Ghid de bune practici-FAITH

Un alt exemplu de activitate ce are la bază intercunoașterea la clasă îl reprezintă jocul „Foaia cu autograf”. Se distribuie fiecărui elev câte o fișă




și un pix sau creion care primesc sarcina să se reprezinte printr-un desen și să adauge o propoziție care să descrie un lucru unic despre sine, o preferință, o



deprindere, o realizare etc (de exemplu, îmi place fotbalul, vorbesc limba spaniolă, mă descurc la jocurile pe calculator etc). Când toți elevii au terminat, se




colectează fișele într-o pungă, se amestecă și se distribuie la întâmplare. Dacă cineva a extras fișa sa, o va schimba. Se cere participanților să găsească



posesorul fișei și să-i ia un autograf.




Plecând de la procesul de autocunoaștere și intercunoaștere în managementul clasei de eleviun loc important îl reprezintă comunicarea și




relaționarea. O nevoie fundamentală a ființei umane o reprezintă comunicarea interpersonală deorece omul este o ființă socială. Comunicând, împărtășim



cu cei din jurul nostru nevoi, dorințe, impresii, gânduri și sentimente, însă pentru ca acestea să fie înțelese este necesar să folosim mesaje adecvate. Oamenii




în general și elevii în mod particular comunică verbal, nonverbal și paraverbal. În cadrul comunicării eficiente la clasă întotdeauna trebuie să mă raportez la



nevoile, trăirile elevilor având în vedere că aparțin grupurilor dezavantajate, adică în majoritate romi, mulți dintre ei au cunoscut fenomenul migrației în și




din alte țări, au părinții plecați și stau cu bunicii sau alte rude.





De aceea pentru o comunicare eficientă la clasă urmăresc atingerea câtorva etape. O primă etapă în comunicarea la clasă o reprezintă stabilirea



scopului comunicării care implică comunicarea faptelor, a gândurilor și ideilor, a sentimentelor și a valorilor. Următoarea etapă importantă în comunicarea




la clasă o reprezintă alegerea momentuluipotrivit pentru comunicare. În cazul în care în calitate de profesor sau un elev de la clasă se află într-o stare




emoțională accentuată este indicat să apelăm la câteva tehnici ce constă în respirație adâncă, relaxare și purtarea unei discuții ulterioare într-un moment mai



potrivit pentru ambele părți. Discuția pe care o voi avea cu elevul are la bază folosirea unor elemente de comunicare nonverbal prin stabilirea unui contact




vizual bun, cuvinte puține, clare, concise, afișarea unui zâmbet cald, o mângâiere, un limbaj pozitiv în care să evităm „Nu”-urile prea numeroase de tipul „



Nu ai învățatnici azi la istorie!”. De asemenea voi manifesta interes, empatie și voi căuta să aflu informații despre situația unui elev care întârzie la prima




oră, încercând să aflu posibilele cauze. Astea pot varia de la faptul că elevul locuiește departe de școală, nu se trezește la o oră adecvată, se culcă târziu sau



are alți frați pe care îi duce la școală sau are un părinte bolnav și îl îngrijește și exemplele pot continua.




În comunicarea cu elevii la clasă este importantă ascultarea activă. Să nu uităm că în procesul de comunicare rolul de emițător și receptor se



schimbă permanent. Observarea comportamentului nonverbal al elevului poate oferi informații foarte importante referitoare la mesajele sale. În cazul în




care un elev are o problemă și aceasta este observabilăîntotdeauna caut să stabilesc o comunicare bazată pe ascultarea activă care să pornească de la câteva



condiții: alegerea timpului și a spațiului, adică a unui interval temporar și unui spațiu liniștit, adaptarea mimicii, a posturii, concentrarea pe interlocutorul




elev, folosirea unorîntrebări deschise: „Ce anume s-a întâmplat cu tine de lipsești de la școală?”, întrebări închise: „Nu-i așa că vei încerca să nu mai



absentezi?”, încurajarea minimală: „Erai supărat că au plecat părinții tăi în altă țară și ai rămas în grija bunicii?”, parafrazarea și reflectarea sentimentelor:




„Tiberius, văd că esți supărat, ai putea să-mi spui ce probleme ai?”, folosirea mesajelor de tip „eu”, deoarece acestea ameliorează comunicarea în situații



tensionate și facilitează comunicarea emoțiilor: „Eu sunt îngrijorată când absentezi de la școală pentru că nu știu ce se întâmplă cu tine de ce nu ai




venit”,identificarea problemei: „Văd că alte preocupări. Putem discuta despre faptul că ești obosit în ultimul timp”, identificarea soluțiilor și evaluarea



posibilelor consecințe ale unei probleme: „Ce crezi că se va întâmpla dacă vei alege să renunți să frecventezi școala?” și asistarea în luarea deciziei:




„Tiberius, orice decizie vei lua, o putem discuta dacă crezi că este necesar!”




În managementul sistemic al clasei de elevi foarte important este oferirea feedback-ului în cadrul comunicării și poate fi realizat urmând câțiva



pași: folosirea numelui sau a prenumelui elevului, comunicarea unui comportament pozitiv, descrierea fără a judeca ce a fost observat, descrierea




sentimentelor, gândurilor asupra comportamentului observant: „Monalisa, am observat că esti tot mai interesată de școală și acest lucru mi-a plăcut!”.



Primirea de feedback din partea elevilor se poate realize sub forma unor chestionare anonime cu întrebări scurte, deschise și cu o scară de atribuire a valorii




. La clasă se poate desfășura un joc ce are la bază practica mesajelor de tip „ Eu”. Elevilor li se prezintă câteva imagini cu câte două persoane care par că se



află în conflict și li se cere să își imagineze ce își spune fiecare persoană alteia.Între timp pregătim 3 cartoane mari care să conțină cele trei secvențe ale




mesajului de tip „eu” (eu simt, când, deoarece) și apoi formulăm mesaje de tip „eu” în locul celor de tip „tu” din exemplele copiilor.



Relațiile interpersonale din cadrul clasei pot fi atât relații de intercunoaștere care sunt generate de dorința de cunoaștere a celuilalt, cât și relații de




intercomunicare și relații socio-afective.



Un exemplu de activitate util în clasa de elevi pentru stabilirea relațiilor de intercunoaștere îl constituiejocul de cunoaștere „ Cercurile concentrice”.




Scenariul activității este următorul: clasa ca grup se împarte în două grupe egale, care formează două cercuri concentrice. Jucătorii din cercul exterior au



fețele spre interior, ceilalți spre exterior, fiecare jucător dintr-un cerc având un corespondent în fața sa din celălalt cerc. Cele două cercuri pornesc să se




miște pe muzică sau la comanda instructorului, cercul exterior în sensul acelor de ceasornic, cercul interior în sens invers. Deplasarea se face cu viteză



mică, iar în momentul trecerii prin fața unui partener, cei doi își ating palmele și spun „salut”. Când muzica se oprește, sau instructorul dă comanda




„stop”,cele două cercuri se opresc și toți jucătorii se îmbrățișează cu cel de vizavi, apoi încep să vorbească: se prezintă, schimbă informații despre ei etc.



După câtva timp, muzica pornește din nou, sau instructorul comandă „porniți”, și jocul continuă la fel ca mai înainte.




Relațiile de comunicare au la bază nevoia elevilor de a face schimb de informații, de a comunica între ei. Acest tip de relații depind, în primul




rând, de natura mesajelor și de conținutul schimbului de informații dintre partenerii de discuție. De exemplu, unii elevi se împrietenesc din nevoia de a



schimba informații despre calculatoare, alții, despre un anumit gen preferat de muzică sau despre un anumit sport pe care îl îndrăgesc, etc. Consider că




pentru un management al clasei care să optimizeze relațiile de comunicare este util jocul: „ Dac-aș fi…”. Scenariul activității este următorul: profesorul



solicit fiecărui elev să-si aleagă pe rând mai multe obiecte sau animale cu care se identifică, justificându-și alegerea. Ex: „Dac-aș fi o floare, aș fi … pentru




că… , Dac-aș fi un animal, aș fi… pentru că… , Dac-aș fi o formă de relief, aș fi… pentru că… ”. Relațiile socio-afective care apar la nivelul clasei de



elevi sunt de tipul relații de simpatie si antipatie, de preferință și de respingere reciprocă între aceștia.




























51.

În vederea optimizării relațiilor socio-afective la clasă este utilă folosirea jocului „Statuile „emoțiilor”. Scenariul activității este următorul: elevii




vor avea trei roluri: de sculptor, statuie și observator. Elevul care și-a ales rolul de sculptor alege un card cu o emoție, își caută un elev care și-a ales rolul



de statuie și va încerca să „modeleze” statuia în funcție de emoția pe care trebuie să o reprezinte, modelându-i expresia facială, postura. Elevul care are




rolul de observator va nota toate modalitățile prin care elevul „sculptor” încearcă să exprime emoția. Ceilalți elevi trebuie să identifice emoția exprimată de



elevul cu rolul de „statuie”. Jocurile sociale pentru copii reprezintă o modalitate ușoară și relaxantă de armonizare a relațiilor dintr-un grup, favorizând




intercunoașterea, comunicarea și cooperarea. Cu ajutorul acestor jocuri se creează un cadru informal de relaționare prin care profesorul încurajează



spontaneietatea și libertatea de exprimare a elevilor.









Bibliografie:




1. Moldovanu, Iosif, ș.a., (2005), 855 de jocuri și activități. Ghidulanimatorului, Chișinău.








VALOAREA JOCURILOR DE SPARGEREA GHEȚII LA COPIII DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ









Prof. Înv. Preșc. Cobzaru Luminița




Școala Gimnazială ”Sf. Andrei” Mangalia










Acomodarea la grădiniță nu este dificilă doar pentru copil, ci și pentru părinți, în special pentru mame. De cele mai multe ori, acestea transmit




copilului stările și anxietățile lor. Mamele au diverse temeri în legătură cu primele zile, chiar săptămâni, atunci când vine vorba de trimiterea copilului în



colectivitate. Aici intervine educatoarea care prin tactul pedagogic, blândețe, dăruire, rabdare face ca intrarea în colectivitate a copilului să fie una ușoară,




chiar plăcută.



Primele săptămâni la grădiniță sunt dedicate socializării. Copilul are nevoie de timp pentru a se adapta la noul program, de a-și cunoaște grupa




unde își va desfășura activitățile, de a-și cunoaște colegii și ceilalți adulți din grădiniță.



În grădiniță jocurile de spargere a gheții, de energizare sunt jocuri care condimentează starea de spirit și ajută la cunoașterea copiilor, la o mai bună




relaționare și comunicare. Ele se desfășoară mai ales în cadrul activității ”Întâlnirea de dimineață”, dar și pe parcursul zilei deoarecevizează facilitarea



conversațiilor, cunoașterea reciprocă dar și autocunoașterea,îmbunătăesc circulația sangvină în tot corpul, inclusiv în creier, restabilesc energia, creează o




atmosferă plăcută, prietenoasă și adesea plină de veselie pentru toată ziua. Aceste jocuri de energizare au și rolul de a stabili o bună comunicare, de



relaționare, permite copiilor și exersarea unor deprinderi importante cum ar fi cele de a asculta, a vorbi, a sintetiza informația, a urma indicații, a lua decizii.




Totodată ele ajută copii să-și restabilească atenția și concentarea să se relaxeze și să-și găsescăbuna dispoziție să-și restabililească contactul cu




semenii.Trecerea de la o activitate la alta este mai ușoară atunci când în grădiniță se desfășoară asemenea jocuri.



Iată câteva jocuri ce se pot desfășura cu copiii de vârstă preșcolară:



1. ”Copacul grupei noastre”




Material didactic folosit: un panou pe care este desenat un copac cu frunze roșii și galbene, un coșuleț în care se află fotografiile fiecărui copil de




la grupă.



Desfășurarea jocului:




Fiecare copil își va alege din coșuleț fotografia cu chipul său. Copilul numit de către doamna educatoare se va ridica de pe scăunel, va spune cum



îl cheamă, câți ani are șiva veni la panou și să-și așeze poza astfel: fiecare fetiță își va așeza poza pe o frunză roșie și fiecare băiat pe o frunză galbenă. La




finalul jocului educatoarea împreună cu copiii va face ”prezența” numind pe fiecare copil care și-a așezat poza în copac.



2. ”Puzzle-ul grupei”




Material didactic folosit: tabla magnetică, două fotografii de grup identice (format A3) a copiilor de la grupă (una va fi folosită drept model iar



cealaltă va fi decupată sub formă de puzzle în tot atâtea piese câți copii sunt la grupă) o cutie de carton în care se vor afla piesele de puzzle.




Desfășurarea jocului:



Educatoarea va așeza pe tabla magnetică fotografia de grup a copiilor. Va invita fiecare copil să ia din cutia de carton o piesă de puzzle. Copiii cu




ajutorul educatoarei vor rezolva puzzle-ul așezând pe tablă piesă cu piesă.



3. ”Cubul cu surprize”




Material didactic folosit: un cub ce are atașat pe fiecare față un plic colorat, imagini diverse cu animale, obiecte ce au pe verso câte o cerință hazlia




ce va trebui rezolvată.



Desfășurarea jocului:




Copiii vor fi așezați în semicerc pe scăunele. Educatoarea va arunca cubul și va numi un copil pentru a scoate o ”imagine surpriză” din plicul care



se află pe fața de sus a cubului. Copilul va arăta și celorlalți imaginea după care va răspunde la cerința de pe spatele imaginii.




Exemplu 1:



E- Ce vezi în imagine?




C- Eu văd în imagine un cocoș.



E-Te rog să cânți precum cocoșul de 3 ori!




Exemplul 2:



E-Ce vezi în imagine?




C-Eu văd în imagine un iepuraș.



E- Înconjoară toată grupa sărind precum iepurașul.













52.

4. ”Mi-am găsit jumătatea!”



Material didactic folosit: jetoane cu diverse animale, obiecte, personaje din povești tăiate pe jumătate, un coșuleț, laptop.




Desfășurarea jocului:



Copiii vor fi așezați în semicerc. Educatoarea va trece pe la fiecare copil. Aceștia vor lua din coșuleț un jeton ce reprezintă jumătatea unei imagini.




După ce toți copiii au luat jetoanele le vor ține ridicate astfel încât să fie văzute de toți ceilalți participanți la joc. Pe rând, fiecare copil numit de educatoare



se va ridica și-și va cauta jumătatea de jeton printre jetoanele ridicate de către copii. Jocul va continua până când toți copiii își vor găsi ”jumătatea” și vor




forma perechi. Jocul se încheie cu un dans în care fiecare copil va dansa cu perechea lui.































































































































































5. ”Am nevoie de prieteni pentru.....”




Material didactic: jetoane ce reprezintă obiecte, plante, fenomene ale naturii, animale, o cutie.



Desfășurarea jocului: Educatoarea explică modul de desfășurare a jocului. Copiii vor fi invitați să-și aleagă din cutie câte un jeton. Un copil numit




de educatoare va veni în fața grupei, va arăta imaginea de pe jeton apoi își va căuta prieteni printre ceilalți copii în funcție de ”nevoile lui” pentru a fi fericit.



Exemplul 1: Un copil are pe jeton imaginea unui COPAC și își va căuta prietenii spunând:




- ”Am nevoie de APĂ ca să-mi potolesc setea!” (Copilul care are pe jeton imaginea unor NORIȘORI CU STROPI DE PLOAIE se va ridica și va veni lângă



el.)




- ”Am nevoie de CĂLDURĂ ȘI LUMINĂ ca să cresc!” (Copilul care are pe jeton imaginea unui SOARE se va ridica și va veni lângă el).



Exemplul 2:Un copil are în mână imaginea unei VEVERIȚE și își va căuta prietenii spunând:




După ce-și va găsi prietenii care să-l facă fericit, vor fi aplaudați apoi vor trece la locurile lor. Jocul continuă până toți copiii vor veni în față să-și



găsească prietenii.









Surse bibliografice:




1. Humă, Ioana Roxana, 2010, ”A juca...jocul/ joaca”, Editura Alfa, Piatra-Neamț




2. https://www.creeaza.com/didactica/copii/Jocuri-de-energizare-si-de-spa362.php
















































53.

MOTIVAȚIE ȘI PROVOCARE ÎNDESCOPERIREA LITERATURII ȘI VALORILOR CULTURALE










Mihaela Cobzaru




Colegiul Național Iași









La inițiativa Teatrului „George Ciprian”, Buzău, am răspuns provocării de a coordona un grup de elevi pentru realizarea unui proiect cultural




intitulat „Tele-City”, derulat pe parcursul câtorva săptămâni (01-09-2016/15-11-2016), alături de colegii din alte trei școli de prestigiu ale învățământului



românesc (Colegiul „Bogdan Petriceicu Hașdeu”, Buzău, Colegiul „Nicolae Bălcescu”, Brăila, Colegiul Național „Andrei Șaguna”, Brașov).




„Tele-City” este o platformă de cercetare interdisciplinară, care își propune să exploreze aplicabilitatea în educație a performance-ului telematic,



precum și specificitatea participării publicului la acțiunea artistică prin intermediul tehnologiei.




Privind retrospectiv, am identificat în acest proiect un domeniu de interes, din perspectivă didactică, deoarece presupune o explorare a spațiilor



reprezentative pentru literatura și, implicit, pentru cultura română, ceea ce conferă autenticitate și o permanentizare în conștiința elevilor a valorilor




identificate, scoțând opera literară de sub semnul unei sume de cărți dintr-o bibliografie obligatorie care conține, în primul rând, titlurile scriitorilor




considerați, limitativ, în opinia mea, canonici (după criterii normative care trebuie sa fie prezentate elevilor).



Voi prezenta, pe scurt, în ce a constat realizarea acestui proiect cultural care, deocamdată, cred că necesită multă disponibilitate din partea elevilor,



profesorilor, reprezentanților patrimoniului cultural local/național și, nu în ultimul rând, folosirea tehnologiei moderne pentru schimbul de informații. Au




fost implicați 7 profesori și câte 30 de elevi din fiecare școală în realizarea performance-urilor.




