LIVRO DE HISTORIA

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3.2. A temática indígena

Inicialmente consideramos útil apresentar um quadro de conceitos elaborado pelo
professor Itamar Freitas, professor do Departamento de História da Universidade de
Brasília, para se trabalhar com a temática indígena em sala de aula.

Conceitos e definições operacionais »

» História – A ciência que problematiza e narra a experiência de todos os homens no tempo, que auxilia

na constituição da identidade e na orientação da vida prática (BLOCH, 2000; RÜSEN, 2007).

»» Sociedade – Totalidade ordenada de indivíduos que atua coletivamente (DA MATA, 1981).
»» Cultura – Sistema de significados (hábitos, regras, leis), atitudes e valores partilhados por um grupo

e as formas simbólicas (apresentações, objetos artesanais) em que eles são expressos ou encarnados
(BURKE, 1989).

»» Indígenas – São os que se identificam e são reconhecidos como indígenas e também os que guardam

relações históricas com as sociedades pré-colombianas (SANTILLI, 2000).

»» Identidade/diferença – É uma entidade abstrata, sem existência real, mas indispensável como

ponto de referência. A identidade adquire sentido por meio da linguagem e dos sistemas simbólicos
pelos quais ela é representada. Ela é simplesmente aquilo que se é. Exemplos: “sou brasileiro”, “sou
negro”, “sou homem” (LÉVI-STRAUSS, 1977; SILVA, 2000).

»» Diversidade – Multiplicidade de formas pelas quais as culturas dos grupos e sociedades encontram

sua expressão (símbolos, artes, valores) entre e dentro dos grupos e sociedades (UNESCO, 2007).

»» Etnocentrismo – Visão das coisas segundo a qual nosso próprio grupo é o centro de todas as coisas

e todos os outros grupos são medidos e avaliados em relação a ela. (SUMMER, 1999).

»» Preconceito – Julgamento prévio rígido e negativo sobre um indivíduo ou grupo, efe tuado antes de

um exame ponderado e completo, e mantido rigidamente mesmo em face de provas que o contradizem
(WILLIAMS JR., 1996).

»» Estereótipo – Lugar-comum, chavão. Em relação às imagens construídas sobre os indígenas, é

também a ideia ou convicção classificatória preconcebida resultante de expectativa, hábitos de
julgamento ou falsas generalizações (FERREIRA, 1986; HOUAISS, 2007).

»» Alteridade – Característica do que é outro. Opõe-se a identidade (LALANDE, 1999).
»» Tolerância – Disposição do espírito ou regra de conduta que consiste em deixar a cada um a

liberdade de exprimir as suas opiniões, mesmo quando não as partilhamos (LALANDE, 1999).
FREITAS, Itamar. In: OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (Coord.). História: ensino fundamental. Brasília: Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. v. 21, p. 177-178. (Explorando o ensino).

Na opinião do professor Itamar Freitas:

Somente por meio do uso de conceitos, repito, é possível identificar representações, atitudes e valores
nocivos ao estudo da temática indígena que nos rodeiam cotidianamente, seja no comportamento dos
alunos, na informação veiculada pela mídia impressa e televisiva, seja no livro didático de História. [...]

FREITAS, Itamar. In: OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (Coord.). História: ensino fundamental. Brasília: Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. v. 21, p. 178. (Explorando o ensino).

Sabemos que a palavra índio nasceu a partir de um erro histórico. Ao chegar à
América, Colombo pensou ter chegado às Índias e, por isso, chamou de índios os
nativos do continente. De lá para cá, muitas pessoas continuam vendo os índios como
se fossem todos iguais. Ocorre, porém, que o “índio genérico” não existe. Existem os
Tupinambá, os Tupinikim, os Caeté, os Kaiapó, os Ianomâmi e muitos outros.

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Enfim,os índios são tão diferentes uns dos outros quanto nós somos dos
estadunidenses, dos chineses, dos russos etc. Cada grupo se vê como um todo. Um
Xavante, um Botocudo ou Ianomâmi, mesmo sabendo-se índio, continua se vendo
como um Xavante, um Botocudo, um Ianomâmi.

• Texto 1

O texto a seguir é de Luís Donisete Benzi Grupioni, um estudioso dos povos indígenas,
e sua importância reside na caracterização que ele faz daquilo que torna os indígenas
semelhantes entre si e diferentes do restante da sociedade.

As semelhanças entre os indígenas

[...]

As sociedades indígenas compartilham de um conjunto de traços e elementos básicos, que são comuns a
todas elas e as diferenciam de sociedades de outro tipo. A lógica e o modelo societal compartilhado pelos
grupos indígenas são diferentes do nosso. Duas ordens de problemas estão colocados: o que faz com que
uma sociedade seja indígena? e o que a diferencia uma das outras? É o modo de viver, de organizar as
relações entre as pessoas e destas com o meio em que vivem e com o sobrenatural que faz com que uma
sociedade seja indígena. Sociedades indígenas são sociedades igualitárias, não estratificadas em classes
sociais e sem distinções entre possuidores dos meios de produção e possuidores de força de trabalho.
São sociedades que se reproduzem a partir da posse coletiva da terra e dos recursos nela existentes e da
socialização do conhecimento básico indispensável à sobrevivência física e ao equilíbrio sociocultural
dos seus membros.

Mais que a especialização, embora sempre haja exímios caçadores, cantadores e artesãos, é a divisão do
trabalho por sexo e por idade que regula a produção nestas sociedades. As tarefas do dia a dia são
repartidas entre homens e mulheres de acordo com suas idades e nenhuma classe ou grupo detém o
monopólio sobre uma parte do processo produtivo ou sobre uma atividade específica. [...]

GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (Org.). Índios no Brasil. São Paulo/Brasília: Global/MEC, 1998. p. 18.

• Texto 2

O texto a seguir, de João Pacheco de Oliveira e Carlos Augusto da Rocha Freire, relata
uma das muitas manifestações de resistência indígena no território colonial, a Revolta
de Ajuricaba, cujo líder tornou-se um ícone das lutas indígenas em defesa da liberdade
e do direito à terra.

A Revolta de Ajuricaba

Na disputa pelas drogas do sertão no século XVII, os portugueses avançaram sobre a região do Vale do
rio Negro, na Amazônia, onde a população indígena tinha grande densidade. Além de empregarem os
índios na coleta dos produtos, interessava aos portugueses expandir as fronteiras territoriais do império
e comercializar escravos indígenas.

Este processo foi iniciado com a construção, em 1669, da fortaleza de São José da Barra, na foz do rio
Negro. Nessa época, o jesuíta Antônio Vieira afirmou que mais de 2 milhões de índios já haviam sido
mortos no processo de colonização do Estado do Maranhão e Grão-Pará (PREZIA; HOORNAERT, 2000).

No Vale do rio Negro, região do rio Jurubaxi, viviam os índios Manao (FARAGE, 1991), povo guerreiro de

língua aruák que dominava outros povos indígenas daquela bacia hidrográfica. Os portugueses trocavam
os índios cativos dos Manao por armas, ferramentas e utensílios diversos, recebendo ainda apoio desses
índios nas expedições de preação de outros povos. Huiuebene Tuxaua Manao, que mantinha esses
vínculos, acabou morto pelos portugueses devido a desentendimentos comerciais.

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Em 1723, os Manao decidiram vingar Huiuebene. O guerreiro Ajuricaba, seu filho, afastou as aldeias
indígenas dos povoados portugueses e comandou ataques através de emboscadas. Os holandeses da
Guiana cediam armas aos índios, buscando alianças que não se efetivaram nas áreas de fronteira.

O padre jesuíta José de Souza tentou inutilmente convencer os índios a encerrarem o conflito,
procurando cooptar Ajuricaba (FARAGE, 1991). Souza acabou informando à Coroa portuguesa que
Ajuricaba deveria ser subjugado pelas armas.

A Lei de 28/04/1688 considerava como “justa” a guerra contra os inimigos da fé católica e contra os
índios que não reconheciam os domínios reais, ameaçando o Estado português. Baseados nessa lei de
1688, foram elaborados dois “Regimentos de Tropa de Guerra e Resgates no Rio Negro” contra os índios
Manao, enfatizando em 1724 e 1726 que esses índios eram criminosos por desejarem as propriedades de
suas terras no Vale do rio Negro. Ajuricaba tornou-se criminoso por combater os “resgates” e não desejar
alianças com portugueses, impedindo a conquista de mão de obra necessária ao projeto colonial
português (CARVALHO, 1998).

Portugal ampliou os recursos militares para o rio Negro, enviando uma expedição militar com forte
artilharia para bombardear as aldeias indígenas. Belchior Mendes de Morais, comandante da expedição,
seguiu destruindo aldeias e matando os índios habitantes do rio Negro e seus afluentes. Cálculos oficiais
falaram em mais de 40 mil índios mortos, além do extermínio do povo Manao. Aprisionado com centenas
de outros índios Manao, Ajuricaba rebelou-se a caminho da prisão em Belém, morrendo afogado ao se
atirar no rio Negro para escapar dos portugueses.

Ajuricaba tornou-se um mito da Amazônia, presente ainda hoje na memória do povo (SOU- ZA, 1978,
1979; CARVALHO, 1998).

OLIVEIRA, João Pacheco de; FREIRE, Carlos Augusto da Rocha. A presença indígena na formação do Brasil. Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Brasília, DF: Laced/Museu Nacional,
2006. p. 56-57.

• Texto 3

O texto a seguir é da professora Virgínia Valadão. Leia-o com atenção.

Os indígenas no início da República

[...]

A partir da República se passou a considerar que os índios poderiam evoluir a “um grau superior” de
civilização, equiparando-se aos “brancos”. [...]

Em 1910 foi criado o Serviço de Proteção ao Índio (SPI), cuja direção foi entregue ao marechal Rondon,
que estivera à frente da Comissão das Linhas Telegráficas Estratégicas do Mato Grosso ao Amazonas.

Recorrendo a meios não violentos, Rondon conseguira que muitos povos indígenas autorizassem a
passagem das linhas telegráficas por seus territórios. Ao assumir a direção do SPI, ele estabeleceu como
diretrizes:

• pacificar o índio arredio e hostil para permitir o avanço da civilização nas zonas pioneiras, recém-
abertas à exploração econômica;

• demarcar suas terras, criando “reservas indígenas”, para que eles “parassem de correr de um lado para
o outro”.

As reservas disporiam de um chefe branco, que ensinaria aos índios técnicas civilizadas de agricultura,
noções de higiene, as primeiras letras, ofícios mecânicos e manuais e lhes garantiria tratamento para as
doenças transmitidas pelos brancos. Ali eles também estariam protegidos de usurpadores e de
comerciantes espertos.

O SPI teve o mérito de despertar na opinião pública brasileira a ideia de que o índio é parte da nação. No
entanto, como resultado de sua atuação, houve a extinção de diversos povos.

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Inúmeros outros grupos sofreram tremendas baixas populacionais. Além disso, com frequência os
próprios funcionários do SPI usavam a mão de obra indígena em regime de semiescravidão nos
seringais, na lavoura etc. [...]

A partir de 1912 o governo brasileiro começou a criar reservas, com o principal objetivo de pacificar e
fixar os índios (liberando parte de seus territórios tradicionais para a ocupação pelos demais brasileiros)
e, ao mesmo tempo, garantir um lugar para que eles pudessem viver.

Para criar reservas era necessário estabelecer limites, mas não havia critérios para definir tais limites.
Por outro lado, não se conhecia a cultura dos povos indígenas que iam sendo contatados, nem tampouco
a dimensão de seus territórios tradicionais de uso e ocupação.

A fixação de limites se tornou a base fundamental para a criação das reservas, com o propósito de
destinar aos índios uma determinada quantidade de terras. Mas desde o início a demarcação se deparou
com um problema legal: perante a lei, os povos indígenas eram considerados menores de idade; assim,
não poderiam ser proprietários das terras da reserva.

VALADÃO, Virgínia. In: Índios do Brasil 2. Secretaria de Educação a Distância, Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília, DF: MEC/Seed/SEF, 2001. p. 85-87. (Cadernos TV Escola).

Sugestões de livros, sites e filmes

Livros

CARNEIRO DA CUNHA, Manuela. História dos índios no Brasil. São Paulo: Companhia
das Letras/ Secretaria Municipal de Cultura, 1992.

