KONVENSYEN PENYELIDIKAN PENDIDIKAN KALI KE-9 (2017) PRMBENTANGAN LISAN

RESEARCH & DEVELOPMENT LAMPIRAN 4 : UJIAN POS

NAME: . CLASS: .

Answer all the questions.
1. Magnetic hysteresis occurs when an external magnetic field is applied to a

ferromagnet such as iron and the atomic dipoles align themselves with it. With
the aid of suitable diagram explain briefly characteristic of hysteresis loop.

2. A DC motor is any of a class of rotary electrical machines that converts direct
current electrical energy into mechanical energy. Describe basic operation of
DC motor.

KOLEJ MATRIKULASI TEKNIKAL JO HOR 2017

Nombor Rujukan l<ertas Kajian :

Kolej Matrikulasi/bil: _

Bil Kriteria ULASAN KAJIAN OLEH PANEL
1 Tajuk Cadangan

2 Objektif

3 Teori

4 Metodologi

5 Dapatan

6 Rum usan
7 Lain-lain (Nyatakan)

Cop rasmi:

(Nama Panel :

KAEDAH CCCL-STAD MEMBANTU MENINGKATKAN ~
KEF AHAMAN PELAJAR DALAM MENGHITUNG HABA

PEMBAKARAN BAHAN MELALUI KALORIMETER /.

Zakiah binti Abu Bakar, Norhanida binti Elias

Unit Kimia, Kolej Matrikulasi Teknlkal Johor
[email protected], [email protected]

ABSTRAK /
~
Kajian int dijalankan untuk membantu pelajar bagi meningkatkan kemahiran menghitung /
nilai entalpi pembakaran bahan melalui kalorimeter. Peserta kajian adalah terdiri dari 10
orang pelajar dari kelas tutoran C2T6 sesi 201612017yang memperolehi mpfkah rendah di
dalam kuiz iaitu 40 dan ke bawah. Daripada pemerhatian pengkaji melaluijawapan kuiz dan
Iatihan tutorial, pelajar-pelajar tidak dapaimenunjukkan formula yang betul dan seterusnya
gaga! menghitung nilai entalpi tindak balas sesuatu bahan dengan tepat. Di samping itu
pelajar-pelajar ini bersikap pasif sukar mengeluarkan/endapat dan malu be~taiiya
menyebabkan pengkaji sukar untuk membantu dan mengenalpasti ketidakfahaman sepanjang
PdP berlangsung. Berdasarkan pengalaman dan pemerhatian ini, pengkaji telah
memperkenalkan kaedah Calorimeter Concept Coperative Learning (CCCL) iaitu intervensi
dengan menekankan konsep kalorimeter di dalam menghitung nilai entalpi tindak balas kimia
di mana aktivitt pembelajaran ini dijalankan secara pembelajaran koperatif jenis Student
Team Achievement Division(STAD). Tahap kefahaman dan kemahiran pelajar dalam tajuk 'ni
dinilai berdasarkan skor ujian Pra dan Ujian Pos yang membawa kepada perbeza min
skor sebanyak 55.5. Hasil analisis mendapati nilai sig. (2-tailed) adalah O~OOO· dapatan
menunjukkan hipotesis nu/ untuk analisis ujian t- berpasangan berjaya ditoldJ . Kaedah ini
menunjukkan kemahiran menghitung nilai entalpi bahan melalui ala! kalorimeter boleh
ditingkatkandenganmenggunakan Kaedah CCCL-STAD.
Kata Kunci: Kaedah CCCL-STAD, 10 orang pelajar C2T6, menghitung nilai entalpi
pembakaran, prestasi, aktivitipembelajaran

1.0 Pendahuluan
Topik Termokimia adalah tajuk yang dipelajari dalam subjek Kimia Kejuruteraan yang wajib
diambil oleh semua pelajar di Kolej Matrikulasi Teknikal Johor pada semester 1. Dalam tajuk
ini pelajar diajar berkenaan konsep entalpi iaitu perubahan haba yang terlibat dalam
sesuatu tindak balas kimia. Dalam menentukan entalpi pernbakaran, pelajar perlu
menghitung nilai haba tindak balas melalui beberapa kaedah penyelesaian dan di antaranya
ialah melalui kaedah?lorimeter yang melibatkan proses pembakaran bahan.

Kalorimeter adalah merupakan alat yang boleh digunakan untuk mengukur haba
yang dibebaskan oleh sesuatu bahan yang terbakar di dalam keadaan 'isolate' iaitu haba
yang terbebas diukur dengan merujuk kepada haba yang diserap oleh bahan yang
terkandung di dalam kalorimeter. Kaedah ini memerlukan pelajar memahami konsep as~ f1
kalorimeter dan perlu mengenalpasti clrl-clrl alat kalorimeter yang menyumbang kepsda {/
pembentukan formula seperti penggunaan istilah 'heat capacity of calorlmeter' dan 'specific
heat capacity of water' dalam pengiraan haba tindak balas. Unit bagi tenaga haba ialah
Joule {J), manakala unit bagi 'heat capacity' dan specific heat capacity' ialah J°C1dan J°C1g-1.

Pengkaji adalah merupakan pengajar kirnla kepada 10 orang pelajar C2T6 yang
menghadapi masalah di mana ramai pelajarnya gaga! menunjukkan formula yang betul dan
seterusnya gaga! memberi jawapan yang tepat dalam menghitung nllai haba tl~k balas
berbanding kelas yang lain. Di samping ltu, pengkaji menghadapi masalah unt~embantu
pelajar ini kerana mereka bersifat pasif, sukar mengeluarkan pendapat dan rnalu bertanya
menyebabkan pengkaji sukar untuk membantu rnereka,

Jg 1

Justeru ltu, pengkaji merasakan keupayaan membentuk formula yang betul dan \
ditambah dengan keadaan sosial dan masalah komunikasi bersama rakan sekelas
merupakan faktor yang menyebabkan mereka sukar untuk menguasai pembelajaran di \
dalam kelas, Oleh yang demikian, pengkaji telah mencadangkan satu ujian intervens~·
dengan menggunakan aktiviti CCCL-STAD untuk membantu meningkatkan kemahiran dalam \.
menghitung entalpi tindak balas melalui kalorimeter.

2.0 Refleksi Pengajaran danPembelajaran Lalu

Pengkaji adalah merupakan pensyarah bagi subjek Kejuruteraan Kimia di Kolej Matrikulasi

Teknikal Johor dimana mereka mempunyai tahap pengalaman pengajaran yang berbeza

berdasarkan kumpulan kullah, kelas tutorial dan arnall, Berdasarkan pemerhatian semasa

mengajar topik ini iaitu konsep kalorimeter di dalam menghitung haba tindak balas, pengkaji

mendapati bahawa pelajar tidak dapat menyelesaikan soalan tutorial dan gagal menjawab

soalan kuiz yang berkaitan dengan betul. Antara kesalahanumum pelajar adalah:

1. Formula yang digunakan tidak menepati kehendak soalan /

2. Tidak dapat menggantikan nilai yang betul di dalam formula/

3. Tidak dapat menulis unit dengan betul. -:

Disebabkan masalah tersebut pelajar tidak dapat menghitung nilai haba tindak balas

dengan betul bagi pembakaran bahan kimia. Masalah pelajar ialah mereka keliru dan tldak <
dapat mengeluarkan formula yang sesuai dan tidak dapat membezakan di antara 'heat
capacity' dan 'specific heat capacity' daripada nllal unit yang diberi. Berdasarkan

pemerhatian dan perbincangan dengan pensyarah yang mengajar subjek lain di dalam kelas

yang sama, didapati majoriti pelajarnya adalah:

1. Pasif dan malu bertanya walaupun diberi ruang uny;.I( menyoal serta sukar untuk

mengakui ketidakfahaman mereka.

2. Sukar untuk mengeluarkan pendapat walaupun pensy,.a(~h cuba menggunakan dlskusl

kelompok semasa perbincangan di kelastutorial. /

3. rang berinteraksi dengan rakan dan pensyarah dan mereka lebih gemar mendengar

dan melihat dan hanya menunggu jawapan yang diberi tanpa lngln berfikir.

Justeru itu pengkaji merasakan teknik dan kaedah yang sesuai perlu diperkenalkan

kepada mereka supaya pembelajaran menjadi lebih berkesan dan bermakna di mana

melibatkan pelajar berfikir dan lebih bertanggungjawab di atas pembelajarannya. Pengkaji

I mencadangkan agar suatu aktiviti berpusatkan pelajar perlu dijalankan dengan
menyediakan aktiviti yang lebih berstruktur ke arah mencapai objektif pembelajaran yang
dapat meningkatkan kefahaman pelajar terhadap topik ini.
[ 3.0 Fokus Kajian

I Fokuskajian tindakan ini adalah untuk meningkatkan aktiviti dan prestasi pembelajaran bagi
10 orang pelajar C2T6 dalam menghitung nilai entalpi tindak balas dengan menggunakan
\ kalorimeter. Hasll kajian tentang isu yang dikaji juga akan dibincangkan secara lanjut. //
\
//
\

\ 3.1 lsu Kajian

\, Berdasarkan pemerhatian pengkaji semasa menjalani sesi pengajaran dan pembelajaran,
'····,didapati bahawa majoriti pelajar kelas tutoran pengkaji masih keliru dalam menentukan

formula yang betul dan gagal menghitung nilai entalpi pembakaran bagi bahan dengan

menggunakan kalorimeter. Mereka juga gagal menerangkan dengan betul maksud kepada

istilah 'heat capacity' dan 'specific heat capacity' dan perbezaan kedua-duanya apabi1a

2

diminta olah pengkaji. Mereka juga gagal menulis unit dalarn penggantian nllal dan hanya

mengambil nilai kuantiti dari soalan dan terus digantikan tanpa meneliti kesesuaian dengan

formula yang digunakan.

Oleh yang demikian, soalan yang menekankan kepada konsep dan maksud kepada

istilah dipilih dalam aktiviti pembelajaran di mana ia mampu membantu pelajar

meningkatkan kemahiran dalam membentuk formula dan seterusnya dapat menjawab

soalan pengiraan bagi entalpi pembakaran bagi sesuatu bahan. Belajar tidak cukup hanya

dengan mendengar dan melihat tetapi perlu ditambah dengan melakukan aktiviti yang lain

di antaranya membaca, bertanya, menjawab, memberi pendapat, mengerjakan tugas,

berkomunikasi, membentang, berbincang dan membuat keslmpulan.

Justeru itu untuk meningkatkan keberkesanan pembelajaran berlandaskan soalan

berkonsep kefahaman istilah lnl, pengkajl mencadangkan kaedah pembelajaran koperatif

'type STAD' iaitu Student Team Achievement Division{Majoka, Dad & Mahmood, 2010} di

mana pelajar belajar di dalam suatu kelompok kecil untuk saling membantu antara satu

sama lain dengan menyelesaikan tugasan yang dirancang oleh guru. Di samping itu guru

sentiasa berlegar bersama kelompok untuk memudahkan pelajar berinteraksi dengan

harapan tidak ada ketakutan bagi pelajar untuk bertanya atau memberi pendapat kepada

guru. Aktiviti ini diharapkan dapat membantu pelajar dalam mencari. innfofoprra;r asi baru dan

pengetahuan untuk melanjutkan proses berfikir. /

Sepanjang rawatan ini pengkaji membuat pemerhatian dari segi skor markah yang

diperolehi selepas intervensi dan aktlvltl pembelajaran semasa pelajar berada di dalam

kelompok.

4.0 Objektif Kajian/Soalan Kajian

4.1 Objektif Umurn

Meningkatkan kefahaman belajar bagi 10 orang pelajar C2T6 dalam menghitung haba tindak

bai'asmelalufiienggun-aanalakt alorimeter. /

4.2 Objektif Khusus

1. Supayapelajar dapat menjelaskan maksud 'heat;9pacity' dan 'specificheat capacity'

dengan betul.

2. Supayapelajar dapat mengeluarkan formula dengan.tepat berdasarkan soalan yang
/
diberi. //

3. Supayapelajar dapat menggantikan nilai dan unit y,ang betul dalam menghitung

haba tindak balas kimia. /

4. Supayapelajar lebih aktif berinteraksi bersama rakan dalam menyelesaikan tugasan.

4.3 Persoalan Kajian /

1. Adakah pelajar dapat menjelaskan maksud 'heat capacity' dan 'specific heat

capacity' dengan betul?

2. Adakah pelajar dapat mengeluarkan formula dengan tepat berdasarkan soalan yang

diberi?

3. Adakah pelajar dapat menggantikan nilai dan unit yang betul dalam menghitung

haba tindak balas klmla? \,/
aaram4. Adakah pelajar akan lebih aktif berinteraksi bersama rakan
menyelesaikan

tugasan? \

3

5.0 Kumpulan Sasaran

Kajian ini melibatkan 10 orang pelajar Jurusan Kejuruteraan Awam dari Kolej Matrikulasi

Teknikal Johor sesi 2016/2017. Peserta kajian terdiri daripada 5 orang pelajar lelaki dan 5

orang pelajar perempuan. 7 orang peserta kajian adalah berbangsa melayu, 2 orang /1v-,

berbangsa cina dan seorang berbangsa India, Pemilihan peserta adalah berd~arkan kepada

markah ujlan pra yang dijalankan dimana semua peserta memperoleh mjfkah kurang dari

60%. /

6.0 Tinjauan Literatur

Menurut kajian yang dijalankan oleh Mei (2005) bahasa yang digunakan didalam kimia

membuatkan kesukaran dalam pembelajaran disebabkan oleh perkataan yang digunakan

datam kimia membawa maksud yang berlainan dalarn bahasa yang digunakan dalam

kehidupan seharian wataupun perkataan itu adalah sama. Di sebabkan faktor ini terdapat

[uga pelajar yang tidak dapat mentafsir soalan yang diberikan untuk diterjemahkan dalam

bentuk persamaan kimia.

Hat ini disokong oleh Eriba dan Ande (2006) yang mendapati bahawa kebanyakkan

pelajar sukar untuk menyelesaikan masalah kimia yang melibatkan persamaan kimia dan

pengunaan konsep-konsep yang lain. Pelajar yang tidak dapat menyelesaikan masalah di

dalam kimia adalah disebabkan oleh faktor-faktor seperti tidak dapat mengaplikasikan

sesuatu fenomena kimia dalam tindak balas klmla, Kesukaran dalam matematik banyak

mempengaruhi pelajar untuk memahami konsep kimia dan seterusnya menyukarkan pelajar

untuk menyelesaikan masalah kimia. Ketakutan dalarn mempelajari matematik selalunya

akan berpindah kepada kimia, dimana didalam kimia juga melibatkan pengiraan dan

sebagainya.

Hasil kajian yang dijalankan oleh Outsen dan Yulga (2002) menunjukkan bahawa jenis

soatan kefahaman adalah penting untuk memberi murid peluang respon terhadap strategi

yang digunakan oleh guru, serta menekankan kefahaman murid, agar mereka dapat

memahami jalan cerita dengan leblh berkesan. Malangnya kebanyakan murid menghadapi

masalah menangani soalan-soalan jenis ini.

Kefahaman pelajar terhadap sesuatu konsep amat bergantung kepada pengetahuan

sedia ada dan konteks pembelajaran yang mereka lalui. Penguasaan konsep asas sains yang

lemah menyebabkan pelajar tidak dapat memperkembangkan konsep baru yang diperolehi

menjadi lebih bermakna (Snir, Smith & Raz, 2003). Kaedah pengajaran, penggunaan bahasa \
\
dan pengalaman harian juga adalah antara faktor yang menyebabkan berla nya

miskonsepsi (Johnston dan Mughol, 1976). Justeru itu, guru seharusnya peka t hadap

situasi seperti ini dan harus mengenal pasti punca yang menyebabkan rlakunya

miskonsepsi sebelum strategi sesuatu proses pengajaran dan pembelajaran dipraktikkan di

dalam bilik darjah.

Menurut Maria, Samsilah & Tajulripin (2014) dan Hannafin & Land (1997) kaedah

pembelajaran berpusatkan pelajar memerlukan pelajar melibatkan diri secara aktif dan guru

bertindak sebagai pembimbing pelajar dalam aktiviti pembelajaran.

