KONVENSYEN PENYELIDIKAN PENDIDIKAN KALI KE-9 (2017) PRMBENTANGAN LISAN

'l(pnvensyen <Penyefufili,g.n PenaufikJin Program :Matrif(,ufasi 'Iahun 2017

Jadual 9: Analisis Maklum Balas Temu bual Frekuensi
Kategori Respon
3
A Peningkatan dari segi penguasaan dan perubahan sikap 1
1. Lebih memahami atau mengenalpasti elektrofil dan nukleofil 4
2. Lebih faham tentangjenis tindak balas kimia 1
3. Mengetahui langkah-langkah menentukanjenis tindak balas 1
4. Dapat mengingat semula clan merumuskan jenis tindak balas
5. Lebih yakin dengan kimia organik 3

B Masalah pembelajaran /
I. Mengalami masalah dalam menentukan tapak elektrofilik dan nukleofilik
2. Tidak dapat mengenalpasti tindak balas penambahan dan penukargantian
3. Tidak boleh membezakan antara
tindak balas penambahan elektrofilik dengan penambahan nukleofilik clan
tindak balas penukargantian elektrofilik dengan penukargantian nukleofilik

6.5 Refleksi dan Intervensi Susulan
Selepas intervensi, didapati peserta kajian tidak lagi menghadapi masalah dalam
mengenalpasti tindak balas penyingkiran dan penyusunan semula, tetapi masih kurang mahir
dalam mengenalpasti tindak balas penambahan dan tindak balas penukargantian. Sesi temu
bual mendapati peserta kajian yang berkenaan adalah lemah dalam mengenalpasti tapak
elektrofilik dan nukleofilik pada molekul organik. Apabila 3 peserta kajian yang memberi
respon tersebut disoal dan skrip jawapan Ujian Pasca diteliti, didapati mereka kurang mahir
dalam mengenalpasti kumpulan berfungsi bagi molekul organik. Lebih-lebih lagi kalau
struktur molekul berkenaan ditulis dalam bentuk struktur padat dan struktur rangka.

9 peserta kajian yang berpencapaian rendah dalam Ujian Pasca telah dikumpulkan
pada hari berikutnya untuk intervensi kedua. Dalam intervensi kedua, semua kumpulan
berfungsi dan formula struktur bagi molekul organik diulangkaji bersama peserta kajian.
Kemudiannya, peserta kajian dibahagikan kepada kumpulan yang terdiri daripada 2 hingga
3 ahli dan diberi tugasan membina double bubble map untuk membandingkan
penukargantian elektrofilik dan penukargantian nukleofilik serta penambahan elektrofilik
dan penambahan nukleofilik. Penilaian dibuat melalui Ujian Pasca 2 yang mempunyai
markah penuh 15 dan bentuk soalan yang hampir sama dengan Ujian Pasca 1.

Jadual 10 : Perbandingan markah dalam Ujian Pasca 1 dan 2

Bil. Pelajar Markah Ujian Pencapaian Perubahan

Kimia markah

Pasca 1 Pasca 2

I Syafie 8 14 +6
2 Noranizah 8 14 +6

3 Ain Zulaikha 8 15 +7
4 Siti Nurameera 9 14 +6

5 Ikmal 9 15 +6

6 Syafiqah 9 15 +6

7 Nuraliza 8 15 +7
8 Amirah +5
9 Siti Khadijah r9 /14 +5

9 14

7

Semua peserta kajian telah menunjukkan peningkatan markah yang amat

memberangsangkan dalam Ujian Pasca 2 berbanding Ujian Pasca 1. Ini menunjukkan

intervensi kedua telah berjaya membantu peserta kajian untuk mengenalpasti jenis tindak

balas di samping dapat membezakan elektrofil dan nukleofil. Perubahan sikap juga dapat

diperhatikan sepanjang aktiviti yang dijalankan semasa intervensi. Peserta kajian tersebut

lebih yakin dan berminat untuk melibatkan diri secara aktifberbanding dengan intervensi 1.

8

'l(pnvensyen \PenyeCufiRSJ,n \Penaufi.Rg.n \Program :MatriftuCasi <Tafiun 2017

7.0 Kesan Penyelidikan \
Hasil dapatan kajian ini menunjukkan ENTOR Guide yang dibina oleh pelajar telah
membantu pelajar dalam memahami, mengenalpasti dan membezakan Aektrofil dan (\;i
nukleo:fiL Ini selaras dengan dapatan kajian Nelson, D. J (2000) yang melaporkan
Electrophile-Nucleophile (Nu/E) Guide yang diperbuat daripada kad telah berjaya
membantu pelajar mengingat dan membezakan elektro:fil, nukleofil serta tapak sktifnya.

Selain daripada itu, peningkatan pencapaian dalam Ujian Pasca 1 dan efdaia:n .9tian

ini juga menunjukkan ENTOR Guide dapat membantu pelajar ber:fikir secara kritjit"dalam
mengenalpastijenis tindak balas berdasarkan persamaan tindak balas yang diberi. Ini adalah
kerana dalam proses penentuan jenis tindak balas, pelajar perlu menganalisis reaktan dan
hasil bagi sesuatu tindak balas yang berlaku di antara molekul organik dan reagen berkenaan.
Intervensi kedua yang telah dilakukan penambahbaikan berjaya membantu pelajar
membezakan antara tindak balas penukargantian elektrofilik dengan penukargantian
nukleofilik dan tindak balas penambahan elektrofilik dengan penambahan nukleofilik.

Hasil dapatan bagi soal selidik menunjukkan pelajar menyambut baik kaedah yang
digunakan dalam kajian ini. Mereka berpendapat ENTOR Guide membantu mereka
merumuskan nota untuk subtopik berkenaan dan juga mencadangkan agar ~dah ini perlu
diteruskan untuk pembelajaran topik kimia organik yang lain.

Berdasarkan pemerhatian yang dilakukan sepanjang kajian ini, didapati penglibatan
pelajar dalam aktiviti adalah lebih aktif berbanding dengan kaedah konvensional yang
digunakan dalam kelas. Melalui kolaborasi dan komunikasi sesama ahli dalam kumpulan,
semua tugasan berjaya diselesaikan dalam masa yang ditetapkan. Perubahan ketara dari segi
minat dan keyakinan juga dapat diperhatikan. Selain daripada itu, semangat bekerja
sepasukan dan saling bantu-membantu dapat dipupuk melalui aktiviti berkenaan. Dapatan
kajian ini selaras dengan kajian Kaladevi alp Arugan (2013) yang melaporkan projek I-Think
yang dijalankannya berjaya menimbulkan impak yang positif dalam pelajarfoi segi sikap,
peningkatan kemahiran berfikir (KBAT) dan minat dalam pelajar.

8.0 Refleksi Dan Kesimpulan Kajian /'\.
Secara umumnya Subtopik 11. 4 Reactions in Organic Compounds dianggap mudah, tetapi
sebenarnya kemahiran yang perlu dikuasai dalam mengenal pasti jenis tindak balas organik 1
merupakan asas penting untuk mempelajari mekanisme tindak balas organik yang
seterusnya. Berlainan dengan kajian sebelumnya yang banyak menggunakan peta minda
atau peta konsep dalam pengajaran dan pembelajaran bagi subjek kimia, kajian ini
menggunakan satu pendekatan barn yang inovatif, iaitu melibatkan pelajar dalam aktiviti
membina dan menggunakan peta pemikiran. Hasil dapatan kajian ini dapat membuktikan
kaedah yang berpusatkan pelajar ini lebih berkesan berbanding dengan kaedah konvensional
yang sering diamalkan di kelas seperti 'chalk and talk'. Pelajar bukan lagi belajar jenis
elektro:fil dan nukleo:fil melalui hafalan, tetapi mampu mengkaji dan mebandingkan ciri-cit(
mereka. Pelajar juga dapat meningkatkan kemahiran menganalisis struktur molekul re£tan
dan hasil tindak balas untuk mengenalpasti jenis tindak balas yang dijalani. Selain daripada
itu, juga dapat diperhatikan peningkatan dalam minat dan keyakinan pelajar terhadap
pembelajaran kimia organik, khususnya tindak balas organik. Ramai pelajar berpendapat
bahawa kaedah yang diguna dalam kajian ini seharusnya diteruskan dan diperluaskan ke
topik-topik lain dalam kimia organik.

Menurut Smith (2006), dalam pembelajaran kimia organik, kita sepatutnya mencari/
tapak elektrofilik dan nukleofilik pada kumpulan berfungsi sesuatu molekul kerana tapak
tindak balas ini memberi clue kepada kita tentang jenis tindak balas yang dijalani oleh
sesuatu kelas sebatian tertentu. Kelemahan kajian ini adalah pengetahuan sedia ada pelajar
tentang kumpulan berfungsi molekul dan formula struktur tidak diambilkira semasa

9

'l(pnven.ryen (J'enyefidil{g,n (J'end'ufil{g,n <Program fM.atrif.,ufasi <Ta nun 2017

Intervensi 1. Penguasaan yang lemah terhadap kumpulan berfungsi dan formula struktur
telah menyukarkan mereka dalam mengenalpasti tapak elektrofilik dan tapak nukleofilik
pada struktur molekul organik yang diberi. Ini mengakibatkan pencapaian Ujian Pasca 1
yang kurang memuaskan untuk sebilangan pelajar. Waiau bagaimanapun, selepas kesemua
kelemahan pelajar berkenaan dikenalpasti, langkah penambahbaikan telah diambil semasa
intervensi kedua. Intervensi kedua berjaya menangani masalah pelajar berkenaan dan
seterusnya melonjakkan pencapaian pelajar dalam Ujian Pasca 2.

Diharap kemahiran yang diperolehi pelajar dalam mengenal pasti jenis tindak balas
akan memudahkan pembelajaran mereka dalam kimia organik, khususnya mekanisme tindak
balas organik. Kajian seumpamanya boleh diperluaskan lagi ke subtopik kimia organik yang
lain dalam usaha membudayakan pemikiran kreatif dan kritis dalam kalangan pelajar.

Rujukan

Ahmad bin Rahim (2013). Amalan High Order Thinking Menerusi Thinking Maps-
Inovasi dalam Pengajaran dan Pembelajaran. Prosiding Konvensyen Kebangsaan
Pendidikan Pendidikan Guru 2013, Kementerian Pendidikan Malaysia, 114 -126.

Chelsea Y. Ng and Karen Chapman (2013). Charting the future with Maps. StarEducate,
17 March, 2013.

Gan Fie Chuen (2015). Meningkatkan penguasaan pelajar dalam mekanisme tindak
balas kimia organik melalui penggunaan kad imbasan. Prosiding Seminar
Penyelidikan Pendidikan Program MatrikulasiPeringkar KebangsaanKali ke-S
Tahun 2014, Kementerian Pendidikan Malaysia, 209 - 223.

Hyerle, D. & Yeager, C. (2007). ThinkingMaps: A languagefor learning. Us: Thinking
Maps incorporated.

Kaladevi alp Arumugam (2013). Laporan Kajian Tindakan Projek I-Think dalam
Penguasaan Elemen PBS Pendidikan Moral Tingkatan 1 Arif. Prosiding Konvensyen
Kebangsaan Pendidikan Guru 2013, Kementerian Pendidikan Malaysia, 92 - 103.

Karty, J. (2006), The Nuts and Bolts of Organic Chemistry: A Student's Guide to Success.
Pearson Education, Inc.

Lembaga Peperiksaan (2013). Pentaksiran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi, Kementerian
Pendidikan Malaysia, Percetakan Surya Sdn Bhd, Melaka.

Nelson, D.J (2000). Teaching Devices to Make Learning Undergarduate Organic Che
Easier, Proc. Oklahoma. Sci. 80: 71 - 78.

McMurry, J. (2003). Fundamentals of Organic Chemistry, 5th Edition. Tho
Inc.