GRUPIONI, Luís Donisete Benzi; SILVA, Aracy Lopes da. A temática indígena na escola:
novos subsídios para professores de 1º e 2º graus. 2. ed. São Paulo: Global; Brasília,
DF: MEC/Mari/ Unesco, 1998.

GRUPIONI, Luís Donisete Benzi; SILVA, Aracy Lopes da. Índios no Brasil. 3. ed. São
Paulo: Global; Brasília: MEC, 1998.

GRUPIONI, Luís Donisete Benzi et al. Povos indígenas e tolerância: construindo práticas
de respeito e solidariedade. São Paulo: Edusp, 2001. (Seminários 6; Ciência, Cientistas
e Tolerância II).

LEÓN-PORTILLA, Miguel (Org.). A conquista da América Latina vista pelos índios:
relatos astecas, maias e incas. Trad. Augusto Ângelo Zanata. 2. ed. Petrópolis: Vozes,
1985.

LOPES DA SILVA, Aracy. A questão indígena na sala de aula. São Paulo: Brasiliense,
1987. (Subsídios para professores de 1º e 2º grau).

MEIHY, José Carlos Sede Bom. Canto de morte kaiowá: história oral de vida. São Paulo:
Loyola, 1991.

MESGRAVIS, Laima. O Brasil nos primeiros séculos. São Paulo: Contexto, 1989.
(Repensando a Hístória).

PREZIA, Benedito; HOORNAERT, Eduardo. Brasil indígena: 500 anos de resistência. São
Paulo: FTD, 2000.

TODOROV, Tzvetan. A conquista da América: a questão do outro. São Paulo: Martins
Fontes, 1993.

WERÁ, Jecupé Kaka. A terra dos mil povos: história indígena brasileira contada por um
índio. São Paulo: Petrópolis, 1998. (Educação para a paz).

ZENUN, Katsue Hamada; ALVES ADISSI, Valeria Maria. Ser índio hoje: a tensão
territorial. São Paulo: Loyola, 1998. v. 1. (História temática retrospectiva).

Sites

<www.cimi.org.br>. Site do Conselho Indigenista Missionário: organização não
governamental vinculada à Conferência Nacional do Bispos do Brasil (CNBB), que
defende a demarcação das terras indígenas, o direito à alteridade e o protagonismo
dos povos indígenas. Contém informações e análises sobre os povos indígenas
atualmente.

<www.socioambiental.org>. Site do Instituto Socioambiental (ISA) com dados
detalhados sobre diferentes povos indígenas e textos sobre políticas indigenistas,
direitos, terras indígenas etc.

<www.trabalhoindigenista.org.br>. Site do Centro de Trabalho Indigenista (CTI),
organização não governamental, fundada por antropólogos e indigenistas, que atua
orientando os indígenas sobre os direitos que a Constituição lhes garante.

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Recomendamos o link “Povos indígenas”, pois ele traz informações e imagens
interessantes sobre alguns povos e suas culturas.
<www.cpisp.org.br>. Site da Comissão Pró-Índio de São Paulo, organização não
governamental que atua em defesa dos direitos territoriais, culturais e políticos de
indígenas e quilombolas. O site apresenta textos sobre povos indígenas e comunidades
quilombolas no Brasil.
Filmes
Tainá, uma aventura na Amazônia. Direção de Tânia Lamarca e Sérgio Bloch. Brasil,
2000. (90 min).
Tainá 2, a aventura continua. Direção de Mauro Lima. Brasil, 2005. (80 min).
Caramuru, a invenção do Brasil. Direção de Jorge Furtado e Guel Arraes. Brasil, 2000.
(110 min).
Brava gente brasileira. Direção de Lúcia Murat. Brasil, 2000. (103 min).
Terra vermelha. Direção de Marco Bechis. Brasil/ Itália, 2008. (180 min).
Avaeté, semente de vingança. Direção de Zelito Viana. Brasil, 1985. (110 min).
A missão. Direção de Roland Joffé. Reino Unido, 1986. (121 min).
Dança com lobos. Direção de Kevin Costner. EUA, 1990. (180 min).
Terra dos índios. Direção de Zelito Viana. Brasil, 1979. (105 min).
Uirá, um índio em busca de Deus. Direção de Gustavo Dahl. Brasil, 1973. (90 min).
O guarani. Direção de Norma Bengell. Brasil, 1996. (91 min).
Iracema, a virgem dos lábios de mel. Direção de Carlos Coimbra. Brasil, 1979. (98 min).
A lenda de Ubirajara. Direção de André Luiz Oliveira. Brasil, 1975. (100 min).

3.3. A temática de gênero

• Texto 1

O texto a seguir é de Louise Audino Tilly, historiadora estadunidense.

Gênero, história das mulheres e história social

Ainda que definidas pelo sexo, as mulheres são algo mais do que uma categoria biológica; elas existem
socialmente e compreendem pessoas do sexo feminino de diferentes idades, de diferentes situações
familiares, pertencentes a diferentes classes sociais, nações e comunidades; suas vidas são modeladas
por diferentes regras sociais e costumes, em um meio no qual se configuram crenças e opiniões
decorrentes de estruturas de poder. Mas, sobretudo porque, para o historiador, em função do processo
permanente de estruturação social, assim denominado por Philip Abrams, as mulheres vivem e atuam no
tempo.

Um aspecto da história das mulheres que a distingue particularmente das outras é o fato de ter sido uma
história a um movimento social: por um longo período, ela foi escrita a partir de convicções feministas.
Certamente toda história é herdeira de um contexto político, mas relativamente poucas histórias têm
uma ligação tão forte com um programa de transformação e de ação como a história das mulheres. Quer
as historiadoras tenham sido ou não membros de organizações feministas ou de grupos de
conscientização, quer elas se definissem ou não como feministas, seus trabalhos não foram menos
marcados pelo movimento feminista de 1970 e 1980.

[...]

Malgrado os desacordos de interpretação, como no debate sobre a cultura das mulheres, as historiadoras
das mulheres deram prova de engenhosidade em descobrir a experiência das mulheres no passado e em
oferecer uma interpretação crítica. Elas fizeram um trabalho de pioneiras ao redescobrir a importância
de fontes históricas como as biografias e os testemunhos pessoais. As mulheres como atores da história,
suas atividades, suas diferenças de raça, de classe e de origem nacional, suas concepções

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de si e do mundo ao redor são, de agora em diante, fatos da história.

importantes da história das mulheres: completar a descrição e a interpretação com a explicação; vincular
seus resultados aos problemas atuais mais gerais.

TILLY, L. A. Gênero, história das mulheres. Cadernos Pagu, nº 3, p. 29-62, 1994. Disponível em:
<http://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/cadpagu/article/view/1722/1706>. Acesso em: 27 maio de 2016.

• Texto 2

O texto a seguir foi escrito pela historiadora e editora Carla B. Pinsky, doutora em
Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) na área de família
e gênero.

Quando falamos em gênero, estamos falando na construção cultural do que é percebido e pensado como
diferença sexual, ou seja, das maneiras como as sociedades entendem, por exemplo, o que é ser “homem”
e “ser mulher”, e o que é “masculino” e “feminino”. Assim, podemos tratar essas noções como conceitos
históricos. Nessa perspectiva, as ideias sobre “masculinidade” e “feminilidade”, as oposições do tipo [...]
“moça de família”/ “leviana”, e os papéis de identidades tais como “esposa ideal”, “boa mãe”, “pai de
família”, “homossexual”, são encaradas como concepções produzidas, reproduzidas, mas também
transformadas ao longo do tempo, que podem variar em cada contexto social.

Os relacionamentos familiares, as relações de trabalho, a sexualidade, a maternidade, a distribuição de
tarefas e de poderes e até as escolhas individuais são compreendidas e se manifestam de maneiras
diferentes em cada contexto social, configurando relações de gênero distintas, em vários lugares e
momentos históricos diversos.

As concepções relacionadas à diferença sexual tanto são produtos das relações sociais quanto produzem
e atuam na construção dessas relações. Em outras palavras, assim como as ideias de gênero influenciam
a vida das pessoas, as experiências de homens e mulheres concretos e os elementos materiais de sua
existência, por sua vez, afetam e moldam o pensamento num movimento dialético. Gênero, portanto,
refere-se às ideias que têm como referência a diferença sexual e que servem de base para outras
interpretações do mundo quanto às práticas sociais orientadas por essas ideias.

As relações de gênero são definidas pela maneira como as pessoas dão significados e interpretam suas
experiências (entre elas, a da percepção das diferenças sexuais), em épocas e contextos determinados, e,
ao mesmo tempo, passam a agir de acordo com as representações construídas.

PINSKY, Carla B. Mulheres dos anos dourados. São Paulo: Contexto, 2014. p. 11-12.

• Texto 3

O texto a seguir foi escrito pelas antropólogas e pesquisadoras do núcleo FAGES
(família, gênero e sexualidade) Lady Selma Ferreira Albernaz e Márcia Longhi.

Para compreender gênero: uma ponte para relações igualitárias
entre homens e mulheres

O gênero é considerado uma das principais e primeiras formas de ordenar o pensamento humano. As
classificações culturais de gênero são fortes porque ordenam a natureza, a sociedade, as instituições

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e os modos de ser das pessoas de uma forma que parece envolver toda a vida humana.

Ele ordena nossa forma de pensar delimitando qualidades, espaços, atitudes, poderes a serem
distribuídos entre homens e mulheres. O conjunto dessas classificações é conformado como moralidade
que orienta nosso comportamento, estabelecendo o que é considerado certo e errado, mas não apenas
isso, também funciona como um mecanismo de poder, hierarquizando as pessoas e legitimando as
desigualdades. Esta conformação parece estabelecer gênero como a posição social central na vida de
uma pessoa, sendo uma forma primária de identificação, a partir da qual as outras identificações são
arranjadas ao longo da vida. Ou seja, uma das principais identidades de uma pessoa é sua identidade de
gênero como homem e como mulher. Nesse sentido, gênero conforma nossa subjetividade.

Esta conformação das subjetividades nos leva a uma característica importante da categoria gênero. Por
ser um referente fundamental para a afirmação da identidade, gênero se estabelece de forma relacional,
uma vez que toda identidade se constrói sempre na relação entre um e outro. É a partir das relações
entre homens e mulheres que constituímos os conteúdos culturais de gênero e, nesse sentido, para
estudar as mulheres, os homens devem ser considerados. Da mesma forma, é necessário estudar as
relações entre os próprios homens e entre as próprias mulheres. Torna-se possível compreender que as
mulheres são diferentes entre si, bem como os homens entre eles [...].

Por fim, [...] gênero se constitui numa das primeiras formas para significar e distribuir o poder. Ou seja,
as classificações culturais realizadas com base no gênero, no ocidente, são utilizadas para legitimar a
distribuição do poder entre as pessoas. Tende-se a considerar superior, mais forte e mais poderoso o que
é classificado culturalmente como masculino. O que é classificado culturalmente como feminino é
significado como menor, mais fraco e com menos poder, devendo ficar na esfera da proteção e da
submissão ao masculino.

O conjunto dessas operações, que orientam nossas práticas sociais, atua nas nossas vidas de maneira
interligada e inconsciente. Elas têm um poder de verdade que dificulta serem questionadas. As aceitamos
sem entender que elas foram elaboradas ao longo da história e que por isso podem ser transformadas.

ALBERNAZ, L. S. F.; LONGHI, M. Para compreender gênero: uma ponte para relações igualitárias entre homens e
mulheres. In: SCOTT, P. et al. (Org.). Gênero, diversidade e desigualdades na educação: interpretações e reflexões para
formação docente. Editora Universitária: Recife, 2009. p. 84-85.

Sugestões de livros, sites e filmes

Livros

AGUIAR, Neuma (Org.). Gênero e ciências humanas: desafio às ciências desde a
perspectiva das mulheres. Rio de Janeiro: Record/Rosa dos Tempos, 1997.

ALGRANTI, Leila Mezan (Org.) A prática feminina e o conceito de gênero. Campinas:
IFCH/ Unicamp, 2002.

BOURDIEU, Pierre. A dominação masculina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990.

BRUSCHINI, Maria Cristina; COSTA, Albertina de Oliveira (Org.). Uma questão de
gênero. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1991.

BRUSCHINI, Maria Cristina; PINTO, Celi Regina. Tempos e lugares de gênero. São Paulo:
FCC/ Editora 34, 2001.

CASTRO, A. L. (Org.). Cultura contemporânea, identidades e sociabilidades: olhares
sobre corpo, mídia e novas tecnologias [on-line]. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo:
Cultura Acadêmica, 2010.

