LIVRO DE HISTORIA

Página 303

• A imagem é uma representação do real

De natureza polissêmica, a imagem é uma representação do real e não a sua
reprodução. Sobre isso relata o historiador Pierre Villar que certa vez perguntou a
seus alunos: “O que é Guernica?”. Eles lhe responderam imediatamente: “Guernica é
um quadro!”. Daí comenta o arguto historiador:

Efetivamente, [...] Guernica – no espírito de muita gente que não tem mais o cuidado de saber exatamente
de onde isto surgiu – é um quadro de Picasso. [...] Guernica tornou-se a representação de um fato preciso.
O fato preciso está esquecido, a representação continua.
VILLAR, Pierre. In: D’ALESSIO, Marcia Mansor et al. (Org.). Reflexões sobre o saber histórico. São Paulo: Unesp, 1998.
p. 30. (Prismas).

O fato preciso a que Pierre Villar está se referindo é, como se sabe, o bombardeio da
pequenina cidade espanhola de Guernica pela aviação nazista, a mando de Hitler,
durante a Guerra Civil Espanhola (1936-1939). O fato, o bombardeio, ocorrido em 26
de abril de 1937, foi esquecido; a representação produzida por Picasso, um óleo sobre
tela, com o nome de Guernica, permaneceu marcando gerações.
Não é demais repetir: quando o professor perguntou: “O que é Guernica?”, os alunos
responderam: “Guernica é um quadro!”.

• A imagem possui um efeito de realidade

O que torna mais escorregadio o terreno para quem se decide pelo uso de imagens em
sala de aula é justamente o fato de a imagem possuir um efeito de realidade, ou seja, a
capacidade de se parecer com a própria realidade.
Se apresentarmos aos alunos a imagem de Dom Pedro I, de barba escura, e a de Dom
Pedro II, de barba branca, e perguntarmos qual deles é o pai e qual é o filho, muitos
dirão, provavelmente, que Dom Pedro I é que é o filho de Dom Pedro II.

Pedro Américo. D. Pedro II na abertura da Assembleia Geral, 1872. Óleo sobre tela. Museu Imperial, Petrópolis

D. Pedro II.

S. R. de Sá. Retrato de D. Pedro I, 1826. Óleo sobre tela. Museu Imperial, Petrópolis

D. Pedro I.

Sobre a construção das imagens de Dom Pedro I, como jovem, e de Dom Pedro II, como
velho, observou uma estudiosa:

A ilustração do pai jovem e do filho velho tem causado uma certa perplexidade aos jovens leitores e falta
a explicação do aparente paradoxo. A imagem de um Dom Pedro II velho foi construída no período pós-
monárquico e demonstra a intenção dos republicanos em explicar a queda de uma monarquia
envelhecida que não teria continuidade. É interessante destacar a permanência dessas ilustrações na
produção atual dos manuais, reforçando uma interpretação utilizada pelos republicanos no início do
século XX, mesmo depois de variadas pesquisas e publicações historiográficas sobre os conflitos e
tensões do período.

BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1998. p. 80. (Repensando o
ensino).

Página 304

• Ver não é sinônimo de conhecer

Vivemos em um tempo em que se busca reduzir o acontecimento à sua imagem, em
vez de explicá-lo e contextualizá-lo historicamente, isto é, em uma época em que
querem nos fazer crer que ver é sinônimo de conhecer.

No entanto, é preciso que se repita à exaustão: “eu vi” não significa “eu conheço”.
Assim, ver no noticiário televisivo um episódio do conflito no Oriente Médio não
significa conhecer aquele conflito, seus motivos, seu contexto, o teatro de operações
etc.

Os historiadores se deparam hoje com este fenômeno histórico inusitado: a transformação do
acontecimento em imagem. [...] Não se busca mais tornar politicamente inteligíveis uma situação ou um
acontecimento, mas apenas mostrar sua imagem. Conhecer se reduz a ver ou, mais ainda, a “pegar no ar”,
já que a mensagem da mídia é efêmera. [...]

BITTENCOURT, Circe. O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998. p. 122. (Repensando o ensino).

Um equívoco recorrente quando o assunto é imagem é a afirmação de que a imagem
fala por si mesma. Como lembrou uma ensaísta:

É ilusório pensar-se que as imagens se comuniquem imediata e diretamente ao observador, levando
sempre vantagem à palavra, pela imposição clara de um conteúdo explícito. Na maioria das vezes, ao
contrário, se calam em segredo, após a manifestação do mais óbvio: por vezes, [...] em seu isolamento, se
retraem à comunicação, exigindo a contextualização, única via de acesso seguro ao que possam significar.
Por outro lado, são difíceis de se deixarem traduzir num código diverso como o da linguagem verbal.

LEITE, Miriam Moreira. Retratos de família: leitura da fotografia histórica. São Paulo: Edusp, 1993. v. 9, p. 12. (Texto
& arte).

De fato, a imagem é captada pelo olho, mas traduzida pela palavra. Tomá-la como fonte
para o conhecimento da História envolve vê-la como uma representação, uma
estratégia, uma linguagem com sintaxe própria. Para obter as informações a partir
dela é indispensável desnaturalizá-la e contextualizá-la, interrogando-a com perguntas
tais como: por quê, por quem, em que contexto e com que intenção foi produzida.

É indispensável, enfim, perceber que a imagem não reproduz o real. Ela congela um
instante do real, “organizando-o” de acordo com uma determinada estética e visão de
mundo.

• Imagens fixas na sala de aula

O trabalho com imagens pode ajudar no desenvolvimento da competência de ler e
escrever a partir do registro visual, bem como estimular as habilidades de observar,
descrever, sintetizar, relacionar, entre outras. Além disso, contribui decisivamente
para a “educação do olhar”, para usar uma expressão cara aos estudiosos da História
da Arte.

O trabalho com imagens pode ser feito:

a) no início de um bloco de conteúdos, para introduzir um assunto e estimular o
interesse do aluno. Por exemplo, pode-se usar uma imagem atual que evoque a Guerra
dos Farrapos para falar da memória construída em torno daquele episódio e
evidenciar os laços que unem o passado ao presente;

Arivaldo Chaves/Zero Hora/Agência RBS

Painel de Danúbio Gonçalves em homenagem à cavalaria e ao líder farroupilha, Bento Gonçalves,
figuras decisivas do movimento que agitou o Sul do Brasil no século XIX. A cavalaria foi a principal
arma dessa luta. O painel encontra-se em Porto Alegre.

Página 305

b) durante a exposição dialogada, como forma de elucidar um aspecto do conteúdo.
No caso da prática do contrabando/desvio nas Minas Gerais do século XVIII, por
exemplo, as imagens ilustram um dos recursos usados pela população para burlar o
fisco, fazendo o ouro e os diamantes passarem pelas autoridades;

Museu da Inconfidência, Ouro Preto. Fotos: Rômulo Fialdini/Tempo Composto

O ouro e os diamantes passavam pelas autoridades no interior de estátuas ocas de santos feitas de
madeira. Daí a expressão “santinho do pau oco”: pessoa que tem aparência de santo, mas não é
confiável.

c) no início e no final de um bloco de conteúdos. Um exemplo é a imagem intitulada
História de um governo, do chargista Belmonte. No início, pode ser utilizada para
provocar o aluno a falar sobre o que ele sabe ou imagina saber sobre o personagem e
sobre a relação entre a expressão fisionômica deste em cada um dos quadrinhos e as
datas que aparecem neles. No final, pode ser usada para cotejar as hipóteses
levantadas inicialmente pelo aluno com o conhecimento construído durante o estudo
do tema.

Belmonte. Folha da Manhã. 1937/Folhapress

Charge de Belmonte, História de um governo, na qual aparecem diversas caricaturas de Vargas.

Com base nas reflexões de alguns estudiosos e na nossa experiência didática, e cientes
de que essa tarefa não é das mais fáceis, propomos a seguir alguns procedimentos
para introduzir a leitura de imagens fixas na sala de aula.

Passo 1. Apresentar aos alunos uma imagem (fotografia, pintura, gravura, caricatura
etc.) sem qualquer legenda ou crédito. A seguir, pedir que eles observem a imagem e
descrevam livremente o que estão vendo, antes de fornecer qualquer informação. A
intenção é permitir que eles associem o que estão vendo às informações que já
possuem, levando em conta, portanto, seus conhecimentos prévios. Nessa leitura
inicial, os alunos são estimulados a identificar o tema, os personagens, suas ações,
posturas, vestimentas, calçados e adornos, os objetos presentes na cena e suas
características, o que está em primeiro plano e ao fundo, se é uma cena cotidiana ou
rara. Enfim, estimular nos alunos o senso de observação e a capacidade de levantar
hipóteses e traçar comparações.

Passo 2. Buscar com os alunos o máximo de informações internas e externas à
imagem. Para obter as informações internas, fazer perguntas como: “O que é isto?”;
“Para que serve?”; “Do que é feito?” (levando em conta que o que está sendo
representado é um objeto). Com relação às informações externas, fazer perguntas
como: “Quem fez esse objeto?”; “Quando ele foi feito?”; “Para que ele foi feito?”; “Em
que contexto ele foi feito?”.

Passo 3. De posse das informações obtidas na pesquisa, pedir aos alunos que
produzam uma legenda para a imagem em foco. Comentar com eles que a legenda
pode ser predominantemente descritiva, analítica e/ou conter um comentário

Página 306

sobre a relação entre a imagem e o texto.

Ao comentar as legendas produzidas pelos alunos, lembrar que o que estão vendo é
uma representação do real e não sua reprodução. Evidentemente, essa proposta de
trabalho é apenas uma entre várias possibilidades. Experimentamos esses
procedimentos em sala de aula e eles se mostraram viáveis.