Smith, J. G. (2006). Organic Chemistry,McGraw Hilt, Inc., New York. 191-193. ~

10

'l(onvensyen <Penye(Ufi~n <Petufi<B~n <Program :Matriftufasi <J'anun 2017

LAMPIRAN

Lampiran1 : Contoh jawapanpelajardalam pop kuizsebelum kajian

Determlnethe typ1.t of each or lhe followingreactions: @ v Refleksi:
Pelajar menjawab
- . >KOH CH3CK;:CHCH3 + HBr el~ soalan berdasarkan
$ hafalan dan tekaan,
1. CHJC. H(Br)CH2CH3 etlllool "

2. CH3CH3 + Cl2 ~ CHiCH2CI t HCI f~e r11d1{at iub~

3. CH3CH=CH2 ~ 14Br ~ CH~CH(Sr)CH~ ~(<(I~ p hili< ~ ll~ S~~'I
4. 0 "
OH t I t~tru Ph•~G
II t HCN ~
CH3CCH3 I ~ t.lcl.trllo,., -\'

CH~CCHJ

I

CN

Lampiran2 : Contoh jawapanpeserta kajiandalam bahagianB bagi Ujian Pasca 1

Refleksi:
Pelajar menghadapi
kesukaran untuk
mengenalpasti tapak
elektrofilik dan tapak
nukleofilik pada molekul
organik

Lampiran 3: Intervensi 1

Aktiviti 1: PembinaanENTOR guide dalam kumpulan
Pe/ajar berbincang dan menjana idea dalam mereka-cipta
ENTOR GUIDE

Aktiviti 2 : Penggunaan ENTOR Guide
Pe/ajar menggunakan ENTORGuide sebagai rujukan semasa
menjawab soalan tugasan.

11

'l.(f)nvensyen <PenyeCUfifi.g.n <Pend'Ufifi.g.n <Program :M.atri~fui 'l'aliun 2017

Lampiran 4 : Contoh ENTOR GUIDE yang dihasilkan

(.\f{l~I).,. d~ r1n'("ll

51'1'f•H

N{d)ll\ ari Io')
tt,.. Oli-,U\.o~.ct,,H
ot 11 , u ... No.•. U)o \ ..

,~~~\~ ··~.....
c(§):. a.n,,,r
\.(n1-itr. 'l
o .. ,.

ft<?Q 10.c:.Al(OI\
f>~~f.M~-\\()'()

+·11·\Jr

Lampiran 5 : lntervensi 2

Pelajar dan dan hasil kerjamereka (ENTOR Guide)
12

'l(pnvensyen (J'enye(uftl{g.n (J'etufuftl{g.n (J'rogram ~atriftufasi 'I'aliun 2017

Lampiran 6 : Komen atau cadangan penambahbaikan yang dikemukakan oleh
peserta kajian dalam Soal Selidik Keberkesanan ENTOR Guide

• Saya rasa mudah faham.
• Aktiviti ini perlu diteruskan lagi.
• Memperbanyakkan aktiviti lagi bagi meningkatkan pemahaman untuk tajuk organik akan

datang.
• Saya berharap program ini dapat diteruskan selain daripada memberi soalan berkenaan topik

ini.
• Aktiviti ini dapat membantu pelajar dalam mengenalpasti elektrofil dan nukleofil. Harap

dapat dteruskan lagi.

Lampiran 7: Maklum Balas bagi sesi Temu Bual ke atas peserta kajian yang berpencapaian
rendah dalam Ujian Pasca 1

Bil. Pel ajar Markab Ujian Maklum Balas Temu bual
1 Syafie Pencapaian Kimia
Sebelum intervensi Selepas intervensi
2 Noranizah Pra Pasca 1 Kurang jelas dengan overview
28 subtopik ini. Tidak faham masa Lebih faham, tapi masih kurang mahir
3 Ain kuliah dan tutorial.
Zulaikha 78 untuk mengenali addition dan
Mempunyai masalah dalam
4 Siti 68 menentukan jenis tindak balas, substitution dan samada tindak bolas
Nurameera mengenal pasti nukleofi/ dan
99 elektrofil addition I substitution itu nucleophilic

Tak fa ham dalam menentukan atau electrophilic.

elektrophiilicsite dan nucleophoilic Beras a lebih yakin dengan kimia
site dalam molecule. Keliru dalam
menentukan dan membezakan type organik, tetapi masih mempunyai
of reaction.
Tidakfa ham apabila lihat struktur masalah dalam menentukan
molekul, keliru dalam menentukan
electrophilic site dan nucleophilic electrophilicsite dan nucleophilic site
site dalam molekul.
Lebih faham dalam menentukan type of

reactions.

Lebih memahami ten tang electrophile
dan nucleophile selepas pengunaan
ENTOR Guide.

5 Ikmal 3 9 Sangat keliru semasa hendak Rasa lebih mudah selepas mengetahui

tentukan jenis tindak balas. Seperti Iangkah-langkah menentukan jenis

nakputus asa tindak balas,

6 Syafiqah I 9 Keliru dan kurangfaham Lebih memahami tentang electrophile

dan nucleophile. Dapat mengenali type

of reaction.

7 Nuraliza I 8 Keliru sangat dengan keseluruhan Mendapat idea dalam mengenal pasti

subtopik int. yang man a electrophile dan man a

8 Ami rah 3 9 Sudah lupa apayang diajar dalam l~(ong;ngatnucleophi!,iY.""
kuliah. Hanyaingateliminationdan semula dan
kan apa yang dipelajari untuk

free radical substutionsahaja. eaction, Tetapi masih keliru

electrophile dan nucleophile,

lebih-lebih lagi kalau ia melibatkan

molekul organik.

9 Siti 5 9 Kurang faham dan keliru dengan Lebih faham, tetapi masih kurangyakin

Khadijah pelbagai type of reactions. dalam menentukan electrophilic dan

nucleophilicsite.

13

'l(onvensyen (Fenyefufi(Wn (Fend'ufi(Wn <Program 9'-fatr#{,ufasi'Iahun 2017

THE EFFECTIVENESS OF USING GRAPHIC ORGANISER AS AP i -WRITING
STRATEGY IN GENERATING IDEAS FOR MUET ARGUMENT IVE WRITING

AMONG MATRICULATION STUDENTS ~

1 Mawarni ht. Maad @ Yeop Mohd Said, 2 Ng Sau Ping, 3 Mas Erni ht. Mohamad Ali
4 Afriezul b. Othman

1•2•3•4 Unit Bahasa Inggeris, Kolej Matrikulasi Perak

.rnawarnivrr15'.(ili!Jlllii!.c(m1, 12g_s_mrnLr:i_g_J_Z@gr11_zt[IsD_m. Hlfl2-.-~rnJillh'!tl1_!_~Lconl, prijoan@ygl1po,c(i_rr1

ABSTRACT

The p111pose of this research was to examine the effectiveness of employing argumentative graphic organiser at a >V
pre-writing stage on matriculation students in order to generate better argumentative essays" 30 participants were
randomly assigned lo two groups during English class in Perak Matriculation College (Wk), Both grou,yhad the
same teacher. The control group received conventional instruction while the experimental group were additionally
required to plan their writing on argumentative graphic organiser (AGO) at the pre-writing stage and compose an
essay based on the constructed organiser. All participants were required to sit for pre-p{id pos/-tests to track their
writing performance before and after the experimental group took a tutorial on how to use and make use of A.G.0.
After the implementation of the intervention, comparison of the students' mean scores of the pre- and post-tests
showed a statistically significant improvement in the experimental students' ability to generate better argumentative
essay in terms of point of view, unity and coherence, development, organization, and thinking. The results highlight
the effectiveness of employing argumentative graphic organiser (A.G.0) as a focused instructional strategy at the
pre-writing strategy in developing EFL students' writing skill. Pedagogical implications fo~g argumentative
graphic organiser (AGO) are considered.
Keywords:Argumentative graphic organiser (A.G. 0), argumentative essays, idea generation, pre-writing strategy

1.0 Introduction

1.1 Background of the Study

Matriculation students are MUET candidates. MUET is a test that assesses learners' English

language proficiency level and set by the Malaysian Examination Council. There are four

components of the MUET assessment namely: listening(speakin(, reading-find writing, Every

component has its own weighting. The writing component allocated 90 marks and makes up

&·to 30% of the overall marks for the MUET score. Generally tested as Paper 4 (MUET 800/4),

the writing component comprises of one report writing and one argumentative writing to be

completed within one and half hour. /

1.2 Problem Statement
In researcher's 13 years of teaching writing lessons and examining matriculation students'
writing scripts, especially argumentativ7writing, we found out that most of them 1) did not
plan their writing before they wrote/2) hardly generated idea§ 3) presented shallow' or
immature-treatment of ideas 4) lacked sense of arguments in presented ftfeir writing thus
disallowing the readers or examiners to see their point of view. Natalie Boyd (2011) defined
argumentative writing as is a writing piece meant to persuade someone to think the way you
do. If the students are unable to present their arguments convincingly, it defeats the primary
objective where it is written to persuade people to change beliefs..

One of the factors why the students we¢ not able to present ideas excellently is
because they did not plan their writing beforeharta. We experienced asking students how they
plan their writing before they write. On average, out of 25 students in the class, only 2/
students did so. Although the students were exposed to the format and how to write for
instance; thesis statement, main ideas and supporting details, the contents or ideas of their
writing seem to be shallow and dry.

From our observation when we asked them to compose argumentative writing,
students always claim that they have no idea and do not know what to write. This w~

1

'l(pnvensyen <Penyefufi.{an <Pemfitfil(g.n <Program g..fatriftufasi <J'aliun 2017

supported by psychologists where they claimed that students have two concerns when given a
writing task; what to say and how to say (Bereiter & Scardamalia, 1987). At tertiary level,
schemata or vocabulary should not be a debatable issue as they started learning English since
they were in pre-school. Thus, this leads the researcher to investigate the effectiveness of
using the graphic organiser as a pre-writing strategy in enhancing matriculation students'
ability in generating ideas for argumentative writing wh~hrough graphic organiser, it may
help students to plan and organise their writing better. Briefly, graphic organiser is an
instrument used to expose students to the significant of the structure and organized written in
argumentative writing. Therefore, this enabling them to convey clear and meaningful content
when they write as presenting content knowledge is the task demand in writing expository.

1.3 Purpose of the Study
The purpose of this study is to find out the effectiveness of argumentative graphic organizer
(AGO) as a pre-writing strategy in enhancing argumentative writing. AU in all, the aim of
using argumentative graphic organizer is to help students in ~erating ideas and enabling
students to write argumentative writing presentably and cohesieely.

1.4 Objectives of the Study

The objectives of this study are:

a. to find out whether argumentative graphic organizer (A}J-.0) helps students to generate

better ideas. )
b. to identify students' performances in presenting their arguments using graphic organizer~~

vc. to find out the impact of graphic organizer on students' par,raph writing

1.5 Research Questions
This study is conducted to answer the following research questions:
a. to what extent does graphic organiser helps students generates ideas when writing?
b. to what extent does graphic organiser helps students in presentingtheir arguments?
c. what is the impact of graphic organizer on students' paragraph writing? /

1.6 Research Significance
In Malaysian context, the grades in the English Paper in the secondary school certificate, Sijil
Pelajaran Malaysia (SPM) and the MUET (Malaysian University English Test) are a primary
entrance requirement for local universities or programmes of institutions of higher learning.
In both examinations, a writing component is tested. In fact, both examinations give
significance to writing as it is an important component, which reflects language ability. It is
hope that through this study, it i) prepare students for strategic learning- using argumentative
graphic organizer and ii) help students to achieve better score for MUET writing question 2.

Due to above reasons, this study will try to examine the effe~tiv ess of using graphic
organiser in enhancing matriculation students' ability in generating ·aeas for argumentative
writing. It is hope that this study will enlighten English teachers or ecturers who are teaching
MUET candidates to opt for this strategy in helping the students in preparation to write a

good piece of essay during MUET writing (800/4) examination.