Berdasarkan kajian di atas, suatu aktiviti pembelajaran yang berstruktur dan

memusatkan kepada pelajar akan dijadikan rawatan dalam mengatasai masalah ini. Oleh

itu, kajian ini dijalankan dengan menyediakan tugasan berkaitan konsep asas dalam

memahami maksud lstilah 'heat capacity' dan 'specific heat capacity' dahulu kemudian baru

membentuk formula yang betul dalarn menghitung nilai tenaga haba (entalpi) yang terlibat

di dalam sesuatu tindak balas kimia.

4

Bagi mengelakkan berlakunya miskonsepsi pengkaji mencadangkan supaya la di jalankan
secara pembelajaran koperatif bagi menggalakkan pelajar berinteraksi dan dapat berkongsi
pengalaman dan pada masa yang sama mengenalpasti kelemahan konsep asas.

7.0 Perancangan dan Pelaksanaan Tindakan
7.1 Rekabentuk Kajian
Kajian yang dijalankan adalah berbentuk kajian tindakan berkaitan amalan untuk membaiki
pengajaran penyelidik dan pembelajaran pelajar dalam menyelesaikan masalah bagi
subtopik kalorimeter bagi tajuk Termokimia. Alat kajian yang digunakan ialah uj~f~ dan
u~pos untuk mendapatkan maklumat berkaitan dengan tahap keupayaan pelajar
memahami dan mengaplikasi pengiraan nilai entalpi bagi tindak balas pembakaran. Data
yang diperoleh kemudiannya dlanallsls dengan menggunakan SPSS (Statistical Package For
Sosial Science). Selain dari tahap keupa&kognitif pelajar, pengkaji juga membuat
pemerhatian dari segl nilai afektif pelajar sepanjangaktiviti berlangsung.
7.2 Prosedur Kajian
Dalam gelung kajian tindakan lnl, terdapat empat langkah yang perlu dilakukan untuk
mencapai objektif kajian ini iaitu refleksi, perancangan tindakan, pelaksanaan tindakan dan
penilaian serta pemerhatian.
(i) Refleksi /
SebahagianJingkah refleksi telah dilakukan dengan menganalisis keputusan kuiz pelajar
berkaitan pengiraan nilai entalpi dalam tindak balas kimia. Langkah refleksi seterusnya
dijalankan dengan membuat tinjauan awal masalah melalui pemeriksaan latihan tutorial
pelajar dan perbualan bersama pelajar berkaltan masalah mereka dalam tajuk ini. Untuk
mengetahui masalah sebenar yang dihadapi oleh pelajar, satu sesi ujian yang mengandungi
soalan konsep asas kalorimeter telah dijalankan dan jawapan pelajar dianalisis di mana
pengkaji mendapati bahawa kebanyakan pelajar gagal untuk menjelaskan konsep
kalorlrneter dengan tepat dan gagal menghitung nilai entalpi pembakaran. Punca kesilapan
pelajar dalam menentukan nilai entalpi bagi haba pembakaran berjaya dikenalpasti melalui
tinjauan awal ini iaitu pelajar keliru dan tidak dapat membezakan di antara istilah dan
maksud 'heat capacity' dan 'specific heat capacity'.

Berdasarkan pemerhatian di dalam kelas tutorial, pengkaji mendapati bahawa majoriti
pelajar bersikap paslf, malu untuk bertanya, sukar untuk mengakui ketidakfahaman, kurang
berinteraksi dengan rakan dan sukar untuk memberi pendapat. Berdasarkan refleksi
daripada tinjauan awal ini, pengkaji telah dapat mengenal pasti 8 orang daripada 10 orang
pelajar didapati sangat lemah dan memperolehi markah kuiz di bawah 30%. Pengkaji telah
menjalankan satu sesi kelas tutorial dengan aktiviti perbincangan dalam kumpulan seperti
amalan biasa. Soalan latihan yang digunakan melibatkan satu jenis entalpi sahaja iaitu
entalpi pembakaran. Di akhir sesi pembelajaran pelajar diberi Ujian Pra di mana markah
diambil sebagai kawalan bagi kajian ini.
(ii) Perancangan tindakan
Perancangan tindakan yang ditetapkan adalah bertujuan untuk membaiki pengajaran
pengkaji dalam tajuk kalor:imeter dan seterusnya dapat menyelesaikan masalah pelajar
datam menghitung nilai entalpi pembakaran. 10 orang pelajar C2T6 akan diberi rawatan
yang dinamakan CCCL-STAD iaitu penekanan kepada pemahaman konsep kalorimeter yang
dijalankan secara pembelajaran koperatif type Student Team Achievement Division {STAD).

5

Pembelajaran melalui kaedah ini dijalankan selang seminggu selepas ujian Pra yang

mengambil masa selama lYz jam dalam bentuk perbincangan dalam kumpulan secara

pembelajaran koperatif.
(a) Pelajar kumpulan sasaran akan diberi penerangan berkaitan aktiviti CCCL-STAD

dengan menggunakan satu contoh soalan.

(b) Pelajar akan dibahagikan kepada 2 kumpulan yang terdiri daripada 5 orang bagi

setiap kumpulan. Setiap kumpulan mempunyai kepelbagaian tahap kebolehan dan

perbezaan jantina dan bangsa. [email protected]'.l---dib..&eraifU=:sefsoaTan--dan-

contoh jawapan penyelesaianu~tuk dibincangkan dan setiap kumpulan akan

berusaha untuk memastikan setiap ahli kumpulan dapat memahami konsep yang

dibincangkan.

(c) Seterusnya setiap kumpulan akan dlbekalkan dengan set soalan yang baru yang

berbeza data tetapi aras soalan yang sama. Setiap kumpulan diminta untuk

menyelesaikan tugasan tersebut dengan berbincang dan bersoal jawab sesama ahli

untuk mendapat jawapan yang tepat. Aktiviti pelajar dibimbing dan dibantu oleh

pensyarah untuk memastikan mereka mengikuti konsep yang betul.

(d) Selepas 20 minit perbincangan dalct'!!_ kumpulan, setiap ~u~mRIan diminta untuk

membentangkan hasil dapatan dari perbincangan dalam kum Ian tadi.

(e) Selepas aktiviti lnl selesai, pelajar akanaTEierlsatu set soal n yang baru dan mereka

diminta untuk menjawab secara bertulis dan jawapan <ffi.Breka akan disemak untuk

dilihat keberkesanan aktiviti ini. ------

(f) Pemerhatian terhadap aktiviti pelajar semasa rawatan lnl juga dilakukan untuk

melihat keberkesanannya dari segi soslal dan interaksi pelajar.

(iii) Pelaksanaan Tindakan

JADUAL 1: Jadual Pelaksanaan Kajian Tindakan

Bil Pelaksanaan Tarikh Tempoh

pelaksanaan

1 Kelas tutorial/Ujian Pra 23 Oktober 2016 U/2jam

2 Rawatan Intervensi 1 25 Oktober 2016 /I 112jam

3 Rawatan Intervensi 2 27 Oktober 201q)/ l/2jam

4 Ujian Pos 3 November 1 jam
2016

5 Refleksi pelajar:

Temubual 6November 20 minit

Pemerhatian Sepanjang kajian -

Proses pengajaran memperkenalkan Kaedah CCCL-STAD yang dirancang telah
dilaksanakan pada 23 Oktober 2016 seperti dalam Jadual 1. Ujian Pos 2 diadakan seminggu
selepas rawatan dilakukan sebagai ujian pengukuhan dilakukan untuk melihat keberkesanan
aktiviti CCCL-STAD.

7.2 Pelaksanaan Sesi Rawatan lntervensi Kaedah CCCL-STAD yang Pertama
Pada 23 Oktober 2016 Pengkaji telah menjalankan satu sesi kelas kepada 10 orang pelajar
sasaran yang membincangkan konsep kalorimeter dalam menentukan nilai entalpi
pembakaran karbon dari soalan tutorial. Sesi pembelajaran ini dilaksanakan secara

6

perbincangan biasa iaitu secara tradisional. Selepas 1 jam perbincangan, pelajar diberi Ujian \\ Uo

Pra (Lampiran 1) yang mengambil masa selama Yz jam dan markah diambil di mana ia \

bertindak sebagai penanda aras kepada kajlan ini.
Pada 25 Oktober 2016 rawatan bagi kaedah CCCL-STAD telah dijalankan di blllk tutorial

El.2. Setiap pelajar akan diberi 2 set soalan yang mengandungi tlndak balas bahan yang
berbeza. Set soalan pertama mempunyai contoh penvelesalsfi, manakala set kedua
(Lampiran 2) memerlukan pelajar menyelesaikannyadi dalam kurnpulan yang mengandungi
soalari yang melibatkan tindak balas bagi bahan yng berbeza. Setiap kumpulan akan
diperuntukkan masa selama 20 minit untuk berbincang. Kemudian setiap kumpulan
bertanggung jawab untuk menjelaskan jawapan dan hasil perbincangan mereka kepada
kumpulan lain. Tempoh pembentangan adalah selama 10 minit.

Pengkaji sebagai pensyarah bertindak sebagai fasilitator/pemudahcara iaitu membantu
pelajar jika terdapat kemusykilan semasaaktiviti tersebut dan penekanan diberikan kepada
aktiviti berpusatkan pelajar di mana pelajar sendiri berfikir/cJan berusaha untuk
mendapatkan jawapan mereka. Objektif aktiviti ini adalah untuk'melalurkan pembelajaran
yang berfokus di mana setiap pelajar mempunyai sikap sallng bergantung antara satu sama
lain sehingga semua soalan berjaya dibincangkan dan setiap kumpulan dapat
membentangkan hasil perbincangan mereka kepada kumpulan lain. Rawatan ini
memerlukan masa selama 1 jam dan selepasitu satu set soalan (selepas rawatan lntervensi
1} diberi kepada pelajar dan markah di arnbll untuk dianalis keberkesanannya.
7.3 PelaksanaanSesi Rawatan lntervensi KaedahCCCL-STAD yang Kedua
Sebagai tindakan pengukuhan, sesi rawatan intervensi kedua telah dijalankan pada 27
Oktober di Bilik Tutoran E1.2 yang mengambil rnasa yang sama seperti yang dljalankan pada
intervensi pertama. Perbezaan rawatan lnl adalah ia melibatkan soalan dari aras kesukaran
lebih tinggi di mana melibatkan penggunaan unit yang berbeza (Lampiran 3). Sebelum dan

selepas setiap rawatan intervensi dijalankan, pelajar sasaran telah diberi masa Yz jam untuk

menjawab soalan dan kertas jawapan dikutip dan disemak untuk membandingkan skor yang
diperolehi sebelum dan selepas rawatan intervensi .
(iii) Penilaian dan Pemerhatian
Selepas selesai sesi rawatan intervensi pertama dan kedua, pelajar sasaran diberi Ujian Pos
(Lampiran 4) pada 3 Nov 2016. Ujian ini dijalankan dua minggu selepas ujian Pra dijalankan
supaya pelajar tidak mengingati bentuk soalan yang digunakan di dj!Mm ujian pos. Pengkaji
juga mengubah soalan dengan menggunakan bahan tindak balas-vang berbeza tetapi aras
soalan yang sama supaya markah yang diperolehi dapat mencapai objektif kajian.

8.0 Dapatan Kajian

Kajian tindakan ini dijalankan untuk meningkatkan kemahiran 10 orang pelaiar dalarn

menghitung entalpi pembakaran bahan. Justeru, data-data yang telah dikumpul sepanjang

tempoh pelaksanaan kajian telah dianalisis untuk mengenal pasti sama ada instrumen yang

digunakan berjaya menjawab persoalan serta objektif kajian yang telah ditetapkan.

8.1 Apakah Tahap Penguasaan Pelajar Dalam Menentukan Nilai Pembakaran Bahan?

Pengkaji telah menjalankan ujian Pra untuk mengukur tahap penguasaan para peserta

kajian dalam menghitung nilai entalpi pembakaran bahan sebelum menerima rawatan

intervensi. Markah ujian Pra telah dikira berdasarkan Formula Penentuan Markah Kaedah

CCCL-STAD seperti yang ditunjukkan di dalam Jadual 2.

JADUAL 2: Jadual Penentu Markah Kaedah CCCL-STAD
I Jenis ujian I Formula penentu markah

7

UjianPra Markah di12erolehi x 100
Ujian Pos
Markah penuh

Markah diQerolehi x 100

Markah penuh

Selepas peratusan markah Ujian Pra dikira, Jadual 3 yang merupakan Jadual Penskoran

Kaedah CCCL-STAD akan dirujuk dalam menentukan hala tuju p-¬ ''sertakajian. Jadual 4

merupakan analisis keputusan Ujian Pra para peserta kajlan yang menujukkan semua

peserta kajian perlu mengikuti program intervensi kerana mendapat skor di bawah 59 di

mana markah paling tinggi yang diperolehi pelajar hanya 45.

JADUAL3: Jadual PenskoranKaedahCCCL-STAD

Skor Keterangan

0 - 59 Pelajar yang mendapat skor ini perlu diambil perhatian
60 - 100 Pelajar yang mendapat skor ini telah melepasi ujian yang
dijalankan.

JADUAL4: Analisis Keputusan Ujian Pra Peserta Kajian

Peserta Skar Catatan

Kajian

1 30 Pelajar ini perlu mengikuti program intervensi

2 35 Pelajar ini perlu mengikutiprogram intervensi

3 40 Pelajar ini perlu mengikuti program intervensi
4 20 Pelajar ini perlu mengikuti program intervensi

5 40 Pelajar ini perlu mengikuti program intervensi
6 5 Pelajar ini perlu mengikuti program intervensi

7 40 Pelajar ini perlu mengikuti program intervensi

8 45 Pelajar ini perlu mengikuti program intervensi
9 20 Pelajar ini perlu mengikutiprogram intervensi

10 5 Pelajar ini perlu mengikuti program intervensi
7

8.2 Bagaimana Kaedah CCCL-STAD dapat meningkatkan kemahiran pelajar dalam

menentukan nilai haba tindak balas?

Pengkaji telah melaksanakan dua kall rawatan intervensi yang mengambil masa 1 1/2 jam

bagi setiap rawatan intervensi. Sepanjang rawatan intervensi, satu borang pemerhatian

berbentuk senarai semak telah digunakan untuk merekodkan peningkatan kemahiran

peserta kajian dalarn menentukan nilai haba tindak balas, Pengkaji akan mencatat [urnlah

markah dalam bentuk peratusan yang berjaya dijawab dengan betul oleh peserta kajian.

Berikut adalah analisis pemerhatian yang dijalankan.

JADUAL 5: Jadual Perbandingan Skar Peserta Kajian Sebelum dan Selepas

Rawatan lntervensi Melalui Pemerhatian Jenis Senaral Semak.

Pesert Rawatan Intervensi 1 Rawatan Intervensi 2
a
Kajian Skor Skar Peratus Skar Skor c/ Peratus

1 Sebelum Selepas Peningkatan Sebelum Selepas Peningkatan
2
3 Intervensi Intervensi (%) lntervensi Intervensi (%)

5/20 15/20 50 16/20 19/20 15

6/20 17/20 55 18/20 18/20 -

4/20 18/20 70 17/20 20/20 15

8

4 3/20 15/20 60 14/20 17/20 15
5 3/20 14/20 55 16/20 18/20 10
6 1120 10/20 45 8/20 15/20 35
7 4/20 16/20 60 18/20 20/20 10
8 3/20 18/20 75 19/20 20/20 5
9 2/20 15/20 65 14/20 18/20 20
10 2/20 12/20 50 10120 15/20 25

Merujuk Jadual 5, pengkaji mendapati bahawa semua peserta kajian berjaya memperolehi

markah sekurang-kurangnya 10/20 setelah menjalani rawatan intervensi yang pertama

berbanding sebelum intervensi pertama iaitu 1/20. Peserta kajian 8 berjava menunjukkan

/

peningkatan tertinggi sebanyak 75%. Pada rawatan intervensi 2, ~erta kajian 3,7 dan 8

berjaya mendapat markah penuh iaitu 20/20 selepas lntervensl 2 dan kesemua kajian

menunjukkan kenaikan yang positif selepas rawatan intervensi 2. Pelaksanaan Kaedah

CCCL-STAD memberi kesan positif terhadap penguasaan kemahiran menghitung nilai

tenaga haba tindakbalas sesuatu bahan melalui alat kalorimeter.

