proyecto de Investigación
i. Características Generales
El Proyecto de Investigación denominado “Análisis didáctico de los materiales curriculares
de las cátedras del Área Matemática. Planes de mejora en la Facultad de Ciencias Económicas de la
Universidad Nacional de Jujuy”, fue evaluado y aprobado para su implementación a partir del ciclo
lectivo 2016; su plazo de ejecución es de 4 (cuatro) años. En su diseño, participaron un grupo de
docentes pertenecientes al Área Matemática de la Facultad de Ciencias Económicas, dirigidos por una
docente especialista en Didáctica cuyo cargo concursado está radicado en la Facultad de
Humanidades y Ciencias Sociales. Este equipo trabaja, desde hace varios años, en temas relacionados
con la enseñanza de la Matemática en el nivel universitario con vista a mejorar sus prácticas áulicas
y en pos de un mejor aprendizaje de esta ciencia por parte de los estudiantes.
Este Proyecto de Investigación surge motivado por la conclusión obtenida por un estudiante de la
Facultad de Ciencias Económicas en la ejecución del plan de trabajo de una Beca de Estímulo a la
Vocaciones Científicas 2014 del Consejo Interuniversitario Nacional. El objetivo planteado en éste
fue determinar “cuáles eran los recursos cognitivos que los docentes promovían desarrollar en los
estudiantes, a través del material de enseñanza y aprendizaje generado por cada una de las cuatro
cátedras que integraban el Área Matemática”. En 3 (tres) de las asignaturas, el material se redujo a
las “Notas de Cátedra” elaboradas por uno o varios integrantes de las mismas; en la cuarta materia,
estaba integrado por una compilación de textos de autores externos; en todas ellas se incluía el
desarrollo de los temas incluidos en los correspondientes programas analíticos. También, fueron

432

motivo de análisis, las “Cartillas de Trabajos Prácticos”. Tras un año de trabajo, la conclusión a la que
arribó el becario fue que estos materiales curriculares de enseñanza y aprendizaje analizados
promovían en forma escasa/nula el desarrollo de la metacognición, la autoregulación y la
transferencia por parte de los estudiantes. Así, vista la importancia que tiene: el desarrollo de tales
competencias en la formación de grado, que dicho desarrollo no se produce en los alumnos en forma
espontánea y que son los docentes quienes deben generar espacios y actividades para desarrollarlas,
es que surgió la inquietud de indagar, de manera exhaustiva, los materiales curriculares actualmente
utilizados por estas cátedras. Se pensó en lograr de ellos una caracterización más profunda, tanto de
sus potencialidades como de sus debilidades, con el fin de mejorarlos y así propiciar en los alumnos
“la adquisición de conocimientos y de herramientas para desarrollar pensamiento comprensivo, crítico
y creativo, asumiendo el control y reflexionando sobre cómo aprenden y que tanto aprenden” (Camacho
Montaño, Digión y Mariscal, 2015: 6).
Tomando en consideración lo expresado precedentemente en cuanto a las cuestiones que
generaron el interés y la necesidad de plantear el Proyecto de Investigación que se presenta en este
trabajo, los objetivos generales que se plantearon en el mismo fueron:


 Delimitar la centralidad de los materiales curriculares en las prácticas de la enseñanza en las
asignaturas del Área Matemática de la Facultad de Ciencias Económicas.
 Favorecer el diseño y construcción de materiales curriculares contextualizados a los
requerimientos de las carreras de Ciencias Económicas.
 Contribuir a los estudios sobre materiales didácticos en el ámbito universitario.


Concretar los precedentes requerirá de un análisis minucioso de material curricular que
actualmente utilizan las cátedras del Área Matemática, entendiéndose como tal, no solo al material
impreso denominado “Notas de Cátedra” y “Cartilla de Trabajos Prácticos”, sino a todos aquellos que
se utilicen para comunicar contenidos y favorecer y orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje
que deben tener lugar en cada una de ellas. Esto requerirá: identificar y caracterizar dichos los
materiales curriculares y determinar los supuestos didácticos y curriculares que subyacen en los
mismos. A partir de los resultados que se obtengan y tomando en consideración el marco teórico
adoptado, los resultados obtenidos en investigaciones ya realizadas y la propia práctica de los
docentes, se planea: proponer pautas para la elaboración o la re-elaboración de materiales
curriculares, diseñarlos, implementarlos y, finalmente, realizar una evaluación de impacto de los
mismos.
Ante la relevancia que han adquirido los materiales curriculares como parte del proceso
educativo y el interés genuino de la comunidad de docentes por explorar distintas facetas de ellos, se
han generado distintos tipos de investigaciones a las que Travé Gonzalez y Pozuelo Estrada (2008)
clasificaron en cinco líneas; las referidas a los aspectos ideológicos que transmiten; las vinculadas
con los criterios aplicados para su elaboración; las que estudian de qué manera es posible evaluarlos
y evaluar su implementación; las que indagan sobre el pensamiento y la práctica del profesorado
respecto al uso que realizan de ellos y las relativas al análisis didáctico de los mismos. En el Proyecto
de Investigación “Análisis didáctico de los materiales curriculares de las cátedras del Área
Matemática. Planes de mejora en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de
Jujuy”, se conjugan todas ellas.


ii. Marco teórico y referencial
El concepto de material curricular no es único. Al respecto, coexisten concepciones amplias y
también restringidas (Araujo, 2006). Todas coinciden en que su abordaje cobra relevancia para el
logro de las intencionalidades del curriculum y, fundamentalmente, para contribuir a los estudios
sobre la enseñanza en el aula en particulares coordenadas disciplinares, didácticas e institucionales.