Por fim, dizer que se, diariamente, uma grande quantidade de imagens é posta diante
dos olhos dos alunos numa velocidade crescente, sua transformação em fonte para o
conhecimento da História pode, com certeza, ajudar o leitor a ganhar autonomia e
capacidade crítica: um leitor capaz de perceber que a imagem não reproduz o real, ela
congela um instante do real, “organizando-o” de acordo com uma determinada estética
e visão de mundo; um leitor capaz de olhar criticamente as imagens dos meios de
comunicação, ciente de que a imagem efêmera que a mídia está veiculando como
verdadeira pode ser – e quase sempre é – a imagem preferida, a que ela escolheu
mostrar!

2.3.2. Trabalho com imagens em movimento (o cinema na
sala de aula)

Ao se decidir pelo uso de filmes ou vídeos em sala de aula, o professor deve levar em
conta que o cinema é um misto de arte e técnica, um artefato construído para agradar
e vender, que envolve equipes numerosas e altos custos de produção. Seu
compromisso, muitas vezes, é com o espetáculo e não com a verdade. O ritmo com que
as imagens se sucedem, e tudo o mais, é cuidadosamente pensado com esse fim. Mas o
cinema é também um produto do modo como a sociedade se vê, além de uma
expressão cultural e uma forma de lazer e de informação universal, cotidianamente
consumida.

• O cinema serve ao professor de História?

Sim, certamente, mas de uma maneira muito peculiar. Daí a necessidade de tomarmos
alguns cuidados ao utilizá-lo.

Primeiramente, é preciso levar em conta que toda imagem cinematográfica é
testemunho de uma presença: a da câmera e a da equipe que realizou a filmagem. O
que vemos na tela é um registro fotomecânico, reproduzido por um projetor. Essa
evidência geralmente não é percebida pelo espectador comum, ou simplesmente não
interessa a ele, que busca no filme diversão e emoção por algumas horas ou minutos.
Já o professor de História vê o mesmo filme com outros olhos, pois o que pretende é
tratar o cinema como uma das fontes para o seu trabalho de construção/reconstrução
da História.

Todo filme, seja ele ficcional ou documental, é uma fonte a ser considerada pelo
historiador, pois o que se vê na tela é um tipo de registro do que aconteceu em algum
lugar, em algum momento.

No gênero ficcional, temos o registro de atores, figurinos, cenários, luzes etc., filmados
numa ordem diversa da que vemos na tela. A ordenação das sequências é arranjada
depois, no momento da montagem. No filme documental, a câmera registra imagens
selecionadas pelo documentarista, previamente ou no calor da hora. Depois de
revelados os negativos, o realizador monta-os, corta o que não lhe agrada, coloca-os
em uma determinada ordem, dá-lhes certo ritmo, insere trechos de outros filmes,
depoimentos etc. A isso se chama editar. Se ele não age assim, não temos filme, mas o
que os profissionais chamam de “material bruto”, algo parecido com um automóvel
inteiramente desmontado que não serve a nenhum motorista.

O documentário editado expressa a visão de um indivíduo ou grupo que quer nos
convencer da versão que arrumou para mostrar na tela (ou no vídeo). Por exemplo, o
que Silvio Tendler quis, segundo ele mesmo disse, com o documentário Jango (1984)
foi “mostrar a necessidade de justiça social no país”, por meio do resgate da figura do
ex-presidente João Goulart.

Isso é ruim? De forma alguma. A consciência disso é que permite ao professor desvelar
o que pode estar oculto, subentendido, enfim, o tipo particular de registro que
qualquer filme é, seja ele documental ou ficcional. Ao fazer uso do filme ficcional,
sugerimos lembrar aos alunos que se está diante de uma versão, de uma
representação, e não dos fatos históricos tal como eles ocorreram.

Página 307

Mas nem por isso a ficção “de época” deve ser tratada como uma mentira
inconsequente, interesseira. Ela é uma narrativa que procura transformar em imagens
verossímeis o acontecido, ou imaginar como pode ter acontecido, servindo-se dos
meios disponíveis na ocasião em que o filme foi realizado. Assim, desqualificar um
filme porque não apresenta a “verdade” é uma ingenuidade. Ora, o que é uma verdade
acabada do ponto de vista histórico?

Geralmente, o filme histórico revela mais sobre a época em que foi feito do que sobre a
época que pretendeu retratar. Um exemplo: Danton, o processo da Revolução (1983),
de Andrzej Wajda, é um filme sobre a Revolução Francesa de 1789, mas a obra que
Wajda realiza é mais uma crítica ao autoritarismo e ao clima de medo vivido na
Polônia dos anos de 1980 (lugar e tempo em que o diretor viveu) do que uma
narrativa sobre o episódio vivido pelos franceses em 1789 (época em que o filme foi
ambientado).

• Alguns outros cuidados com o uso de filmes

O uso de filmes na sala de aula exige:

a) Muitas horas de preparo. Decidindo por um filme, o professor deve assistir a ele
pelo menos duas vezes. Na segunda, deve marcar, com muita atenção, as principais
sequências, cenas e planos, para saber repeti-los no momento adequado da aula,
comentando-os.

b) Clareza da parte do professor sobre a época em que o filme foi realizado, os
objetivos dos responsáveis por sua realização, sua inserção como produto de cultura
entre outros do mesmo período. Chamando a atenção para essas informações, o
professor está estimulando o aluno a ver os filmes com outros olhos.

c) Consciência de que o filme ficcional se comunica por meio de procedimentos
artísticos. O educador deve libertar-se de um costume muito presente na atividade
didática que é o de tratar o romance, a poesia, a pintura e mesmo o cinema como mero
suporte de um conteúdo. Caso contrário, o espectador ficará preso apenas ao enredo e
não prestará atenção à forma como este lhe foi apresentado.

d) Percepção de que o sentido de um filme narrativo está no modo como ele conta a
história, seu ritmo, a duração e a sucessão dos planos, o posicionamento da câmera, o
tipo de luz e de fotografia escolhidos, o uso ou não da música, o estilo de interpretação
dos atores, e assim por diante. Tudo isso muito bem amarrado é que nos dá a
significação e o prazer de um bom filme. Um bom livro não se transforma
necessariamente em um bom filme.

Concluindo, cada forma de arte possui procedimentos e linguagem específicos. Por
isso, o educador que faz uso do cinema e de outros recursos audiovisuais deve levar
em conta todos esses aspectos. Somente assim o cinema pode ser aproveitado
duplamente: como arte espetacular e como fonte para o conhecimento da História.

Sugestões de leitura sobre o uso de imagens

BITTENCOURT, Circe. Experiências e representações sociais: reflexões sobre o uso e o
consumo das imagens. In: ________ (Org.). O saber histórico na sala de aula. 2. ed. São
Paulo: Contexto, 1998.

BITTENCOURT, Circe. Livros didáticos entre textos e imagens. In: ________ (Org.). O
saber histórico na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1998.

BORGES, Maria Eliza Linhares. História & fotografia. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

CARNEIRO, M. Luiza Tucci; KOSSOY, Boris. O olhar europeu: o negro na iconografia
brasileira do século XIX. São Paulo: Edusp, 1994.

D’ALESSIO, Márcia Mansor (Org.). Reflexões sobre o saber histórico. São Paulo: Unesp,
1998.

GAULUPEAU, Yves. Les manuels par l’image: pour une approche sérielle des contenus.
Histoire de l’Education, Paris: INRP, n. 58, maio de 1993.

JOLY, Martine. Introdução à análise da imagem. Trad. Marina Appenzeller. Campinas:
Papirus, 1996. (Ofício de arte e forma).

KOSSOY, Boris. Fotografia e história. São Paulo: Ática, 1989. (Princípios).

LEITE, Miriam Moreira. Retratos de família: leitura da fotografia histórica. São Paulo:
Edusp, 1993.

NAVES, Rodrigo. A forma difícil: ensaios sobre a arte brasileira. 2. ed. São Paulo: Ática,
2001.

SALIBA, Elias Thomé. As imagens canônicas e o ensino de História. 1998. Mimeografado.
Texto preparado para a mesa-redonda “Linguagens e ensino de história”, no III
Encontro Perspectivas do Ensino de História. Curitiba: UFPR, 1998.

Página 308

2.3.3. O uso do vídeo na sala de aula

Ao longo da obra sugerimos links por meio dos quais o aluno poderá acessar vídeos
que ampliam e/ou aprofundam o assunto estudado, e servem, por isso, como uma das
fontes para a construção do conhecimento histórico escolar. Cada vídeo vem
acompanhado de um pequeno comentário sobre o assunto nele tratado e da
informação sobre a sua duração. O texto que apresentamos a seguir, de José Manuel
Moran, pode colaborar para um uso consciente de vídeos e um melhor aproveitamento
do potencial pedagógico desses materiais; vejamos o que ele diz:

O vídeo está umbilicalmente ligado à televisão e a um contexto de lazer, e entretenimento, que passa
imperceptivelmente para a sala de aula. Vídeo, na cabeça dos alunos, significa descanso e não “aula”, o
que modifica a postura, as expectativas em relação ao seu uso. Precisamos aproveitar essa expectativa
positiva para atrair o aluno para os assuntos do nosso planejamento pedagógico. Mas ao mesmo tempo,
saber que necessitamos prestar atenção para estabelecer novas pontes entre o vídeo e as outras
dinâmicas da aula.

[...]

Linguagens da TV e do vídeo

[...]

O vídeo explora também e, basicamente, o ver, o visualizar, o ter diante de nós as situações, as pessoas,
os cenários, as cores, as relações espaciais (próximo-distante, alto-baixo, direita-esquerda, grande-
pequeno, equilíbrio-desequilíbrio). Desenvolve um ver entrecortado – com múltiplos recortes da
realidade – através dos planos – e muitos ritmos visuais: imagens estáticas e dinâmicas, câmera fixa ou
em movimento, uma ou várias câmeras, personagens quietos ou movendo-se, imagens ao vivo, gravadas
ou criadas no computador. Um ver que está situado no presente, mas que o interliga [...] com o passado e
com o futuro. [...]. A fala aproxima o vídeo do cotidiano, de como as pessoas se comunicam
habitualmente. Os diálogos expressam a fala coloquial, enquanto o narrador (normalmente em off)
“costura” as cenas, as outras falas, dentro da norma culta, orientando a significação do conjunto. A
narração falada ancora todo o processo de significação.