Secara keseluruhannva, peserta kajian telah menunjukkan peningkatan yang ketara

dalam penguasaan kemahiran menentukan nllal tenaga haba pembakaran melalui alat

kalorimeter setelah menjalani intervensi dengan menggunakan Kaedah CCCL-STAD.

8.3 Sejauh manakah keberkesanan Kaedah CCCL-STAD dalam membantu meningkatkan

kemahiran menentukan Nilai Tenaga Haba Tindakbalas Kimia di kalangan pelajar?

Keberkesanan Kaedah CCCL-STAD dalam membantu meningkatkan Kemahiran

menentukan Nilai Tenaga Haba Tindakbalas Kimia dapat dllihat melalui Ujian Pra dan

Ujian Pos yang telah dijalankan.

8.3.1 Taburan markah

Taburan markah Ujian Pra berbanding Ujian Pas bagl 10 orang p;,JaJar kumpulan sasaran

adalah ditunjukkan seperti di dalam Jadual 6 dan 7. Secara keselY?hannya, markah pelajar

daripada kumpulan sasaran sewaktu Ujian Pra menunjukkan tahap penguasaan mereka

adalah lemah iaitu darl 5 (paling rendah} dan 45 (paling tinggi) di mana min markah adalah

28. Ujian Pos pula menunjukkan kepelbagaian rnarkah iaitu dari 55 hingga 100 di mana min

rnarkah adalah 83.50. 8 orang pelajar berjaya memdapat markah melebihi 80 di mana

memperolehi gred A {cemerlang) merujuk kepada slstern pemarkahan dari Sahagian

Matrikulasi. Perbezaan min markah sebanyak 55.5 menunjukkan berlaku peningkatan

prestasi hasil darip~f!(l __ intervensi _y~-~-~t clijalankan de11g~r:i_!11enggun~k.~n Kaedah CCCL-STAD.

:·~·.'...'-:--: - : . : . . '. . :

ladual6: Taburan markah

Ujlan .•Pp~·.

9

JADUAL 7: Skor Min Markah Ujian Pra dan Ujian Pos bagi kumpulan kajian

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

Pra 10 5 45 28.00 14.757

Pos 10 55 100 83.50 14.152

Valid N (listwise) 10

8.3.2 Ujian t
Analisis ujian-t bagi kumpulan kajian dilaksanakan bagi menilai samada terdapat

peningkatan yang signifikan ke atas markah Ujian Pra dan Ujian Pos bagi kumpulan kajian
seperti yang ditunjukkan dalam jadual 6 di bawah.

,.//

Jadual 8: Statistik Ujian t Kumpulan Sasar~//

Paired Differences

Std. Std. Error 95% Confidence Sig. (2-
Mean Deviation Mean Interval of the t df tailed)
Difference

Lower Upper

Pair Pra - - 6.852 2.167 -60.401 -50.599 -25.615 9 .000

1 Pos 55.500

Dapatan menunjukkan terdapat peningkatan yang signifikan secara-statlstlk bagi skor
markah pelajar dari Ujian Pra (Purata:28.00, sisihan piawai:14Jsl) kepada ujian Pos
(Purata:83.50, sisihan piawai 14.152) berdasarkan nilai p< 0.05 (p=0.000}. H0 adalah
ditolak yang membawa maksud terdapat perbezaan antara markah pelajar sebelum dan
selepas intervensi. lni menunjukkan terdapat peningkatan dalam pencapaian pelajar
selepas didedahkan kepada kaedah CCCL-STAD dalam menghitung perubahan haba
dalam tindak balas kimia. Sepanjang aktiviti pembelajaran dengan menggunakan
kaedah CCCL-STAD, pengkaji mendapati respon pelajar terhadap pembelajaran adalah
seperti berikut:

Jadual 9: Pemerhatian Terhadap Aktiviti Pelajar

Tarikh Tindakan yang Pemerhatian
diambil
23 8 dari 10 orang pelajar menunjukkan sifat pasif dan
Oktober Aktiviti kelas mengelak untuk melibatkan diri dalam perbincangan soalan
tutorial secara tutorial.
2016 tradisional/ Ujian
1. 6 dari 10 orang pelajar aktif berinteraksi bersama rakan di
25 Pra dalam kumpulan di dalam menyelesaikan tugasan.
Oktober Aktiviti CCCL-

STAD/

10

2015 Rawatan 1. 8 dari 10 orang pelajar berinteraksi dan berbincang dalam
Intervensi 1 menyelesaikan tugasan .
27 2. Pelajar berusaha menyiapkan tugasan dengan bertanya
Oktober Aktiviti CCCL-
STAD/ rakan dan merujuk contoh yang diberi. 2 orang pelajar
2016 Rawatan meneruskan perbincangan walaupun aktiviti CCCL-
STAD sudah tamat.
Intervensi 2 3. Sebilangan pelajar terns mengaplikasijadual yang
diperkenalkan melalui kaedah CCCL-STAD untuk
mempelajari entalpi yang lain.

4 orang pelajar telah ditemubual dan memaklumkan bahawa

6 Temubual mereka lebih faham dan rasa seronok untuk menyelesaikan

November soalan tutorial dalam topik kalorimeter. Mereka cuba

2016 menggunakanjadual CCCL-STAD apabila mencuba untuk

memahami entalpi yang lain.

Daripada pemerhatian dan temubual dengan pelajar, pengkaji mendapati majoriti

pelajar menunjukkan respon yang positif terhadap pernbelajarandtmana mereka lebih

fokus dalam menyelesaikan tugasan dan saling berinterc)hi-semasa aktiviti CCCL-STAD

berlangsung. su_~_ini berbeza jika ibandtfigkan- dengan sikap belajar pelajar

ter~adap pembelajarannya sebelum wClfaJl di mana s~~~ai 80% pelajar bersik~~

paslf dan sukar untuk rnenge arkdnM\pendapat --dan bertanya. Masalah rm

menyebabkan pengkaji yang b indak ~~agai pensyarah sukar untuk membimbing 1/ -

Jf; \pelajar dalam menyelesaikan soalan tutorial. Perubahan yang ketara dlllhat lalah (

terdapat 2 orang pelajar yang masih meneruskan perbincangan walaupu9,kelas sudah \ Jr)

tamat, dan suasana begini tidak berlaku sebelum rawatan dijalankarrPengkajl juga ~__/
/

mendapati majoriti pelajar menerangkan konsep kalorimeter ~an menggunakan

susunatur kefahaman konsep seperti yang terdapat dalam ttfgasan CCCL-STAD. lni

menunjukkan kefahaman 'specific heat of water' dan 'heat capacity of calorimeter'

sangat penting dalam menentukan formula yang betul dalam menghitung entalpi

tindak balas bahan.

9.0 Kesimpulan ~
Pada awal pembelajaran didapati pelajar mengalami masalah kesukaran dalam
menentukan entalpi tindak balas di dalam menyelesaikan soalan tutorial. Sikap pelajar
yang pasif dan malu bertanya, kurang mengeluarkan idea dan pendapat menyebabkan
pengkaji sebagai pengajar sukar untuk membantu dan membimbing pelajar dalam
memahami topik ini. Selepas kaedah CCCL-STAD diperkenalkan kepada pelajar, pengkaji
mendapati pencapaian min markah pelajar adalah meningkat sebanyak 55%. Aktiv]~i
pembelajaran pelajar juga meningkat di mana 80% pelajar lebih aktif berbincang-dan
berlaku interaksi dua hala di kalangan pelajar sepanjang akttvltl ini berlangsung.Dleh ltu,
Kaedah CCCL-STAD lnl telah dapat mengatasi masalah kesukaran menghltung nilai
entalpi tindak balas bahan yang melibatkan pe!ajar yang pasif dan sukar untuk
berinteraksi dalam menyelesaikan tugasan.
Selepas pengkaji memperkenalkan Kaedah CCCL-STAD , pelajar lebih fokus , dan
bersemangat untuk cuba menyelesaikan soalan-soalan lain yang bert<aTta-n-·dengan

11

pengiraan entalpi tindak balas yang lain. Pengkaji mencadangkan supaya kajian ini dapat
diteruskan untuk melihat sejauh mana kaedah ini membantu pelajar untuk menentukan
nilai entalpi bagi tindak balas peneutralan.

RUJUKAN

'Buku Manual Kajian Tindakan', Edisi Ketiga Bahagian Perancangan Dan Penyelidikan
Dasar Pendidikan Kementerian Pelajaran Malaysia. (2008)
Huraian Sukatan Matapelajaran Kimia Kejuruteraan Program Matrikulasi, Kementerian
Pelajaran Malaysia.

Eriba, J. 0., & Ande, S. (2006). Gender differences in achievement in calculating
reacting masses from chemical equations among secondary school students in Makurdi
Metropols. Educational Research and Reviews, 1(6), 170.

/- i

Hannafin, M.J. & Land, S.M. 0'~97). ,he foundations and assumptions of technology-
enhanced student-centered learning vironments. Instructional Science. 25(3), pp. 167-
202. <,

Hyo-Jeng So, Lay Hoon Seah, dan Hwee Leng Toh-Heng. (2010). "Designing
Collaborative knowledge building environments accessible to all learners: Impacts and

r:design challenges". The Journal of computers and Education. 54,482.

Johnstone, A.H. and Mughol, A.R. I (1976). Concepts of physics at secondary level.

Physics Education. 11. 466 - 469. \\,~_)

Majoka, M. I., Dad, M. H., & Mahmood, T. (2010). Student team achievement division
(STAD) as an active learning strategy: Empirical evidence from mathematics
classroom. Journal of Education and Sociology, 4, 16-20.

Maria C.A., Samsilah R., & Tajularipin S. (2014). Strategi pengajaran pembelajaran di

institusi pengajian tinggi: Satu anjakan paradigma. Malaysian Education Dean Council

rJournal. 8, pp. 101-115.

Mei-Hung Chiu \(2005'). A National Survey Of Students' Conceptions In Chemistry In

Taiwan. Chemicai&fu~~on International. 6(1). National Taiwan Normal University

[\ J

Outsen, N., & Yulga, $. (20cQ). Teaching comprehension strategies all readers need.

Scholastic Inc.. \~~

Overton T, Potter N. and Leng C., (2013) A study of approaches to solving open-ended
problems in chemistry,, Chem. Edu, Res. Prac., 14, 468-475.

Snir, J., Smith, C. & Raz, G. (2003). Linking phenomena with competing underlying

models: A software tool for introducing students to the particulate model of matter.

Science Education, 87, 794-830. /

Shahabuddin Hashim, Mahani Razali, Ramlah J tan (2006). Psikologi Pendidikan.
Publishing Sdn.Bhd.

\Yt \ c

12

0Name: .

Calorimeter

1. A bomb calorimetry experiment is performed with methanol, CH30H (I), as a

combustible substance. The data obtained are: '~!'

Mass of methanol burned : 1.32g r!Jf ~Cf!Z. r{, -J.\f ·:S 2
Heat capacity of calorimeter: 5.62 kJ/°C
Initial calorimeter temperature: 24.32°C t.~·3?.
Final calorimeter temperature: 29.65°C

(b) Determine the enthalpy of combustion of methanol?

7Mo/ of C+l~M-f s: ~2 ~ - , ~l .

i(p.) t.J(1 I f I (_lb+ r( I)

Sz. 2 -== o · o 3 g-f mo I //
3Y -/
o . o 3'<8 mo I C.. th, » H z: 7o . 5 r g- tc.s - _,//
}I
! WI 0 I C...H3 () H !; I ~ I 2 /~ 2. I~ .,. -
0,
bH =- - f 8' I :.l • J 2 tu Mo I

2. In an experiment, 0.69 g of propanol (CH]CH;l.CH{OH) was burned in a calorimeter ·

containing 1700 g water. The initial temperature of the calorimeter is 25.0°C and at the

end of the reaction, the temperature increased to 27.8°C.

You are given the following data:
Specific heat capacity of calorimeter "" 1.19 kJ 0C"1

Specific heat capacity of water = 4.18 Jg"10C-1

CALORIMETER Lampiran 2

c1~~ Jyt/e,tVR-1·~ 1)

1. Specific heat of water is 4.18 Jg-1 °C1.
(a) Describe what do you mean by specific heat of water.

(b) Calculate the heat change when 12.0 g of water is heated from 20 °C to 100 °C.
Describe your answer.

(c) 600 g of water in an electric kettle is heated from 20 °C to 85 °C to make a cup of
tea. How much heat is absorbed by the water?

2. Heat capacity of calorimeter is 8.2 kJ °C1.
(a) Describe what do you mean by heat capacity of the calorimeter.

(b) Calculate the heat change when the calorimeter raised by 3°C.
Describe your answer.

(c) Calculate the heat absorbed by the calorimeter when its temperature raised
from 30°C to 35°C.

3. In an experiment, 0.9 g of propane (C3Hs) was burned in the calorimeter above
containing 800 g of water causes the temperature increased by 3.8°C.

Heat released by a reaction heat absorbed by the
surroundings.
=

(a) What is the surroundings of the reaction.

(b) Calculate the heat absorbed by the surroundings.
Describe your answers.

Fill the data/ answers in the table.

Amount of substance Heat absorbed by surrounding
combusted (mol)
(formular)

Calorimeter Water

(c) Define enthalpy of combustion.
(d) Determine the enthalpy of combustion of propane

Name: .. ~~~H.~ fl.l-b<l.-:1.L. .

( J'((/

CALORIMETER

1. Specific heat of water is 4.18 Jg-1°C1•

I .. }. ()•'' I
(a} Describe what do you mean by specific heat of water. .'-:' 1 1
~ ~ ,.. e:>f

.·\\r\~ C\roOuni· O( l\Q.c,r\· ff(_l'{,\.\iV-Qc\ to t"Qj~e +hr2. 1.erf\p·CtCI -•~ ....

I 0rc:i1V\ c\ t\.\-e .rllbstcinc.e c.) 1 rlE91 Ci! rUti"('

{b) Calculate the. heat change when 12.0 g of water is heated from 20~.tG (OO;:K.

Describe your answer. 't ~ rn c i':iT - ti , o 1 3. 1~ ;· ! ~ f ,·r.~vfrecl

.:1~1:/~ \. .,;_~·'l :.. U ':) , (' l( Ig '·I- ~ <( :i9 -- /OJ c_-r) ( 80 oc .: ~ T <i "~ f' e trfll/H·
;.t0 '<>I e-:J'" e. ~••

~ Lt- 01 :),<J J

= ~-· 01?> ~3

(c) 6.0.Qg of water in an electric kettle is heated from 20 °C to 85 °C to make a cup of
-- ..--- ~ - __J . "'.

t)=a. How much heatls absorbed by the water? lb o

q,:. !'I'\ c~T Cb'<:; - ~t; .- s; c.

::. (G 00 CJ) ( 4- ·\~ '::!.~( • oC ,.,-\) ( G 6 o{)

.::\02o;o'J ·

= \(O~.o::ii.,...J

2. Heat capacity of calorimeter is 8.2 kJ °C1.

(a) Describe what do you mean by heat capacity of the calorimeter. ,A':JJ 0c ',.

· Thf (]n1cun-f rt /,a!i ! • ~·~,~~<'d / ... 1.• .._,·. i ::·'· 1 •. , ••

:: 1./ ,, I\ .". , v .~.', · j··1 · ,,,"1·.. ' t~ v~ .. JJ "'.)• . • 'I
'
(~\~i1.>~.

(b) Calculate the heat change when the calorimeter raised by 3°C.