Ne-am propus să stimulăm folosirea creativă de către elevii de liceu a internetului și a tehnologiei ca instrumente de sondare a realității si de



cunoaștere aprofundată a diverselor spații urbane cu potențial cultural. După cum se știe, cele două orașe alese, Brașov și Iași, au un uriaș potențial cultural




ce poate fi valorificat în cadrul orelor de literatură ca suport documentar, informațional autentic și care poate fi făcut cunoscut elevilor din alte spații



culturale, în cazul nostrum celor din Buzău și Brăila, pentru a le stimuli, deopotrivă, dorința de lectură, cunoaștere și corelare a informației atât din




perspectivă sincronică, cât și diacronică. Sunt cunoscute obiectivele culturale din Iași (Muzeul Literaturii Române, Muzeul Tiparului, Muzeul Teatrului,



Muzeul Mihai Eminescu, Muzeul Mihail Kogălniceanu, Casa Dosoftei, Casa Memorială “Mihail Sadoveanu”, Casa Memorială “Ion Creangă”, Casa




Memorială “George Topârceanu”, Casa Memorială “Nicu Gane”, Casa Memorială “Otilia Cazimir”, Complexul Muzeal Național Moldova, Casa



Memorială “Costache Negruzzi”, Galeriile Pod-Pogor) și cele din Brașov (Muzeul Prima Școală Românească, Muzeul “Casa Mureșenilor”, Muzeul




Etnografic, Muzeul Cetății Brașov, Muzeul de Artă, Muzeul “Casa Gheorghe Barițiu”, Biserica Sfântul Nicolae).



Proiectul propriu-zis s-a desfășurat în două etape de câte două săptămâni, în fiecare etapă fiind implicate, simultan, două orașe diferite din România




(Buzău-Iași, Brașov-Brăila). Performance-urile au constat în tururi ghidate prin fiecare dintre cele două orașe, realizate de elevii dintr-un oraș pentru elevii



din celălalt oraș prin video-conferencing pe smartphone-uri cu Internet mobil. Tururile au avut în vedere valorificarea unor obiective culturale din cele două




orașe (muzee, parcuri, monumente etc.), trecute prin experiența documentară, experimantală a elevilor. Fiecare performance a luat forma unei discuții




mediate de tehnologie, a unui schimb de impresii, povești, cu valoare estetică și documentară, și de imagini filmate și transmise prin video-conferencing, în



timp ce unii elevi au mers prin orașul lor, iar ceilalți i-au însoțit virtual, deși, fizic, se aflau într-o sală de clasă dintr-un alt oraș. Toate performance-urile au



fost transmise în direct pe Internet, putând fi vizionate de oricine accesează link-ul corespunzător, popularizat.




Colaborarea cu o echipă artistică, formată din doi reprezentanți ai teatrului, Mariana Hanganu și Ion Mircioagă, a susținut perspectiva estetică și




documentară, de la care s-a pornit după identificarea spațiilor cu potențial cultural, printr-o deschidere către dramatizarea momentelor.



Obiectivele educative au vizat încurajarea folosirii creative a tehnologiei de către adolescenți, dar și de către profesori, video-conferencing-ul putând




fi instrument pedagogic, și creșterea nivelului de conștientizare a valorii estetice, istorice, sociale a diverselor spații urbane din România. Cele cultural-



artistice au implicat explorarea practică a conceptului de performance telematic participativ de către artiștii emergenți în dialog cu artiștii experimentați și




dezvoltarea unui public tânăr, interesat de arta experimentală, prin intermediul Internetului. De asemenea, au presupus identificarea șicunoașterea



spațiilorculturale ale orașului și recontextualizarea prin intermediul memoriei afectivea obiectivului cultural, accesarea unuipalier esențial dinactualitatea




culturală, dar și formarea unei conștiințe a apartenenței la un fond național cultural.



Redarea informației într-o manieră proprie, dezvoltarea abilităților de comunicare și interrelaționare, realizarea unei demarcații între realitate și




ficțiune, formarea unor deprinderi de învățare continuă și capacitatea de adaptare lanoi situații, punerea într-un context situațional concret, nou, în vederea



utilizării gândirii logice, critice și divergente în rezolvarea unor probleme și ieșirea din tiparele obișnuite ale comunicării sunt doar câteva dintre




competențele specifice ale obiectului de studiu.



Pentru realizarea obiectivelor cultural-artistice și educative, au fost parcurse mai multe etape. În primul rând, s-au realizat workshop-uri în care




echipa artistică și profesorul coordonator au susținut cele 10 grupe, formate din câte 3 elevi, pentru identificarea spațiilor cu potențial cultural, relizarea




fondului documentar, folosirea tehnologiei pentru transmiterea informației, crearea unor comunicări prin îmbinarea informației documentare cu propriile



impresii și experiențe de lectură, dar și pentru învățarea unor aspecte particulare despre transmiterea unor informații în timp real, însoțită de intervenții




dintr-un alt spațiu, elevii din celălalt județ interesați de anumite aspecte. În plus, echipa artistică le-a prezentat noțiuni despre planuri și unghiuri de filmare,



care să le susțină expunerile, și le-a explicat că trebuie să lucreze colaborativ. În cadrul workshop-urilor, echipa artistică a folosit procedee inspirate de




Teatrul Aplicat, de Storytelling-ul Digital și de performance-ul site-specific, reunind o echipă restrânsă de artiști și profesori pentru a lucra cu elevi fără



pregătire artistică în vederea realizării unor performance-uri telematice participative.O altă etapă a fost proiectarea celor 10 performance-uri pentru grupul




de elevi din școala parteneră. Elevii au avut ocazia să interacționeze, pe rând, cu performerii din celălalt oraș, aflați pe teren, punând întrebări despre spațiile



prezentate și oferind, la rândul lor, alte perspective determinate de experiența lor de lectură. Fiecare performance a constat într-o discuție de tip video-call,




transmisă direct pe YouTube, între elevii care au creat poveștile și elevii din liceele partenere. În fiecare liceu, cele zece echipe au mers pe traseul stabilit,



filmând spațiile alese și povestind despre acestea, în timp real, prin intermediul unei tablete cu Internet 4G.













54.

În urma procesului de creare și prezentare a performance-urilor, elevii au acumulat noi cunoștințe despre spațiul urban în care trăiesc și despre



orașul partener, despre valorile culturale și, în particular, despre cele ale literaturii române, au explorat noi forme de comunicare interpersonală și de




învățare creativă, prin joc, folosind tehnologia digitală. Participarea publicului de elevi la performance-uri a constat într-un schimb de idei, povești,



comunicări specializate, dar și de sentimente cu elevii care performează. Prin promovarea implicării directe a publicului în performance, acestuia I se




oferă rolul de co-autor al materialului informațional transmis. Dimensiunea interactivă a acestei experiențe artistice de cunoaștere activă declanșează




sentimental de prezență autentică a participanților, ceea ce poate determina o schimbare deatitudine în percepția fenomenului literar.



La finalul performance-urilor, elevii participanți (atât cei care au creat performance-urile, cât și spectatorii lor) și profesorii coordonatori au



completat două chestionare: unul despre latura artistică a proiectului, iar celălalt despre latura sa pedagogică. Acestea sunt, de asemenea, disponibile




online pentru publicul care va urmări performance-urile pe Internet. Pe baza chestionarelor, s-a urmărit care a fost impactul artistic și educativ al




proiectului și care ar fi posibilele aplicații viitoare ale video-conferencing-ului în sala de clasă și în artele performative din perspectiva elevilor, a



profesorilor și a publicului online.




Proiectul „Tele-City” a condus la conștientizarea potențialului artistic și pedagogic inovator al Internetului și al tehnologiei mobile, a valorii



culturale, literare și estetice a diverselor spații urbane din România, precum și a importanței mediului de viață pentru construcția identițătii, cu precădere




în cazul adolescenților. Au fost puse în evidență noi direcții de cercetare cu privire la participarea telematică a publicului și la folosirea video-



conferencing-ului în educație. În mod particular, elevii și-au îmbunătățit abilitățile de comunicare și de lucru în echipă și vor putea să exploreze noi




procese de învățare creativă, prin joc, descoperindu-și potențialului artistic în realizarea oricărui tip de comunicare, folosind arta experimentală.



Colaborarea cu o echipă artistică a făcut posibilă abordarea dintr-o altă perspectivă, experimentală și autentică, a valorilor cultulare din concretețea




imediată.









Link-uri



https://www.youtube.com/watch?v=V1ymvbydCfQ




https://www.youtube.com/watch?v=2lBNxJWn1ko




https://www.youtube.com/watch?v=yyR-qYGz9fo



https://www.youtube.com/watch?v=umnsnD2meaI




https://www.youtube.com/watch?v=8O4Nrssu_bw



https://www.youtube.com/watch?v=R0O6kjxpunk




https://www.youtube.com/watch?v=uJCniRNM7LA



https://www.youtube.com/watch?v=hvU3BVRxkE0













DE LA OPȚIONALUL „CǍLǍTORIE ÎN UNIVERSUL CROMATIC AL LITERATURII ȘI AL ARTELOR VIZUALE” LA




ACTIVITATEA DIN CADRUL PROIECTULUI „ DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR SOCIO-EMOȚIONALE LA ELEVII CU CES”








Prof. Aura Comorașu




Școala Gimnazială „Explorator Teodor Gheorghe Negoiță” Sascut, Bacău









Despre competențele emoționale și sociale s-a mai vorbit de-a lungul vremii, iar acestea reprezintă abilitățile de a recunoaște și interpreta emoțiile




proprii și ale celorlalți, precum și abilitatea de a gestiona adecvat situațiile cu încărcătură emoțională. Este important să reținem că pentru a echilibra aceste



competențe, este nevoie ca emoțiile să fie exprimate adecvat, să fie conștientizate propriile trăiri emoționale, iar încărcătura emoțională să fie transmisă




adecvat.



Referindu-ne la competențele sociale, acestea sunt acele abilitățile prin care se manifestă comportamente adecvate și acceptate din punct de vedere




social și care au consecințe pozitive asupra persoanelor implicate și permit atingerea unor scopuri.



̑
̑
̑
Intotdeauna s-a pus in discuție problema integrării sociale a copiilor/ tinerilor din grupuri dezavantajate în comunitate făcand referire la coexistența și

consistența contactelor și relațiilor interpersonale în cadrul grupurilor sociale, la concordanța între norme și conduite, la interdependența funcțională a



elementelor unui sistem/subsistem social etc. Conținutul noțiunii „integrare socială” este dependent de aspectele stabilității, consensului, controlului social




care trebuie să caracterizeze orice societate.



Problema integrării elevilor cu CES reprezintă un proces de realizare/ atingere a normalizării. Pentru a ajunge la un stadiu cât mai apropiat de




normalizare a elevilor cu CES, o școală modernă se bazează pe metode creative și inovative de a forma și educa elevii. Elevii au nevoie de metode care se




bazează pe participare interactivă, socială, de a-și exprima emoțiile și chiar de a fi empatici.



În școala noastră, prin opționalul „CǍLǍTORIE IÀ UNIVERSUL CROMATIC AL LITERATURII ȘI AL ARTELOR VIZUALE” s-a dorit crearea
̑


̑
̑
unui proiect ERASMUS+, pe care ne-am dori să-l inițiăm in viitor. Ideea a venit in urma participării la un curs de inițiere in scrierea de proiecte de tip
̑

Erasmus+. Un proiect ce oferă elevilor posibilitatea de a interacționa cu elevii din alte țări, de a colabora și a juca teatru pe scenă. Prin jocurile de rol




asumate, elevii și-ar exprima emoțiile, de cele mai multe ori bucuria dansului, cântecului și al jocului în echipă.



Prin proiectul nostru, atât elevii, cât și profesorii și-ar perfecționa și –ar pune în practică cunoștințele, avand ocazia să cunoască colegi, să vadă ceea ce fac
̑



ei și să vadă locuri noi, să socializeze, să participle la întreceri. Prin exprimarea emoțiilor, elevii și-ar îmbunătăți competențele socio-emoționale și le-ar



crește stima de sine.

















55.

Rolul proiectelor europene în formarea competențelor socio-emoționale la elevii cu CES. Parteneriatul reprezintă procesul de colaborare dintre două




sau mai multe părți care acționează împreună pentru realizarea unor interese sau scopuri commune. Proiectarea și implementarea unor activități



extracurriculare și extrașcolare în școli, pe baza parteneriatelor europene, prezintă un interes tot mai mare pentru cadrele didactice, interesate de progresul




elevilor.



Scopul proiectului




Elaborarea unei curricule inovatoare pentru utilizarea artei ca resursă pedagogică în activitățile didactice, făcând posibilă exprimarea prin artă;




Dezvoltarea unei metodologii de lucru pentru realizarea artelor și a diversității funcționale comune în centrele care participă la proiect; Realizarea de



activități de formare pentru profesori, în domeniul artelor în fiecare dintre țările partenere;Îmbunătățirea autonomiei personale și dezvoltarea personală a




elevilor cu cerințe educaționale speciale;



Activarea și încurajarea incluziunii sociale a elevilor cu nevoi speciale, prin participarea la artele spectacolului, dar și a universului cromatic




̑
descoperit de elevi in literatură.Proiectele de parteneriat educaționale vizează întărirea relațiilor dintre părinți, elevi, cadre didactice și comunitate, creșterea


gradului de implicare a tuturor factorilor educaționali.




Parteneriatele trebuie văzute ca o componentă esențială în organizarea școlii și a clasei de elevi. Ele nu mai sunt considerate doar o simplă activitate



cu caracter opțional sau o problemă de natura relațiilor publice. Astfel, elevii învață să gândească critic, complex, își dezvoltă gândirea multicauzală,




experimentează abilități de rezolvare de probleme, de empatie, de toleranță și, nu în ultimul rând, socializează, învățând să fie mai apropiați, să lege noi



prietenii, să-și împărtășească experiențe personale. Experiențele elevilor participanți sunt pozitive, legăturile de prietenie dintre participanți sunt stabile și




viabile, astfel încât nu mai este nevoie de motivare suplimentară pentru participarea la alte programe asemănătoare, interne sau internaționale. În societatea



actuală este extrem de important rolul școlii în favorizarea relațiilor constructive, în crearea relațiilor pozitive între elevi și semenii lor, în promovarea




comportamentului incluziv.



Scopul proiectului este de a dezvolta și a susține persoanele cu nevoi speciale.




Proiectul urmărește să combine trei metode diferite de utilizare a artelor spectacolului. Aceste metode sunt:



ü de a folosi artele spectacolului ca un instrument terapeutic, ca instrument de incluziune socială și ca facilitator al abilităților de performanță. Aceasta




permite profesorilor din domeniul educației să știe cât de important este să ofere elevilor un instrument care îi va ajuta să își exprime sentimentele și să-și




dezvolte competențele sociale. În plus, ajută să-și îmbunătățească limbajul oral și abilitățile de comunicare, consolidând cunoștințele corporale proprii și



lucrând cu limbajul corpului si abilitățile kinestetice.




Prin urmare, beneficii pentru elevi: - abilități noi și abilități de bază; autonomie personală și incluziunea socială, iar beneficiile pentru profesori sunt:



- îmbogățirea profesională, cunoașterea altor realități educaționale și sociale;




- instruirea în domeniul artelor spectacolului;



- promovarea metodologiilor de lucru noi și încurajarea muncii în echipă;




- promovarea schimbului de bune practici cu toate centrele și asociațiile educaționale care lucrează cu persoanele cu dizabilități.



Bibliografie




1. Bătrînu, E., Educația în familie, București, Editura Politică, 1980.



2. Cucoș, C. (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ed. a III-a revăzută și adăugită, Iași, Editura Polirom, 2009.




3.https://edict.ro/rolul-proiectelor-si-parteneriatelor-educationale-scolare-in-socializarea-si valorizarea-elevilor/











COMUNICARE ȘI LEGĂTURI CREATE ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚARE ACTIVĂ










Bucurescu Iuliana




Liceul tehnologic „Dimitrie Dima” Pitești










Elevii se diferențiază după criteriul disponibilităților de comunicare, unii relaționând și comunicând ușor cu profesorii sau cu colegii, iar alții



având dificultăți de relaționare și de integrare în colectivitate fiind uneori incapabili de a comunica cu profesorii sau cu colegii. Elevii diferă sub raportul




posibilităților de comunicare, capacitatea lor de comunicare lingvistică și abilitatea relaționării interpersonale structurându-se ăn funcție de anumiți



factori.Spre deosebire de aceasta, relațiile elev-elev cuprind aspecte variate și multiple, interacțiunile având un caracter mai puțin determinat, realizându-




se în mai multe sensuri și direcții. Forma de comunicare predominantă este cea afectivă.












































































56.

Elevii tind cel mai probabil să se comporte corespunzător în clasă atunci când regulile și așteptările sunt comunicate clar și consecvent.



Managementul comportamentului funcționează cel mai bine atunci când regulile sunt stabilite în mod proactiv și comportamentele greșite minore sunt




redirecționate în mod constant. Managementul comportamentului de înaltă calitate oferă elevilor așteptări specifice pentru comportamentul lor, laudă



atunci când așteptările sunt îndeplinite și urmărire corectă și consecventă atunci când nu sunt îndeplinite.




Învățarea activă are loc atunci când eleviiînțeleg procesul de învățare ca implicare în crearea acestuia, nu doar informațiile pe care le



dobândesc. Profesorul are un rol de facilitator în atmosfera de învățare activă. Elevii efectuează cea mai mare parte a muncii, își folosesc mintea în mod




creativ, studiază bine ideile, lucrează la probleme de depanare, exersează ceea ce citesc, scriu întrebări despre probleme discutate, participă la descriere




și explicație, scriu teme și pun întrebări.



Strategiile invățării active reprezintă sistemul coerent de forme, metode, procedee, operații, tehnici și instrumente de studiu, materiale și




mijloace de învățământ, utilizat deopotrivă de profesor și elevi, prin care se realizează planificarea, organizarea, conducerea și evaluarea învățării, într-o



certă viziune și acțiune formativă.




,Să complici ce este simplu este banal; să redai simplu ce este complicat, grozav de simplu-asta este creativitate. '' Charles Mingus



Metode și tehnici care facilitează învățarea activă:




- Învățarea reciprocă



- Învățarea bazată pe rezolvarea de probleme




- Învățarea bazată pe investigație



- Hărți conceptuale




- Discuții cu elevi



Fiecare metodă este potrivită pentru obținerea unui anume rezultat. Totul depinde de obiectivul de învățare avut la un moment dat.




Metode și tehnici de învățare activă:




a) Brainstorming



b) Gândiți – lucrați în perechi – comunicați (G-L-C)



c) Mozaic




d) Cubul




e) Scrierea liberă



f) Eseul de 5 minute




g) Eseul de 10 minute



h) Diagrama Venn




i) R.A.F.T.



j) Turul galeriilor




k) Matricea conceptuală



l) Învățarea prin proiect




Care sunt avantajele modelului de învățare bazat pe proiecte?



Învățarea bazată pe proiecte oferă o mulțime de beneficii, atât pentru elevi, cât și pentru profesori.




Un număr din ce în ce mai mare de cercetări susțin utilizarea învățării prin proiecte în școli cu scopul de a implica elevii, a reduce absenteismul, a



stimula dezvoltarea capacităților de învățare prin cooperare și a crește performanțele școlare (George Lucas Educational Foundation, 2001).