[...] O vídeo é sensorial, visual, linguagem falada, linguagem musical e escrita. Linguagens que interagem
superpostas, interligadas, somadas, não separadas. Daí a sua força. Atingem-nos por todos os sentidos e
de todas as maneiras. O vídeo nos seduz, informa, entretém, projeta em outras realidades (no
imaginário) em outros tempos e espaços. O vídeo combina a comunicação sensorial-cenestésica, com a
audiovisual, a intuição com a lógica, a emoção com a razão. [...]

TV e vídeo encontraram a fórmula de comunicar-se com a maioria das pessoas, tanto crianças como
adultas. O ritmo torna-se cada vez mais alucinante (por exemplo, nos videoclipes).

[...]

As linguagens da TV e do vídeo respondem à sensibilidade dos jovens e da grande maioria da população
adulta. São dinâmicas, dirigem-se antes à afetividade do que à razão. [...]

A linguagem audiovisual desenvolve múltiplas atitudes perceptivas: solicita constantemente a
imaginação e reinveste a afetividade com um papel de mediação primordial no mundo, enquanto que a
linguagem escrita desenvolve mais o rigor, a organização, a abstração e a análise lógica.

Usos inadequados em aula

Vídeo-tapa buraco: colocar vídeo quando há um problema inesperado, como ausência do professor.
Usar este expediente eventualmente pode ser útil, mas se for feito com frequência, desvaloriza o uso do
vídeo e o associa – na cabeça do aluno – a não ter aula.

Página 309

Vídeo-enrolação: exibir um vídeo sem muita ligação com a matéria. O aluno percebe que o vídeo é
usado como forma de camuflar a aula. Pode concordar na hora, mas discorda do seu mau uso.

Vídeo-deslumbramento: o professor que acaba de descobrir o uso do vídeo costuma empolgar-se e
passa vídeo em todas as aulas, esquecendo outras dinâmicas mais pertinentes. O uso exagerado do vídeo
diminui a sua eficácia e empobrece as aulas.

Vídeo-perfeição: existem professores que questionam todos os vídeos possíveis porque possuem
defeitos de informação ou estéticos. Os vídeos que apresentam conceitos problemáticos podem ser
usados para descobri-los, junto com os alunos, e questioná-los.

Só vídeo: não é satisfatório didaticamente exibir o vídeo sem discuti-lo, sem integrá-lo com o assunto de
aula, sem voltar e mostrar alguns momentos mais importantes.

Propostas de utilização

Vídeo como sensibilização

É, do meu ponto de vista, o uso mais importante na escola. Um bom vídeo é interessantíssimo para
introduzir um novo assunto, para despertar a curiosidade, a motivação para novos temas. Isso facilitará
o desejo de pesquisa nos alunos para aprofundar o assunto do vídeo e da matéria.

Vídeo como ilustração

O vídeo muitas vezes ajuda a mostrar o que se fala em aula, a compor cenários desconhecidos dos alunos.
Por exemplo, um vídeo que exemplifica como eram os romanos na época de Júlio César ou Nero, mesmo
que não seja totalmente fiel, ajuda a situar os alunos no tempo histórico. Um vídeo traz para a sala de
aula realidades distantes dos alunos, como por exemplo, a Amazônia ou a África. A vida se aproxima da
escola através do vídeo.

[...]

Vídeo como conteúdo de ensino

Vídeo que mostra determinado assunto, de forma direta ou indireta. De forma direta, quando informa
sobre um tema específico orientando a sua interpretação. De forma indireta, quando mostra um tema,
permitindo abordagens múltiplas, interdisciplinares.

[...]

Dinâmicas de análise

Análise em conjunto

O professor exibe as cenas mais importantes e as comenta junto com os alunos, a partir do que estes
destacam ou perguntam. É uma conversa sobre o vídeo, com o professor como moderador.

[...]

Análise globalizante

Fazer, depois da exibição, estas quatro perguntas:

»» Aspectos positivos do vídeo
»» Aspectos negativos
»» Ideias principais [...]
»» O que vocês mudariam neste vídeo?

Página 310

Se houver tempo, essas perguntas serão respondidas primeiro em grupos menores e depois
relatadas/escritas no plenário. O professor e os alunos destacam as coincidências e divergências. O
professor faz a síntese final, devolvendo ao grupo as leituras predominantes (onde se expressam valores,
que mostram como o grupo é).
[...]

Análise da linguagem

[...]

»» Como é contada essa história
»» O que lhe chamou a atenção visualmente
»» O que destacaria nos diálogos e na música
»» Que ideias passa [...] o programa (o que diz [...] esta história)
»» O que contam e representam os personagens
»» Modelo de sociedade apresentado
»» Ideologia do programa
»» Mensagens não questionadas (pressupostos ou hipóteses aceitos de antemão, sem discussão)
»» Valores afirmados e negados pelo programa (como são apresentados a justiça, o trabalho, o amor, o

mundo)

»» Como cada participante julga esses valores (concordâncias e discordâncias nos sistemas de valores

envolvidos). A partir de onde cada um de nós julga a história.

Completar o vídeo

»» Exibe-se um vídeo até um determinado ponto.
»» Os alunos desenvolvem, em grupos, um final próprio e justificam o porquê da escolha.
»» Exibe-se o final do vídeo.
»» Comparam-se os finais propostos e o professor manifesta também a sua opinião.

[...]
MORAN, José Manuel. O vídeo na sala de aula. Comunicação & Educação, São Paulo: ECA-Moderna, p. 27-35, jan./abr.
de 1995.

Bibliografia complementar

BABIN, Pierre; KOPULOUMDJIAN, Marie-France. Os novos modos de compreender : a
geração do audiovisual e do computador. São Paulo: Paulinas, 1989.
FERRÉS, Joan. Vídeo e educação. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
FERRÉS, Joan. Televisão e educação. São Paulo: Artes Médicas, 1996.
MACHADO, Arlindo. A arte do vídeo. São Paulo: Brasiliense, 1988.
MORAN, José Manuel. Mudanças na comunicação pessoal. 2. ed. São Paulo: Paulinas,
2000.
MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos; BEHRENS, Marilda. Novas tecnologias e
mediação pedagógica. 7. ed. Campinas: Papirus, 2003.
PENTEADO, Heloisa Dupas. Televisão e escola: conflito ou cooperação? São Paulo:
Cortez, 1991.

Página 311

2.4. Um novo paradigma

A Revolução Técnico-Científica-Informacional, iniciada nos anos 1970, repercutiu
fortemente em todos os campos da experiência humana e se propagou rapidamente
por diversas partes do mundo. No campo das comunicações, a informação transmitida
em tempo real e a multiplicação dos meios para acessá-la colocaram novos problemas
para a escola e exigiram novas respostas dos educadores.

Paralelamente a isso, o Brasil viveu nas três últimas décadas um processo de
redemocratização política, com intensa participação dos professores e pesquisadores,
que propiciou a ampliação dos debates e levou à quebra de paradigmas e à gestação de
dezenas de novas propostas curriculares nas diversas áreas do conhecimento.

Nesse contexto, estudiosos da História e da Pedagogia passaram a questionar o ensino
centrado na “decoreba”; proclamaram a necessidade de socializar o currículo e avaliar
a aprendizagem e não o ensino oferecido. O professor, por sua vez, deixou de ser visto
como detentor de um saber inquestionável e assumiu o papel de mediador na relação
entre o aluno e o conhecimento em construção. Essa mudança de paradigma se refletiu
em uma nova visão de educação, presente hoje tanto na literatura quanto na
legislação. A Lei de Diretrizes e Bases de 20 de dezembro de 1996, por exemplo,
estabeleceu como finalidade da educação:

Art. 2º [...] o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.

BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, DF, dez. 1996.
Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 9 jun. 2016.

E como finalidades do Ensino Médio:

Art. 35 [...]

I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos [...];

II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania [...];

III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos [...].

BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, DF, dez. 1996.
Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 9 jun. 2016.

Com base nessa nova perspectiva, concluiu-se que, para capacitar os jovens para o
enfrentamento de um mundo que muda constantemente e de modo acelerado, é
necessário estimulá-los a desenvolver um conjunto variado de competências e
habilidades. Segundo o sociólogo suíço Philippe Perrenoud:

Competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades,
informações etc.) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações. Três exemplos:

»» Saber orientar-se em uma cidade desconhecida mobiliza as capacidades de ler um mapa, localizar-se,

pedir informações ou conselhos; e os seguintes saberes: ter noção de escala, elementos da topografia ou
referências geográficas.

»» Saber curar uma criança doente mobiliza as capacidades de observar sinais fisiológicos, medir a

temperatura, administrar um medicamento; e os seguintes saberes: identificar patologias e sintomas,

Página 312

primeiros socorros, terapias, os riscos, os remédios, os serviços médicos e farmacêuticos.

»» Saber votar de acordo com seus interesses mobiliza as capacidades de saber se informar, preencher a

cédula; e os seguintes saberes: instituições políticas, processo de eleição, candidatos, partidos,
programas políticos, políticas democráticas etc.

GENTILE, Paola; BENCINI, Roberta. Construindo competências: entrevista com Philippe Perrenoud, Universidade de
Genebra. Nova Escola, set. 2000. Disponível em:
<www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_31.html>. Acesso em: 18 maio 2016.

Já o termo habilidade pode ser definido como a capacidade de realizar uma tarefa ou
um conjunto de tarefas necessárias ao desenvolvimento de uma competência. Por
exemplo, para ser considerado competente como cirurgião, o indivíduo precisa ter
habilidades tais como diagnosticar, decidir, cortar, suturar e, mais recentemente,
manusear equipamentos de informática.
Parafraseando o professor Lino de Macedo, do Instituto de Psicologia da Universidade
de São Paulo, podemos afirmar que competência é uma habilidade de ordem geral, já a
habilidade é uma competência de ordem específica.