~ .-f •f 0 ~ rci ( ~ .e

r 2 'l <1
Describe your answer. ° •J q · G 1~ J ,"s 7 .,",J'•' I/ e i\

ci' ~ /' ·t VIt ·_( ~ \ : ~~) ·lf.-a tE'mf1Z\''1i'J~·~: ,.. o
•• r gr·, •_:, ri"

t1y !1 -, ') J 1··11 ro " -'. 11.,,, 0' I L ~.. 1,-,~. I' ( .o l· l"l)
I ..,.:
..,-: e;

'- ';J/_/ I b f.::1 3 cl l?C"\ 11' c ~C ( f r 1 :..' ~ •

(c) Calculate the heat absorbed by the calorimeter when its temperature raised

from 30°C to 35°C. ·

=, ~o(..

Lampiran 3

(%~]Vlf-0VV<l-f~ 1)

CALORIMETER
1. Specific heat of water is 4.18 Jg-1 °C1.

(a) Describe what do you mean by specific heat of water.

(b) Calculate the heat change when 0.8 kg of water is heated from 25 °C to 80 °C.
Describe your answer.

(c) 60 kg of water in a container was exposed to the sunlight and temperature was
raised by 5.6°C. How much heat was absorbed by the water?

2. Heat capacity of calorimeter is 9.7 kJ °C1.
(a) Describe what do you mean by heat capacity of the calorimeter.

(b) Calculate the heat change when the calorimeter raised by 6.8°C.
Describe your answer.

(c) Calculate the heat absorbed by the calorimeter when its temperature raised
from 26°C to 38°C.

lampiran 3

3. In an experiment, 2.1 g of butane (C4H10) was burned in the calorimeter above

orcontaining 1.5 kg water causes the temperature increased by 5.4°C.

Heat released by a reaction heat absorbed by the
surroundings,

(a) What is the surroundings of the reaction.

(b) Calculate the heat absorbed by the surroundings,
Describe your answers.

Fill the data/ answers in the table.

Amount of substance Heat absorbed by surrounding
combusted (mol)
(formular)

Calorimeter (1) Water (2)

(c) Determine the enthalpy of combustion butane

4. An 800 g aluminium block cools from 70°C to 25°C. Given that the specific heat capacity

c·of aluminium is 0.9021 g·10 1. Calculate the heat released.

,}_cwvip i P--tii41 f.f-
il) !tAn fvs

' (ff) -Name·, ··---. -- . ,°i - -·r->»>
•••••••••••••••••••••• , ••••••••• , •••

Calorimeter

1. 1.65 g of sucrose (C12H22011) was combusted in a calorimeter containing 900g water
causes the temperature to rise from 25 °C to 29 °C.: The heat capacity of the

calorimeter is 5.2 kJ 0C"1 and the specific heat of water is 4.18 Jg -I 0c·1• Molar mass

of sucrose is 342.3 gmol · 1.
(a) Based on the data given, define;

(i) Heat capacity of the calorimeter
5. 'J k J

b•; I "r
\.·

(ii) Specific heat of water

JIt I I f i~' (1.( r: r! (" ,./ ··t o f <"I; J ( 1; ( 1 ,- · r ' t I~, r ' ...,~f I f I' r I I J •

I

,I '".I(''

n-, ~··:? ~- :1"c-· .. ,..·,;· ,., ,, c) I ,,

C'llV ~ /.jI I ~Jq . f "c . . . .:i ·' ' ( '/ v '

(c) Calculat~ the enthalpy of ~ustion of sucrose.

I , (:. S ?),. ·, s\l' '".> I... I i . -: l'•'1 .• ' .·, I' . : --: r 1• 1

r

-: l ,... ( ( ,.,: • ;:f' ,. .. ,; • '·... ,.. ,, I
r» / ,• ••• ·.:.·
.,f f•; "... r ·~ r

,.•;. •'/'-,, 1I ·r\~ ., 1·', r· 1 ' 1

(

Nombor Rujukan l(ertas Kajian:

Kolej Matrikulasi/bil: _

Bil Kriteria ULASAN KAJIAN OLEH PANEL
1 Tajuk Cadangan

2 Objektif

3 Teori

4 Metodologi

5 Dapatan

6 Rumusan
7 Lain-lain (Nyatakan)

(Nama Panel : Cop rasmi:

)

\/

KEBERKESANAN PENGGUNAAN PETA KONSEP)DALAM TOPIK
KETAKSAMAAN MATEMATIK DALAM KALANGAN
PELAJAR KOLEJ MATRIKULASI PERAK/":;

1Aw Ying Juan, 2Lok Wai Foong

1•2Kolej Matrikulasi Perak
[email protected], [email protected]

ABSTRAK ,/

Kajian ini bertujuan untuk mengkaji keberkesanan penggunaan Peta Konsep terbadap \'.?
pencapaian pelajar sains di Kolej Matrikulasi Perak dalam topik ketaksamaan Matematik.
Kajian inijuga meninjau tahap penerimaan pelajar selepas penggunaan Peta Konsep. Kajian
kuantitatif ini adalah berasaskan reka bentuk kuasi eksperimen. Seramai 115 orang pelajar
dipilih secara rawak berkelompok untuk ntengikuti kaftan ini, di mana 56 arm~ terlibat
dalam kaedah Peta Konsep dan 59 orang ntengikuti pembelajaran secara konvensional.
ins/rumen kajian ini terdiri daripada ujian pra'/,(ljian pasca/dan set soal selijlk. Data
dianalisis dengan menggunakan Program SPSS versi 16. 0. Dapatan kajian menunjukkan
terdapat perbezaan yang signifikan terhadap skor min pencapaian ujian pasca pelajar dalam
pembelajaran topik Ketaksamaan di antara kaedah Peta Konsep dan kaedah konvensional
selepas rawatan dijalankan. Manakala. tahap penerimaan pelajar selepas penggunaan Peta
Konsep adalah tinggi. Secara keseluruhannya, hasil kajian ini menunjukkan bahawa kaedah
Peta Konsep dapat member! kesan yang positif kepada pencapaian pelajar. Juster , implikasi
dari kajian ini menunjukkan bahawa kaedah Peta konsep- bukan sahaja teningkatkan
pencapaian akademik pelajar, malah ia juga boleh dijadikan sebagai sa h satu kaedah
alternatif pengajaran dan pembelajaran kepada guru mahupun pelajar dalam petnbelajaran
Matematik.
Kata Kunci: Peta Konsep, Ketaksamaan Matematik, tahap penerimaan, pelajar matrikulasi

1.0 Pendahuluan
Sistem pendidikan kini sedang menghadapi pclbagai cabaran, contohnya inovasi dalam bidang
Sains dan Teknologi. Perkembangan yang pesat dalam bidang Sains dan Teknologi di seluruh
dunia telah memberi impak yang besar kepada negara kita untuk menguasai bidang Sains dan
Teknologi. Oleh itu, PPPM 2013-2025 telah rnemberi penekanan bagi membangunkan modal
insan yang kreatif dan inovatif bagi memenuhi keperluan Negara di abad ke-21.

Menurut Noraini Idris (2005), Pendidikan Matematik dapat membantu pelajar membina
pemikiran logik, pemikiran analitikal, sistematik dan kritikal, kemahiran menyelesaikan masalah
dan keupayaan untuk menggunakan pengetahuan maternatik dan menjadi tonggak pembangunan
negara pada masa yang akan datang, Salal/atu aspirasi dalam PPPM 2013-2025 adalah
kemahiran berfikir. Keberhasilan pelajar kita' yang mempunyai budaya pemikiran yang tinggi
serta berinovasi dalam menghasilkan idea-idea yang baru merupakan agenda utama kepada
sistern pendidikan negara kita.

Salah satu elemen yang penting dalarn proses pengajaran dan pembelajaran adalah untuk
memupuk dan menggalakkan pelajar supaya berfikir, Penggunaan pengurusan grafik (Graphic
Organiser) merupakan salah satu alat berfikir yang telah memberi kesan yang positif kepada
pelajar dari segi pencapaian ujian dan pemahaman tentang sesuatu subjeje'(Muhamrnad Safdar,
Azhar Hussain, Iqbal Shah & Qudsia Rifat, 2012).

Peta konsep merupakan satu alat metakognitif yang dihasi lkan untuk menghubungkaitkan
konsep-konsep yang biasanya dikurungkan dengan petak dan dihubungkan dengan garisan anak
panah yang salingkaitkan melalui kata penghubung yang menerangkan hubungan logik yang
wujud antara konsep secara bermakna. Konsep yang paling urnum berada di paling atas dan
konsep yang khusus terletak di paling bawah dan disusun mengikut hierarki (Novak & Canas,
2006). Menurut Indra (2015), Peta Konsep dapat meningkatkan kecemerlangan akademik .pelajar.

1/

/q

Secara tidak langsung ia memberi sumbangan dalam merealisasikan hasrat keraj aan untuk

-:melahirkan rakyat yang produktif dan berwawasan tinggi.

1.1 Pernyataan Masalah
Topik Ketaksamaan tergolong dalam cabang Algebra dan ia merupakan pengetahuan asas yang
penting dalam mata pelajaran Matematik seperti trigonometri, pengaturcaraan linear, fungsi dan
graf dan geornetri analisis (Mahmoud & El-khateeb, 2016). Topik Ketaksamaan ini merupakan
salah satu topik yang popular dalam UPS 1 dan PSPM I bagi semua pelajar sains program
rnatrikulasi. Pelajar menghadapi masalah dalam pembelajaran topik Ketaksamaan, Terdapat
calon yang tidak dapat membezakan cara penyelesaian Ketaksarnaan dengan Persamaan
(Makonye dan Shingirayi, 20 l 4)dan cal on tidak dapat menulis jawapan akhir dengan tepat, calon
tidak dapat menyamakan penyebut untuk masalah Ketaksarnaan yang mellbatkan dua pecahan
(Tsamir & Almog, 2000), pelajar gaga! memberi hujah yang betul atau/tidak dapat melakukan
penaakulan mantik (El-Shara' & Al-Abed, 20 I 0). Ini tel ah menunjukkan kelemahan pelajar sains
dalam pemahaman dan penguasaan topik Ketaksarnaan.

Menu rut Marsham (2014 ), penggunaan Peta Konsep dapat membantu pelajar untuk
menggambarkan sesuatu topik itu dengan menyeluruh dalam bentuk visual dengan lebih jelas. la
juga dapat menggalakkan pembelajaran yang lebih menyeluruh, mendalam dan terperinci
berbanding dengan pembelajaran melalui hafalan (rote learning) (Novak, 2002). Pemikiran k:ritis
(Eppler, 2006), kreatif dan inovatif (Novak & Canas, 2006) tidak dapat diajar secara lisan atau
melalui pembacaan tetapi ia boleh diterap dan dipupuk secara tidaK langsung melalui
penggunaan Peta Konsep dalam pengajaran dan pembelajaran. Di samping itu, Kumaran (2015)
· menyatakan bahawa Peta Konsep dapat mengembangkan dan meningkatkan keupayaan pelajar
dalam membuat kesimpulan yang munasabah, sintesis dan menggabungkan idea-idea ketika
dalam pembelajaran dan mengurangkan masalah miskonsepsi terhadap sesuatu konsep.

1.2 Objektif Kajian
Kajian ini telah menetapkan beberapa objektif untuk dicapai antaranya adalah seperti berikut:
(a) Mengenalpasti keberkesanan penggunaan Peta Konsep ke atas pencapaian pelajar dalam

pembelajaran topik Ketaksamaan;
(b) Mengenalpasti tahap penerimaan pelajar terhadap penggunaan Peta Konsep dalarn

pembelajaran topik Ketaksarnaan.

1.3 Persoalan Ka] ian

Kajian ini dijalankan untuk menjawab persoalan kajian seperti berikut: /"

(a) Adakah ter?ap~t perbezaan yang signifikan t~rhadap pencapai~n ujian pra di an.tara elajar

yang meng1kut1-kaeclahPeta Konsep dan pelajar yang mengikuti kaedah konvensiona] dalam

pengajaran dan pembelajaran topik Ketaksamaan? ~

(b) Adakah terdapat perbezaan yang signifikan terhadap pencapaian ujian pasca di antara pelajar

yang mengikuti kaeClai1Pcta Konsep dan pelajar yang mengikuti kaedah konvensional d~lam

pengajaran dan pembelajaran topik Ketaksamaan? )

(c) Apakah tahap penerimaan _p~laj.,ar terhadap penggunaan Peta Konsep dalam pengajaraf dan

pembelajaran topik KetakSamaan?

1.4 Hipotesis Kaj ian ,-J

Hipotesis nul kajian telah dibina untuk menjawab persoalan kajian (a) dan (b). (

Ho1: Tidak terdapaf perbezaan\yang signifikan terhadap skor min pencapaian.ujian pra di

antara kumpulan, rawatan d.an kurnpulan kawalan; ~· I)

(

2

Ho2: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan terhadap skor min pencapaian ujian
pasca di antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan.

1.5 Kepentingan Kajian

Hasil dapatan kajian ini diharapkan dapat membantu semua pihak yang terlibat secara langsung

dalam bidang pendidikan khususnya Bahagian Matrikulasi Kementerian Pendidikan Malaysia

(BMKPM), para pensyarah di institusi pengaj ian tinggi dan kolej matrikulasi, para guru di

sekolah dan para pelajar, supaya proses pengajaran dan pembelajaran d~ai ditambahbaik untuk

meningkatkan kecemerlangan akademik. /

1.6 Skop Dan Batasan Kajian
Kajian ini terbatas kepada pelajar Program Satu Tahun (PST) jurusan sains ,di Kole] Matrikulasi
Perak dan ia dijalankan ke atas 115 orang pelajar sahaja. Oleh itu, hasif dapatan tidak boleh
digeneralisasikan kepada pelajar di kolej matrik~lasi yang lain.l~ajiap/fu. ~erbatas kepada ~opik
Ketaksamaan berdasarkan sukatan mata pelajaran dan spesifikasi silibus mata pelajaran
Matematik sains bahagian matrikulasi. Oleh itu, basil dapatan tidak boleh digeneralisasikan
kepada topik-topik yang Jain.

2.0 Tinjauan Literatur
2.1 Peta Konsep

Peta konsep dibentuk dari teori pembelajaran Ausubel ( 1968), Novak dan Gowin ( 1984).
Penggunaan peta konsep dalam pengajaran adalah bertujuan untuk membantu para pelajar untuk
'belajar bagaimana untuk belajar' (learning how to learn) (Novak & Gowin, 1984).
'Pembelajaran bermakna' bermaksud seseorang pelajar boleh mengintegrasikan maklumat atau
pengetahuan yang telah dipelajari ke dalam bentuk rangkaian yang berstruktur dan
menghubungkaitkan konsep-konsep yang dipelajari dengan kata hubung (Malone & Dekkers,
1984). Secara langsung, prinsip teori dibahagikan kepada beberapa bahagian (Lawless, Smee, &
O'shea, 1998). Pertama, pengetahuan sebelum yang bermaksud ilmu pengetahuan yang sedia ada
yang akan digunakan sebelum mempelajari sesuatu ilmu pengetahuan yang baru. Kedua,
pengkelasan bermakna pelajar dapat menggabungkan ilmu yang baru dipelajari dengan konsep-
konsep yang sedia ada (Malone & Dekkers, 1984). Ketiga, bentuk hierarki bermaksud ilmu
pengetahuan dan konsep-konsep dikelaskan dan disusun dalam bentuk hierarki secara deduktif
(Novak & Gowin, 1984). Keempat, perbezaan secara progresif merujuk kepada proses
pembelajaran di mana pelajar membuat perbezaan terhadap konsep-konsep yan~dipelajari.
Kelima, pemahaman secara integratif yang bermaksud pelajar dapat mengesan hubungan antara
konsep-konsep yang dipelajari secara keseluruhan dan bukan secara berasingan (Starr & Krajcik,
1990).