433

En el Proyecto de Investigación que se presenta se asume, en una primera aproximación, que los
materiales curriculares son dispositivos que se utilizan en el diseño, desarrollo y evaluación del
currículum con el fin de comunicar contenidos y de favorecer y orientar procesos de enseñanza y de
aprendizaje (Peré Molina, Davís y Peiró, 2008).
En este sentido mencionado, los materiales curriculares son mediadores entre el contenido
curricular seleccionado y la práctica educativa, sirven para realizar actividades y transmiten valores
y conocimientos explícitos e implícitos. Para Devís (1998), éstos deben ser abiertos y flexibles de tal
forma que permitan a los profesores investigar en su contexto práctico concreto y poder así
completarlos y modificarlos a partir de la información las sugerencias que reciban.
El ejemplo tradicional de un material curricular es el libro de texto, entendido como prescripción
técnica que el profesor tiene que llevar a cabo quedando limitada su responsabilidad de reflexión y
planificación. En el ámbito universitario, es común que los docentes de las cátedras elaboren
materiales curriculares de autoría que responda fielmente al posicionamiento de las mismas
respecto a las disciplinas que imparten y que incluyen, de manera más exacta, los contenidos insertos
en los correspondientes programas analíticos sobre los que trabajan; surgen así, las comúnmente
denominadas “Notas de Cátedra”.
Ahora bien, los materiales curriculares no solo son depositarios de conocimientos que el
estudiante debe aprender y aprehender. Martínez Bonafé indica al respecto que “un material
curricular implica una teoría sobre la institución educativa” (1999: 117), es decir, un modo de
concebir el desarrollo del curriculum, el trabajo de los profesores y de los estudiantes en un contexto
particular. En éste se codifica la cultura curricular seleccionada y le da una forma pedagógica para su
transmisión.
Se sabe que no es posible establecer una vinculación directa y original entre los
conocimientos científicos y el aula, sino mediados por la trasposición didáctica (Chevallard, 1999).
La cultura científica requerida es interpretada y se convierte en “traducciones pedagógicas”. Ellas
introducen cambios, supresiones, añadidos, simplificaciones o a veces combinaciones. La relación
entre la lógica interna de una disciplina y la cultura curricular seleccionada se vinculan en los
materiales curriculares; más estrechamente y en el caso del ámbito universitario, en aquellos
producidos por las propias cátedras.
Es esta traducción pedagógica la que se vuelca en los materiales, donde se expresan valores
y decisiones en los que tensionan las características de los objetos disciplinares y las necesidades de
su comprensión y, las condiciones para generar la transferencia a los estudiantes con diferentes
grados de mediación pedagógica.
Actualmente el estudio de los materiales curriculares se convierte en una necesidad por parte
de las instituciones educativas para construir claves para su selección, análisis e interpretación que
permita dar cuenta de sus finalidades, las concepciones que subyacen, sus potencialidades didácticas
como así también ser concebidos como herramientas de ayuda a la tarea docente, siempre
susceptibles de mejora y ajuste a los requerimientos de la vida universitaria. Investigaciones
realizadas en diversos puntos de Iberoamérica, dan cuenta de esta necesidad: “¿Cómo analizar los
materiales?” (Jaume Martínez Bonafé, Valencia –España-, 1992); “El papel de los materiales
curriculares en la intervención educativa” (Juan Manuel Méndez Garrido, Huelva –España-, 2001);
“Evaluación de materiales curriculares de soporte informático para el aprendizaje de la matemática
básica universitaria” (María del Carmen Spengler y Luisina Egidi, Rosario –Argentina-, 2007);
“Consideraciones didácticas acerca de las líneas de investigación en materiales curriculares” (Gabriel
Travé González y Francisco Pozuelos Estrada, Huelva- España-, 2008); “¿Cómo evaluar los
materiales?” (Miguel Santos Guerra, Málaga –España-, 2011); “Instrumentos para evaluar materiales
curriculares escritos de Matemática” (Keelin Bustamante y Ana Duarte; Caracas –Venezuela, 2012);
“Análisis de herramientas para el diseño de materiales didácticos en carreras de ingeniería” (Romina
Ferrando y Silvina Suau, Santa Fé –Argentina-, 2014), solo por mencionar algunas de ellas. Esta

434

amplia variedad de perspectivas expresadas por los autores citados, aportaron miradas múltiples y
multirreferenciadas para el abordaje de los materiales curriculares en el ámbito universitario, por lo
que se constituyen en relevantes para ser considerados como referentes en el presente Proyecto de
Investigación, permitiendo construir diversas conjeturas sobre la centralidad de los materiales
curriculares en las prácticas de la enseñanza, en general, y en el de la Matemática, en particular.


iii. Abordaje metodológico
El enfoque que se adoptó para el desarrollo de la investigación motivo de este trabajo es,
predominantemente, de tipo cualitativo, ya que se pretende interpretar datos descriptivos a partir
de traer a escenario las propias palabras de las personas, desde sus marcos de pensamiento y
actuación. Se busca entender la acción de los sujetos en función de los significados que le otorgan a
las situaciones, pero sin dejar de reconocer la existencia de ciertos hechos que condicionan la
actividad de las personas con independencia del sentido que se les atribuya. En consecuencia, se
tendrán en cuenta tanto las condiciones materiales de vida como así también las significaciones
atribuidas por los sujetos en esas condiciones.
El contexto, los contenidos y los protagonistas del trabajo de investigación, se sitúan en las
cátedras del Área Matemática de las carreras que se dictan en la Facultad de Ciencias Económicas de
la Universidad Nacional de Jujuy. Estas son: Álgebra y Geometría Analítica, Análisis Matemático,
Estadística y Cálculo Financiero. Quedan comprendidos en ellas: el cuerpo docente que las integran,
los estudiantes que las cursan, los respectivos planeamientos de cátedras y los materiales
curriculares utilizados por cada una. A los fines de tener un espectro de análisis más amplio, se
incluye también, como parte del contexto, a profesores de cátedras troncales y específicas de las
carreras que se cursan en esa Unidad Académica y que requieren de la Matemática como herramienta
de trabajo.
El relevamiento de datos ha sido previsto en un plan detallado de procedimientos que
pretende ser desarrollado en los dos primeros años de ejecución del proyecto. Este incluye:
a.- Entrevistas en profundidad, de interacción verbal, inmediata y personal con los docentes del Área
en cuestión y también con docentes que no conforman la misma pero que integran planteles de
profesores que utilizan los contenidos que se imparten en las asignaturas matemáticas. De los
primeros, se pretende conocer: sus concepciones sobre lo que es un material curricular, los criterios
que utilizan para seleccionarlos/diseñarlos, las funciones que le asignan dentro del proceso
educativo y si realizan procesos de reflexión sobre el aporte que estos dispositivos hacen al
aprendizaje de los estudiantes. Respecto a los segundos, es intención indagar respecto a en qué
medida los materiales curriculares utilizados por las asignaturas del Área Matemática contribuyen a
construir y consolidar conocimientos específicos de las asignaturas troncales y específicas de las
carreras en Ciencias Económicas.
b.- Encuestas semiestructuradas, a ser aplicadas a muestras probabilísticas estratificadas de
estudiantes, a partir de la población que la conforman los que cursan las distintas asignaturas del
Área Matemática. Será necesario establecer muestras, ya que se tratan de cátedras con grupos
numerosos de estudiantes. El objetivo de las mismas será indagar sobre el uso que hacen del material
didáctico que le proporcionan las cátedras, del grado de comprensión que tienen del mismo y de las
maneras que aportan a la construcción del conocimiento.
Tanto las entrevistas como las encuestas tienen como finalidad obtener información, dirigidas a la
obtención de datos no observables directamente.
c. Recopilación documental de los planeamientos de las cátedras que integran el Área. Se estima que
el análisis de los mismos revelará las concepciones pedagógicas y didácticas con las que los docentes
seleccionan y utilizan los materiales curriculares.
d. Recopilación documental y bibliográfica de los distintos tipos de materiales curriculares que las
cátedras ponen a disposición y/o sugieren a los estudiantes durante el cursado de la carrera: cartilla

435

o apuntes de teoría, cartilla de trabajos prácticos, textos bibliográficos, entre otros que se
identifiquen como tales. Es intención analizarlos con fines de caracterización y categorización;
también para determinar si en ellos están presentes elementos que estimulen y promuevan en los
estudiantes a la construcción de aprendizajes significativos.
El procesamiento de los datos relevados se realizará a través de la aplicación de métodos de
la Estadística Descriptiva e Inferencial y el Análisis Cualitativo. En el tratamiento de las muestras de
observará el cumplimiento de los requisitos para que las conclusiones que se extraigan de ellas
puedan extenderse a las poblaciones correspondientes. La triangulación de información permitirá
combinar en la investigación variadas observaciones, perspectivas teóricas, fuentes de datos y
metodologías, aplicándose métodos cualitativos y cuantitativos complementarios.
A partir del tercer año de trabajo, y tomando en consideración los resultados y conclusiones
extraídas en la etapa precedente, se procederá de adecuar los materiales curriculares existentes y/o
diseñar nuevas versiones, con el objeto convertirlos en potenciales insumos para que los alumnos
realicen aprendizajes valiosos y relevantes que redunde en beneficio de su formación académica.
Éstos se implementarán, a manera de experiencia piloto en todas y cada una de las cátedras,
realizándose una necesaria evaluación de impacto durante el cuarto año de trabajo.