2.4.1. Eixos cognitivos comuns a todas as áreas do
conhecimento

Na esteira dessas mudanças, as Diretrizes Nacionais do Ensino Médio (Parecer CEB
15/1998) definiram a organização dos saberes em três áreas de conhecimento:

»» Linguagens, Códigos e suas Tecnologias;

»» Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias;
»» Ciências Humanas e suas Tecnologias.

Cada uma das áreas de conhecimento apresenta um grupo de competências e
habilidades a serem desenvolvidas. A seguir, apresentamos os eixos cognitivos
comuns a todas as áreas e as competências e habilidades pertinentes à área de
Ciências Humanas e suas Tecnologias.
I – Dominar Linguagens (DL) – Dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer
uso das linguagens matemática, artística e científica e das línguas espanhola e inglesa.
II – Compreender Fenômenos (CF) – Construir e aplicar conceitos das várias áreas
do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-
geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas.
III – Enfrentar Situações-Problema (SP) – Selecionar, organizar, relacionar,
interpretar dados e informações representados de diferentes formas para tomar
decisões e enfrentar situações-problema.

IV – Construir Argumentação (CA) – Relacionar informações, representadas em
diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas para construir
argumentação consistente.

V – Elaborar Propostas (EP) – Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola
para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os
valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

2.4.2. Matriz de referência de Ciências Humanas e suas
Tecnologias

»»Competência de área 1 – Compreender os elementos culturais que constituem as

identidades.

Habilidades

H 1 – Interpretar historicamente e/ou geograficamente fontes documentais acerca de
aspectos da cultura.

Página 313

H 2 – Analisar a produção da memória pelas sociedades humanas. H 3 – Associar as
manifestações culturais do presente aos seus processos históricos.
H 4 – Comparar pontos de vista expressos em diferentes fontes sobre determinado
aspecto da cultura.
H 5 – Identificar as manifestações ou representações da diversidade do patrimônio
cultural e artístico em diferentes sociedades.

»» Competência de área 2 – Compreender as transformações dos espaços

geográficos como produto das relações socioeconômicas e culturais de poder.
Habilidades
H 6 – Interpretar diferentes representações gráficas e cartográficas dos espaços
geográficos.
H 7 – Identificar os significados histórico-geográficos das relações de poder entre as
nações.
H 8 – Analisar a ação dos Estados nacionais no que se refere à dinâmica dos fluxos
populacionais e ao enfrentamento de problemas de ordem econômico-social.
H 9 – Comparar o significado histórico-geográfico das organizações políticas e
socioeconômicas em escala local, regional ou mundial.
H 10 – Reconhecer a dinâmica da organização dos movimentos sociais e a importância
da participação da coletividade na transformação da realidade histórico-geográfica.

»» Competência de área 3 – Compreender a produção e o papel histórico das

instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as aos diferentes grupos,
conflitos e movimentos sociais.
Habilidades
H 11 – Identificar registros de práticas de grupos sociais no tempo e no espaço.
H 12 – Analisar o papel da justiça como instituição na organização das sociedades.
H 13 – Analisar a atuação dos movimentos sociais que contribuíram para mudanças ou
rupturas em processos de disputa de poder.
H 14 – Comparar diferentes pontos de vista, presentes em textos analíticos e
interpretativos, sobre a situação ou os fatos de natureza histórico-geográfica acerca
das instituições sociais, políticas e econômicas.

H 15 – Avaliar criticamente conflitos culturais, sociais, políticos, econômicos ou
ambientais ao longo da história.

»» Competência de área 4 – Entender as transformações técnicas e tecnológicas e

seu impacto nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na
vida social.

Habilidades

H 16 – Identificar registros sobre o papel das técnicas e tecnologias na organização do
trabalho e/ou da vida social.

H 17 – Analisar fatores que explicam o impacto das novas tecnologias no processo de
territorialização da produção.

H 18 – Analisar diferentes processos de produção ou circulação de riquezas e suas
implicações socioespaciais.

H 19 – Reconhecer as transformações técnicas e tecnológicas que determinam as
várias formas de uso e apropriação dos espaços rural e urbano.

H 20 – Selecionar argumentos favoráveis ou contrários às modificações impostas pelas
novas tecnologias à vida social e ao mundo do trabalho.

Página 314

»»Competência de área 5 – Utilizar os conhecimentos históricos para compreender e

valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia, favorecendo uma atuação
consciente do indivíduo na sociedade.

Habilidades

H 21 – Identificar o papel dos meios de comunicação na construção da vida social.

H 22 – Analisar as lutas sociais e conquistas obtidas no que se refere às mudanças nas
legislações ou nas políticas públicas.

H 23 – Analisar a importância dos valores éticos na estruturação política das
sociedades.

H 24 – Relacionar cidadania e democracia na organização das sociedades. H 25 –
Identificar estratégias que promovam formas de inclusão social.

»» Competência de área 6 – Compreender a sociedade e a natureza, reconhecendo

suas interações no espaço em diferentes contextos históricos e geográficos.

Habilidades

H 26 – Identificar em fontes diversas o processo de ocupação dos meios físicos e as
relações da vida humana com a paisagem.

H 27 – Analisar de maneira crítica as interações da sociedade com o meio físico,
levando em consideração aspectos históricos e/ou geográficos.

H 28 – Relacionar o uso das tecnologias com os impactos socioambientais em
diferentes contextos histórico-geográficos.

H 29 – Reconhecer a função dos recursos naturais na produção do espaço geográfico,
relacionando-o com as mudanças provocadas pelas ações humanas.

H 30 – Avaliar as relações entre preservação e degradação da vida no planeta nas
diferentes escalas.

2.5. O Pisa e a competência leitora

O Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) é um exame que busca medir
o conhecimento e a habilidade em leitura, matemática e ciências de estudantes com 15
anos de idade. Ele é organizado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE) e ocorre de três em três anos. O critério de correção obedece à
Teoria de Resposta ao Item, o mesmo utilizado na correção do Exame Nacional do
Ensino Médio (Enem), e a posição dos participantes é definida em relação à média.

Na primeira edição do Pisa, em 2000, o Brasil obteve 396 pontos em leitura; na quinta,
em 2012, atingiu a casa dos 410 pontos. Portanto, o crescimento entre a primeira e a
quarta edição foi de 14 pontos. Ainda assim, em um total de 65 países avaliados,
ficamos na 55ª posição. Ou seja: em 2012, dos 20 mil brasileiros avaliados, 49,2%
(quase metade dos alunos brasileiros de 15 anos) ficaram abaixo do nível 2 –
considerado básico pelo referido exame.

Sabendo que o Pisa constrói as questões das provas de leitura com vistas a medir a
compreensão e a interpretação de textos e imagens e o grau de autonomia do aluno
para compreender a realidade e reconhecê-la por meio da representação gráfica,
conclui-se que nossos alunos ainda precisam desenvolver muito a competência leitora.
Daí a ênfase que demos a ela no livro.

Apresentamos a seguir alguns textos que subsidiam a nossa decisão de assumir que ler
e escrever é também um compromisso do componente curricular História.

2.5.1. Ler e escrever: um compromisso de todas as áreas

O desenvolvimento da competência leitora e escritora é responsabilidade de todas as
áreas de conhecimento e não somente de Língua Portuguesa. A História, importante
ciência humana, pode e deve dar uma contribuição decisiva nesse processo.

Página 315

• Texto 1

O texto a seguir faz parte da obra Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. Leia-
o com atenção.

[...] Reclamamos da má qualidade da leitura e da escrita dos estudantes em geral, mas a quem compete a
responsabilidade de reverter essa situação? [...]

[...]

[...] ler e escrever não é questão exclusiva da aula de português, mas compromisso da escola como um
todo. [...]

[...]

A sociedade vê a escola como o espaço privilegiado para o desenvolvimento da leitura e da escrita [...].
Todo estudante deve ter acesso a ler e a escrever em boas condições, mesmo que nem sempre tenha uma
caminhada escolar bem traçada. Independente de sua história, merece respeito e atenção quanto a suas
vivências e expectativas. Daí a importância da intervenção mediadora do professor e da ação
sistematizada da escola na qualificação de habilidades indispensáveis à cidadania e à vida em sociedade,
para qualquer estudante, como são o ler e o escrever.

O professor é aquele que apresenta o que será lido: o livro, o texto, a paisagem, a imagem, a pintura, o
corpo em movimento, o mundo. É ele quem auxilia a interpretar e a estabelecer significados. Cabe a ele
criar, promover experiências, situações novas e manipulações que conduzam à formação de uma geração
de leitores capazes de dominar as múltiplas formas de linguagem e de reconhecer os variados e
inovadores recursos tecnológicos, disponíveis para a comunicação humana presentes no dia a dia.

A escola é aqui unanimemente responsabilizada pela tarefa de levar o aluno a atrever-se a errar; a
construir suas próprias hipóteses a respeito do sentido do que lê e a assumir pontos de vista próprios
para escrever a respeito do que vê, do que sente, do que viveu, do que leu, do que ouviu em aula, do que
viu no mundo lá fora, promovendo em seus textos um diálogo entre vida e escola, entre a disciplina e o
mundo.

[...]

NEVES, Iara C. Bitencourt et al. (Org.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 9. ed. Porto Alegre: Editora da
UFRGS, 2011. p. 15-17.

• Texto 2

O texto a seguir foi escrito por Maria Auxiliadora Schmidt, professora pós-doutorada
em Didática da História pela Universidade Nova de Lisboa (Portugal), e Marlene
Cainelli, doutora pela Universidade Federal do Paraná. Leia-o com atenção.

O professor de História e o cotidiano em sala de aula

[...]

É na sala de aula que se realiza um espetáculo cheio de vida e sobressaltos. Cada aula é única. Nesse
espetáculo, a relação pedagógica é, por essência, plural; uma relação em que o “professor fornece a
matéria para raciocinar, ensina a raciocinar, mas, acima de tudo, ensina que é possível raciocinar”.