1.7 Theoretical Framework
Theoretical framework below draws the relationship of graphic organiser amongst three

learning theories namely the Multiple-intelligence (visual-spatial), the Scheme/Theory and

the Ausubel's assimilation learning theory. /

2

'J(pnvensyen <.Penyefuf~n <.Petufidikg.n <.Pro9ram !Matrik.,ufasi'I'anun 2017

THE EFFECTIVENESS Of USING GRAPHIC ORGANISER (AGO) ASA PRE-WRITING STRATEGY IN GENERATING IDEAS FOR
MUET ARGUMENTATIVE WRITING AMONG MATRICULATION STUDENTS

(OV· OUTPUI)

~adln: Stbuuhu Wrltl!IS Ta•k I llralntl<l'~mln!A<tMtf Pmdu<t!Du

Stud~ut1' pr<•< ''': P<~-W<ltiU~ •l:tatizy E:>.:pmd id•~• STIID:Et'ilS'
lc'tlowl!idg,i. .-\RGUMEt'i'B.TI\'E
r~lotadreadtu; ''I b~•lld~uwhat!,s,.,
t~~t~ WR!TI~G
: W,~~;fill PER.fOR.U-\t\'CES!
!lf1'Ph\<: WlUTING SCORE
A.t(itUUe!lltll!i;•~': ,....--~-- •• o:r~iz:~
( Gi!.MffiC .)•..,
, __, ~riWcitill~T~1•: "·-~----ORIJAN'.£SER.

''''

C.aup<"h•witit~ Md:~ u~w Wi.thkzw
muctur-<1 of
kl\owlod[~ 1 •l<ui:tl<d cf m&-~t~~

M~tktgfui : l@uvr(od~
L<iarurug ''"----'vli~l! , ti>I· M..tli¢'! Jiil"'°!~
Tlvli!'-\)-ry-----_../

[ Motivo:tion J

1.7.1 Brainstorming Vs Graphic Organiser /

Writing is a complicated process which involves a number of cognitive and metacognitive

activities, for instance; brainstorming, planning, outlining, organizing, drafting, and revising.

Learning to write is difficult since students do not know enough about how to generate ideas

for writing. As effective writing is considered to be a problem for the ESL students, a serious

consideration should be put to find out some ways of teaching that can help students improve

their writing performance specifically for writing. One way of helping students to overcome

some problems that they face in writing tasks is the use of brainstorming activities.

According to Scane, Guy and Wenstrom (1991) "brainstorming activities motivate students

who do not usually want to write by creating a nonthreatening atmosphere" (p.14). In the

same vein, brainstorming is beneficial in giving students the opportunity to see their ideas

down on paper before they actually begin to write (Hamler, 2001).

Thus, this study proposes a procedure to writing specifically at the brainstorming

stage by using graphic organiser. The use of graphic organiser. as/ pre-writing strategy

during brainstorming stage has positive effects on the students' ~,_performance in many

ways according to previous studies. It helps to stimulate creativity, activate prior background

knowledge, generate ideas, arouse their interest to stay on task, and thus promote the quality

of their language production. (Rao, 2007).

1.7.2 Theory of Multiple-Intelligence (Visual-Spatial)
The theory of multiple intelligences that was introduced by Howard Garner is inserted in this
study as the major instrument of this research. Graphic organiser is used and it represents the
visual-spatial intelligence. Graphic organiser has been defined as 'visual, non-linear
representations of ideas and their relationships' (Biktimirov and Nilson 2006). To put it in
context, graphic organiser is a visual graphic display that shows th,¢'relation between facts,
terms or ideas within a learning task (Hall & Strangman, 2002). 'Ffie visual representation of
graphic organisers provides students with a structural framework of information to be

3

'l(onvensyen <Penye{Ufif{,an <Petufitfi~n Program 9rtatrif{,ufasi Tahun 2017

2.0 Literature Review
2.1 Learning Strategies
In recent years, the trend has been shifted away from the focus on what people learn to how
they learn and owning to this reason, teachers play a vital role to impart new strategies in
their students' learning process. According Weinstein and Mayer (1986, p. 315) took learning
strategies as "behaviours and thoughts that a learner engages in during learning and that are
intended to influence the learner's encoding process". However Oxford (1990) proposed that
learning strategies are actions on the part of learner that facilitate and expedite learning in a
more self-directed and effective mode. If the students know how a piece of text is organized,
it would help them to make better sense and awareness of the information presented in the
text and this would assist the students when they start writing.

2.2 Graphic Organiser, Concept Maps and Mind Mapping Strategy
According to Ellis (2004) Graphic organisers 0Wo known as concept maps and mind maps,
among other terms) can take many forms, jllCluding a page of loosely organized notes, a
simple outline, a Venn diagram, a connected organisational chart, or a bubble graph. Besides,
graphic organisers enable the writer to organize material logically and to see relationships
between and among ideas. Graphic organiser can be a very powerful tool for assessing
students' (a) knowledge of the content (e.g: social studies, sciences) (b) thinking skills such
as the ability to structure information and (c) some habits of the mind such as creativity, and
commitment to quality.

To add into context, poor writers are likely to use the knowledge telling strategy
where students think and write whatever comes to their mind meanwhile experts writers use
the knowledge transforming strategy (Chien, 2007, 1). In addition, graphic organiser used
during pre- writing stage would provide students with a clear mental representation of their
writing plan and lead to better essay. Chai (2006) finds there seems to be a positive
association between the quality of planned writing and essay scores. The effective use of
graphic organisers can help the writer to present his or her ideas in an effective and
persuasive manner, resulting in a focused and coherent text. Graphic organizers can be used
during the pre-writing stage or at any other time during the writing process. For example, a
student who has written a draft lacking in coherence and purposeful organisation could
benefit from using a graphic organizer during conferencing with the teacher or peers.

In the same vein, concept maps was introduced by Prof. Joseph D. Novak's through
his research programme where the study is to understand changes in children's knowledge of
science. Concept maps plays as a tool for organizing and representing-knowledge, It is also
allow children to understand the relationship between ideas by creating a visual map.

Similarly, another theory that supports the idea of concept maps in language learning
is Multiple Intelligence theory where it falls specifically under visual-spatial intelligence
category. It is the ability to perceive the visual/ spatial word accurately. The intelligence
involves sensitivity to color, line, shape, space, form, and art activities. It includes the
capacity to graphically represent visual or spatial ideas. According to the Multiple
Intelligence theory in one of its principles, various teaching methods and techniques should
be used to enable meaningful learning by using different branches of intellig~ce. This is due
to the reason that mind mapping contains visual elements such as correlatiqas, images, words,
figures which help students use their brain more effectively. Thus, it increases students'
motivation and active participation. The mind maps is one of the techniques that encourage
students to use full potentials and it makes learning easier and generates mental images for
memory and recall. The mind maps, a natural function of the mind, are the fastest way to
think creatively (Rostron, 2002: 117 cited in Taufik Hidayah). Mind maping helps a group
capture complex ideas quickly, easily, and visually, to see the big pictures and identify

5

'l(pnvensyen (J'enye{Ufif(g,n (J'entfUfif(g,n <Program :Matrifi.pfasi <Taliun 2017

relationships among ideas and processes (Streibel, 2002:118 cited in Taufik Hidayah).
According to Taufik Hidayah, (no year) mind mapping is a technique that is thought to
contribute to the development of intelligence areas and it enables meaningful and permanent
learning. To distinguish the different between mind mapping and concept maps, mind
mapping are generally seen to have less formal than concept maps (Glasgow et al, 2010).

Based on Jonassen (1993), Beissner & Yacci (1993), mind-mapping strategy is
suggested to be useful for brainstorming, planning, structuring ideas, thoughts, and concepts,
knowledge generation, and fostering self-regulated learning and problem-solving. Hence, this
shows a significance point where concept maps and mind mapping canl6e implemented when

planning writing in a way to generate ideas.
According to numerous previous studies, it is worth noting that the effect of concept

mapping strategy on the writing performance of sixty Iranian EFL students at the
intermediate level, Nagari (2011) jound that the instruction of concept mapping strategy
positively and significantly enh~ed the students' writing achievement. Meanwhile, Mansor
and Rahimi (2011) determined the effect of concept mapping strategy on the writing
performance of Iranian EFL university students, and concluded that the experimental group
significantly outperformed the control group during posttest, and stressed the value of using
concept-mapping technique for developing the writing skill.

As far as this study is concerned, concept maps, as graphic representations brought
myriad benefits. It helped students brainstorm and generate new ideas, organise and represent
their thoughts to further understand information and discover new relationships, scaffold for
cognitive processing, summarize and organize previous learning, consolidate educa~·nal
experiences, develop critical thinking, defy long-held ways of thinking, boost le ·
achievements and interests.(Tseng, 2012: 102-115).

Considering the successfulness of previous studies and evidence where concept maps
works in generating better writing, hence this study examines the effectiveness of using
graphic organiser (readily-designed graphic organiser) as a pre~wr·'ng strategy in enhancing
Matriculation students' ability in generating ideas for argum tative writing. It however
differs to previous studies conducted in four ways. First, the u e of graphic organiser is dealt
at pre-writing stage which is focused on instructional strategy. Second, the type of writing is
mainly focused on argumentative writing. Third, the graphic organiser is tested to a group of
students, who have not yet been studied. Forth, the graphic organiser is a readily-designed-
graphic organiser which is designed from the concept mapping idea.

3.0 Research Methodology

3.1 Introduction
This chapterpresents the researchdesign of the study. In addition, the rationale for utilizing
the research method is described and the detailed account of the research design is provided.

3.2 Research Design //

The study used a randomized Pre-test-Post-tegrdesign.

3.3 Participants
In this research, the participants copsisted of 60 science students. 30 of the students were
selected for experimental group a.r(d the other 30 were takeiy:or controlled group. For the
purpose of this particular research, random and purposive sampling method is applied to the
research design. In this research, the participants were selected due to their representativeness
of the criteria to be researched upon; the MUET writing component. Most of the students
selected are those whose pre-test score for writing is band 2 and above.

6

'l(onvensyen <Penye{itfil(p.n <Pemfitfif(p.n <Program !M.atril{,ufasi Taliun 2017

3.4 Instruments
The instruments employed for this study were mainly test. However, in order to obtain
students' score, other instruments were taken into account. Argumentative graphic organiser
(AGO) is a readily template used as a pre-writing strategy before writing argumentative
essay. Meanwhile, students' writings during pre-test and post-test were assessed by the
researchers and experience MUET examiners. The test scorezis graded based on the
argumentative marking criteria which was adapted from M.R. A(Shaer (2014).

Research Questions .Instruments
To what extent does graphic organiser helps students Test score
generates ideas when writing?
To what extent does graphic organiser helps students in Test score
presenting their arguments?
What is the impact of graphic organizer on students' Test score
paragraph writing?

3.4.1 Graphic Organiser
Argumentative graphic organiser is the main instrument of all. (Refer Appendix A).

/

3.4.2 Argumentative Marking Criteria
The marking rubric was adapted from Argumentative marking criteria. (Refer Appendix B).
Raters for pre-test and post-test are the researchers and expe9ence MUET markers. The
content analyses that the researcher or raters focused on are i);Point of view ii) development
of content iii) organization of the ideas v) arguments.

3.5 Data Collection Procedures
The research procedures were as follows:
a. Before the treatment session began, the students from bpth experimental and controlled

group wrote pre-test essays in order to determine their level of proficiency - ensure that
they were at about the same level of writing ability. The title of the pre-test essay is
'Study Locally is better than Study Oversea'. Do you agree?.
b. The raters gave scores to each composition using argumentative marking criteria.
c. Based on the first composition results, 60 students were selected. Then, they were
randomly assigned to controlled and experimental groups.
d. The MUET textbook and the instructional materials used were identical for both groups
and they received instructions as required in the textbook under the same conditions.
e. In treatment phase with experimental group, the researcher 9-evotedtime to introducing
the features of a particular argumentative graphic organiwf and explained the term used
in each box besides demonstrating ways to utilize the argumentative graphic organiser.
f. Researcher monitored this process and gave help as needed. The students handed in their
AGO and their essays. The researcher examined their AGO over the topic of
'Examination should be abolished'. Do you agree?'
g. During the post-test session, a new essay topic entitled "Local Education System is better
than Overseas education system. Do you agree?" was giveiyo the experimental students

and controlled group. The researcher decided to chose Jlre topic under the same theme

which is Education. The main reason is to prepare the students for more information and
background knowledge before they write. The only difference was that the students in
the experimental group were asked to employ an argumentative graphic organiser as a
pre-writing strategy and compose the required essays based on an argumentative graphic
organiser (AGO). However, conventional procedures were used for the controlled group.