3. Para finalizar
Siempre en la búsqueda del mejoramiento de la calidad educativa de la Universidad, los
docentes deben ser capaces de asumir profesionalmente las tareas del diseño, elaboración y
evaluación de los propios materiales curriculares, como así también las tareas inherentes a la
evaluación del impacto. Implica un accionar de manera abierta y flexible de las cátedras con la
posibilidad de integrar abordajes cualitativos y cuantitativos que permitan también a los alumnos
evaluar los materiales.
Es por ello que, de concretarse todas y cada una de las actividades previstas en el cronograma
de trabajo propuesto en el Proyecto de Investigación y, por ende, las metas planteadas en el mismo,
se espera como impactos de la propuesta lograr:
 La reflexión crítica y revisión de las prácticas de enseñanza a través del análisis del material
curricular con vistas a una adecuada inserción del aprendizaje y la enseñanza de la Matemática
como ámbitos complementarios para la formación académica de los profesionales en Ciencias
Económicas.
 La mejora y adecuación de los materiales curriculares utilizados por las distintas cátedras que
integran el área Matemática, como insumo imprescindible para los procesos de acreditación de
la carrera Contador Público, en particular, y las de Ciencias Económicas, en general.


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437

“EL EXAMEN: UNA SITUACIÓN DE SUFRIMIENTO EN EL NIVEL SUPERIOR”

María Fernanda Cieza Rodríguez
Elsa Mercedes Mamaní 228



RESUMEN

Nos proponemos en esta ponencia presentar avances del desarrollo de una investigación que aborda
el sufrimiento y la creatividad en las instituciones de nivel superior, la que se desarrolla en la Facultad
de Humanidades y Ciencias Sociales. Desde hace varios años venimos indagando sobre el sufrimiento
y la creatividad, lo hemos realizado en escuelas de nivel secundario, y en esta ocasión hemos decidido
indagar sobre nuestro propio ámbito de trabajo con la finalidad de poder modificar algunas
situaciones de sufrimiento y profundizar en los efectos del mismo en la subjetividad de estudiantes
y docentes de esta institución. El enfoque metodológico utilizado es cualitativo y buscamos
interpretar y conocer cómo viven los estudiantes las situaciones de examen durante el cursado de las
diferentes carreras. Para ello utilizamos entrevistas y observaciones. Consideramos desde nuestra
posición sin embargo que toda investigación tiene como objetivo conocer y es ese conocimiento el
que permite en ocasiones transformar la realidad. Si bien nuestros fundamentos teóricos pertenecen
al ámbito de la psicología hemos tomados aportes de otras disciplinas que permiten tener una mirada
más amplia de las situaciones de examen. De todas maneras, nos permitimos seguir profundizando y
avanzando en los resultados de la investigación que seguramente no están concluidos.


PONENCIA

Introducción

Somos un grupo de docentes de diferentes cátedras de psicología, que investigamos el
sufrimiento y la creatividad en instituciones educativas y hemos tomado como unidad de análisis a
la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la UNJu.
En esta ponencia hemos tomado específicamente un aspecto: el sufrimiento y en particular en
la situación de examen. Este tema surge de la realización de 98 expresiones gráficas y su explicación
escrita, sobre situaciones gratificantes y frustrantes vividas en la Facultad de Humanidades y
Ciencias sociales. Se le propuso realizar dibujos a estudiantes de primer año de Educación para la
salud del segundo cuatrimestre, (2012), Antropología y tercer año de Ciencias de la Educación
(2013).

Del análisis de los resultados, surge como emergente, la situación de examen tanto vinculado
al sufrimiento como a la gratificación (cuando aprueban). Es por eso que consideramos relevante
indagar sobre las características y aspectos subjetivos de dicha situación a través de observaciones,
introspecciones, y entrevistas flash.


Asimismo, consideramos que los seres humanos nos producimos en una trama de relaciones y
vínculos enmarcados por instituciones diversas, esas instituciones producen subjetividad y regulan
el mundo interno.






228 Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. UNJu. 438
[email protected] ; [email protected]

En este sentido nos interesa particularmente analizar la situación de examen en la vida de las
instituciones educativas. Esta situación es vivida desde edades pequeñas, desde que comenzamos a
transitar la institución escolar, sin embargo y a pesar de la larga trayectoria y experiencia, no nos
prepara de mejor manera, quizás por el valor simbólico y por la fuerza en que se impone el poder en
la situación de examen produce los efectos en la subjetividad que dejan huellas indelebles.


El contexto actual y sus instituciones

Toda institución tiene una función socializadora, y a su vez implica el control social de sus
integrantes. El sistema educativo desde sus orígenes se va conformando como institución que
refuerza pautas, valores, modelos de pensamiento, sentimiento y acción, contribuyendo con otras
instituciones educativas como la familia, el taller, el club. Algunas de dichas instituciones se
transformaron y otras tienen un peso relativo, pues un porcentaje menor de la población hace uso de
ellas.

La institución educativa desde su función conservadora es un lugar que lo preparará para el
mundo, para el sistema económico.

Actualmente, entran en crisis las instituciones más valoradas socialmente como la familia y
el sistema educativo, por ser instituciones que albergan las contradicciones del sistema de una forma
dilemática.

Un sistema que solicita sujetos flexibles para acomodarse rápidamente a situaciones nuevas,
necesitaría instituciones flexibles, acordes a las nuevas tecnologías, a la incorporación del cuerpo
como instrumento de conocimiento, que sea capaz de resolver problemas prácticos.


Las instituciones están estalladas, con toda la violencia y la fuerza que implica un estallido.
Claramente esta afirmación apunta a una crisis profunda de dichas instituciones, que por su historia
y larga duración aparecen como un obstáculo para un mundo en el cual todo es vertiginoso y caduco:
los conocimientos, los trabajos, los vínculos sexuales, los roles e incluso los sentimientos.

Lo fugaz e instantáneo prima en el mundo donde los jóvenes para no tolerar el dolor que
produce este contexto, tienen a mano diversidad de respuestas: “…cuya presencia en la sangre o en
los tejidos nos proporciona directamente sensaciones placenteras, modificando además las
condiciones de nuestra sensibilidad, de manera tal que nos impiden percibir estímulos
desagradables” 229 . Esta afirmación nos lleva a indagar cual es el modelo que produce un malestar tal,
que se considera natural el uso de diferentes tipos de substancias para apaciguar el dolor existencial
que produce la vida en un alto porcentaje de nuestros jóvenes.
La primera idea que se nos ocurre es que además de estar en un contexto competitivo e
individualista, hay escasez de trabajo, escasez de oportunidades y, por lo tanto, aquello que era
significado como una posibilidad para las clases sometidas a relaciones de explotación hoy termina
siendo una nueva frustración: la educación universitaria hoy es desalentadora.