Nesse sentido, o professor de história ajuda o aluno a adquirir as ferramentas de trabalho necessárias

para aprender a pensar historicamente, o saber-fazer, o saber-fazer-bem, lançando os germes do
histórico. Ele é o responsável por ensinar ao aluno como captar e valorizar a diversidade das fontes e dos
pontos de vista históricos, levando-o a reconstruir, por adução, o percurso da narrativa histórica. Ao
professor cabe ensinar ao aluno como levantar problemas, procurando transformar, em cada aula de
história, temas e problemáticas em narrativas históricas.

Página 316

Ensinar História passa a ser, então, dar condições ao aluno para poder participar do processo de fazer o
conhecimento histórico, de construí-lo. O aluno deve entender que o conhecimento histórico não é
adquirido como um dom, como comumente ouvimos os alunos afirmarem. O aluno que declara “eu não
sirvo para aprender História” evidencia a interiorização de preconceitos e incapacidades não resolvidas.
Ele deve entender que o conhecimento histórico não é uma mercadoria que se compra bem ou mal.

Assim, a aula de história é o espaço em que um embate é travado diante do próprio saber: de um lado, a
necessidade de o professor ser o produtor do saber, de ser partícipe da produção do conhecimento
histórico, de contribuir, pessoalmente, para isso; de outro, a opção de se tornar tão somente eco do que
já foi dito por outros.

A sala de aula não é apenas o espaço onde se transmitem informações, mas o espaço onde se estabelece
uma relação em que interlocutores constroem significações e sentidos. Trata-se de um espetáculo
impregnado de tensões, no qual se torna inseparável o significado da relação entre teoria e prática, entre
ensino e pesquisa. Na sala de aula, evidenciam-se, de forma mais explícita, os dilaceramentos da
profissão de professor e os embates da relação pedagógica.

[...]

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2009. p. 33-35. (Coleção
Pensamento e ação na sala de aula).

• Texto 3

O texto a seguir foi escrito por Leandro Karnal, historiador e professor da
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Leia-o com atenção.

[…]

Há algumas décadas, houve um equívoco expressivo na modernização do ensino. Julgou-se que era
necessário introduzir máquinas para se ter uma aula dinâmica. Multiplicaram-se os retroprojetores, os
projetores de slides e, posteriormente, os filmes em sala de aula. O retroprojetor, em particular, ganhou
uma popularidade extraordinária no ensino médio, fundamental e superior. Mais do que modernizar (o
que implica um ar de mera reforma), trata-se de pensar se a mensagem apresenta validade, tenha ela
cara nova ou velha.

Que seja dito e repetido à exaustão: uma aula pode ser extremamente conservadora e ultrapassada
contando com todos os mais modernos meios audiovisuais. Uma aula pode ser muito dinâmica e
inovadora utilizando giz, professor e aluno. Em outras palavras, podemos utilizar meios novos, mas é a
própria concepção de História que deve ser repensada. O recorte que o professor faz é uma opção
política. Por mais antiga que pareça essa afirmação, ela se tornou muito importante num país como o
nosso, redemocratizado nos aspectos formais, mas com padrões de desigualdade de fazer inveja aos
genocídios clássicos do passado.

[...]

O maior objetivo deste livro é fazer o leitor, possivelmente um professor ou candidato a professor,
perceber que, sem uma reflexão sobre a mudança contínua e as permanências necessárias, a atividade do
professor torna-se insuportável com o passar dos anos. Todas as profissões têm sua “perda de aura” no
enfrentamento entre a pluma do ideal e o aço do real, mas aquelas que trabalham com a formação de
pessoas parecem tornar esse desgaste ainda mais gritante, pois contrariam a descoberta que uma aula
deve ser. Continuar descobrindo coisas em nossa área pode ser uma forma de diminuir bastante esse
desgaste. Ler, criticar, discutir, reunir-se com outras pessoas interessadas em não morrer profissional e
pessoalmente podem ser caminhos para atenuar esse desgaste.

KARNAL, Leandro. (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003. p. 9-11.

Página 317

• Texto 4

O texto a seguir foi escrito por Fernando Seffner, professor adjunto da Faculdade de
Educação da UFRGS e docente e orientador junto ao Programa de Pós-Graduação em
Educação. Leia-o com atenção.

Leitura e escrita na História

[...]

O desafio da leitura é um desafio de democracia e de cidadania, da constituição do aluno cidadão leitor, e
isso ultrapassa amplamente as paredes da escola, mas a escola é uma etapa importantíssima nesse
processo. A leitura é também uma chave para a integração política do jovem, no sentido grego do termo,
a integração à polis, aos códigos de discussão da comunidade política. A leitura e a escrita constituem um
caráter público para o indivíduo.

Uma leitura chama o uso de outras fontes de informação, de outras leituras, possibilitando a articulação
de todas as áreas da escola. Uma leitura remete a diferentes fontes de conhecimentos, da história à
matemática. Nesse sentido, leitura e escrita são tarefas fundamentais da escola e, portanto, de todas as
áreas. Estudar é ler e escrever.

Os conhecimentos históricos podem servir de apoio na leitura de qualquer outra modalidade de texto,
em qualquer outra área, na medida em que todo texto é datado historicamente, vinculado a determinada
visão de mundo ou conjuntura. A partir de referenciais da história, podemos interrogar textos
produzidos em outras áreas, verificando sua relação com as discussões e problemáticas de cada período
histórico. Nesse sentido, um olho no texto e outro na realidade social circundante constituem a receita
mais apropriada para as atividades de leitura e escrita numa aula de história:

Admita-se, portanto, que ler envolve, de um lado, uma competência específica – que pode ser dada pela
escola quando se trata do domínio do código escrito – e, de outro, uma convivência com as complexas
instâncias da sociedade global. A rigor, quando se trata de ler um texto escrito, essas duas variáveis se
cruzam num elemento específico dado pelo signo verbal impresso. (CITELLI, 1994, p. 48)

As atividades de leitura e escrita associadas ao ensino de história devem possibilitar que o aluno elabore
seu projeto social (escrever) a partir da análise de outros projetos (leitura do social). Fazer do aluno um
agente histórico é ensiná-lo a reconhecer diferentes projetos sociais embutidos nas diferentes falas
sociais, e ajudá-lo a construir sua trajetória a partir destes referenciais.

SEFFNER, Fernando. Leitura e escrita na história. In: NEVES, Iara C. Bitencourt et al. (Org.). Ler e escrever:
compromisso de todas as áreas. 9. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2011. p. 123.

2.5.2. A contribuição da História para a formação de
leitores/escritores

Uma das condições para que o estudo de História contribua para a formação de
leitores/ escritores é o trabalho planejado com diferentes tipos de textos e com uma
diversidade de linguagens (cinematográfica, fotográfica, pictórica, a dos quadrinhos, a
do desenho, a da charge, entre outras).

Boa parte do que os alunos aprendem em História na escola é resultado da leitura (de
textos e imagens), daí a importância de familiarizá-los também com os procedimentos

de leitura, específicos e diferenciados, adequados a cada um desses registros. Sem
adentrarmos na discussão teórica sobre o assunto, é importante lembrar que imagem
e texto possuem estatutos diferentes e demandam tratamentos e abordagens
diferenciados. Ao receberem um tratamento adequado, os textos e as imagens deixam
de servir só para ilustrar ou exemplificar um determinado tema e passam a ser
materiais a serem interrogados, confrontados, comparados e contextualizados.

Página 318

De acordo com a professora Circe Bittencourt, fazer análise e comentário de um
documento corresponde a:

BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004. p. 334.

Com esse objetivo, estimulamos a leitura de diferentes gêneros de texto e exploramos
de forma sistemática a leitura e interpretação de imagens fixas. Além disso,
incentivamos a escrita por meio de atividades com roteiro preestabelecido, inclusive
porque ler e escrever são competências interdependentes e complementares. Daí
termos usado na obra textos historiográficos, históricos, literários, oficiais, biográficos,
científicos, depoimentos, entrevistas, notícias, obras de arte, fotografia, desenho,
charges, caricaturas, tiras de quadrinhos, mapas, gráficos, tabelas, cartazes de
propaganda, entre outros.
É esse trabalho sistemático e planejado que permite aos leitores e escritores alunos,
com a mediação do professor, conquistar autonomia para ler e contextualizar textos e
imagens.

2.6. Uma contribuição à adoção de uma
perspectiva interdisciplinar

Com o objetivo de colaborar com o esforço do Ministério da Educação para a adoção
de uma perspectiva interdisciplinar no Ensino Médio, elaboramos um texto com
orientações para a confecção de um projeto de trabalho interdisciplinar.

2.6.1. O que é um projeto de trabalho?

Segundo o educador espanhol Fernando Hernández, um dos precursores do ensino

por projetos, o projeto de trabalho é um percurso por um tema-problema que favorece
a análise, a intepretação e a crítica (como contraste de pontos de vista), além de uma
atitude interdisciplinar. A interdisciplinaridade pode ser entendida como uma
proposta de trabalho coletivo em que cada disciplina observa o mesmo objeto de
estudo a partir de seus referenciais sem, no entanto, perder suas especificidades.
Como disse um estudioso, “a interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das
trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas, no interior
de um projeto específico de pesquisa” (JAPIASSU, Hilton. In: NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro.
Pedagogia dos projetos. São Paulo: Érica, 2001. p. 143).

Página 319

A figura a seguir é uma representação esquemática e simplificada da
interdisciplinaridade.

2.6.2. Orientações para a elaboração de um projeto de
trabalho interdisciplinar

O primeiro passo é compor uma equipe interdisciplinar que coordenará o projeto.
Essa equipe deverá ajudar na integração e na correlação das disciplinas envolvidas,
bem como no desenvolvimento das múltiplas inteligências (MIs) dos alunos. Formada
por profissionais de diferentes áreas, essa equipe deverá reunir-se regularmente
com os seguintes propósitos:

»» delimitar o tema e definir como cada disciplina pode contribuir para investigá-lo;
»» estabelecer os objetivos e coordenar o processo;
»» desafiar e apoiar os alunos estimulando a troca de informações entre eles e

propondo novas questões;

»» avaliar o processo e auxiliar na avaliação das aquisições dos alunos;
»» estimular o professor a ver-se como pesquisador e produtor do saber escolar (e

não como divulgador de um conhecimento produzido na universidade).