Pentru elevi, avantajele învățării bazate pe proiecte înseamnă:



- Creșterea prezenței la ore, creșterea gradului de încredere în sine și îmbunătățirea atitudinii față de învățare (Thomas, 2000)




- Beneficii de natură școlară la fel de mari sau mai mari decât cele generate de alte modele, elevii implicați în proiecte asumându-și o responsabilitate mai



mare pentru propriul proces de învățare decât în cazul activităților bazate pe modele tradiționale (Boaler, 1997; SRI, 2000 )




- Posibilități de dezvoltare a unor abilități complexe, precum capacități cognitive de nivel superior, rezolvarea problemelor, colaborarea și comunicarea



(SRI, 2000)




- Acces la o gamă mai largă de oportunități de învățare în sala de clasă, oferind o strategie de implicare a elevilor din medii culturale diverse (Railsback,



2002)




Pentru mulți elevi, acest stil de învățare este unul foarte atractiv deoarece derivă din autenticitatea experiențelor. Elevii își asumă rolul și




comportamentul celor care lucrează într-un anumit domeniu. Fie că realizează un film documentar despre probleme de mediu, elaborează o broșură turistică



pentru a evidenția locurile cu semnificație istorică din comunitatea lor sau realizează o prezentare multimedia despre argumentele pro și contra construirii



unui mall, elevii sunt implicați în activități reale, care au semnificație dincolo de sala de clasă sau școală.




Pentru profesori, printre avantajele suplimentare, se numără dezvoltarea profesionalismului și a colaborării cu colegii, precum și posibilitățile de a construi




relații cu elevii (Thomas, 2000).



Motivația învățării se subsumează sensului general al conceptului de motivație și face referire la totalitatea factorilor care îl mobilizează pe elev la




o activitate menită să conducă la asimilarea unor cunoștințe, la formarea unor priceperi și deprinderi. Procesul de învățate este facilitat și energizat de



motivație prin o intensificare a efortului și prin concentrarea atenției elevului, prin crearea unei stări de pregătire pentru o activitate de învățare. Elevii




motivați sunt mai perseverenți și învață mai eficient. Una din cauzele ce duc la a învăța/ a nu învăța este motivația. Dar motivația poate fi și efectul



activității de învățare. Atunci când cunoști rezultatele învățării, mai ales dacă acestea sunt pozitive, îți poți susține eforturile ulterioare. elevului. Din




satisfacția inițială de a fi învățat, elevul își va dezvolta motivația de a învăța mai mult. Așadar, relația cauzală dintre motivație și învățare este una reciprocă.



Motivația energizează învățarea, iar învățarea încununata de succes intensifică motivația.















57.

Psihologii au ajuns la concluzia că principalul resort intern al eforturilor omului de a se perfecționa prin învățare este motivația. Educația formulează




noi cerințe spre a stimula dezvoltarea copilului. Motivația învățării este definită ca totalitatea motivelor ce determină, orientează, organizează și



potențează intensitatea efortului de învățare. Motivul învățării elevilor poate fi un sentiment, o dorință, o idee ca rezultat al reflectării în conștiința lor a




cerințelor societății din care fac parte. Trebuie clarificat faptul că o activitate umană de învățare nu se produce având ca impuls un singur motiv, ci este



determinată și susținută de o multitudine de motive.




Iată un set de strategii de intervenție specific fiecărei etape de motivare:



- Demotivare–perceperea sarcinii ca fiind fără sens, existența convingerii că elevul nu are abilități pentru realizarea sarcinii:




- Utilizarea de material didactic și mijloace tehnice variate;



- Propunerea desarcini ținând contde tipul deinteligență al elevilor (inteligențe multiple);




- Accentuarea rolului învățării în clasă;



- Reglare externă–sub amenințarea pedepsei sau sub atracția recompensei, elevul se decide să se supună și să realizeze sarcina școlară:




- Propunerea de sarcini/teme la alegere, creându-le sentimentul controlului;



- Oferirea de recompense stimulative, centrate pe munca elevului și nu pe sine însuși;




- Integrare–elevul descoperă că realizarea unei sarcini îi asigură aprecierea din partea celorlalți(colegi, profesor):



- Aprecierea progreselor se face în termeni pozitivi;




- Evitarea exprimării scepticismului cu privire la reușita viitoare, folosind sintagme de genul:”Am încredere...”, “Știu că poți”;



- Identificare –comportamentul școlar în sine începe să devină important:




- Identificarea aspectelor de unicitate ale fiecărui elev, crearea unei identități valorizate (“spiritul critic al clasei”, “rezolvitorul logic”, etc)




- Gratificarea activităților extrașcolare;



- Interiorizare –elevul interiorizează obiectivele propuse, noul comportament devenind parte a propriei personalități:




- Implicarea elevilor în predare prin metoda”profesor pentru cinci minute”;



- Implicarea în activități extracurriculare în care să se manifeste în funcție de interesele proprii.




Concluzii:



- nu există un comutator magic al motivației, care să determine oamenii să dorească să învețe, să lucreze mai mult, să acționeze într-o manieră mai




responsabilă;



- facilitarea și nu controlul ar tebui să ne ghideze ideile, când încercăm să schimbăm anumite comportamente în școală;




- eforturile de-amotiva elevii într-oanumită direcție voravea un succesmai semnificativ, dacă relația profesor–elev este considerată una de colaborare



între persoane ce pot, sau nu să împărtășească aceleași sentimente, expectanțe și scopuri;




- intervențiile motivaționalece nu respectăscopurile, emoțiile și convingerileunei persoane legate de o anumită situație pot produce efecte pe termen scurt,



dar pe o perioadă mai mare de timp aceste intervenții pot să eșueze.
















































































5 pași susținuti de știință pentru amotiva copilul









1.fii inspirat în loc de a controla!



2.ajută-l să internalizeze și să devină integrat!




3.ajută-l să decidă și lasă-l să decidă!




4.găsește o provocare optimă!



5.implică-te!









Bibliografie:




1.Prof. univ. dr. Laurențiu Șoitu, Prof. drd. Rodica Diana Cherciu, 2006 București, Strategii ededucaționalecentrate pe elev, Alpha MDN;



2.Balan Vera, Bortă Liliana, Botnari Valentina, Lumos Foundation Moldova, 2017 Chișinău, Educație Incluzivă, Lumos;




3.https://www.spiruharettecuci.ro/fisiere/REVISTA%20SIMPOZION/REVISTA%20Simpozion%202018.pdf;



4.EDICT, Revista Educației / ISSN: 1582-909X.
















58.

JOCURILE DE ENERGIZARE/SPARGERE A GHEȚII








Prof.Constantin Aurora




Școala Gimnazială ,,Mihai Viteazul’’ Brăila










Jocurile, în general, sunt activități de tip ludic, cu implicații deosebite asupra dezvoltării personalității executanților din mai multe puncte de vedere,



inclusiv din cel al contribuției pe planul integrării sociale.




În cadrul activității generale a copilului ca și a omului în general, jocul se constituie ca forma acesteia ce contribuie la organizarea și dezvoltarea unor




structuri funcționale ale



personalitații.



Jocurile de energizare/spargere a gheții ajută la restabilirea atenției si a concentrării , la relaxare , la ridicarea dispoziției și la distracție; schimbarea




locului de aflare în spațiu; stabilirea unui contact cu ceilalti participanți; diminuarea stării de monotonie sau tensiune; trecerea mai ușor de la o activitate la




alta ;încheierea unei activități sau a zilei pe o notă pozitivă .



Aceste jocuri vor fi folosite ori de cate ori va fi nevoie de animarea participanților în cadrul unei activități.









SALATA DE FRUCTE




Participanții vor fi așezați într-un cerc format din scaunele lor.Coordonatorul e singurul care nu are scaun . Acesta alege 3-4 fructe apoi împarte grupul,



numind câte un fruct pentru fiecare participant (inclusiv pentru el).Apoi, aflat in mijlocul acestui cerc va spune ,, Aș mânca , aș mânca ... și numește un




fruct , două, trei fructe din cele numite sau ,, salata de fructe’’.Când participanții aud numindu-se fructul pe care îl reprezintă , trebuie să se ridice de pe



scaun și să schimbe locul său , căutând un scaun liber .La comanda ,,salata de fructe’’, toti trebuie să iși schimbe locul , coordonatorul trebuie să pândească




un loc liber și să-l ocupe .









PLOAIA



Participanții stau in picioare formând un cerc si vor imita fără să vorbească toate gesturile conducătorului de joc . Acesta creează atmosfera potrivită ,




povestind cum într-o zi de început de toamnă, vântul adună norii pe cer , începe ploaia , se transformă in furtună , tună, fulgeră, furtuna se liniștește și apare




din nou soarele. Cuvintele și gesturile care le însoțesc sunt:



-Vântul începe să bată-se freaca palmele intre ele



-Începe ploaia -se bate cu degetul in podul palmei




-Plouă mai tare - pocnim din degete




-Plouă și mai tare -se bate din palme



-Fulgeră- bătăi scurte cu palmele peste coapse




-Tună-se tropăie din picioare



-Ploaia se linistește -se fac toate mișcările in ordinea inversă




-Răsare soarele-se ridică mâinile



-Uite un curcubeu!-toți participanții strigă: Uraaa!...









CE-AȘ FI DACĂ AȘ FI...?




Elevii sunt împărțiți în pereche, câte doi. Fiecare elev primește o fișă pe care sunt formulate mai multe întrebări la care trebuie să răspundă. După



completarea întrebărilor cu răspunsurile necesare, elevii își schimbă între ei fișele și le prezintă clasei.




Ex. de întrebări: Dacă aș fi altcineva, aș fi..., Dacă aș putea să fiu în alt loc acum, aș fi ...., Dacă nu aș locui în țara mea, aș locui..., Dacă aș fi un animal, aș



fi..., Dacă aș fi profesor, aș..., Dacă aș putea să vorbesc cu Dumnezeu, L-aș întreba..., Dacă aș fi o culoare, aș fi..., Dacă aș fi un instrument muzical, aș fi...,




etc.














SCAUNELE MUZICALE




Scaunele ( cu unul mai puțin decât numărul participanților) sunt așezate cu în formă de cerc. Toți se mișcă în jurul scaunelor în timp ce cântă o melodie




veselă. Când muzica se oprește, fiecare se așează pe un scaun. Cel care rămâne în picioare iese din joc, luând cu el un scaun. Apoi muzica este inclusă din



nou și jocul continua în același mod. Jocul se termină când unul din doi copii rămași în joc reușește să se așeze pe scaun.









EXPLOZIA BALOANELOR




Fiecare participant umflă câte 2 baloane și le leagă pe ambele la o gleznă. La semnalul conducătorului de joc, participanții încep să facă tot posibilul



pentru a sparge cât mai multe baloane ale colegilor, încercând să le salveze pe cele proprii. Cel căruia i s-au spart baloanele, va ieși din joc. Învingătorul va




fi numit „Regele baloanelor”.
































59.

PIZZA



Participanții trebuie să se așeze în cerc, se întorc cu fața într-o singură direcție, stând unul înapoia celuilalt. Grupul are sarcina să gătească o pizza




italiană, iar tava în care se pregatește compoziția este spatele fiecăruia dintre participanți.



Astfel, ei trebuie să urmeze pașii următori( prin mișcari de atingere și masaj a spatelui celui din față):




Se frământă aluatul ;




- Se întinde aluatul ;



- Se pun apoi ingredientele: cașcavalul, salamul, ardeiul, măslinele, ciupercile, șunca, etc.



- Se pune tava în cuptor și se așteaptă până pizza este coaptă;




- Poftă bună!




Dupa ce o tranșă a fost scoasă de la cuptor, se mai pregatește încă una, dar de data aceasta, grupul trebuie să se întoarcă în direcția opusă, astfel cei



care au facut masaj celor din față lor, vor fi acum masați chiar de aceștia.









SUNT VEDETĂ




Participanții colecționează unul de la celălalt cât mai multe autografe timp de 5 minute. Cel care reușește să mai multe autografe cu persoanele



respective, va fi adevărata vedetă









CALD ȘI RECE




Un copil este legat la ochi. Ceilalti ascund un obiect undeva în sala, fără ca cel legat la ochi să știe unde este ascunzătoarea. Copilul legat la ochi va



începe căutarea. Când este aproape de obiectul ascuns, participanții strigă „ cald”, iar când se îndepărtează, i se spune „ rece”. Dupa ce obiectul a fost




gasit, un alt copil este legat la ochi.









BINGO




Fiecare participant primește o foaie de hârtie pe care sunt scrise 4, 6 sau 8 întrebari într-un tabel despre membrii grupului sau despre o temă



anume.




De exemplu:



Găsește pe cineva care are numele din 5 litere.




Găsește pe cineva care nu știe să înoate.



Scrie pe cineva care are culoarea rosie pe haine.




Care este prima lună de primavara etc.



Primul care completeaza toate rubricile strigăBingo!









OGLINDA




Copiii sunt așezați doi câte doi față în față. Unul mimează și oglinda reproduce mișcările. Este amuzant, dezvoltă atenția și coordonarea mișcarilor,



dar și viteza de reacție.









Bibliografie:




1.Derlogea Ș., Teambuilding-50 de jocuri și rolul lor în consolidarea echipei, Editura Amaltea
















METODA R.A.I.- EVALUARE PRIN JOC









Autor: Constantin Dumitra




Liceul Agricol ”Sandu Aldea” Călărași










Pentru desfășurarea activității didactice, profesorul se orientează după prevederile planului de învățământ, ale curricumu-lui școlar, își stabilește



obiectivele, alege tipuri de lecții, metodele, efectuează documentarea științifică și faptică la unități economice de profil, după care întocmește designul




didactic. Înțelegerea și utilizarea eficientă a noilor strategii de evaluare nu poate fi făcută fără o schimbare în mentalitate și în acțiune.



În practica școlară s-au îmbunătățit metodele și tehnicile de evaluare în scopul realizării unor corelații eficiente între predare-învățare-evaluare și




pentru a atinge deziteratele propuse pentru formarea personalității autonome, libere și creatoare.



Acțiunea de evaluare instrumentează o serie de metode variate după obiectul de studiu: metode cantitative, bazate pe tratarea statistică a nivelului




de cunoștințe și competențe și metode calitative care furnizează interpretări mai ales când se introduce un demers de tip expertiză. Acestea sunt:



portofoliul; hărțile conceptuale; proiectul; jurnalul reflexiv; tehnica 3-2-1; metoda R.A.I.; studiul de caz; observarea sistematică a activității și a




comportamentului elevului; fișa pentru activitatea personală a elevului; investigația; interviul etc. Mă opresc și prezint mai jos metoda R.A.I.































60.

Metoda R.A.I.




Metoda R.A.I. are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat.



Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de




lecție, profesorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele obținute în urma predării-învățării, printr-un joc de aruncare a unei mingii mici și



ușoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la




întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o altă întrebare. Evident interogatoriul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul



care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea,




și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în



favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la




rămânerea în grup a celor mai pregătiți.



Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii




noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către profesorul ce asistă la loc, a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor-



ancoră. Pot fi sugerate următoarele întrebări:




- Ce știi despre …………….. ?



- Care sunt ideile principale ale lecției ……………….?




- Despre ce ai învățat în lecția …………………..?



- Care este importanța faptului că ……………….?




- Cum justifici faptul că …………………….?




- Care crezi că sunt consecințele faptului ………………….?



- Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată (predată) …………………..?




- Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus …………………?



- Cum consideri că ar fi mai avantajos să ….. sau să …….?




- Ce ți s-a părut mai dificil din ……………….?



- Cum poți aplica cunoștințele învățate …………………….?




- Ce ți s-a părut mai interesant …………………?



- De ce alte experiențe sau cunoștințe poți lega ceea ce tocmai ai învățat ?




Această metodă alternativă de evaluare prin joc o aplic elevilor, solicitând, în funcție nivelul clasei, întrebări cât mai divers formulate și



răspunsuri complete. Întrebările pot să devină pe parcursul desfășurării metodei, din ce în ce mai grele.




Metoda R.A.I. este adaptabilă oricărui tip de conținut. Elevii sunt încântați de această metodă-joc de constatare reciprocă a rezultatelor obținute,



modalitate care se constituie în același timp și ca o strategie de învățare ce îmbină cooperarea cu competiția. Este o metodă de a realiza un feed-back




rapid, într-un mod plăcut, energizant și mai puțin stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfășoară în scopuri constatativ-ameliorative și nu în




vederea sancționării prin notă sau calificativ. Permite reactualizarea și fixarea cunoștințelor dintr-un domeniu, pe o temă dată. Exersează abilitățile de



comunicare interpersonală, capacitățile de a formula întrebări și de a găsi cel mai potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu, s-



a dovedit în practică mult mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare.




Am observat că, antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi se simt încurajați, comunică cu ușurință și participă cu plăcere la o




activitate care are în vedere atât învățarea cât și evaluarea. Există un oarecare suspans care întreține interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dată de



faptul că elevii nu știu la ce întrebări să se aștepte din partea colegilor și din faptul că nu știu cui va fi adresată mingea. Această metodă este și un exercițiu




de promptitudine, atenția elevilor trebuind să rămână permanent trează și distributivă.



Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare deținând câte o minge. Elevii se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun din




grup. Acesta intră apoi în finala câștigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfășurându-se până a rămânerea în cursă a celui mai bine pregătit.



Dezavantajul ar fi acela că mai multe mingi crează dezordine, mingea unui grup de elevi care ar cădea ar distrage atenția celorlalte grupuri. Ca profesor




supravegheaz desfășurarea jocului și în final lămuresc problemele la care nu s-au găsit soluții.






Metoda R.A.I. poate fi folosită și pentru verificarea cunoștințelor pe care elevii și le-au dobândit independent prin studiul bibliografiei recomandate.



Accentul se pune pe ceea ce s-a învățat și pe ceea ce se învață în continuare prin intermediul creării de întrebări și răspunsuri.




Elevii au fost antrenați de acestă metodă-joc și au primit-o cu interes atât la începutul lecției cât și la sfârșitul ei.








Bibliografie:




- Constantin Dumitra, 2005, Contribuții la îmbunătățirea metodicii de predare a lecțiilor din domeniul Agricultură la Colegiul Agricol „Sandu Aldea” –




Călărași / Lucrare metodico-științifică pentru obținerea gradului didactic I.
























































61.

JOCURILE DE ENERGIZARE LA PREȘCOLARI









Prof. Cristian Mirela




Prof. Constantinescu Mihaela




Grădinița Nr. 62, București










Copiii au nevoie să se joace, să fie liberi și să se bucure. Atunci când se joacă, ei sunt atenți la ceilalți, stabilesc și respectă reguli, organizează, își



exprimă dorințe, colaborează cu partenerii de joc.