El mundo se presenta como amenazante ante la falta de proyectos, de la estancia en un lugar
seguro que a su vez contenga no sólo en lo económico sino también en lo vincular.

La institución educativa no puede aislarse de esta situación, como mediatizadora entre el
sujeto y la estructura social, también es producida y sufre las consecuencias de las condiciones



229 Freud, Sigmund (1930) Obras completas, “El malestar en la cultura”. Madrid. Biblioteca Nueva. 439

actuales, por lo tanto, también en las aulas se expresa esta amenaza, sus protagonistas también están
cuestionados en sus roles, porque la institución está en crisis.

Y como producto de estas situaciones …el sufrimiento

Modelos como ser “modelo”, ser futbolista o especulador en alguna bolsa de valores o un
empresario joven cuyo origen nadie conoce demasiado bien, es una posibilidad de mejora económica.
En los barrios, muchos jóvenes tienen acceso desde muy pequeños a vender drogas para acceder al
consumo, o sea ser vendedor para ser consumidor. ¿Qué vende? Un acceso rápido al modo más pasivo
de la existencia: evitar el sufrimiento a través de un químico. Según Freud (Freud, 1930) la otra forma
de orientar el sufrimiento, la más proyectiva es a través de un mecanismo de defensa denominado
sublimación, concepto que proviene de “sublime” o grandioso desde las bellas artes, y pasaje de lo
sólido a lo gaseoso desde la química.

Esta posibilidad de evitar el sufrimiento a través de la sublimación implica para Freud la
postergación de la resolución de la pulsión, justamente la inmediatez de la satisfacción. Sin dejar de
visualizar las diferencias epistemológicas de esta perspectiva con la de la psicología social que se
fundamenta en la necesidad como motor del psiquismo, podemos llegar a una conclusión similar: si
el mundo invita a lo inmediato en las telecomunicaciones, la simultaneidad de estímulos a través de
imágenes compartidas, ¿cómo hacer para lograr este acceso y permanencia al ámbito educativo,
cómo lograr la valorización de la palabra (que implica una distancia entre la idea y la referencia
empírica), y fundamentalmente cómo lograr cierta “felicidad” en un ámbito que se encuentra a
contramano del flujo de pensamientos, acciones y modelos impuestos?

Que decir de los exámenes….

Por otro lado, hay que decir que, si de anacronismo se trata, el examen es la expresión más
demostrativa de una institución que lejos de encontrar modalidades que respondan a estas nuevas
subjetividades, las reproduce en forma estricta y las naturaliza a través de la violencia simbólica que
se ejerce desde los diferentes integrantes de la misma.

El sufrimiento es de diferentes especies, ya lo decía Freud en el Malestar en la cultura, las
fuentes son la caducidad de nuestro cuerpo, la imposibilidad de controlar la naturaleza y la dificultad
en encontrar armonía en las relaciones humanas, allí también refiere a la familia y el Estado.

René Kaës (Kaës, 1996) realiza un análisis de este sufrimiento en las instituciones y parte de
afirmar que el sufrimiento es constitucional a la falta, a la ausencia que remite a nuestro nacimiento,
a nuestra dependencia. “Displacer intenso”, resultado de la ausencia del objeto como de la hiper-
presencia. “Es un dato estructural de nuestra vida psíquica, dividida, conflictiva, primigeniamente
insatisfecha. El sufrimiento es su condición misma, en toda la medida en que constituye el aguijón
que nos obliga a encontrar vías sustitutas de satisfacción para el cumplimiento de nuestros deseos.
Es el efecto de nuestro deseo: podemos desear no desear más, como último recurso, en la esperanza
de dejar de sufrir. Es también apelación al otro, el sufrimiento sobreviene no bien comienzan a
fracasar nuestras aptitudes para mantener la continuidad e integridad de nuestro yo, en cuanto
volvemos a tomar contacto con el desvalimiento primitivo, apenas se ven amenazadas nuestras
identificaciones fundamentales, cuando desaparece la confianza”

En la larga definición de Kaës, luego distingue sufrimiento de sufrimiento patológico, sin
embargo, desde nuestra perspectiva, en este inicio de la vida está el germen de los dos aspectos de la
existencia humana: el sentimiento de plenitud y el sufrimiento. Compartimos así mismo, que la falta,
la dialéctica presencia-ausencia, es lo que permite encontrar resoluciones superadoras a dicha falta.


440

Resolviendo la crisis estructural que implica la separación del otro, la disolución del vínculo, la
reestructuración de este producto de acciones que reencuentren de un modo diferente aquello que
funcionó de modelo de sostén del psiquismo. En este sentido la función de las instituciones es
relevante, pues puede funcionar como un espacio de ausencia de resolución de las necesidades de
sus miembros, o un espacio de contención de dichas necesidades. Cuáles son algunas de esas
necesidades:


 Ser re-conocidos, valorados y respetados: cuando esto no se produce el efecto es la
frustración, tal como lo manifiestan los estudiantes en situaciones de examen les produce
malestar: “La tardanzas e inasistencias del profesor”, “No ser aceptado por el docente”
“Cuando no entendía y el docente no me tuvo paciencia”, “Cuando el profesor se enfureció
por algo que no tiene importancia en la realidad (caso del palillo en la boca)”, o en “El examen:
desaprobar y/o simplemente rendir el examen” (Esta respuesta la dieron 14 personas)/
Gratificación: “Cuando el docente me tuvo en cuenta y me escuchó “ (respuesta que dan 5
estudiantes en relación a lo gratificante)
 Espacio y tiempo facilitadores de la tarea: Lo que les frustra “La falta de higiene de las aulas
y la dificultad de andar por los pasillos por los grupos políticos”. “Quedar afuera del aula por
superpoblación”. “No tener ni un minuto entre una clase y la otra”
 Pares: Lo que les gratifica “El apoyo del grupo de compañeros” (7 respuestas comunes)
 Acreditación “aprobar el examen” (15 respuestas comunes para responder sobre lo que le
produce gratificación)


El examen: lugar de tensiones y emociones… lugar de control.

La acreditación, proviene de la palabra crédito que viene del latín credititus' (sustantivación
del verbo credere: creer), que significa "cosa confiada". Así "crédito" en su origen significa entre otras
cosas, confiar o tener confianza. Se considerará crédito, el derecho que tiene una persona acreedora a
recibir de otra deudora una cantidad en numerario para otros. En general es el cambio de una riqueza
presente por una futura, basado en la confianza y solvencia que se concede al deudor. (Wikipedia)

De tal manera el examen resulta un interesante analizador ya que da cuenta de un momento
en el cual un sujeto que representa la institución, asignado por el rol le da garantía de continuidad en
la medida en que lo aprueba. Aprobar al otro en la evaluación no termina con el conocimiento, se
extiende al sujeto integro, “el sufrimiento sobreviene no bien comienzan a fracasar nuestras
aptitudes para mantener la continuidad y la integridad de nuestro yo, en cuanto volvemos a tomar
contacto con el desvalimiento primitivo, apenas se ven a amenazadas nuestras identificaciones
fundamentales, cuando desaparece la confianza”. (Kaes)

Tal como lo expresa Foucault: “el examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las
de la sanción que normaliza, es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar,
clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia
y se los sanciona” es por eso que el examen aparece como un dispositivo de disciplina altamente
ritualizado, es en el momento del examen donde se une la ceremonia del poder, el despliegue de la
fuerza y el establecimiento de la verdad, es allí también donde la superposición de las relaciones de
poder y de las relaciones de saber adquiere una notoriedad especial, visible.