DEL PRIORE, Mary. História das mulheres: as vozes do silêncio. In: FREITAS, Marcos
César de (Org.) Historiografia brasileira em perspectiva. São Paulo: Contexto/EDUSF,
1998.

DEL PRIORE, Mary (Org.); BASSANEZI, Carla (Coord.). História das mulheres no Brasil.
8. ed. São Paulo: Contexto, 2006.

DUBY, Georges; PERROT, Michelle (Org.). História das mulheres no Ocidente: o século
XX. Porto/ São Paulo: Afrontamento/Ebradil, 1991.

Página 335

McLURKIN, Denise L. Questões sociais desafiadoras na escola: guia prático para
professores. New York: McGraw-Hill, 2015.
NOLASCO, Sócrates. A desconstrução do masculino. Rio de Janeiro: Rocco, 1995.
PEDRO, Joana M.; WOLF, Cristina F.; VEIGA, Ana Maria (Org.). Resistência, gênero e
feminismo contra as ditaduras no Cone Sul. Florianópolis: Mulheres, 2011.
PEDRO, Joana M.; GROSSI, Miriam P. (Org.). Masculino, feminino, plural: gênero na
interdisciplinaridade. Florianópolis: Mulheres, 1998.
PERROT, Michelle. As mulheres ou os silêncios da história. Bauru: EDUSC, 2005.
PERROT, Michelle. Minha história das mulheres. São Paulo: Contexto, 2007.
SELBACH, Jeferson Francisco [et al.]. Mulheres: história e direitos. Cachoeira do Sul:
Edição do autor, 2005.
STEARNS, Peter N. História das relações de gênero. São Paulo: Contexto, 2007.
Sites
<http://institutopapai.blogspot.com.br/>. Instituição que atua em prol da eliminação
de desigualdades e da afirmação e valorização da diversidade a partir da perspectiva
feminista de gênero, atuando prioritariamente com homens e sobre masculinidades,
contra todas as expressões do machismo.
<http://articulacaodemulheres.org.br/>. Organização que visa coordenar as ações dos
movimentos de mulheres brasileiras.
<http://www.cladem.org/>. Rede feminista que trabalha para contribuir com a plena
vigência dos direitos das mulheres na América Latina e Caribe.
<http://www.coletivomulhervida.org.br/>. Organização não governamental, sem fins
lucrativos, que atua desde 1991 no enfrentamento às violências doméstica, sexual e
sexista (VDSS).
<http://www.pagu.unicamp.br/>. Núcleo de estudos de gênero da Universidade de
Campinas (SP).
<http://redesaude.org.br/comunica/>. Rede Nacional Feminista de Saúde, Direitos
Sexuais e Direitos Reprodutivos, uma articulação política nacional do movimento de
mulheres, feminista e antirracismo, que luta pela saúde integral, direitos sexuais e
direitos reprodutivos. Defesa do SUS público e de qualidade a todas as mulheres.
<http://soscorpo.org/>. Instituto Feminista para a Democracia, uma organização que
luta contra a pobreza, o racismo e a homofobia.

<http://www.geledes.org.br/>. Site do Geledés, uma importante organização não
governamental de mulheres negras.
Filmes
A fonte das mulheres. Direção de Radu Mihaileanu. França/Bélgica/Itália, 2011. (135
min).
A informante. Direção de Larysa Kondracki. Alemanha/Canadá, 2010. (111 min).
Acusados. Direção de Jonathan Kaplan. EUA/Canadá, 1988. (111 min).
As sufragistas. Direção de Sarah Gavron. Reino Unido, 2015. (106 min).
De gravata e unha vermelha. Direção de Miriam Chnaiderman. Brasil, 2015. (86 min).
Flor do deserto. Direção de Sherry Hormann. Reino Unido/Alemanha/Áustria, 2009.
(120 min).
Histórias cruzadas. Direção de Tate Taylor. EUA/ Emirados Árabes Unidos, 2011. (146
min).
Hoje eu quero voltar sozinho. Direção de Daniel Ribeiro. Brasil, 2014. (96 min).
Juno. Direção de Jason Reitman. EUA, 2007. (96 min).
Milk: a voz da igualdade. Direção de Gus Van Sant. EUA, 2009. (128 min).
Minha vida em cor-de-rosa. Direção de Alan Berliner. Reino Unido/Bélgica/França,
1997. (89 min).
Silêncio das inocentes. Direção de Ique Gazzola. Brasil, 2010. (49 min).
O sorriso de Mona Lisa. Direção de Mike Newell. EUA, 2003. (117 min).
Preciosa: uma história de esperança. Direção de Lee Daniels. EUA, 2009. (110 min).
Revolução em Dagenham. Direção de Nigel Cole. Reino Unido, 2011. (113 min).
Terra fria. Direção de Niki Caro. EUA, 2006. (126 min).
Tomboy. Direção de Céline Sciamma. França, 2011. (84 min).
Virou o jogo: a história de Pintadas. Direção de Marcelo Villanova. Brasil, 2012. (26
min).

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4. As seções da obra

A obra está organizada em unidades e capítulos, que apresentam a estrutura descrita a
seguir.

4.1. Páginas de abertura das unidades

Cada unidade é introduzida por páginas duplas que recorrem a imagens e textos a
partir dos quais os alunos são estimulados a falar sobre o que sabem ou imaginam
saber, a levantar hipóteses e a extrair informações das fontes apresentadas. Com esse
diálogo no início de cada unidade, espera-se motivá-los para o estudo do tema ou
assunto.

Os registros imagéticos utilizados nas páginas de abertura das unidades são os mais
variados: reproduções de pinturas, fotos antigas ou atuais, caricaturas, desenhos,
reproduções de cenas de filmes, de histórias em quadrinhos etc. Interrogando essas
fontes, atentos ao que informam e ao que omitem, pretendemos dar início ao trabalho
com a competência leitora, estimulando nos alunos a capacidade de observar,
identificar, associar, comparar, relacionar, entre outras.

4.2. Página de abertura de capítulo

Cada capítulo também se inicia com uma página de abertura que cumpre a função de
introduzir a exposição dialogada, com foco no assunto a ser trabalhado no capítulo.

4.3. Corpo do capítulo

No corpo do capítulo buscou-se adotar uma linguagem adequada ao Ensino Médio e
familiarizar os alunos com os conceitos-chave da nossa disciplina. Construímos o
corpo do capítulo entrelaçando texto e imagem e intensificando a exploração
pedagógica do registro visual, que está no cerne de nossa proposta de ensino-
aprendizagem. Com isso buscamos tornar a mensagem não só mais compreensível ao
aluno, mas também mais atraente. Nesta obra para o Ensino Médio, a imagem não
serve apenas para reforçar o texto ou dialogar com ele, está também a serviço da
educação do olhar.

Buscamos ainda fundamentar o texto didático com uma produção historiográfica
qualificada. Nossa preocupação não foi incorporar ao texto didático a última pesquisa
acadêmica publicada sobre cada assunto abordado na obra – mesmo porque isso seria
impossível –, mas incorporar um conhecimento consolidado e reconhecido pela
comunidade de historiadores profissionais e pesquisadores do ensino de História.

4.4. Seções internas

Intercalados ao texto principal, inserimos também boxes com três títulos: Para saber
mais, Para refletir e Dialogando.

Para saber mais

Quando o objetivo é alargar ou detalhar um assunto derivado do tema principal que
possa interessar ao aluno e ao trabalho interdisciplinar.

Para refletir

Quando o objetivo é estimular, como o nome mesmo diz, a reflexão por meio de um
questionamento direto.

Dialogando

É uma seção que faz um convite à participação oral dos alunos. Eles são desafiados a
responder a uma questão sobre conteúdos conceituais ou atitudinais, a interpretar
uma imagem, um gráfico ou uma tabela etc. Essa interrupção do texto principal
funciona como respiro e uma oportunidade para o aluno colocar-se como sujeito do
conhecimento.

Página 337

4.5. Atividades

Aprender História depende da leitura e da escrita. E ler e escrever implica
compreensão, análise e interpretação de uma diversidade de gêneros de textos e de
imagens fixas de diferentes tipos, além de gráficos, tabelas e filmes (imagens em
movimento). As atividades deste livro visam justamente auxiliar no desenvolvimento
da competência leitora e escritora que, a nosso ver, são complementares e
interdependentes, além de ajudar o aluno a capacitar-se para o exercício da cidadania.

No tocante aos textos, buscamos variar constantemente o gênero: oferecemos à leitura
textos jornalísticos, literários, filosóficos, jurídicos, historiográficos, testemunhais etc.
Fizemos também um trabalho com imagens fixas (fotografia, pintura, gravura entre
outras); a leitura atenta do item 2.3. desta parte exclusiva pode auxiliar o professor.

As atividades ao longo da coleção estão distribuídas por quatro seções, que
consideramos muito importantes na nossa metodologia de ensino-aprendizagem: I –
Retomando; II – Leitura e escrita em História; III – Integrando com...; e IV. Você
cidadão!

A seção Retomando reúne questões de múltipla escolha e dissertativas extraídas do
Enem e de diferentes vestibulares do país. Procuramos selecionar aquelas que
estimulam no alunado a capacidade de ler e compreender textos de diferentes
gêneros: gráficos, tabelas, imagens fixas (pintura, gravura, fotografia, charge, entre
outras), além de exigir dele conhecimentos específicos sobre o assunto abordado.

A seção Leitura e escrita em História apresenta uma divisão tripartite: Leitura de
imagem, Leitura e escrita de textos e Integrando com... .

A “Leitura de imagem” visa à educação do olhar, à formação de conceitos e ao estímulo
à produção escrita.

“Leitura e escrita de textos” apresenta textos seguidos de questionamentos (Vozes do
passado, Vozes do presente e Cruzando fontes). Visa familiarizar o aluno com
diferentes gêneros textuais, estimulá-lo a perceber quem está falando e de que lugar
fala (posição que ocupa na sociedade), além de capacitá-lo a identificar, relacionar e
contextualizar (habilidades das mais importantes em História).

Roteiro para leitura e análise de textos

Partindo do suposto de que qualquer fonte possui autoria, público e objetos
específicos, apresentamos a seguir um roteiro construído a partir de estudos e da
nossa prática docente.

1. Título e lugar de onde foi extraído.

2. Tipo de fonte (carta, artigo de jornal, legislação, entrevista etc.).

3. Quando, por quem e onde foi produzido.

4. Quem fala (autor).

5. De onde fala (posição que ocupa na sociedade).

6. Para quem fala (Para o público em geral? Para seus pares? Para os seus
subalternos? Para as autoridades?).

7. Principais ideias e conceitos do texto.

8. Conclusões a que a leitura permite chegar considerando o que está explícito.

9. Conclusões a que a leitura permite chegar considerando o que está implícito
(lembrar que os silêncios de um texto podem ser tão ou mais importantes do que
aquilo que é dito).

10. Cruzar o documento com outras fontes sobre o mesmo assunto.

11. Relacionar o texto com o contexto, salientando a importância dele para o estudo de
determinada questão ou época.

12. Outras conclusões e/ou observações sobre o texto que se considere importante
registrar.

Com esse roteiro, espera-se ajudar o aluno a conhecer as condições de produção do
texto em foco, o lugar de onde se fala, o que foi dito e o que deixou de ser dito, e, assim,
aos poucos, permitir que ele vá desenvolvendo a capacidade de ler, interpretar e
escrever em História. Ao mesmo tempo, espera-se que ele consiga argumentar em
defesa de um ponto de vista e contestar contra-argumentações.

Página 338

Na seção Integrando com... nos esforçamos para dar um passo em direção à adoção
de uma perspectiva interdisciplinar. As atividades dessa seção abordam temas
relevantes para os alunos do Ensino Médio e os estimulam a mobilizar conhecimentos
e conceitos de outras disciplinas, como Língua Portuguesa, Biologia, Sociologia,
Geografia, entre outras.

Já a seção Você cidadão!, no final de cada unidade, visa estimular o alunado a traçar
paralelos entre o passado e o presente, a interrogar o presente, a debater e, sobretudo,
a se posicionar diante de uma questão/problema, ajudando-o, assim, a se preparar
para o exercício da cidadania.

Por fim, sabemos que talvez não seja possível realizar em sala de aula todas as
atividades propostas, diante da carga horária reservada à História na escola. Nossa
intenção foi fornecer opções, permitindo assim que cada professor selecione as que
mais se adequarem a sua proposta de ensino-aprendizagem, ao projeto pedagógico da
escola e à quantidade de horas-aula de que dispõe.

