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Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial, 4ta Edición - Deborah Deutsch Smith

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Published by Marvin's Underground Latino USA, 2018-08-31 13:03:29

Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial, 4ta Edición - Deborah Deutsch Smith-

Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial, 4ta Edición - Deborah Deutsch Smith

4ª Edición

Bases Psicopedagógicas de la
Educación Especial

Deborah Deutsch Smith



Bases Psicopedagógicas
de la Educación Especial

Cuarta edición



Bases Psicopedagógicas
de la Educación Especial

Enseñando en una época de oportunidades

Deborah Deutsch Smith

Peabody College
Vanderbilt University

Coordinadora de la traducción:

María Ángeles Espinosa Bayal
Profesora Titular de Psicología Evolutiva y de la Educación

Universidad Autónoma de Madrid
Secretaria General del Instituto UAM-UNICEF
Comité Español de Necesidades y Derechos de la Infancia y la Adolescencia

Traducción:

Arturo Graña Cid
Profesor de Educación Secundaria

Fernando Ramos Aguado
Licenciado en Psicología

Revisión técnica de la traducción:

María José Criado del Pozo
Profesora Titular de Psicología Evolutiva y de la Educación

Universidad de Alcalá de Henares

Madrid • México • Santafé de Bogotá • Buenos Aires • Caracas • Lima
Montevideo • San Juan • San José • Santiago • São Paulo • White Plains

Datos de catalogación bibliográfica

Deborah Deutsch Smith
Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial, 4.ª edición

PEARSON EDUCACIÓN, S. A., Madrid, 2003
ISBN: 84-205-3713-6
Materia: Educación Especial 376

Formato 19,5 x 25 Páginas 664

Todos los derechos reservados.
Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley,
cualquier forma de reproducción, distribución,
comunicación pública y transformación de esta obra
sin contar con autorización de los titulares de propiedad
intelectual. La infracción de los derechos mencionados
puede ser constitutiva de delito contra la propiedad
intelectual (arts. 270 y sgts, Código Penal).

DERECHOS RESERVADOS
© 2003 respecto a la primera edición en castellano por:
PEARSON EDUCACIÓN, S. A.
Ribera del Loira, 28
28042 Madrid (España)

Deborah Deutsch Smith
Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial, 4.ª edición

ISBN: 84-205-3713-6
Depósito Legal: M-

Traducido de:
Introduction to Special Education. Teaching in an Age of Opportunity 4th Edition
Copyright 2001 © Allyn and Bacon
ISBN: 0-205-29222-4

PEARSON PRENTICE HALL es un sello editorial autorizado de PEARSON EDUCACIÓN

Editor: Juan Luis Posadas
Técnico editorial: Elena Bazaco
Equipo de producción:

Dirección: José Antonio Clares
Técnico: José Antonio Hernán
Diseño de cubierta: Equipo de diseño de Pearson Educación, S. A.
Composición: COMPOMAR, S.L.
Impreso por:

IMPRESO EN ESPAÑA - PRINTED IN SPAIN

Este libro ha sido impreso con papel y tintas ecológicos

Índice

Prefacio XIII La necesidad de una intervención a nivel
nacional 14
1C A P Í T U L O
¿Por qué aprueba el congreso de
El contexto de la Estados Unidos una ley sobre educación
educación especial: especial? 14
El legado del siglo xx
y la promesa del nuevo Elementos que justifican la necesidad de una Ley
milenio 1 Nacional de Educación Especial 15

Una perspectiva personal: Una oportunidad para ¿Es suficiente una ley de educación
compartir mi propio punto de vista 1 especial para terminar con la discriminación
Organizadores previos 3 que sufren las personas con
discapacidades? 16
La esencia de las discapacidades 5
¿Qué es una discapacidad? 5 ¿Han producido algún cambio
¿Poseer una discapacidad supone en la vida de las personas con discapacidad
necesariamente tener una minusvalía? 7 las leyes de protección, promulgadas
a nivel nacional? 17
La discapacidad no tiene por qué convertirse
en una minusvalía: el caso de la viña de Martha El legado que nos ha dejado el siglo xx 19
8
¿Sólo se considera la opinión del gobierno
¿Es la noción de discapacidad una con respecto a la defensa de los derechos
invención de la época actual? 7 de las personas con discapacidad? 19
¿Cómo se ha tratado, a lo largo de la
historia, a las personas con discapacidad? 9 ¿Ha aumentado la sensibilidad de la
sociedad en relación a las personas con
Los orígenes de la educación especial 10 discapacidad y a sus necesidades? 22
¿Es la educación especial un concepto
nuevo? 10 Comportarse de la manera adecuada:
hablemos de las personas con discapacidad 23
Los orígenes de la educación especial: la
historia de Itard y Victor 11 ¿Qué es la educación especial? 24

¿Qué viabilidad tenía la educación especial? 12 La educación especial en 1891: La definición
de los profesores 25

Lo que dice IDEA’97 sobre los entornos
menos restrictivos posibles y una educación
pública y gratuita de calidad 26

¿Por qué mucha gente ve la educación
especial como un problema? 26

Lo que dice IDEA’97 sobre las medidas de
emplazamiento y disciplina 30

V

El desarrollo de soluciones actualizadas y 3C A P Í T U L O
eficaces: Las oportunidades que ofrece el nuevo
milenio 31 Educación especial
Conclusiones 33 multicultural y
bilingüe 0
2C A P Í T U L O
Una perspectiva personal: Una experiencia de
Programas de enseñanza educación bilingüe 79
individualizados: Organizadores previos 81
Planificación y puesta en Oportunidades para el nuevo milenio 82
marcha de los servicios 37
Definición de la educación especial multicultural
Una perspectiva personal: Un cambio de enfoque y bilingüe 83
en la educación especial 37
Organizadores previos 40 Tipos de alumnos lingüística y culturalmente
Oportunidades para el nuevo milenio 41 diversos 83
Identificación 88
Los servicios de la educación especial 42
Opciones y servicios de la educación especial 43 Lo que dice IDEA’97 sobre evaluar sin
discriminar 89
La educación especial y los apoyos
profesionales que se relacionan con ella 48 Significado 91
La participación en el currículo ordinario 49
Historia de la disciplina 91
Lo que dice IDEA’97 sobre el acceso al
currículo ordinario 51 Prevalencia 93
Sobrerrepresentación 94
Programas individualizados de educación Infrarrepresentación 97
especial 52
Causas y prevención de la discapacidad en los
Elementos esenciales de los programas de alumnos lingüística y culturalmente diversos 98
educación especial 52
Causas 98
Lo que dice IDEA’97 sobre garantías Prevención 100
procedimentales 60
Los niños excepcionales lingüística y culturalmente
El proceso de elaboración del programa de diversos 102
enseñanza individualizado 60
Logros de la disciplina: Acciones disciplinarias
Lo que dice IDEA’97 sobre los miembros del en la escuela: La consistencia 101
equipo multidisciplinar del programa de
educación individualizado 64 Diferencias en lenguaje y comunicación 103
Diferencias culturales 106
Los planes de educación individualizados 66 Movilidad 107

Lo que dice IDEA’97 sobre los servicios de Intervenciones educativas 108
transición 73 La educación de los niños preescolares 109
La educación de los escolares 110
Conceptos y controversias: Pruebas de alto
rendimiento y beneficios de las mismas 74 Adaptaciones para crear entornos
Conclusiones 75 integradores: Ayudando a crear una mayor
sensibilidad hacia las diferencias culturales 111
VI
Colaborando para la integración 115

De la investigación a la práctica:
Enseñando con confianza: Utilizando el
aprendizaje cooperativo para optimizar el
aprendizaje de todos los alumnos 117

La transición a la vida adulta 120 Intervenciones educativas 162
La educación de los niños preescolares 162
Las familias 121 La educación de los escolares 164
Los problemas de interculturalidad y otras
dificultades para la relación 121 De la investigación a la práctica:
Las relaciones familia-escuela 122 Enseñando con confianza: Estrategias de
aprendizaje cooperativo: Ayudando a los
La tecnología 124 profesores a enfrentarse a la diversidad de los
alumnos 168
Conceptos y controversias: Los cambios
políticos afectan a los alumnos lingüística y Colaborando para la integración 169
culturalmente diversos 124 Adaptaciones para crear entornos
Conclusiones 126 integradores: Pasos para alcanzar el éxito en
el currículo académico 171
4C A P Í T U L O
La transición a la vida adulta 172
Discapacidades de Un escolar habla del absentismo escolar 177
aprendizaje 131 Las familias 178

Una perspectiva personal: La educación de Erin 131 La comunicación con los padres 179
Organizadores previos 134 Los deberes 180
Oportunidades para el nuevo milenio 135
La tecnología 182
Definición de las discapacidades Los ordenadores personales 182
de aprendizaje 136 La escritura 186

Tipos de discapacidades de aprendizaje 138 Conceptos y controversias: ¿Es una
Identificación 140 discapacidad el déficit de atención
Significado 142 hiperactivo? 186
Conclusiones 188
Historia de la disciplina 143
5C A P Í T U L O
Prevalencia 146
Lo que dice IDEA’97 sobre el déficit de Discapacidades del habla
atención hiperactivo (ADHD) 147 y del lenguaje 193

Causas y prevención 148 Una perspectiva personal: La visión de unos padres
Causas 148 acerca de una discapacidad del lenguaje 193
Prevención 149 Organizadores previos 195
Oportunidades para el nuevo milenio 196
Niños con discapacidades de aprendizaje 149
Características del aprendizaje 150 Definición de las discapacidades del habla
y del lenguaje 198
Logros de la disciplina: Creando un grupo de
colaboradores: La tutorización entre iguales 154 Tipos de discapacidades del habla
y del lenguaje 199
Características de las habilidades sociales 156 Identificación 206
El déficit de atención hiperactivo 158 Significado 209
La historia de Joey Pigza 159
VII

Historia de la disciplina 210 Organizadores previos 244
Oportunidades para el nuevo milenio 245
Prevalencia 212
Definición de retraso mental 246
Causas y prevención 214 Tipos 248
Causas 214 Identificación 249
Prevención 218 Significado 252

Niños con discapacidades del habla Historia de la disciplina 254
o del lenguaje 219
Prevalencia 256
Discapacidades del habla 219
Discapacidades del lenguaje 221 Causas y prevención 257
Logros de la disciplina: Cambiando el Causas 257
contexto: La reestructuración ambiental 222 Prevención 262

Intervenciones educativas 223 Niños con retraso mental 265
La educación de los niños preescolares 224 Las discapacidades cognitivas 265

De la investigación a la práctica: De la investigación a la práctica:
Enseñando con confianza: Enseñanza Enseñando con confianza: La instrucción
ambiental mejorada 226 basada en los programas multimedia 266

La educación de los escolares 227 La conducta adaptativa 267
Colaborando para la integración 230 Los apoyos 268
Adaptaciones para crear entornos Las amistades 269
integradores: Creación de aulas sensibles al
lenguaje 232 Intervenciones educativas 269
Transición a la vida adulta 232 La educación de los niños preescolares 270
La educación de los escolares 271
Las familias 233
Adaptaciones para crear entornos
La tecnología 234 integradores: Pasos para alcanzar el éxito en
Los sistemas de comunicación alternativa y el currículo académico 271
aumentativa 235
Las tecnologías emergentes para la Colaborando para la integración 275
intervención en las discapacidades del
lenguaje 236 Logros de la disciplina: Retroalimentación
positiva: Mantener informados a los
Conceptos y controversias: ¿Podemos alumnos 277
permitirnos los costes de un sistema de salud
pública? 237 Las familias 280
Conclusiones 239 Apoyos familiares: Los padres 281
Apoyos familiares: Los abuelos 281
6C A P Í T U L O Apoyos familiares: Los hermanos y las
hermanas 281
Retraso mental 241
La tecnología 282
Una perspectiva personal: Los esfuerzos de una
madre por dar autonomía a su hija 241 Conceptos y controversias: La eugenesia y su
extensión lógica 283
VIII Conclusiones 284

7C A P Í T U L O 8C A P Í T U L O

Alumnos superdotados y Trastornos emocionales
con talentos especiales 287 y de la conducta 339

Una perspectiva personal: Los alumnos Una perspectiva personal: Una madre habla del
superdotados que asisten a clases para estigma que supone tener trastornos emocionales
superdotados 289 y de conducta 339
Organizadores previos 289 Organizadores previos 341
Oportunidades para el nuevo milenio 290 Oportunidades para el nuevo milenio 343

La definición de niños superdotados La definición de trastornos emocionales
y con talentos excepcionales 291 y de la conducta 343

Tipos de niños superdotados Tipos 345
y con talento 292 Identificación 350
Identificación 299 Significado 351
Significado 301
Historia de la disciplina 352
Historia de la disciplina 302
Prevalencia 354
Prevalencia 305
Causas y prevención 355
Causas: Factores que inhiben o potencian el ser Causas 356
superdotado 306 Prevención 358

Logros de la disciplina: Fomentar el Niños con trastornos emocionales
pensamiento creativo y divergente: La y de la conducta 359
flexibilidad de las reglas 307
Habilidades sociales 359
Niños superdotados 308
Conducta social 308 Logros de la disciplina: El análisis de la
Grupos que requieren una atención conducta: El método
especial 310 antecedente-conducta-consecuente 361