Las consecuencias de este ritual se ve expresado en frases de estudiantes como: “vi
desvalorizado todo mi esfuerzo”, “sentí tristeza y frustración al desaprobar, pero está mi familia y
me contiene y me ayuda a seguir adelante”, “desaprobé la primer materia y sentí ganas de llorar y no
volver a casa” “sentí impotencia, culpa y mucha tristeza por no haber rendido bien y por otro lado

441

pena porque pude haber dado más”, “sentí violencia simbólica, la profe me gritó, sentí humillación
en el examen” “ una docente en la mesa, no me escuchaba, no me miraba y hablaba con otro docente,
entonces yo buscaba que me escuche la otra profesora”

¿Qué tiene que ver esto con un examen? Creemos que mucho, tiende a orientarnos a pensar
la situación de examen como un emergente, como una situación que nos permite analizar algo más
que la misma situación de examen. Para esto sería bueno saber cuántos estudiantes evaden dicha
situación (cantidad de inscriptos, cantidad de evaluados) Esta institución educativa que es la
Facultad de Humanidades está organizada por estamentos, organización piramidal, cuyo valor
principal parece ser el reconocimiento, basado en el conocimiento. Alguien (docente) cree en la
solvencia del conocimiento del otro (estudiante), no solamente cree, sino que debe acreditar la
misma.

Perreneud, afirma que “la evaluación es un proceso centrado en la fabricación de juicios de
excelencia que legitiman las desigualdades sociales en la escuela, esto significa que la evaluación
sirve de fundamento a las decisiones de selección de quien sabe o no por la institución escolar”.

El examen es vivido entonces como: “espera ansiosa, estudiantes “en capilla”, como rezando recitan
el sermón, los conceptos vistos”. Ansiedad, textos, resúmenes o conversaciones de temas vinculados
al examen final. Especulaciones sobre este o aquel profesor, ogro o divinidad: “si te toma x…”
Fantasías de que uno demuele cualquier esperanza de lograr el “premio” de aprobar o recibir
“castigo” al desaprobar la materia. Aportes a la construcción de una subjetividad denigrada.

Ellos, los profesores pensados y vividos como un grupo (a no ser excepciones) una clase de
seres que definen la vida del otro grupo, los estudiantes. Fantasías y realidades entrelazadas por un
dispositivo institucional de evaluación, predominando el rol que tiene que ver con el lugar de poder,
el docente es el que expresa la dominación, la relación autoritaria y jerárquica, significado como el
que sabe y tiene poder sobre el que no sabe.

El docente pregunta, inquiere, tranquiliza, se exaspera, ayuda al estudiante, habla con otro
docente de sus cosas, se conmueve; mientras el alumno debe mostrar su luz, se enmudece, repite
como un grabador, demuestra, titubea, esconde su ignorancia, transpira, agita las manos, las retuerce,
intenta mostrar lo que sabe, con mucha angustia y sufrimiento.

Un tribunal da la sentencia: pasa a otro nivel, está en condiciones de continuar si responde a
las preguntas del profesor, si en 15 o 20 minutos logra demostrar que es apto, capaz, inteligente,
aplicado al estudio, útil, valorado, aceptado en esta casa de Altos Estudios. ¿Y si no lo es? Quien define
esta circunstancia es el docente. El pone la nota, muchas veces con dolor y contradicciones, otras con
cierto goce “este chico no estudió”. No logra sortear el obstáculo que se necesita para continuar esta
carrera que lo llevará al premio principal: el título.

Se acabó el examen; se examinó como un elemento en un microscopio y el profesor/a es
sentido como el responsable de la nota y ellos agradecen, otros saben que la nota es el número que
le asigna el docente producto de la evaluación de su desempeño, se cuantifica su conocimiento, en
realidad muchas veces sólo la capacidad de reproducción más o menos creativa de los contenidos
dados.

Vínculo que sintetiza esta relación de poder y sometimiento ofrecida y sostenida por la
institución. “Ah, no sé. Si hubieras cursado conmigo…. Hubieras aprobado” frase dicha por un
profesor, cuales son las consecuencias psíquicas de situaciones como estas, no solamente angustia




442

por la desaprobación, sino que el estudiante también es sometido a la culpa de divisiones, intereses,
individualismo que imponen los docentes.

Finalmente, al terminar la tensión, un orgasmo existencial o una impotencia devastadora se
confirman, a veces el resultado pasa a segundo lugar, porque la urgencia era “pasar el examen, el
juicio”, luego vendrá el veredicto.

Ante la pregunta de sobre cómo se sienten ante la situación de examen, surgen relatos que se
condicen con una situación de control y poder tal como se expresa en la siguiente afirmación de una
egresada de la carrera de Ciencias de la Educación: “Estudiaba muy bien, seguía al pie de la letra lo
que el profe quería escuchar. Me armaba un guión. No aprendía nada, era un camaleón. Estaba en una
cátedra, y decía lo que querían escuchar, era poco crítica. Generalmente me fue bien. Eso de que el
buen estudiante es el que discute, no lo creo. Yo me armaba el examen como un guión, como una
actuación. Recién me doy cuenta, que le decía al otro lo que quería escuchar. No vas a confrontar con
el profe hasta que aprobés” ¿discutir con un profe…? Me acuerdo de un examen con una profesora
que entré con un arito en la nariz y me dijo “Salga del aula, vaya a sacarse ese arito y vuelva” Me
quedé petrificada. Fui al baño, me lo saqué y cuando volví me retó diciendo que un docente debe ser
una persona seria y formal. Creo que fue el peor examen que tuve. Me saqué 5 o 6. Estaba re-mal, no
podía creer que por un arito me hicieran tanto lio. La odiaba a la profesora”

Otras situaciones que se repiten, como: “No poder hablar, se me nubló todo, No rendí durante
un año. Genera una situación de desconfianza con respecto a uno mismo” (Egresada de la Carrera de
Educación para la Salud)

“Frustración, enojo porque no entendía lo que la profesora quería. La había cursado varias veces y
perdí la promoción. Me bajoneó. Me puse mal. Tardé tres meses en volver a rendirla. No la quería
rendir.” (Estudiante de Antropología)

En relación a los profesores en situación de examen manifiestan: “Siento que ellos piensan,
cuando son doctores, que estoy hablando algo fuera de lugar, como que hablo sin sentido. Te miran
con aire de superioridad. Otros te dan el empujón para que puedas avanzar” También depende del
estado de ánimo y cansancio, del orden en el examen: “He visto que uno se siente sometido a un
examen que no es equitativo porque depende si están cansados o aburridos, si te toca al final, o
agotados o desanimados. El profe no es el mismo”.


La institución educativa, funcional al sistema vigente, pero al mismo tiempo productora de
subjetividad en la vida cotidiana en los hechos y palabras que se gestan, dejan marcas profundas que
no solo remiten a la acreditación de conocimientos, sino que moldean, generan modelos que se
encuadren en la institución, de ahí la imposibilidad de aceptar la diferencia, la individualidad, por
parte del docente en relación al estudiante.