4.5.1. O blog da turma

Ao longo da coleção foram sugeridas várias atividades, entre as quais o blog, uma
alternativa para o desafio de mobilizar os alunos a apresentarem uma pesquisa de
maneira mais atraente. Sabemos que as novas gerações têm familiaridade com as
redes sociais, e que o uso de tecnologias educacionais pode levá-los a aprender mais e
melhor. Por isso, propomos alguns passos para a montagem de um blog:

1. Aplicar o nome da turma, da escola e do professor responsável; o blog pertencerá,
portanto, a um grupo definido e limitado de pessoas.

2. Elaborar uma proposta para o blog, explicitada por um nome significativo e uma
curta descrição de seus objetivos.

3. Revisar o material a ser postado, a fim de garantir a compreensão e a correção da
mensagem (pode-se trabalhar em parceria com o professor de Língua Portuguesa).

4. Avaliar criteriosamente fotos, tabelas, gráficos, mapas e textos dos mais variados
gêneros destinados ao blog.

5. Os alunos poderão se organizar em grupos. Cada grupo será responsável por uma
área de atuação, a saber:

a) Equipe de pesquisa: responsável por “alimentar” o blog com novas matérias-
primas, que serão transformadas em produto com a ajuda dos outros grupos.

b) Equipe de design: responsável pelos aspectos visuais, incluindo-se aí a
diagramação, a escolha das fontes de letra e cores, os estilos e o tamanho das imagens.

c) Equipe de redação: responsável por receber e organizar os materiais a serem
postados, padronizando e melhorando os textos e as imagens.

d) Equipe de iconografia: responsável pela pesquisa e seleção de imagens (fotografias
e ilustrações) e vídeos a serem postados.

e) Equipe de produção: responsável pela integração dos demais aspectos e também
pelas questões técnicas de manutenção do blog, inclusive gerenciamento de
comentários etc.

f) Equipe de jornalismo: responsável por entrevistas e cobertura dos assuntos
abordados pelo blog, dentro e fora da escola.

Sugestão: poderá haver um rodízio quinzenal ou mensal entre os grupos, de modo que
todos os alunos possam vivenciar as várias funções.

O blog poderá ser também uma ferramenta de comunicação permanente, em que
serão informadas as datas de avaliações, as atividades de estudo do meio, as visitas
técnicas a museus, as excursões e passeios etc.

Página 339

5. Planejamento, textos e atividades complementares

Unidade I – Nós e os outros: a questão do
etnocentrismo

Planejamento

Para auxiliar no Planejamento do seu curso de três anos vamos apresentar um modelo

que deve servir apenas como referência, uma vez que cabe ao professor ou equipe de
História a decisão sobre o que e como ensinar, após considerar variáveis como a
função do ensino de História, o projeto pedagógico da escola, número de aulas
semanais, entre outros.

TEMAS OBJETIVOS CONCEITOS/NOÇÕES

- Povos americanos 1) Trabalhar as ricas e movimentadas histórias dos - Centros cerimoniais
- Os Astecas astecas, maias e incas e reconhecer a importância das - Mesoamérica
- A sociedade asteca civilizações criadas por eles. - Códice
- Os maias 2) Comparar os diferentes povos indígenas do Brasil - População
- As cidades-Estado destacando saberes indígenas importantes para todos - Chinampas
maias nós. - Tributo
- Sociedade, economia e 3) Refletir sobre o bloco conceitual dominação e - Cidade-Estado
arte resistência, focalizando as ações dos sujeitos - Império
- Os incas históricos envolvidos na questão indígena. - Astronomia
- Calendário
- Economia inca 4) Apontar e discutir as principais razões da redução - Ayllu
- O ayllu e a mita ou do desaparecimento completo de vários povos - Cultura
- A sociedade incaica indígenas que aqui viviam. - Tronco linguístico
- Indígenas nas terras 5) Entender a luta das populações indígenas pelo - Semelhanças e
onde hoje é o Brasil reconhecimento de seu direito à posse da terra em diferenças
- Diferenças e que vivem. - Direito à terra e à
semelhanças entre os 6) Relacionar a colonização espanhola na América à diferença
indígenas política mercantilista adotada pelo Estado absolutista - Constituição
- As línguas espanhol. - Etnocentrismo
- As artes indígenas 7) Conhecer as possíveis razões para a depopulação - Colonização /conquista
- Semelhanças entre os ocorrida na América durante a Conquista. - Resistência
indígenas 8) Compreender a administração, a sociedade e a - Mita
- Encontro e economia na América colonial espanhola. - Encomienda
desencontro: os 9) Estimular atitudes de indignação em relação a - Mineração
portugueses e os todas as formas de discriminação e racismo - Agropecuária
tupiniquins praticados contra as populações ameríndias.
- Demografia e terra 10) Compreender o funcionamento das capitanias

- Problemas dos hereditárias, governos-gerais e câmaras municipais,
indígenas hoje destacando o poder dos “homens bons”.
- As lutas dos povos 11) Trabalhar o bloco conceitual dominação e
indígenas resistência usando como matéria-prima a guerra pela
- A conquista posse da terra entre os Tupinambá e os portugueses.
- A conquista das terras 12) Refletir sobre a atuação da Igreja e dos
astecas missionários católicos na Colônia.
- A conquista das terras 13) Destacar as possíveis razões da colonização da
incas América portuguesa nas condições que favoreceram a
- As razões da cultura da cana-de-açúcar nesta parte da América e o
conquista: um novo processo de produção do açúcar.
olhar
- A economia colonial

Página 340

TEMAS OBJETIVOS CONCEITOS/NOÇÕES

- O trabalho forçado dos 14) Evidenciar a importância do mercado interno e - Plantation
ameríndios da produção de alimentos na economia colonial. - Manufatura
- A mineração 15) Evidenciar a complexidade da sociedade colonial - Artesanato
- A agropecuária açucareira. - Casa de Contratação -
- Manufatura, 16) Debater a tese de que a escravidão no Brasil Conselho Real e
artesanato e mercado colonial foi mais “amena” do que em outras partes da Supremo das Índias
interno América. - Adelantado
- O controle sobre o 17) Destacar que o serviço e o conhecimento dos - Cabildos
comércio colonial trabalhadores livres eram importantes para o - Comércio triangular
- A administração funcionamento dos engenhos. - Assembleia
colonial 18) Compreender a invasão holandesa no Nordeste - Governador - Engenho
- A sociedade colonial como um capítulo da disputa daAmérica pelos - Escambo

- A ocupação da europeus. - Feitoria
América inglesa 19) Apresentar as invasões como uma tentativa dos - Capitania Hereditária
- Os primeiros colonos holandeses de aumentarem sua participação no - Governo-geral
- As Treze Colônias lucrativo negócio do açúcar e dos escravos. - Câmaras Municipais
- As colônias do Centro- 20) Levantar algumas questões sobre o mito de “bom - Diversidade econômica
Norte homem” construído em torno da figura de Maurício de - Sociedade colonial
- As colônias do Sul Nassau. - Guerras justas
- A organização política 21) Superar a tradicional divisão entre História Geral - Monopólio
das Treze Colônias e História do Brasil, evidenciando que os conflitos - Tráfico atlântico
- Do escambo à entre Espanha e Holanda e as invasões holandesas no - Guerra de emboscadas
colonização Nordeste brasileiro são processos simultâneos. - Imaginário popular
- Administração colonial 22) Refletir e debater a construção e o significado do - Impérios coloniais
- As capitanias mito da “união das três raças” durante a Insurreição - União Ibérica
hereditárias Pernambucana. - Nordeste
- O Governo-Geral 23) Relativizar o impacto da concorrência antilhana - Queima de arquivo
- Câmaras Municipais sobre a economia açucareira do Brasil. - Restauração
- A economia colonial

- O produto
- O capital
- A mão de obra
- Diversificação agrícola
- Sociedades coloniais -
Holandeses no Nordeste
- Os holandeses
conquistam a
independência
- A guerra pelo açúcar e
pelo tráfico atlântico
- Invasão da Bahia
- Invasão de
Pernambuco
- O governo de Nassau
- Artistas e cientistas do

Brasil holandês
- A Restauração em
Portugal
- A luta contra os
holandeses
- Os holandeses nas
Antilhas
- A Guerra dos Mascates

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Textos complementares

• Texto 1

O texto a seguir é de Gersem dos Santos Luciano, índio da nação Baniwa, graduado em
filosofia pela Universidade Federal do Amazonas (1995), com mestrado na
Universidade de Brasília (2006).

Saúde indígena

O índice médio de mortalidade da criança indígena até os 9 anos, que é quase o dobro do índice médio de
mortalidade da criança não indígena, revela que há uma diferença significativa na fruição do direito à
saúde pelo simples fato de ser a criança indígena ou não. Seria imprescindível, portanto, considerando-se
o direito à igualdade previsto na Constituição Federal e no Estatuto da Criança e do Adolescente,
programas que tratassem a questão da saúde da população indígena infantil com a maior atenção. De
toda sorte, não se pode negar que o problema da saúde infantil indígena é complexo. Concluir que seria
simplesmente fruto de falhas de políticas indigenistas dos governos locais ou mesmo falhas do programa
Fome Zero do Governo Federal, por exemplo, implicaria um reducionismo falacioso. A questão da
diversidade cultural por si só é um fator catalisador deste problema, o que fica mais fácil de entender
quando lembramos o caso do índio Kaiowá de 2 anos e quatro meses que foi encontrado morto em
fevereiro de 2005 na região de Dourados; segundo relatos, sua mãe relutava em buscar atendimento
médico para o filho, pois acreditava que ele tivesse sido atingido por um feitiço.

Outro dado que revela a disparidade de atenção do serviço público é com relação à tuberculose. No
Brasil, o número de portadores da doença é de 60,7 para cada grupo de 1.000 habitantes, já considerado
intolerável pela Organização Mundial de Saúde (OMS). Porém, entre a população indígena esse número
sobe para 112,7. O descaso com que a população indígena é tratada resulta também na disseminação de
doenças, como a depressão e o alcoolismo. Os casos notificados de Doenças Sexualmente Transmissíveis
(DST-AIDS), cerca de 4 mil, mostram que a doença também já preocupa.

O problema número um é a terra. São grandes concentrações de pessoas em pequenos espaços, ao
contrário da cultura que lhes é própria. Tradicionalmente, quando havia projeções de novas lideranças,
os índios se dividiam, iam cada um para um canto. Hoje, é impossível. Os grupos familiares são obrigados
a conviver em um espaço reduzido e com uma imposição de lideranças que também vem da época do SPI
(Serviço de Proteção ao Índio: precedeu à FUNAI) que inventou o capitão, por exemplo. Foi uma
imposição do branco para que houvesse uma interlocução com a sociedade. Atualmente, novas
lideranças começam a se projetar e a exigir espaço. Cada grupo tem seu líder e sua forma de ver. Não
existe solução única para a reserva. A alta taxa de mortalidade é causada principalmente pela falta de
soluções definitivas para a questão da terra. No caso indígena, o problema alimentar está ligado à
garantia das terras, à proteção ambiental e à criação de alternativas para a produção de alimentos dentro
do território indígena. Programas assistenciais não são suficientes para resolver um problema que é
estrutural e reflete a necessidade de solucionar os problemas de terra e de autossustentação econômica
dos povos indígenas.

LUCIANO, Gersem dos Santos. O índio brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje.
Brasília, DF: MEC/SECAD; LACED/Museu Nacional, 2006. p. 186-187 (Coleção Educação Para Todos. Série Vias dos
Saberes, n. 1).

• Texto 2

O texto a seguir foi escrito por Milton Hernán Bentancor, professor da Universidade de
Caxias do Sul que atua no Programa de Pós-Graduação em Letras, Cultura e
Regionalidade.

Muito antes que o primeiro espanhol chegasse à América, os povos indígenas que habitavam estas terras
já haviam acumulado uma grande produção intelectual. Ao longo dos séculos, haviam construído

Página 342

uma civilização organizada, com estrutura social complexa, além de suas tradições míticas para explicar
a origem do ser humano e sua relação com o mundo. No caso dos povos maias-quichés, essas crenças
estiveram guardadas em um livro sagrado por eles chamado de Popol Vuh.