Jocul este esential în dezvoltarea copiilor deoarece aduce o mulțime de beneficii la vârsta preșcolară și anume: dezvoltă personalitatea, este



instrument important în educație, ajută la dezvoltarea socială a copilului, stimulează creativitatea și imaginația, copilul învățând să gândească și să rezolve




diverse probleme.



Jocul este o activitate prin care cei mici reușesc să-și satisfacă unele dorințe atât în mod conștient, cât și în mod involuntar, cu ajutorul unei lumi




imaginare pe care și-o proiectează.Prin joc, copiii învață să manifeste o anumită atitudine pozitivă sau negativă față de ceea ce se află în jurul lor, își



conturează profilul personalitatii, își îmbogățesc experiența cognitivă și își educă voința.




Jocul este mișcare, explorare, comunicare, socializare, observație și imitație, exercițiu, disciplinare, învățare și, mai ales, plăcere.



În cadrul jocurilor de spargere a gheții întâlnim activități activ-participative. Acestea au rolul de încurajare a participanților în a interacționa și în a




se cunoaște reciproc în contexteneobișnuite. Exercițiile de spargere a gheții sunt importante deoarece duc la dezinhibarea participanților.




Jocurile de energizare și de spargere a gheții sunt activități fizice care au scopul să îmbunătățească circulația sangvină în tot corpul, inclusiv în



creier, astfel restabilind energia după o pauză sau o activitate îndelungată.




Ele ajută la :



relaxare, la ridicarea dispoziției și la distracție;




restabilirea atenției și a concentrării;



stabilirea unui contact cu semenii;




diminuarea stării de monotonie sau tensiune;



trecerea mai ușor de la o activitate la alta;




schimbarea locului de aflare în spațiu;



încheierea unei activitțti sau a zilei pe o notă pozitivă.




Jocurile de spargere a gheții se practică de obicei la începutul unei activități, dar și de fiecare dată când intervine monotonia în desfășurarea



acesteia.




1. Jocul ,,Ce-aș fi dacă aș fi...?” are ca scopuri cunoașterea și autocunoașterea, relaționarea, dezvoltarea creativității, imaginației și limbajului.



Materiale necesare desfășurării jocului sunt: instrumente de scris, fișede lucru.




Copiii sunt împărțiți în pereche, câte doi. Fiecare copil primește o fișă pe care sunt formulate mai multe întrebări la care trebuie să răspundă. După



completarea întrebărilor cu răspunsurile necesare, elevii își schimbă între ei fișele și le prezintă clasei.




Ex. de întrebări: ,,Dacă aș fi altcineva, aș fi...”, ,,Dacă aș putea să fiu în alt loc acum, aș fi…”,,,Dacă nu aș locui în țara mea, aș locui...”, ,,Dacă aș




fi un animal, aș fi...”, ,,Dacă aș fi o culoare, aș fi...”, ,,Dacă aș fi un instrument muzical, aș fi...”etc.



2. Cutiuța cu surprize




Scopul acestui joc este de autocunoaștere și autoprezentare, realizare de asocieri.



Materiale necesare desfășurării acestui joc sunt: o cutie și diferite obiecte (jucării de pluș, fructe, legume, articole vestimentar etc). Într-o cutie se




pun obiecte pregătite pentru acest joc. Copiii extrag, pe rând, câte un obiect din cutia cu surprize și prezintă celor din jur un motiv pentru care ei cred că se



aseamnă cuobiectul respectiv. După ce un copil își termină prezentarea, cutia merge la copilul următorcare, la rândul lui, extrage un obiect și găsește




asemănări între el și obiectul respectiv.



3. Bang!




În acest joc distractiv de spărgător de gheață, se poate demonstra capacitatea de reacție a copiilor . Toți copiii se aliniază în cerc. Un jucător este



liderul care se află în mijlocul cercului. Liderul jocului îi surprinde pe ceilalți jucători arătând cu o baghetăcătre un copil,strigând „Bang!”. Copilul numit




trebuie să se ghemuiască cât mai repede posibil, iar vecinii săi trebuie să-și tragă bagheta, iar cel care a fost ultimul care a răspuns la „bang!” schimbă



rolurile cu liderul.




4. Minefield




Acest joc necesită muncă în echipă. Pentru a se juca juca, trebuie să existe suficient spațiu liber și diverse obstacole, cum ar fi: jucării scârțâite sau



folie cu bule, care vor fi împrăștiate pe podea. Se formează două echipe. Fiecare echipă trebuie să-și ajute membrul echipei să treacă în siguranță „zona



minată”. Copilul are ochii acoperiți cu o eșarfă și, prin urmare, depinde de instrucțiunile echipei sale. Nu există câștigători și nici învinși în acest joc. Scopul




este distracția!




Aplicând aceste jocuri la clasă am observat că cei mici sunt foarte receptivi, interesați de tot ce e nou și intră cu ușurință în jocurile în care sunt



antrenați. Mai mult, colectivul grupei a devenit mai unit și mai apropiat,în ceea ce priveste relatiile dintre ei.




Copiii au dobândit bună-dispoziție, și-au stimulat capacitatea de a realiza legături în diferite situații, și-au exersat capacitatea de a se exprima, și-au



dezvoltat creativitatea, și-au îmbunătățit relațiile cu cei din jur și au reprodus și prelucrat realități.



Bibliografie:




https://www.creeaza.com/didactica/copii/Jocuri-de-energizare-si-de-spa362.php













62.

TIPURI DE JOCURI DE ENERGIZARE/SPARGERE A GHEȚII, DE COMUNICARE ȘI CREATOARE DE LEGĂTURI




UTILIZATE ÎN ACTIVITĂȚILE CU COPIII CU CES









Prof.Cornea Florentina-Mariana, Psihopedagogie Specială pentru o Catedră de Educație Specială




Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă „Sf.Vasile” Craiova










Învățământul special este o parte componentă a sistemului de învățământ românesc și oferătuturor programe educaționale potrivite nevoilor lor de




dezvoltare. În țara noastră, copiii cu dizabilitățipot fi înscriși în învățământul special sau în învațământul de masă. În școlile de masă pot fi integrațicopii



cu deficiențe medii, dificultăți de învățare și tulburări de limbaj, tulburări socio-afective sau de comportament. Acești copii au nevoie de sprijin pentru




adaptare, integrare, socializare, pentru a nu fi marginalizați sau excluși.



Profesorii care predau la clasă alcătuiescprogram de intervenție personalizat, în funcție de preferințele și de dificultățile copilului,




precizândmodalitățile de lucru pentru anumite capitole, lecții, propunând modalități de lucru pe anumite secvențede învățare în care copiii au dificultăți,



cautând să dezvolte copiilor motivația pentru învățare.




Profesorul trebuie să cunoască și să utilizeze strategii didactice care să identifice și să sprijinerezolvarea dificultăților de învățare în clasă, dar să-l



și implice pe elev în procesul de învățare,urmărindu-se astfel dezvoltarea gândirii și stimularea creativității și a interesului pentru învățare. Nu sepoate




lucra diferențiat cu elevii dacă profesorul nu cunoaște foarte bine copiii, atât sub aspectuldezvoltării lor fizice cât și al dezvoltării psihice.



În proiectarea activităților educative, metodele active de grup stimulează și dezvoltă foarte multînvățarea prin cooperare, facilitează comunicarea,




colaborarea și relaționarea între elevi, luareadeciziei, autonomie personală, formarea opiniilor și înțelegerea corectă a realității. Aplicareametodelor activ




participative duce la o învățare mai activă și cu rezultate evidente, pregătind copiii de afi capabili să ia decizii în rezolvarea unor situații neobișnuite.



Jocul este o metodă care constă în plasarea elevilor într-o activitate ludică cu caracter de instruire. Învățarea care implică jocul devine plăcută și



atrăgătoare, se face într-o atmosferă de bună dispozițieși destindere. Indiferent de tipul său, jocul didactic trebuie să îndeplinească anumite cerințe:




Să aibă precizate obiectivele pedagogice;




Să fie rațional integrat în sistemul muncii educative;



Să dozeze gradul de dificultate implicat (în funcție de particularitățile de vârstă șiintelectuale ale copiilor);




Să fie dozate din punct de vedere calitativ.



Activitățile ludice cu valențe instructive pot fi extrem de variate. Ele trebuie să fie folosite pentru a dinamiza activitatea de predare-învățareși pot fi




îmbinate cu alte metode, în funcție de particularitățile intelectuale și de vârstă ale elevilor și de tipul de lecție.



Aceste jocuri sunt activități fizice care au scopul săîmbunătățeascăcirculatia sangvinăîn tot corpul, inclusiv în creier, astfel restabilind energia după




o pauză sau o activitate îndelungata. Ele ajută la :restabilirea atenției și a concentrării,relaxare, la ridicarea dispoziției și la distracție, schimbarea locului de



aflare în spațiu,stabilirea unui contact cu semenii, diminuarea stării de monotonie sau tensiune,trecerea mai ușor de la o activitate la alta,încheierea unei




activități sau a zilei pe o notă pozitivă.









TIPURI DE JOCURI









1. Cald si rece




Un copil este legat la ochi. Ceilalți ascund un obiect undeva în sală, fără ca cel legat la ochi săștie unde este ascunzătoarea. Copilul legat la ochi va



începe căutarea. Când este aproape de obiectul ascuns, participanții strigă „ cald”, iar când se îndepărtează, i se spune „ rece”. După ce obiectul a fost



găsit, un alt copil este legat la ochi.









2. Ghiceste animalul !




Un copil este ales ghicitor. El va ieși din sala pentru câteva clipe. Între timp ceilalți copii se vor gândi la o denumire de animal, pasăre, pește sau




plantă. La întoarcere, ghicitorul trebuie să afle cuvântul. În acest scop el va adresa grupului întrebări la care se poate răspunde prin „ da” sau „ nu”.



Activitatea poate continua prin alegerea altui ghicitor.









3. Cât e ceasul, domnule Lup?




Trasează o linie la o distanța de 1 m de la un perete al sălii. Copiii se vor plasa după această linie, în timp ce „ domnul Lup” va sta la celălalt capăt



al sălii, cu spatele la copii. Ei vor înainta, întrebând: „Cât e ceasul, domnule Lup?”. „ Lupul” va răspunde indicând o oră oarecare, iar participanții vor face




un număr de pași egali cu ora pe care a spus-o „ lupul”. Când „ lupul” va răspunde e ora mesei toti participanții vor alerga înapoi la linia de start pentru a



nu fi prinși de „ lup”. „ Lupul” nu are voie să pășească peste linie. Cei prinși de lup devin și ei „ lupi”. Câstigă ultima persoană care reusește să nu fie




prinsă.









4. Cunoaște-mă după glas!




Un copil va juca rolul fermierului. El va sta în centrul cercului și va fi legat la ochi. Ceilalți copii stau în picioare și păstreaza liniștea. Fermierul va



numi un animal, o pasăre și va sta în dreptul unui participant. Acesta din urma va emite sunetele pe care le face animalul numit. Fermierul va încerca să




cunoască copilul după voce. Dacăreusește, cel care s-a așezat în brațe devine noul fermier. Dacă nu – mai încearcă o data!

















63.

5. Scaunele muzicale



Scaunele ( cu unul mai puțin decât numărul participanților) sunt așezate cu speteazăîn interior în formă de cerc. Toti se mișcăîn jurul scaunelor în




timp ce cântă o melodie veselă. Când muzica se oprește, fiecare se așeaza pe un scaun. Cel care rămâne în picioare iese din joc, luând cu el un scaun. Apoi



muzica este inclusă din nou și jocul continuăîn acelasi mod. Jocul se termină când unul din doi copii ramași în joc reusește să se așeze pe scaun.









6. Dansul ursului




Fiecare copil primește câte o cutie de iaurt goală pe care și-o pune pe cap. Toti dansează cu cutiile pe cap. Câștigă cel care păstrează cutia mult timp



pe cap, fără a o atinge cu mâna.









7. Ce fel de animal?




Copiii formează perechi și realizează un cerc. Pune scaune pe cerc, astfel încât toate perechile în afară de una să aibă locuri. Fiecare pereche decide în




mod secret ce fel de animal va reprezenta. Cei doi copii fără scaune vor fi „ elefanții”. Ei se miscăîn jurul cercului numind diferite animale. Când „



elefanții” pronunță o specie de animal care a fost aleasă de o pereche, acel cuplu se va ridica și va merge din urma „ elefanților”, imitând animalul ales de




ei. Aceasta acțiune continuă până când elefanții nu mai pot ghici alte specii de animale. Atunci ei strigă „ leii” și toate perechile fug spre scaune pentru a se



așeza. Doi copii rămași fără scaune devin elefanți pentru runda următoare.









Bibliografie:




1.Alois, Gherguț, (2016), Educația incluzivă și pedagogia diversității, Editura Polirom



2.Alios, Gherguț,(2001),Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom




3. Oprea Crenguta,(2006), Strategii didactice interactive – repere teoretice și practice,Editura Didactică și Pedagogică



4 .https://www.creeaza.com/didactica/copii/Jocuri-de-energizare-si-de-spa362.php















ENERGIZAREA COPIILOR PRIN JOC















Costea Mioara Mihaela




Școala Gimnazială Nr. 189, sector 4, București




Popa Georgiana Ioana




Gradinița Nr. 211, sector 3, București










Jocul este activitatea cea mai îndrăgită a copiilor și modul prin care ei se pot relaxa, pot comunica, socializa, învăța, fără a face efort.



De-a lungul timpului am inventat, reinventat, aplicat o multitudine de jocuri în funcție de timp, anotimp, disciplină, moment, în funcție de starea




de spirit a copiilor sau pur și simplu pentru a pregăti un moment care necesita mai multă atenție sau concentrare.Vom exemplifica doar câteva dintre ele,



care dau roade mereu. Reușim prin intermediul lor fie să-i energizăm, fie să-i facem mai atenți, să sporim comunicarea, socializarea, inventivitatea și




creativitatea.



1) Salutul de dimineață sub diverse tonalități și forme, cu varianta în care, timp de 1 minut, copiii au sarcina de a se saluta/de a da mâna, cotul,




degetul mic cât mai mulți colegi.



2) “Execută ce spun!” Cadrul didactic execută mișcări diferite de ceea ce indică verbal, copiii având sarcina de a efectua doar ce aud (exemplu:




“Mâinele sus!” - cadrul didactic ține mâinile pe umeri; “Bărbia în piept!” Cadrul didactic ține capul pe spate etc. Jocul poate avea multiple variante,



precum: “Executăce fac, nu ce spun!”,“Execută cu ochii închiși!” etc}














































































Foto 1. Joc: “Execută ce spun!” (sursa: arhiva personală)



















64.

3) “Repeta exercițiile ritmice!” Cadrul didactic bate din palme, din degete, folosește creioanele sau instrumente muzicale, dând sarcina



copiilor de a executa exercițiul la semnalul dat.




4) “Hora bucuriei” Plecând de la jocul “Buchețelele”, copiii se reunesc în echipe de 2/3/4/5 etc și au sarcina de a inventa propria horă, dans,



mandala, din degețele, mâini, picioare, folosindu-și imaginația.




5) “Găsește repede!” este un exercițiu ce distrage atenția copiilor de la activitatea anterioarăi de a-i pune să caute și să aducă, într-un timp




dat, diverse lucruri: ceva moale, ceva verde, ceva ascuțit etc sau să spună câte becuri sunt aprinse, câte prize sunt în sală, câți băieți lipsesc etc.











































































































Foto 2, 3, 4, 5. Joc: “Hora bucuriei” (sursa: arhiva personală)


























































Foto 6. Joc: “Găsește repede!” (sursa: arhiva personală)







6) Alt joc extrem de plăcut este “Tabloul”. Copiii au sarcina de a crea un tablou pe teme date, de exemplu:“La mare”, “În vacanta”, “La



strand” etc. Fiecare dintre ei are sarcina să vina și să-și găsească locul în tablou cu un element specific temei date (umbrela, șezlonguri, marea, delfinul,




nisipul etc)



7) “Să ne amuzăm!” Copiii vor face grimase/ strâmbături într-o oglindă imaginară.




8) “Sunt puternic! Sunt obosit!”Se strigă tare/încet cu mimică și gesturi. Vor observa când se simt mai bine în corpul lor, cât de important



este ce anume (ne) spunem și cum spunem.




9) “Start personaj!”Copiii se plimbăși mimează o anumită stare: plictiseală, bucurie, neatenție....etc. Se observă de asemenea cum arătăm în



diferite stări de spirit.




10) “Continuă povestea!” Un copil începe, apoi fiecare continuă cu alt element în legătură cu ce s-a povestit anterior, urmărind șirul




întâmplărilor, dezvoltând povestea începuta și găsind sfârșit potrivit.



Aceste jocuri și multe altele au funcționat intotdeauna pentrucopii și am reușit cu ajutorul lor să readucem o stare de bucurie, să-i antrenămîn a fi
̑


atenți la ei, la corpul lor, dar si la ceea ce îi înconjoară, la a coopera, a fi empatici și a se conecta mai bine la momentele următoare ale unei ore. Zâmbetul




larg de pe chipurile lor după oricare din jocuri, când văd că învață cu plăcere, că se concentrează, se ajută, creează și se recrează, când găsesc soluții la




orice problemă, când participă cu entuziasm, sunt semne că misiunea noastră este îndeplinită



Să învățăm să trăim viața ca pe un joc. Versurile poetului Lucian Blaga surprind acest lucruîn poezia “Trei fețe”: «Copilul râde: "Înțelepciunea și




iubirea mea e jocul!"/Tânărul cântă:"Jocul și-nțelepciunea mea-i iubirea!"/Bătrânul tace:"Iubirea și jocul meu e-nțelepciunea!"». Așa să reușim cu toții!









Bibliografie:



https://www.versuri.ro/versuri/lucian-blaga-trei-fete/

















65.

DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII COPILULUI PRIN JOC









Prof. educator Daniela Ioviță




Prof. educator Mureșan Chira Gabriel




C.S.E.I. „Miron Ionescu” Cluj-Napoca










Natura, originea, rolul și funcțiile jocului în evoluția copilului au fost de-a lungul timpului obiectul a numeroase teorii psihologice, pedagogice



sau psihosociale, unele complementare, altelecontradictorii. S-a constatat că tendința spre joc se manifestă de timpuriu la toți copiii, iar de la o anumită




vârstă, jocul devine condiția primordială a evoluției psihosociale normale a acestora.La copilul dezvoltat normal conduita ludică apare în stadiul senzorio-




motor sub forma jocurilor de explorare, ca premisă a acțiunilor voluntare ulterioare.