Intervenciones educativas 317 Percepción entre iguales 361
La educación de los niños preescolares 318 Delincuencia, violencia y justicia juvenil 362
La educación de los escolares 320
Colaborando para la integración 327 Adaptaciones para crear entornos
integradores: La prevención de la violencia
Adaptaciones para crear entornos escolar 363
integradores: Aprovechar las diferencias de
aprendizaje en los alumnos 328 El rendimiento académico 364
La transición a la vida adulta 329
Las familias 330 Intervenciones educativas 364
La educación de los niños preescolares 364
La tecnología 331 La educación de los escolares 366
La tecnología como una habilidad
funcional 331 Lo que dice IDEA’97 sobre la evolución
Las telecomunicaciones 333 funcional de la conducta y los planes de
intervención conductual 369
Conceptos y controversias: ¿Cómo identificar y
educar a los alumnos superdotados? 334 Colaborando para la integración 374
Conclusiones 335 La transición a la vida adulta 377

Las familias 378
El sistema de salud mental 378

IX

Los programas de internamiento 379 Adaptaciones para crear entornos
integradores: La adaptación de todos los
La tecnología 379 aspectos de la clase 422

Conceptos y controversias: ¿Es necesario La transición a la vida adulta 423
controlar la conducta mediante el uso de
fármacos? 380 Las familias 424
Conclusiones 381
La tecnología 426
9 Los ordenadores 427
La robótica 428
Discapacidades físicas
y problemas graves Conceptos y controversias: Integración versus
de salud 385 segregación 428
Conclusiones 430
Una perspectiva personal: La gente que hace
especial la educación especial 385 10
Organizadores previos 387
Oportunidades para el nuevo milenio 389 Sordera y discapacidad
auditiva 433
Definición de las discapacidades físicas
y problemas graves de salud 390 Una perspectiva personal: Una madre oyente habla
de los problemas de su hija sorda 433
Tipos de discapacidades físicas y problemas Organizadores previos 435
graves de salud 391 Oportunidades para el nuevo milenio 436
Problemas graves de salud 398
Identificación 401 Definición de sordera y problemas auditivos 437
Significado 402 Tipos de pérdida auditiva 439
Identificación 439
Historia de la disciplina 404 Significado 442

Prevalencia 406 Historia de la disciplina 442

Causas y prevención 407 Prevalencia 447
Causas 408
Prevención 410 Causas y prevención 447
Causas 448
Niños con discapacidades físicas y problemas Prevención 450
graves de salud 412
Niños sordos y con dificultades auditivas 455
Características que afectan al aprendizaje 413 La cultura de los sordos 455
Logros de la disciplina: El reconocimiento del Resultados académicos 456
esfuerzo: Las recompensas 415 Habilidades del lenguaje 457

Características que afectan al aula y al Intervenciones educativas 458
centro 415 La educación de los niños preescolares 458

Intervenciones educativas 418 Logros de la disciplina: Ser justo: Hacer que el
La educación de los niños preescolares 418 castigo se corresponda con la falta 459
La educación de los escolares 420
Colaborando para la integración 421

X

La educación de los escolares 460 Logros de la disciplina: Establecer límites:
Explicitar las reglas 497
Adaptaciones para crear entornos
integradores: Instrucciones a tener Resultados académicos 497
en cuenta 461
Lo que dice IDEA’97 sobre la enseñanza y el
Colaborando para la integración 464 aprendizaje del Braille 499
La transición a la vida adulta 467
Intervenciones educativas 500
Las familias 469 La educación de los niños preescolares 500

La tecnología 470 De la investigación a la práctica:
Sistemas de ayuda auditiva 470 Enseñando con confianza: Facilitar las
Ayudas de telecomunicación 473 interacciones entre niños y cuidadores 503
Traducción del discurso computerizado en
texto escrito 475 La educación de los escolares 503
Sistemas de alerta 475 Colaborando para la integración 507

Conceptos y controversias: Los implantes Adaptaciones para crear entornos
cocleares: Defensores y detractores 475 integradores: Implementando reglas de
Conclusiones 477 cortesía para atender a los alumnos con
discapacidad visual 508
11
La transición a la vida adulta 511
Ceguera y discapacidad
visual 481 Las familias 513

Una perspectiva personal: Las familias de dos La tecnología 515
preescolares con discapacidad visual hablan de sus Ayudas visuales 516
hijos 481 Ayudas auditivas 516
Organizadores previos 483 Ayudas táctiles 517
Oportunidades para el nuevo milenio 484
Conceptos y controversias: ¿Es necesaria la
Definición de discapacidad visual 485 alfabetización en el siglo XXI? 518
Tipos de discapacidad visual 486 Conclusiones 519
Identificación 488
Significado 489 12

Historia de la disciplina 490 Autismo, sordo-ceguera
y lesión cerebral
Prevalencia 493 traumática:
Discapacidades de baja
Causas y prevención 493 incidencia 523
Causas 493
Prevención 494 Una perspectiva personal: Una familia que busca el
programa más adecuado para su hijo autista 523
Niños ciegos y con baja visión 494 Organizadores previos 525
Características que afectan a las habilidades Oportunidades para el nuevo milenio 526
sociales 495
Autismo 527

Definición de autismo 528

XI

Tipos de autismo 529 Prevalencia 548
Identificación 530
De la investigación a la práctica: Causas y prevención 548
Enseñando con confianza: la evaluación
funcional de la conducta 531 Niños con lesión cerebral traumática 550
Significado 532
Reflexiones sobre el autismo 533 Discapacidades de muy baja
incidencia 551
Prevalencia 534
Intervenciones educativas 551
Causas y prevención 535 Colaborando para la integración 552

Niños con autismo 536 Logros de la disciplina: Enseñando
alternativas: Conductas funcionalmente
Sordo-ceguera 538 equivalentes 553

Definición de sordo-ceguera 538 La transición a la vida adulta 555
Identificación 539
Significado 539 Las familias 555

Prevalencia 542 Adaptaciones para crear entornos
integradores: Diseñado de entornos en los que
Causas y prevención 542 las personas con autismo puedan participar
activamente 556
Niños con sordo-ceguera 543
La tecnología 558
Lesión cerebral traumática (TBI) 545
Conceptos y controversias: El delicado equilibrio
Definición de la lesión cerebral traumática 545 entre la segregación y la integración 560
Tipos de lesión cerebral traumática 546 Conclusiones 562
Identificación 546 Glosario 565
Significado 548
Bibliografía 579
Índice temático 617

XII

Prefacio

A LOS ALUMNOS Y AL PROFESOR

En el inicio de un nuevo siglo, parece que la gente es más optimista acerca de los
posibles cambios que se puedan producir. De este modo, en vez de centrarnos en
los problemas vamos a estudiar las nuevas posibilidades que se nos presentan.
Por esta razón, el título inicial Bases psicopedagógicas de la educación especial: Ense-
ñando en la edad del cambio se ha cambiado por el de Bases psicopedagógicas de la
educación especial: Enseñando en una época de oportunidades. Esta cuarta edición
enfatiza en la importancia de los logros del pasado y las posibilidades que se pre-
sentan en el futuro. En realidad mi intención es conseguir que el lector piense en
las personas con discapacidad y en la respuesta especial que ellas necesitan para
poder participar en la sociedad. En el Capítulo 1 plantearemos algunas cues-
tiones acerca de lo que significa la discapacidad y cómo ha de responder el
entorno ante ella. En el Capítulo 2 se revisan los principales servicios de la edu-
cación especial y en los siguientes, se hace un examen crítico de los principales
hallazgos conseguidos en los diferentes campos de la educación especial y de las
nuevas posibilidades que se presentan en la actualidad. Al principio de cada capí-
tulo, aparece un apartado titulado Oportunidades para el nuevo milenio en el que se
explican los hallazgos conseguidos hasta el momento y los dilemas que son nece-
sario resolver para atender de manera adecuada las necesidades de los niños con
discapacidad. En los márgenes, el lector encontrará unos apartados denominados
Nuevas direcciones para el milenio: Aspectos legales y oportunidades, en ellos se
resumen diferentes aspectos sobre el «estado de la cuestión» de la educación espe-
cial, y se plantean algunas propuestas para el futuro. En estos apartados, y tam-
bién en los denominados Conceptos y controversias se hace un análisis de las prin-
cipales cuestiones que han de abordarse en el nuevo siglo.

ORIENTACIONES

Como en la edición anterior, he intentado escribir un manual comprensible que
sirva de introducción a la educación especial y al estudio de los alumnos con
necesidades especiales. Mi intención es que los contenidos del libro y los dife-
rentes ejemplos que se plantean sirvan como guía básica para comprender la
excepcionalidad (discapacidades y superdotación). El texto tiene un carácter
eminentemente práctico; razón por la que está lleno de ejemplos de la vida coti-
diana y del contexto escolar. Verificar cómo se diseñan y ponen en marcha los
procesos instruccionales puede ser de gran utilidad para los alumnos. La educa-
ción especial es un trabajo muy importante, y ayuda a comprender mejor a los
niños con discapacidad y a sus familias.

A continuación se presenta un listado de temas básicos que el lector encon-
trará desarrollados a lo largo de los diferentes capítulos que se incluyen en el

Prefacio XIII

texto. Estos temas son los que a mi juicio conforman las dimensiones críticas del
trabajo que se ha de realizar en el área de la educación especial.

Tema 1: Las personas primero. En el texto se presentan gran cantidad de
datos, figuras y resultados de investigación que aunque básicos, no conforman
el objetivo fundamental de la educación especial. Para la educación especial lo
realmente importante es el conocimiento de los alumnos con discapacidad, de
los que son superdotados y de sus respectivas familias. Como sociedad tenemos
que oír sus voces: darles apoyo y cuidados; y ser sensibles y respetuosos en nues-
tras interacciones con ellos. Por estas razones, este libro incluye algunos apar-
tados específicos.

Cada capítulo se inicia con un apartado denominado Una perspectiva per-
sonal, escrito por una persona con discapacidad, uno de sus familiares, o alguno
de los profesionales que se encargan de su educación. He tratado de relatar expe-
riencias reales de la vida de la gente —que reflejen sus deseos, sus expectativas
y sus logros—. Mediante la lectura de estas historias espero que se adquiera una
mejor comprensión y aceptación de las diferencias. Escuchar atentamente sus
historias puede ayudar a resolver muchos conflictos y problemas.

Al final, cada capítulo incluye ejemplos de la vida real que señalan o ilus-
tran algún concepto básico. A este respecto es importante destacar que la educa-
ción especial ha de dar respuestas a los problemas que se les plantean a las per-
sonas en su vida cotidiana, y estas soluciones se han de proponer en el aula, en
el patio de juego, y después de la escuela.

Tema 2: La educación especial ha de proporcionarse de forma indivi-
dualiza y requiere una evaluación continua. Para que la educación especial
sea realmente eficaz ha de ser individualizada. Los servicios que proporciona
han de estar ajustados a la edad del alumno, así como a las necesidades que se
derivan de su discapacidad. En otras palabras, en educación especial no hay res-
puestas únicas. La decisión acerca de cuales son los servicios más adecuados
para cada niño ha de tomarse después de estudiar su caso de manera individua-
lizada. Además, la utilización de dichos servicios ha de ser flexible y susceptible
de ser modificada. El lector podrá encontrar ejemplos de las diferentes opciones
existentes en el apartado titulado Intervenciones educativas que aparece en cada
capítulo. La descripción sobre los diferentes servicios educativos disponibles
incluye desde el nacimiento hasta los 21 años.

Tema 3: La integración y la inclusión no suceden de manera acci-
dental. Como es bien sabido, la integración no garantiza la completa participa-
ción en el currículo educativo ordinario o en las actividades con compañeros. En
muchos casos, la integración requiere la utilización de estrategias de solución de
problemas, de trabajo cooperativo, en grupo y de la implicación de un equipo
multiprofesional, que incluye, también, a las familias y a los profesionales de los
diferentes servicios que proporciona la comunidad. Los apartados titulados
Colaborando para la integración y Adaptaciones para crear entornos integradores,
incluyen información relativa a estas cuestiones.

Tema 4: La educación especial ha de estar basada en prácticas edu-
cativas de probada eficacia. La educación especial ha de estar fundamentada
en los resultados de la investigación. Por desgracia, esto no siempre ocurre y a

XIV Prefacio

veces se utilizan estrategias cuya eficacia se desconoce. En general, los alumnos
y sus familias no son capaces de beneficiarse de soluciones sencillas para sus
complejos problemas. De este modo es necesario que los profesores sean con-
sumidores activos de los resultados de la investigación y que evalúen, continua-
mente, el resultado de sus propias decisiones. El valor de esta afirmación queda
patente a lo largo de todo el texto. En esta edición he pedido a algunos investi-
gadores que me informaran acerca de los resultados de sus estudios. Les he soli-
citado que los describieran de una manera sencilla, en la que se enfatizara sobre
los métodos y procedimientos desarrollados, y su aplicación a los contextos edu-
cativos. Mi motivación a este respecto es muy sencilla: los alumnos superdo-
tados y los alumnos con discapacidad y sus familias han de recibir ayudas, cuya
eficacia haya sido ampliamente demostrada. La utilización de prácticas educa-
tivas que no han sido probadas previamente es un hecho común en educación
especial y, yo creo que no debe continuar. El apartado De la investigación a la
práctica nos ayudará a centrar nuestra atención en la eficacia de diferentes estra-
tegias que se utilizan en el aula.

También se encontrarán algunas indicaciones para diseñar entornos enri-
quecedores en el aula, cuando se producen conductas disruptivas en clase. El
apartado Logros de la disciplina incluye algunas técnicas que pueden implemen-
tarse fácilmente en el aula.