Para chegar ao nosso conhecimento, mais de 500 anos depois, esse relato sobreviveu em muitos aos
povos que lhe deram origem e passou por várias mãos, inclusive dos colonizadores espanhóis. [...] Há
vários indícios de que os espanhóis tenham alterado a versão original do Popol Vuh. Mas nem por isso
ele é uma fonte menos interessante. Ao contrário: parte do fascínio de sua interpretação reside
justamente nos contatos culturais.

[...] Quando os espanhóis chegaram, os maias Já tinham criado um sistema de escrita com base em
símbolos gráficos que lhes permitiu coletar suas histórias de imagens e hieróglifos (códices). Podemos
supor que o Popol Vuh foi, originalmente, um livro dessa natureza.

[...] o texto apresenta uma primeira parte sobre a criação do mundo, descrevendo o trabalho dos deuses
em sua busca por um ser que os adorasse. Três tentativas teriam fracassado: com os animais, com
homens de barro e com homens de madeira [...]. Fechando a primeira parte do livro, o relato retorna à
origem do homem, interrompida depois dos erros divinos. A matéria-prima de sua criação seria o milho.
Quando saiu das mãos dos deuses, o homem era perfeito e, por ciúmes, os criadores o reduziram à
condição atual.

A segunda parte do Popol Vuh apresenta a história dos quichés: suas guerras contra outros povos da
região [...] a origem da dinastia real e a sucessão genealógica dos reis até a conquista espanhola.

[...] Nos últimos anos surgiram interpretações que classificam o Popol Vuh como uma expressão
hispânica e cristã de mitos e lendas indígenas. Embora a intervenção espanhola seja uma verdade
incontestável a marcar os materiais que chegaram até os nossos dias, tampouco se pode ignorar a
qualidade desses escritos.

Ao mesmo tempo em que os pontos de interferência cultural podem distorcer o verdadeiro significado e
adulterar o pensamento original maia, eles não chegam a eliminar elementos autênticos [...] O Popol Vuh
envolve a beleza do romance e a austeridade da história, pintando com as mais vivas cores a cultura e a
mentalidade de um grande povo.

BENTANCOR, Milton. H. O gênesis quiche. In: Revista de História da Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro, ano 10, n. 108,
p. 80-84, set. 2014.

• Texto 3

O texto a seguir foi extraído do livro A conquista da América: a questão do outro, do
importante filósofo e linguista Tzvetan Todorov. Nessa obra clássica, Todorov discute
o encontro entre os ameríndios e os espanhóis, e a conquista da América pelos
últimos, a partir do conceito de alteridade.

Em primeiro lugar, a descoberta da América, ou melhor, a dos americanos, é sem dúvida o encontro mais
surpreendente de nossa história. Na “descoberta” dos outros continentes e dos outros homens não
existe, realmente, este sentimento radical de estranheza. Os europeus nunca ignoraram totalmente a
existência da África, ou da Índia, ou da China, sua lembrança esteve sempre presente, desde as origens. A
Lua é mais longe do que a América, é verdade, mas hoje sabemos que aí não há encontro, que esta
descoberta não guarda surpresas da mesma espécie. Para fotografar um ser vivo na Lua, é necessário que
o cosmonauta se coloque diante da câmara, e em seu escafandro há um só reflexo: de um outro
terráqueo. No início do século XVI, os índios da América estão ali, bem presentes, mas deles nada se sabe,
ainda que, como é de esperar, sejam projetadas sobre os seres recentemente descobertos imagens e
ideias relacionadas a outras populações distantes. O encontro nunca mais atingirá tal intensidade, se é

que esta é a palavra adequada. O século XVI veria perpetrar-se o maior genocídio da história da
humanidade.

Mas não é unicamente por ser um encontro extremo, e exemplar, que a descoberta da América é
essencial para nós, hoje. Além deste valor paradigmático, ela possui outro, de causalidade direta. A
história do globo é, claro, feita de conquistas e derrotas, de colonizações e descobertas dos outros; mas
[...], é a conquista da América que anuncia e funda nossa identidade presente.

Página 343

Apesar de toda data que permite separar duas épocas ser arbitrária, nenhuma é mais indicada para
marcar o início da era moderna do que o ano de 1492, ano em que Colombo atravessa o oceano Atlântico.
Somos todos descendentes diretos de Colombo, é nele que começa nossa genealogia – se é que a palavra
começo tem um sentido. Desde 1492 estamos, como disse Las Casas, “neste tempo tão novo e a nenhum
outro igual” (Historia de las índias, 1, 881). A partir desta data, o mundo está fechado (apesar de o
universo tornar-se infinito). “O mundo é pequeno”, declarará peremptoriamente o próprio Colombo
(Carta Raríssima, 7.7.1503). Os homens descobriram a totalidade de que fazem parte. Até então,
formavam uma parte sem todo.

TODOROV, Tzvetan. A conquista da América: a questão do outro. Trad. Beatriz Perrone Moisés. São Paulo: Martins
Fontes, 1993. p. 4-6.

• Texto 4

O texto a seguir é do historiador José Augusto Pádua, professor associado do Instituto
de História da Universidade Federal do Rio de Janeiro e coordenador do Laboratório
de História e Natureza da mesma universidade.

A aceleração da produção de açúcar nas regiões de floresta tropical do “novo mundo” também está
relacionada com o impacto social de enorme alcance: foi o principal estímulo para a construção do
escravismo moderno. Foi nos territórios da América tropical que o modelo de produção de monoculturas
e trabalho escravo gerou maior impacto na ecologia das paisagens. [...] O desmatamento tropical é um
fenômeno moderno, que atingiu o seu auge no século XX. O Brasil e algumas ilhas do Caribe, como Cuba e
Jamaica, tornaram-se os símbolos do desmatamento provocado pela cana. Mas ele se alastrou para várias
outras regiões, como as Ilhas Maurício, Indonésia, Filipinas, Havaí e Fiji.

[...] A floresta tropical, com toda a sua diversidade, aos olhos dos produtores, representava apenas um
“embaraço” para o avanço da cana.

É importante não sermos anacrônicos no julgamento dos agentes do desflorestamento tropical na
formação do mundo moderno. Naquele contexto cultural e ecológico, no qual as matas pareciam infindas,
eles fizeram uso dos fatores de produção com os quais contavam, montando um sistema bastante eficaz
[...].

E o impacto nas florestas não se devia apenas à abertura de terras para o plantio. Para cada quilo de
açúcar produzido, cerca de 15 quilos de lenha eram queimados nas fornalhas que alimentavam os
enormes caldeirões onde o caldo na cana era cristalizado. Para purgar o açúcar nas moendas, utilizava-se
cinza de madeira, em muitos lugares retirada dos manguezais. O conjunto da infraestrutura estava
calcado na madeira ou em materiais cuja produção requeria o uso de lenha em fornalhas – como tijolos,
telhas e cal. Das árvores tropicais provinham até as caixas onde o açúcar era acondicionado para
exportação [...].

PÁDUA, José Augusto. O amargo avanço da doçura. Revista de História da Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro, ano 8, n.
94, p. 18-21, jul. 2013.

Atividades complementares

1. O texto a seguir é de duas historiadoras que vêm se empenhando no estudo dos
primeiros povos da América. Leia-o com atenção.

As cidades incas

A maior cidade inca era Cuzco, a capital do império. Era uma cidade planejada, que tinha como centro
uma praça, da qual saíam as ruas em linha reta. Além dessa praça, a cidade possuía outras menores e era
dividida em duas partes: Cuzco de cima e Cuzco de baixo, onde se encontrava o Templo do Sol [...].

Página 344

As construções eram feitas de grandes blocos de pedra, cortados com perfeição com o uso de
ferramentas de pedra e instrumentos de cobre e encaixados uns nos outros sem necessidade de cimento
ou qualquer outra substância colante. Antes do início das construções, os arquitetos incas faziam
pequenas maquetes de argila e pedra, a partir de seus projetos.

Ainda hoje, construções inteiras feitas pelos incas ou vestígios delas podem ser vistas em cidades como
Cuzco, Lima e Quito. Muitas das construções europeias dessas cidades foram feitas sobre ruínas de
edificações incas. Existem também várias localidades – praticamente intactas – em que se pode ver como
se organizavam os bairros e as cidades incas. É o caso de Macchu Picchu, Pisac e Tiahuanaco. [...]

[...]

O império inca foi brutalmente destruído, no século XVI, pelos conquistadores espanhóis, que
impuseram sua cultura à população andina. Apesar da grande destruição causada pela colonização, ainda
hoje encontramos na região dos Andes traços culturais identificados com a tradição inca, embora
descaracterizados por sua fusão à cultura europeia.

NEVES, Ana Maria Bergamin; HUMBERG, Flávia Ricca. Os povos da América: dos primeiros habitantes às primeiras
civilizações urbanas. São Paulo: Atual, 1996. p. 77-80.

a) O que se pode concluir sobre os construtores incas com base no texto?

Pode-se concluir que eram construtores competentes: projetavam antes de construir e possuíam grande capacidade técnica;
prova disso são as construções incas que resistiram ao tempo e podem ser vistas, ainda hoje, em Cuzco, Lima e Quito.

Sobre Machu Picchu:

b) Construções ou restos de construções como as de Machu Picchu são que tipo de
fonte histórica?

São fontes da cultura material.

c) O que se pode saber fazendo uma visita a esta cidade hoje?

Os vestígios materiais ali encontrados podem nos informar sobre o conhecimento, as técnicas agrícolas, as práticas religiosas
além de vários outros aspectos da vida do povo inca.

d) Que termos as autoras do texto usam para caracterizar o relacionamento entre
espanhóis e incas?

Elas utilizam o binômio destruição/fusão; segundo elas, inicialmente ocorreu uma brutal destruição; mas é possível
encontrar também traços da cultura inca mesclados a outros da cultura europeia, ocorrendo também, portanto, fusão
cultural.

2. O texto a seguir é trecho de um discurso de Cortez para os seus soldados durante a
Conquista.

[...] “O que acontece camaradas? O que temeis? Não vos anima saber que Deus está convosco e que já vos
concedeu tantos sucessos? Pensais que vossos inimigos são melhores e mais valorosos? Não vedes que
está em vossas mãos a expansão da fé de Cristo? Ganhareis, para vosso Soberano e para vós mesmos,
reinos e poder, contanto que sejais constantes! É pouco o que falta e eu não temo, mas se por acaso
morrermos, quereis maior felicidade? Nenhum homem poderá ter morte mais gloriosa! Além do mais,
lembrais que sois espanhóis que costumam ser perseverantes e arriscam suas vidas, quando se trata do

serviço de Deus Onipotente, ou se apresenta uma ocasião para merecer honrarias. Além do mais, para
onde iremos? Que faremos cansados na ociosidade do litoral? Ânimo! Recobrais o ânimo! Submeteis
comigo estas nações bárbaras sob a Lei de Cristo, e sob a obediência a nosso rei! Quanta glória a
posteridade vos dará por estas façanhas, que nenhum homem jamais enfrentou! Nossa pátria e os países
vizinhos vos darão tanta honra, maior do que deram a Hércules da Grécia quando veio à Espanha, para
quem construíram monumentos. São muito mais importantes os vossos trabalhos e também serão
maiores os prêmios. Despertais, pois, e com ânimo valente empreendeis comigo a aventura começada,
sem duvidar da vitória”.

MÁRTIR DE ANGLERIA, Pedro. Décadas del nuevo mundo. IN: Janotti, Maria de Lourdes (Coord.). Secretaria da
Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Proposta curricular de História e Geografia para o 2o.
grau. São Paulo: SE/CENP, 1978.

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Agora, responda em seu caderno:

a) Em que século o texto foi escrito?

Século XVI.

b) A quem Cortez se dirige?

Aos seus soldados.

c) Com que intenção?

Com a intenção de motivá-los para a luta.

d) Segundo Cortez, por que seus soldados deviam lutar?

Para expandir a fé em Cristo.

e) O que ganhariam em troca?

Ganhariam poder e glória.

f) Elabore um comentário crítico a respeito do texto.

Resposta pessoal. Professor: estimular a reflexão sobre o uso da fé cristã para legitimar a guerra contra os povos indígenas
e/ou sua sujeição.