7

'l(pnvensyen <Penye{Ulif(gn <Penditfif(gn <Program !'Matri{ufa.ri <Ta.fiun 2017

3.5.1 Writing skill pre-test

For the purpose of pre-testing the writing skill of both groups, all students were asked to

write argumentative essays based on a writing task adapted from their MUET text book The

students were asked to complete the test in one hour, under test conditions. The students'

writings were examined by two English lecturers based on argumentative marking criteria.

The researcher was not one of the raters to eliminate the biasness that might come

from the expectancy effect due to the interaction with the students in both groups. Inter-rater

correlations were computed in order to compare the two raters' scores. The minimum

correlation was (0.87), which meant that the two raters were fairly consistent with how they

assessed the students' essays and therefore the inter-rater reliability was decent. The two

raters' scores were then calculated into average and rounded to one decimal point.

In order to test all the participants' performance level, an independent sample t-test

was performed to compare the mean scores of the two groups in the writing pre-test. The

results indicated that there was a statistically significant difference between the pre-test

means of both groups (p< 0.005).

On the other hand, paired sample T-test was also performed to compare the pre-test§

l_band post-test scores for each writing criteria namely i) points of view ii) development, content

and completeness iii) unity and coherence iv) organization and v) thinking in order to

response to research question 2 and 3. However, for research question 3, the researcher make

use of the mean score analysis generated from pair/pie T-test.

3.6 Method of Analysing Data

The researchers in the following statistical processing used the Statistical Package (SPSS) for

analyzing all processes:

a. Calculating the mean

b. Calculating the standard deviation. /

c. T-test to examine the difference between the perfomiance of control and experimental

groups.

4.0 Data Collections
4.0 Results, Analysis, and Discussion
After applying the experiment, the researchers conducted a post-test they analyzed the study
outcomes to figure out the impact of using argumentative graphic organiser (AGO) on
science students and the results were as follows:

Table 1: Results of the post test for the control and experimental groups.
Paired Sample T-Test /

Mean(SD)

Groups Pre-test Post-test t(df) P-value
Experimental .000
Control 24.10 (7.64) 31.80 (7.43) 6.002 (29) .000
19.63 (5.92)
21.53 (6.64) ).996 (29)

7

Research Question (1): To what extent does graphic organiser helps students generate ideas
when writing?

To answer this question, a paired-samples t-test was conducted to compare the students'
achievement between experimental group and control groups. There was an escalating
increase for the experimental group from pre-test scores to post-test score where the mean
score recorded was 7. 7. Thus, it shows a significant difference /he scores for the

8

'l(pnvensyen <Pen:ye[U11fr.!in (PemfUfifW,n <Program :M.atri{ufasi 'I'aliun 2017

experimental group (p<0.001, t(df)=6.002(29)). Meanwhile, respondents in the control group

also exhibited a significant difference with a minimal increase of mean score 1.90. (p<0.001,
t(df)=3. 996(29)

Table 2: Results of pre test and post-test writing criteria for experimental group
Paired Sample Test

Mean (SD)

Writing Criteria Pre-test Post-Test t.(df) Sig. (2-tailed)

Post POV- Pre POV 5.20 (1.73) 6.97 (1.47) 6.002 (29) .000

Post DCC- Pre DCC 4.77 (1.61) 6.37 (1.67) 5.37 (29) .000
Post UC- Pre UC 4.43 (1.59) 6.10 ( 1.75) 5.77 (29) .000
Post 0-Pre 0 4.53 (l.59) 5.90 (1.90) 4.79 (29) .000
Post T- Pre T 5.17 (l.51) 6.47 (1.53) 4.45 (29) .000

TOTALpost-TOT ALpre 24.10 (7.43) 31.8 (7.64) 6.f93 (29) .000

7
Research Question (2): to what extent does graphic organiser helps students in presenting

their arguments?

In the response to this question, a paired-samples t-test was employed to compare the pre test

and post test scores for each writing criteria. DCC (development, content and completeness)
is the writing criterion that depicts arguments, which bring impacts to students' writing as it
comply the requirement of argumentative writing. It is worth noting that there was a
significant difference in the scores for DCC for experimental group (M=6.37, SD=l.67,
df=29, p<0.05). It is observed that graphic organiser play as a tool to help students present
their arguments.

Table 3: A comparison of pretest and post-test results between experimental group and
control groul!.

Control Experimental
Post-test
Writing Pre-test Sig (2- Pre-test Post-test Sig (2-
criteria Mean(SD) Mean(SD) tailed) tailed
Mean(SD) Mean(SD)

Point of view 4.53 (1.48) 5.17 (1.42) .114 5.20 (l.73) 6.97 (1.47) .000
Development, 3.90 (1.40) 4.03 (1.56) .030 4.77 (l.61) 6.37 (1.67) 000
Content,
Completeness 3.53 (1.20) 3.67 (1.47) .016 4.43 (1.60) 6.10 (1.75) .000
Unity and
Coherence 3.47 (1.18) 3.77 (l.48) .004 4.5~9) 5.90 (l.90) .000
Organisation 4.20 (1.30) 4.90 (1.16) .010 5.17 (l.51) 6.47 (1.53) .000
31.8 (7.43) .000
Thinking 19.63 24.10 .014 21.53
(5.92) (7.64) (6.64)
TOTAL

Question (3): What is the impact of graphic organizer on students' paragraph writing?

Table (3) gives an overview of all data. It displays the mean scores of the pre-test and post-
test scores in the five writing components for the experimental and control groups. The
overall pre-test mean scores of the control and experimental groups were 19.63 and 24.10,

9

'l(pnvensyen (J!enyeficfifW,n (J!entficfi~n <Program ~atril(.plasi 'Iahun 2017

c. Conduct more studies on GOs for other types of writing.
d. Motivate students and make the learning of writing a more enjoyable experience by

incorporating these organizers into textbook with the help of curricular designers.

5.3.1 Recommendation for Future Study

1. Explore the relationship between argumentative scores and essay writing scores

2. Explore the interaction process during collaborative concept mapping

3. Integrate the graphic organiser with computer-based learning

4. Extend the duration for AGO training.

5. Teaching the process of writing during the intervention session.

6. Provide suggested linking words that should be used in AGO's to avoid students

using inappropriate linking words when writing their essays..

5.3 Implications and Conclusion /

This study investigated the effectiveness of an argumentative graphic organiser as a pre-

writing strategy in generating ideas for MUET argumentative writing practices among

matriculation students. The results showed that the experimental group of KMPk students had

significantly higher post-test scores than the control group has. The most spectacular result

emerge from the data is that an argumentative graphic organiser strategy is beneficial in

enhancing students' argumentative writings when it is ~mp yed as a focused instructional

strategy at a specific pre-writing stage and when proper introduced and monitored. Rao

(2007) found that the performance and attitude of the dents who received training on a

brainstorming strategy was better than the ones of those who did not experience any training.

Clearly, concentrating on the argumentative graphic organiser (AGO), establishing

logical connections among ideas and organizing them based on readily constructed maps at

the pre-writing stage enabled matriculation students to demonstrate improvement in

composing better argumentative essays in terms of points of view, unity and coherence,

development, organization and thinking.

REFERENCES

Chohan, S. (2011). Any letter for me? Relationship between an elementary school letter
writing program and students' attitudes, literacy achievement and friendship culture. Early
Childhood Education 39(1) 39-50.

Hall, T. & Strangman, N. (2002). Graphic organizers. Wakefield MA: National Center on
Assessing the General Curriculum.

Harmer, J. (2001 ). The practice of English language teaching (3rd ed.). Harlow: Longman.

Janssen, D., Beissner, K., & Yacci, M. (1993). Explicit methodfor conveying structural
knowledge through concept maps. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Lancaster, K. (2013). An examination of using graphic org~Oo teach writing: A case

study. ELE 5900. Eastern Illinois University. \

McGriff, S. (2007, May). Instructional systems program. Pennsylvania State University,
62(2), 8-25

11

'l(pnvensyen (J'enye(Ufi{wn (J'etUfUfi{wn (program 9rlatriftufasi 'Tafiun 2017
Rao, Z. (2007). Brainstorming and writing skills. In Oxford Press. (Reprinted from ELT
Journal, 2007, April, 61(2), pp. 100-106)
Scane, J., Guy, A. M., & Wenstrom, L. (1991). Think, Write, Share: Process Writing for
Adult ESL and Basic Education Students . Toronto : The Ontario Institute for Studies in
Education.
Shamma, N.(2008). The use of Mind Mapping to develop writing Skills in UAE Schools.
University of Melbourne; HCT's Ras Al Khaimah Women's College.
Wulf, G. (1991). The effect of type of practice on motor learning in children. Applied
Cognitive Psychology, 5, 123-134.

12

'l(onvensyen (J!enyefufikJin (J!emfUEiftan (J?rogram 9rlatri/Wfasi 'Iahun 2017

4.0 DATA COLLECTION PROCEDURES
Data Collection Procedure

Experimental Controlled
Group Grouo

PRE TEST ~
Argumentative Writing
PRETEST
Argumentative Writing

Essay Marking Essay Marking

INTERVENTION/ 21essons Conventional
TREATMENT (2 hours) Procedure
Introduction/ took place
Explanation to
Argumentative G.O ~

POST TEST "'

Argumentative Writing

Within 4 weeks ( •Essay Marking

POST TEST _! J

Argumentative Writing

_ _..___ '---->Essay Marking Data
Analyse students' Analysis
score using SPSS

13

<( c

~ 0

wz0 -"e'

0.. 0
0.. fl.
<(
E
c u0

-ell ...!!!

E '5

Cll Qi
0
Q
iii
·c".e'
·;";;'
0
...ec.l.l fl.

+ -fl.

ucCll ::>
0 VI
iii c
all 0

-c "0'

0 Cll
Qi:
'iii
c
0
fl. ell

2 E

A. ::>

4; -.21

zcE <(

u":' "' mc
t
-~
e0,
0 fl.
c171 ::>
VI
'f
::> c
0
II) D.
D.
0

"' 0

ell
I)!

zC) -c ~

j:: Cll Cll

;:: .E E
3:
:m:> ::>
w
<( ei
.-.z~....c.... "Oc
0u <(
w ell
VI .':E.c..
:E
z >c- z ·"-' 'co:
::::>
C) 0 0 Q GJ
£,_ E,_
a(' j:: l:ICI :> :>
VI 0>-- >0-
<( u .z...u
::::>
I :c::>.
:;~:::: 111 Vl
a(' 0
~"' 0
w I..X.. ."".e.O.l..l
u0 -<i; N+"'-•
zIn ~
r-
e<C

a('

0

u

:::c

<0.(. w.....

a(' !:::

C) ....

APPENDIXB

MARKING CRITERIA

Five marking criteria are developed by the researcher to assess the standard to which each
essay writing aspect has been achieved. Each writing aspect has four rating levels of
excellent to very good
(1 O - 8), good to average (7 - 6), fair to poor (5 - 4), and very poor (3 - 1 ).

10-8 Excellent-Good
7-6 Good-Averaae
5-4 Fair-Poor
3-1 Verv Poor

i.

APPENDIXC

,,.E

E8
0~~.