În concepția lui J. Piaget jocul este integrat în procesul adaptării în cadrul căreia asimilarea și acomodarea se află într-un sistem relațional,



conform perioadei de vârstă și activității ludice respective. Preocupat de dezvoltarea inteligenței copilului, Piaget acordă jocului, rolul de a servi în primul




rând la dezvoltarea intelectuală.




S. Miller (1973) consideră că funcția primordială a jocului este sistematizarea și înțelegerea mai completă a fenomenelor, retrăirea unor emoții și



sentimente care nu sunt încă clare. Jocul este o reconstrucției a realului prin acțiuni concrete, psihomotorii.




H. Waloon observă că prin joc se dezvoltă toate funcțiile psihomotorii, funcțiile de cunoaștere și funcțiile afective.



K. D. Ușinski a definit jocul ca formă de activitate liberă, prin care copilul își dezvoltă capacitățile imaginative (creatoare) și învață să-și cunoască




posibilitățile proprii. „Jocul reprezintă activitatea liberă a copilului și dacă comparăm interesul pe care-l reprezintă jocul (...), diversitatea efectelor



(urmelor) lăsate de el în sufletul copilului cu influențe analoage pe care le execită învățarea în primii 4-5 ani, este evidentă supremația pe care o deține




jocul.”



În viziune psihogenetică, jocul servește înțelegerii și sistematizării mai complete a impresiilor pe planul acțiunilor fiind un cadru favorabil




retrăirii experienței proprii. Comparând preocupările copiilor cu diferite niveluri de inteligență, cercetătorii au consemnat căîn activitatea zilnică a copiilor



cu performanțe intelectuale superioare joculocupă un loc mai important, ei jucându-se cu aproximativ 50% mai mult decât ceilalți copii.




Orientarea psihosocială, constructivistă asupra jocului insistă asupra caracterului specific uman și formativ al jocului, inclusiv în planul învățării,



cooperării și exersării altor relații interpersonale ale copiilor.




Faptul că subiectul jocului și modul de desfășurare al acestuia diferă semnificativ la copiii de aceeași vârstă se datorează influenței mediului




social, în primul rând familial, în care trăiesc copiii.



Diferiți cercetători (Liblinskaia, Piaget, K. Buhler) au sistematizat numeroasele funcții ale jocului astfel:



reflectarea ambianței prin imitarea adulților;




dobândirea cunoștințelor prin acțiunile impuse de diferitele tipuri de jocuri;




realizarea și rezolvarea unor „probleme” și situații-problemă;



transformareaambianței;




îmbinarea fabulației cu imaginația și realitatea;



creearea unor emoții cognitive, estetice și morale;




senzația și emoția de plăcere, apărută din ritmul mișcărilor, din sentimentul de a fi puternic, din iluzia jucării rolului de adult, în mare măsură fiind



însă, o „plăcere funcțională” creatoare a unei bune stenicități;




dezvoltarea personalității copilului prin crearea și rezolvarea unor contradicții (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 396):



- între libertatea de acționare – schema, regulajocului;




- între repetiție – variabilitate;



- între imitație – creativitate;




- între operare cu obiecte reale – acțiuni simbolice.



Clasificarea jocurilor




E. Claparede distinge:




-jocuri care exersează unele funcții generale: cele senzoriale, motrice sau psihice; jocuri intelectuale, afective,cele care dezvoltăimaginația sau cele care



exersează voința;



-jocuri care exersează unele funcții speciale: jocurile social-sportive, de luptă, de vânătoare etc.




J. Piaget a propus o altă clasificare la care au aderat și Ch. Buhler, H. Wallon și S.Miller:




-jocuri de exercițiu – în stadiul gândirii senzorio-motorii, alături de jocurile de funcțiune și de manipulare;



-jocurile de fantezie sau cele simbolice în care obiectul, „simbolul ludic” este asimilat la o schemă anterioară fără să fie raportat obiectiv la el însuși. În




cadrul acelui joc este prezentă imitația, ca gest semnificativ, în prelungirea acomodării. În cadrul acestui joc este caracteristic faptul că există întotdeauna



cel puțin un obiect simbol, substituient al unui obiect sau al unei persoane reale.




J. Piaget a realizat și o clasificare a schemelor simbolice întâlnite în jocul simbolic. Prima schemă, A1, este cea mai simplă (ex.: ursulețuleste pus



să doarmă), fiind o schemă a acțiunii concrete cu obiecte noi. Cea mai avansată schemă simbolică este tipul A4, care reprezintă o combinare simbolică




anticipativă. În această fază, acțiunea concretă devine tot mai eliptică, mai concentrată. Acțiuni de acest gen formează, de fapt, treapta de trecere spre



gândirea operațională când copilul este capabil să prevadă, să planifice și să combine sensul activității sale, corelând-o cu atitudinea celorlalți participanți.




În acest stadiu debutează jocurile cu reguli (Piaget, 1945,p. 108-170).
















66.

E. Geissler (1977, p. 192) evidențiază cronologia apariției jocurilor:



-jocuri funcționale simple;




-jocuri funcționalelărgite (mai complexe);



-jocuri de ficțiune, pe roluri;




-jocuri de recepționare;




-jocuri de construcție;



-jocuri colective spontane, fără plan;



-jocuri colective cu reguli;




Dar de obicei nu se pot se pot discerne jocuri „pure” sub unghiul tipologiilor sus amintite – activitatealudică prezintă forme atât de variate, încât cu




greu am putea distinge tipurile „pure” de jocuri. În fazele mai evoluate jocurile includ întotdeauna și momente caracteristice formelor anterioare de jocuri.



Ordinea apariției lor se poate aprecia în funcție de vârsta de manifestare doar cu dificultate. În general se acceptă însă că jocul simbolic atinge apogeul la




vârsta preșcolară. Denumite fie jocuri de imitație, de rol, deficțiunesau simbolice, ele acoperă aproximativ aceeași arie de activitate a copilului.



Osterreith menționează următoarele forme de joc, din perspectiva implicării unor relații interpersonale în activitățile ludice:




-joc singuratic – de la 0 la 2 ani;



-joc paralel – la 2-3 ani, respectiv 3-5 ani;




-joc asociativ sau de cooperare – după vârsta de 5-6 ani (dar după Piaget la aproximativ 8 ani).



De la vârsta de 3 ani,copilul caută tot mai mult compania celorlalți, caută unul sau mai mulți parteneri de joacăde aceeași vârstă sau se alătură unor




copii mai mari,căutând săse integreze în jocurile lor. Grupul de copii reprezintă pentru preșcolar cadrul de referință și de valorizare, condiții esențiale pentru



formarea Eului. Jocurile asociative sunt caracteristice la început copiilor preșcolari, cooperarea se dezvoltă în cadrul jocurilor odată cu creșterea în vârstă a




preșcolarului. Jocurile cu roluri asigură condiții favorabile cooperării. În cadrul jocurilor cu roluri, se stabilesc relații bilaterale între copii, de nuanță



flexibilă, iar pe baza mecanismului schimbului de poziție și a coordonării propriului punct de vedere cu al altora se dezvoltă capacitatea de a proiecta




propria gândire, propriile gânduri, dincolo de limitele Eului. La 4-5 ani copiii preșcolari își însușesc „experiența afectivă a relației” și își coordonează




activitățile în funcție de exigențele jocului cu roluri și cu reguli și de trăsăturile liderului care conduce jocul.Primii organizatori de joc sunt copii de



tipul„conducător indulgent” care tolerează concurența altor conducători (conducere reciprocă sau paralelă). Această formă de conducere reprezintă o verigă




însemnată în trecerea de la singurătate – prin diade – la grupe organizate de un singur lider. Din când în când apar și copii organizatori de joc care sunt



ascultați temporar datorită atitudinii lor persuasive, uneori chiar agresive. Dar, în acest caz, grupul de copii care desfășoară un joc mobil, presărat cu acte




agresive și de supunere se destramă repede, membrii săi părăsesc jocul creând alte diade sau grupuri, iar conducătorul dominant-agresiv rămâne fără



parteneri, cel puțin pentru o perioadă de timp.



Liderii – ca figuri pregnante ale grupului




Cu putere de influențare și spirit de inițiativă, cu capacități organizatorice, sunt de obicei sangvinici sau colerici, cu diferite grade ale dorinței de dominare.




Nu s-au remarcat deosebiri esențiale între fete și băieți în privința nivelului cooperării, aceasta fiind determinată de factorul vârstă, corelat cu experiența



vieții de grup și cu trăsăturile de personalitate determinate mai ales de temperament. Încadrarea copilului în grupul covârstnicilor – în cadrul grădiniței –




este o necesitate, deoarece „în grup și numai în grup copilulpoate obține experiența reciprocității și a solidarității, atât de esențiale pentru dezvoltarea sa



mentală și pentru echilibrul său în viitor” (P.Osterrieth, 1976, p. 119)asigurându-se condițiile educative favorabile desfășurării unor activități ludice în




comun, precum și a altor activități care dezvoltă nivelul maturizării comportamentului social al copiilor, necesar și pentru inserția corespunzătoare în cadrul



școlii primare.




Exemple de activități ludice pentru dezvoltarea operațiilor gândirii



1. Analiza – exemple de activități de învățare – stimulare:




-exerciții de incastre;




-exerciții dealcătuire a unor obiecte din corpuri mai mici („Să construim din piese LEGO”);



-exerciții de reconstituire imagistică dintr-un număr gradat de piese (puzzle);




-exerciții de recunoaștere a obiectelor figurate în imagini suprapuse („Ce formează aceste imagini?”);



-jocuri didactice de tipul „taie și selectează diferite imagini”;




2. Sinteza– exemple de activități de învățare – stimulare:



-exerciții de alcătuire a unor obiecte din corpuri mai mici („Păpușa demontabilă”);




-exerciții de reconstituire imagistică dintr-un număr gradat de piese (puzzle);



-exerciții de construire a unei scene dintr-o poveste pe baza unui material concret (figurine) sau pe baza unor imagini desenate;




-jocuri de aranjare a pieselor într-un tablou;



-jocuri de tipul: „Să construim ...” – alcătuirea unor figuri din elemente mici (bețișoare, chibrituri);




3. Comparația – exerciții și jocuri de comparație:



-exerciții de comparare după caracteristici simple: mare-mic, gros-subțire, cald-rece, înalt-scund („Alege obiectele!”);




-exerciții de ordonare în sens crescător/descrescător a unui șir de obiecte sau ființe („Loto cu scara”);



-jocuri de formare a perechilor („Ce piesă lipsește?”);




-jocuri de asociere de imagini, obiecte, ființe prin identificarea acestora („Jocul umbrelor”);



-jocuri de tipul„Știi să faci ca în prima căsuță?”;
























67.

4. Abstractizarea și generalizarea:



-exerciții de realizare a corespondenței mulțime obiectuală – imagine – simbol;




-jocul omisiunilor (excluderea elementelor nepotrivite dintr-un ansamblu, sesizarea elementelor lipsă dintr-un ansamblu);



-exerciții de compunere a unor obiecte simple din corpuri geometrice („Obiectul preferat”);




-jocul ghicitorilor;



-exerciții de ordonare a unui set de imagini reprezentând o acțiune unită.









Bibliografie




Flerina, E. A.(1976), Jocul și jucăria, E.D.P., București




Iftimie, G. (1976), Jocuri logice pentru preșcolari și școlarii mici, E.D.P., București



Lovinescu, A. V. (1979), Jocuri-exercițiu pentru preșcolari, E.D.P., București




Piaget, J, Inhelder, B. (1971), Psihologiaa copilului, E.D.P., București














ÎMBUNATĂȚIREA PERFORMANTELOR ȘCOLARE PRINTR-UN PROGRAM BAZAT PE ACTIVITĂȚI ASISTATE DE ANIMALE









Profesor-educator Băncilă Angela










Terapia asistată de animale este termenul care pare a se fi impus în ultimii ani în literatura de specialitate pentru a defini “o intervenție direcționată,




cu scop bine definit, în care un animal care întrunește anumite criterii este parte integrantă a unui proces de tratament” (Delta Society, 2005; Rusu,



2008[1]). Pet Partners (fosta Delta Society), cea mai mare organizație din Statele Unite ce oferă programe formative și certificări în acest domeniu, face




astfel distincția între “terapie asistată de animale (TAA)” și “activități asistate de animale (AAA)”, ultimele fiind definite ca activități cu animale cu rol



predominant recreațional, educațional și/sau terapeutic de îmbunătățire a calității vieții umane, fără însă ca acestea să aibă un scop bine definit, fără să se




cuantifice în vreun fel rezultatele interacțiunilor cu animalul și fără să existe necesitatea prezenței unor profesioniști în domeniul sănătății (Delta Society,



2005).




Voi prezenta in cele ce urmeaza un studiu de caz concret



Introducere




Andrei este elev în școala noastră, are serioase întârzieri în învățare. Ciclul primar a fost incadrat intr-o scoala de masa dar a intampinat diferite



problem de invatare, a ramas repetent in clasa a V-a dupa care a fost reorientat spre Centrul Scolar de Educatie Incluziva.




Are 13 ani, el este în clasa a V-a. El are dislexie și deficiente intelectuale legate de abilitățile de lectură, recunoașterea sunetelor și a literelor,



ortografia și scrisul. Intampina problem de concentrare, când primește o sarcină de lucru are nevoie de support si sprijin pentru rezolvarea ei iar timpul de




rezolvare este mai lung, intampina dificultati de relationare si colabora cu colegii și cu profesorii. Logopedul crede că Andrei poate fi ajutat în



îmbunătățirea abilităților de lectură privind corectitudinea, fluența și înțelegerea conținuturilor, ca și asocierea dintre litere și sunete atunci când citește, prin




folosirea interacțiunii cu un animal care să îl ajute sa conștientizeze toate aceste lucruri. Andrei interacționează rar cu colegii, este destul de izolat și




singuratic, ii lipseste motivatia si interesul pentru activitatile școlare deoarece are probleme în înțelegerea sarcinilor care i se dau. Andrei este



institutionalizat inca de la varsta de 7 ani. El interacționează cu educatorii si personalul angajat la DGASPC și cooperează când se lucrează cu el individual,




dar are tendința de a evita întrebările sau răspunsurile lui sunt foarte scurte. Reprezentantii DGASPC-ului apeleaza deseori la cadrele didactice atunci cand



au de intocmit chestionare care vizeaza informatii despre elev, lucrand cu el individual si incercand sa-I captam atentia pentru a putea obtine informatii si




opinii din partea lui. Andrei iubește foarte mult animalele și indrăgește să aibă grijă de ele. La casa de tip familial detine un caine, de care este responsabil,



acesta il hraneste si timpul liber si-l petrece in compania lui. Andrei a fost evaluat inițial la lectură folosind povestirea Dumbrava minunata de M.




Sadoveanu, Din lumea celor care nu cuvanta de E. Garleanu. Textele din carte se referă la povestiri din lumea animalelor. Au fost mai multe greșeli pe care



le-a făcut Andrei în timpul evaluării inițiale.




Obiective cheie și beneficii ale sesiunii/programului



1. Cognitive- Cititul în limba română (el are dificultăți în a citi și de a face legătura dintre grafeme și foneme ca și în corelarea sunetelor cu literele, precum




și înțelegerea textului pentru a decodifica mesajul unui text.



2. Psihologice- Imbunătățirea capacitatii de memorare si concentrare (are probleme în înțelegerea înțelesului cuvintelor și la scris).




3. Emoționale- ridicarea gradului de a rezolva sarcinile singur (să ducă la bun sfârșit sarcinile de lucru și să ia decizii singur)



Această sesiune are beneficii cognitive, psihologice și emoționale.




Selectarea animalului, planificarea și pregătirea.



Profesorul-educator împreună cu logopedul s-au gândit la cel mai potrivit animal cu care Andrei ar putea interacționa pentru a-l ajuta sa-și




îmbunătățească abilitățile de lectură și scris, iar decizia comună a fost să se folosească un iepure.




Iepurele școlii, Iepurila, care a fost îmblânzit are o bună relație cu copiii, deoarece a mai fost folosit și în alte activități ale școlii cu clase de elevi



sau individual, in programul Scoala Atfel elevii claselor primare si gimnaziale aveau sarcini de ingrijire a iepurasului: hrana, plimbat, joc in gradina




senzoriala. Iepurila fost pregătit pentru sesiunea de lectură cu Andrei. A fost desensibilizat printr-o expunere treptată la mediul din școală și prin



participarea la diferite ore pe diferite obiecte cu copii.










[1] Rusu, A. S. (2008). Conceptualizarea legăturii om-animal. Fundamentare teoretică a terapiei asistate de animale. in Rusu, A. S. (coord.) Interacțiunea om-animal. Elemente de


etologie aplicată și terapie asistată de animale (pp.9-26). Cluj: Presa Universitară Clujeană










68.

După evaluarea inițială, Andrei a fost introdus în grupul țintă al programului de Intervenție Asistata de Animale. Echipa din școală (logopedul




si profesorul-educator) a decis să facă 10 lectii de citire cu Andrei folosind iepurele. La prima lectie Andrei a făcut cunoștință cu Iepurila, și s-a



familiarizat cu el. El a observant comportamentul iepurelui, înfățișarea și i s-a dat voie să-l hrănească și să se joace cu el. Apoi I s-a spus ca Iepurila va fi




însoțitorul lui în timpul orelor de lectură. I s-a prezentat apoi materialul de citit – povestirea Dumbrava minunata de M. Sadoveanu. A fost pregătit un plan



de lecție incluzând activități care să fie corelate cu obiectivele cheie, stabilite la începutul programului, acestea incluzînd cititul cu iepurele, identificarea




sunetelor și literelor, recunoașterea consoanelor și vocalelor, recunoașterea diferitelor sunete, grupuri de sunete/litere, creșterea independenței de acțiune,



și luarea de decizii cu ajutorul iepurelui și facilitatorului. O fișă de evaluare a riscurilor a fost pregătită iar reprezentantii legali au luat la cunostinta.




Cabinetul de logopedie a fost pregatit pentru majoritatea orelor. Iepurele a fost adus într-o cusca speciala și un covoraș absorbant pentru animale de



companie a fost pus și în cușcă și pe podea pentru a fi așezat iepurele când va fi scos . Un recipient cu apă a fost atașat de zăbrelele cuștii pentru ca




iepurele să poată bea când are nevoie. Doua cutii: una mare si una mica au fost plasați lângă cușcă. O tabla magnetic cu litere a fost așezate pe masă



pentru a fi folosita mai târziu pe parcursul sesiunii. Ușa cuștii a fost deschisă astfel încât Andrei să poată lua iepurele și să ajungă la el.