Tema 5: La diversidad lingüística y cultural forma parte de las aulas.
La diversidad que caracteriza a los alumnos es un reflejo de su país. En algunos
distritos escolares, conviven varias culturas y lenguas diferentes en el centro y
algunos alumnos no comprenden la lengua y la cultura del profesor que les está
enseñando. Las diferencias lingüísticas y culturales contribuyen a que se pro-
duzcan cambios en el sistema educativo. Este tipo de alumnos están sobrerrepre-
sentados en los programas de educación especial para alumnos con discapa-
cidad, e infrarrepresentados en los programas para alumnos superdotados. Estos
problemas han de ser corregidos, ya que a veces tienen consecuencias dramáticas
para los alumnos y sus familias. Se dedica un capítulo entero a la diversidad cul-
tural y lingüística que se encuentra entre los alumnos, y a la necesidad de que
los métodos de instrucción sean sensibles a las diferencias culturales.

Tema 6: La legislación fundamenta la educación especial. El derecho de
los alumnos con discapacidad a recibir una educación gratuita y pública —en los
entornos menos restrictivos posibles—, está recogido en la legislación. La ley
IDEA y el Departamento de Educación regulan la educación especial. En ambos
casos se encargan de garantizar los derechos de los niños con discapacidad y los
de sus familias. Asimis mo, se encargan de implementar las medidas de disciplina
necesarias y de facilitar su acceso al currículo ordinario; de que participen en los
programas de evaluación nacional y de que disfruten del apoyo necesario en la
escuela.

ORGANIZACIÓN DEL TEXTO

En los tres primeros capítulos se presentan los fundamentos de la educación
especial. En los capítulos 1 y 2 se analiza el contexto de la educación especial,
los servicios que se proporcionan y las leyes que garantizan el derecho a la edu-
cación. El Capítulo 3 se centra en la diversidad de los alumnos y en los pro-

Prefacio XV

blemas que las diferencias culturales y lingüísticas pueden suponer para el sis-
tema educativo ordinario. El resto de los capítulos se dedican al análisis de las
diferentes discapacidades, ordenadas según su prevalencia. El capítulo inicial se
dedica a las discapacidades de aprendizaje —la categoría de educación especial
más amplia—, seguido de una serie de capítulos —en concreto ocho—, que ana-
lizan discapacidades de menor incidencia. Las discapacidades de baja incidencia
—autismo, lesión cerebral traumática y sordo-ceguera—, tal como las define el
gobierno, aparecen en el último capítulo.

HERRAMIENTAS PARA EL APRENDIZAJE

En este libro se incluyen algunos elementos que van a facilitar el estudio. Al
principio de cada capítulo aparecen una serie de Organizadores previos. La revi-
sión y las cinco preguntas de autoevaluación ayudarán al alumno a centrar su
atención sobre los aspectos más relevantes del capítulo. Estas cuestiones se res-
ponden en el apartado Conclusiones que aparece al final de cada capítulo.

La revisión y los Organizadores previos son, sólo, algunos de los elementos
que pueden ayudar al alumno a comprender el contenido del capítulo. Desde el
Capítulo 3 hasta el 12, todos ellos están escritos de una manera consistente:
tienen el mismo formato, con una estructura organizada, de manera que el lector
podrá encontrar fácilmente información acerca de una discapacidad específica.
Todos los capítulos tienen la misma estructura:

• Definición, identificación y significado.
• Historia de la disciplina.
• Prevalencia.
• Alumnos con la discapacidad que se trata en el capítulo.
• Consideraciones educativas, tales como intervención temprana, modali-

dades educativas, intervención, colaboración entre iguales, adaptaciones
que faciliten la integración, transición a la vida adulta.
• Tecnología.
• Familias.
• Conceptos y controversias.

En los márgenes se incluyen términos clave y breves definiciones de los prin-
cipales conceptos que se manejan en el capítulo. El Glosario que aparece al final
del texto presenta, por orden alfabético, un listado de términos y definiciones.
La revisión del mismo permite hacerse una idea completa de los contenidos del
libro. Otro elemento diferenciador de esta edición son los apartados denomi-
nados Organizadores avanzados, que aparecen en los márgenes, y que indican
otras secciones del libro en las que se puede encontrar información relacionada.
La bibliografía incluida en cada capítulo aparece en el apartado titulado Biblio-
grafía.

ELEMENTOS Y CARACTERÍSTICAS DE LA CUARTA
EDICIÓN

Como el lector podrá comprobar se trata de una edición muy completa y actua-
lizada. Y ello, no sólo por el hecho de que incluye 664 referencias nuevas, sino
porque presenta un enfoque muy moderno de la educación especial. Éste se pre-
senta y se interpreta según las regulaciones que el Departamento de Educación

XVI Prefacio

de Estados Unidos elabora a partir de IDEA. Por ello, en diferentes capítulos
aparece una sección titulada Lo que dice IDEA’97 sobre... Ésta es la primera intro-
ducción a la educación especial del nuevo milenio, y se trata de un texto que
permite a los alumnos enfrentarse a nuevos retos y dilemas.

A pesar de estas innovaciones el orden de los capítulos no ha cambiado. En
un primer momento estuve tentada de escribir un capítulo independiente para
el déficit de atención hiperactivo, pero después decidí que no era conveniente y
opté por diluir este contenido a lo largo del texto. Por ejemplo se plantea si es
o no una discapacidad en el Capítulo 1, su identificación en el Capítulo 2 y sus
características en el Capítulo 4.

El primer capítulo es nuevo, y tiene un gran valor desde el punto de vista
académico, ya que en él se plantean algunas de las cuestiones centrales de la
educación especial. El Capítulo 2 incluye una información fundamental acerca
de los programas de atención individualizados —cómo se planifican y ponen en
marcha—. Dado que la disciplina es un problema importante en la educación,
el apartado Logros de la disciplina describe una serie de situaciones que se plan-
tean en el aula y que permiten llevar a cabo la intervención.

A continuación se definen las principales características de esta edición:

• Tratar de tener una comprensión más amplia y global de los dilemas que
aún quedan por resolver.

• Ampliar la definición de déficit de atención hiperativo.
• Señalar la importancia de trasladar los resultados de la investigación a

aplicaciones prácticas.
• Centrar la atención de los profesionales sobre la importancia de la alfabe-

tización, la lectura, y las técnicas de lecto-escritura.
• Discutir acerca de la influencia positiva que tiene en estos alumnos el tra-

bajo conjunto de su familia, la escuela y todos los miembros de la comu-
nidad que trabajan con el niño.
• Explicar cuáles son las adaptaciones específicas que hay que realizar para
conseguir la integración.
• Divulgar las aportaciones de IDEA’97 y de las posteriores regulaciones que
se han desarrollado en 1999.
• Dar a conocer diferentes métodos de orientación vocacional.
• Reseñar la importancia de la sensibilidad de los profesionales hacia la
diversidad cultural y lingüística.

AGRADECIMIENTOS

En primer lugar, me gustaría dar las gracias a mis compañeros, sin ellos el tra-
bajo no habría llegado a término. La deuda de gratitud que he contraído con
ellos nunca será saldada. Sin la ayuda de la maravillosa gente del Alliance Pro-
ject este trabajo no hubiera visto la luz. Muchas gracias: Janet Church, Cindy
Cantou Clarke, Pam Dismuke, Jeff Easterling y Debbie Whelan. También quiero
dar las gracias a Chris Current de la Central Washington State University que me
ha ayudado a conceptualizar los Organizadores previos que he incluido en esta
cuarta edición. Es mi deseo, mostrar mi gratitud a quienes han dedicado su
esfuerzo a los detalles de este trabajo —figuras, tablas, etc.—: Tara Stewart, Emily
Jordon, Julia Weller y Lore Rodriguez.

A aquellos que, generosamente, han contado sus historias en el apartado
Una perspectiva personal: Megan Askim, Karen Canellas-U’Ren, Omar Chavez,

Prefacio XVII

Betty Dominguez, Gloria Inlow, Jean Gibson, Tom Hehir, Leslie Palanker, Ann
Park, Samantha Reid y Rebecca Viers.

Creo que los apartados De la investigación a la práctica, escritos especial-
mente para esta edición, añaden una información muy valiosa y útil. Por ello
quiero dar las gracias a: Cynthia Neese Bailes, Gallaudet University; Jamie
Dote-Kwan, California State University-Los Angeles; Doug Fuchs, Vanderbilt
University; Lynn Fuchs, Vanderbilt University; Robert H. Horner, University of
Oregon; Ann Kaiser, Vanderbilt University; Charles Kinzer, Vanderbilt Univer-
sity; Norma Lopez-Reyna, University of Illinois-Chicago Circle; Herb Rieth,
University of Texas-Austin; y George Sugai, University of Oregon.

Mucha gente me ha ayudado en la ardua tarea de la escritura. A algunos de
ellos no los conozco en persona, pero su ayuda ha sido muy valiosa. Por
ejemplo el equipo de la Gallaudet University y la Gallaudet Research Institute
(que me han ayudado una y otra vez) mientras preparaba el capítulo de las dis-
capacidades auditivas. En particular quiero hacer llegar mis agradecimientos a
Sue Hotto, Michael Karchmer, Susan King y Kay Lamb. Mientras revisaba el libro
contacté con una vieja amiga, Judy Yale, y aprendí a trabajar en colaboración
con los Chicago Youth Centers.

Creo que es mi deber dar las gracias a mis colegas y amigos que siempre han
estado ahí ayudándome y apoyándome: Leonard Baca, BUENO Center at the
University of Colorado-Boulder; Lilly Cheng, San Diego State University; Phil
Chinn, California State University-Los Angeles; Anne Corn, Vanderbilt Univer-
sity; Laura Davis, Vanderbilt University; Elise MacMillian, John F. Kennedy
Center of Vanderbilt University; Karl Murray, National Association for State
Directors of Special Education; Dan Reschly, Vanderbilt University; Steve Smith,
Destination Films; Judy Smith-Davis, Director of the Metropolitan Washington
DC office of the Alliance Project; Matt Timm, Tennessee Voices for Children.

Muchos profesionales han revisado las pruebas de la cuarta edición de este
texto. También quiero mostrar mi agradecimiento a quienes me ayudaron con
las primeras ediciones, ya que gracias a ellos he adquirido una gran experiencia.
Pero quiero hacer una mención especial a quienes han colaborado en esta cuarta
edición: Sister Carmela Abbruzzese, Regis College; Brian Berry, Holy Family
College; Helen Brantley, South Carolina State University; Rachelle Bruno,
Northern Kentucky University; Karen Cole, Northern Illinois University; Nancy
T. Cupolo, Hudson Valley Community College; Paul A. Haubrick, University of
Wisconsin-Milwaukee; Nedra Irvin, South Carolina State University; Melanie
Jephson, Stephen F. Austin State University; Jonh W. Keck, Lesley College; Cathy
Kea, North Carolina State University; Thomas M. LaGrasta, Lesley College; Jea-
nettte W. Lee, West Virginia State College; Sister Rosemary Lesser, St. Joseph’s
College; August J. Mauser, University of South Florida; Ellen Marshall, San
Antonio College; Christina Ramirez-Smith, Christopher Newport University;
Marianne Reynolds, Mercer County Community College; Helene Schaumberger,
Adelphi University; Rick Shade, Ball State University; Janet Spector, University of
Maine; y Jim Yanok, Ohio University.

Quiero dar las gracias al equipo de Allyn y Bacon. Mi gratitud se hace exten-
siva a Ray Short, el editor de mis tres primeras ediciones, que me ha ayudado
enormemente en este proyecto. Para mí ha sido un auténtico placer trabajar con
él. También ha sido un placer colaborar con Elaine Ober, la productora de la
editorial que ha tratado este libro como si fuera «suyo». Ella enseguida captó mi

XVIII Prefacio

idea del proyecto y le incorporó su creatividad y sentido estético; el resultado es
evidente.

Para poder concluir un proyecto de semejante envergadura es fundamental
estar en buena sintonía con el productor profesional que participa en el desa-
rrollo del proyecto desde el principio hasta el fin. Barbara Gracia me ha acom-
pañado en tan difícil tarea y espero que lo vuelva a hacer en el futuro. Final-
mente, quiero dar las gracias a todas aquellas personas que mostraron su interés
en esta edición: Melinda Grosser, diseñadora gráfica; William Heckman, coe-
ditor; Deborah Schneck, compositora del texto y correctora; y Helane Prottas
que se ha encargado de las fotografías.

Prefacio XIX

Una reflexión
Mi experiencia en el mundo de la educación especial es muy larga, comenzó

cuando yo era adolescente. Lo que ha mantenido mi interés durante todos estos
años es ver cómo los niños con discapacidad consiguen los objetivos que se pro-
ponen. En definitiva, la manera en que se pueden minimizar sus discapacidades.
Pero también hay situaciones en las que dichas discapacidades no pueden elimi-
narse o reducirse. El mensaje que quiero transmitir es que las personas con dis-
capacidad tienen que ocupar el lugar que les corresponde en nuestra sociedad.

Otra cuestión importante es que la escuela no es el único contexto desde el
que hay que trabajar con los niños con discapacidad. La escuela es el lugar
donde aprenden con otros, ayudados por excelentes profesionales, pero las
familias han de continuar con esta tarea educativa.

Lilly Cheng de la San Diego State University nos cuenta la siguiente historia:
Un hombre mayor estaba caminando por la playa una mañana y vio que algo
se movía. Sintió curiosidad por saber qué era y caminó hasta allí, de repente vio
a una niña cogiendo algo del suelo y caminando hacia el agua. Cuando estuvo
lo suficientemente cerca se dio cuenta de que la niña cogía pequeñas caracolas
y las devolvía al mar. El anciano le dijo «hay cientos de caracolas en la playa y
no puedes salvarlas a todas». Mientras la niña cogía otra caracola y la ponía en
el agua le respondió «me conformo con salvar alguna».