3. Leia o texto com atenção:

Relendo a carta de Pero Vaz de Caminha, pode-se tentar imaginar as reações dos índios, nas praias
brasileiras, à chegada dos europeus. Primeiro, é a perplexidade diante dessas montanhas flutuantes que
eram as caravelas, depois, a curiosidade diante do espetáculo desses visitantes de pele branca cujo corpo
inteiramente vestido não estava tingido de preto ou vermelho, nem tinha plumas multicoloridas, e cujos
gestos pareciam tão esquisitos, cujos gritos eram incompreensíveis e frequentemente abafados pelo
barulho das ondas que estouravam na praia. [...] Os visitantes não sabiam cortar os cabelos nem pintar a
testa de preto. [...] Em compensação, possuíam poderosos instrumentos talhados num material duro
desconhecido dos índios – o ferro – e essas ferramentas maravilhosas que cortavam e recortavam a
madeira a toda velocidade.

[...] Por outro lado, os colares de contas brancas causaram a imediata curiosidade e cobiça dos indígenas,
que os experimentaram em volta do pescoço e depois em volta do braço: na verdade, eram terços.

GRUZINSKI, Serge. A passagem do século: 1480-1520: as origens da globalização. São Paulo: Companhia das Letras,
1999. p. 70-71.

a) Que tipo de fonte histórica o autor utiliza para imaginar as reações dos indígenas?
Qual a importância dela para nós?

Ele utiliza a carta escrita pelo escrivão da armada de Cabral, Pero Vaz de Caminha. Nele encontramos informações preciosas
sobre o modo de vida dos indígenas que ele encontrou e os interesses que moviam os portugueses daquela época, entre
outras.

b) Segundo o texto, quais foram as reações dos indígenas à chegada dos europeus?

O autor sugere ter havido três reações: perplexidade ao avistar as caravelas, embarcações desconhecidas dos indígenas;
curiosidade ao ver aqueles homens de pele branca e vestidos da cabeça aos pés; e de estranhamento ao observar os
gestos e as falas dos recém-chegados.

c) Durante décadas se disse que os portugueses levavam daqui o valioso pau-brasil e,
em troca, davam aos indígenas bugigangas como colares, facas, espelhos etc. O texto
confirma ou nega essa versão da história?

O texto nega essa versão, ao sugerir a admiração dos indígenas pelas ferramentas portuguesas. Professor: na verdade, tais
objetos como machados, facas, espelhos eram úteis aos indígenas. Segundo o autor do texto, os indígenas viram as
ferramentas trazidas pelos portugueses como algo valioso, o que contraria a versão historiográfica eurocêntrica, segundo a
qual os indígenas extraíam e ofereciam aos portugueses o “valioso” pau-brasil e, em troca, recebiam deles “bugigangas e
quinquilharias”.

Página 346

d) Os indígenas usaram os terços trazidos pelos portugueses no pescoço e no braço; o
que se pode concluir a respeito disso?

Pode-se concluir que os indígenas ressignificaram o terço; eles o destituíram do valor religioso que tinha para os
portugueses, e o utilizaram como enfeite no pescoço e no braço. A ressignificação dos objetos de uma determinada cultura é
uma prática frequente durante as trocas culturais havidas entre os povos, ao longo da História.

4. Compare as sociedades indígenas às sociedades capitalistas com relação à posse e
ao uso da terra.

Nas sociedades indígenas a posse da terra e dos recursos nela existentes é coletiva. Ou, como disse a professora Aracy Lopes
da Silva, “a terra é do conjunto de pessoas que vive em cada aldeia”. Enquanto um grupo estiver trabalhando numa
determinada área tem direito a usufruir de seus recursos e frutos. Já nas sociedades capitalistas, a terra é uma propriedade
privada que pode ser vendida, arrendada, alugada etc. Alguém pode ser dono de uma terra que não conhece.

5. O texto 1 é do sociólogo Gilberto Freyre; o texto 2 é das pesquisadoras Lilia Moritz
Schwarcz e Letícia Vidor de Souza Reis. Leia-os com atenção e compare-os.

• Texto 1

Desde logo salientamos a doçura nas relações de senhores com domésticos, talvez maior no Brasil do que
em qualquer outra parte da América. A casa-grande fazia subir da senzala para o serviço mais íntimo e
delicado dos senhores uma série de indivíduos – amas de criar, mucamas, irmãos de criação dos meninos
brancos. Indivíduos cujo lugar na família ficava sendo não o de escravos, mas o de pessoas da casa.

FREYRE, Gilberto. Casa-grande & senzala: formação da família brasileira sob o regime da economia patriarcal. 21. ed.
Rio de Janeiro: José Olympio, 1981. p. 393.

• Texto 2

A violência era parte constitutiva desse tipo de organização que supunha a propriedade de um homem
por outro. Com efeito, o cativeiro só poderia existir em virtude da disseminação do medo e do exemplo
de controle. É por isso mesmo que, no Brasil, criou-se um verdadeiro “museu de horrores”, com castigos
dos mais rotineiros aos mais especializados. [...]

SCHWARCZ, Lilia Moritz; REIS, Letícia Vidor de Souza (Org.). Negras imagens: ensaios sobre cultura e escravidão no
Brasil. São Paulo: Edusp/Estação Ciência, 1996. p. 21-22.

a) O que se pode concluir comparando a visão do autor do texto 1 com a das autoras
do texto 2?

Enquanto o autor do texto 1 afirma que as relações entre os senhores e seus escravos domésticos foram adocicadas (mais
suaves do que em outras partes da América), as autoras do texto 2 acreditam que a escravidão é violenta por si mesma.

b) Como os autores dos textos 1 e 2 justificam sua argumentação?

Gilberto Freyre justifica a suavidade nas relações entre brancos e negros no interior da casa-grande dizendo que, graças ao
convívio ameno com os seus senhores, os escravizados deixavam sua condição original e se tornavam “pessoas da casa”,
“pessoas da família”. Já as autoras do texto 2 justificam a ideia de que a violência é inerente à escravidão e,
consequentemente, esta só podia ser mantida por meio de castigos corporais, abusos etc.

c) Em dupla. Debatam, reflitam e respondam: qual das versões vocês acham mais
convincente? Justifiquem.

Resposta pessoal.

6. O texto a seguir é de Jacqueline Hermann, professora de História da Universidade
Federal do Rio de Janeiro. Leia-o com atenção.

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Deserção de Olinda a Holanda

Muitos fatores contribuíram para a vitória dos holandeses calvinistas em território até então governado
por reis católicos, mas é sobre a figura superdimensionada de Domingos Fernandes Calabar que as
culpas mais pesaram. Transformado em símbolo máximo da traição à causa portuguesa, foi considerado
um dos primeiros a passar-se para o lado inimigo, mesmo depois de ferido por eles. Com data precisa, 20
de abril de 1632, a deserção tivera segundo fontes portuguesas papel decisivo no avanço adversário. [...]

K. van Baerle, baseado em Frans Post. 1647. Ilustração. Coleção particular

A imagem mostra indivíduos de origem brasileira sob a bandeira holandesa, indicando que Calabar
não foi o único a trair a pátria.
[...] A deslealdade de Calabar fica ainda mais agravada quando comparada a personagens como Henrique
Dias, negro forro que se notabilizou na defesa dos interesses luso-espanhóis. [...]
Tomado isoladamente, e a partir do século XIX, como um dos exemplos mais acabados de traidor da
pátria, Calabar viveu em um tempo no qual a fidelidade à Coroa era o mínimo que se esperava de seus
súditos. Mas esse compromisso era facilmente relativizado para aqueles que viviam as urgências da vida
colonial [...] incerta em tempos de guerra. A falta de pagamento de soldos e até de alimentação tornou as
forças luso-espanholas presas fáceis do assédio holandês. [...].

HERMANN, Jacqueline. Deserção de Olinda a Holanda. In: Revista Nossa História: Medicina, ano 2, n. 21, p. 38-42, jul.
2005.

a) Na visão da autora do texto, Calabar teve um papel decisivo na vitória dos
holandeses no Nordeste? Justifique.

Não. Isto pode ser percebido logo no início quando a autora diz: “Muitos fatores contribuíram para a vitória dos holandeses
calvinistas em território até então governado por reis católicos, mas é sobre a figura superdimensionada de Domingos
Fernandes Calabar que as culpas mais pesaram”.

b) Como a autora explica a transformação de Calabar em um “traidor da pátria” por
excelência?

Segundo a autora, a identificação de Calabar como traidor da pátria é uma construção do século XIX, tempo em que foram
forjadas as figuras dos heróis da pátria e de sua antítese, os “traidores da pátria”. Professor: Lembrar aos alunos que o
século XIX foi o século do nacionalismo, do romantismo e do individualismo.

c) Que elementos do texto ajudam a explicar a “traição” de Calabar?

“A falta de pagamento de soldos e até de alimentação tornou as forças luso-espanholas presas fáceis do assédio holandês”.

d) Em dupla. Debatam, reflitam e respondam: Calabar foi, de fato, um traidor da
pátria?

Resposta pessoal. Professor: comentar com o alunado que a ideia de pátria/patriotismo são construções do século XIX, e,
portanto, estranhas ao século XVII, época em que Calabar viveu. Note-se também que o número de nativos que conhecia bem
a região e que passou para o lado dos holandeses foi grande. Calabar, eleito traidor-símbolo pelos vencedores da guerra, foi
executado.

Página 348

Unidade II – Diversidade e pluralismo cultural

Planejamento

TEMAS OBJETIVOS CONCEITOS/NOÇÕES

- O início da roedura 1) Conhecer a trajetória dos africanos e seus - Tráfico atlântico
- Guerra e escravidão descendentes no Brasil e destacar o papel deles como - Resistência
- A travessia sujeitos históricos que imprimiram marcas próprias à - Escravidão
- A dança dos números cultura material e espiritual do Brasil. - Penhora humana
- O trabalho escravo 2) Valorizar as diferentes formas de resistência dos - Culturas de matriz afro

- A violência escravizados, entre elas a formação de quilombos. - Irmandades
- A resistência 3) Compreender o processo de expansão das - Quilombo
- Os quilombos fronteiras da América portuguesa. - Sertanismo de contrato
- O Quilombo dos 4) Trabalhar a resistência indígena ao avanço da - Remanescentes de
Palmares colonização. quilombos
- A guerra 5) Questionar a imagem heroica que se criou em - Pirataria
- Remanescentes de torno do bandeirante. - Bandeirismo
quilombos 6) Evidenciar o papel da criação de gado na - Monções
- Os soldados interiorização da colonização portuguesa na América - Catequese
- Os jesuítas e conhecer os tratados que definiram as novas - Fronteira
- A Revolta de Beckman fronteiras do Brasil colonial. - Mineração
- Os bandeirantes 7) Refletir sobre a pobreza na capitania mais rica da - Imposto
- São Paulo, capital América portuguesa no século XVIII. - Pecuária
bandeirante 8) Refletir sobre a opressão fiscal, o controle e o - Lavras
- As bandeiras contrabando em Minas Gerais no século XVIII. - Casas de Fundição
- A caça ao indígena 9) Evidenciar a relação entre mineração e mercado - Distrito Diamantino
- O sertanismo de interno no Brasil colonial e caracterizar a sociedade - Contrabando
- Revolução
contrato mineradora. - Capitalismo
- A busca de ouro e de 10) Identificar as relações de trabalho e de poder na - Cercamento
diamantes capitania do ouro. - Absolutismo
- Ouro e fome 11) Perceber que características da sociedade - Parlamento
- A disputa pelas minas colonial mineira como o medo, a grande desigualdade - Monarquia
- Regulamentação, social e o valor dado às aparências continuam parlamentar
impostos e cobranças presentes na sociedade brasileira de hoje. - Puritanismo
- A população reage: 12) Caracterizar o absolutismo e a sociedade inglesa - Guerra civil
desvios e revoltas no século XVII.
- Diamantes: descoberta 13) Compreender os cercamentos e suas
e controle consequências.
- Os caminhos do ouro e 14) Identificar as forças sociais e políticas envolvidas
dos diamantes na Revolução Puritana.
- Mudanças no 15) Conhecer o processo e significado da Revolução
território colonial Inglesa e construir o conceito de Revolução.
- A sociedade do ouro 16) Trabalhar as razões do pioneirismo inglês na
- Os potentados Revolução Industrial.

- As camadas médias 17)Contextualizar o advento das máquinas
- Os escravizados industriais e da fábrica.
18) Refletir sobre a desigualdade social, a partir da
comparação entre a qualidade de vida da burguesia
industrial e a do operariado urbano, na Inglaterra do
século XIX.
19) Compreender as lutas do operariado por
melhores condições de trabalho e de vida e registrar
suas conquistas.
20) Caracterizar o Iluminismo.