2.2 Pengajaran Dan Pembelajaran
Peta Konsep adalah alat bantu mengajar yang popular serta berkesan dalam membantu pelajar
untuk menstrukturkan pengetahuan dan memupuk pembelajaran yang berrnakna dan mendalam
(Norton, 2015). Peta Konsep memberi gambaran grafik yang unik kepada pelajar yiituk
memahami konsep, masalah atau idea (Nesbit & Adesope, 2006), memberi motivasi kepada
pelajar untuk membina sesuatu pernbelajaran yang bermakna (Novak & Gowin, 1984),
meningkatkan tahap pemahaman pelajar terhadap sesuatu subjek dengan mendalam dan
bermakna (Liu & Wang, 20 l 0). Selain itu, Peta Konsep juga merupakan salah satu alat yang
penting untuk membantu pengajar mengajar dengan Jebih berkesan (Vodovozov & Raud, 20 I 5),
merancang pengajaran dan pembelajaran contohnya paparan grafik semasa pengajaran dan
pembelajaran (Mutodi & Chigonga, 2016). Di samping itu, ia juga dapat menggalakkan

3

pemikiran kreatif dan inovatif (Novak, 2006), pemikiran kritis (Atay & Karabacak, 2012) dan
meningkatkan keupayaan untuk menyelesaikan masalah (Novak, Gowin, & Johansen, 1983).

2.3 Pembelajaran Koperatif
Peta Konsep ini mernberi ruang kepada pelajar untuk bekerjasama dalam kumpulan untuk
berbincang dalam proses menyusun, menghubungkaitkan konsep dan pengetahuan dalam bentuk
peta yang berstruktur hierarki terhadap sesuatu topik. Suasana pelaksanaan ini menyarnai gaya
pembelajaran koperatif. Pelajar tidak bersaing antara satu sama lain tetapi berkongsi ilmu untuk
mencapai matlamat yang sama demi memperoleh hasil yang maksimum dalam kumpulan
(Johnson & Johnson, 2003). Secara tidak langsung telah mewujudkan pembelajaran aktif.
Aktiviti ini didapati dapat meningkatkan pemahaman pelajar. Selain itu, Peta Konsep juga dapat
menggalakkan pelajar bekerja secara koperatif dalam kumpulan dan meningkatkan kemahiran
berkomunikasi secara lisan dan bertulis antara pelajar dengan pengajar ;r{au antara pelajar
(Marshman, 2014 ). Di samping itu, Lorenzo, Rodriguez dan Balance (20{1) berhujah bahawa
Peta Konsep dapat meningkatkan interaksi pelajar dan membantu mereka dalam pembelajaran
sesuatu topik dan seterusnya dapat meningkatkan pencapaian akademik mereka.

2.4 Penilaian

Peta Konsep ini mernberi ruang kepada pelajar untuk bekerjasama dalam kumpulan untuk
berbincang dalam proses rnenyusun, menghubungkaitkan konsep dan pengetahuan dalarn bentuk
peta yang berstruktur hierarki terhadap sesuatu topik. Suasana pelaksanaan ini menyamai gaya
pembelajaran koperatif. Pelajar tidak bersaing antara satu sama lain tetapi berkongsi ilmu untuk
mencapai matlamat yang sama demi memperoleh hasil yang rnaksimurn dalam kurnpulan
(Johnson & Johnson, 2003). Secara tidak langsung telah mewuj;~dkan pembelajaran aktif.
Aktiviti ini didapati dapat meningkatkan pemahaman pelajar. Selain/itu, Peta Konsep juga dapat
menggalakkan pelajar bekerja secara koperatif dalam kumpulan dan meningkatkan kemahiran
berkomunikasi secara lisan dan bertulis antara pelajar dengan pengajar atau antara pelajar
(Marshman, 2014). Di samping itu, Lorenzo, Rodriguez dan Balanco (2011) berhujah bahawa
Peta Konsep dapat meningkatkan interaksi pelajar dan membantu mereka dalam pembelajaran
sesuatu topik dan seterusnya dapat meningkatkan pencapaian akademik mereka.

3.0 Metodologi Kajian

Kajian ini adalah kajian ~cuantitatityang berasaskan reka bentuk kuasi eksperimen bagi mengkaji

keberkesanan kaedah Peta Konsep] terhadap pencapaian pelajar matrikulasi dalam pembelajaran

topik Ketaksamaan dan tahap penerimaan pelajar terhadap penggunan Peta Konsep, Kajian ini

dilakukan untuk mengumpulkan data yang diperlukan agi menguji hipotesis. Kajian ini

menggunakan ujian pra, :i}ral1 p~ca dan set soal selidik tuk melengkapkan dapatan h~rnjian.

Data dianalisis dengan menggunakan Program SPSc versi 16.0 dengan menggur~~Kan Ujian-r

sampel tidak bersandar dan deskriptif. /\

\

3.1 Persampelan Kajian

Populasi kajian melibatkan pelajar Matrikulasi PST di Kolej Matrikulasi Perak. Kaedah

persampelan rawak kelompok dilakukan dengan kaedah "Loteri" bagi menentukan kumpulan

kawalan dan kumpulan rawatan (Abu Hassan, 2011 ). Dalam kajian ini, enam buah kelas yang

terpilih ditulis nombor di atas kertas yang sama saiz dan secara berasingan kemudian

dimasukkan Ice dalam satu bekas. Selepas itu, cabutan sampel kelas dibuat satu demi satu. Tiga

buah kelas yang pertama dijadikan kumpulan kawalan man~ala iga buah kelas yan seterusnya

dijadikan kumpulan rawatan. Kajian ini ditadbir kepada · 15 rang pelajar yan dibahagikan

kepada dua kumpulan iaitu kumpulan rawatan dan kumpulan awalan. Seramai 9 orang pelajar

4 (11

'v

dikelompokkan ke dalam kumpulan kawalan manakala 56 orang pelajar dikelompok ke dalam
kumpulan rawatan.

3.2 Kesahan Dan Kebolehpercayaan lnstrumen
Proses kesahan, semakan dan penilaian ujian pencapaian telah dijalankan oleh kedua-dua orang
pensyarah pakar daripada pensyarah universiti. Manakala bagi soal selidik pula, pakar penilaian
terdiri daripada seorang pensyarah universiti dan seorang pensyarah kanan Bahasa Inggeris kolej
matrikulasi. Data yang diperoleh dianalisis untuk menentukan darjah persetujuan antara pakar
terhadap instrument kajjan. Nilai persetujuan Cohen Kappa antara pakar bagi ujian pencapaian
dan soal selidik ialah(0.812 dan 0.852.\Hasil dapatan tahap persetujuan kedua-dua pakar
menunjukkan instrumen.ujian pencapaianjdan soal selidik adalah sah dari segi kandungannya
dan sesuai digunakan dalam kajian ini. /

Satu kajian rintis dijalankan ke atas 30 orang pelajar tersebut, skrip jawapan ujian pelajar
dipungut dan disemak dengan merujuk kepada skema jawap'91 dan permarkahan. Selain itu,
borang soal selidik juga diedarkan dan dijawab oleh pelajar. Kemudian, kebolehpercayaan
kedua-dua instrumen kajian itu diukur melalui nilai Alpha Cronbpo/J dan hasil analisisnya bagi
ujian pencapaian dan set soal selidik masing-masing adalah 0.8:lcYdan 0.937. Ini menunjukkan
bahawa kebolehpercayaannya adalah tinggi dan mernuaskan.

3.3 Prosedur Kajian

3.3. l Persediaan Bahan Dan Pengajar

Kajian ini dilaksanakan terhadap pelajar PST di Kolej Matrikulasi Perak. Pengajar yang terlibat

dalam kajian ini merupakan seorang pensyarah Matematik yang sedang mengajar program PST.

Pengalaman beliau mengajar dalam program matrikulasi telah melebihi tujuh tahun. Pendedahan

dan latihan awal tentang Peta Konsep terhadap pengajar tersebut telah dijalankan. Bagi kaedah

konvensional pula, bahan sokongan pengajaran dan pembelajaran seperti nota kuliah dan buku

tutoran telah dijadikan sebagai bahan rujukan ~:~~ dalam proses pengajaran. Bagi

mengurangkan faktor pengajar yang mempengaruhi h~ dapatan kajian. Tenaga pengajar yang

mengajar bagi kedua-dua kumpulan adalah sama. ·

3.3.2 Pentadbiran Ujian Pra
Sebelum bermulanya sesi rawatan terhadap kedua-dua kumpulan, satu perjumpaan antara
pengkaji dengan kedua-dua kumpulan kajian telah diadakan untuk melaksanakan ujian pra.
Tujuan pentadbiran ujian pra adalah untuk menentukan sama ada pelajar dalam kedua-dua
kumpulan ini adalah setara dari segi aras pengetahuan dan pemahaman awal mereka dalam topik
Ketaksamaan. Tempoh 40 minit diberi untuk menjawab soalan dalam ruang yang disediakan
dalam kertas soalan. Selepas tamat masa menjawab, semua skrip jawapan dipungut dan disemak
untuk memperoleh data ujian pra bagi kedua-dua kumpulan kajian. Selepas ujian pra, kumpulan
rawatan menerima rawatan kaedah Peta Konsep manakala kumpulan kawalan menerima rawatan
kaedah konvensional iaitu tanpa penggunaan Peta Konsep dalam pe91belajaran topik
Ketaksamaan. Sesi pengajaran dan pembelajaran topik Ketaksamaan telah berlangsung selama 4
jam (4 sesi) bagi kedua-dua kumpulan.

Sebelum menjalankan sesi perbincangan bagi kumpulan rawatan, pelajar diminta untuk
membentuk kumpulan yang terdiri daripada empat hingga lima orang ahli kumpulan. Tujuannya
adalah untuk memudahkan perbincangan antara pelajar ketika sesi pemetaan Peta Konsep.
Dalam sesi pertama, kumpulan rawatan diperkenalkan peta konsep dan dibimbing oleh pengajar
untuk menggunakan Peta Konsep dalam pembelajaran topik Ketaksamaan/eta konsep yang
ringkas dilukis dan pembentukannya diterangkan secara ringkas di atas papan putih. Dalam
kajian ini, pengajar bertindak sebagai fasilitator. Pengajar mcmberi penerangan ringkas tentang

5

objektif pembelajaran dan lembaran kerja untuk setiap sesi rawatan. Tempoh masa 20 minit

diberikan kepada pelajar untuk menyelesaikan masalah dan pemetaan Peta Konsep dengan

bimbingan pengajar. Selepas itu, pelajar membentangkan hasil kerja mereka (Lampiran I & 2).

Tempoh pembentangan adalah 10 min it bagi setiap kumpulan. Pengajar memberi pendapat atau

penambahbaikan terhadap Peta Konsep setiap kumpulan untuk menggelakkan berlakunya

miskonsepsi dalam kalangan pelajar, Bagi pelajar dalam kumpulan kawalan pula, mereka tidak

didedahkan kepada sebarang aktiviti tentang Peta Konsep. Sesi pengajaran yang dijalankan

adalah berpusatkan guru dengan penggunaan bahan sokongan pengajaran dan pembelajaran yang

sama untuk kumpulan rawatan dari segi pemberian soalan-soalan perbincangan dalarn kelas

tutoran, cara penerangan langkah-langkah penyelesaian soalan. ~ ptik Ketaksamaan, waktu

perbincangan serta tenaga pengajar. /

Selepas rawatan dijalankan, uj ian pasca ditadbir ke atas kedua-dua kumpulan untuk

mengesan perubahan pencapaian selepas menerima rawatan dalam kumpulan masing-masing.

Tempoh masa menjawab ujian pasca adalah selama 40 minit. Setelah tamat masa menjawab,

semua skrip jawapan dihantar oleh pelajar kumpulan kawalan dan mereka dibenarkan untuk

bersurai. Borang soal selidik diedarkan kepada pelajar kumpulan rawatan untuk diisi,

Penerangan ringkas tentang pelaksanaan soal selidik diberikan kepada pelajar kumpulan rawatan

dan mereka diberi masa 15 minit untuk melengkapkannya. Selepas itu, soal selidik tersebut

dikepilkan bersarna dengan skrip jawapan dan dihantar.

3.3.3 Kaedah Analisis Data . .

Data-data yang diperolehi daripada ujian pra, ujian pasca Ian soal selidik dianalisis berdasarkan

persoalan kajian dengan menggunakan analisis deskriptfrdan inferensi seperti min dan ujian t

tidak bersandar.

4.0 Dapatan Kajian

4.1 Perbandingan Pencapaian Ujian Pra Di Antara Kumpulan Rawatan Dan Kawalan

Perbandingan pencapaian ujian pra bagi kedua-dua kumpulan dijalankan untuk menguji

perbezaan sampel dari segi pengetahuan yang sedia ada dalam kedua-dua kumpulan ini sebelum

rawatan dijalankan. Sekiranya tiada perbezaan berlaku antara pencapaian ujian pra bagi kedua-

dua kumpulan, maka mereka adalah setara sebelum mana-mana kaedah pembelajaran dijalankan.

Hipotesis nu! yang pertama adalah seperti berikut: /~', \

Ho1: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan terhadap skor min pencapaian ujiaJ pra.• )

di antara kumpulan rawatandan kumpulan kawalan. -'-:~_/

Pengujian hipotesis nul ini dilakukan dengan menggunakan Ujian-t tidak bersandar. Jadual I

menunjukkan analisis ujian-t ke atas ujian pra bagi kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan.

Jadual l: Analisis Ujian-t Bagi Ujian Pra TerhadapKumpulan Rawatan Dan Kawalan

Kumpulan N Min Sisihan Piawai I df Sig:

Rawatan 56 16.88 6.61 0.364 113 r6:111 )
Kawalan 59 16.44 6.19
\/

Hasil analisis di atas menunjukkan skor min pencapaian ujian pm bagi kurnpulan rawatan
(M=l6.88, SD=6.61, N=56) dan kumpulan kawalan (M=l6.44, SD=6.19, N=59). Beza min
antara dua kumpulan ini hanya 0.44. Perbezaan min markah ini adalah sangat kecil. Keputusan
ujian-t rnendapati bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan terhadap skor min
pencapaian ujian pra bagi kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan, iaitu t(l 13)=0.364,
p=0.717 (p > 0.05). Oleh itu, hipotesis nu! yang pertama gaga! ditolak. Ini bermaksud bahawa

6

tidak terdapat perbezaan yang signifikan terhadap skor min pencapa:~~12ian pra di antara
kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan sebelum rawatan kaedah Peta ,.~ep dijalankan.

4.2 Perbandingan Pencapaian Ujian Pasca Di Antara Kumpulan Rawatan Dan Kawalan
Perbezaan sampel dari segi pengetahuan yang diperoleh selepas kaedah Peta Konsep dan kaedah
konvensional dalam pembelajaran topik Ketaksamaan boleh dikenalpasti melalui perbandingan
pencapaian uj ian pasca bagi kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan. Ini dapat menentukan
sama ada Penggunaan Peta Konsep dapat memberi kesan kepada kumpulan rawatan. Hipotesis
nu! yang kedua adalah seperti berikut:
Ho2: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan terhadap skor min pencapaian ujian

pasca di antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan.
Ujian-t tidak bersandar digunakan untuk menguji hipotesis nu! ini. Hasil analisis ujian-t dalam
Jadual 2 menunjukkan skor min pencapaian ujian pasca bagi kumpulan rawatan (M=70.97,
SD=l 5.13, N='56) dan kumpulan kawalan (M=49.95, SD=l 9.68, N=59). Perbezaan skor min ini
adalah ketara iaitu adalah sebanyak 21.02.

Kawai an 56 Min 6.395 113 0.000
59
70.97 /

49.95 I

Hasil analisis mendapati bahawa terdapat perbezaan yang signifikan secara statistik iaitu
t(l I 3)=6.395, p=0.000 (p < 0.05) terhadap skor min pencapaian dalam ujian pasca bagi
kurnpulan rawatan dan kumpulan kawalan. Oleh itu, hipotesis nu[ yang kedua berjaya ditolak. Ini
bermaksud bahawa terdapat perbezaan yan~ si~ifikan terhadap skor min pencapaian ujian pasca
di antara kumpulan rawatan dan kumpu'11 kawalan. Oleh itu, kaedah Peta Konsep telah
rnernberi kesan terhadap skor min pencapaian pelajar dalam pembelajaran topik Ketaksamaan.