XX Prefacio

O
L

1C U
AP ÍT

El contexto de la
educación especial:

El legado del siglo xx y la promesa
del nuevo milenio

Una perspectiva personal:

Una oportunidad para compartir mi propio

punto de vista

Al principio de cada capítulo vamos a encontrar un apartado denominado Una 1
perspectiva personal. Cada una de las historias que aparecen en este apartado han
sido escritas por una persona que posee una discapacidad, uno de los miembros
de su familia o algún profesional que se dedica a la educación especial. En este
primer capítulo voy a aprovechar la oportunidad de compartir mis experiencias
personales con el lector.

Comencé a trabajar con niños con discapacidades, como voluntaria, cuando
era adolescente. Todavía no se había aprobado la ley norteamericana IDEA
—que garantiza a todos los niños el derecho a una educación gratuita y
apropiada a sus necesidades—, lo que tenía como consecuencia que se negara
el acceso a la educación a un buen número de niños. Hoy en día, pienso que
resulta difícil creer que no hace muchos años se decía a los padres: «ningún
niño como el vuestro podrá asistir a la escuela de este distrito». Pero esa era la
realidad. Aquellos muchachos que no podían caminar, hablar o ir solos al
baño eran excluidos de las escuelas. A finales de los años sesenta y principios
de los setenta muchos estados tenían leyes educativas «permisivas» (que
permitían dejar sin escolarizar a los alumnos con discapacidad). Ésta era la

Una perspectiva personal

situación existente cuando comencé a trabajar en educación especial. Había
una gran cantidad de «irregularidades» que debían ser «corregidas». Por ello, la
educación especial se manifestaba como un movimiento de lucha que no se
podía refrenar.

Cuando era adolescente, comencé a trabajar como voluntaria en una escuela
privada de Los Ángeles, la Escuela Marianne Frostig, que estaba especializada en
el tratamiento educativo de los alumnos con discapacidades de aprendizaje. En
aquel momento, la escuela sólo impartía clases a alumnos de primaria, por lo
que muchas familias cuyos hijos tenían que cursar la educación secundaria no
disponían de una opción educativa adecuada a sus necesidades. Después de
obtener mi título de Licenciada en Psicología, en la Universidad de Pitzer —una
de las universidades de Claremont en el sur de California—, me propuse
conseguir el título de especialista en educación especial en la Universidad Estatal
de California, en Northridge. Después de cinco años había conseguido el título
de maestra de educación general pero todavía me quedaban algunas asignaturas
para especializarme en educación especial. Pero a pesar de ello, abundaban las
ofertas laborales y resultaba muy sencillo obtener un certificado de
especialización profesional. (Por desgracia hay cosas que no cambian con los
años y yo me preguntaba ¿cómo es posible ser especialista en educación especial
si no se dispone de una preparación adecuada para poder afrontar y dar
respuesta a las necesidades de los alumnos?). Estas reflexiones fueron las que me
impulsaron a posponer el momento de empezar a trabajar y a aceptar una beca
en la Universidad de Missouri en Columbia que me permitió conseguir el título
de máster en educación especial. Poco después me matriculé en los cursos de
doctorado en la Universidad de Washington, en Seattle.

Entonces estudiábamos cosas muy diferentes a las que hoy en día se enseñan a
los futuros profesionales de la educación especial. Las prácticas se realizaban
en centros de educación especial y muchos de los programas en los que
participábamos se consideraban experimentales, ya que se desarrollaban al
margen del sistema educativo público. Uno de estos programas se ofertaba en
una vieja granja ubicada en un pequeño pueblo al que tenían que desplazarse
los niños desde sus respectivos lugares de residencia. Todos los niños que
formaban parte de este programa eran capaces de andar y de ir solos al baño.
Otro de los programas en los que participé se impartía en los sótanos de una
antigua escuela pública. En este programa se contaba con la ayuda de padres,
profesores y alumnos que decoraban el aula colgando elementos decorativos
—propios de la estación del año en que se estuviera— de las tuberías que
surcaban el techo.

A finales de los años setenta se ganaron algunas de las batallas que se estaban
librando para conseguir que los niños con discapacidad tuvieran derecho de
asistir a la escuela pública. En muchos casos, ello significaba asistir a centros
de educación especial muy alejados de su domicilio, o a clases separadas en
centros ordinarios ubicadas en construcciones móviles, o en la parte trasera de
los patios de recreo. Desde entonces, ha habido una gran lucha por parte de
padres y profesionales para conseguir aulas menos segregadas y un currículo
más normalizado adecuado a las necesidades específicas de cada discapacidad.
Algunos profesionales dedicaron todos sus esfuerzos a luchar por
emplazamientos menos segregadores. Yo, por el contrario, centré todas mis
energías en el desarrollo de los procedimientos de instrucción más adecuados
para estos alumnos —aunque, indudablemente, ambos aspectos están
estrechamente relacionados—. Mis intereses estaban concentrados en definir
los contenidos de los programas educativos que debían recibir los alumnos
con discapacidad. Además, decidí que mi principal contribución para que se
produjeran cambios era dedicarme a la formación del profesorado

2 Capítulo 1 El contexto de la educación especial

universitario —para que éste pudiera generar una gran cantidad de
conocimientos sobre métodos de instrucción— y de los profesionales de
educación especial —para que se encargasen de desarrollar los programas
específicos para mejorar las condiciones de vida de los niños con discapacidad
y de sus familias—. Por todo ello, me considero una defensora convencida del
derecho que tienen los niños con discapacidad a recibir una educación
adecuada a sus características específicas. También escribo manuales en los que
explico la efectividad de diferentes programas que deben utilizarse en el aula.

La misma pasión que me llevó, en mi adolescencia, a acercarme a la educación
especial es la que me mantiene en la actualidad comprometida con este ámbito
de trabajo. Los procedimientos de instrucción individualizados y las técnicas de
enseñanza específicas pueden ser muy eficaces para los alumnos con
discapacidad. Cada vez es mayor el número de adultos con discapacidad que
pueden participar activamente en la sociedad gracias a las experiencias educativas
que han recibido. Me entusiasma el futuro y las enormes posibilidades que éste
lleva asociadas. Pero también me preocupa que la educación especial no sea
capaz de afrontar la importante tarea que tiene asignada por falta de preparación
—tanto teórica, como práctica— de los profesionales. Espero que las historias
que aparecen en esta sección —escritas por personas con discapacidad, sus
familiares o los profesionales que trabajan en esta área—, os resulten
interesantes. Además, espero que os entusiasmen los desafíos a los que se han de
enfrentar tanto estos niños como las personas que viven con ellos y que estos
desafíos os animen a formaros como profesionales de la educación especial.

1. ¿Qué factores te motivarían a formarte en educación especial?

2. ¿Cómo crees que será el futuro de las personas con discapacidad?

Utiliza estrategias de aprendizaje —como los

Organizadores previos— para centrar la atención

O de tus alumnos en los contenidos
fundamentales de este capítulo.
AVA Asimismo, utiliza las respuestas del

Srganizadores previos ORGAN I Z A D O R Eapartado Cuestiones cambiantes que
NZA D
n aparece anl final del capítulo para
S reforzar su aprendizaje.

En este momento, en el que comenzamos un nuevo milenio, la educación espe- Revisión
cial ha de estar preparada para enfrentarse a nuevos retos que han de ser afron-
tados desde nuevos enfoques y perspectivas. A finales de la década de los noventa,
muchos programas dirigidos a los alumnos con discapacidad y a sus familias
estaban seriamente cuestionados. La educación especial tiene como objetivo fun-
damental conseguir que las personas con discapacidad, al llegar a la vida adulta,
puedan participar activamente en la sociedad. De hecho, los avances conseguidos
en esta área han marcado importantes diferencias en la vida de los niños y jóvenes
con discapacidad, así como en la de sus familias. No obstante, también se la cri-
tica por ser excesivamente costosa y fuente de discriminación hacia muchos
alumnos. En cualquier caso, estamos en el momento más adecuado para aprove-
char los avances del pasado y pensar en nuevas soluciones que nos permitan
afrontar los problemas que la educación especial tiene todavía por resolver.

Organizadores previos 3

Cuestiones Autocuestionario
centrales
• ¿Qué significa tener una discapacidad?
• ¿Cuál es el origen de la educación especial y qué factores han contri-

buido a su desarrollo?
• ¿Por qué se ha producido una intervención de la sociedad en general y

del gobierno en este tema?
• ¿Por qué la educación especial genera controversia?
• ¿Cuál es el legado con el que la educación especial se enfrenta al nuevo

milenio?

Cuestiones cambiantes

• ¿Qué ha aportado la educación especial para ayudar a los alumnos con
discapacidad y a los profesionales que trabajan con ellos a satisfacer ade-
cuadamente sus necesidades?

S AVAn En este capítulo vamos a tratar de dar respuesta a algunas de estas preguntas.
NZA D S
ORGANI Z A D O R E Aqun ellos alumnos que estén interesados en los sujetos con discapacidad deben
estar preparados para discutir acerca de las cuestiones que se plantean al inicio
A partir del Capítulo 2, de este capítulo. Todas las preguntas son importantes, ya que se refieren a pro-
encontrarás dos blemas de la vida cotidiana cuya solución no se ha consensuado, lo que signi-
apartados en todos los fica que los expertos no están de acuerdo acerca de la mejor manera de afrontar
capítulos que te estas cuestiones. En primer lugar, vamos a analizar el origen de la controversia
ayudarán a reflexionar que se ha creado en torno a la educación especial.
sobre algunas de las
cuestiones que han Aunque la mayor parte de los servicios que proporciona la educación especial
quedado sin resolver en la actualidad han sido reclamados durante el siglo XX, algunos de ellos han reci-
durante el siglo xx: bido fuertes críticas. A pesar de los importantes avances que este tipo de educación
• El apartado ha supuesto tanto para los niños con discapacidad como para sus familias, la edu-
cación especial ha sido calificada por algunos expertos de inmoral, poco eficaz,
denominado racista, demasiado cara, e injusta (Gartner & Lipsky, 1987; Gubernick & Conlin,
Oportunidades para el 1997; Stainback et al., 1994). Las críticas proceden de diversas fuentes: políticos,
nuevo milenio. familiares de estudiantes con discapacidades, las mismas personas con discapaci-
• Las anotaciones dades, periodistas y profesionales del mundo de la educación. Los principales
hechas al margen enfrentamientos se sitúan en torno a cuestiones tales como quién tiene que bene-
denominadas Nuevas ficiarse de los servicios de educación especial, cómo han de proporcionarse y
direcciones para el quién ha de financiarlos. Aunque sobre estas preguntas todavía no existe un
milenio. acuerdo unánime, muchos profesionales y las personas con discapacidad consi-
deran que sus problemas tienen solución —pero es necesario un debate profundo
y reflexivo— (Audette & Algozzine, 1997; Chaifetz, 1999; Edgar, 1997).

Sobre muchas de estas cuestiones volveremos en los diferentes capítulos de
este libro, en el que intentamos transmitir nuestras propias conclusiones acerca
de lo que nosotros consideramos que debe ser la educación especial. A simple
vista muchas de estas preguntas parecen simples, pero un análisis más profundo
de las mismas pone claramente de manifiesto que se trata de problemas muy
complejos. Por ello, es necesario evitar los análisis que nos conducen a pensar
en términos de que las cosas son «blancas o negras»; que las respuestas son

4 Capítulo 1 El contexto de la educación especial

«positivas o negativas»; y que los problemas pueden contemplarse desde un
«único enfoque». A este respecto es importante tener en cuenta que, en la
mayoría de las ocasiones, las personas —y también las sociedades—, muestran
puntos de vista diferentes sobre las cuestiones complejas. Ninguno de nosotros
vive en un mundo en el que las cosas sean blancas o negras; por el contrario la
mayor parte de las veces la realidad adquiere «diferentes tonalidades de gris».
Hungerford señaló de manera muy acertada, hace poco más de medio siglo, que
«sólo los valientes se atreven a mirar lo gris, a considerar las cosas que no
pueden explicarse fácilmente» (1950, pág. 417). Por tanto, es necesario tomarse
un cierto tiempo para conocer los verdaderos retos a los que ha de enfrentarse
la educación especial y, a partir de ellos, proponer posibles alternativas.

Las preguntas a las que vamos a tratar de dar respuesta en este capítulo se
organizan en torno a cinco grandes temas:

• La esencia de las discapacidades.
• Los origenes de la educación especial.
• La necesidad de una intervención a nivel nacional.
• El legado que nos ha dejado el siglo XX.
• El desarrollo de soluciones actualizadas y eficaces: las oportunidades que

ofrece el nuevo milenio.

LA ESENCIA DE LAS DISCAPACIDADES

¿QUÉ ES UNA DISCAPACIDAD?

En principio, podríamos pensar que una pregunta como la que planteamos a
continuación «¿qué es una discapacidad?» tiene una respuesta simple. Pero no
es cierto. En este sentido, es importante recordar al lector que cuando se aborda
el estudio de la condición humana no hay respuestas absolutas. Al mismo
tiempo, hemos de señalar que las diferentes culturas atribuyen significados dis-
tintos a los mismos conceptos. Todo ello hace que las definiciones de discapa-
cidad sean muchas y muy variadas, lo que no permite responder de una única
forma a la pregunta inicial. Las diversas definiciones difieren en términos de
actitudes, creencias, orientación, disciplina y cultura. Así, por ejemplo, nos
encontramos con que algunas definiciones incluyen el análisis de un grupo de
individuos con características comunes —habilidades cognitivas, conductas dis-
ruptivas, etc.—, y otras mantienen un punto de vista más sociológico y hacen
referencia a la construcción social que hace el grupo de las diferencias indivi-
duales (Danforth & Rhodes, 1997).