Es por eso que se generan sentimientos de “odio” de rechazo al docente, porque la situación
de examen no trae solo consecuencias en el momento mismo del examen, sino que trae consecuencias
en las experiencias futuras, las determinan en un tiempo que va desde la próxima mesa de examen
hasta años que puede llevar la aprobación de ciertas materias.

Y finalmente, el examen niega toda posibilidad de expresión libre y espontánea del
estudiante, produciendo todos los efectos relatados por los estudiantes, no poder hablar, la mente en
blanco, bronca, impotencia. Aquí se expresan las contradicciones más profundas de la institución
educativa que en sus objetivos explícitos expresa educar para ser críticos y libres, sin embargo, la


443

situación de examen muestra manifiestamente un claro momento de sometimiento del estudiante
con las consecuencias subjetivas que trae aparejada dicha situación.


¿Es posible crear nuevos sentidos en el examen?

Si las otras profesiones no tienen ninguna evaluación formal (pueden ingresar a un trabajo
en un hospital, en una empresa, en una oficina pública, a través de un concurso) durante el proceso
de trabajo, ¿por qué los estudiantes y docentes en forma permanente debemos sufrir exámenes,
concursos, evaluación de tesis o tesinas para acreditar nuestro conocimiento? Nos sentimos de esta
manera expuestos al sufrimiento, a la calificación o descalificación y a la sentencia.

¿Será posible pensar en “el examen” con otras características? Esto implicaría pensar en “otra
escuela” que no responda a los fines que como institución reproductora del orden social le
corresponden, pensar en un docente que no exija la repetición de la palabra autorizada, que sea
tolerante al error, a la divergencia y al pensamiento autónomo, esto sería, pensar en una escuela
donde se sufra menos y se disfrute más, donde lo creativo supere lo alienante.


Esto implicaría tratar de superar las contradicciones antes mencionadas, trabajar para la

liberación del conocimiento, que tendrá efectos también en la liberación del estudiante y del
docente, porque hay que decirlo, el docente podría escapar de esta situación de enajenación que
produce el modelo de reproducción del orden vigente.



Bibliografía
Fernández, Lidia (1994) Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas.
Buenos Aires. Paidós.
Foucault, Michel (2002) Vigilar y castigar nacimiento de la prisión. Buenos Aires. Siglo XXI.
Kaës, René (1996) Sufrimiento y psicopatología de los vínculos institucionales. Elementos de la práctica
psicoanalítica en institución. Buenos Aires. Paidós.
Mancovsky, Viviana (2011) La palabra del maestro. Evaluación informal en la interacción de la clase.
Buenos Aires. Paidós.
Quiroga, Ana (1994) Matrices de Aprendizaje. Constitución del sujeto en el proceso de conocimiento.
Buenos Aires. Ediciones Cinco.





















444

“ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN EN LOS CICLOS DE NIVELACIÓN: UNA ESTRATEGIA QUE
ARTICULA FORMACIÓN PEDAGÓGICA Y EN INVESTIGACIÓN”


Marcela Susana Lucchese; María de Lourdes Novella;
Viviana Traverso 230 .


PONENCIA
Breve presentación del contenido del tema de investigación y del contexto en que se inserta
El conocimiento en educación y la investigación en Ciencias de la Salud, generó nuevas
perspectivas de análisis en el ámbito de la formación en salud humana. A partir del cambio curricular
en la Facultad de Ciencias Médicas (UNC), el Departamento de Admisión implementó el Programa de
Mejoramiento del Ciclo de Nivelación de la Carrera de Medicina (2001), cuya definición incluyó
estrategias para su continua revalorización académica. En este marco se constituye una línea de
investigación educativa, que propone indagar respecto de los procesos de enseñanza y evaluación en
los Ciclos de Nivelación. Los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación en los Ciclos de
Nivelación se caracterizan por particularidades respecto a la transformación del objeto de
conocimiento en objeto de enseñanza, a la relación tiempo, contenido y evaluación, a la vinculación
entre los conocimientos previos de los alumnos y la propuesta académica de la universidad, a los
modos de relación de los sujetos ingresantes con el conocimiento y la relación docente-alumno, entre
otros.
En el marco de los proyectos subsidiados, uno de los aspectos de abordaje, en este proyecto,
se refiere a la indagación, análisis y revisión de los procesos de enseñanza y evaluación en los ciclos
de nivelación de la Facultad de Ciencias Médicas. La metodología se orienta a un enfoque cualitativo
de investigación-acción, sostenido en un trabajo colaborativo y reflexivo de los participantes, que
promueve cambios y resignificación de las prácticas educativas en el ámbito universitario. Este grupo
de trabajo está conformado por profesionales de diversas áreas del conocimiento, tanto de salud
como de educación. Esta interdisciplinariedad genera vinculación entre los conocimientos
pedagógicos y de investigación a través del abordaje de problemáticas vinculadas a la docencia,
donde el objeto de estudio pertenece a ámbitos específicos como el de la salud y el del ingreso a los
estudios superiores.


Situación problemática, necesidad o demanda que la originó
La organización curricular de los Ciclos de Nivelación se sostiene desde la configuración de
los siguientes ejes temáticos: Introducción al Estudio de las carreras respectivas, Química, Biología y
Física; éstas últimas en consonancia con las temáticas que conforman el objeto de estudio de las
carreras vinculadas a la salud. Cada eje temático desarrolla los contenidos específicos, a los que se
agregan propuestas de articulación entre éstos y los correspondientes a los otros ejes temáticos, en
función de la relevancia para el proceso formativo del aspirante. Esta estrategia de combinación entre
contenidos disciplinares de cada eje con los contenidos de otros, implica decisiones metodológicas
que involucran preguntas referidas a ¿cómo se vinculan los procesos de enseñanza con los de
evaluación? ¿Qué se enseña y qué se evalúa? ¿Cómo se atiende a las condiciones de los estudiantes?
¿Qué contenidos se pueden articular? ¿Con qué sentido y a través de qué actividades se articulan?


230 Departamento de Admisión de la Facultad de Ciencias Médicas, Universidad Nacional de Córdoba. Córdoba. 445
Argentina. [email protected] [email protected]
Son coautores del trabajo: Trucchia, Silvina; Burrone, María Soledad; Güizzo, María José; Olivero, Mariano;
Calneggia, María Isabel; Fernández; Alicia Ruth

¿Qué procesos cognitivos requiere de los estudiantes, el desarrollo de las actividades propuestas en
el Manual de Ejercitación?
Así, debido a la complejidad de los procesos de enseñar y evaluar en los ingresos a las carreras
del área de salud, la propuesta formativa del Ciclo de Nivelación promueve una instancia de
formación que necesariamente articula las perspectivas de la investigación educativa, la disciplinar,
la pedagógico-didáctica y la institucional.