'+--:0
"O 0.
ti. ,f
-0.Q. I •

D .3:
-u 3'
<( 3

APPENDIXD

APPENDIX D

Nombor Rujukan Kertas Kajian :

l<olej Matrikulasi/bil: _

Bil Kriteria ULASAN KAJIAN OLEH PANEL
1 Tajuk Cadangan

2 Objektif

3 Teori

4 Metodologi

5 Dapatan

6 Rumusan

7 Lain-lain (Nyatakan)

-,

Cop rasmi:

(Nama Panel: 'Pv·v ......- ~ ~'""""' ~) ,

MENINGKATKAN KEMAHIRAN PELAJAR DALAM MENULIS
MECHANISM OF BIMOLECULAR NUCLEOPHILIC SUBSTITUTION

(SN2) DENGAN MENGGUNAKAN
CIRCLE MAGNET

Haryati Binti Hj. Harun
Unit Kimia Kejuruteraan, Kolej Matrikulasl Tcknikal Johor

ha [email protected]

ABSTRAK
Kajian ini dijalankan bertujuan untuk meningkatkan kemahiran pelajar dalam menulis
Mechanism of Bimolecular Nucleophilic faibstitution (SN2). Kajian ini merupakan kajian
tindakan yang melibatkan Zima belas 'Qruflg pelajar Mentor Akademik (MEKA) dari tiga kelas
tutorialjaiftriJ3fJ?1,.D31}4dan D11'[2, Program Dua Tahun (PDT) Sesi 201412015, Kole}
Matrt({t:lasi Melaka.; Kajian ini tercetus untuk dilaksanakan selepas keputusan kuiz 3 ·
(Haloalkctn"(;r-rJi~a dan didapati kebanyakkan pelajar MEKA tidak dapat menulis
mekanisma tindak balas ini dengan baik dan tepat dan memperoleh markah pada tahap
lemah dan sederhana. Circle Magnet sebagai alat bantu mengajar digunakan kepada
kumpulan pelajar berkenaan dan di akhir sesi, soalan berstruktur yang terdiri daripada 3
soalan subtopikal diberikan. Skrip jawapan dikumpul dan diberikan markah. Data dianalisis
secara kuaniiiatif menggunakan Microsoft Exce melalui perbandingan min peratus
pencapaian pelajar selepas Circle Magnet l. 'gunakan dengan min peratus pencapaian
markah kuiz 3. Dapatan kajian menunjukkan min peratus pencapaian pelajar menggunakan
Circle Magnet meningkat kepada 87. 5% ber nding dengan min peratus pencapaian kuiz 3
iaitu 35. 0% (tanpa menggunakan Circle agnet). Hampir keseluruhan pelajar memperoleh
markah pada tahap baik dan sang~ aik. Int menunjukkan Circle M{{gnet dapat membantu
pelajar dalam menu/is mekanisma tindak balas ini dengan baik d(f{berkesan.
Kata kuncl: Mechanism of Bimolecular Nucleophilic Substitution (SN2), Mentor Akademik
(MEKA), Program Dua Tahun (PDT), haloalkane, circle ma~

1.0 Pendahuluan
Bimolecular Nucleophilic Substitution (SN2) merupakan salah satu tindak balas kimia

bagi kumpulan berfungsi halogen dalam sebatian haloalkana. Subtopik ini dipelajari oleh
pelajar Program Dua Tahun (PDT) pada Semester IV. Basil pembelajaran yang perlu dicapai
oleh pelajar dalam subtopik ini ialah dapat menulis persamaan tindak balas kimia dengan
lengkap iaitu menyatakan reaktan dan produ~asil) tindak balas dengan reagen dan keadaan
tindak balas yang tepat. Selain itu, di a~· pembelajaran bagi subtopik ini, pelajar dapat
menerangkan produk (hasil) tindak balas Bimolecular Nucleophilic Substitution (SN2) melalui
penulisan Mechanism of Bimolecular Nucleophilic Substitution (SN2). Amalan yang selalu
dipraktikkan oleh pensyarah dalarn usaha memastikan hasil pembelajaran ini tercapai,
pensyarah telah menggunakan model 3D ball and stick. Semasa penerangan tentang
Mechanism of Bimolecular Nucleophilic Substitution (SN2) diberikan kepada pelajar, hanya
model ini digunakan sebagai alat bantu mengajar. Walaubagaimanapun, model ini didapati

1

tidak berkesan sepenuhnya khususnya dalam kalangan pelajar lemah untuk menulis

mekanisme tindak balas dengan tepat.

Satu kaedah atau teknik pengajaran perlulah menjadi lebih kreatif agar objektif

pembelajaran tercapai. Setiap pelajar mempunyai tahap kecerdasan yang berbeza. Menurut

Ramlah dan Mahani (2002) yang mengaitkan Teori Kecerdasan Pelbagai yang diperkenalkan

oleh Howard Gardner mempunyai hubungkait yang rapat dalam bidang pendidikan.

Perbezaan jenis kecerdasan dalam kalangan pelajar yang terdiri daripada kecerdasan

lingustik, kecerdasan logik-matematik, kecerdasan visual-ruang, kecerdasan kinestetik,

kecerdasan muzikal, kecerdasan intrapersonal, kecerdasan interpersonal, kecerdasan naturalis

dan kecerdasan existential perlulah diperkembangkan menerusi pendidikan, pengalaman dan

persekitaran. Oleh itu, guru memainkan peranan yang sangat besar untuk mengembangkan

kecerdasan-kecerdasan ini kepada tahap yang lebih tinggi · iaitu melalui iklim dan suasana
_,./

pengajaran yang sesuai dan berkesan. .,//

2.0 Kajian Literatur

Pengajaran adalah satu proses penyampaian ilmu pengetahuan yang seterusnya
mengembangkan kognitif dan potensi seseorang pelajar. Ia adalah berlandaskan kepada

prinsip, kaedah dan nilai yang sesuai bagi membolehkan suasana pengajaran dan

pembelajaran menjadi kondusif. Dengan mengambil kira perbezaan individu dalam konteks

pengajaran dan pembelajaran, seseorang guru perlu mengenalpasti tahap prestasi dan gaya

belajar seseorang pelajar. Menurut Ramlah dan Mahani (20,,.02),yang menerangkan teori oleh

Slavins, perbezaan individu dalam konteks pengajaran d~n pembelajaran adalah pada tahap

prestasi, kadar belajar, gaya kognitif atau gaya pembelajaran, etnik, budaya, kelas sosial,

bahasa di rumah, jantina dan bakat serta minat. /

Dalarn membina kognitif pelajar semasa aktiv.}iti-pengajaran dan pembelajaran, (\
)
pelbagai kaedah dan pendekatan boleh dilaksanakaia( dalam membina konsep dan

pengetahuan pelajar. Pendekatan berpusatkan pelajar terbukti lebih berkesan di mana pelajar

melibatkan diri secara aktif dalarn aktiviti ini dan guru berperanan sebagai fasilitator sahaja.

Aktiviti pengajaran dan pembelajaran dalam kuliah dan bukan kuliah menunjukkan beberapa

perbezaan iaitu pembelajaran pasif terdorong dalam pembelajaran kuliah berbanding

pembelaj aran aktif yang cenderung berlaku dalam pembelaj aran bukan kuliah. Dalam kelas

bukan kuliah, aktiviti perbincangan lebih banyak berlaku dan pelajar akan melibatkan diri

secara aktif dalam perbincangan tersebut. Menurut Adler (1982), secara semulajadi pelajar

belajar banyak apabila melibatkan diri secara aktif.

Merujuk kepada Mohamad Mohsin dan Nasruddin (2098) dalam kajian yang sama,

untuk memupuk kreativiti pensyarah dengan pelajar mestiYah dua hala. Pensyarah tidak

seharusnya mendominasi dan rnengawal aktiviti pembelajaran tetapi pelajar juga harus

memainkan peranan aktif di samping maklum balas. Menurut Esler dan Esler (2~),

The best way to ensure that the child becomes involved is to let him operate as independent

investigator, in general, involvement decreases in proportion as the child is denied the

chance to perform individually (mis 26)

Kimia organik sering kali dianggap sesuatu yang sukar untuk difahami dan dipelajari

kerana banyak tanggapan menyatakan data dan konsep perlu fokus kepada rnekanisme tindak

balas (Nelson, 2000). Mekanisme tindak balas adalah perkara asas yang menerangkan proses

2

sesuatu produk terbentuk daripada reaktan yang diberikan. Sebagai satu inisiatif kepada

pelajar untuk memahami proses tersebut, pensyarah boleh menggunakan sumber pendidikan

sebagai pengantaraan dan seterusnya diharapkan dapat membina pernikiran yang kreatif

dalam kalangan pelaj ar.

Menurut Poh (2002), pemikiran kreatif ditakrif sebagai penggunaan operasi berfikir

yang asas untuk mengembangkan atau mencipta idea atau hasil yang barn, estetik dan

membina. Untuk mengembangkan atau mencipta idea atau hasil yang barn, estetik dan

membina, penggunaan sumber pendidikan atau sumber pengajaran dan pembelajaran

merupakan elemen yang kritikal dalam interaksi antara gum dan pelajar di dalam bilik darjah.

Apabila guru menggunakan pelbagai sumber dan strategi pengajaran dan pembelajaran,

kesannya ialah pelajar boleh memperoleh maklumat yang luas dan berguna dan maklumat-

maklumat itu seterusnya diproses dan dinilai secara kreatif dan kritis.
/

L//

3.0 Refleksi

Berikut merupakan refleksi selepas pengajaran subtopik Reaction of Bimolecular

Nucleophilic Substitution (SN2):

Pelbagai perasaan bercampur baur, antara geram, marah, sakit hati dan kadang kala

rasa seperti usahaku selama ini sia-sia apabila menyemakjawapan pelajar dalam Kuiz 3 int.

Perasaan seakan-akan dirobek apabila melihat cara penulisan pelajar dalam Mechanism Of

Bimolecular Nucleophilic Substitution (<'>N2) terutamanya dalam kalangan pelajar MEKA.

Perbincangan di dalam kelas telah dibuat, perbincangan secara dua muka di unit juga telah

dibuat, namun intjuga hasil yang diterima. Adakah mereka betul-betul tidak tahu atau sikap

sambil lewa mereka yang merupakan penyebab akan situasi ini. Aku cuba mendapatkan

pandangan pensyarah-pensyarah lain yang mengajar pelajar PDT adakah mereka

mengalami masalah yang sama. Kedengaranmereka juga mengalami masalah yang sama di

mana pelajar MEKA menunjukkan prestasi yang tidak memyaskan untuk Kuiz 3 ini

terutamanyadalam penulisan mekanisma SN2.. v/

Berdasarkan keputusan kuiz 3 (topik haloalkane) iaitu daripada 5 markah yang
diperuntukkan, kebanyakkan pelajar lernah hanya memperoleh markah 0 hingga 2 markah.
Analisis yang didapati daripadajawapan pelajar adalah seperti berikut:

a) Pelajar melukis struktur haloalkana dengan menggu~l<.an garis baji pada kedua-dua
ikatan kumpulan penukarganti atau atom. Untuk ,n{elukis dengan tepat pelajar perlu
menggunakan hanya satu garis baji, satu garis putus-putus dan dua garis lurus,

b) Pelajar melukis struktur pentavalent carbon rplex yang terbentuk semasa fasa
peralihan dalam bentuk yang salah.

c) Pelajar melukis ikatan kovalen yang tidak lengkap pada kumpulan penukarganti atau
atom. Contohnya ikatan kovalen untuk atom hldrogen melebihi satu ikatan dan ikatan
kovalen pada atom karbon melebihi/ kurang empat ikatan.

d) Pelajar melukis struktur hasil (produk) dengankonfigurasi yang sama dengan rcaktan
(haloalkane). Untuk penulisan mekanisma'yang tepat, struktur hasil (produk) mestilah
dilukis dengan konfigurasi terbalik dengan struktur reaktan.

Situasi seperti ini perlu ditangani segera kerana dikhuatiri pelajar akan terns mengulangi
kesilapan-kesilapan tersebut dan seterusn,..pelajar kehilangan markah untuk soalan yang

3

berkaitan dengan subtopik ini dan seterusnya prestasi matapelajaran Kimia bagi
Peperiksaan Semester Program Matrikulasi (PSPM) Semester IV juga akan merosot.

4.0 Fokus Kajian

Daripada refleksi di atas, berikut adalah soalan kajian terhadap masalah yang dikenalpasti:

a) Adakah pelajar melukis struktur haloalk~m(dalam bentuk 3 dimensi dengan tepat?

b) Adakah pelajar melukis struktur pentavalent carbon complex yang terbentuk semasa

fasa peralihan dengan tepat? \/"

c) Adakah pelajar melukis struktur hasil ~k) dengan konfigurasi terbalik dengan
tepat?