Las explicaciones sobre el concepto de discapacidad también varían, al igual
que lo hacen las opiniones acerca de si su existencia puede, o no, afectar al
grado de participación en la sociedad. Por ejemplo, algunos expertos consideran
que el concepto de discapacidad es una necesidad política y económica para
organizar las sociedades según una estructura clasista (Erevelles, 1996;
Grossman, 1998). De esta idea se infiere que la discapacidad desaparecería si la
sociedad se organizase de un modo diferente. Otros estudiosos no están de
acuerdo con esta idea y rechazan la hipótesis de que todo el mundo debería ser
tratado de una manera semejante (Kauffman, 1997). Una necesidad extrema por
la «similitud» fuerza a las personas a minimizar la discapacidad, negando
incluso su existencia. Por ello, se considera lógico que las ayudas educativas
especiales —que se proporcionan al sujeto para alcanzar los máximos niveles de

La esencia de las discapacidades 5

AVASn rendimiento— no se consideren importantes. También nos encontramos con
NZA D S especialistas que en vez de centrarse en el concepto de «similitud» lo hacen en
ORGANI Z A D O R E el dne «diferencia» y en la necesidad de plantearse juicios de valor (Artiles, 1998).
Esta concepción sobre la discapacidad nos lleva a ampliar cada vez más el con-
En cada capítulo se cepto y a incluir dentro de dicha categoría a un número cada vez mayor de tras-
presenta un apartado tornos. (En 1990, IDEA incluyó dos nuevas categorías de educación especial: la
dedicado a la definición lesión cerebral traúmatica y el autismo. Siete años después, IDEA’97 amplía la
de la discapacidad. definición de discapacidad haciendo que el déficit de atención hiperactivo
forme parte de la categoría de problemas graves de la salud).
Categórico. Sistema de
clasificación que utiliza Por tanto, es posible responder de distintas formas a la pregunta inicial. Para
categorías específicas ello, recomendamos analizar el contenido de la Figura 1.1, ya que en ella se ilus-
tales como las tran algunos ejemplos de adjetivos que se utilizan con frecuencia para hacer
dificultades de referencia a las discapacidades. ¿Consideras que las palabras de la columna de
aprendizaje o el retraso la derecha definen correctamente el concepto de discapacidad?
mental.
Individuals with En el caso concreto de los escolares, el gobierno federal de Estados Unidos
Disabilities Education ha optado por una definición categórica en la que el elemento esencial es la
Act (IDEA). Nueva necesidad de utilizar servicios educativos especiales (Departamento de Educa-
denominación dada en ción de Estados Unidos, 1999). A continuación presentamos un listado que
1990 a la Education for incluye las trece categorías que IDEA’97 define como discapacidades (Indivi-
All Handicapped duals with Disabilities Education Act of 1997):
Children Act (EHA).
Autismo. Sordo-ceguera.
Sordera. Trastornos emocionales.
Discapacidad auditiva. Retraso mental.
Discapacidades múltiples. Discapacidades ortopédicas.
Problemas graves de salud. Discapacidades específicas de aprendizaje.
Discapacidades del habla
Lesión cerebral traumática.
o del lenguaje.
Discapacidad visual.

Figura 1.1 Similitudes Similar Diferente
Capacitado Discapacitado
o diferencias: Definición Normal Anormal
Competente Deficiente
de las discapacidades. Típico Atípico
Perfecto Defectuoso
Funcional Disfuncional
Normal Retrasado
Estándar Desviado
Ordinario Excepcional

El gobierno establece que si se identifica a un niño que presente alguno de
estos problemas (o un trastorno asociado a alguna de estas categorías, como por
ejemplo el déficit de atención hiperactivo que genera problemas de atención)
sea considerado como un alumno con discapacidad.

6 Capítulo 1 El contexto de la educación especial

Los tribunales también han tenido que enfrentarse al problema de la defini- SAmericans withn n
ción de la discapacidad. Cada vez que el Tribunal Supremo tiene que dictar sen- NZA DDisabilities Act. LeyS
tencia respecto a una ley aprobada por el Congreso, tiene que enfrentarse al pro- aprobada en 1990 para
blema de las diferentes interpretaciones. La ADA (Americans with Disabilities luchar contra la
Act) define la discapacidad como una deficiencia que «limita considerablemente discriminación que
la actuación del sujeto en una o varias de las actividades más importantes de su sufren las personas con
vida». Llegados a este momento parece lógico plantearse la siguiente pregunta: discapacidad.
¿serías capaz de elaborar tu propia definición sobre la discapacidad? Tal vez
podría ayudarte el hecho de considerar si la presencia de una discapacidad hace AVA
diferente la vida de una persona, aunque en este caso surge una pregunta nueva: ORGANI Z A D O R E
¿supone la discapacidad una minusvalía?
Para tener más
¿POSEER UNA DISCAPACIDAD SUPONE información sobre la
NECESARIAMENTE TENER UNA MINUSVALÍA? cultura de los sordos y
su historia revisar los
Los movimientos sociales a favor de los derechos civiles que surgieron en los apartados titulados
años sesenta han puesto de manifiesto que la discriminación y los prejuicios Historia y Cultura de los
pueden «minusvalorar» a ciertos grupos de sujetos e impedir que participen acti- sordos del Capítulo 10.
vamente en la sociedad. Una cuestión importante, a este respecto, es la de esta-
blecer las relaciones entre discapacidad y minusvalía, tema por otra parte muy
sugerente. La forma en que se atiende a las personas puede limitar su indepen-
dencia y sus oportunidades de participar en diferentes actividades. Por ello, es
importante profundizar en el hecho de si los términos «discapacidad» y «minus-
valía» pueden considerarse sinónimos. Si ambos conceptos fueran sinónimos, la
discapa cidad podría ser abordada como una particularidad que sitúa al individuo
al margen del resto y que hace que éste sea menos capaz. En disciplinas como la
medicina o la psicología, las discapacidades se definen en términos de desvia-
ciones, lo que supone la existencia de un modelo en el que la mayoría de la
población es normal y sólo algunos individuos se sitúan fuera de la normalidad.
Desde esta perspe ctiva, la propia discapacidad limitaría las posibilidades del indi-
viduo para desarrollar al máximo su potencial. Si esta hipótesis fuese cierta,
¿dónde se situarían los niños superdotados que tienen talentos especiales, pero
que en ocasiones son marginados por la actitud de los otros ante sus diferencias?

La lectura de la historia de los pobladores de la Viña de Martha puede cla-
rificarnos algunas de estas cuestiones. Este relato cuenta la historia de un grupo
de personas sordas que vivían en una sociedad libre de prejuicios.

En cualquier caso hemos de considerar si la experiencia descrita en el relato
no se trata de una aberración y si sus resultados podrían generalizarse a otras
situaciones similares. Quizá la historia fuese diferente si estos primeros pobla-
dores hubieran mostrado una discapacidad intelectual de origen genético en vez
de una discapacidad auditiva. Por supuesto, se trata de una experiencia única. No
obstante, puede resultarnos de gran ayuda para elaborar nuestro propio punto de
vista sobre la definición, el impacto y las implicaciones que tiene la discapacidad.
Después de leer el relato sobre la experiencia de la Viña de Martha es posible
pensar que tanto la discapacidad co mo la respuesta que a ella se da, la educación
especial, sean fenómenos sociales que han surgido en el siglo XX.

¿ES LA NOCIÓN DE DISCAPACIDAD UNA INVENCIÓN
DE LA ÉPOCA ACTUAL?

La respuesta a esta pregunta es rotundamente NO. Existen evidencias suficientes
como para darse cuenta de que la discapacidad forma parte inherente de la

La esencia de las discapacidades 7

La discapacidad no tiene por qué convertirse en una minusvalía: el caso
de la viña de Martha

En el siglo XVII, un grupo de pobladores de Kent, situaban en torno a los de la media —estando por
Inglaterra, se fue a vivir a la Viña de Martha. Todos encima de los de la población sorda actual—.
ellos eran portadores de un gen recesivo que Mostraban una participación activa en los asuntos
originaba sordera, razón por la que habían religiosos de la comunidad y gozaban de ciertos
desarrollado el lenguaje de signos para comunicarse. privilegios con respecto a la población oyente. Su
La población oyente de la isla era bilingüe, ya que nivel cultural estaba por encima de el del resto de la
desde niños habían aprendido, simultáneamente, el población, ya que habían estado escolarizados en la
lenguaje oral y el de signos. De generación en Escuela de Sordos de Connecticut. Sus
generación iba aumentado el porcentaje de personas descendientes afirman que podían leer y escribir sin
sordas que vivían en la isla. En algunas comunidades ningún problema. También se han encontrado
la prevalencia era de una cada cuatro personas y en testimonios de sus vecinos, quienes afirmaban
otras de una cada veinticinco. La alta incidencia de recurrir a las personas sordas de la comunidad para
la sordera entre los habitantes de la isla hacía que que les leyesen o escribiesen cartas.
recibiesen un trato diferente al del resto de las
personas sordas del continente: estaban integrados La sorprendente historia de los pobladores ingleses
en todas las actividades de la comunidad. de la Viña de Martha nos demuestra que la sordera
—una discapacidad considerada históricamente
Esta situación nos hace plantearnos la cuestión de si como muy grave— no afectó a la forma de vida de
realmente la integración no resultaría más positiva si los habitantes de la isla. Durante más de
las personas que no tienen ninguna discapacidad doscientos años la convivencia entre las personas
trataran de adaptarse a los usos y costumbres de las que tenían esta discapacidad y el resto de los
personas con discapacidad. En la isla, todo el habitantes de la isla fue de lo más normal. Groce
mundo era libre de casarse con quien quisiera. De la (1985) nos ofrece una magnífica explicación al
población nacida antes de 1817, el 73% de los respecto:
sordos se casaron —mientras que en el resto de la
población norteamericana este porcentaje se situaba El hecho más llamativo de toda esta historia es que los
en el 45%—. Sólo el 35% de los sordos de la Viña hombres y mujeres sordos que vivían en la isla no eran
contrajeron matrimonio con otros sordos, porcentaje minusválidos, ya que no percibían su sordera como
que asciende al 79% en el caso de las personas una deficiencia. Una habitante oyente de la isla me
sordas que viven en el continente. Según los datos decía: «Nosotros no pensamos nada especial sobre
de los que se dispone, sus ingresos económicos se ellos. Son como el resto. La isla es un lugar precioso
para vivir». Realmente así era (pág. 110).

AVASn condición humana. Los textos procedentes de épocas antiguas nos revelan la
NZA D S presencia de personas con discapacidad desde los inicios de la historia. En con-
ORGANI Z A D O R E cretno se habla de personas ciegas, sordas o un «poquito excéntricas» que no
adquirieron ciertas capacidades hasta bien entrada la edad adulta (Bragg, 1997).
Los Capítulos 3-12 Un buen ejemplo de ello es Esopo, el poeta ciego de la Antigua Grecia, cuyos
incluyen un apartado escritos sobre moralidad perduran hoy en día en las escuelas. Estos hechos nos
titulado Historia de la hacen plantearnos preguntas tales como las siguientes: ¿son las discapacidades
disciplina. un problema social digno de preocupación?, ¿es posible que la importancia del
tema no resida en el hecho de que existan discapacidades, sino más bien en la
forma en que el resto de la sociedad reacciona ante ellas? Si las personas con dis-
capacidad recibieran un trato adecuado conseguirían desarrollar al máximo sus
capacidades sin necesidad de recibir apoyos. Por tanto, es posible que estemos
dedicando demasiados recursos y energías a un problema que no las necesita. A
continuación describiremos el trato que han recibido las personas con discapa-
cidad a lo largo de la historia. Este análisis puede ayudarnos a comprender
mejor la naturaleza de la discapacidad.

8 Capítulo 1 El contexto de la educación especial

¿CÓMO SE HA TRATADO, A LO LARGO DE LA HISTORIA, Logros. Resultado
A LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD? de las decisiones y las
acciones llevadas a
La respuesta a esta pregunta es que, en general, el trato ha sido ambivalente, cabo.
aunque en ocasiones estas personas han sido maltratadas. Como ya hemos seña-
lado anteriormente, la literatura nos proporciona numerosos ejemplos acerca de
la consideración social que han recibido estas personas. Así por ejemplo, en la
Edad Media y durante el Renacimiento muchas personas con discapacidad ser-
vían como bufones en la corte, lo que hacía que estuviesen muy protegidos.
Aunque en un principio podríamos pensar que recibían un trato indigno, ya que
servían para divertimento de la realeza, la realidad era muy distinta ya que dis-
frutaban de un nivel de vida considerablemente superior al del resto de la pobla-
ción de su época*. Pero también era frecuente que las personas con discapa-
cidad fuesen víctimas de un trato cruel. Por ejemplo, en esta misma época, era
una práctica común abandonar en el bosque a los recién nacidos que tenían
algún tipo de deficiencia o lanzarlos al río para que murieran. Para aquellos que
conseguían llegar a la edad adulta, la vida tampoco resultaba fácil. Así nos
encontramos con que a Balbo Balaeso, el tartamudo, que vivió en la época de la
Antigua Roma, se le enjauló y se le expuso en la Vía Apia como divertimiento
de los viajeros a quienes les parecía graciosa su forma de hablar. También era
una práctica habitual encerrar a las personas con discapacidad en instituciones
o monasterios, alegando que estaban poseídos por el diablo o incluso, en el
caso de las mujeres, que eran brujas (Bragg, 1997).