Propósitos y objetivos de la investigación
La perspectiva del Departamento de Admisión se orienta a un docente como formador
reflexivo que fortalece su capacidad de enseñar a futuros profesionales a través de la investigación y
sistematización de su propia práctica (Schon, 1992). Dicha perspectiva reconoce que los
profesionales que se asumen como formadores universitarios, deben concebirse como personas que
poseen al menos dos profesiones: la propia del campo profesional o disciplinar de origen y la de
educador (Shulman, 2012).
Los propósitos de esta investigación, remiten a generar procesos reflexivos en docentes y
coordinadores de los Ciclos de Nivelación que permitan efectuar, indagar y revisar las prácticas de
enseñanza y evaluación, atendiendo a las características de los ingresantes, el objeto a enseñar y las
condiciones institucionales.
Los objetivos de esta experiencia de investigación son:

 Analizar los procesos de enseñanza y de evaluación de los Ciclos de Nivelación de la FCM y la
vinculación entre ambos.
 Indagar sobre formación pedagógica y específica de los docentes del Ciclo y su vinculación con
las decisiones sobre enseñanza y evaluación.

Referentes conceptuales de apoyo
Esta propuesta se fundamenta desde diferentes perspectivas, que se constituyen en marco de
referencia de las decisiones asumidas en la enseñanza y evaluación de los Ciclos de Nivelación de las
carreras de la Facultad de Ciencias Médicas.
Desde la perspectiva pedagógico-didáctica se abordan contenidos orientados a enseñanza,
curriculum y evaluación con el propósito de conformar una propuesta focalizada en un área de
conocimiento, en un tiempo, con destinatarios con trayectorias educativas y condiciones
institucionales propias. La perspectiva didáctica se fundamenta en un enfoque actual que define a la
Didáctica General como teorías acerca de las prácticas de la enseñanza (Litwin, 1996). Este enfoque
se caracteriza por la comunicación didáctica, los aspectos reflexivos de la clase, el uso del
pensamiento en la interacción docente-alumno-conocimiento, la perspectiva moral, la comprensión
como eje de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, los procesos de negociación de significados,
el reconocimiento de un sujeto mediador de los procesos de enseñanza y la “buena enseñanza” 231
(Litwin, 1996).
Abordar la formación en el ingreso a las carreras requiere de una contextualización, la cual
sitúa la finalidad de la misma y los alcances de las decisiones sobre enseñanza y evaluación. Por otra
parte, demanda articulación con el objeto específico y un proceso formativo en lo pedagógico-
didáctico para los profesionales del campo disciplinar. En este sentido, se reconoce que la formacio n
pedago gica de los docentes universitarios ha tenido un creciente intere s, en virtud de su impacto en
la calidad del aprendizaje logrado en la educacio n superior. El futuro docente debe adquirir
capacidades de conocimiento del contenido, de lo pedago gico general, de lo curricular, de los



231 Ferstermacher en Litwin, E. (1.997). Las configuraciones didácticas. Buenos Aires. Paidós 446

aprendices y sus caracterí sticas, de los contextos educativos y de los fines educativos (Shulman,
1987).
Esta perspectiva debe reconocer la experiencia educativa de los jóvenes, y el desafío de
incorporar formas diferentes de relacionarse con el conocimiento a las aprendidas durante la
educación secundaria. Es por ello que, en los Ciclos de Nivelación, se sostiene la recuperación de
saberes de la escuela secundaria y el acompañamiento para facilitar la transición a un nuevo espacio
de aprendizaje, contextualizado en una cultura académica propia de la universidad. En palabras de
Paula Carlino (2011, pág. 1), “el encuentro entre culturas indica que los modos de estudiar, leer y
escribir son diferentes. Significa que en la escuela media se realizan unos tipos de prácticas letradas
y en la universidad, otras.”
La perspectiva de investigación se plantea en dos sentidos, por un lado, la indagación sobre las
decisiones de la enseñanza en los Ejes Temáticos, la valoración que los ingresantes efectúan respecto
al ciclo de nivelación, la elaboración de los instrumentos de evaluación, el comportamiento de
preguntas y distractores, el reconocimiento de los procesos cognitivos implicados en la resolución
de las preguntas y análisis de la validez interna y de contenido de los exámenes. Por otro lado, se
analiza y reflexiona desde la investigación-acción respecto a los procesos efectuados en el diseño,
implementación y resultados de la evaluación y su vinculación con la enseñanza. Esta propuesta
conlleva a un desarrollo profesional que remite a una variedad de instancias formales e informales
que ayudan a un profesor a aprender nuevas prácticas pedagógicas, junto al logro de una nueva
comprensión acerca de su profesión, su práctica y el contexto en el cual se desempeña (Montecinos,
2008).
La perspectiva disciplinar, en términos de identificación de un objeto de conocimiento
específico y su modo de producción, reconoce los enfoques teóricos que conforman y disputan el
campo disciplinar. Esta configuración requiere focalizar la temática a enseñar y evaluar en tanto
implica definir alcance, profundidad y articulación de los contenidos. El tratamiento de los
contenidos específicos se efectiviza a través de la coordinación entre los integrantes del equipo de
trabajo en referencia a las intencionalidades contextualizadas.
La perspectiva institucional se refiere a las condiciones institucionales que demarcan la
especificidad de la actividad académica. En este marco, la articulación pedagógico-didáctica,
investigativa y disciplinar le otorgan legitimidad a las acciones, porque permiten explicar y
fundamentar las decisiones asumidas. Por otra parte, se requiere un trabajo interno de articulación
de los diferentes ámbitos comprometidos con este proceso, ya que el mismo se efectúa en un contexto
específico con regulaciones propias.


Proceso Metodológico desarrollado
Considerar a la investigación-acción como modalidad de trabajo implicó instalar maneras
diferentes de efectuar la docencia universitaria, porque requiere un trabajo reflexivo y conduce a una
revisión de las actividades de enseñanza de objetos específicos en un contexto particular como es el
proceso de admisión a las carreras. Es un proceso de permanente deconstrucción, construcción y
reconstrucción, en donde el docente investigador es sujeto activo en y de su propia práctica
indagadora. Es una actividad iniciada por grupos con objeto de modificar sus circunstancias de
acuerdo con la concepción de los valores humanos, compartida por sus miembros (Elliot, 2000).
El propósito de la investigación-acción consiste en profundizar la comprensión del profesor
de su problema, que refiere al diagnóstico. Se adopta una postura exploratoria frente a una definición
inicial de la situación. Implica, también, una postura teórica según la acción emprendida para cambiar
la situación y se interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan y participan en
este proceso.





447

En el marco de la investigación- acción se trabajaron los diferentes objetivos, en relación a cómo se
vinculan los procesos de enseñanza con los de evaluación, qué se enseña y qué se evalúa, qué
contenidos se pueden articular, con qué sentido y a través de qué actividades, qué procesos
cognitivos requieren de los estudiantes, el desarrollo de las actividades propuestas en el Manual de
Ejercitación y cómo se contemplan las condiciones y necesidades de los estudiantes
Para llevar adelante, este proceso se consideró el modelo Lewin (Elliot, 2000), que establece
los siguientes aspectos:

 Aclaración y diagnóstico de una situación problemática en la práctica.
 Formulación de estrategias de acción para resolver el problema.
 Implantación y evaluación de las estrategias de acción y
 Aclaración y diagnóstico posteriores de la situación problemática (y así sucesivamente en la
siguiente espiral de reflexión y acción).