Inainte de inceperea activitatii iepurele a fost periat pentru a i se înlătura excesul de păr iar podeaua cuștii a fost curățată. Iepurele a fost examinat



pentru a i se stabili starea de sănătate și pentru a elimina orice sursă de stres astfel încât iepurele să nu se simtă amenințat ca să nu zgârie copilul sau să-l




muște. El a fost de asemenea hrănit înainte. Facilitatorul i-a urat bun venit lui Andrei. Băiatul știa că va lucra cu iepurele din nou și era foarte nerăbdător.



Activități și metodologie




Andrei a fost întrebat de către logoped despre starea lui emotionala. Andrei a spus că era fericit să fie acolo și că de abia așteaptă să îl vadă din




nou pe Iepurila. Iepurele a fost adus în clasă în cușca lui care a fost plasată în fața băiatului pe bancă. Andrei a fost încurajat să imite mișcările iepurelui,



ceea ce băiatului I s-a părut foarte amuzant. Facilitatorul a scos iepurele din cușcă arătându-I lui Andrei cum să umble cu el. Băiatului i s-a dat voie să




mângâie iepurele și apoi sa-l ia în brațe cu delicatețe. A fost din nou întrebat cum se simte și ce simte față de iepure. Andrei a spus că iepurele este moale



și bland și că îi place. Andrei a fost anunțat de facilitator că este timpul să înceapă lectura și i s-a reamintit fragmentul din povestire pe care Andrei deja îl




citise, cu greșelile aferente, în sesiunea anterioară. A fost întrebat dacă își mai amintește ceva din text, personaje, acțiuni, etc. Apoi i s-a cerut să citească



iar textul iepurelui care-l va asculta cu atenție. Numărul de greșeli de citire a fost notat pe grafic comparativ cu rezultatele evaluării inițiale și cele ale




primei sesiuni. Ori de câte ori băiatul citea greșit un cuvânt era încurajat să se corecteze singur. Pe o tăbliță, Andrei primea câte o față zâmbitoare de



iepure de câte ori se corecta singur. După ce a terminat de citit și a fost apreciat pentru progresul său, lui Andrei i s-au dat niște jetoane cu litere. După ce




băiatul a recunoscut literele, a fost încurajat să găsească în text cuvinte în limba română cu acele litere. Andrei a găsit literele și le-a citit. Cuvintele erau



cele citite greșit de Andrei mai înainte. Apoi lui Andrei i s-a cerut sa identifice cuvintele cu vocală inițială și pe cele cu consoană. El a pus cuvintele cu




vocale în cutia mare și pe cele cu consoană în cutia mica. Andrei a primit apoi o fișă cu informații despre iepuraș: nume, greutate, lungime, orele de masă,



mâncarea folosită, cantitatea de apă utilizată pentru recipient. I s-a cerut să citească informațiile de pe fișă, apoi să-I pregătească iepurelui exact cantitățile




scrise pe fișă. El a umplut recipientul cu apă măsurând cantitatea cu un alt recipient gradat. A pregătit bucățile de morcov cerute cu ajutorul facilitatorului




care a tăiat morcovul după cele spuse de băiat. A numărat bucățile de morcov și i le-a dat iepurelui.



Andrei a avut apoi voie să mângâie iepurele și să se joace cu el pe podea. Apoi băiatul și facilitatorul sau dus în grădina școlii pentru a curăța



cușca.




După aceea Andrei a fost felicitat de cât de bine s-a descurcat pe durata sesiunii, a fost întrebat din nou cum se simte și dacă i-ar mai plăcea să




lucreze cu iepurele la lectură sau la alte obiecte. Andrei a răspuns pozitiv, spunându-i că de abia așteaptă asta. Andrei s-a spălat pe mîini și s-a dus la el în



clasă .




Rezultatele studiului arata ca Andrei a făcut progrese comparativ cu sesiunile anterioare la toate obiectivele cheie. Îmbunătățirea a fost de 20%



față de sesiunea anterioară. Acest lucru înseamnă un progres constant care aveau să decidă următorii pași care vor fi urmați. Corectitudinea citirii, desi




Andrei a făcut greșeli de citire, el a înregistrat un progres față de sesiunea anterioară. Dacă la evaluarea inițială a inregistrat 30 de cuvinte citite greșit din



100 din paragraful dat din povestire, la prima sesiune greșelile au fost doar 20 și în sesiunea a doua doar 10 cuvinte au fost citite greșit. După terminarea




sarcinilor de lucru privind scris-cititul din cadrul sesiunii a doua, Andrei a putut scrie și citi corect 8 din 10 cuvinte pe care le citise greșit mai înainte.



Acest lucru înseamnă că Andrei poate merge mai departe cu sesiunile de citire cu următoarele paragrafe din povestire. Andrei s-a simțit relaxat, zîmbitor și




dornic să facă progrese în cadrul activităților de lectură cu iepurele, deoarece interacțiunea cu animalul i-a oferit o susținere fără a fi judecat pentru



greșelile sale și nici nu s-a simțit atît de rușinat atunci când a făcut greșelile ca atunci când citea în fața clasei și colegilor.









Bibliografie:




Coord. Rusu A.S., (2017). Interactiunile asistate de animale. De la cunostinte interdisciplinare la practica, Ed. Presa Universitara Clujeana .




Rusu, A. S. (2008). Conceptualizarea legăturii om-animal. Fundamentare teoretică a terapiei asistate de animale. in Rusu, A. S. (coord.) Interacțiunea om-



animal. Elemente de etologie aplicată și terapie asistată de animale (pp.9-26). Cluj: Presa Universitară Clujeană



***Ghid pentru integrarea animalelor in educatie (2017). Proiect Erasmus +




***http://hipoterapie.blogspot.com/




















































69.

PARTICULARITĂȚI ALE COMUNICĂRII LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ









Prof.înv.preșc. Diaconeasa Elena-Simona




Grădinița cu P.P. nr.15 Târgoviște









Gândirea este reflectarea generalizată și mijlocită în conștiința omului a obiectelor, fenomenelor și a raporturilor dintre ele. În gândire se reflectă



însușirile generale și esențiale ale obiectelor și fenomenelor, ca și relațiile dintre ele. Această formă de reflectare permite omului cunoașterea legilor




dezvoltării naturii și societății. Gândirea se exprimă cu ajutorul limbii, care este învelișul material al gândirii. Ceea ce este general în obiecte și fenomene




poate fi gândit numai prin mijlocirea cuvântului.



Rolul limbajului este important atât în dezvoltarea istorică a omului, cât și în dezvoltarea ontogenetică a psihicului. Limbajul este definit ca un



instrument de comunicare interumană, cu ajutorul căruia oamenii cooperează în muncă, asimilează și generalizează experiența socială, fapt ce duce la




formarea conștiinței individuale și sociale.




Omul, prin natura sa, este o ființă comunicațională, iar comunicarea este acțiunea esențială prin care fiecare persoană ajunge ceea ce este și



interacționează cu ceilalți. Procesele de comunicare umană sunt obligatorii în crearea oricărui grup social. Comunicăm unii cu alții pentru a ne documenta,




pentru a împărtăși stări afective sau a stabili relații, deoarece: comunicarea umană este un proces de interacțiune între persoane, grupuri, ca relație mijlocită



prin cuvânt, imagine, gest, simbol sau semn.




Comunicarea constă în transmiterea și schimbul de informații între persoane, circulația de impresii și de comenzi, în împărtășirea de stări afective, de



decizii și de judecăți de valoare care au drept scop obținerea unor efecte la nivelul fiecărui individ.




Însușirea limbajului este un proces complex, începe din primul an de viață al copilului și se înfăptuiește prin comunicarea verbală cu adultul și sub



influența împrejurărilor concrete de viață și a relațiilor mereu noi,ce se stabilesc între copil și realitatea înconjurătoare.




Limbajul copilului preșcolar se îmbogățește continuu atât sub raportcantitativ, prin creșterea volumului vocabularului, cât și prin raport calitativ, ca



urmare a capacității de formulare logico-gramaticală, a frazării coerente și a introducerii unor conținuturi cu sens și semnificație tot mai precise și mai bine




structurate.



Trebuința de comunicare în perioada preșcolarității îi apare ca o nevoie de atenție, încurajare și de respect din partea adultului. Preșcolarul este




guraliv, dornic să comunice cu adulții, iar lipsa constantă a atenției din partea părinților, de cele mai multe ori are efecte negative asupra personalității




copilului (devine mai nesigur, timid, se închide în sine ori se manifestă violent).În activitatea de comunicare cu copiii, adultul va trebui să aibă în vedere și



faptul că în exprimarea orală fiecare cuvânt este perceput de interlocutor imediat ce a fost rostit, rostirea însăși este scurtă, durează puțin. În exprimarea



verbală intervine organizarea relațională a celor relatate și povestite. În procesul de comunicare cu ceilalți, copilul transmite ceea ce a văzut și auzit, ceea ce




a trăit, a făcut și a gândit.




În comunicarea cu preșcolarii, educatoarea va trebui să aibă în vedere și faptul că în exprimarea orală fiecare cuvânt este perceput de preșcolar



imediat ce a fost rostit. Pentru acest motiv, educatoarea trebuie să se asigure că vorbele sale vor fi bine recepționate de copii și să respecte anumite cerințe:




să-și exerseze o dicție corectă, să manifeste siguranță în ceea ce spune, să-și construiască frazele cu claritate logică, să utilizeze un limbaj adecvat vârstei.



Chiar dacă la început, în vorbirea copiilor mici se manifestă tendința de exprimare monosilabică și dezacordul între părțile principale și secundare




de propoziție, în condițiile unei educații corecte, preșcolarii fac progrese în însușirea structurii gramaticale a limbii. Cei din grupa mijlocie se exprimă, în



general, în propoziții simple, întâmpinând greutăți în realizarea legăturii dintre propoziții, iar cei de 6 - 7 ani posedă o capacitate superioară în însușirea




structurii gramaticale.



Cunoscând particularitățile arătate, educatoarea are sarcina să folosească activități speciale (jocuri didactice), care oferă copiilor posibilitatea de a-și




însuși graduat și conștient formele structurii gramaticale ale limbii materne, pornind de la propoziții simple, în care se exersează acordul dintre subiect și



predicat la forma singular/plural și ajungând la exerciții care presupun și alte raporturi gramaticale.




La vârsta preșcolară este posibilă o perfecționare a structurii gramaticale a limbajului și această problemă reprezintă, de fapt, un obiectiv principal al



procesului instructiv-educativ desfășurat în grădiniță. În atingerea acestui obiectiv, trebuie precizat că modelul verbal al educatoarei este deosebit de




important (explicabil prin înclinația copilului de a imita), dar nu și suficient. Copilul preșcolar nu învață regulile gramaticale, nu cunoaște definiții, nu știe




ce este substantivul, verbul, declinarea etc., dar respectă în vorbire aceste reguli, pentru că are în jur modelul de vorbire și este antrenat să le cunoască prin



jocuri și exerciții, fiind corectat atunci când greșește.



Exemple de jocuri de comunicare utilizate la grupă:




1.Ce vezi în imagine?








































































70.

Preșcolarii au în fața lor diferite imagini, imagini ce înfățișează diferite acțiuni cotidiene sau scene din diferite povești. Pe rând, fiecare preșcolar



descrie imagine încercând să scoată în evidență cât mai multe detalii:




2. Unde s-a oprit roata?






































































































Copilul identifică în imagine jocul sau sportul de iarnă prezentat, apoi formulează o propoziție simplă sau dezvoltată despre acesta. De asemenea,



pe roată pot fi așezate propoziții formulate greșit, preșcolarii având sarcina să le corecteze.




3. Căsuța poveștilor - recunoașterea personajelor din poveștile învățate;



- alegerea unui personaj din căsuță și numirea acestuia;




- identificarea poveștii;



- gruparea personajelor în funcție de povestea din care fac parte;




În fața copiilor se află o căsuță și un cufăr în care sunt ținute captive personajele din poveștile: „Scufița Roșie”, „Cei trei purceluși”, „Capra cu



trei iezi” și „Zâna Poveștilor”. Copiii sunt așezați în semicerc pe scăunele în fața lor.




Educatoarea va alege copiii cu ajutorul „Zânei Poveștilor” și a unei baghete fermecate. Preșcolarul ales va extrage un personaj din căsuță, îl va



denumi și va identifica și povestea din care acesta face parte. Următorul copil va primi personajul, va povesti o întâmplare/acțiune săvârșită de acesta și îl




va așeza în siguranță în căsuță.









Bibliografie:



1. M.E.N. (2019), Curriculum pentru educație timpurie.




2. Anghelache, V., Bențea, C., Cojocaru, V., Barna, I., Baroni, M., Colomeischi, A., Massari, G.-A., Mâță, L., Alenxadrache, C., Gherguț, A.,



Seghedin, E. (2017). Metodica activităților instructiv-educative din grădiniță – ghid pentru examenele de definitivat și grade didactice. București: Editura




Didactică și Pedagogică.




3. Mitu F., Antonovici Ș.,(2005)„Metodica activităților de derulare a limbajului în învățământul preșcolar”, Editura Humanitas, București.






















71.

JOCUL ÎN LITERATURĂ









Prof. Dinculescu Mariana-Simona,




Colegiul Național Alexandru Odobescu – Pitești










Putem gândi activitatea didactică/ lecția ca pe un joc adresat elevilor de liceu, începând de la clasa a IX-a, unde există în manual unitatea Joc și joacă.



Elevii sunt invitați să descopere creații literare în care este ilustrată tema jocului în diverse ipostaze. În funcție de vârsta elevilor, de competențele dobândite




și de numărul de ore disponibile, tema poate fi abordată din mai multe perspective (cronologică, taxonomică etc.), luând în discuție un număr variabil de




opere.



Ce este jocul? Un modus vivendi, nu doar pentru om, ci pentru întreg universul, implicând o suită de factori ce atrag după sine o întreagă lume de



simboluri și semnificații.




În volumul Homo ludens, Johan Huizinga consideră că "mintea omenească nu se poate desprinde de careul magic al jocului".Sepoate porni de la un




brainstorming despre joc. Profesorul aduce fișe de lectură din care să reiasă că literatura este un joc al cuvintelor și, uneori, al imaginilor. Ideea este întărită



și de Tudor Arghezi, care mărturisea: "Toată viața am avut idealul să fac o fabrică de jucării,și, lipsindu-mi instalațiile, m-am jucat cu ceea ce era mai ieftin




și mai gratuit în lumea civilizată, cu materialul vagabond al cuvintelor date."/ "Niciun meșteșug nu este mai frumos și mai bogat, mai dureros și mai gingaș



totodată ca meșteșugul blestemat și fericit al cuvintelor. El devine o pasiune nestăpânită a scriitorului..."/ "E miraculos cuvântul pentru că la fiecare obiect




din natură și din închipuire corespunde un cuvânt. Vocabularul e harta prescurtată și esențială a naturii și omul poate crea din cuvinte, din simboluri, toată



natura din nou, creată din materiale în spațiu și o poate schimba."




Poezia jocului la Tudor Arghezi este o formă de a recupera inocența privirii copilului asupra lumii: "Toate cele mari și vii/ Sunt făcute jucării"



(Paradă). Chiar și atunci când se copilărește, în proză (Cartea cu jucării, Poveștile boabei și ale fărâmei) sau în poezie (Versuri de seară), Arghezi nu




încetează să abordeze probleme grave ale existenței: în această viziune, moartea poate fi un joc copilăresc, dar crud: "Așa este jocul/ Îl joci în doi, în trei,/ Îl



joci în câte câți vrei,/ Arde-l-ar focul!"(De-a v-ați ascuns).




De asemenea, teza fundamentală a eseului lui Johan Huizinga este cea a jocului ca principiu constitutiv al culturii. Psihologia modernă a descoperit că



în scenariile diferitelor jocuri se ascund principalele modele ale existenței umane. Orice joc presupune confruntare, întrecere, dar și funcție inițiatică, prin




reconstituirea simbolică a marilor încercări ale vieții.




Încă din Antichitate, Aristotel a observat că arta, prin faptul că transfigurează viața, seamănă cu jocul. Orice creație literară imită imaginea lumii,



modificând-o totodată, este mimesis, adică imitare a realității. Legătura dintre joc și literatură este evidentă: ambele propun lumi imaginare, paralele, fictive,



o alternativă la cotidian. Ca și jocul, literatura are darul de a purta cititorul într-un univers nou, diferit de cel real, în care libertatea spiritului este nelimitată,




dar care este ordonat de propriile convenții. Jocul este principiul de creație în literatură. Mihai Eminescu definește poezia drept "voluptos joc cu icoaneși cu




glasuri tremurate" (Epigonii) și asociază astfel creația poetică cu bogăția de forme și de imagini specifică jocului, cu ambiguitatea acestuia. Pentru Ion



Barbu, creația este un joc secund, ale cărui sensuri nu sunt accesibile decât inițiaților, cunoscătorilor: imaginea realității este receptată subiectiv, apoi




transfigurată artistic și încă o dată modificată prin imagini voit criptice (ermetice): Din ceas, dedus adâncul acestei calme creste,/ Intrată prin oglindă în



mântuit azur,/ Tăind pe înecarea cirezilor agreste,/ În grupurile apei, un joc secund, mai pur. (Ion Barbu, Joc secund). Așadar, literatura nu doar modifică,




ci clădește o altă lume prin intermediul jocului.



Jocul reprezintă o altă realitate, o realitate paralelă sau pseudorealitate în care ființa umană este absorbită cu totul. Legătura cu arta devine evidentă




pentru că ce altceva reprezintă literatura, pictura, muzica, dansul etc. dacă nu un joc de cuvinte, culori, sunete, mișcări? "Toate jocurile sacre ale artei nu



sunt decât imitații ale jocului fără sfârșit al lumii, această operă de artă care își dă veșnic formă"(F. Schlegel).




La începuturile sale, jocul avea, ca orice activitate umană, o funcție sacră. La greci și la romani, sărbătorile religioase erau urmate de jocuri, închinate



zeilor. Fiecare cetate avea propriile jocuri, prin intermediul lor cristalizându-se și întărindu-se spiritul cetățenesc și, mai târziu, sentimentul național. Prima




descriere a unor jocuri apare în Iliada, epopee a lui Homer datată în secolul al VIII-lea î.Hr. Ahile, îndurerat de moartea prietenului său, Patrocle,



organizează în cinstea lui diverse jocuri (o cursă de care, lupte, alergare, lansarea discului, tragere cu arcul și aruncarea suliței). Un inventar de peste o sută




de jocuri se află în Gargantua și Pantagruel de F. Rabelais, de la arșice și de-a v-ați ascunselea, la jocurile de cărți și la șah, dovedind nu doar bucuria de a se




juca a omului, ci și plăcerea rostirii.