Inicialmente podríamos pensar que estas son historias de la Antigüedad, ya
que en la actualidad muchas personas con discapacidad forman parte activa de la
sociedad. No obstante, a veces la historia reciente ha sido demasiado cruel.
Tenemos testimonios que demuestran que, a mediados del siglo XX, la Alemania
nazi envió a muchas personas con discapacidad —junto a millones de judíos y
miembros de otras minorías—, a los campos de concentración para que fueran
exterminadas. En cualquier caso, eso sucedió hace más de cincuenta años y desde
entonces las cosas han cambiando mucho. Aunque no podemos pensar que en la
actualidad no se cometen actos inhumanos hacia las personas con discapacidad.
Hoy en día, se encuentran testimonios bien documentados de casos de abuso y
abandono en niños con discapacidad. Tanto en países del Tercer Mundo como en
los países desarrollados —incluyendo algunos pertenecientes a la antigua Unión
Soviética— se han encontrado niños con discapacidad institucionalizados en con-
diciones horribles (Bennett, 1997; Powell & Dlugy, 1998). En cualquier caso, el
trato inhumano que reciben las personas con discapacidad no es sólo un pro-
blema de otros países: pensemos por un momento en los adultos con enferme-
dades mentales que deambulan por las calles de las grandes ciudades, sin ningún
tipo de asistencia.

Por tanto, para construir el concepto de discapacidad es necesario que pen-
semos tanto en las necesidades de estas personas como en los programas educa-
tivos más adecuados para satisfacerlas. En primer lugar, habría que señalar que
las definiciones sobre el concepto de discapacidad varían porque existen dife-
rentes actitudes y creencias hacia este tema, procedentes de diferentes disciplinas
y orientaciones teóricas. De este modo, no es posible reclamar una naturaleza
única para la discapacidad. En segundo lugar, hemos de destacar que los

* En la España de los Austrias, algunos bufones de la corte recibieron el título de hidalgo y otras
prebendas. Muchos de ellos fueron retratados por Velázquez (N. del E.).

La esencia de las discapacidades 9

prejuicios hacia la dis-

capacidad influyen

sobre los logros que

alcanza la persona.

Ello significa que lo

que en una determi-

nada sociedad podría

considerarse una dis-

capacidad severa, en

otra no supondría

problema alguno. En

tercer lugar, es impor-

tante tener en cuenta

que las discapacida-

des han existido siem-

pre y que no son un

constructo social ela-

borado en el siglo XX.

En cuarto lugar, de-

bemos insistir en el

Muchos niños con discapacidad viven en condiciones deplorables, sin garantías de hecho de que la cruel-
respeto por sus derechos humanos y civiles. Este trato cruel «no es una cosa del pasado». dad manifestada hacia
los niños con discapa-

cidad sigue estando

vigente hoy en día en algunos rincones del mundo.

En este sentido, si queremos ampliar nuestra comprensión del concepto de

discapacidad y aportar nuevas soluciones en el milenio que acabamos de

comenzar hemos de pensar en la educación especial como una de las mejores

respuestas que la civilización occidental ha desarrollado para enfrentarse a este

problema. El análisis de los orígenes y el desarrollo de la educación especial

podrá darnos una visión más completa de los servicios que necesitan los

alumnos con discapacidad y sus familias.

S AVAn LOS ORÍGENES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
NZA D S
ORGANI Z A D O R E ¿ES LA EDUCACIÓN ESPECIAL UN CONCEPTO NUEVO?

Para tener más Aunque muchos norteamericanos creen que la educación especial comenzó en
información sobre Itard los Estados Unidos, en 1975, con la aprobación de la Ley Nacional que llamamos
y Victor, revisar el IDEnA, en realidad lo hizo hace 200 años. La leyenda acerca de sus orígenes no
apartado titulado sólo es conocida, sino que se trata de una historia ¡cierta! En el apartado
Historia del Capítulo 6. siguiente se presenta un breve resumen de la historia de Itard y Victor. Aunque
Itard no pudo hacer una evaluación a largo plazo de los aprendizajes realizados
por Victor, su forma de trabajar con él marcó el inicio de una nueva era para los
niños con discapacidad, en la cual la educación adquiría un papel fundamental.

Los logros de Itard fueron trasladados a Estados Unidos por uno de sus
alumnos, Edouard Seguin. En 1846, Seguin publicó The Moral Treatment, Hygiene,
and Education of Idiots and Other Backward Children, el primer tratado de educación
especial que reconocía las necesidades de los niños con discapacidad. Este autor
pensaba que los ejercicios sensoriomotores podían ayudar a estimular el

10 Capítulo 1 El contexto de la educación especial

Los orígenes de la educación especial: la historia de Itard y Victor

En 1799, unos campesinos encontraron a un niño en Afortunadamente, Itard escribía informes muy
un bosque, al sur de Francia, que probablemente detallados de las técnicas empleadas con Victor, así
había sido abandonado para que muriera por el simple como de los progresos que éste realizaba. Muchos
hecho de ser «deficiente». Estos campesinos habían de estos procedimientos se utilizan hoy en día en las
oído que, en París, había un médico especializado en aulas de educación especial. A continuación se
el tratamiento de los niños sordos. Razón por la que detallan los cinco objetivos que se planteaba Itard
llevaron al niño a la consulta de Jean-Marc-Gaspard para la «educación mental y moral» de Victor:
Itard, considerado actualmente el padre de la
educación especial. Itard llamó al niño Victor, aunque Primer objetivo: introducirlo en la vida social...
popularmente se le conocía con el nombre del Niño Segundo objetivo: despertarle su sensibilidad nerviosa...
Salvaje de Aveyron —nombre del bosque en el que fue Tercer objetivo: extender el alcance de sus ideas...
encontrado—, ya que se pensaba que era realmente Cuarto objetivo: conducirlo al uso del habla...
un «niño salvaje» que no había tenido contacto con la Quinto objetivo: hacerle ejercitar las operaciones
sociedad. Muy probablemente sus problemas se mentales más elementales...
debían tanto a una discapacidad como a la ausencia (Itard, 1806/1962, págs. 10-11)
de contacto directo con otros seres humanos. La
mayoría de los especialistas de la época consideraban La evaluación de los progresos se realizaba a través
que el caso de Victor no tenía ninguna solución. Pero de la utilización de medidas subjetivas. Hoy en día,
Itard, activo defensor del poder de la educación, se considera que Itard consiguió importantes
aceptó la responsabilidad de educarle y enseñarle avances en la educación de Victor, quien adquirió un
todas las cosas que los niños aprenden, buen número de habilidades para enfrentarse a la
habitualmente, en su familia y en la escuela. Para ello vida, pero nunca llegó a ser «normal». Victor fue
utilizó métodos de instrucción sistemáticos incapaz de desarrollar un lenguaje oral, más allá de
—específicamente diseñados para enseñar a Victor—, unas pocas palabras, y no pudo aprender a
mediante los que consiguió que aprendiera a comportarse de una manera socialmente aceptable.
pronunciar unas pocas palabras, caminara erguido, Tras muchos esfuerzos, Itard pensó que había
utilizara adecuadamente los cubiertos en la mesa y se fracasado en sus intentos —quizá porque se había
relacionara con otras personas. planteado unas metas inalcanzables— y Victor pasó
el resto de su vida en casa de Itard bajo los
cuidados y atenciones de su ama de llaves.

Jean-Marc-Gaspard Itard, considerado el padre de la Victor, el niño salvaje de Aveyron, contribuyó —como
educación especial, escribió un diario en el que se alumno de Itard— al desarrollo de un buen número
describen de forma detallada, los procedimientos de de técnicas realmente útiles en el área de la
instrucción utilizados con Victor. educación especial.

Los orígenes de la educación especial 11

AVASn aprendizaje de los niños con discapacidad (creencia que ha ido ganando y per-
NZA D S diendo adeptos, de forma cíclica, en los últimos 150 años). En 1876, Seguin
ORGANI Z A D O R E ayundó a fundar la American Association on Mental Retardation (AMMR), sociedad
que goza del reconocimiento internacional en el área del retraso mental. En estos
Para tener más años las actitudes han ido cambiando de manera gradual. Tanto los profesionales
información acerca de como el público en general pasaron de pensar que las personas con discapacidad
los fundadores de la debían estar recluidas en instituciones a creer que estas personas debían recibir
educación especial, protección y cuidados —aunque ello suponga un esfuerzo extraordinario—.
revisar el apartado
titulado Historia que Del mismo modo que la educación especial consiguió arraigarse en Estados
aparece en todos los Unidos, fue consiguiendo popularidad en Europa. En Italia, Montessori fue el
capítulos a partir del primero que trabajó con alumnos que poseían discapacidades cognitivas para
Capítulo 3. demostrar que estos niños podían aprender —desde edades muy tempranas— si
se les proporcionaban las experiencias adecuadas en entornos estimularmente
ricos. En 1817, Thomas Hopkins Gallaudet viajó a Europa con el objetivo de
que varios expertos en la educación de sordos fueran a Estados Unidos a
implantar sus modelos de educación. En 1832, Samuel Griedley Howe, el
famoso abolicionista norteamericano, fundó el New England Asylum for the
Blind (posteriormente denominada Perkins Institute) y, en 1848, creó la Massa-
chusetts School for Idiotic and Feeble-Minded Children. Poco a poco se fueron
extendiendo los programas educativos para alumnos con discapacidad. Muchos
de estos programas estaban basados en los modelos de Howe y de Gallaudet, y
se impartían en centros residenciales. Otros, siguiendo el ejemplo iniciado por
Elizabeth Farell (1898), se ofertaban en escuelas públicas. Una vez analizada la
situación en la que se origina la educación especial parece lógico hacerse
algunas preguntas como las siguientes: ¿estos avances suponen la completa
aceptación del tratamiento de las discapacidades desde los servicios educativos?,
¿qué orientación tenían estos programas?, ¿cuáles fueron sus resultados? Conti-
nuemos indagando un poco más en el desarrollo de la educación especial como
disciplina para poder responder a estas y a otras preguntas.

¿QUÉ VIABILIDAD TENÍA LA EDUCACIÓN ESPECIAL?

Los profesionales de finales del siglo XIX, al igual que les sucede a la mayoría de
los expertos hoy en día, creían en la dignidad individual de cada alumno, sin tener
en cuenta sus necesidades especiales de aprendizaje. Por ello eran entrenados para
trabajar con el único objetivo de conseguir enseñar a todos los estudiantes, lo que
tuvo como consecuencia que hubiera una aceptación generalizada de su especial
entrenamiento. La primera oportunidad que se presentó a los profesionales de la
educación especial para recibir una formación específica fue en 1905 cuando se
abrió la New Jersey Training School for Feebleminded Boys and Girls (Kanner,
1964). En 1907, la matrícula para un curso de verano en educación especial, de
una duración de seis semanas, costaba el equivalente a unos 25 euros.

Sin embargo, este optimismo no duró mucho. No se impartían clases de
educación especial en los centros públicos y los centros residenciales se convir-
tieron en instituciones represivas. La pregunta que nos surge es por qué cam-
biaron las cosas. Un buen análisis de la situación que había en aquel momento
podría ayudarnos a explicar el por qué de los cambios. En primer lugar, no
había suficientes clases. En segundo lugar, muchos niños fueron excluidos de las
escuelas públicas porque no cumplían con ciertos criterios exigidos para su esco-
larización: por ejemplo no podían hablar, andar o ir solos al servicio. Muchos
de estos niños a los que se les negó la escolarización siguieron su formación

12 Capítulo 1 El contexto de la educación especial

No. 36 ESCUELA DE ENTRENAMIENTO
14 de Marzo de 1904, Vineland, N. J.

FEBRERO 1907 25 céntimos por año

“I gave a beggar from my little store ESPECIALMENTE INDICADA
Of well-earned gold. He spent the PARA PSICÓLOGOS

shining ore ¿Recuerdas la fábula del león mi-
And came again, and yet again, still rando un cuadro de un hombre cazando
a un león y diciendo «si este cuadro lo
cold hubiese hecho ún león sería el hombre
And hungry as before. el que estaría tirado en el suelo»? La
diferencia reside en quien pinta el cua-
I gave a thought and through that dro.
thought of mine
Durante años, las personas sin
He found himself a man, supreme, problemas han dibujado el cuadro que
divine, representa a los niños con problemas
intelectuales. En ocasiones estos niños
Bold, clothed, and crowned with bless- aparecen como personas poseídas por
ings manifold, un espíritu maligno y sobrenatural. In-
cluso en algunas culturas se les sacrifi-
And now he begs no more.” caba o se les mantenía ocultos y aisla-
dos de todo contacto con el resto de los
ESCUELA DE VERANO PARA seres humanos. Esta enfermedad se en-
LOS PROFESORES tendía como una maldición divina e
incurable.
El anuncio para nuestra escuela de
verano de 1907 está listo para su En la actualidad, el cuadro ha cam-
distribución. El propósito de la escuela biado.
es proporcionar un entrenamiento pro-
fesional a aquellos que desean trabajar Los niños con problemas intelec-
en las aulas de educación especial en la tuales siguen siendo humanos. Sin em-
escuela pública. Con el objetivo de que bargo, difieren del resto de los niños en
los profesores den una mejor respuesta muchas y muy variadas cosas. Ellos
a las necesidades «especiales» de los ni- son incapaces de aprender al mismo
ños. Para ello contamos con muchas ritmo que lo hacen sus compañeros y
facilidades, entre las que cabe señalar son incapaces de anticipar las conse-
un magnífico equipo de profesionales y cuencias de determinados actos. Pero
unos completos laboratorios. El plan de ninguno de nosotros debería decir que
trabajo incluye la observación y el tra- tienen «un defecto» o un retraso orgá-
bajo en el aula, el trabajo en el labora- nico (Debemos ser cuidadosos con la
torio y seminarios teórico-prácticos. La terminología).
matrícula cuesta 25 euros y aquellos
alumnos que quieran alojarse en la ¿Quién se puede ocupar de la
escuela pueden hacerlo por otros 25 educación de estos niños?
euros más. El curso empieza el 15 de
Julio y finaliza el 24 de Agosto. La respuesta está cerca.
Para obtener más información sobre la
Escuela de Verano dirigirse a E.R.
Johnstone, Vineland, N.J.