2.6.3. Roteiro de trabalho

Construído coletivamente a partir das demandas dos alunos e sob a supervisão da
equipe interdisciplinar, compreende as atividades a serem desenvolvidas e deve
contemplar o uso de diferentes linguagens e prever atividades extraclasse. Deverá
também ser flexível o suficiente para ser alterado/ reelaborado de acordo com novos
problemas colocados pela pesquisa.

2.6.4. Sistema(s) de apresentação/exposição do projeto

A apresentação oral, conduzida pelos próprios alunos, dos trabalhos realizados por
eles (individual ou em grupo), pode ser realizada por meio de exposições científicas
e/ou artísticas, abertas à comunidade, em que poderão ser exibidos cartazes,
maquetes, mapas, histórias em quadrinhos, charges, tabelas, gráficos, estatísticas,
fotos, textos, cartilhas, vídeo de curta duração, encenações e outros trabalhos de
autoria dos alunos.

2.6.5. Etapas de um projeto

Grosso modo, o projeto pode ser desenvolvido em quatro etapas:

» Primeira etapa – Escolha do tema ou objeto de estudo

Esta escolha deve ser feita por meio de um amplo debate com os alunos, incorporando
seus desejos e interesses, pois o sucesso do projeto dependerá, em boa parte, do
envolvimento deles no processo. Para a escolha do tema propomos que se adotem os
seguintes critérios:

Página 320

»» É relevante, do ponto de vista do aluno?

»»Estimula a adoção de uma atitude investigativa?

»»Facilita o trabalho com valores e atitudes?

Sugestão: escolhido o tema, afixar uma faixa ou painel na entrada da escola com o
título do projeto, a fim de manter a comunidade externa informada e estimular sua
participação.

» Segunda etapa – Planejamento efetivo do projeto

Essa etapa inclui:

a) Definir as áreas de estudo envolvendo o maior número de disciplinas possível, a fim
de estimular as trocas, a integração e correlação das disciplinas no interior do projeto.

b) Delimitar o tempo requerido. Este poderá variar de um bimestre a um ano letivo.

c) Estabelecer os objetivos gerais que devem contemplar o estímulo à troca, à
pesquisa, à reciprocidade, à curiosidade e ao compromisso diante do saber.

d) Fixar os objetivos específicos por área. Os objetivos específicos de cada disciplina
devem manter relação estreita com o tema do projeto.

e) Planejar e propor ações para envolver professores, alunos e a comunidade externa.

»» Professores – Selecionar e oferecer aos professores textos científicos, jornalísticos

e literários acompanhados de imagens, visando provocar a curiosidade e o interesse
deles pelo tema e estimular seu posicionamento sobre o assunto. Esse material poderá
também ser afixado em quadros situados na sala dos professores, na sala da
coordenação, na secretaria da escola. Posteriormente, convidá-los para trabalharem
com esta temática.

»» Alunos – Debater o tema com os alunos em sala de aula, realizar entrevistas e

coletar dados. O debate pode ser estimulado pela visita de um palestrante, ou alguém
da comunidade, que venha à escola falar aos alunos sobre o tema. Pode-se também
espalhar pela escola (ou via rede) frases curtas, interrogativas e/ou reflexivas,
questionando o que se sabe sobre o tema, instigando os alunos a quererem conhecê-lo
melhor.

»» Comunidade externa – Ao longo do trabalho, pedir aos alunos que elaborem

cartazes e folhetos explicativos à comunidade externa, mostrando a importância do
tema e solicitando a participação dela no projeto.

» Terceira etapa – Avaliação das aquisições dos alunos

É indispensável que os alunos aprendam mais e melhor a fim de atingir os objetivos
propostos. Para isso, os resultados de uma avaliação devem servir para reorientar a
prática educacional e nunca como um meio de estigmatizar os alunos. Sabe-se que o
processo de construção do conhecimento é dinâmico e não linear; assim, avaliar a
aprendizagem implica avaliar o ensino oferecido. Se, por exemplo, não há a
aprendizagem esperada, isso significa que o ensino não cumpriu com a sua finalidade:
a de fazer aprender.

É importante considerar que toda a avaliação deve estar estreitamente relacionada
aos objetivos do projeto. Para pensar a avaliação, cuja importância é decisiva no
processo de ensino-aprendizagem, lançamos mão das reflexões de César Coll e dos
PCN.

Para César Coll, a avaliação pode ser definida como uma série de atuações que devem
cumprir duas funções básicas:

»» diagnosticar – ou seja, identificar o tipo de ajuda pedagógica que será oferecida

aos alunos e ajustá-la progressivamente às características e às necessidades deles.

»» controlar – ou seja, verificar se os objetivos foram ou não alcançados (ou até que

ponto o foram).

Para diagnosticar e controlar o processo educativo César Coll recomenda o uso de três
tipos de avaliações:

Página 321

O que Avaliação inicial Avaliação formativa Avaliação somatória
avaliar?
Os esquemas de Os progressos, Os tipos e graus de
Quando conhecimento dificuldades, bloqueios aprendizagem que estipulam
avaliar? relevantes para o novo etc., que marcam o os objetivos (finais, de nível
Como material ou situação de processo de ou didáticos) a propósito dos
avaliar? aprendizagem. aprendizagem. conteúdos selecionados.

No início de uma nova Durante o processo de Ao final de uma etapa de
fase de aprendizagem. aprendizagem. aprendizagem.

Consulta e Observação sistemática Observação, registro e
interpretação do e pautada do processo interpretação das respostas e
histórico escolar do de aprendizagem. comportamentos dos alunos
aluno. Registro e Registro das a perguntas e situações que
interpretação das observações em exigem a utilização dos
respostas e planilhas de conteúdos aprendidos.
comportamentos dos acompanhamento.
alunos ante perguntas Interpretação das
e situações relativas ao observações.
novo material de
aprendizagem.

Fonte: COLL, César. Psicologia e currículo. São Paulo: Ática, 1999. p. 151. (Fundamentos).

A avaliação inicial busca verificar os conhecimentos prévios dos alunos e possibilita a
eles a tomada de consciência de suas limitações (imprecisões e contradições dos seus
esquemas de conhecimento) e da necessidade de superá-las.

A avaliação formativa visa avaliar o processo de aprendizagem. A avaliação
formativa pode ser feita por meio da observação sistemática do aluno com a ajuda de
planilhas de acompanhamento (ficha ou instrumento equivalente onde se registram
informações úteis ao acompanhamento do processo). Cada professor deve adequar a
planilha de acompanhamento às suas necessidades.

A avaliação somatória procura medir os resultados da aprendizagem dos alunos
confrontando-os com os objetivos que estão na origem da intervenção pedagógica, a
fim de verificar se estes foram ou não alcançados ou até que ponto foram.

Note-se que os três tipos de avaliação estão interligados e são complementares.
Atenção: a avaliação deve visar ao processo educativo como um todo, e não o êxito ou
fracasso dos alunos.

Nos PCN, a avaliação também é vista como um conjunto de atuações que tem a função
de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Os PCN recomendam uma
avaliação inicial, para o planejamento do professor e uma avaliação ao final de uma
etapa de trabalho, a qual, por sua vez, subsidiará a avaliação final. Recomendam,
assim, uma avaliação contínua do processo de ensino-aprendizagem. Por meio da
avaliação contínua o professor colhe elementos para planejar; o aluno toma
consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades; a escola identifica os
aspectos das ações educacionais que necessitam de maior apoio.

Os alunos podem ser avaliados por meio de produções escritas, orais, gestuais, da
resolução de problemas, da geração de imagens (fotos, desenhos, mapas, gráficos,
tabelas), da participação em sala de aula e nas atividades extraclasse. Um dos
instrumentos para avaliar essa participação do aluno é a observação sistemática.
Digamos que um aluno tenha tido um desempenho não satisfatório durante a
elaboração em grupo de um produto para o Projeto, mas contribuiu com um material
variado para essa atividade. Sugestão: anotar na ficha a atitude do aluno e levá-la em
consideração na avaliação formativa.

» Quarta etapa – Avaliação final do projeto

A avaliação final do projeto deve ser continuada e visar ao processo educacional como
um todo. Pode-se recorrer aos seguintes instrumentos:

Página 322

a) avaliação (e autoavaliação) da equipe interdisciplinar;
b) entrevista com participantes do projeto visando colher dados sobre sua atuação e
sua visão dele;
c) avaliação (e autoavaliação) da aprendizagem dos alunos (se ocorreu aprendizagem
significativa ou não);
d) análise das atitudes dos alunos;
e) avaliação da concepção, da funcionalidade e do aproveitamento dos produtos
criados por eles;
f) avaliação do ensino oferecido.

Bibliografia sobre projetos

COLL, César. Psicologia e currículo. São Paulo: Ática, 1999. (Fundamentos).
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de
trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.
HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por
projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5. ed. Trad. Jussara Haubert
Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1998.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação mediadora: uma prática em construção da
pré-escola à universidade. 20. ed. rev. Porto Alegre: Mediação, 2003.
MACHADO, Nilson José. Educação: projetos e valores. 3. ed. São Paulo: Escrituras,
2000. (Ensaios transversais).
MACHADO, Nilson José. Interdisciplinaridade e contextualização. In: Exame Nacional
do Ensino Médio (Enem): fundamentação teórico-metodológica. Brasília, DF: Inep,
2005.
NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo
ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Érica, 2001.
PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre:
Artes Médicas Sul, 2000.
VASCONCELOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética-libertadora do
processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 1998. v. 3. (Cadernos Pedagógicos
do Libertad).

VASCONCELOS, Celso dos Santos. Avaliação: superação da lógica classificatória e
excludente da avaliação: do “é proibido reprovar” ao é preciso garantir a
aprendizagem. São Paulo: Libertad, 1998. v. 5. (Cadernos Pedagógicos do Libertad).