Începând cu romantismul și culminând cu epoca modernă, scriitorii își iau libertatea de a se juca la nesfârșit, inventând noi forme de exprimare și



forțând cuvântul să rezoneze cu mereu alte realități. În poemul Trei fețe, Lucian Blaga surprinde aforistic o întreagă filosofie rezultată din analiza vârstelor




în succesiunea lor, ca joc al cunoașterii, prin asocieri inedite de cuvinte: Copilul râde:/ "Înțelepciunea și iubirea mea e jocul!"/ Tânărul cântă:/"Jocul și-




nțelepciunea mea-i iubirea!"/Bătrânul tace:/"Iubirea și jocul meu e-nțelepciunea!"



Simboliștii mută accentul de pe imagine pe sugestie și simbol. Jocul cu sunetele generează asocieri stranii de senzații, "parfum, culoare, sunet se-




ngână și-și răspund" (Charles Baudelaire, Corespondențe), poezia acoperind, sinestezic, toate simțurile umane.



O adevărată explozie a ludicului se va produce însă în curentele de avangardă prin scoaterea la iveală a unui întreg arsenal de tehnici de exprimare și




de construcție ce contrazic tot ce s-a scris până atunci. Această fugă de normalitate va îmbrăca de-a lungul timpului diverse forme: de la literatura



dadaiștilor, văzută ca un simplu joc al întâmplării: "Luați un ziar./ Luați niște foarfeci./ Alegeți în acest ziar un articol având lungimea/ pe care credeți că




veți da-o poemului dumneavoastră./ Decupați articolul./ Decupați apoi cu grijă fiecare dintre cuvintele care/ formează acest articol și puneți-le într-un



sac./ Agitați ușor./ Scoateți apoi fiecare tăietură una după alta./ Copiați-le conștiincios/ în ordinea în care au părăsit sacul" (Tristan Tzara) - Iată un




exercițiu ludic pe care profesorul îl poate recomanda elevilor săi - până la o întreagă poezie a colajului, a combinațiilor insolite de imagini etc.–



"Pictopoezia nu e pictură/ Pictopoezia nu e poezie/ Pictopoezia e pictopoezie"(Victor Brauner și Ilarie Voronca).

















72.

Poetul neomodernist va căuta să se exprime într-un mod cu totul nou, insolit:"Începeam să mă topesc/ în tot ce este fiersc/ și sfârșeam detot să mor,/



în al razelor decor./ Orb fiind fără lumină,/ destinu-și găsi destină,/ norocu-și găsi noroacă,/ iar tristețea mea o joacă,/ un șotron cu cretă albă,/ insulară,




lungă, slabă,/ prin care săltând treceam,/ pe când tu eram". (Nichita Stănescu, Joc). Marin Sorescu, la rândul său, va crea adevărate jocuri de cuvinte, în



spatele cărora se află meditația gravă sau derizoriul actelor umane: Hai să credem tot ce spunem,/ E un joc foarte frumos./ Tu să-mi spui: "Te iubesc"/ Și eu




să mă bucur copilărește... (Marin Sorescu, De-a baba-oarba).




Asumându-și conștient trecutul, postmoderniștii vor face literatură pornind de la literatura care s-a scris deja, reinterpretând-o ludic și uneori ironic



(Mircea Cărtărescu).



Care sunt valorile culturale pe care le vor deprinde elevii în urma acestui demers educativ? Educația prin joc și despre joc furnizează cunoștințele




culturale, aptitudinile și abilitățile necesare pentru o participare activă la viața socială a tuturor elevilor, dezvoltându-le personalitatea și identitatea culturală,




oferindu-le posibilitatea să contribuie la creșterea respectului, a înțelegerii și a solidarității între indivizi, grupuri etnice, sociale, culturale și religioase.



Jocul este un mod util și realist de abordare a domeniului literaturii, de altfel vastă și greu de pătruns în toate sferele ei. Literatura este o formă de




cunoaștere a vieții în toată diversitatea ei problematică și efemeră. Cunoașterea prin literatură nu poate fi suplinită nici prin cunoașterea abstractă pe care o



oferă științele exacte sau filosofia, nici prin cunoașterea concretă, de tip factual, pe care o aduc științele naturii și istoria.Conform noii programe și




manualelor alternative, studiul literaturii presupune o mare libertate de selectare a operelor. Pentru ca literatura să-și atingă obiectivele este nevoie de o



aprofundare a textului, care se realizează prin analiză, având în vedere că elevii se pregătesc și pentru examenele de bacalaureat sau de admitere în facultate,




iar jocul facilitează înțelegerea acestuia.



Opera literară constituie un suport pe baza căruia elevul trebuie să dovedească abilitățile de analiză și de interpretare critică a literaturii. În analiza




textului literar, pe lângă o lectură orientată, sunt valorificate și cunoștințele de vocabular, uneltele gramaticale, elementele de retorică. Instrumentele de



analiză sunt deopotrivă lingvistice (când pun în evidență structuri existente în sistemul limbii sau statornicite prin uzajul acesteia) și poetice (când pun în




evidență convențiile literare dominante ale unui curent, ale unui autor anume).



Jocul didactic reprezintă unul dintre mijloacele folosite cu succes în cadrul procesului de instruire pentru că activează întregul colectiv al clasei,




dezvoltă spiritul de echipă și unele deprinderi practice de muncă organizată. Este utilizat, de asemenea, în acele tipuri de activități care sunt destinate




recapitulării, putând constitui și un reper de evaluare.Elevii vor dobândi instrumentele necesare analizei și interpretării textului literar, putând începe, astfel,



aventura cunoașterii și refacerii traiectului spiritual și emoțional al operei în ansamblu.




Jocul este o temă de o complexitate fascinantă, a cărei explorare de către autori și cititori scoate la iveală nenumărate aspecte originale de semnificație,



ajutându-i pe elevi să evite reproducerea unor informații prefabricate despre textul literar. Jocul stimulează imaginația și creativitatea, creândo punte între




fantezie și realitate. Jocurile, inclusiv cele întâlnite în literatură, reprezintă sufletul relațiilor umane și factori de educație eficientă.







Bibliografie




1. Balotă, Nicolae, 1976, Arte poetice ale secolului XX. Ipostaze românești și străine, Editura Minerva, București.




2. Cornea, Paul, 1988, Introducere în teoria lecturii, Editura Minerva, București.



3. Coțofan, M., Doboș, M., 2002, Literatura română pentru liceu, Editura Polirom, Iași.




4. Marino, Adrian, 1973, Dicționar de idei literare, I (A-G), Editura Eminescu, București.



5. Paicu, L., Lazăr, M., 2004, Literatura română, Editura Art, București.




6. Parfene, Constantin, 1993, Teorie și analiză literară. Ghid practic, Editura Științifică, București.



7. Rotaru, Valentina, 2004, Teoria literaturii, Editura Aula, București.




8. Ruști, Doina, 2009, Dicționar de teme și simboluri din literatura română, Editura Polirom, Iași.



9. Vianu, Tudor, 1981, Arta prozatorilor români, Editura Minerva, București.




10. Vianu, Tudor, 1968, Studii de stilistică, Editura Didactică și Pedagogică, București.














EFICIENTIZAREA JOCUL DE SPARGERE A GHEȚII









Prof. înv. primar Dinu Vasilica,




Școala Gimnazială Nr. 1 Modelu,jud.Călărași









Jocurile de sparge a gheții cuprind o serie de activități activ-participative care au ca scop realizarea unui climat relaxant și reconfortant în vederea



desfășurării unei activități ulterioare, dar au și rolulde încurajare a participanților în a interacționa și în a se cunoaște reciproc în contexte neobișnuite.„Rolul




exercițiilor de spargere a gheții este acela de dezinhibarea participanților care interpretea-ză roluri compensative cu unul sau mai mulți parteneri (se sprijină



unul pe celălalt) și, desigur, reciproce ( fiecare interpreteaz și o versiune, și cealaltă – ca în tehnica oglinzii, în care o persoană face un gest, iar partenerul




său o imită) ” – I.N.Dobridor, Știința învățării.



Instruirea activă reprezintă un tip superior de instruire, ce se bazează pe activizarea subiecților instruirii, prin diferite metode, care sunt precedate de




jocurile de spargere a gheții, respectiv pe implicarea și participarea lor activă și deplină (intelectuală/cognitivă, afectiv-motivațională și psihomotorie) în



procesul propriei formări, prin stabilire de interacțiuni intelectuale, verbale, social-emoționale și afective cu cadrul didactic și de interacțiuni cu




conținuturile curriculare





















73.

Metodele de ,,spargere a gheții’’ înglobează o serie de activități activ-paticipative care contri-buie la crearea unui climat pozitiv în vederea



desfășurării activităților propuse. Prin folosirea meto-delor de ,,spargere a gheții’’ se stabilește echilibrul necesar în activitățile inițiate cu elevii,




canalizând energiile fizice și intelectuale ale acestora. În cadrul activitățilot formale și nonformaleam aplicat mai multe jocuri de,,spargere a gheții’’



eficiente .








1. Cutia misterelor




Scopul este de a recunoaște diferite obiecte doar simțindu-le.



Materiale: o cutie de carton, obiecte




Mărimea grupului: elevii clasei




Pregătirea



- se construiește o cutie misterioasă. Dintr-o cutie de pantofi sau orice alt container. Apoi tăiați o gaură în cutie suficient să încapă lejer mâna și să puteți




ajunge în cutie cu mâinile și să scoateți articolele din cutie.



- se strecoară lucruri aleatorii în cutia misterioasă, dar și câteva obiecte dificil de ghicit.




Desfășurarea:În fiecare rundă, este selectat un jucător care încearcă să ghicească un obiect cu ochii închiși. Jucătorul apucă un obiect din cutie și încearcă



să ghicească ce ține în mână simțindu-l și atingându-l. De obicei, este stabilită o limită de timp de 60 de secunde.Dacă persoana respectivă a ghicit




articolul în acest timp, el / ea primește un punct. Dacă nu a reușit, nu obține un punct.Jocul se termină când nu mai sunt obiecte în cutie. La final, fiecare



jucător își adună punctele. Persoana cu cele mai multe puncte este câștigătoare.









2. Avion de hârtie




Scopul este de a recunoaște persoanele după descriere.



Materiale: hârtie A4, pix




Mărimea grupului: elevii clasei




Descriere: Acest joc ușor și distractiv de spărgător de gheață este perfect pentru a se cunoaște elevii. Fiecare jucător scrie un fapt despre el / ea sau o



descriere pe o bucată de hârtie și apoi o pliază realizând un avion La un semnal, toți vorlansa avionele de hârtie să zboare aruncându-le asupra altor




jucători. La final, fiecare elev citește cu voce tare textul de pe avionul de hârtie recuperateși încearcă să ghicească cui îi aparține aviunul.








3. Ce-aș fi dacă aș fi...?




Scopul: cunoașterea și autocunoașterea; relaționarea; dezvoltarea creativității, imaginației și limbajului; exersarea unor moduri verbale (condiționalul).




Materiale necesare: instrument de scris, fișă de lucru;



Descrierea jocului: - elevii sunt împărțiți în pereche, câte doi. Fiecare elev primește o fișă pe care sunt formulate mai multe întrebări la care trebuie să




răspundă. După completarea întrebărilor cu răspunsu-rile necesare, elevii își schimbă între ei fișele și le prezintă clasei.



Ex. de întrebări: Dacă aș fi altcineva, aș fi..., Dacă aș putea să fiu în alt loc acum, aș fi ...., Dacă nu aș locui în țara mea, aș locui..., Dacă aș fi un animal,




aș fi..., Dacă aș fi profesor, aș..., Dacă aș putea să vorbesc cu Dumnezeu, L-aș întreba..., Dacă aș fi o culoare, aș fi..., Dacă aș fi un instrument muzical, aș



fi..., etc.









4. Lista de cumpărături




Scopul:cunoaștere și atocunoaștere; dezvolarea limbajului, a creativității și a imaginației.



Materiale necesare: instrument de scris, listă de cumpărături – coală A4




Descrierea jocului: Elevii primesc o listă de cumpărături pe care sunt notate diferitelucruri (obiecte concrete). Fiecare elev îți alege din lista de




cumpărături două obiecte și își trece numele în dreptul obiectelor alese. Apoi dă lista mai departe, în așa fel încât fiecare elev să iși aleagă două obiecte de



pe listă. La final, elevii trebuie să decidă ce pot face cu acele 2 obiecte alese, dacă ar fi pe o insulă pustie.




Ex. de obiecte: pix, sticlă de bere, ochelari, dulap, mașină, card de credit, funie, sac, etc.








5. Zarul buclucaș




Tip joc– joc de masă cu sarcini




Obiective – să învățăm cât mai multe despre membrii întâlnirii



Materiale necesare – 2 zaruri, foaie pentru scor




Durata – Până când o echipă iese câștigătoare.



Descriere.Se formează două echipe și se așează în șiruri. Pe rând, câte un membru al fiecărei echipe aruncă zarul și alege persoana care corespunde




numărului de pe fața zarului, numărănd membrii din șirul echipei adverse. Elevul selectat răspunde la o întrebare( se poate preciza de la început tematica).



Dacă știe să răspundă, primește punct,apoi cei doi fac schimb. Dacă nu obține punct, iese din joc, iar cel care a formulat întrebarea va continua până




primește răspuns corect.



Feedbeak: echipa câștigătoare este cea care a opținut cele mai multe puncte.



































74.

6. Coșulețul cu surprize



Scopul:stimulează capacitatea de a realiza legături în diferite situații și la exersarea capacității de exprimare.




Mărimea grupului: minim 4 participanti



Vârsta potrivită: peste 6 ani




Materiale: uncoșuleț cu diferite obiecte




Descriere:Într-un coșuleț se pun diferite obiecte: o jucărie de plus, un fruct, o legumă, un articol vestimentar, rechizite,obiecte mici, etc. Participantii, pot fi



și legați la ochi, extrag pe rând câte un obiect și prezintă celor din jur un motiv pentru care ei cred că se aseamănă cu obiectul respectiv. După ce



participantul își termină prezentarea, coșulețul merge la participantul următor care, la rândul lui, extrage un obiect și găsește asemănări între el și obiectul




respectiv.




Astfel de jocuri sunt amuzante, ajuta la descarcarea tensiunilor emotionale acumulate si stimuleaza coeziunea de grup.







7. Schimbă locurile




Scopul: facilita intercunoasterea și va ajuta la realizarea unui prim contact în grupul de lucru. Este în același timp o activitate amuzantă, solicită atenția,




imaginația, spontaneitatea, are un ritm alert și implică toți participanții.



Marimea grupului: 6-25 participanți




Varsta potrivita: peste 7 ani



Materiale: scaune




Descriere: Participanții sunt invitați să aranjeze scaunele astfel încât să formeze un cerc și să rămână așezați. Animatorul stă în interiorul cercului în



picioare și spune „Schimbă locurile toți cei al cărui numeare litera inițială …” . Toți cei care corespund descrierii trebuie să se ridice și să își schimbe locul.




Pentru că și cel din mijloc urmărește să ocupe un scaun, este nevoie de rapiditate. Cel care nu reușește să prindă un loc liber, rămâne în mijloc și continuă



jocul. În funcție de imaginația participant-ților și a animatorilor, pot fi diferite criterii : cine are părul lung, cine are o anumătă culoare a ochilor sau a




părului, cine are soră, cine a fost cu trenul, cine este microbist, cei cărora le plac filmele, cui îi place marea, cine a zburat cu avionul etc.




Participanții vor afla lucruri noi unii despre alții și vor putea descoperi caracteristici, calități sau pasiuni comune.









Prin aplicarea acestor jocuri la clasă, am observat că elevii sunt foarte receptivi, interesați , implicați și intră cu ușurință în jocurile de rol în care sunt



antrenați. Astfel, colectivul de elevi a devenit mai unit și interacționează mult mai ușor .Elevii și-au stimulat capacitatea de a realiza legături în diferite




situații, și-au exersat capacitatea de a se exprima, și-au dezvoltat creativitatea și imaginația.








Bibliografie:




1. Cerghit I, 2008, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii. Ediția a II-a, revăzută și adăugită. Iași, Ed. „Polirom”;




2.Laura Gavriliu,formator CCD Bacău,2020, Suport de curs CRED;



3. Voiculescu E, 2003, Pedagogie preșcolară, București, Ed. „Aramis”, 6. www.wordpress.jocuri de spargere a gheții.




















JOCURI DE DINAMIZARE ȘI ENERGIZARE LA ORELE DE FIZICĂ










Prof. Dragomir Daniela




Liceul Teoretic Periam









Jocurile de dinamizare sunt activități ludice, menite să încurajeze participarea activă a elevilor la orele de fizică și să facă procesul de învățare mai




atractiv și mai plăcut. Acestea pot fi clasificate astfel: jocuri pentru a introduce sau consolida un concept sau o lecție de fizică și jocuri de energizare care




ajută la restabilirea atenției si a concentrării, la relaxare, la diminuarea stării de monotonie sau tensiune.







1. Jocuri de introducere sau consolidare unui concept sau o lecție de fizică




Un exemplu de joc de dinamizare potrivit pentru orele de fizică este "Construirea unui dispozitiv". Acest joc implică împărțirea elevilor în




grupuri mici și oferirea lor de materiale precum carton, lipici, sârmă, baterii etc. Elevii trebuie să construiască un dispozitiv, cum ar fi un robot sau o mașină



care poate parcurge o anumită distanță. Această activitate poate fi legată de concepte fizice, cum ar fi circuitele electrice sau mișcarea, și poate fi adaptată




pentru a se potrivi cu diverse niveluri de dificultate.



Un alt joc potrivit pentru orele de fizică este "Stațiunea spațială". În acest joc, elevii sunt împărțiți în echipe și trebuie să lucreze împreună pentru




a construi o stațiune spațială. Fiecare echipă primește o listă de resurse și o listă de sarcini, cum ar fi proiectarea unui sistem de încălzire sau crearea unui



mediu de viață confortabil pentru astronauți. Elevii trebuie să ia în considerare factori precum gravitația, temperatura și presiunea pentru a-și îndeplini




sarcinile.



"Experimentează și învață". Acest joc implică împărțirea elevilor în echipe și oferirea lor de materiale precum tuburi de eprubetă, pipete, soluții




chimice și alte instrumente de laborator. Elevii trebuie să folosească aceste materiale pentru a efectua experimente și pentru a învăța despre diverse



concepte fizice, cum ar fi densitatea, reacțiile chimice și alte fenomene.

















75.

"Jocul energiei". Acest joc implică împărțirea elevilor în echipe și oferirea lor de materiale precum mingi, cutii și alte obiecte. Elevii trebuie să



folosească aceste materiale pentru a crea un dispozitiv care poate genera energie cinetică. Acest joc îi ajută pe elevi să învețe despre forțele fizice, cum ar fi




fricțiunea și mișcarea.