Figura 1.2 Carta de la Training School de Vineland, New Jersey.

Los orígenes de la educación especial 13

AVASn como pudieron —viviendo en casa de sus padres—, y llegaron en algunos casos
NZA D S a encontrar un empleo. Otros, fueron obligados a ingresar en instituciones. Pero
ORGANI Z A D O R E hubno algunos que murieron por falta de cuidados o fueron ocultados por sus
familias para evitar la discriminación y los prejuicios de los demás.
Para tener más
información acerca del Aunque se considera que los primeros centros residenciales —en los que se
tratamiento que impartían programas de educación especial— comenzaron a funcionar a finales
recibían las personas del siglo XIX, pronto se convirtieron en lugares en los que se recluía y aislaba a
con discapacidad las personas con discapacidad. Posiblemente, como le pasó a Itard, los profesio-
durante el siglo XX nales y el público en general, se desilusionaron con la educación especial ya que
revisar el apartado no se podían «eliminar» ni «curar» las discapacidades; en definitiva, los niños
titulado Historia del con discapacidad no se podían convertir en gente «normal». Parecía como si los
Capítulo 3. niños con discapacidad no fuesen dignos de que se realizasen inversiones en su
educación. Además, llegó un momento en el que las personas con discapacidad
eran vistas como fuente de gran cantidad de problemas sociales o, lo que es lo
mismo, como un grupo que podía llegar a corromper la sociedad (Winzer,
1993). Aunque ésta no era una actitud muy extendida a finales del siglo XIX, las
expectativas negativas acerca de las personas con discapacidad fueron ganando
terreno durante las primeras décadas del siglo XX. Así por ejemplo, mientras que
existían leyes que obligaban a los niños sin discapacidad a ir a la escuela, se
impedía la escolarización de los que tenían alguna discapacidad. Las razones
que se esgrimían para justificar esta exclusión resultan impactantes en el
momento actual. Por ejemplo, en un estado se prohibió escolarizar a un niño
con parálisis cerebral porque «produce un efecto depresivo y nauseabundo en
los profesores y en los alumnos de la escuela». Los prejuicios hacia las personas
con discapacidad continuaron estando presente a lo largo de toda la primera
mitad del siglo XX. Desde principios de siglo hasta el final de la Segunda Guerra
Mundial, el propósito de los centros residenciales no era proporcionar una ins-
trucción intensiva —como en sus inicios—, sino proteger a la sociedad de aque-
llos que eran diferentes.

Durante la última mitad del siglo XX las actitudes fueron cambiando de
manera progresiva. El final de la Segunda Guerra Mundial marcó el inicio de
una nueva etapa que tiene como consecuencias la creación, en los años sesenta,
del Movimiento por los Derechos Civiles y la defensa de los derechos de las per-
sonas con discapacidad, en la década de los setenta.

LA NECESIDAD DE UNA INTERVENCIÓN
A NIVEL NACIONAL

¿POR QUÉ APRUEBA EL CONGRESO DE ESTADOS
UNIDOS UNA LEY SOBRE LA EDUCACIÓN ESPECIAL?

En 1975, se habían creado las condiciones necesarias para que se pudiera
aprobar una Ley de Educación Especial. En la década de los años setenta la edu-
cación de los niños con discapacidad ocupaba la atención tanto de los tribu-
nales como del Congreso de los Estados Unidos.

La exclusión y la segregación a la que se veían sometidos los niños con dis-
capacidad se convirtió en una potente herramienta para conseguir una ley de
derechos civiles que garantizase el acceso de estos alumnos al sistema educa-
tivo. En 1948, sólo el 12% de los niños con discapacidad recibía educación
especial (Ballard et al., 1982), incluso en 1962 sólo eran dieciséis los estados

14 Capítulo 1 El contexto de la educación especial

Tabla 1.1 Sentencias de la Corte Suprema sobre la educación especial

Caso Fecha Norma Significado

Brown v. la 1954 Desaparecen las escuelas Se establecen las bases
Administración 1972 segregadas. para que ningún niño
Educativa. con discapacidad pueda
ser excluido de la escuela.
Asociación de Niños con
Retraso Mental de Se garantiza la educación Se abre una nueva etapa
Pensilvania (PARC) v.
Comunidad de especial para los niños con para la educación
Pennsylvania.
retraso mental. especial.
Mills v. la Adminis-
tración Educativa del 1972 Se amplía el derecho a la Se refuerza el derecho de
Distrito de Columbia. educación para todos los todos los niños con
niños con discapacidad. discapacidad a una AVA S
educación gratuita. ORGANI Z A D O R ENZA D

n n
S

que disponían de legislación específica para garantizar el derecho a la educa- Para tener más
ción de los alumnos con retraso mental leve (Roos, 1970). En la mayor parte información acerca de
de los estados se excluía a los alumnos con discapacidades leves. Hay que la última versión de la
esperar hasta la década de los setenta para conseguir que los niños con disca- ley IDEA, consultar el
pacidades más severas puedan asistir a la escuela. apartado titulado Lo que
dice IDEA’97 sobre que
Cuando el Congreso estadounidense estableció la necesidad de aprobar una aparece en diferentes
Ley de Educación Especial de ámbito nacional, reconocía la importancia de la capítulos a lo largo del
educación especial para los niños con discapacidad y, al mismo tiempo, tomaba texto.
conciencia de la grave discriminación que suponía la exclusión de este tipo de

Elementos que justifican la necesidad de una Ley Nacional de Educación
Especial

A continuación se resumen algunos hechos que 6. Dada la escasez de servicios adecuados dentro
impulsaron, en 1975, al Congreso de Estados Unidos del sistema educativo, las familias se ven
a aprobar una Ley de Educación Especial, que forzadas a utilizar otros apoyos, que con
actualmente se denomina IDEA. frecuencia se encuentran muy alejados del
domicilio y, además, son muy costosos.
1. Hay más de ocho millones de niños con
discapacidad. 7. Los avances en las técnicas diagnósticas y en el
desarrollo de métodos de instrucción adecuados
2. Las necesidades educativas de estos niños no se hace posible que la administración, con el apoyo
satisfacen de manera adecuada. económico necesario, pueda proporcionar una
educación que se ajuste a las necesidades
3. Más de la mitad de los niños con discapacidad específicas de los niños con discapacidad.
no reciben un tratamiento educativo adecuado, lo
que impide la igualdad de oportunidades. 8. La administración educativa tiene la
responsabilidad de escolarizar a todos los niños
4. Existe un millón de niños con discapacidad que con discapacidad, aunque los recursos
son excluidos de la escuela pública y no tienen económicos actuales resultan insuficientes.
oportunidad de relacionarse con sus iguales.
9. El gobierno debe garantizar la existencia de
5. Muchos niños con discapacidad que asisten a programas, a nivel estatal y local, cuyo objetivo
centros ordinarios ven limitadas sus posibilidades sea satisfacer las necesidades educativas de los
de aprendizaje por no disponer de los apoyos niños con discapacidad.
necesarios.

La necesidad de una intervención a nivel nacional 15

Anuncio:

Para algunos tipos de escuela segregada

El final llegó en los sesenta

Los alumnos con discapacidad deben ser
evaluados individualmente para poder decidir

acerca de la mejor ubicación para su
aprendizaje.

Es un error mantener a estos alumnos
separados del resto.

PROPORCIONAR OPORTUNIDADES
PARA EL CAMBIO

alumnos del sistema educativo. De este modo, el Congreso se daba cuenta de
que la educación especial podía producir un cambio significativo en la vida de
los niños con discapacidad y en la de sus familias, ya que de ella se derivan
apoyos educativos y financieros. El impacto que esta decisión podía tener hizo
que se considerara un tema de «interés nacional». La ley ha experimentado suce-
sivas ampliaciones y revisiones, lo que ha permitido que —en la actualidad—,
garantice el derecho a la educación desde el nacimiento hasta los 21 años.

La promulgación de IDEA no fue ni el primer, ni tampoco el último intento
del Congreso de Estados Unidos para corregir las injusticias cometidas hacia los
niños con discapacidad. Se trata de una ley que protege su derecho a la educa-
ción y que, en consecuencia, desarrolla medidas adicionales.

¿ES SUFICIENTE UNA LEY DE EDUCACIÓN ESPECIAL
PARA TERMINAR CON LA DISCRIMINACIÓN QUE SUFREN
LAS PERSONAS CON DISCAPACIDADES?

Por fin nos enfrentamos a una pregunta cuya respuesta es un NO rotundo.
Cuando los políticos y los jueces se dieron cuenta de las injusticias sociales que
se estaban cometiendo hacia las personas con discapacidad decidieron tomar
medidas, a nivel nacional, para corregirlas. El primer intento que hizo el Con-
greso para aprobar una ley nacional que regulara los derechos civiles de las per-
sonas con discapacidad se aprobó antes que la Ley IDEA. Se trataba de la Sec-
tion 504 of the Rehabilitation Act, que fue aprobada en 1973. Esta ley facilitaba
la aprobación de la ley IDEA, ya que protegía los derechos de los alumnos con
discapacidad dentro del sistema educativo público y garantizaba el acceso de
estas personas a los edificios públicos. Después de casi veinte años, el Congreso
se dio cuenta de que esta ley no había acabado con la discriminación de las per-
sonas con discapacidad y decidió que era necesario aprobar una nueva.

El 26 de julio de 1990 el presidente Bush (padre) aprobó la American with
Disabilities Act (ADA), que prohibía la discriminación en el ámbito laboral, en
el transporte público y en los organismos oficiales. El presidente afirmaba que
«por fin era necesario derrumbar los vergonzosos muros de la exclusión». El

16 Capítulo 1 El contexto de la educación especial

senador Tom Harkin, ponente de la ley, hablaba de ella como una «proclama de

la emancipación» de las personas con discapacidad (West, 1994). Esta ley garan-

tiza el acceso de las personas con discapacidad a todos los ámbitos de la

sociedad, estableciendo como elemento fundamental el principio de normaliza-

ción. Además, proporciona facilidades para que las personas adultas con disca-

pacidad puedan acceder a un empleo y participar en su sociedad del mismo

modo que lo hacen las personas sin discapacidad.

Para garantizar los derechos recogidos en la ADA es necesario que se hagan

adaptaciones en el transporte público (autobuses, metro, ferrocarril), en los edi- AVA
ficios públicos y en otro tipo de instalaciones como hoteles, para hacerlos acce-
S
sibles a las personas con discapacidad. Estas adaptaciones ayudarían a los ORGANI Z A D O R ENZA Dn
alumnos que se encuentran en la fase de transición a la vida adulta a integrarse S
plenamente y a poder participar de la manera más activa posible en su comu- A partir del Capítulo 3,
nidad. todos los capítulos

incluyen un apartado

¿HAN PRODUCIDO ALGÚN CAMBIO EN LA VIDA DE LAS titulado Tecnología que
PERSONAS CON DISCAPACIDAD LAS LEYES DE aporta información
PROTECCIÓN, PROMULGADAS A NIVEL NACIONAL? sobre los avances
tecnológicos que

La respuesta a esta pregunta es SÍ. ADA, y el cambio de actitudes que ha experi- pueden beneficiar a

mentado la población americana después de su aprobación, han supuesto un niños y adultos con

considerable cambio en la vida de las personas con discapacidad. Así, por discapacidad.

ejemplo, las empresas han adaptado sus instalaciones de tal modo que todos

sus trabajadores, incluidos los que poseen alguna

discapacidad, alcancen los mayores niveles de efi- Barbie tiene ahora una amiga, Becky, que sirve
cacia. Las personas con discapacidad cuentan con como modelo a las niñas con alguna discapacidad.
la tecnología necesaria en sus puestos de trabajo:

ordenadores que se activan mediante la voz, cir-

cuitos cerrados de televisión, impresoras que

amplían el tamaño del material escrito en tinta,

adaptaciones físicas, etc. Por supuesto, que estos

cambios no se han originado de manera automá-

tica por la simple redacción de la ley ADA, pero sí

es cierto que su aprobación ha supuesto un impor-

tante impulso de los derechos civiles de los ciuda-

danos con alguna discapacidad que ha marcado un

hito en sus vidas.

En la actualidad son muchas las personas con

alguna discapacidad que participan activamente en

su sociedad. Algunos ejemplos de ello son las

carreras en silla de ruedas, la presencia de letreros

escritos en Braille en los museos o la existencia de

películas de televisión y vídeo subtituladas (DVS,

1999). Incluso la muñeca Barbie tiene una amiga,

Becky, que va en silla de ruedas —aunque la ver-

sión inicial de la muñeca no permitía su acceso a

los complementos de la muñeca Barbie—. Además,

las personas con discapacidad aparecen en los

medios de comunicación trabajando como locu-

tores o actores. Todos estos ejemplos ilustran los

La necesidad de una intervención a nivel nacional 17

cambios que se han experimentado en las actitudes

hacia las personas con discapacidad, que han
supuesto una mejora considerable en su calidad de
vida.