Hallazgos de la investigación y su retroalimentación en las prácticas docentes
Los resultados son los siguientes:
En relación al primer objetivo, que proponía la caracterización de los procesos de enseñanza y de
evaluación de los Ciclos de Nivelación, la misma se logró en términos de objetivos, modalidad, ejes
temáticos, evaluación, papel del ingresante, bibliografía y vinculación con el Departamento de
Admisión. Para efectuar esta caracterización se elaboró un instrumento que implicó el trabajo
conjunto entre los miembros del equipo de investigación sobre el material en sí y sobre su uso
previsto, para lo cual se tuvieron en cuenta los aportes de Martínez Bonafé (1992). La validación del
instrumento requirió de revisiones, correcciones y modificaciones durante su aplicación a partir de
la estrategia de recolección de información asumida por los especialistas y ayudantes-alumnos del
equipo de investigación. Como parte de los resultados se generó un proceso de revisión de los
manuales de ejercitación de los diferentes ejes temáticos de los Ciclos de Nivelación.
En una segunda instancia, en relación a la evaluación, se definió el marco de fundamentación
y las intenciones evaluativas, se elaboró la Tabla de Especificaciones, se redactaron los ítems y se
procedió a la recepción del examen. Posteriormente se analizó la relación entre contenidos del
examen y programas, el nivel de dificultad de cada pregunta, el tipo de pregunta que se responde
frecuentemente, el comportamiento de los distractores, la exigencia cognitiva que se requiere para
abordar las preguntas y la respuesta de los alumnos ante el examen. Asimismo, este trabajo estuvo
sostenido por dinámicas de reflexión y discusión, para garantizar la calidad y pertinencia de la prueba
en su conjunto. Como proceso de retroalimentación, se profundizó en la formulación de las consignas
de las actividades propuestas en diferentes instancias del Ciclo de Nivelación como de los
instrumentos de evaluación.
En cuanto al segundo objetivo, se observó que la formación generada entre los participantes,
a partir de la investigación, se convirtió en un dispositivo revelador que permitió atender a la relación
con el conocimiento que los diferentes integrantes del equipo ponen en juego en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de objetos específicos. Igualmente se reconoció que es un trabajo con otros
–no es una tarea individual y solitaria- vinculado a construir problemáticas comunes a partir de las
propias preocupaciones.
Los docentes y coordinadores se caracterizan por una antigüedad en la docencia entre un
rango de 7 a 30 años y la mayor parte de ellos realizaron el plan de formación docente que ofrece la
Facultad de Ciencias Médicas a sus docentes. En cuanto a las temáticas de la formación docente que
resultaron importantes en la enseñanza y evaluación de los Ciclos de Nivelación de las carreras se
refirieron a evaluación, estrategias docentes, comunicación didáctica del conocimiento disciplinar,
organización y jerarquización de los contenidos, prácticas docentes y conocimientos vinculados a
investigación educativa.

448

En relación a la articulación entre la formación pedagógica y específica, la mayoría de los
docentes y coordinadores manifestó el beneficio que genera porque permite realizar un abordaje
integral de la temática. Expresaron que se trata de un beneficio mutuo para el docente y el estudiante,
en términos de promover ayudas a los estudiantes en la gestión del aprendizaje y en los docentes en
la decisión de las actividades. La mayoría de los docentes y coordinadores que participaron de esta
actividad, sostuvieron que la formación pedagógica y específica tiene implicancias en el rendimiento
de los estudiantes, y expresaron que los docentes que incluyen las formas pedagógicas cuando
enseñan crean en el alumno, un compromiso por aprender. También refieren que la articulación de
lo pedagógico y lo disciplinar contribuye al desarrollo de los temas de forma comprensiva y a la
revisión de las formas de enseñar. Este último aspecto, exige al docente repensar la propuesta de
enseñanza al enfrentarse con grupos de alumnos heterogéneos en cuanto a edad, experiencia laboral,
estudios secundarios cursados y lugar de procedencia. Además, implica el apoyo del equipo docente
en el diseño de instrumentos de evaluación, pensando colectivamente desde los disciplinar y lo
pedagógico, en el modo de presentar las consignas, su organización y estructura, así como, el tiempo
de resolución.
Como parte de los resultados de este trabajo se reconoce la importancia de la estrategia de
retroalimentación entre el diseño de propuestas del Ciclo de Nivelación y su puesta en práctica, la
identificación de decisiones de la enseñanza en contextos específicos y su vinculación con la
evaluación y la identificación de modalidades específicas de abordaje de la problemática educativa
en tanto sujetos con trayectorias particulares en un contexto institucional.

Logros obtenidos y dificultades encontradas
En cuanto a los logros obtenidos
La concreción del primer objetivo: -Analizar los procesos de enseñanza y de evaluación de los
Ciclos de Nivelación de la FCM y la vinculación entre ambos, permitió caracterizar la propuesta de los
Ciclos de Nivelación y establecer aspectos comunes entre los mismos.
La concreción del segundo objetivo: -Indagar sobre formación pedagógica y específica de los
docentes del Ciclo y su vinculación con las decisiones sobre enseñanza y evaluación, promovió la revisión
de propuestas de enseñanza y evaluación en el marco de un trabajo colaborativo y reflexivo,
conformado por profesionales de áreas de conocimiento de la salud y de la educación.
El trabajo interdisciplinario entre los ejes temáticos, posibilitó consensuar criterios para
entender el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación por equipo de trabajo.
La profundización y enriquecimiento del trabajo, a partir del análisis y reflexión del mismo
como fruto del equipo del Departamento de Admisión desarrollado desde, hace varios años, favoreció
la articulación de procesos de enseñanza y evaluación en el área de salud.

Respecto a las dificultades encontradas
En cuanto al primer objetivo, la dificultad se centró en el diseño de un instrumento validado
que permitiera caracterizar a los Ciclos de Nivelación en términos de sentido, alcance y profundidad
en la presentación de los mismos.
En relación a los procesos de producción del grupo, si bien se desarrollan estrategias que
promovieron la articulación de la investigación con la publicación de los procesos o resultados, aún
es un aspecto a continuar trabajando entre los integrantes.
Asimismo, se reconoce la necesidad de profundizar en los procesos de investigación-acción,
en pos de construir una práctica docente reflexiva.

Bibliografía
Carlino, P. (2011) Ingresar y permanecer en la universidad. Entrevista publicada en el suplemento de

449

Educación del periódico El Eco de Tandil, edición 30 de abril de 2011, p. 5, en ocasión de
celebrarse el IV Encuentro Nacional y I Latinoamericana sobre Ingreso a la Universidad Pública,
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, 4-6 de mayo de 2011. Tandil,
Pcia. de Buenos Aires.
Elliott, J. (1990) La investigación-acción en educación. Madrid. Ediciones Morata.
Litwin, E. (1996) El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda. Corrientes didácticas
contemporáneas. Buenos Aires. Paidós (p. 91-115).
Litwin, E. (1997) Las configuraciones didácticas. Buenos Aires. Paidós
Montecinos, C. (2008) Desarrollo profesional docente y aprendizaje colectivo. Psicoperspectivas.
Individuo y Sociedad, 2 (1), (p.105-128).
Schön, D. A. (1992). La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y
el aprendizaje en las profesiones. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia..
Shulman, L. S. (1987) Knowledge and Teaching. Foundations of the New Reform, Harvard Educational
Review, 57(1) (p. 1-22).





































































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