4.3 Analisis Skor Min Tahap Penerimaan pelajar terhadap penggunaan Peta Konsep Dalam
Topik Ketaksamaan

Dimensi tahap penerimaan pelajar ini dapat mengenalpasti pendapat pelajar sama ada setuju
bahawa Peta Konsep ini sesuai diguna dalam pembelajaran mereka. Jadual 3 menunjukkan skor
min, sisihan piawai dan interpretasi tahap skor min dari segi tahap penerimaan pelajar terhadap
penggunaan Peta Konsep dalam pernbelajaran topik Ketaksamaan. Semua item dalam dimensi
ini merupakan item yang positif

Jadual 3: Skor Min, Sisihan Piawai Dan Tahap Skor Min Bagi Dimensi Tahap Penerimaan

N Skor Min Sisihan Piawai Tahap Skor Min

56 3.83 0.954 Tinggi

Hasil analisis setiap item ditunjukkan dalam Jadual 4. Didapati bahawa semua item adalah
berada pada tahap yang tinggi. Majoriti pelajar setuju bahawa mereka terirna penggunaan Peta
Konsep dalam pembelajaran mereka. Antara 12 item tersebut, skor min bagi item I 0 adalah
paling tinggi dengan skor min 4.02. Kebanyakan pelajar bersetuju dengan kenyataan bahawa
'Peta Konsep adalah satu alat bantu mengajar yang baik'. Jni menunjukkan pelajar rnenerima
kaedah Peta Konsep dalam pembelajaran topik Ketaksamaan. Selain itu, skor min kedua tertinggi
adalah item 3 iaitu 3.89. Pelajar bersetuju bahawa 'Penggunaan Peta Konsep ini membantu saya
dalam penyusunan konsep yang diperolehi dalam topik Ketaksamaan'. Secara keseluruhannya,

7

Peta Konsep adalah alat yang baik, sesuai dan dapat membantu meningkatkan tahap
pembelajaran mereka kepada yang mengamalkannya.

sJadua14 : K epu t usan Dan Tahap SIcor M'Ill Bag1' Ta hap Penerrmaan arnpe IK au..an

Item BIL(%) Skor Tahap
Skor
Sgt Tdk Tdk Tdk Setuju Sgt Min Min
Tinggi
Setuju Setuju Pasti Setuju
Peta Konsep ini Tinggi
1. Penggunaan
Tinggi
membolehkan saya lebih memahami 2 4 7 29 14 3.88
kandungan pembelajaran dalam topik (3.6) (7.1) ( 12.5) (51.8) (25) Tinggi
Ketaksamaan.
Tinggi
2. Penggunaan Peta Konsep dapat
Tinggi
membantu saya mengenalpasti masalah 1 4 11 30 IO 3.79
pem belaj aran say a dalam topik (1.8) (7. I) (19.6) (53.6) (17.9)

Ketaksamaan. Konsep ini -
3. Penggunaan Peta

membantu saya dalam pcnyusunan 1 66 28 15 3.89
konsep yang diperolehi dalam topik (1.8) (10.7) (I 0.7) (50) (26.8)

Ketaksamaan.

4. Penggunaan Peta Konsep ini

membantu saya dalam memahami 0 7 10 27 12 3.79
konsep yang diperolehi dalam topik (0) (12.5) (17.9) (48.2) (2 l .4)

Ketaksamaan.

5. Penggunaan Peta Konsep dalam

pembelajaran topik Ketaksamaan I 8 7 28 12 3.75
(l.8) (14.3) ( 12.5) (50) (21.4)
membolehkan saya untuk berfikir
secara berbeza tentang kandung

pembelajaran.

6. Penggunaan Peta Konsep ini dapat 0 7 8 27 14 3.86

meningkatkan pencapaian ujian saya, (0) (I 2.5) (14.3) (48.2) (25)

7. Penggunaan Peta Konsep ini dapat 0 7 9 24 16 3.88 Tinggi
memudahkan perbincangan saya antara (0) (12.5) ( 16.1) (42.9) (28.6)
· rakan saya dalam topik Ketaksamaan,
0 6 13 29 8 3.70 Tinggi
8. Saya sentiasa rujuk kepada Peta (0) (10.7) (23.2) (51.8) (14.3)
Konsep topik Ketaksamaan ketika
menyelesaikan soalan Ketaksamaan. I 5 9 27 14 3.86 Tinggi
(1.8) (8.9) (16.I) (48.2) (25)
9. Penggunaan Peta Konsep membantu 17 4.02 ptiggi
saya dalam pembelajaran konsep asas 0 5 6 28 (30.4)
topik Ketaksarnaan, (0) (8.9) (10.7) (50) 31 I/
13 Tinggi
10. Pernetaan konsep adalah satu alat bantu 2 5 8 28 (23.2)
mengajar yang baik. (3.6) (8.9) (14.3) (50) cl
lI
11. Saya berpuas hati dengan penggunaan 2 6 6 31 ( 19.6) 3.77 Tinggi
Peta Konsep dalam pembelajaran topik (3.6) (10.7) (I 0.7) (55.4)
Ketaksamaan.

12. Saya berasa selesa dengan penggunaan
Peta Konsep dalam pembelajaran topik
Ketaksamaan.

5.0 Pcrbincangan Dan Kesimpulan
5 .1 Kaedah Peta Konsep
Hasil analisis menunjukkan bahawa peningkatan min yang berlaku dalam kumpulan rawatan
adalah 21.02% lebih tinggi berbanding dengan peningkatan dalam kumpulan kawalan. Dapatan
ini jelas menerangkan bahawa pencapaian ujian pasca dalam kumpulan rawatan dengan kaedah
Peta Konsep adalah lebih tinggi daripada pencapaian dalam kurnpulan kawalan yang

8

menggunakan kaedah pengajaran konvensional. Seterusnya, hasi l anal isis uj ian-r rnengesahkan
bahawa terdapat perbezaan yang signifikan secara statistik p = 0.000 (p < 0.05) dari segi skor
min pencapaian ujian pasca di antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan dalam
pembelajaran topik Ketaksamaan dengan menggunakan kaedah masing-masing. Ini bermasksud
bahawa kaedah Peta Konsep dapat meningkatkan pencapaian dengan lebih ketara jika
dibandingkan dengan kaedah konvensional terhadap pelajar dalam pembelajaran topik
Ketaksamaan. Hasil dapatan kajian ini adalah selari dengan dapatan kajian Gurbuz, Erdem dan
Firat (2012) yang bertujuan untuk melihat kesan penggunaan Peta Konsep dalam Jiengajaran dan
pembelajaran konsep Matematik dalam topik Kebarangkalian di peringkat univer§iti.

Hasil dapatan ini jelas menunjukkan faktor kaedah Peta Konsep dalam pengajaran dan
pembelajaran topik Ketaksamaan merupakan salah satu penyumbang kepad~dp£ ringkatan
pencapaian pelajar. Kaedah Peta Konsep ini mernbantu pelajar untuk menggambar suatu topik
itu dengan menyeluruh dalam bentuk grafik dengan lebih jelas (Marsham, 2014). ' spek ini dapat
dilihat dalam hasil kerja Peta Konsep pelajar terhadap pembelajaran mereka. Dalam usaha untuk
membina Peta Konsep (Lampiran I) dalam pembelajaran topik Ketaksamaan in i secara tidak
langsung pelajar telah meningkatkan tahap pernprosesan maklumat, rnenghubungkaitkan
maklumat baru dan seterusnya proses metakognitif (Chang, Yeh, & Shih, 2016). Dengan itu,
wujudnya pemahaman bermakna, pembelajaran yang lebih mendalam dan terperinci bagi pelajar
yang mengamalkan kaedah Peta Konsep jika dibandingkan dengan pembelajaran rnelalui hafalan
(Novak, 2002) dan akhirnya meningkatkan pencapaian pelajar dalam pembelajaran topik
Ketaksamaan.

5.2 Tahap Penerimaan Pelajar Terhadap Penggunaan Peta Konsep
Berdasarkan pemerhatian penyelidik, pelajar berinteraksi dan berbincang dalam kumpulan ketika
pengajaran dan pembelajaran topik Ketaksarnaan. Penggunaan Peta Konsep dalam pembelajaran
telah menggalakkan interaksi antara guru - pelajar dan interaksi antara pelajar - pelajar. lni telah
memberi peluang kepada pelajar untuk berkongsi pengalaman dan pengetahuan dengan rakan-
rakan. Secara tidak langsung, kaedah Peta Konsep ini telah mewujudkan ,perbincangan antara
guru dan pelajar. Elemen ini mewujudkan pembelajaran aktif seperti Jang dinyatakan oleh
Maizam Alias dan Aida Tukiran (2010) dan bukannya duduk secara pas.ff untuk mendengar sesi
pembelajaran seperti mana yang berlaku dalam kaedah konvensional (Ledger, 2003). Maka jelas
menunjukkan kaedah Peta Konsep dapat mewujudkan keadaan pembelajaran yang
menyeronokkan dan tidak berasa bosan dalam pembelajaran topik Ketaksamaan. Selain itu,
terdapat kumpulan yang menunjukkan minat yang tinggi mereka dalam penggunaan Peta Konsep
dengan menghasilkan Peta Konsep yang melangkau subtopik seperti Equations dan Absolute
Values (Lampiran 2).

5.3 Cadangan Kajian Lanjutan
Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa kaedah Peta Konsep dapat memberi manfaat kepada
pembelajaran pelajar tetapi masih terdapat beberapa aspek yang perlu ditambahbaik. Cadangan
pertama adalah untuk mengkaj i jangka masa memori pelajar dalam penggunaan Peta Konsep
dalam pembelajaran Matematik di peringkat program rnatrikulasi. Cadangan ini amat menarik
kerana menurut Novak dan Musonda ( 1991 ), jangka rnasa memori bagi hasii dapatan
pembelajaran bermakna adalah lebih panjang jika dibandingkan dengan pembelajaran hafalan,
Dapatan kajian ini hanya terbatas kepada sampel yang kecil. Penyelidikan yang sama pada masa
akan datang boleh dikembangkan kcpada sampel yang lebih besar agar dapat mewujudkan lebih
banyak variasi.

9

5.4 Kesimpulan
Secara kesimpulan, hasil dapatan analisis statistik deskriptif dan statistik inferensi dalam kajian
ini membuktikan bahawa terdapat peningkatan yang ketara terhadap pencapaian pelajar Sains
matrikulasi dalam pembelajaran topik Ketaksamaan selepas penggunaan Peta Konsep.
Kebanyakan pelajar telah menunjukkan tahap penerimaan pelajar yang tinggi terhadap kaedah
Peta Konsep dalam pembelajaran topik Ketaksamaan. lni adalah selari dengan hasil dapatan
kajian-kajian sebelum ini. Oleh yang demikian, pensyarah Matematik seharusnya melaksanakan
pengajaran dengan menggunakan Peta Konsep dalam topik Matematik yang lain supaya
pengajaran dan pembelajaran Matematik menjadi lebih menarik dan berkesan terutamanya topik
Ketaksamaan. Justeru, para pensyarah hendaklah mengambil inisiatif untuk mendedahkan teknik
pengajaran ini terhadap semua mata pelajaran sebagai satu kaedah yang berkesan dalam
meningkatkan pencapaian pelajar dan rnenarik minat pelajar terhadap sesuatu rnata pelajaran.

RUJUKAN
Abu Hassan Kasim (2011). Panduan Penyelidikan Dalam Pendidikan Sains. Perak, Malaysia:

Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Atay, S., & Karabacak, U. (2012). Care Plans Using Concept Maps And Their Effects On The

Critical Thinking Dispositions Of Nursing Students. International Journal Nurse Practice,
18(3), 233-239.
Ausubel, D. P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart
and Winston.
Chang, C. C., Yeh, T. K., & Shih, C. M. (2016). The Effect Of Integrating Computer-Based
Concept Mapping For Physics Learning In Junior High School. Eurasia Journal Of
Mathematics, Science & Technology Education, 12(9), 2531-2542.
El-Shara', I., & Al-Abed, A. (20 I 0). Errors Analysis Of Solving Inequalities Among
Mathematics Majors At The University Of Jordan. Jordan Journal Of Educational Science,
6(2), 93-108.
Eppler, M. J. (2006). A Comparison Between Concept Maps, Mind Maps, Conceptual Diagrams,
And Visual Metaphors As Complementary Tools For Knowledge Construction And Sharing.
Information Visualization, 5, 202-210.
Gurbuz, R., Erdern, E., & Fi rat, S. (2012). The Effect Of Teaching Mathematics Performed With
The Help Of CSCM On Conceptual Learning. Creative Education, 3(7), l 231-1240.
Indra, S. S. (20 l 5). The Effect of using Concept Maps on Student Achievement in Selected
Topics in Chemistry at Tertiary Level. Journal Of Education And Practice, 6( 15), 106-117.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2003). Students Motivation In Cooperative Groups: Social
Interdependence Theory. Oxon, Oxford: Routledger Falmer.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2012). Laporan Awai - Ringkasan Eksekutif PPPM 2013-
2025. Diperoleh dari http://www.moe.gov.my/userfiles/file/PPP/ Preliminary-Blueprint-
ExecSummary-BM.pdf
Kumaran, V. S. (2015). Towards Formative Assessment Of E-Learners Using Concept Map.
International Journal Of E-Education, £-Business, E-Management And E-Learning, 5(2),
94-104.
Lawless, C., Smee, P., & O'Shea, T. (1998). Using Concept Sorting And Concept Mapping In
Business And Public Administration, And In Education: An Overview. Educational
Research 20(2), 219-235.
Ledger, A. F. (2003). The Effects Of Collaborative Concept Mapping On The Achievement,
Science Self-Efficacy And Attitude Toward Science Of Female Eighth Grade Students. (PHO
thesis, University Of Massachusetss Lowell, United State). Retrived from ProQuest LLC.
(UMI 3090329).

10

Liu, M. C., & Wang, J. Y. (2010). Investigating Knowledge Integration in Web-based Thematic
Learning Using Concept Mapping Assessment. Educational Technology & Society, 13(2),
25-39.

Lorenzo, E. J., Rodriguez, M.A., & Blanco, B. B. (201 I). Using Collaborative Concept Maps
For Coordination And Knowledgesharing In Learning Communities For Science, In
Proceedings Of The 11th IEEE International Conference On Advanced Learning
Technologies (JCALT '11), pp. 558-562.

Mahmoud, M. A., & El - Khateeb (2016). Errors Analysis Of Solving Linear Inequalities
Among The Preparatory Year Students At King Saud University. Journal Of Education And
Practice, 7(12), 124-133.

Maizam Alias & Aida Tukiran (2010). The Effect Of Teacher Generated Concept Maps On The
Learning Of Linear Motion Concepts In Elementary Physics. Journal Of Turkish Science
Education, 7(3), 3-14.

Makonye, J., & Shingirayi, M. (2014). The Obstacles Faced By The Learners In The Learning
Of Quadratic Inequalities. Mediterranean Journal Of Social Sciences, 5(27), 716-725,

Malone, J., & Dekkers, J. ( l 984). The Concept Maps As An Aid To Instruction In Science And
Mathematics. School Science And Mathematics, 84(3), 220-231.

Marsham, M. (2014). Using Concept Maps To Show 'Connections' In Measurement: An
Example From The Australian Curriculum. Australian Mathematics Teacher, 70(4), 11-20.

Muhammad Safdar, Azhar Hussain, Iqbal Shah, & Qudsia Rifat (2012). Concept Maps: An
Instructional Tool to Facilitate Meaningful Learning. European Journal Of Educational
Research, 1(1), 55-64.

Mutodi, P., & Chigonga, B. (2016). Concept Map As An Assessment Tool In Secondary School
Mathematics: An Analysis Of Teachers' Perspectives. Eurasia Journal Of Mathematics,
Science & Technology Education, 12(10), 2685-2696.

Nesbit, J. C., & Adesope, 0. L. (2006). Learning With Concept And Knowledge Maps: A Meta-
Analysis. Review Of Educational Research, 76 (3), 4 I 3-448.