"Proiectarea unui zbor spațial". Acest joc implică împărțirea elevilor în echipe și oferirea lor de materiale precum hârtie, lipici, sârmă și alte




obiecte. Elevii trebuie să folosească aceste materiale pentru a proiecta un zbor spațial care poate transporta o încărcătură la o anumită altitudine. Acest joc îi




ajută pe elevi să învețe despre aerodinamică și alte concepte de fizică aplicate zborului.



"Jocul roților și a axelor". Acest joc implică împărțirea elevilor în echipe și oferirea lor de materiale precum roți, axuri, curele, motoare și alte



obiecte. Elevii trebuie să folosească aceste materiale pentru a construi un dispozitiv care poate efectua o sarcină specifică, cum ar fi transportarea unei




încărcături la o anumită distanță. Acest joc îi ajută pe elevi să învețe despre mecanica roților și a axelor.








2. Jocuri de energizare




Jocul ”1,2,3”. Așezați in cerc, participantii vor fi atenți la coordonatorul de joc. Acesta va porni numărătoarea de la 1, următorul participant va



continua numărătoarea, iar după al treilea participant se reia de la 1. Astfel numerele implicate în joc vor fi 1, 2, 3. După ce se fac câteva ture complete de




cerc, astfel încât fiecare să înțeleagă ce numar este, coordonatorul de joc va solicita grupului ca numarul 1 să fie inlocuit cu o mișcare, de ex: bătăi din



palme. Pe parcurs toate cele trei numere vor fi inlocuite de mișcări: 1 - bătăi din palme, 2 - săritura pe loc, 3 - genoflexiune, exercițiul contribuind la




relaxarea și animarea grupului țintă.



Jocul ”1,2,3 cu brațele”. Toată lumea își întinde brațele. La 1, mâna stângă o atinge pe cea dreaptă. La 2, se atinge interiorul brațului drept. La 3,




brațul drept se îndoaie și mâna se pune pe umărul stâng. Apoi se întinde brațul stâng și mișcarea se repetă ca la brațul drept. Aceste mișcări se repetă din ce



în ce mai repede.




”Scaunele muzicale” Elevii se pun în cer. Se pune muzică. La fiecare oprire a muzicii, se scoate un scaun sau două. Persoanele nu sunt eliminate, ci



ele trebuie să găsească un mijloc de a se așeza. La sfârșitul jocului rămân patru scaune, iar elevii stau unul în brațele celuilat.




Un alt joc de energizare util pentru a trezi fizic și psihic elevii și pentru a face pauze active este ”Lovește genunchii”. Elevii formează un cerc




așezați pe scaune. Ei trebuie să lovească cu mâinile pe genunchii persoanei din stânga, pe ai lor, pe ai persoanei din dreapta și din nou pe ai lor. Se



accelerează ritmul muzicii.




”Ploaia” Participanții stau in picioare formând un cerc, imitând fără să vorbească toate gesturile conducătorului de joc. Acesta povestește cum într-o



zi de toamnă, vântul adună norii pe cer, începe ploaia, se transformă în furtună, tună, fulgeră, furtuna se liniștește și apare din nou soarele. Cuvintele și




gesturile care le însoțesc sunt:



-Vântul începe să bată - elevii își freacă palmele




-Începe ploaia - se bate cu degetul în podul palmei



-Plouă mai tare – se pocnnește din degete




-Plouă și mai tare - se bate din palme



-Fulgeră - bătăi scurte cu palmele peste coapse




-Tună - se tropăie din picioare



-Ploaia se linisteste - se fac toate mișcările în ordinea inversă




-Răsare soarele - se ridică mâinile



-Uite un crcubeu!toti participantii strigă: Uraaa!...




În concluzie, jocurile de dinamizare și de energizare sunt o modalitate excelentă de a face orele de fizică interactive și mai plăcute. Acestea



încurajează participarea activă și colaborarea între elevi, precum și dezvoltarea abilităților sociale. Profesorii de fizică ar trebui să ia în considerare utilizarea




acestor jocuri în orele lor pentru a îmbunătăți procesul de învățare și pentru a face fizica mai atractivă pentru elevi.




















METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE








Prof. Drăgulin Luiza-Nicoleta




Școala Gimnazială ”I.L.Caragiale”, Brăila









Metodele alternative/complementare de evaluare se înscriu în categoria acelor strategii de evaluare care urmăresc să ofere elevilor posibilități




sporite de a demonstra nu numai că au asimilat un ansamblu de competențe, dar și că dispun de priceperi, deprinderi, abilități de a opera cu respectivele



cunoștințe. Au un potențial formativ ridicat și permit o mai bună individualizare a actului educațional. Se recomandă folosirea acestor metode, întrucât ele




vizează alături de obiectivele de învățare și obiectivele atitudinale și comportamentale la elevi. Îmbunătățirea calității educației presupune „dezvoltarea unor



tehnici de evaluare adaptate situațiilor în care răspunsurile corecte nu pot fi integral anticipate sau prescrise”[1].




În categoria metodelor moderne (alternative, active) de evaluare sunt incluse:



Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor;




Investigația;









[1]Petru Lisievici, 2008, Evaluare în învătamânt; Teorie, practici, instrumente, Editura Aramis, p.238











76.

Proiectul;



Portofoliul;




Autoevaluarea;



Chestionarea




Analiza produselor activității elevilor



1. Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor




În activitatea pe care o desfășoară zilnic la clasă, profesorul obține prin intermediul acestei metode informații relevante asupra performanțelor



elevilor din perspectiva capacității lor de acțiune și relaționare, a competențelor și abilităților de care dispun.




„În sensul său cel mai general, observația constă în investigarea sistematică, pe baza unui plan dinainte elaborat și cu ajutorul unor instrumente




adecvate, a acțiunilor și interacțiunilor, a evenimentelor, a relațiilor și a proceselor dintr-un câmp social dat.”[1] Acest tip de observație participativă este,



în esență, subiectivă, dar poate să-și sporească gradul de obiectivitate dacă profesorul își concentrează atenția asupra modului de elaborare și utilizare a




instrumentelor. Pentru ca metoda să conducă la obținerea unor informații cu adevărat relevante, utile actului evaluativ, foarte important este modul în care



acestea sunt înregistrate și prelucrate. Ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Național de Evaluare și Examinare indică trei modalități de înregistrare




a acestor informații:Fișa de evaluare, Scara de clasificare, Lista de control/verificare.



Aceste instrumente se utilizează atât pentru evaluarea procesului, cât și a produselor realizate de către elevi, cu ajutorul lor putând fi surprinse atât




obiectivări comportamentale ale domeniului cognitiv, cât și ale domeniilor afectiv și psihomotor.



Prezintă avantajul că se elaborează relativ ușor, e simplă de aplicat elevilor și permite evaluarea obiectivă a unor abilități și deprinderi.




2. Investigația



Instruirea trebuie să-l situeze pe elev în prim plan, punându-se accent pe munca individuală și în grup, pe descoperirea lumii reale, prin observare,




investigare, experimentare și formulare de concluzii.



Investigația este o metodă complementară de evaluare prin care se obțin informații cu privire la capacitatea elevului de a aplica în mod original,




creativ cunoștințele asimilate în situații noi și variate. Se poate realiza pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore, individual sau pe echipe.




Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind capacitatea elevului de a:



· defini și înțelege problema investigată;




· folosi procedee diverse pentru a obține informațiile necesare;



· colecta și organiza date obținute;




· formula și diversifica ipoteze cu privire la problema luată în studiu;



· alege și descrie metodele folosite;




· prezenta rezultatele/concluziile la care a ajuns.



În folosirea acestei metode se parcurg mai multe etape:




definirea problemei poate fi făcută:



·într-un mod prescriptiv, care direcționează clar activitatea elevului; variabilele implicate în investigație sunt specificate și operaționalizate adecvat;




·într-un mod care accentuează dimensiunea de explorare; variabilele nu sunt specificate, ci doar domeniul de investigație.



alegerea metodei/metodologiei adecvate poate fi realizată:




·fie de către cadrul didactic, care arată elevilor ce să facă, furnizând toate informațiile necesare;



·fie de către elev, care are totala libertate de a alege metodele corespunzătoare demersului inițiat.




Sarcinile de lucru adresate elevilor pot varia ca nivel de complexitate a cunoștințelor și competențelor implicate, după cum urmează:



simpla descriere a caracteristicilor unor obiecte, lucruri desprinse din reali-




tatea imediată sau fenomene observate direct de către elev și comunicarea în diferite moduri a observațiilor înregistrate, prin intermediul desenelor,




graficelor, tabelelor sau hărților;



utilizarea unor echipamente simple pentru a face observații, teste referitoare la fenomenele supuse atenției elevilor. Aceste observații constituie baza




pentru realizarea unor comparații adecvate între fenomenele respective sau între ceea ce au înregistrat direct și ceea ce au presupus că se va întâmpla



(confirmarea sau nu a predicțiilor făcute)




identificarea factorilor implicați în contextul supus observației, prin intermediul aparaturii specifice. Elevii pot repeta observațiile și măsurătorile



pentru a oferi explicații pertinente diferențelor sesizate în derularea activității. Pe baza înregistrării sistematice a observațiilor și rezultatelor




măsurătorilor se emit concluzii prezentate într-o formă științifică și argumentate logic pentru confirmarea predicțiilor formulate.



Eficiența acestei metode depinde de respectarea unor cerințe, precum: alegerea unor teme accesibile pentru elevi, coordonarea elevilor pe tot




parcursul investigației, încurajarea demersului investigativ, asigurarea suportului teoretic și material desfășurării investigației.



3. Metoda proiectului




Ca metodă de evaluare cu puternice implicații în realizarea efectivă a învățării, proiectul trebuie să fie axat pe o temă care să favorizeze transferul



de cunoștințe, priceperi, deprinderi, abilități, abordarea interdisciplinară, consolidarea capacității operaționale a cunoștințelor și abilităților sociale.




Realizarea unui proiect presupune parcurgerea mai multor etape:



identificarea problemei/temei;




colectarea, organizarea, prelucrarea și evaluarea informațiilor legate de temă;



elaborarea de ipoteze privitoare la soluția problemei;




prezentarea proiectului.


















77.

4. Portofoliul



Portofoliul este un instrument de evaluare complex, care se impune din ce în ce mai mult atenției și interesului cadrelor didactice în practica școlară




curentă. Portofoliul include rezultatele relevante obținute prin celelalte metode și tehnici de evaluare (probe orale, scrise și practice, observarea sistematică



a comportamentelor școlare, proiecte, autoevaluarea, precum și sarcini specifice fiecărei discipline). Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului,




prin care cadrul didactic poate să-i urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal și comportamental – la o anumită disciplină, de-a lungul unui



interval mai lung de timp (o etapă dintr-un semestru, un semestru, un an școlar sau chiar un ciclu de învățământ).




Teoretic, un portofoliu poate cuprinde orientativ:



lista conținutului acestuia (sumarul, care include titlul fiecărei lucrări/ fișe);




lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;




rezumate;



eseuri;




articole, referate, comunicări;



fișe individuale de studiu;




experimente;



înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de elev individual sauîmpreună cu colegii săi;




reflecțiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;



autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;




hărți cognitive;



Așa cum afirmă Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde „o selecție dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă




și care pun în evidență cel mai bine progresele sale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-și descoperi valoarea



competențelor și eventualele greșeli. În alți termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învățarea cu evaluarea continuă, progresivă și multilaterală




a procesului de activitate și a produsului final. Acesta sporește motivația învățării.” (Ioan Cerghit, 2002, p. 315).




Avantajele folosirii portofoliului sunt:



este un instrument flexibil, ușor adaptabil la specificul disciplinei, clasei și condițiilor concrete ale activității;



permite aprecierea și includerea în actul evaluării a unor produse ale activității elevului care, în mod obișnuit, nu sunt avute în vedere; acest fapt




încurajează exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activități de învățare mai complexe și mai creative, diversificarea cunoștințelor,




deprinderilor și abilităților exersate;



evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de tensiunile și tonusul afectiv-negativ care însoțesc formele tradiționale de evaluare; evaluarea




devine astfel motivantă și mai puțin stresantă pentru elev;



5. Autoevaluarea




Autoevaluarea e importantă deoarece:



ajută elevul să se implice în procesul evaluativ și în felul acesta să conștientizeze criteriile specifice de evaluare, ceea ce îl va face să înțeleagă și să




aprecieze eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor fixate, să înțeleagă semnificația notelor acordate de cadrul didactic;



contribuie la formarea reflexivității asupra propriei activități, la conștientizarea conduitei și a gradului de adaptare a acesteia la cerințele învățări și




activității școlare;



dezvoltă capacitatea de identificarea progreselor proprii și de ameliorare a performanțelor proprii.




„Autoevaluarea va da posibilitatea fiecăruia să descopere sensul propriei valori, odisponibilitate, privită în perspectiva educației permanente, care



presupune angajarea individului nu numai în procesul propriei formări, ci și în acțiunea de evaluare a propriei formări pentru a deveni capabil de




autoperfecționare.”[1]




Dintre valențele formative ale metodelor complementare de verificare pot fi menționate:



Oportunitatea creată cadrului didactic de a obține noi și importante informații asupra nivelului de pregătire al elevilor săi.



Asigurarea unui demers interactiv a actului de predare-învățare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev,




valorificând potențialul creativ și originalitatea elevilor.



6. Chestionarea




Chestionarul de evaluare reprezintă o succesiune logică de întrebări și răspunsuri prin care se urmărește verificarea și evaluarea nivelului și




calității achizițiilor elevilor pe o gamă largă de obiectiveși conținuturi. În construirea chestionarului, mai importante decât standardizarea și tipizarea



itemilor sunt fluența și coerența internă a succesiunii de întrebări, legătura logică și de conținut între o întrebare și alta. Chestionarul păstrează în bună




măsură caracterul unui dialog sau al unui discurs în care întrebările nu sunt entități izolate, ci fac parte dintr-un demers cognitiv și comunicativ coerent, cu



o anumită continuitate de conținut și înlănțuire logică.



7. Analiza produselor activității elevilor




Activitatea de învățare desfășurată de elevi se materializează deseori în produse, în lucrări, în obiecte fizice care pot constitui un bun reper pentru




verificarea și evaluarea cunoștințelor, capacităților și deprinderilor dobândite în procesul de învățământ. Produsul activității are avantajul că sintetizează



foarte bine un complex de caracteristici incluzând domeniul cognitiv (cunoștințe, capacități), domeniul motivațional-atitudinal (motivații, interese,




atitudini) și domeniul psiho-motor, de aplicare și execuție (deprinderi, abilități). În sens larg, prin produs se înțelege orice rezultat fizic al activității



elevilor realizat de ei în cadrul sau în legătură cu procesul de învățământ. În acest sens, sunt produse ale activității: lucrările scrise, referatele, desenele,




fișe de lucru, portofolii, expoziții etc.









[1] Ioan Cerghit, 2002,Sisteme de instruire alternative și complementare;Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, p229.











78.

Bibliografie:



1. IOAN CERGHIT, Sisteme de instruire alternative și complementare;Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, 2002




2. PETRU LISIEVICI, Evaluare în învătamânt; Teorie, practici, instrumente, Editura Aramis, 2008



3. STRUNGĂ, CONSTANTIN, Evaluarea școlară, Editura de Vest, Timișoara, 1999




4. ȘCHEAU, IOAN (coord.),Evaluarea alternativă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2006




5. VOGLER, JEAN,Evaluarea în învățământul preuniversitar, (traducere), Editura Polirom, Iași, 2000



6. VRABIE, DUMITRU, Psihologia educației, Editura Evrika, Braila, 2000














LES JEUX DANS LA CLASSE DE FLE










Prof. Ducu Andreea,




Școala Gimnazială Dobrești, Argeș










Jocul didactic este o metodă de învățare bazată pe acțiunea simulată în care elementul ludic este subordonat scopului instructiv-educativ. Voi



enumerate câteva exemple de astfel de activități ludice, utilizate la ora de limba franceză:




1. „Je te vois”



Les élèves sont disposés en cercle. Au centre il y a une personne. Elle indique du doigt ( sans parler) quelqu’un du cercle. La personne designée doit




s’accroupir. Les personnes qui sont à droite et à gauche de la personne accroupie doivent dire „Je te vois” en indiquant du doigt l’une vers l’autre. La plus



rapide passe au centre.




2 . „Le jeu des lettres”



Les élèves sont disposés en cercle. Un élève touche l’épaule du voisin qui est à gauche et dit : Bonjour. Je m’appelle (Julie). L’autre personne dit:




Bonjour.(JL) (dit seulement les consonnes du prénom entendu)et ainsi de suite. La même chose avec les voyelles.



3. „L’ objet”




Les élèves sont disposés en cercle. On passe un objet au voisin sans parler. L’objet peut changer . À la fin chaque élève dit ce qu’il a reçu et ce




qu’il a donné.



4. „La ligne imaginaire”




Se classer en ligne par ordre de.....



a) l’initiale du prénom




b) le prénom des mères



c) le jour de naissance



5. „On marche comme......”




Les élèves marchent . Chaque élève doit être le meneur du jeu et dire une consigne (le meneur du jeu doit toucher l’épaule de quelqu’un pour que




celui-ci devienne le meneur du jeu)



Exemple:




Consigne: On marche comme...(un vieux , un enfant de 5 ans, quelqu’un qui est en retard, quelqu’un qui veut entrer dans la maison sans faire du



bruit, etc)









Bibliografie:




CURTA, Adina, 2006, Du jeux aux activités ludiques, AETERNITAS, Alba-Iulia.














INTEGRAREA JOCULUI DIDACTIC ÎN ORELE DE MATEMATICĂ










prof. Dumitrașcu Alina




Liceul Teoretic „Dunărea”, Galați









“Obiectul matematicii esteatît de serios,încît este util să nu pierdem ocazia pentru a-l face puțin mai distractiv.” (Blaise Pascal)




Jocul didactic este una din formele de învățare cu cele mai bogate valențe educative, un foarte bun mijloc de activizare a elevului și de stimulare a




resurselor lui intelectuale.



Jocul didactic are bogate resurse de stimulare a creativității. Prin libertatea de gândire și acțiune, prin inițiativă și încrederea în puterile proprii,




jocurile didactice devin pe cât de valoroase pe atât de plăcute.



Jocurile didactice matematice antrenează operațiile gândirii tuturor elevilor, formându-le deprinderea de a lucra corect și rapid. Ele sunt antrenante




pentru toți elevii și acționează favorabil și la elevii cu rezultate slabe la învățătură, aceștia căpătând încredere în capacitățile lor, siguranța și promptitudinea



în răspunsuri, deblocând astfel potențialul creator al acestora.




Cuvinte cheie: joc, matematică, creativitate, gândire, imaginație.















79.