3. Cidadania, etnia e gênero

Desde 1981, o Movimento Negro Unificado (MNU), o mais destacado dos movimentos
sociais de defesa dos direitos das populações negras no Brasil já reivindicava a
inserção da História da África e dos afro-brasileiros nos currículos escolares, o que,
por si só, evidencia sua importância nas conquistas posteriores envolvendo legislação
e Estado. Nas décadas seguintes, o Movimento Negro manteve-se ativo e, juntamente
com seus aliados da sociedade civil, conseguiu uma grande conquista em 2003,
quando, coroando uma luta de décadas, o governo Lula promulgou a Lei n. 10
639/2003, que tornou obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira.

A Lei n. 11 645/2008 modificou a Lei n. 10 639/2003 e acrescentou a obrigatoriedade
de também se estudar história e cultura dos povos indígenas no Ensino Fundamental e
Médio das escolas públicas e particulares.

Então, perguntamos nós, é por obediência à lei que se deve estudar a temática afro e a
temática indígena?

Não só, pois, além de obedecer à lei e contribuir assim para a construção da cidadania,
há razões para se trabalhar a temática afro e a indígena na escola que merecem ser
explicitadas, a saber:

a) O estudo da matriz afro e indígena é fundamental à construção de identidades.

Página 323

b) Esse trabalho atende a uma antiga reivindicação dos movimentos indígenas e dos
movimentos negros: “o direito à história”.

c) O estudo dessas temáticas contribui para a educação voltada à tolerância e ao
respeito ao “outro” e, assim sendo, é indispensável a toda população brasileira, seja ela
indígena, afro-brasileira ou não.

Cabe lembrar também que a população indígena atual (817 mil pessoas), segundo o
Censo 2010, vem crescendo e continua lutando em defesa de seus direitos à cidadania
plena. Já os afro-brasileiros (pardos e pretos, segundo o IBGE) constituem cerca de
metade da população brasileira. Além disso, todos os brasileiros, independentemente
da cor ou da origem, têm o direito e a necessidade de conhecer a diversidade étnico-
cultural existente no território nacional.

Uma outra temática relevante no ensino de História é a de gênero. Ao longo de toda a
coleção, optamos por abordá-la explicitando o protagonismo da mulher em diferentes
tempos e espaços. No corpo do capítulo, nas atividades e na seleção de imagens,
buscou-se problematizar o papel reservado a ela nas sociedades do passado e do
presente, e evidenciar a sua luta para desvencilhar-se das várias formas de
discriminação que a vitimaram ao longo do tempo. A seguir, apresentamos uma
coletânea de textos com o objetivo de ampliar o estudo desses temas e indicar
caminhos de aprofundamento.

3.1. A temática afro

A seguir, vamos apresentar alguns textos que podem servir de suporte para o trabalho
com a temática afro em sala de aula.

• Texto 1

O texto a seguir, da professora angolana Ana Mônica Lopes e do professor da Universidade

Federal de Minas Gerais (UFMG) Luiz Arnaut, ajuda-nos a pensar sobre a diversidade africana e a
importância da África na história da humanidade.

Os habitantes da África devem ser pensados por nós como civilizações e como culturas. A riqueza da
história dos povos do continente só é compreensível se conseguirmos vislumbrar toda a diversidade e
genialidade que cada povo conseguiu forjar ao longo de milênios de lutas e interação entre si e com a
natureza.

A negação a essas culturas, que partiu de pressupostos históricos hoje superados, estabeleceu o “atraso”
africano em contraposição ao referencial de “progresso” europeu. Com isso, durante muito tempo
acreditou-se que o berço da humanidade fosse a Europa, mas em meados do século XX o investigador
Cheikh Anta Diop publicou uma série de pesquisas em que demonstrou ser a África o nascedouro da
humanidade e da civilização ocidental. Pesquisas posteriores corroboraram esses pressupostos,
possibilitando a avaliação de que o homo sapiens sapiens surgiu na África há cerca de 130 000 anos e
que o seu deslocamento povoou a Europa há 40 000 anos. Os achados arqueológicos, as pesquisas com
carbono-14 e o desenvolvimento do conhecimento genético têm proporcionado elementos que
provocam a refutação dos discursos racialistas e, sobretudo, esclarecem alguns pontos obscuros, não só a
respeito da história da África, como dos demais continentes.

Os elos estabelecidos pela arqueologia e antropologia são agora ratificados pelas pesquisas genéticas,
que esvaziam a ideia de raça e propõem uma origem única. A ousada pesquisa da equipe de Allan Wilson,
de rastreamento de polimorfismos no DNA mitocondrial de mulheres descendentes de diferentes
grupos, portanto com fenótipos diferentes, concluiu que a humanidade teria como origem uma mulher
subsaariana que foi designada “Eva, mãe de todos nós”.

ARNAUT, Luiz; LOPES, Ana Mônica. História da África: uma introdução. Belo Horizonte: Crisálida, 2005. p. 20-21.

Página 324

• Texto 2

Nos anos de 1970 entidades baianas apresentaram alternativas concretas à educação
formal por meio de currículos pluriculturais e ações visando à defesa e à valorização
de populações negras e pobres da cidade de Salvador. É sobre essas experiências que
vamos falar a seguir.

Associação Cultural – Bloco Carnavalesco Ilê Aiyê

Fundada em 1974, a Associação Cultural Bloco Carnavalesco Ilê Aiyê é uma
entidade não governamental, sem fins lucrativos, que se desenvolveu na Liberdade,
um bairro de Salvador com densa população afro-brasileira. Seu objetivo tem sido o de
propagar a cultura de matriz africana e combater o racismo.
Desde 1988 o Ilê Aiyê vem desenvolvendo ações educativas através da Escola Mãe
Hilda no sentido de ampliar o conhecimento e fortalecer a identidade e a autoestima
das crianças afrodescendentes. Em 1995, o Ilê Aiyê criou o Projeto de Extensão
Pedagógica que visa à construção da cidadania em torno de três eixos: Educação
Preventiva Integral, Etnicidade e Iniciação Profissional. A partir desse projeto também
foi criada a Banda Erê e o Coral Erê, que pertencem à Escola de Percussão, Centro e
Dança Band’Erê. O Ilê já firmou convênios com a Prefeitura Municipal de Salvador e a
Universidade Estadual da Bahia (Uneb) para a área de educação.

Juca Varella/Folhapress

Bloco Ilê Aiyê no Circuito no centro de Salvador (BA), 2001.

Comentando a atuação do Ilê Aiyê, Zulu Araújo afirmou:

A característica mais marcante do trabalho do Projeto de Educação Pedagógica do Ilê é o seu corte racial.
Este tem sido o eixo fundamental de todo e qualquer trabalho desenvolvido pelo Ilê, notadamente na
área educacional. Em alguns momentos esta opção pelos afrodescendentes e pelos excluídos tem servido
de pretexto para fortes críticas ao trabalho do Ilê, acusando-os de racismo às avessas. Estas críticas têm
origem clara e definida: os conservadores de sempre que não se conformam com o combate aberto que o
Ilê faz a todas as formas de racismo e o sucesso que este trabalho vem alcançando na cidade do Salvador
[...].

ARAÚJO, Zulu. A influência dos blocos afros na formulação e implementação das políticas de ações afirmativas na
cidade do Salvador. 2002, p. 14. Disponível em:
<www.abep.nepo.unicamp.br/docs/anais/pdf/2002/Com_RC_ST24_Araujo_texto.pdf>. Acesso em: 26 maio 2016.

O trabalho do Ilê Aiyê serviu de inspiração para alguns projetos, como o “Projeto de
Profissionalização para Cidadania”, do Centro de Estudos Afro-Orientais da
Universidade Federal da Bahia (UFBA), voltado para a educação afro-brasileira, e
projetos do poder público em andamento visando combater a evasão escolar e acolher
crianças em situação de risco, cujo número em Salvador não é pequeno.

A Escola Criativa Olodum

A Escola Criativa Olodum é uma obra do Grupo Cultural Olodum, fundado em 1979, no
Pelourinho, e tem entre seus principais objetivos a construção da cidadania a partir
das experiências de vida dos próprios alunos. Sua ação pioneira foi a Banda Mirim do
Olodum, composta de crianças de 7 a 12 anos, expostas a situações de risco e
moradoras do Pelourinho. A Banda Mirim é hoje reconhecida no exterior (em países

Página 325

escandinavos e da Europa Ocidental, como Alemanha e França).

A possibilidade de participar do aprendizado, da criação e execução de diferentes
ritmos de matriz afro tem sido decisiva para o ingresso e permanência dessas crianças
na educação formal e no desenvolvimento de uma consciência crítica a respeito da
sociedade brasileira e do país. Uma estratégia da Escola Criativa Olodum foi
condicionar a participação do aluno na Banda ao desempenho dele na escola pública,
fato que estimulou tanto a permanência da criança na escola quanto a implementação
do projeto de combate ao racismo que o Olodum vem desenvolvendo nas escolas da
Rede Pública.

Assim a Escola Criativa Olodum transformou-se em um ícone e um modelo que tem
seguidores tanto na Bahia quanto em outras partes do Brasil. Como exemplo temos a
Escola Pracatum, liderada pelo artista Carlinhos Brown, que busca conferir dignidade
às crianças e adolescentes do Candeal, outro bairro de Salvador com densa população
afro-brasileira. Temos, além disso, também experiências bem-sucedidas com o Grupo
Os Meninos do Morumbi, em São Paulo; o Grupo Cultural Afro-Reggae, do Rio de
Janeiro; e o Grupo Quilombo de Sergipe, em Sergipe.

• Texto 3

Maria Stella de Azevedo Santos ou Mãe Stella (como é mais conhecida) nasceu em
Salvador e é bisneta do africano Konigbabé e dos Azevedo, de Portugal. Formada em
enfermagem, está aposentada da profissão e dedica seu tempo à sua religião. Tem dois
livros publicados: E daí aconteceu o encanto (Stella Azevedo e Cléo Martins, 1988,
edição das autoras) e Meu tempo é agora (São Paulo, Oduduwa, 1993). Foi a primeira
iyalorixá a escrever livros e artigos sobre a sua religião, gerando polêmica por se
colocar contrária ao sincretismo religioso. No texto a seguir ela nos conta uma história
do saber africano tradicional.