Página 349

TEMAS OBJETIVOS CONCEITOS/NOÇÕES

- Os homens livres 21) Debater a noção iluminista de progresso, de - Liberalismo
pobres civilização e a crença dos iluministas no progresso - Artesanato/
- A pecuária colonial constante da humanidade. manufatura
- O gado no Sul 22) Conhecer ideias centrais de alguns pensadores - Industrialização
- As novas fronteiras iluministas. - Movimento operário
- O processo 23) Trabalhar os conceitos de enciclopédia, Antigo - Sabotagem
revolucionário inglês Regime, despotismo esclarecido, direitos naturais, - Ludismo
- Mudanças na soberania e liberalismo econômico. - Cartismo
sociedade inglesa 24) Diferenciaras colônias do Centro-Norte das do
- O absolutismo dos Sul.
Stuart 25) Conhecer o processo de luta das Treze Colônias
- Revolução Puritana pela independência e associá-lo às ideias de John
Locke.
- A República de 26) Retomar e aprofundar o conceito de cidadania a
Cromwell partir da Constituição norte-americana(1787).
- A restauração da 27) Caracterizar a sociedade do Antigo Regime.
monarquia
- A Revolução Gloriosa
- O significado da
Revolução Gloriosa
- A Revolução Industrial
- Por que a Inglaterra foi
a primeira a se
industrializar?
- Máquinas industriais e
sistema fabril
- A vida dos
trabalhadores no
interior e fora das
fábricas
- Os trabalhadores vão à
luta

Página 350

Selo Negro Editora

Fac-símile da capa do livro A África na sala de aula, de Leila Hernadenz.

Textos complementares

• Texto 1

O texto a seguir é de Leila Hernandez, da Universidade de São Paulo.

Que mecanismos levavam uma pessoa a ser escravizada na África?

Mas que mecanismos levaram à escravidão nas sociedades pré-coloniais africanas? Em termos gerais é
sabido que o fornecimento de cativos provinha basicamente das guerras internas decorrentes das
próprias estruturas econômicas de cada região, as quais remontavam à Antiguidade, tendo crescido com
a expansão islâmica e com a demanda ao longo do Mediterrâneo.

Esses embates ocorriam por razões variadas, como o rapto de mulheres de comunidades clânicas ou
linhageiras, os conflitos entre “Estados” em formação ou mesmo entre os já constituídos ou ainda as
guerras de expansão, assim chamadas porque os mercadores incorporam povos tributários, segundo
sistema de servidão com tributos e prazos fixados pela tradição. Uma vez capturados, vendidos ou
mesmo no caso de morrerem em combate, os filhos desses escravos não eram vendidos nem
maltratados. Criados na maioria das vezes na corte, acabavam por reconhecer o soberano como seu
próprio pai; além disso, desempenhavam funções quase sempre importantes nas esferas administrativa
e militar.

O segundo mecanismo que levava à escravidão era a fome que, desestruturando uma sociedade, impelia
os destituídos a vender a si mesmos ou a seus filhos como escravos, como meio de sobrevivência. Por sua
vez, o terceiro mecanismo era “resultado de punição judicial por algum crime ou como uma espécie de
garantia para o pagamento de débito. No último caso trata-se da difundida instituição da penhora
humana. Nessas situações os escravos eram relativamente bem tratados: tinham acesso aos meios de
produção (basicamente a terra), podiam casar-se com pessoas livres e eram considerados membros da
família do senhor”.

HERNANDEZ, Leila Maria Gonçalves Leite. A África na sala de aula: visita à história contemporânea. São Paulo: Selo
Negro, 2005. p. 37.

• Texto 2

O texto a seguir é de José Newton Coelho Meneses, professor do Departamento de
Medicina Veterinária Preventiva da UFMG. Ele apresenta estudos de uma das mais
importantes obras sobre as Minas Gerais no século XVIII.

As análises interpretativas que se seguem não aceitam o rótulo simples de “estudos econômicos” ou de

“História Econômica”. Elas apresentam aos leitores uma visão de economia integrada à construção sócio-
histórica. A produção diamantífera tem mais que demarcações, contratos e extravios. Traz rede de
alianças e “complacência” na formação de uma elite econômica-administrativa e uma teia local de poder
em torno das urbes e arraiais, como se vê no texto “O distrito dos diamantes: uma terra de estrelas”, de
Júnia Ferreira Furtado. Em “A mineração de ouro em Minas Gerais no século XVIII”, de João Antônio de
Paula, tem-se a contraposição de fontes legais, de tributação e de vários “indicadores diretos e indiretos”,
para aquilatar a dinâmica da produção aurífera, com a avaliação de regimentos tributários e de
mineração e sua integração à dinâmica do comércio, dos caminhos, dos levantes e da “condição colonial”.
Em “Agricultura e mineração nas Minas do século XVIII”, Carlos Magno Guimarães e Flávia Maria da Mata
Reis mostram que a produção agropastoril não é marginal, mas integrada à lide mineradora, em rede de
produção que incorpora o comércio volante, tem caráter mercantil e escravista e permite a experiência
camponesa de sesmeiros, arrendatários, posseiros e quilombolas. A produção para o abastecimento

Página 351

alimentar, como evidencio em “A terra de quem lavra e semeia: alimentos e cotidiano em Minas
colonial”, é vigorosa, atende ao mercado, constrói um gosto alimentar e forja um cotidiano sem fronteiras
nítidas entre o rural e o urbano. Já Flávio Marcus da Silva, em “Práticas comerciais e abastecimento
alimentar em Minas Gerais no século XVIII”, revela que a ordenação desse abastecimento concilia
práticas e medidas intervencionistas das câmaras, estimula a produção e o pequeno comércio, além de
garantir a conservação de caminhos. “Homens que não mineram: oficiais mecânicos nas Minas Gerais
Setecentistas”, também de minha autoria, como o título sugere, trata de indivíduos que não mineram,
embora possam eventualmente ter lavras de ouro, dedicam-se a fazeres e saberes essenciais em
atividade fabril e em serviços banais, suprindo um mercado consumidor e exigindo ordenação aos
moldes lisboetas. Como se vê, os textos da unidade “Economia: diversificação, dinâmica evolutiva e
mercado interno” apresentam uma economia diversificada e complexa.

Lacunas persistem, estimulam e ferem a sensibilidade dos historiadores que têm como objeto as Minas
Gerais setecentistas. De imediato, é necessário um esforço para se escrever a história de Minas no
período antecedente ao século XVIII. Ela existe, a despeito da limitação de seus vestígios documentais.
Nessa busca, um diálogo transdisciplinar com a arqueologia, a antropologia e outras.

[...] São necessários maiores esforços para complementar as lacunas documentais, visando maior aporte
serial e quantitativo. Tarefa nada fácil, e à qual se dedicaram os historiadores que, revisando a tradição
interpretativa da história regional de Minas Gerais, colaboraram neste livro. Análises documentais
permitem intepretações problematizadoras da construção sócio-histórica. Possibilitam leituras, da
mesma forma, variadas. A economia setecentista mineira dá luz às versões de historiadores, aqui
apresentadas, para a crítica dos leitores.

MENESES, José Newton. Introdução. In: RESENDE, Maria E. L. de; VILLALTA, Luiz C. (Org.). As Minas Setecentistas.
Belo Horizonte: Autêntica, 2007. v. 1, p. 276-277.

• Texto 3

O texto a seguir foi escrito pelo historiador britânico, Christopher Hill.

O tempo deles e o nosso

Há duas maneiras de vermos uma revolução. Podemos contemplar os gestos que simbolizam e
concentram longos períodos de luta – sir John Hotham fechando as portas de Hull na cara, lívida, de
Carlos I; as mulheres carregando munição para Lyme Regis; um machado que faísca sob o sol de janeiro,
defronte ao paço de Whitehall; Nayler entrando em Bristol montado em seu burro, com mulheres
estendendo palmas no chão por onde ia passar. Mas também existem mudanças mais demoradas, mais
lentas, mais profundas nos processos mentais, sem as quais os gestos heroicos ficariam totalmente
desprovidos de sentido. Estas mudanças nos escapam, se nos perdemos no detalhe; somente podemos
apreciar a dimensão das mudanças se nos dispomos a examinar o começo e o fim da Revolução – se é que
palavras tão vagas podem se aplicar a um processo que sempre começa e nunca termina. De uma
perspectiva mais distanciada podemos medir as colossais transformações que precipitaram a Inglaterra
no mundo moderno. E talvez possamos manifestar uma certa gratidão a todos esses radicais anônimos
que anteviram e tentaram implantar não o nosso mundo contemporâneo, porém algo muito mais nobre,
algo que ainda não se realizou: o mundo de ponta-cabeça.

Após a derrota dos radicais, em 1660, e a liquidação definitiva do antigo regime em 1688, os dirigentes
da Inglaterra organizaram um império comercial de extrema eficácia e um sistema de dominação de
classes que se revelou extraordinariamente resistente à passagem do tempo. A ética protestante impôs-
se, pelo menos, às ideias e sentimentos que puderam encontrar expressão impressa. A sociedade
produziu grandes cientistas, grandes romances. Inventou o romance. Newton e Locke ditaram normas ao
mundo intelectual. Esta foi uma civilização poderosa, que para a maior parte das pessoas representou
um progresso face ao que antes existia. Porém que certeza podemos ter, em última análise,



Página 352

de que esse mundo era o melhor dentre os possíveis – um mundo em que poetas enlouqueceram, em que
Locke tinha medo da música e da poesia, e Newton tinha ideias secretas e irracionais que não se atrevia a
tornar públicas?

[...] Essa sociedade, que à primeira vista parecia tão racional, tão despreocupada, talvez pudesse ter sido
mais saudável se não fosse tão rígida, se não tivesse escondido todas as suas contradições: ocultadas à
primeira vista, à consciência. A ética protestante dominou tanto as atitudes morais das classes médias, a
filosofia mecanicista dominou tão completamente o pensamento científico, que nem foi preciso renovar a
lei de censura ao expirar ela em 1695 – não devido a um possível triunfo dos princípios libertários dos
radicais, mas simplesmente porque a censura já não era necessária. Iguais a Newton nesse ponto, os
formadores de opinião dessa sociedade se autocensuravam. Nada era impresso que pudesse assustar os
proprietários. O que assim passava ao mundo subterrâneo e clandestino só podemos suspeitar. Alguns
poucos poetas tinham ideias românticas que destoavam desse mundo; mas não era preciso levá-los
demasiado a sério. A autocensura implicava a satisfação consigo mesmo.

HILL, Christopher. O mundo de ponta-cabeça: ideias radicais durante a revolução inglesa de 1640. São Paulo:
Companhia das Letras, 1987. p. 365-367.

• Texto 4

O texto a seguir foi escrito por Edgar Morin, filósofo, antropólogo, sociólogo e
pesquisador emérito do Centro Nacional de Pesquisa Científica (CNRS), França.

Para além do Iluminismo

Depois da explosão do Renascimento, o século das Luzes foi um momento capital na história do
pensamento europeu. A grande dialógica aberta após a Renascença, ou seja, a relação, ao mesmo tempo,
antagônica e complementar entre fé e dúvida, razão e religião, teve o seu ponto central em Pascal,
homem de fé e de dúvida. Essa grande dialógica, no século do Iluminismo, foi marcada pela
preponderância (talvez hegemonia) da razão [...].

Assim, a Razão soberana converte-se ela mesma em razão providencial e em mito quase religioso,
alcançando até mesmo um momento transitório de verdadeira deificação com a instituição por
Robespierre do culto à “Deusa” Razão. Nessa perspectiva, a ciência torna-se a produtora do autêntico
conhecimento, ou seja, da verdade. Trata-se de uma época de grande desenvolvimento das ciências
físicas, químicas e biológicas. Impõe-se então a ideia de que o universo seria totalmente inteligível [...].

A Razão guia a humanidade na direção do progresso e assim o Progresso torna-se a lei inexorável da
história [...]. O ano de 1789, com a expressão dos direitos do Homem proclamados pela Revolução
Francesa cheia de tantas promessas, pode ser realmente descrito, de acordo com Hegel, como “um
esplêndido nascer do sol”.