Masalah ini berlaku dalam kalangan pelajar lemah kerana mereka tidak peka dan tidak

fokus terhadap perbincangan yang dibuat sernasa di dalam kelas kuliah dan kelas tutorial

serta tidak memahami dengan mendalam tentang mekanisrna tindak balas ini. Jika perkara

ini tidak ditangani, pelajar dikhuatiri akan terus mengulangi kesilapan yang sama dan

beranggapan mekanisma tindak balas adalah sesuatu yang susah untuk dipelajari. Selain itu

pelajar juga akan terlepas peluang untuk mendapatkan markah disebabkan kesilapan-

kesilapan yang sering kali dilakukan dan pemikiran pelajar akan terjurus kepada sekiranya
soalan seperti ini dijawab pasti tidak beroleh markah.

Bagi mengatasi masalah ini saya telah menggunakan Circle Magnet sepanjang kajian

ini yang berfungsi sebagai alat bantu mengajar untuk topik Mechanism Of Bimolecular

Nucleophilic Substitution (SN2). Tujuan kajian ini adalah untuk m ingkatkan kemahiran

pelajar dalam menulis Mechanism Of Bimolecular ucleoph · c Substitution (SN2) dan

kajian ini melibatkan lima belas orang pelajar MEKA ketiga-tiga kelas pelajar PDT

iaituD3lT2,D31T4 dan Dl!T2. ~ ·~

5.0 Objektif Kajian
Objektif umum kajian ini adalah untuk:
Meningkatkan kemahiran pelajar dalam menulis Mechanism of Bimolecular Nucleophilic
Susbtitution (SN2) dengan tepat dan lengkap dengan menggunakan Circle Magnet.

0 bjektif khusus kajian ini adalah: 1 ~---

1. Pelajar dapat melukis struktur haloalkana yan · erikan dala tuk 3 dimensi
(menggunakan garis baji, garis putuszfmt an garis lurus).

2. Pelajar dapat melukis struktur pentavalent carbon complex yang terbentuk semasa
fasa peralihan dengan tepat.

3. Pelaiar dapat melukis struktur hasil (produk) dengan konfigurasi terbalik dengan
tepat.

6.0 Kumpulan Sasaran
Kajian ini melibatkan pelajar Program Dua Tahun (PDT) Semester IV, Sesi 2014/2015, Kolej
Matrikulasi Melaka yang rnerupakan pelajar lemah iaitu pelajar MEKA. Tujuan pelajar ini
dipilih adalah kerana memudahkan saya mengikuti perkembangan pembelajaran dan
melakukan pemantauan terhadap prestasi mereka dari semasa ke asa. Pelajar ini dipilih

daripada 3 kumpulan tutorial iaitu D31 T2, D31T4 dan yl 1 T2 ng memperoleh markah kuiz

0 sehingga 2 markah bagi soalan mekanisma tindak bal' tuk kuiz 3 yang melibatkan lima
belas orang pelajar.

4

7.0 PerancangandanPelaksanaanTindakan

7 .1 Merancang

Kajian yang dilakukan adalah kajian tindakan, Kaedah pengajaran dan pembelajaran untuk

mempelajari dan menulis Mechanism of Bimolecular Nucleophilic Substitution (SN2)

ditambahbaik untuk merawat masalah-masalah yang dihadapi dalam kalangan pelajar MEKA

iaitu menggunakan alat bantu mengajar Circle Magnet.

Berikut adalah perancangan tindakan kajian:
Aktiviti 1: Mendapatkan maklumbalas pelajar terhadap masalah yang

dihadapi dalam penulisan Mechanism of Bimolecular Nucleophilic

Substitution (SN2).

Langkah 1: Pelaksanaan kuiz 3 yang dijalankan pada minggu 7 (berdasarkan

Scheme Of Work, PDT, Semester IV, Sesi 2014/2015).

Langkah 2: Mengenalpasti dan menganalisis kesilapan-kesilapan yang

dilakukan oleh pelajar semasa menulis mekanisma tindak balas

SN2 (Lampiran 1: Penulisan mekanisma SN2, skrip jawapan

pelajar untuk kuiz 3).

~ f'tx ~ Slow CH3 Fast CH3
H ·',,JC-Brxx -"----
ROH xx I xx xx I
xx
HQ ........G······Br R HO-Cr··H
xx \
xx ..-"' \ xx

L.H HH H
Substitution, SN2.
Rajah 1: Contoh penulisan Mee. Transition State
of Bimolecular Nucleophilic

Berikut merupakan langkah-langkah perancangan kajian:

Pelaksanaan kuiz 3 (Minggu 7). --•~ Mengenalpasti kesilapan yang dilakukan
(berdasarkan Scheme Of Work, PDT, oleh pelajar semasa menulis mekanisma
Semester IV, Sesi 2014/2015) tindak balas SN2.

Rajah 2: Perancangan kajian untuk mengenalpasti masalah

7.2 Bertindak
Tindakan yang telah saya jalankan ialah seperti berikut:
i. Aktiviti 1: Melukis strukt · haloalkana daripada Model 3D ball and stick.
Langkah 1: Pelaj ar men alpasti kumpulan penukarganti atau atom pada

struktur h oalkana berdasarkan warna bola Model 3D ball and
stick.
Langkah 2: Daripada pemerhatian Model 3D ball and stick dalam bentuk 3
dimensi, pelajar melukis struktur haloalkana dalam bentuk 2
dimensi. Kemahiran yang perlu dikuasai pelaj ar dalam langkahi ni ialah dapat
melukis kumpulan penukarganti atau atom yang berhadapan dengan satah
menggunakan garis baji, kumpulan penukarganti atau atom yang berada di atas
satah menggunakan garis lurus dan kumpulan penukarganti atau atom yang
berada di belakang satah menggunakan garis putus-putus.

5

Rajah 3: Model 3D ball and st' c.

Pemerhatian yang dijalankan menunjukkan kebanyakka elajar membuat kesilapan semasa
melukis struktur haloalkana dalam bentuk 2 dimensi daripada 3 dimensi Model 3D ball and
stick. Refleksi yang boleh dinyatakan apabila aktiviti ini dijalankan, pelajar mempunyai
kesukaran untuk memindahkan imaginasi molekul haloalkana daripada Model 3D ball and
stick dan pada pendapat saya satu kaedah perlu digunakan sebagai pengantara iaitu selepas
imaginasi terhadap Model 3D dibuat dan sebelum pelajar melukisnya di atas sehelai kertas.
ii. Aktiviti 2: Penerangan mekanisma tindak balas SN2 dengan menggunakan CircleMagnet.

Rajah 4: Inovasi dan kreativiti; CircleMagnet sebagai alat bantu mengajar dalam
kalangan pelajar MEKA menulis Mechanism of Bimolecular Nucleophilic
Substitution (SN2)

Langkah 1: 4 kurnpulan kecil yang terdiri daripada 3-4 orang pelajar
(gabunganpraktikum) dibentuk.

Langkah 2: -Penerangan mekanisma tindak balas SN2 te iberikan
kepada setiap kurnpulan dengan men nakan Circle Magnet.
-Dalam langkah ini pelajar diberi a . bantu mengajar Circle
Magnet untuk menyelesaikan satu tugasan kumpulan berkenaan
Mechanism Of Bimolecular Nucleophilic Substitution (SN2)
dalam kumpulan masing-masing dengan rnelakukan langkah
pertama iaitu melukis struktur haloalkana dalam bentuk 2
dimensi. Pelajar dikehendaki menyusun Circle Magnet di atas
magnetic board berdasarkan pemerhatian 3 dimensi Model 3D
ball and stick. Semasa melakukan langkah ini juga, pelajar

6

lebih mudah rnemahami ikatan kovalen yang terbentuk pada
kumpulan penukarganti atau kumpulan atom yang terikat
pada carbon
Lampiran 2: Tugasan kumpulan berkenaan Mechanism OfBimolecular Nucleophilic
Substitution (SN2)
-Pelajar akan terns menyusun Circle Magnet ini sehingga terbentuk satu mekanisma
tindakbalas SN2 yang lengkap dengan struktur basil (produk) dalam konfigurasi terbalik.

Pemerhatian yang telah dijalankan menunjukkan pelajar seronok dengan melakukan aktiviti
ini dan pelajar dapat mengenalpasti kesilapan-kesilapan yang telah dibuat sebelum ini.
Melalui perbincangan bersama ahli kumpulan, beliau dapat menulis mekanisma tindak balas
SN2 dengan tepat.Refleksi yang dibuat apabila aktiviti ini dibuat, Circle Magnet adalah
sebagai pemudahcara yang bertindak sebagai medium bagi pelajar untuk memindahkan
imaginasi pelajar daripada Model 3D ball and stick kepada bentuk 2 dirnensi sebelum
menulis mekanisma tersebut di atas kertas,

Langkah 1: Pelajar melukis Langkah 2: Pelaj~nenyusun
struktur haloalkana dalam Circle Magn~tuk struktur
bentuk 2 dimensi. Pelajar pentavalent carbon complex.
dikehendaki menyusun Circle
Magnet di atas magnetic board
berdasarkan pemerhatian 3
dimensi Model 3D ball and

Langkah 3: Pelajar menyusun Circle Magn untuk struktur
produk dengan konfigurasi terbalik den n memastikan ikatan
kovalen yang tepat pada kumpulan penukar ganti atau atom.

Rajah 5: Aktiviti Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) dengan menggunakan Circle Magnet langkah
demi langkah dalam Mechanism OfBimolecular Nucleophilic Substitution (SN2).

iii. Aktiviti 3: Soalan berstruktur yang berkaitan topik Mechanism OfBimolecular
Nucleophilic Substitution (SN2).

Langkah 1: Soalan berstruktur yang terdiri daripada 3 soalan subtopikal diberikan
kepada semua pelajar berkaitan penulisan Mechanism Of
BimolecularNucleophilic Substitution (SN2) tanpa menggunakan Circle

7

Magnet.
Langkah 2: Jawapan pelajar disemak dan perbandingan antara markah kuiz

3 (untuk soalan 3) dan markah soalan subtopikal penulisan Mechanism
OfBimolecular Nucleophilic Substitution (SN2).

Menurut Bhasah (2002), soalan berstuktur menguji kebolehan pelajar tentang masalah yang
kompleks yang telah dipermudahkan untuk memberi jawapan yang diperlukan. Dengan ini,
soalan berstuktur membantu pelajar mengeluarkan jawapan secara berperingkat dalam
menyelesaikan masalah yang dianggap kompleks. Dalam soalan berstruktur ini, soalan yang
diberikan bukanlah tertumpu pada aras pengetahuan sahaja. Berdasarkan jawapan yang
diberikan dalam soalan berstruktur ini, tiga perkara yang dipertimbangkan untuk
mengenalpasti kemahiran menulis mekanisma tindak balas ini meningkat dengan
menggunakan alat bantu mengajar Circle Magnet ialah:
1. Pelajar melukis struktur haloalkana dalam bentuk 3 dimensi dengan tepat

(menggunakan garis baji, garis putus-putus dan garis lurus).
2. Pelajar melukis pentavalent carbon complex yang terbentuk semasa fasa

peralihan dengan tepat.
3. Pelajar dapat melukis struktur hasil (produk) dalam konfigurasi terbalik dengan

tepat.