Histórias de Oyá3

Iansã é um orixá caracterizada pela rapidez nos seus atos e pensamentos. Foi Iansã que instituiu o ritual
axexê ou ajejê, que vem a ser vigília.

O axexê é um ritual, em que durante 7 dias se homenageia a pessoa falecida com cânticos, danças e
alimentos.

Para quem entende algumas das tradições há de ver que é um ritual muito forte e completo, quando são
ditas palavras que nos levam à realidade que a morte é apenas uma mudança de estágio e que o ser não
se acaba. Passa de ser humano para ancestral, quando será sempre presente em nosso pensamento.

Perante a morte (Icu) todos são iguais. Ela não discrimina.

Daí diz a cantiga: Morte eu lhe saúdo. A morte tanto leva o velho como a criança. Esse é o maior exemplo
de que entre os seres humanos, todos têm os mesmos direitos, independente de etnia, classe social ou
financeira.

3 Oyá em uoruba quer dizer “rápido”.

Outro exemplo de direitos humanos se encontra na lenda em que Iansã é a maior protagonista:

Quando Deus (Olorum) deu atributo a cada Orixá, deu a Osaim a responsabilidade de cuidar dos vegetais.
Daí ele passou a ser o Orixá médico.

No entanto as folhas não servem só pra remédio. Daí, quando cada Orixá precisava de alguma, tinha que
depender da vontade de Osaim. Iansã achando que todos tinham direito às folhas, embora a
responsabilidade fosse de Osaim, tomou uma atitude: provocou um vendaval.

Quando todas as folhas se espalharam, cada Orixá pegou as que lhe convinha. Por isso, apesar de Osaim
ser o responsável pelos vegetais, cada Orixá tem direito a alguns apropriados.

Tiramos daí a lição de que dividir é bem melhor e que os direitos são iguais. Digo, direitos essenciais. Os
demais são adquiridos com o potencial de cada um.

SANTOS, Maria Stella de Azevedo (Mãe Stella de Oxóssi). Histórias de Oyá. Revista Eparrei, Salvador, nov. 2002.
Disponível em: <http://www.casadeculturadamulhernegra.org.br/v1/rn_relig.htm>. Acesso em: 18 maio 2016.

Página 326

Sugestões de livros, sites e filmes

Livros
BRAZ, Júlio Emílio. Zumbi: o despertar da liberdade. São Paulo: FTD, 1999.
CARNEIRO, Maria Luiza Tucci. O racismo na história do Brasil: mito e realidade. 3. ed.
São Paulo: Ática, 1996.
CARONE, Iray; BENTO, Maria Aparecida Silva (Org.). Psicologia social do racismo:
estudos sobre branquitude e branqueamento no Brasil. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
CASTRO, Yeda Pessoa de. Falares africanos na Bahia: um vocabulário afro-brasileiro.
Rio de Janeiro: Topbooks, 2005.
CAVALLEIRO, Eliane. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e
discriminação na educação infantil. São Paulo: Contexto, 2000.
COSTA e SILVA, Alberto da. Um rio chamado Atlântico: a África no Brasil e o Brasil na
África. Rio de Janeiro: Nova Fronteira/Editora UFRJ, 2003.
D’ANDRADE, Claúdia Viana Ávila. Capoeira: de luta de negro a exercício de branco.
Itabuna/Ilhéus: Via Litterarum, 2006.
DOMINGUES, Petrônio. A nova abolição. São Paulo: Selo Negro, 2008.
GOMES, Flávio. Negros e política (1888-1937). Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.
HERNANDEZ, Leila Leite. A África na sala de aula: visita à história contemporânea. São
Paulo: Selo Negro, 2005.
HOCHSCHILD, Adam. O fantasma do rei Leopoldo: uma história de cobiça, terror e
heroísmo na África colonial. São Paulo: Companhia das Letras, 1999.
KI-ZERBO, Joseph. Para quando África?, entrevista com René Holenstein. Rio de
Janeiro: Pallas, 2006.
LOPES, Ana Mônica; ARNAUT, Luiz. História da África: uma introdução. Belo Horizonte:
Crisálida, 2005.
LOPES, Nei. Enciclopédia brasileira da diáspora africana. São Paulo: Selo Negro, 2004.
LOPES, Nei. Kitábu: o livro do saber e do espírito negro-africanos. Rio de Janeiro:
Senac, 2006.
MAESTRI, Mário. História da África negra pré-colonial. Porto Alegre: Mercado Aberto,
1988. (Revisão, 31).

MELLO E SOUZA, Marina de. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006.

MUNANGA, Kabengele. Estratégias e políticas de combate à discriminação racial. São
Paulo: Edusp, 1996.

MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil: identidade nacional
versus identidade negra. Tese de livre-docência. São Paulo: USP, 1997.

MUNANGA, Kabengele; GOMES, Nilma Lino. O negro no Brasil de hoje. São Paulo:
Global, 2006. (Para entender).

OLIVEIRA, Marco Antonio de. O negro no ensino de História: temas e representações
1978- 1998. Dissertação de mestrado. São Paulo: Feusp, 2000.

REIS, João José; SILVA, Eduardo. Negociação e conflito: a resistência negra no Brasil
escravista. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.

SANTOS, Gevanilda; SILVA, Maria Palmira. Racismo no Brasil: percepções da
discriminação e do preconceito no século XXI. São Paulo: Perseu Abramo, 2005.

SCARANO, Julita. Negros nas terras do ouro: cotidiano e solidariedade – século XVIII. 2.
ed. rev. ampl. São Paulo: Brasiliense, 2002.

SERRANO, Carlos; WALDMAN, Maurício. Memória D’África: a temática africana em sala
de aula. São Paulo: Cortez, 2007.

SILVA, Alberto da Costa e. A África explicada aos meus filhos. Rio de Janeiro: Editora
Agir, 2008.

SILVA, Ana Célia. As transformações da representação social do negro no livro didático e
seus determinantes. Tese de doutorado. Salvador: UFBA, 2001.

SILVA, Eduardo. Dom Obá d’África, o príncipe do povo: vida, tempo e pensamento de
um homem livre de cor. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.

Página 327

TELLES, Edward Eric. Racismo à brasileira: uma nova perspectiva sociológica. Rio de
Janeiro: Relume Dumará/Fundação Ford, 2003.
VIZENTINI, Paulo Fagundes et al. Breve história da África. Porto Alegre: Leitura XXI,
2007.
Sites
<http://www.afroreggae.org/>. Site do Afroreggae, grupo que luta pela valorização da
cultura e da identidade negra entre jovens cariocas que cultivam o reggae, o soul e o
hip-hop.
<www.casadasafricas.org.br>. O site é da Casa das Áfricas, centro de pesquisa e de
promoção de atividades culturais relacionadas ao continente africano.
<www.casadeculturadamulhernegra.org.br>. Site com trechos das histórias de
mulheres negras e textos sobre a violência contra a mulher e sobre a saúde feminina.
<www.comciencia.br/reportagens/negros>. Site com artigos, reportagens, notícias e
entrevistas sobre a temática afro.
<www.geledes.org.br>. Site do Geledés, uma importante organização não
governamental de mulheres negras.
<www.mulheresnegras.org>. Site com artigos e sugestões de palestras e cursos sobre
a temática afro.
<www.palmares.gov.br>. Site da Fundação Cultural Palmares com artigos sobre a
temática afro escritos por intelectuais e ativistas negros, como Zulu Araújo, Ubiratan
de Araújo e Castro, Gilberto Gil, entre outros.
Filmes
A cor púrpura. Direção de Steven Spielberg. EUA: Warner, 1985. (154 min).
Entre dois amores. Direção de Sydney Pollack. EUA: Universal Pictures, 1985. (162
min).
Um grito de liberdade. Direção de Richard Attenborough. Inglaterra: Universal
Pictures, 1987. (157 min).
Cozinha de Totó. Direção de Harry Hook. Inglaterra: British Screen Productions, 1987.
(87 min).
Ali. Direção de Michael Mann. EUA: Columbia Pictures/Sony Pictures Entertainment,
2001. (167 min).

Amistad. Direção de Steven Spielberg. EUA: DreamWorks Pictures, 1997. (154 min).
Canção da liberdade. Direção de Phil Alden Robinson. EUA: Warner Home Video, 2000.
(150 min).
Cidade de Deus. Direção de Fernando Meirelles. Brasil: Lumière e Miramax Films, 2002.
(135 min).
Mandela e De Klerk. Direção de Joseph Sargent. EUA, 1997. (114 min).
Atlântico negro, na rota dos Orixás. Direção de Renato Barbieri. Brasil: Instituto Itaú
Cultural/ VGP Videographia, 1998. (75 min).
A negação do Brasil. Direção de Joel Zito Araújo. Brasil, 2000. (90 min).
Duelo de titãs. Direção de Boaz Yakin. EUA: Buena Vista Pictures, 2000. (113 min).
Homens de honra. Direção de George Tillman Jr. EUA: 20th Century Fox, 2000. (128
min).
Hotel Ruanda. Direção de Terry George. Itália/ África do Sul/EUA: United Artists/Lions
Gate Films Inc./Imagem Filmes, 2004. (121 min).
Kiriku e a feiticeira. Direção de Michel Ocelot. França: ArtMann, 1998. (71 min).
Meu mestre, minha vida. Direção de John G. Avildsen. EUA, 1987. (109 min).
Mississípi em chamas. Direção de Alan Parker. EUA, 1988. (122 min).
Quanto vale ou é por quilo? Direção de Sérgio Bianchi. Brasil, 2005. (104 min).
Quilombo. Direção de Cacá Diegues. Brasil, 1984. (119 min).
Ray. Direção de Taylor Hackford. EUA, 2004. (153 min).
Serafina. Direção de Darrel Roodt. EUA, 1993. (98 min).
Tempo de matar. Direção de Joel Schumacher. EUA: 1996. (149 min).
Xica da Silva. Direção de Carlos Diegues. Brasil, 1976. (117 min).