Já com Rousseau o tema da afetividade (da sensibilidade) passa a opor-se à razão e indica que sozinha a
razão tem um caráter abstrato e quase inumano. Rousseau revela do seu jeito o aspecto de abstração
existente na ruptura entre o humano e o natural e dá à natureza uma importância quase matricial,
maternal. Voltaire, sarcasticamente, dizia que Rousseau queria “nos fazer andar de quatro patas”. Para
Rousseau a civilização acarreta a degradação humana. Assim, concebe o mito do homem natural que
pressupõe não a existência de uma espécie de Jardim do Éden, mas potencialidades humanas inibidas
pelas civilizações, reprimidas por nossas sociedades. Disso resulta um questionamento do progresso,
que não é mais considerado somente como uma fonte permanente de ganho e de melhoria. A questão
passa a ser esta: o que se perde quando se obtém um progresso, um progresso técnico, um progresso
material, um progresso urbanístico? Problema, efetivamente, de enorme atualidade em nossa crise de
civilização.

MORIN, Edgar. Para além do Iluminismo. Revista FAMECOS, Porto Alegre, n. 26, p. 24-28, abr. 2005. Disponível em:
<http://www.revistas.univerciencia.org/index.php/famecos/article/view/416/343>. Acesso em: 19 maio 2016.

Página 353

Atividades complementares

1. O texto a seguir foi escrito por Adler Homero Fonseca de Castro, pesquisador do
Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN). Leia-o com atenção.

A engenharia do medo

A preocupação com a segurança [...], sobretudo nas grandes cidades, não é um assunto novo no Brasil.
Nossos ancestrais também viviam num estado de medo permanente [...]. E as populações, como na
atualidade, exigiam das autoridades que medidas fossem tomadas para dar-lhes segurança.

[...] Houve até um estilo arquitetônico no Brasil chamado de “casa-forte”, nas quais as residências eram
construídas com dois pavimentos, sem janelas ou portas no térreo, o acesso à casa sendo pelo segundo
andar, por uma escada de madeira que podia ser removida em caso de ataque. Também houve quartéis
fortificados – o palácio dos governadores de Ouro Preto, hoje Escola de Minas, foi construído sobre uma
base que reproduz uma fortificação renascentista. Do outro lado do poder, mesmo os quilombos tiveram
obras defensivas. A principal povoação de Palmares era protegida por uma longa muralha de cinco
quilômetros, conhecida como “cerca do macaco”.

O esquema de defesa que viria a ser seguido na maior parte do território durante todo o período colonial
foi o estabelecido por Tomé de Souza: haveria bases fortificadas construídas e mantidas pelo governo,
enquanto vilas e povoados menores deveriam construir e manter suas próprias fortificações. Esse
esquema de “privatização” da atividade militar explica por que há no Brasil um grande número de fortes.
Hoje em dia ainda existem 110 dos mais de 450 que foram feitos aqui ao longo dos séculos. Também
explica por que a maior parte dessas fortificações, com poucas exceções, são pequenas, mal projetadas e
mal construídas. [...]

Contudo, o maior complexo fortificado do século XVII foi a cidade do Rio de Janeiro. Inicialmente
defendido por pequenos fortes pagos pelos moradores, estes foram incapazes de lidar com a cobiça
criada pela descoberta de ouro em Minas Gerais. A possibilidade de lucro fácil atraiu os corsários
franceses Duclerc e Duguay-Trouin. Como é comum, depois do roubo, trocaram-se as fechaduras da
porta. No caso do Rio, foi enviado um engenheiro português que projetou todo um vasto complexo para
proteger a povoação, incluindo um muro de defesa. [...]

Essas construções acompanharam a mudança no eixo militar do Brasil. Com o ouro, as “capitanias do Sul”
adquiriram mais importância do que as do Nordeste produtor de açúcar. E a antiga capital, Salvador,
praticamente deixou de ter acréscimos em seus fortes, já tendo perdido suas muralhas pouco depois das
invasões holandesas. O Rio de Janeiro, pelo contrário, continuou recebendo cada vez mais recursos.

CASTRO, Adler Homero Fonseca de. A engenharia do medo. Revista Nossa História, ano 3, n. 27, p. 26-27; 29-30, jan.
2006.

a) A falta de segurança continua sendo um problema sério no Brasil. Para se ter uma
ideia da extensão do problema basta ver que as empresas da segurança privada e de
blindagem de automóveis têm crescido bastante nos últimos anos. O que isso indica?

Isso indica que houve um crescimento da violência, sobretudo nas grandes cidades. Não há exagero em dizer que os
habitantes de cidades brasileiras, pobres, ou ricos, têm vivido sob um medo constante.

b) Nos tempos coloniais, por questão de segurança, construíam-se casas com dois
pavimentos, sem janelas ou portas no térreo, sendo o acesso feito por uma escada
removível. Hoje, observando o exterior das casas, fica evidente também a preocupação
com segurança?

Sim, são comuns nas cidades brasileiras casas com muros altos, guaritas e vigilantes armados, cercas elétricas, havendo
também moradias que se assemelham a fortes, com vigilantes posicionados em lugares altos, com visão privilegiada em
várias direções.

Página 354

c) O que o autor quis dizer com “o governo português privatizava a atividade militar”?

Significa dizer que a Coroa transferia para particulares (habitantes das vilas e povoados) a obrigação de construir e manter
suas próprias fortificações. Professor: comentar que a privatização também explica o fato de a maioria das fortificações
serem pequenas, mal projetadas e mal construídas.

d) Por que o maior complexo fortificado do século XVIII foi erguido no Rio de Janeiro?

Porque o fato de o Rio de Janeiro ter se tornado o principal escoadouro do ouro e das pedras preciosas, descobertas em
Minas Gerais, atraiu a cobiça de corsários (piratas financiados por reis ou rainhas) franceses que atacaram a “cidade
maravilhosa” duas vezes consecutivas: em 1710, sob o comando de J. F. Duclerc, e, em 1711, sob o comando de René Duguay-
Trouin, que saqueou a cidade levando consigo 610 mil cruzados, 100 caixas de açúcar e 200 bois. Daí a decisão do governo
português de erguer um complexo fortificado no Rio. Professor: ao chegar a seu país, Duguay-Trouin foi condecorado e
recebeu do rei Luís XIV uma pensão vitalícia pelos serviços prestados à França.

2. Leia o texto com atenção.

Os filmes, as novelas e as histórias em quadrinhos ajudam a construir e fixar uma
imagem dos personagens históricos quase sempre fantasiosa. O filme Xica da Silva, de
Caca Diegues, por exemplo, contribuiu para que a mineira Francisca (estrelada pela
atriz Zezé Mota) fosse vista como uma mulher sensual, desbocada e vaidosa.

À luz dos documentos históricos, a historiadora Júnia Furtado compõe uma outra
imagem de Chica da Silva; esta mais próxima da mulher que viveu no século XVIII onde
é hoje Diamantina.

Francisca da Silva de Oliveira era filha de uma africana da Costa da Mina e de um
português. Aos 22 anos foi comprada por 800 réis pelo rico contratador dos diamantes
João Fernandes de Oliveira. Ele se apaixonou por Chica, a alforriou e manteve com ela
uma união estável. O casal teve 13 filhos, que Chica fez questão que tivessem o
sobrenome do pai e uma boa educação.

A Chica da Silva de carne e osso viveu como uma senhora rica, integrou várias
irmandades e conseguiu distinção social e respeito para si e os seus filhos. Por isso, em
vez da imagem criada pelo cinema, Júnia Furtado propõe que vejamos Chica da Silva
como alguém que, apesar de ter sido escrava, conseguiu retomar o controle sobre sua
vida. A união estável de Chica com um homem branco e rico era, talvez, a única forma
de uma mulher afrodescendente e liberta conseguir distinção social e respeito na
sociedade elitista de Minas Gerais no século XVIII.

a) Qual o assunto tratado no texto?

O texto compara a imagem fantasiosa de Chica da Silva, criada pelo cinema, à que foi construída pela historiadora Júnia
Furtado com base em pesquisa histórica.

b) O que você considerou mais interessante na história real de Chica da Silva?

Resposta pessoal. Professor: chamar a atenção para o fato de que Chica da Silva fez questão que os seus filhos com o
contratador João Fernandes Oliveira tivessem o sobrenome do pai e uma boa educação.

c) Em dupla. No século XVIII, na região das minas, era difícil para mulher
afrodescendente conseguir distinção social e respeito. E nos dias atuais isso ainda
acontece?

Resposta pessoal. Não se pode negar que, nos dias atuais, a situação da mulher afrodescendente é muito diferente da vivida
por ela no século XVIII. No entanto, pesquisas acadêmicas recentes indicam que a discriminação de raça e gênero no Brasil
ainda continua vitimando os afrodescendentes, especialmente as mulheres. No mercado de trabalho, por exemplo, seus
salários são menores do que os dos homens negros que, por sua, vez ganham menos do que os brancos. Ver a esse respeito
Maria Aparecida Silva Bento. Cidadania em preto e branco: discutindo as relações raciais. São Paulo: Ática, 2005.

3. O texto a seguir é de Gerrard Winstanley, escritor e líder popular inglês, que viveu
durante o processo da Revolução Inglesa, e que se considerava um nivelador autêntico
(ou cavador). Leia-o com atenção.

Página 355

No princípio dos tempos, o grande criador, a Razão, fez a terra: para ser esta um tesouro comum onde
conservar os animais, os pássaros, os peixes e o homem, este que seria o senhor a governar as demais
criaturas [...] Nesse princípio não disse palavra alguma que permitisse entender que uma parte da
humanidade devesse governar outra [...] Porém, [...] imaginações egoístas [...] impuseram um homem a
ensinar e mandar em outro. E dessa forma [...] o homem foi reduzido à servidão e tornar-se mais escravo
dos que pertencem à sua mesma espécie, do que eram os animais dos campos relativamente a ele. E
assim a terra [...] foi cercada pelos que ensinavam e governavam, e foram feitos os outros [...] escravos. E
essa terra, que na criação foi feita como um celeiro comum para todos, é comprada, vendida e
conservada nas mãos de uns poucos, o que constitui enorme desonra para o Grande Criador, como se
Este fizesse distinção entre as pessoas, deleitando-Se com a prosperidade de alguns e regozijando-Se
com a miséria mais dura e as dificuldades de outros. Mas, no princípio, não era assim [...]

[...]

O mais pobre dos homens possui título tão autêntico e direito tão justo à terra quanto o mais rico dentre
eles... A verdadeira liberdade reside no livre desfrute da terra...

HILL, Christopher. O mundo de ponta-cabeça: ideias radicais na Revolução Inglesa de 1640. São Paulo: Companhia
das Letras, 1987. p. 139-140.

a) Lendo o texto percebe-se a relação entre religião e economia nas lutas sociais
travadas na Inglaterra do século XVII. Localize no texto um trecho que justifique essa
afirmação.

A relação entre religião e economia fica explícita no trecho em que o autor afirma que o fato de a terra estar concentrada nas
mãos de poucos é uma “desonra para o Grande Criador”. Ou seja, ele invoca o Criador para legitimar seu ponto de vista de
que todos os seres humanos têm direito a terra.

b) O autor considerava o Grande Criador o Leveller Chefe. O que ele queria dizer com
isso?

Na visão do autor do texto, Jesus Cristo queria nivelar as pessoas, eliminando as distâncias entre ricos e pobres; dai ser
considerado o “nivelador chefe”. O termo leveller vem do verbo to level que, em inglês, quer dizer nivelar. O autor do texto
se considerava um nivelador autêntico; os niveladores autênticos ficaram conhecidos como diggers, ou seja, cavadores.

c) Que relação se pode estabelecer entre o processo de cercamento das terras inglesas
e esse texto do líder popular inglês?

Nesse texto, o líder popular inglês ataca frontalmente o processo de cercamento, através do qual os grandes proprietários
cercavam as terras de uso comum, expulsavam os camponeses dali, e transformavam o terreno vazio em área de cultivo
comercial.

d) Em dupla. Reflitam, debatam e opinem: vocês concordam que “O mais pobre dos
homens possui título tão autêntico e direito tão justo à terra quanto o mais rico dentre
eles”?

Resposta pessoal. Professor: a questão buscou estimular a reflexão sobre a concentração da terra nas mãos de poucos,
problema que agita a sociedade brasileira há muito tempo. Mas ao trazer essa discussão para o presente, levar em conta que
a fala do líder popular inglês ocorreu em um contexto bem diferente do nosso. Comentar que, em 1650, os diggers exigiam
que a terra confiscada à Igreja, à Coroa e aos realistas fosse entregue aos pobres.

4. Escreva um pequeno texto sobre o Contrato social de Rousseau, seguindo o roteiro:

a) Por que os seres humanos firmaram um contrato social?