Lampiran 3: Instrumen kajian (soalan berstruktur Mechanism Of Bimolecular Nucleophilic

Substitution (SN2) /

Markah pelajar dianalisis dengan membuat perbaridingan markah kuiz 3 dengan markah yang
diperolehi selepas Circle Magnet digunakan. Skor maksimum soalan berstruktur ini ialah
100. Pengkelasan markah skor adalah berdasarkan Aszoura (2007) dalam kajian bertajuk
Keberkesanan Pembelajaran Aktif Dalam Pencapaian Topik Kimia Organik Bagi Pelajar
Modul 1. Skor-skor yang diperoleh dikelaskan mengikut 5 kategori:

Jadual 1 : Jadual Pengkelasan Markah

Skor Markab Tahap Pencapaian

80-100 Sangat baik

60-79 Baik

40-59 Sederhana

20-39 Lemah

0-19 Sangat Lemah

Selain itu, untuk mengenalpasti kemahiran pelajar meningkat dalam menulis

mekanisma tindak balas SN2 ini, jawapan pelajar dianalisis mengikut objektif Soalan

berstruktur mengandungi 3 soalan subtopikal di mana setiap soalan dibahagikan kepada 3

objektif. Sekiranya pelajar dapat menulis mekanisma tindak balas SN2 dengan lengkap,

arpelajar memperoleh 3 markah dan ini bermaks/d.· pe . telah berjaya memenuhi ketiga-tiga

objektif terse but. --

8

Objektif Khusus 1 '11m ObjektifKhusus 2'1lm Objektif Khusus Jvllm

xxx xo~C-n-HB. J~ ~ J~.~-B~ ~ J_S"-'-lo-"--'w~.,..lHC{ ..... CH3
I
H ----=-F....:::a=st=-------.., .... Hxxoxx -c \ ••·H + xx-
xx xsxrxx
xx xx ..•-'' \ xx

HH H

Transition State ®

Rajah 6: Pengagihan markah penulisan Mechanism of Bimolecular Nucleophilic
Substitution (SN2)

Catatan: Sekiranya pelajar betul pada ketiga-tiga soalan untuk objektif 1 pelajar

memperoleh 3 markah.

8.0DAPATAN

Jadual 2: Perbandingan peratus pencapaian kuiz 3 dengan peratus pencapaian

menggunakan Circle Magnet (Objektif Urnum)

PELAJAR (P) % % PENCAPAIAN /(ATEGORI PERATUS
Pl PENCAPAIAN MENGGUNA/(AN TAHAP PENINGJ(ATAN
P2 CIRCLE MAGNET
P3 KUIZ 3 PENCAPAIAN (%)
O 67 Baik
P4 25 92 100
Sangat Baik
PS 25 100 Sangat Baik 73
75
50 67 Baik
25 92 25
Sangat Baik
73

P6 25 l 00 Sangat Baik 75

P7 25 95 Sangat Baik 74

P8 25 100 Sangat Baik 75

P9 25 92 Sangat Baik 73

P 1 O 25 100 Sangat Baik 75

Pll 75 92 SangatBaik 18

Pl2 O 75 Baik 100

Pl3 50 83 Sangat Baik 40

Berdasarkan Ja_ al 2 di atas, min ncapaian pelajar ba 1 Kuiz 3 ialah 3~. % dan min
pencapaian pelajar selepas alat bantu mengajar Circle Magnet digunakan ialah 87.5%.

Sebelum alat bantu mengajar Circle Magnet digunakan kepada kumpulan pelajar ini, didapati

pelajar tidak dapat menulis Mechanism of Bimolecular Nucleophilic Substitution (SN2)

dengan lengkap dan tepat. Antara kesilapan yang pelajar lakukan ialah tidak melukis struktur

haloalkana yang diberikan rnenggunakan formula 3 dimensi dengan tepat, melukis

pentavalent carbon complex dengan menunjukkan ikatan kovalen yang salah kepada

kumpulan penukarganti atau atom dan melukis struktur hasil dalam bentuk konfigurasi yang

sama dengan struktur haloalkana. /

Selepas tindakan dijalankan dengan menggunakan kaedah~e Magnet bagi

penulisan mekanisma subtopik ini, terdapat perubahan yang dianggap positif kepada proses

pengajaran dan pembelajaran pelajar. Terdapat peningkatan terhadap keputusan selepas a.lat

9

bantu mengajar tersebut digunakan. Terdapat 11 orang pelajar mencapai keputusan pada
tahap sangat baik (80-100), 3 orang pelajar mencapai keputusan pada tahap baik (60-79) dan
1 orang pelajar mencapai keputusan pada tahap sederhana (40-59). Alat bantu mengajar ini
dapat membantu pelajar untuk membina kognitif dalam penulisan Mechanism of Bimolecular
Nucleophilic Substitution (SN2). Terdapat 10 orang pelajar menunjukkan peratus peningkatan
yang sangat ketara iaitu 73% sehingga 100%. Manakala 4 orang pelajar menunjukkan peratus
peningkatan antara 18% sehingga 40% dan 1 orang pelajar tidak menunjukkan sebarang
peningkatan setelah Circle Magnet diberikan,

Jadual 3: Markah Pelajar Mengikut Objektif Khusus

OBJEI(TIF f(HUSUS OBJEKTIFl(HUSUS OBJEKTIF KHUSUS

PELAJAR (P) 12 3
Pl
P2 02 3
P3
32 3
P4
33 3
PS
P6 33 2
P7
PS 33 2
P9
PIO 33 3
Pll
Pl2 30 3
Pl3
Pl 4 33 3
Pl5
32 3

33 3

23 3

33 0

33

10 3

3/ 3/ ),/

Merujuk kepada Jadual/tli atas, untuk Objektlf khusus 1, terdapat 13 orang pelajar
memperoleh markah penuh bagi ketiga-tiga soalan. Ini menunjukkan hampir keselurnhan
pelajar dapat melukis struktur haloalkana yang diberikan dalam bentuk 3-dimensi
(menggunakan garis baji, garis putus-putus dan garis lurus) dengan tepat. Bagi Objektif
khusus 2 pula, 10 orang dapat melukis struktur pentavalent carbon complex dengan tepat
manakala 2 daripada 5 orang pelajar tidak memperoleh markah. Kesilapan yang dikenalpasti
ialah struktur yang dilukis bukan dalam bentuk pentavalent carbon complex dan ikatan
karbon pada kumpulan penukarganti atau atom dilukis dengan konsep ikatan kovalen yang
salah. Untuk Objektif khusus 3, hampir keseluruhan pelajar dapat melukis struktur hasil
dengan konfigurasi terbalik. 2 daripada 4 or~p~lajar memperoleh 0-1 markah untuk ketiga-
tiga soalan. Pelajar berkenaan melukis stfG.ktur hasil dengan konfigurasi yang sama seperti
struktur haloalkana.
Daripada 15 orang pelajar yang terlibat dengan kajian ini, didapati 5 daripadanya tidak
menunjukkan peningkatan yang sangat positif, Merujuk kepada Jadual 3, daripada 4 orang

pelajar (P4, Pl I.P13 dan P25), 2 daripadanya (P4 dan P13) tidak mencapai objektif yang

ketiga, iaitu struktur hasil (produk ) dilukis dengan konfigurasi yang sama dengan reaktan
manakala seorang pelaj ar (Pl I) telah memperolehi 2 daripada 3 markah yang diberikan

10

kerana struktur reaktan yang diberikan adalah bukan dalam bentuk tetrahedral.

Walaubagaimanapun keempat-empat pelajar ini menunjukkan peratus peningkatan pada

tahap sederhana. Seorang pelajar (P14) tidak menunjukkan sebarang peratus peningkatan.

Berdasarkan Jadual 3, didapati pelajar ini hanya mencapai objektif yang ketiga sahaja. Pelajar

ini melukis struktur reaktan dalam bentuk tetrahedral dan struktur pentavalent carbon

complex namun berlaku kesalahan pada ikatan kovalen bagi kumpulan penukarganti dan ini

merupakan sebab pelajar ini tidak mencapai objektif pertama dan kedua. Merujuk kepada

Mayer (2002) dan Grove dan Lowery (2012), apabila pelajar menghadapi kesukaran
&menjadi semakin sukar dan kompleks.
mengaplikasi konsep ikatan kovalen pada topik .kimia organik/,?elajarannya akan

~

9.0 REFLEKSIDAN IMPLIKASIKAJIAN

Hasil kajian tindakan ini juga telah menunjukkan hasil dan perkembangan yang

positif. Berikut adalah beberapa komen yang diberikan oleh pelajar selepas terlibat dengan

kajian ini.

a) Teknik belajar yang bagus dan menarik. (Pl)

b) Memudahkan pelaj ar untuk memahami topik tersebut. (P 1)

c) A good techniques has been given.(P2)

d) Students able to apply the techniques especially during exam. (P2)

e) Used diagram to make students understand the concept. (P2)

f) Teknik yang berkesan untuk memudahkan pelajar mengingati topik berkenaan. (P3)

g) Pelajar boleh menggunakan teknik tersebut ketika exam. (P3). / (:?
h) Teknik yang berkesan dan mudah difahami (P4).

i) Menggunakan alat bantu mengajar dan nampak menarik, (P4) / __,

j) Teknik yang berkesan untuk memudahkan pelajar mengingati-topik berkenaan. (P4)

Berdasarkan dapatan kajian, dijangkakan pelajar dalam kategori yang sama jika diberi Circle ~··
Magnet akan menunjukkan peningkatan yang ketara dari aspek kemahiran menulis £.·
Mechanism of Bimolecular Nucleophilic Substitution (SN2) kerana alat bantu mengajar ini
mampu mewujudkan suasana pengajaran dan pembelajaran yang menyeronokkan di samping
dapat menggalakkan pelajar berinteraksi dan berbincang di antara satu sama lain.
Walaubagaimanapun, didapati Circle Magnet tidak dapat membantu pelajar untuk
menentukan ikatan kovalen yang tepat pada kumpulan penukarganti atau atom ada struktur
haloalkane. Oleh itu saya bercadang untuk menjalankan kajian yan seterusnya yang
berkaitan dengan kaedah atau pendekatan yang terbaik untuk m mgkatkan kemahiran
pelajar dalam menentukan ikatan kovalen pada kurnpulan penukarganti atau atom.

10.0 KESIMPULAN
Melalui kajian yang dijalankan membuktikan Circle Magnet dapat meningkatkan kefaharnan
pelajar lemah bagi subtopik Bimolecular Nucleophiilic Substitution (SN2). Berdasarkan
dapatan kajian menunjuk.kan peratus peningkatan min pelajar daripada 35.0% (tanpa
menggunakan Circle Magnet) kepada 87.5% (dengan menggunakan Circle Magnet. Hampir
keseluruhan pelajar memperoleh rnarkah pada tahap baik dan sangat baik.

11

Menurut Karty (2006), kunci kejayaan kepada kimia organik adalah kefahaman dan
kebolehan untuk menulis mekanisme tindak balas organik. Diharapkan daripada initiatif yang
digunakan sepanjang kajian tindakan ini dapat memberi sumbangan dalam proses pengajaran

c_j.dan pembelajaran bagi meningkatkan mutu pendid~:

11.0RUJUKAN /[

Adler. M.J. (1982). The Paideia proposal. An education manifesto. NY: Maemillan

Aszoura Muhammad Salleh (2007). Keberkesanan Kaedah Pembelajaran
Berbantukan Komputer (Penggunaan Perisian Power Point Interaktif) terhadap
peningkatan penguasaaan konsep sains dalam Tajuk sel Sains Tingkatan I.
Dipetik dari http://eprints.oum.edu.my/173/1/Konsep sains.pdf

Bhasah Abu Bakar (2002). Asas Pengukuran Bilik Darjah. (2003). 2nd ed.
Kuala Lumpur. Percetakan Maziza.

Esler, W.K & Esler, M.K (2001). 81h .ed. Teaching Elementary Science: A
Full Spectrum Science Instruction Approach. United States: Wadsworth
Group

Grove, N. P., & Lowery Bretz, S. (2012). A Continuum of Learning: From Rote
Memorization to Meaningful Learning in Organic Chemistry. Chemistry
Education Research and Practice, 13(3), 201. http://doi.org/10.1039/clrp90069b

Karty, J. (2006). The Nuts and Bolts of Organic Chemistry: A Student'S Guide to
Success. Pearson Education, Inc

Mayer, R. E. (2002). Rote versus meaningful learning. Theory into Practice, 41(4).