Noraini Idris (2005). Pedagogi Dalam Pendidikan Matematik, Selangor: Utusan Publications.
Norton, P. (2015). Using The Concept Map To Contribute To A Constructivist Classroom

Culture. Literacy Learning: The Middle Years, 23(2), 21-28.
Novak, J. D., & Canas, A. J. (2006). The Theory Underlying Concept Maps And How To

Construct Them. Technical Report lhmc Cmaptools. Retrieved from
http://cmap.ihrnc.us/docs/theory-of-conccpt-maps
Novak, J. D. (2002). Meaningful Learning: The Essential Factor For Conceptual Change In
Limited Or Inappropriate Propositional Hierarchies Leading To Empowerment Of Learners.
Science Educational Journal, 86(4), 548-571.
Novak, J. D., & Musonda, D. (1991). A Twelve-Year Longitudinal Study Of Science Concept
Learning. Ame dean Educational Research Journal, 28( I), 117-153.
Novak, J. D., & Gowin, 0. B. (1984). Learning How To Learn. New York: Cambridge
University Press.
Novak, J. D., Gowin, D. B., & Johansen, G. T. (1983). The Use Of Concept Mapping And
Knowledge: Vee Mapping With Junior High School Science Student. Science Education,
67(5), 625-645.

Starr, M. L., & Krajcik, J. S. (1990). Concept Maps As A Heuristic For Science Curriculum
Development: Toward Improvement In Process And Product. Journal Of Research Jn
Science Teaching 27(10), 987-1000.

Tsamir, P., & Almog, N. (2000). Students' strategies and di culties: the case of algebraic
inequalities. International Journal Of Mathematical Education In Science And
Technology,32(4), 513-524.

11

Vodovozov, V., & Raud, Z. (2015). Concept Maps For Teaching, Learning, And Assessment Jn
Electronics. Education Research International, (Vol. 2015). Retrived from
http://dx.doi.org/ 10.1155/2015/84967 8

12

Lampiran I SOLttT&
\IAlU.B
Ineq,ua\i+les
·,. 'r? - J::F •/.f ;·~.
[(, 1~,11J -:_:,i ~\ (

···~ \) p(i ~ ,,
:>, ~ .J

x. ' -.;~

13

Kajian Tindakan x
Kajian Asas

KOLEJ MATRIKULASI SELANGOR

KONVENSYEN PENYELIDIKAN PENDIDIKAN
PROGRAM MATRIKULASI
KPM 2017

MENINGKATKAN KEMAHIRAN MANIPULATIF PELAJAR
~M·GOOH-BANT MA'tv-: kpvlJ1~ .

DALAM MEN»l NKAN-lJJfKAJI BIOLOGI
MENG UNAKAN i-Vid

RUSMAYATI BT BADRUL HISHAM
MUNIRAH BT AHMAD

NUR AQIDAH BT RAMU
SITI KHADIJAH BT AHMAD KHAIRI

Kertas kajian ini telah dinilai
oleh panel pakar dari EPRD
dan penilai dalaman kolej.

20

MENINGKATKAN KEMAHIRAN MANIPULATIF
PELAJARMODUL 1DAN3

DALAM MENJALANKAN UJIKAJI BIOLOGI MENGGUNAKAN i-Vid

1Rusmayati binti Badrul Hisham, 2Munirah binti Ahmad,
3Nur Aqidah binti Ramli, 4Siti Khadijah binti Ahmad Khairi

t,i,3,4Unit Biologi, Kolej Matrikulasi Selangor
[email protected]. [email protected], [email protected],

4khadij [email protected]

ABSTRAK

Kajian ini dilaksanakan bagi meningkatkan kemahiran manipulatif pelajar modul I dan 3
dalam menjalankan ujikaji Biologi menggunakan i-Vid. Kesilapan semasa menjalankan
ujikaji adalah masalah yang sering dihadapi oleh pelajar Kolej Matrikulasi Selangor. Selain
itu, didapati terdapat juga pelajar yang masih menghadapi masalah untuk mengena/ pasti
radas yang digunakan di dalam makmal. Kaedah demonstrasi merupakan satu penyelesaian
kepada masalah tersebut. Namun.kaedah ini memakan masa dan kurang efektif. Melalui
penggunaan video, sesuatu penerangan yang perlu dilakukan secara berulang-ulang boleh
dilakukan dengan lebih mudah, berbeza dengan kaedah demonstrasi. Kajian ini melibatkan
107 orang pelajar Modul 1 dan 3 Program Satu Tahun (PST) sesi 201412015 Kole}
Matrikulasi Selangor. Data dikumpul menggunakan borang soal selidik dan satu set
instrumen protokol temubua/ dan pemerhatian pensyarah. Melalui analisis soal selidik;
didapati 100% pelajar dan pensyarah bersetuju i-Vid merupakan medium visualisasi makmal
sebenar dan majoriti pelajar berpendapat i- Vid mambantu meningkatkan kemahiran
manipulatif semasa menjalankan ujikaji.

Kata kunci: kemahiran manipulatif pelajar matrikulasi, ujikaji Biologi, video, medium
vtsualisasi

1.0 Pendabuluan
Video merupak:an antara elemen multimedia yang dikatak:an paling dinamik dan juga realistik
berbanding elemen-elemen yang lain seperti grafik, audio, animasi dan teks. Video mampu memberi
gambaran sebenar kepada para penggunanya. Ini secara tidak 1angsung akan mempengaruhi perasaan
dan emosi para penggunanya dengan lebih nyata.

Pengajaran berbantukan video merupak:an gabungan pelbagai media seperti teks, grafik,
audio dan sebagainya di dalam pengajaran dan pembelajaran. Oleh yang demikian, penggunaan video
dalam proses penyampaian maklumat berupaya untuk mempengaruhi motivasi seseorang terhadap
proses penerimaan rnaklumat. Melalui penggunaan video juga, sesuatu penerangan yang perlu
dilakukan secara berulang-ulang boleh dilak:ukan dengan lebih mudah, berbeza dengan kaedah
demonstrasi.

Mengikut penyelidikan yang telah dilakukan oleh pakar-pakar alat pandang dengar, konsep

kefahaman clan pengetahuan yang diperolehi oleh manusia adalah ~% mciifiii_g_yria pandang, 13%

daripada deria dengar, 6% daripada deria sentuh, 3% daripada deria rasa dan 3% daripada deria bau.

(Mok Soon 'Salli, Lee Shok Mee, 1986).'Berdasarkan kajian ini, jelas menunjukkan bahawa

pancaindera pandang dan dengar penting dalam proses pembelajaran. Bahan bantu mengajar
berasaskan video semestinya banyak memerlukan pancaindera pandang dan dengar. Hal ini sangat
relevan dalam meningkatkan kefahaman dan penguasaan pelajar terhadap pembelajaran. Justeru,
pembelajaran melalui video dapat mengoptimumkan peratus penerirnaan seseorang pelajar.

1

·Purycfrdl!~\l 11 1Progmm c,:wn1ril(!i!(1s1 Taiiu« 2017

Menyedari kepentingan penggunaan video dalam pengajaran dan pembelajaran, maka
terhasilnya i-Vid. i- merujuk kepada independent, innovative, interactive; Vid pula merujuk kepada
video. Pemilihan nama i-Vid ini adalah bertepatan dengan visi dan misi KMS iaitu untuk
menggalakkan persekitaran pembelajaran kendiri,

2.0 Refleksi pengajarandan pembelajaran lalu

Salah satu aspek yang dinilai dalam penilaian berterusan pelajar matrikulasi aliran sains adalah
laporan ujikaji. Kemahiran manipulatif adalah salah satu komponen dalam peni\aian laporan ujikaji
tersebut. Laporan ujikaji menyumbang kepada 10% daripada 30% markah penilaian berterusan.
Kemahiran manipulatif adalah salah satu elemen yang dinilai di dalam Japoran ujikaji. Justeru itu,
adalah penting bagi pelajar untuk meningkatkan kemahiran manipulatif bagi mendapat skor laporan
ujikaji yang tinggi.

i. Melalui pemerhatian semasa P&P:
Semasa pelajar menjalankan ujikaji pertama pada semester II sesi 2014/2015 iaitu Diversity
of Bacteria dengan menggunakan 'Staining Method', terdapat sebilangan besar pelajar
melakukan kesilapan ketika menjalankan prosedur di dalam ujikaji tersebut. Selain itu,
pelajar masih menghadapi masalah untuk mengenal pasti radas yang digunakan di dalam
makmal contohnya pelajar tidak dapat mengenalpasti staining rack dan bacterial loop. Hal ini
adalah kerana kurangnya kemahiran manipulatif di kalangan pelajar.

ii. Melalui temubual bersama pelajar:
Pelajar tidak mendapat gambaran sebenar prosedur ujikaji dan tidak dapat mengenalpasti
radas yang digunakanjika hanya merujuk kepada buku manual ujikaji.

iii. Melalui mark.ah laporan ujikaji:
Kebanyakan pelajar mendapat markah rendah bagi komponen kemahiran manipulatif.

iv. Melalui perbincangan bersarna rakan pensyarah:
Terdapat pensyarah mengadu terlalu banyak masa digunakan untuk melakukan demonstrasi
sebelum ujikaji berjalan. Namun begitu, masih terdapat pelajar yang kurang jelas mengenai
prosedur ujikaji tersebut walaupun setelah melihatnya. Para pensyarah mernpunyai kekangan
untuk mengulangi demonstrasi ujikaji tersebut termasuklah kekangan masa dan bahan.

Daripada refleksi masalah yang dinyatakan di atas, kami mengambil inisiatif untuk
melaksanakan satu kajian bagi mengatasi masa\ah tersebut. Kami telah mencuba kaedah demonstrasi
di dalam makmal, tetapi kaedah ini memakan masa yang lama dan masih kurang efektif. Kami
mendapati bahawa terdapat para pelajar yang menonton video di laman Youtube bagi membantu
mereka memahami prosedur bagi sesetengah amali. Namun, peralatan dan kaedah yang digunakan di
dalam video dari Youtube agak berbeza dengan prosedur ujikaji program matrikulasi. Oleh itu, kami
bercadang menggunakan i-Vidbagi menggantikan kaedah demonstrasi di dalam makmal.

3.0 Isu/ keperihatinan (fokus kajian)

Kajian yang dijalankan adalah berfokuskan kepada peningkatan penguasaan dalam kemahiran
manipulatif Kemahiran manipulatif adalah kemahiran psikomotor yang membolehkan pelaksanaan
kerja amali dalam sains.

2

Kotroes-ye» (f'cny- cfidi"k\111 i/buhrfif(1c111 I'rogram 'Ma1.rif(!d;1si '7(1!i11H 2017
.

Dalam kajian ini, pelajar perlu menguasai kemahiran manipulatif berikut:

Jadual 1: Kemahiran manipulatifyang perlu dikuasai mengikut tajuk ujikaji

Tajuk ujikaji Kemahiran Manipulatif

Cellular Respiration Mengguna dan mengendalikan radas dan
bahan sains dengan tepat

Photosynthesis Mengendalikan spesimen dengan betul.

Mengguna dan mengendalikan radas dan
bahan sains dengan tepat

4.0 Objektif kajian
4. I Objektif am

Secara umumnya, objektif kajian ini ialah bagi meningkatkan kemahiran manipulatif pelajar semasa
menjalankan ujikaji biologi topik Cellular Respiration dan Photosynthesis menggunakan i-Vid.

4.2 Objektifkhusus
Objektif khusus kajian ini adalah untuk:

I . Mengenalpasti alat radas dan bahan yang digunakan di dalam makmal beserta fungsinya.
2. Meningkatkan kemahiran psikomotor pelajar di dalam pengendalian alat radas semasa

menjalankan ujikaji Cellular Respiration & Photosynthesis.
3. Menambah baik amalan pembelajaran pelajar di dalam kelas amali.
4. Membantu pensyarah menjimatkan masa membuat demonstrasi,

5.0 Kumpulan sasaran

Kajian ini melibatkan 107 orang pelajar sains daripada Modul 1 dan Modul 3 Program Satu Tahun
(PST) yang mengambil subjek Biologi sesi 2014/2015 dari kelas SM1K1T4, SM1K2Tl, SM1K2T3,
SM3K2T3 dan SM3K3T5. Pelajar-pelajar ini dipilih berdasarkan pemerhatian kami kerana pelajar
melakukan sekurang-kurangnya satu daripada kesilapan-kesilapan berikut:

a) Tidak mengenalpasti dan mengendalikan peralatan dan bahan sains dengan betul.
b) Tidak menyimpan peralatan dan bahan sains dengan betul dan selamat.
c) Tidak membersihkan peralatan sains dengan cara yang betul.
d) Tidak mengendalikan spesimen dengan betul dan cermat.
e) Tidak melakar spesimen dengan tepat.

6.0 Tinjauan literatur

~---Eksperimen di dalam makmal memerlukan pelajar menguasai dua jenis kemahiran iaitu kemahiran

sains dan kemahirarunanipulatif. Menurut Kam us Dewan Edisi Keempat (20 l 0) takrifan kemahiran
inanipulatif adalah berkaitan dengan, melibatkan atau bersifat manipulasi dan rnemberi penekanan
kepada proses berfikir dan kemahiran, Kernahiran manipulati f met ibatkan pelaj ar dalam pengendalian
radas makmal, bahan kimia dan spesimen dengan teknik yang betul dan selamat.

3

Penguasaan kemahiran proses sains dan kemahiran manipulatif membolehkan pelajar
mempertingkatkan kemahiran berfikir secara rasional, analitis dan kritis serta mengembangkan
kemahiran dalam mengendalikan maklumat dan menyelesaikan masalah (KPM, 2001). Kelemahan
dalam penguasaan kemahiran manipulatif akan mempengaruhi pemahaman konsep yang dipelajari.
Menurut Mariam dan Rohaida (2010), di dalam kajian yang bertajuk Tahap Penguasaan Kemahiran
Manipulatif dalam Kalangan Pe/ajar Tingkatan Empat menyatakan tahap penguasaan pelajar dalam
mengendali radas rnakmal adalah pada tahap Modeling, dan hanya segelintir pelajar yang berada
pada tahap Fundamental dan Manipulative. Tahap Modeling adalah tahap di mana pelajar berupaya
mengendali peralatan dan radas berdasarkan bahan rujukan seperti buku dan sebagainya, dan meniru
tatacara mengendalikan radas.

Penggunaan JCT di dalam P&P di masa kini bukanlah sesuatu yang baru. Menurut Jones
(2002), apabila guru menggunakan JCT untuk tujuan pengajaran, keyakinan diri akan muncul sebagai
petunjuk yang penting ke atas seseorang guru untuk mengajar ICT dalam bilik darjah. Dalam kajian
ini, cadangan dibuat untuk menerapkan penggunaan ICT di dalam makmal. Sebenarnya, penggunaan
JCT bukan sahaja membawa manfaat kepada guru malah juga kepada pelajar. pelajar lebih aktif
dalam pencarian maklumat dan membina pengetahuan daripada maklumat yang diperolehnya.

Beberapa contoh alat visualisasi adalah seperti imej statik, video atau animasi telah banyak
digunakan dalam pengajaran bagi membantu pelajar dalam P&P. Menurut Rosid Tamami (2014),
Salah satu aplikasi yang popular adalah powerpoint, aplikasi ini menyediakan banyak tool untuk
membuat animasi, gerak, video dan suara. Media pembelajaran berasaskan komputer merupakan
alternatif pilihan yang boleh digunakan guru sebagai penunjang keberhasilan dalam proses belajar
dan mengajar.

7.0 Perancangan tindakan

i-Vid merupakan video yang menunjukan dan menerangkan demonstrasi ujikaji secara terperinci
(mengikut huraian sukatan pelajaran). Dua ujikaji bagi program PST SB026 telah divideokan iaitu
ujikaji Cellular Respiration & Photosynthesis. Berikut adalah langkah-langkah pembikinan dan
pelaksanaan i-Vid.
7.1 Persediaan sebelum amali
7.1.l Pembikinan i-Vid

1. Kami rnenjalankan dan rnerakamkan sendiri.amali di luar waktu pengajaran & pembelajaran
sebelum amali sebenar dilaksanakan. \.,,,/

2. Kami menyediakan beberapa soalan yang berkaitanjierigan ujikaji tersebut untuk dimuatkan
ke dalam rakaman video.

3. Rakam~ tersebut disunting •dan disimpan sebagai salinan e=k~'/

4

7.1.2 Penyebaran i-Vid
1. Kami menyebarkan rakaman video kepada para pelajar yang terlibat seminggu sebelum kelas

2. amali melalui medium:
i. Whatsapp
ii. Facebook
iii. Salinan elektronik dalampendrive
Pelajar menonton video tersebut sebelum amali dan menjawab soalan yang disediakan.