Mohamad Mohsin Mohamad Said dan Nasruddin Yunes (2008). Peranan guru
dalam memupuk kreativiti pelajar. Jurnal Pengajian Umum, Universiti Kebangsaan
Malaysia, Bil. 9:59-70

Nelson, D.J (2000). Teaching Devices to Make Learning Undergraduate Organic
Chemistry Easier, Proc. Oklahoma. Sci. 80: 71-78

Poh Swee Hiang (2002). Kemahiran Berfikir Secara Kri ·
Kuala Lumpur. Kumpulan Budiman Sdn Bh

Ramlah Jantan & Mahani Razali (2002). Psik ogi Pendidikan: Pendekatan
Kontemporari. Malaysia: Mc Graw- Hill Education

T.W. Graham Solomns & Craig B. Fryhle (2011). 101h .ed. Organic Chemistry.
New Jersey: John Wiley & Sons, Inc

12

LAMPIRAN 1:
PENULISAN MEKANISMA SN2, SKRIP JA WAPAN PELAJAR KUIZ 3

13

I !I
II I
II
I
i
\I 1·

i ;z I

1-~ lI Ii
i +:
'I 'ii. ,J_iI!
I
I I' l ·II
!
} :r.!--v'-i

I 1 '/fl
I ~I ~!
I 5! I
I ·1,1: ~ 'I

"'-Il-~
Qi '
i ~j ~:

I oi o:
)<' ~

I a_.. B
i _c:
ca,

!~-;

.±:j .:;:j

~ el

-0 -0

1 ~I L

,-{)l

"'i I.-i
i·'I

i 01
~i ~II ~\I ol1--'= I~
i
=er £.
I I 111.·.·
! r<) I:

-I• \.,Q'
s~l~~L:l_.~~·1si ~I I I
1~ l!
i l0i 1
I II i I I ! i
ii
I !i



,__ <, -,

"~}
:<:
2'' -,,

D"' .:;:-
0
~~

~~ <:;))

.::::.

""' ~<::i) _~_.,, <;i)
!:::
~~ --S!.
~~ ~
-<..::>
#-=~=: ~ ~.,_
~
E· ~\ ~ ~
I:
• .-<i :-e~Q.)
--1 ~::,I ""'-... I
(""(')
~::t: <;::.
--e> ~--"" <,,.) ......
.':;;:<!
=~I I t I
0
I i:> <'"<:> ""t:5

:e':e "" r ~
-e -~'= I
~ I
c-6
'""I""
Id
<..) ,--.

I {-I

,..,..,

;;

"'(') r=-« ·t

2 ,,.
.±.,
t- .,, ±"

)., <f u

,, \-¥I+'f- '{ 2 \ ~-;<. :r
<J. ,,:9
c~y+ :!:
n I
f .~c,_ ~
<!: I :;:'r J ,;- 0
.",'.11 "' c :t
u,., ::t._u-u
<cII
\:(S ~"\~±0 .-.,..,
"f.' J '<S ' ...,..., 3 '0.c "y' if
tI 0.. +
t\"c' 0 r~
)
eel .; )) 'lJ (J
o, .~ll
£ ::; ~0 ~0
~'I- (lJ
o1> .s:
I ~1) .0... ¥ Q ';"1 r-->
:;; c 6
l5i .~-t- + 0 "' <'? ~'
0 J)
-o <">'.. ~-;; >) ~-~~""
0. ., s, a :r.~ ' ~ .:1:
I· 5) "fj_ ' !'· ~-:os:.
~ Ci 0 {.. o '-'= ., 0
c, I <')
....-, '"!I. "'.... .+... ~~
ID
) ~0 0 'v
,':! :Y "~' (~f. ~r v :p
c0 t» ~ i '----''""'.,.,... 0 v,,
'f-
~:j> :.! 0 M ·"-' 0 "' -..,
I
;; \~0e c .f,, L____J"'
~ -;:r,
0I I 0 «-(,".,'' ~ o 1]lo v
-'" If t c; ..
~ c <.J 0
q_-I "O 6 i.S, y "' "'I""'
!.. 1~~~'"I~:")'
r.. ,o_ ~ "' - v
J'~ ~.:: .f: :".1. v "..". Iiv
r p~ M ' J"-~ ~~
G ... "0' u,,,~
"' G r! u"'
G "?-,
•,:::: ;?
"v

;Io: '-"''
~

....
-r- ,;,-

-(~~t.'-'\ ", .' ~ . i t. No: ..

. ( '- I

Subject: . Date:
~.-----,------------------------------------------·

!•

-·---------------

r:

L"-P -----·-----------

'

-----1---------1---+--------~'-,,,._~----------------------
\( 'ho\c>o\\cone

H~ c.~--d~--------l-·----'-~""-----""=..\...---·-------------------------------

\

CH~,

~-""-/

----+----- ..-------------~-------·---------~------~

CK~ rht-3

I

J\c-c-c -c-c

---+-------'\--.-'=")--·r·--i

'..) --r- CH

-L ,)

----g-.--1--,-.-1-h_Ye_~-~-c·~---0-~--f°'v'o-~---l-i\-:e-.r-~-+o--fu-\-l..o/'---v-TJ"-l'I-----~'----N--2--------~-------

v"----~·----------------'-----------,/----------------

----<I-\. ------------------------·-----------------

-----+----,.------------------------------~·-----

Lj Q ~

t1::i,--c-,-~-,~,\ c - ----=-~~--------1----·
g'( «/"\-_-+------~~~~--~_--_--_~_-_~-_------___-_-_-_-_---·~-._-_-_-_-_-_-_-_-_-_-_-_-_-_-_

,,. . .£(-'----·-

!-{ ( )

------+----------'--------------+,----------------------·----
-----+-----------·--------~·-----------·------·-----·-·------

--------1------------------------------------~-~--~----·-

------1-----------------~------------7-

-------1------ ..------------·-··--------------··--·--~-
.L--·

------1---------·-----------------------"··---------------

------+----------------------------------------------------

-----+---------------------·-------------'-' ---··-----------

-------'-----·----------------~--------------···------- ------

MO: . DATE, .

------1---\~\?~ W\0 - l IL~ a\\ M~l~~~'f\·t ·_. _

r rot~ '1i ~--~---\--+--'----_1._h,_Vl\_o-_~_~ ~~- ---·----

c~,__·d_o__~_vi_\Ae~~· <_, _ -, -----

..~, ,., -. ,,... "2" e\r\G1).o °"~\t ~V) ..
----~
I.,

~-~-- ....

l ~ '.f.~\\i----"'""-+--'-----IF---"<---'-~-\=·.~.u, "'
\17\MO\e (,\J\\ 0\v ~ \A.c,\e a l - ~~'\o~~T'3~-

*~~-~~-~~--~---~-----+-----~----~~~--~'_-8S~~Q~

E~JJ.fjj6J www.cpst attonery.com.my

LAMPIRAN2:
TUGASAN KUMPULAN BERKENAAN MECHANISM OF BIMOLECULAR

NUCLEOPHILIC SUBSTITUTION (SN2)

14

NO: . DATEc .

------+-------···---····--··--- . ····---·---------------

-~ \\ r,v.~r\11g)

-----+----------·-· . --------·--·----·--···---------~---·----

-----+----------;--------····---------------

------+---------------·--"-··---------,·-------------

--·---+---------v---,---------~---------- ,~ c\/ ... ~- ------------·--
\Lu0\Yl0)
__ ____,,____ --+---~~

----+-----~--~l·- __ \ _~J---------r~~~~~--~
Ho~ ---~ c>...,A 01 C>meAah)
---l------~c~p1n~i~1-~~~,---~ _----\<\--------

~ltL~i11n0) \-'r [11:) . cii )C~ :JJ~(1f~q1_1~

:p0Y1l o.VO\ l Q,D\ cowbQ_D co \'Y1 p\e1'

eC\ \- ,HC\h£1'\1-00 s\CI~

--·---t------------j----------------

--·--+------------------------------

~ \'IWW.Cp5t•

NO: . DATfa ....

--·

,.,

lo\\\\-) ( V,r_,1 r\1 Yl,0)) C11~Q![cib)
\\

/ - ---- ~ $+~~

'';/:·a\( . ~(--;-_CJ\
ui

•.. .~

( \.J._l.,\V\\ly --

CH.lc\i)

c h-,~~CllJ)

- --

\II

--- .- - -

\_TWL'\'J- __ J\.\ 8( ~U,\ VI \ h I

--· - \ [' h( \l\'i Q_ 'rCI

-- -.\-\ 0v- - - ·-~ C - -- ~ - Cl v
',''
- V Clt~.t~-\~ C \'i1 y~u) _,
(,\At\Yi1 ll~'))\-\
...............
rlp£Ndc\\JC\\Q;n~ CU\v 6c n com Q~

,. '\\oYv~1~~ O Y\ S \c\ \~

\ '{\

-

-: -: F/' c~-\,\ Y\ \ 'f\ ~)
\\ 0 ~--~ c~ + c\ ( '1"t 1(l~)
l~rn\)
~-=:--- G»\ )_ C''~') C \1i\y1u}
·\~-

(\\.v\)\\ \l~))

~ www.cpst>

<..~~--·-·- ... ~' ~.:·:/~ , No: .
k C) ;_~) Date:
. _
Subject :

1'1~J _,,C.l./~..£'/J+.-Ctl.t>-"c,_,, He:__::~

C/{3 cf.1~) c l4<i_c_l___ ·~--==-····_··-~

M-f __-----J.-r l(-1,----------l-1--\ --------

~ __I:/________ O•'-''-,,__ s_,__/o_L_V -----41---.,.-,--- o"' - . IS( (]- \\

1'\ <. J+

-----r--~=="i:~---:::;1

------+------{1-, ,'"'· ~--'71-C CJ ~------J tfo ... - " - C " - - - - . c,I

1 --·=--{' ~-14-_,-C-H_?i_---ir-------- ----

Z:::.Cl1J _

---------------~~..__ ,..,,

----- c_o m ~'>Cc. x '·

__ .,~,,.------------------------------------------

________ 11i..r

-----+- ----- ------------ 4 c, -·-------11'1···-----------------

--------+-----

----+---~'~~ - ·-···--------------- ----- ·----·------------
'""- c-'~ ------H-----------------

------r-----""" ~C-fc.--'---- ----~ Jno--... -· ···C I« · .... -cl .,.~~-

ai'------+----,i' If ----'-'- Ist«,» -====~------... I~-_.,:,-~(:' W~ C{L~_CJ{,TCU3~
-r-
=»

· --C--IJ~-+r;e~c-11,~

p-rrrou «re o t (l(/ tfo··-u11

--- ------'-'-o.o.mp (.e ";(

_--_~- -_·._. _-·- - - - -~---_-_· -__-_-_-_·-"'_· ----------.-,---------------·--· ---------------- I -t· hu.--___-,___-__------

j

/I./ -t- c r

·ln- J------,;--c.-1.<c-----·

····--- ~LLIJ

© n uv/eop hile qffqCk

at· haot&xld~

@) JJ ohangPJ /he;

ShUf e furn feht/heJHtJ

-fo pMliA valenr

.~,uS-o-~H g-

~~G,---~--erf

u eu~~h Gllivu?J

p e.NrAva(f;IJ-1

carbon comp /et.
ar1ran~nun b~

@ }J0 12. f'-'A-'Q AuJ I\ lH l) A- I~ IYl ll-H

® ~~ sg rnR_ A-tlq._ bi~ k AM /+tLUrl-1,\..lM I\ N

S UtW- FftTllHl\l 3T lY11l1 )Coi'.72i DZ'I (Ji\

LAMPIRAN3:
INSTRUMEN KAJIAN (SOALAN BERSTRUKTUR MECHANISM OF BIMOLECULAR

NUCLEOPHILIC SUBSTITUTION (SN2)

15

Name: . Practicum: .

TOPICAL QUESTION:
MECHANISM OF BIMOLECULAR NUCLEOPHILIC SUBSTITUTION

Reaction of 1-chloropropane produces 1-propanol. Write the mechanism for
the above reaction.

NaOH (aq)

CH2 Br )!lo< product+ NaCl

2.
Draw the structural formula of the product formed. Explain the formation of the

product by writing down the appropriate mechanism.

3. 2-bromobutane undergoes bimolecular nucleophilic substitution reaction to
produce CH3CH(OCH3)CH2CH3. Write the reaction mechanism to explain
formation of product.

R&D2015 HYH

LAMPIRAN SOKONGAN:
A) CONTOH JA WAPAN PELAJAR (SOALAN BERSTRUKTUR)

B) ANTARA KOMEN PELAJAR

16