7.2 Perlaksanaan ujikaji
L Di dalam makmal sebelum ujikaji bermula, pelajar perlu menghantar jawapan kepada soalan
di dalam rakaman video tersebut.
2. Kami akan memantau aktiviti pelajar semasa menjalankan ujikaji.
3. Kami membincangkan jawapan kepada soalan-soalan di dalam rakaman video tersebut
bersama para pelajar.
4. Di akhir waktu kelas amali, kami mengedarkan borang soal selidik untuk menguji
keberkesanan penggunaan i-Vid. Borang ini dikembalikan kepada kami untuk dianalisis.

7.3 Pengumpulan data
Dalam kajian ini, kami menggunakan 2 jenis instrumen iaitu borang soal selidik dan temubual
bersama pelajar dan pensyarah.

5

7.3.1 Soal selidik
Kami mengumpul dan menganalisis borang soal selidik yang telah dijawab oleh para pelajar.

7.3.2 Temubual bersama pelajar
Kami menemubual beberapa orang pelajar mengenai i-Vid. Temubualtersebut dirakamkan.
7.3.3 Temubual bersama pensyarah
Kami menemubualbeberapa orang pensyarah mengenai i-Vid. Temubualtersebut dirakamkan.

8.0 Pelaksanaan, dapatan dan perbincangan.
Pelaksanaan i-Vid.

1. Berdasarkan refleksi ujikaji pertama, pengkaji menyediakan video ujikaji (i-Vid) bagi
membantupelajar semasa menjalankan amali.

2. i-Vid disebarkan kepada para pelajar seminggu sebelum kelas amali bermula. Pelajar diminta
menontonvideo tersebut dan menjawab soalan yang disertakan.

3. Sebelum kelas amali bermula, pengkaji meminta pelajar menghantar jawapan kepada soalan
yang terdapat dalam video i-Vid.

6

Aktiviti Jadual 2: Tarikh Pelaksaan Kajian
Tarikh

Menulis Proposal Kajian Tindakan Disember 2014

Merancang Kajian Tindakan Disember 2014

Merakam video untuk kajian tindakan Januari 2015

Perbincangan bersama pengkaj i Januari 2015

Rakaman video disunting Februari 2015

Perbincangan ke atas video yang telah disunting Februari 2015

-------:/,APenambahbaikan video Februari 2015
Melaksanakan kajian tindakan di dalam kelas amali 23 Februari - 6 Mac 2015
Analisis Data Mac 2015

Menulis Laporan Kaj ian Tindakan Mac - Ogos 2015

Dapatan dan perbincangan
i) Pemerhatian
Pengkaji telah membuat pemerhatian ke atas tingkah laku pelajar semasa proses ujikaji
berlangsung sebelum clan selepas kajian. Selepas i-Vid diperkenalkan, pelajar menunjukkan
kemahiran teknik amali yang lebih betul semasa mengendalikan radas.

ii) Soal -selidik
lnstrumen soal selidik telah disediakan dan diedarkan kepada pelajar untuk mendapatkan
maklum balas pelajar berkenaan penggunaan video dalam pengajaran dan pembelajaran.
Berikut merupakan analisis data soal selidik.

Jadual 3: Analisis Peratusan Pelajar Mengikut Item Soal Selidik (n= 107)

Peratus pelajar

Item Ya Tidak

Saya suka menghadiri kelas amali yang diajar dengan berbantukan 97.2 2.8

video kerana ianya menarik.

Saya suka melakukan amali dengan berbantukan video berbanding 97.2 2.8

menggunakan buku panduan amali sahaja.

Saya kerap menonton video amali di Youtube untuk membantu saya 65.4 34.6

memahami sesuatu topik.

Penggunan i-Vid di dalam kelas amali dapat menjimatkan masa di 97.2 2.8

dalam makmal.

i-Vid mernbantu meningkatkan kemahiran manipulatif semasa 95.3 4.7

menjalankan amali.

i-Vid yang diberi oleh pensyarah mudah diakses. 83.2 16.8

i-Vid merupakan medium visualisasi makmal sebenar. 100 0

i-Vid telah menambahbaik amalan pembelajaran dan pengajaran. 98.1 1.9

i-Vid patut diperkenalkan kepada semua pelajar. 97.2 2.8
i-Vid wajar diaplikasikan di dalam arnali-amali lain. 98.l 1.9

7

Berdasarkan data yang diperolehi bagi setiap item, 100% pelajar bersetuju bahawa i-Vid
merupakan medium visualisasi makmal sebenar. lni bersesuaian dengan objektif kami bagi
memastikan pelajar berupaya untuk mengenal pasti alat radas dan bahan yang digunakan di dalam
makmal beserta fungsinya. Ini kerana i-Vid rnampu memberi gambaran yang tepat kepada pelajar
bagaimana alat radas dan bahan patut dikendalikan.

Selain itu, berdasarkan pernerhatian pengkaji, karni rnendapati kernahiran manipulatif pelajar
meningkat. Ini dibuktikan dengan data dari soal selidik yang diperolehi, 95.3% pelajar bersetuju
bahawa i-Vid membantu mereka meningkatkan kemahiran manipulatif semasa menjalankan ujikaji.
Merujuk kepada item 3 (rujuk Jadual 3), kami mendapati sebilangan besar pelajar mencari dan
menjadikan video sebagai bahan bantu belajar bagi mereka memaharni sesuatu topik.

Beberapa contoh komen yang telah diberi oleh pelajar-pelajar adalah seperti berikut:
Pelajar 1 : "Adanya video itu buat pelajar berfikir sebab beserta soalan. Sebab kadang-kadang soalan
itu terangkan lebih jelas tujuan ujikaji tersebut. Tidaklah pelajar ikut buta sahaja prosedur yang
terdapat di dalam buku amali".
Pelajar 2 : " Kadang-kadang kalau baca manual amali je tak faham sangat. Nanti madam kena
terangkan pula pasal prosedur di dalarn kelas, Tetapi,kalau ada i-Vid tu senang faham. Jimat masa.
Madam tak perlu terangkan lagi".

iii) Temubual bersama pensyarah dan pelajar

Jadual 4: Analisis Persepsi Pelajar Dan Pensyarah Tentang Keberkesanan i-Vid

Keberkesanan t-Vid Peratus pelajar

i-Vid memberikan gambaranjelas cara melaksanakan ujikaji 100

i-Vid melancarkan perjalanan pelaksanaan ujikaji 95

i-Vid menjimatkan masa dan kos bahan kerana demonstrasi tidak perlu 100
dilaksanakan berulang kali 80
Pelajar mendapat skor markah laporan ujikaji yang lebih baik selepas
menonton i-Vid

Jadual 4 menunjukkan semua bersetuju bahawa i-Vid memberikan gambaran jelas cara
melaksanakan ujikaji dan menjimatkan masa dan kos bahan kerana demonstrasi tidak perlu
dilaksanakan berulang kali. Majoriti pelajar dan pensyarah bersetuju i-Vid melancarkan perjalanan
pelaksanaan ujikaji kerana salah satunya mengurangkan radas pecah.

9.0 Refleksi

Berdasarkan kepada dapatan kajian menunjukkan bahawa pelaksanaan i-Vid menampakkan
keberkesanan dalam meningkatkan kemahiran manipulatif pelajar semasa menjalankan ujikaji.
Pelajar didapati telah dapat mengendalikan alat radas dan bahan mengikut teknik yang betul.

Selain itu i-Vid ini juga berjaya menambah baik amalan pembelajaran pelajar di dalam kelas
amali.

Walaupun responden melibatkan pelajar yang diajar oleh pengkaji, namun ianya boleh
dimanfaatkan untuk semua pelajar jurusan sains. Malahan, kami mendapati i-Vid telah tersebar dan
dimanfaatkan oleh pelajar kelas lain.

i-Vid telah mengubah strategi belajar pelajar ke arah pembelajaran kendiri. Ia mampu
meningkatkan motivasi pelajar untuk melibatkan diri dengan lebih aktif di dalam sesi amali
seterusnya meningkatkan kualiti penghasilan kerja pelajar.

8

i-Vid juga berbeza berbanding video-video lain di laman sesawang Youtube kerana i-Vid
mempunyai beberapa kelebihan seperti:

1. Prosedur amali berpandukan sukatan program matrikulasi.
2. Mempunyai caption yangjelas.
3. Mempunyai soalan yang menguji kefahaman berkaitan amali tersebut.
Namun begitu, terdapat beberapa kelemahan kaedah i-Vid. Antaranya ia hanya disediakan dan
boleh digunakan untuk beberapa amali sahaja.

10.0 Rumusan
Kaedah pengajaran amali berbantukan i-Vid ini diharapkan dapat membantu mempertingkatkan

kemahiran manipulatif pelajar dalam menjalankan ujikaji biologi seterusnya membantu mereka
menjalankan sesi amali dengan berkesan serta jayanya.

Rujukan

Jones, A. (2002) Refusing or ignoring? An investigation of student teachers, perceptions and use of
computers. In S. McNamara and E.Stacey (Eds) Untangling the Web: Establishing Learning
Links. Proceeding ASET Conference 2002. Melbourne, 7-10 July. Diakses pada 25 Januari
2015 http:/_6y~-~YA5_t;_U2!JS.,m1L~QD.f~(£QQ2LiQ.nesJ1tn2I

Kamus Dewan Edisi Keempat. Cetakan Ketiga (2010) Diakses pada 25 Januari 2015, dari
http://prpm.dbp.goy_,__DJ}1-"'~ars_:h.l],'il)2i'?k=kemahiran+rnanipulatif

Kementerian Pelajaran Malaysia (2001 ). Sukatan Pelajaran Kimi a Sekolah Menengah. Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Lee Shok Mee (1986) Pengajaran dan Pembelajaran Alam dan Manusia. Selangor Longman Malaysia
Sdn. Bhd.

Mariam Faridah Che Muda & Rohaida Mohd. Saat (2010). Tahap Penguasaan Kemahiran
Manipulatif dalam Kalangan Pelajar Tingkatan 4. Jumal Penyelidikan Pendidikan.l l, 1-17.
Diakses pada 25 Januari 2015
http:l/L~QQ_sitorv.um.edu.rnv/9259/l /TAHAP%20PENGUASAAN%20KEM_6f--l!R_A_N_'to20M
ANIPU!ATlF%20DALAM%2_Q_~~6loe!1I'.iQA_,__~o20MURIIY%20TINGKATAN%20EMPAT
yLn_ctf

Rosid Tamami, S.Pd. (2014). Pemanfaatan Media Pembelajaran Interaktif (MPI) Powerpoint Untuk
Visualisasi Konsep Menggambar Grafik Persamaan Garis Lurus. JURNAL ONLINE 2014.
Diakses pada 25 Januari 2015
h1ti;:d/_w_~_WAYilQ~lni_:'!.:f:~il!L-2.1_~i92_3{i/_Q_ptim aJ isas i MP I P_o\',:'t;_l])<)i1JLlll111lk~\fisu<:1li:;<1sU\<2n~t;
IL Menc.gmnbar Garis L1_1_n_i_~

9

LAMP IRAN

Pelaiar menonton i-Vid sebelum amali dijalankan

10

Komen pelajar mengenai i-Vid

"" •r '" "" ,

{ IIllll Biolo!J!y 3.2.3 ~ <Ill Biology 3.2.3 U'J£)
Ill- - - - - - - - .A:;yral, Kamal, +60 10-775 0751, +60 •"' '(YA·.•.•
Asyraf, Kamal, +60 10-775 0751, +60 " ... .... .... ..... .. .

MA11CHWl5 fa ham 7: 1 ti 1-'\.-~

Assalamualaikum.nak minta pandangan jimat mas a madam tak payah explain
mengenai perlaksanaan amali procedure
berbantukan ivld.apa pendapat korang?

f'i",,j ,/

!-,SiJ Btol3 7 : " :•\1

bagus madam. patut diteruskan. Klu kitorang tak paham, bofeh rujuk terus
kat video tu. Rase mcm senang skit nak
wat exp klu dah tgk mcm mane exp tu
dibuat

Pandangan lain? i ·:A

Good!!!Senang nak paham die punye /1:;yr11f '.:123

step. 7: 1 n r\·J yupp. and adanya video tu buat pljr
brfikir sbb brsrta soalan . sbb kdg2
soalan tu trgkn lbh jelas exp tu tujuan
dia apa . xde lah student ikut buta je

procedure yg bku manual bg . 1. I 'i 1 ·;•• :

kadang kalau baca lab manual je tak
faham sangat. then nanti madam kena
explain pulak dalam kelas pasal
procedure. tapi kalau ada ivid tu senang
fa ham

jimat masa madam tak payah explain Okay.thank you.

procedure 1 11 t··'iJ

Hehe 111:1 r·:J Mksdnye kte dpt taw ,, :r, 1,,.,,
Result yg kte dpt tu betol ke tak c<i,; :•: ...:
:-60 16 990 Tl 24 at least ade video tue . kiteorg boleh
Ha .. Betul2 .. i:i:i:·1 !'!·.·: imagine mcm mne nk buat

Sokong !Q r:rn Sy rse kne ad video tu la miss
Dy bg ktorg panduan 7 07 p;,.;
lcms Stucl/1rnmar Dgn video tu, kerja dpt lakukan dgn cepat
- nnti xde lah kena marah dgn dr sebab ~nn rl:::1 t~h11 r:lr~? rli::i:=i~..!!.>

dah xbuat salah . haha . tapi selamanya
saya tak pernah buat salah .

+60 14 ·(i34 57 i 1 · :.•ii1ni.tJ
Selama ni blur2 je nak buat. Walaupun
dah baca lab manual. Tapi, dengan
adanya video ini. Saya dapat melakukan
amali dengan teratur dan faham ape yg
dikehendaki. Hasilnya, experiment

berjaya dan result pun betul ,g,

11

Borang soal selidik Peratus pelajar
Ya Tidak
Bil Item

1 Saya suka menghadiri kelas amali yang diajar dengan
berbantukan video kerana ianya menarik.

2 Saya suka melakukan amali dengan berbantukan video
berbanding menggunakan buku panduan amali sahaja.

3 Saya kerap menonton video amali di Youtube untuk membantu
saya memahami sesuatu topik.

4 Penggunan i-Vid di dalam kelas amali dapat menjimatkan masa di
dalam makmal.

5 i-Vid membantu meningkatkan kemahiran manipulatif semasa
menjalankan amali.

6 i-Vid yang diberi oleh pensyarah mudah diakses.

7 i-Vid merupakan medium visualisasi makmal sebenar.

8 i-Vidtelah menambahbaik amalan pembelajaran dan pengajaran.

9 i-Vid patut diperkenalkan kepada semua pelajar.

10 i-Vid wajar diaplikasikan di dalam amali-amali lain.

12

Sebelum dan selepas menggunakan i-Vid
1) Pengendalian radas dan baban
Sebelum menggunakani-Vid, pengendalian radas dan bahan oleh pelajar tidak tepat.

Contoh teknik yang salah: Semasa • Contoh teknik yang betul: Semasa
menyukat lstpadu cecair, pelajar 1 menyukat isipadu cecalr, pelajar

memegang silinder penyukat meletakkan slllnder penyukat di
dengan tangan · .ataspermukaan yang rats

Selepas menggunakan i-Vid, pelajar mengendalikan radas dan bahan dengan teknik yang
betul.

2) Sikap pelajar

Sebelum menggunakan i-Vid, pelajar kurang berminat melakukan amali kerana tidak faham
dan terlalu bergantungkepada buku panduanamali

Pelajar
memanfaatkan i- Vid
ketika ujikaji

Sebelum Sele pas

Selepas menggunakan i-Vid, pelajar menjadi lebih aktifdan lebih berminatmelakukan amali
berbantukan ICT.

13

3) Keputusan amali
Pelajar mendapat keputusan ujikaji dengan tepat melalui penggunaan teknik yang betul setelah
menonton i-Vid.

14