Son muchos y muy variados los beneficios aso-

ciados a la aprobación de la ley ADA. Por ejemplo,

la publicación de Fodor titulada Great American

Vacations for Travelers with Disabilities, una guía en la

que aparecen reseñados todos los hoteles, hostales

y albergues que disponen de instalaciones adap-

tadas para las personas con discapacidad. Otras

publicaciones, de carácter más general, como por

ejemplo la guía de este mismo autor titulada Com-

plete Guide to America´s National Parks incluye una

información muy valiosa respecto a la forma de

planificar viajes, de acuerdo con las capacidades de

cada individuo. La posibilidad de disponer de esta

información ha supuesto importantes beneficios

para la industria turística, ya que según la informa-

ción que proporciona el Censo, los 49 millones de

personas con discapacidad que viven en Estados

Unidos —y cuyos ingresos ascienden a 188 mil

millones de euros—, pernoctan en hoteles 3,5

veces más que el resto de los norteamericanos

(Vukelich, 1995). La ley ADA también ha influido

en otros ámbitos de la vida. Por ejemplo, en la

Charles Ruff defendió los derechos de las personas actualidad, los arquitectos utilizan para remodelar
con discapacidad, en el Congreso, frente al y construir edificios un concepto al que deno-
Presidente Clinton. minan «diseño universal» (Werne, 1995). Este tipo

de diseños supone la utilización de mangos en las

puertas que se pueden manipular fácilmente con

las manos ocupadas, o en aquellas situaciones en las que la movilidad está seria-

mente restringida —como por ejemplo en el caso de la artritis—. También se

utilizan pavimentos que hacen más sencillos los desplazamientos en silla de

ruedas, o rampas que permiten la eliminación de las escaleras. Los fundamentos

del diseño universal son útiles para toda la población en general, y no sólo para

las personas con discapacidad.

La Section 504 y la ley ADA afectan al sistema educativo, pero poseen
importantes diferencias con respecto a la ley IDEA. Las dos primeras definen de
una manera más amplia el concepto de discapacidad que la última. En ellas, se
garantiza el derecho de las personas con discapacidad a que se produzcan las
adaptaciones necesarias, incluso para aquellas personas que no precisan de edu-
cación especial, a lo largo de toda su vida. Por ejemplo, ADA garantiza a los
estudiantes universitarios que se les evalúe de una manera especial —sin límite
de tiempo, con exámenes orales o transcritos al Braille, etc.—.

Sin embargo, la aprobación de la ley ADA no ha estado exenta de polémica.
En primer lugar habría que señalar que muchas personas con discapacidad no

creen que se esté garantizando su cumplimiento (West, 1994). En este sentido
hay que destacar la enorme decepción que muestran muchas de estas personas
por no haber sido capaces de encontrar un trabajo adecuado a sus intereses,

18 Capítulo 1 El contexto de la educación especial

cualificación y capacidades. En segundo lugar hemos de reseñar las quejas de
muchos pequeños empresarios que afirman haber realizado fuertes inversiones
para adaptar sus negocios, sin que ello haya supuesto para ellos ningún beneficio.
Veamos por ejemplo el caso de Blair Taylor, propietario del Asador Barolo en
Denver, que tuvo que sufragar los gastos de construcción de una rampa —además
de emplear cerca de diez meses en tramitar los permisos de construcción—.
Además tuvo que eliminar cuatro de sus veintiocho mesas, para que el acceso
fuese más fácil. A pesar de esta inversión, la rampa nunca se ha utilizado y según
Taylor es muy improbable que haya diecisiete sillas de ruedas a la vez en el
comedor de su restaurante (Mills, 1995). Aun asumiendo algunas de las críticas
recibidas, la mayor parte de los norteamericanos piensa que la ley ADA garantiza
a las personas con discapacidad una serie de derechos que son incuestionables: la
participación social y el acceso a los mismos servicios de los que disponen el resto
de los ciudadanos. Por ello, y a pesar de las limitaciones que aún se perciben, las
personas con discapacidad siguen apoyando esta ley (Pfeiffer, 1996).

En cualquier caso, la existencia de leyes no siempre garantiza su adecuado
cumplimiento. Razón por la que, como veremos en el apartado siguiente, en
ocasiones los tribunales han tenido que interceder para clarificar e interpretar
algunos aspectos de la ley.

EL LEGADO QUE NOS HA DEJADO S AVAn
NZA DORGANI Z A D O R ES
EL SIGLO XX
El origen del
¿SÓLO SE CONSIDERA LA OPINIÓN DEL GOBIERNO CON movimiento de defensa
RESPECTO A LA DEFENSA DE LOS DERECHOS DE LAS de los derechos de las
PERSONAS CON DISCAPACIDAD? personas con
discapacidad aparece
La respuesta a esta pregunta es NO. Los profesionales se han convertido en descrito en el apartado
activos defensores de los derechos de las personas con discapacidad y de los de titulado Historia de los
sus familias. En buena medida, todas las leyes de las que hemos hablado en el Capítulos 6 y 9.
apartado anterior fueron impulsadas por el movimiento de la sociedad civil.
Durante la primera mitad del siglo XX fueron las organizaciones profesionales Litigio. Procedimiento
las que, en principio, asumieron la tarea de concienciar a la sociedad americana legal.
de los problemas de las personas con discapacidad. A partir de la segunda mitad
de siglo, fueron las propias personas con discapacidad las que adoptaron un
papel más activo. A continuación presentamos algunos acontecimientos histó-
ricos que pueden ayudarnos a comprender la importancia del legado que nos ha
dejado el siglo XX.

En 1922, cuando un grupo de expertos en educación especial, que se conoció
en un curso de verano organizado por la Facultad de Formación del Profesorado de
la Universidad de Columbia, decidió reunirse anualmente para compartir sus expe-
riencias, se fundó el Council for the Education of Exceptional Children (CEC)
(Aiello, 1976). La profesora Elizabeth Farrell se convirtió en la primera presidenta
de este grupo, que poco a poco fue consiguiendo mayor número de miembros
hasta convertirse en la principal organización de profesionales de la educación espe-
cial en Estados Unidos —contando en la actualidad con unos 61 000 socios—. Pero
el CEC no fue la única organización que se preocupó de las personas con discapa-
cidad. En 1935 se creó la American Speech-Language-Hearing Association (ASHA)
que cuenta en este momento con 85 000 profesionales. También asociaciones

El legado que nos ha dejado el siglo XX 19

Tabla 1.2 Sentencias del Tribunal Supremo que interpreta la ley IDEA

Caso Fecha Asunto Dictamen

Rowley v. Distrito Escolar 1984 Escuela gratuita y de Los distritos escolares deben proporcionar aque-
de Hendrick Hudson 1984 calidad (FAPE) llos servicios que permiten a los alumnos con dis-
1984 Definición de servicios capacidad beneficiarse de la instrucción.
Distrito Escolar Indepen- de apoyo
diente de Irving v. Tatro 1984 Servicios gratuitos La limpieza del catéter (CIC) es un servicio de
1988 apoyo que necesitan algunos alumnos que están
Smith v. Robinson 1989 Escuelas privadas en la escuela.
1993
Comité Escolar de Bur- 1993 Exclusión de la escuela IDEA no proporciona servicios jurídicos gratuitos
lington v. Departamento FAPE en caso de litigio. El Congreso interpreta que los
de Educación 1993 padres serán compensados económicamente sólo
Honig v. Doe 1999 Pago a un intérprete cuando ganen el caso.
escolar
Timothy W. v. Distrito Escolarización en centros En algunos casos, el distrito escolar debe pagar
Escolar de Rochester, privados una escuela privada, si es que no dispone de los
New Hampshire servicios requeridos por el alumno.
Zobrest v. Distrito FAPE
Escolar de Catalina No se puede negar la educación a ningún alumno,
Foothills Otros servicios sea cual sea su discapacidad.
4 Distrito Escolar de Flo- relacionados
rence Country v. Carter Con independencia del tipo concreto de discapa-
cidad que se posea, todos los niños tienen
Doe v. Withers derecho a la educación.

Distrito Escolar de Cedar Los distritos escolares deben hacerse cargo de los
Rapids v. Garret F. costes que supone un intérprete de la lengua de
signos, siempre que éste sea necesario.

El distrito escolar puede obligar a los padres a
escolarizar a su hijo en un centro privado, siempre
que se proporcione la educación más adecuada en
dicho centro.

Los profesores son los responsables de la imple-
mentación de las adaptaciones necesarias
incluidas en el IEP del alumno.

Los servicios sanitarios deben estar incluidos en el
programa educativo de los alumnos que los nece-
sitan.

como la American Occupational Therapy Association (AOTA), la National Associa-
tion of Social Workers (NASW) y la American Physical Theraphy Association
(APTA) han colaborado activamente para que las personas con discapacidad
puedan disponer de los servicios más adecuados a sus necesidades.

Después de la Segunda Guerra Mundial fueron muchas las organizaciones de
voluntarios y padres que comenzaron a trabajar teniendo como objetivo la inte-
gración de los alumnos con discapacidad en el sistema educativo público. La
asociación ARC (denominada en sus inicios Association for Retarded Citizens of
the United States), fundada en 1950 como la National Association of Parents and
Friends of Mentally Retarded Children, ha contribuido a conseguir que se
proporcionen servicios específicos a todos los alumnos con discapacidad desde el

20 Capítulo 1 El contexto de la educación especial

sistema educativo público. Otros grupos que han
tenido una importante influencia son la United
Cerebral Palsy Associations, Inc. (UCP), que
comenzó a trabajar en 1949; la National Society for
Autistic Children, creada en 1961; la Learning Disa-
bility Association of America (LDA) fundada en
1963 como la Association for Children with Lear-
ning Disabilities; y la Epilepsy Foundation of Ame-
rica, que funciona desde 1968 y surgió como resul-
tado de la fusión de varios grupos que ya venían
trabajando sobre este tema. En cualquier caso, son
dignos de aplauso los grupos de presión formados
por los padres, ya que en muchos casos es su tarea
la que más contribuye a que se elaboren leyes. Los
padres han luchado por la creación de instituciones,
tanto a nivel nacional como estatal, y «supervisan»
la eficacia de los programas educativos para garan-
tizar que cada alumno pueda acceder a una educa-
ción libre y gratuita.

Desde finales de los años ochenta, y durante la

década de los noventa, fueron las propias personas

con discapacidad las que formaron grupos de pre-

sión para defender sus derechos. En una primera

fase se centraron en el reconocimiento de derechos

civiles. En la segunda, sus esfuezos se enfocaron

hacia el desarrollo de una cultura de la discapa- Las personas con discapacidad participan en
cidad (Longmore, 1995; Treanor, 1993). Ed Roberts, actividades de ocio y tiempo libre similares a las
fundador del World Institute on Disability, y per- que desarrollan las personas sin discapacidad.
sona que padece una discapacidad, es uno de los

principales líderes del movimiento por la defensa

de los derechos civiles y la participación activa de las personas con discapacidad AVA
en la sociedad. El Council for Citizens with Disabilities —una plataforma que
S
aglutina a varios grupos que trabajan por la defensa de los derechos de las per- ORGANI Z A D O R ENZA D n
sonas con discapacidad—, influyó notablemente en la aprobación de la ley ADA n
S

y ha aportado una gran cantidad de información para elaborar las últimas modi- La historia de Ed
ficaciones sobre IDEA. Este grupo continúa desarrollando una gran cantidad de Roberts aparece descrita
actividades. En la actualidad, existen una gran cantidad de organizaciones inte- en el Capítulo 9.
gradas po r adultos —tanto con discapacidad como sin ella— que desarrollan

muchas propuestas encaminadas a la modificación de las leyes existentes y al

desarrollo de políticas que afectan a sus propias vidas. La aprobación de la ley

ADA tiene su origen en la discriminación que los adultos con discapacidad per-

cibían, hacia ellos, en la sociedad. Normalización.

Uno de los principios fundamentales que orientan la lucha por la defensa de Proceso mediante el

los derechos civiles de las personas con discapacidad es la noción de normaliza- cual se consigue que

ción. Este concepto tiene una dimensión esencial en la educación especial y ha de las personas con

servir como referente para las personas con discapacidad. Aunque el primer autor discapacidad lleven

que utilizó este concepto, en 1959, fue el danés Bank-Mikkelsen (Biklen, 1985), una vida lo más

dicho concepto fue acuñado por el sueco Bengt Nirje (1969, 1976). Este último parecida posible a las

autor, junto con Wolf Wolfensberger, consiguió que se introdujera el término en que no poseen ningún

Estados Unidos, dentro del lenguaje que utilizan los profesionales que trabajan tipo de discapacidad.

El legado que nos ha dejado el siglo XX 21

AVASn con las personas con discapacidad (Wolfensberger, 1972, 1995). Para Nirje
NZA D S (1985), el concepto normalización significa la posibilidad de «proporcionar a
ORGANI Z A D O R E todan s las personas con discapacidades u otras minusvalías, la posibilidad de desa-
rrollar patrones de vida que sean similares a las del resto de los miembros de la
La definición del sociedad» (pág. 67). El principio de normalización se aplica a todos los aspectos
concepto de de la vida de un estudiante. Nirje se refería a un conjunto de actividades habituales
normalización y su en la vida del sujeto: diarias, semanales, anuales, o incluso aquellas que se desa-
evolución a lo largo de rrollan a lo largo de todo el ciclo vital. Hasta los años setenta, una buena parte del
la historia aparece trabajo que se desarrollaba en la instituciones —como por ejemplo el cuidado de
descrita en el Capítulo 6. las personas con discapacidades severas o la realización de las tareas domésticas—
se llevaba a cabo por parte de las personas institucionalizadas que tenían discapa-
cidades más ligeras, ya que muchas de estas personas han permanecido recluidas
en este tipo de centros durante toda su vida, dada la creencia generalizada de que
estos sujetos debían vivir aislados del resto de la población «normal». La institu-
cionalización choca frontalmente con el principio de normalización, y con todos
los esfuerzos realizados por defender los derechos civiles de las personas con dis-
capacidad (Johnson, 1998). Por ello, es necesario tener en mente este principio
cuando pensemos sobre las alternativas educativas más adecuadas para los niños
y adultos con discapacidad.

Otra de las claves que nos permiten afirmar que estamos ante una nueva era
ha sido la inclusión de la educación especial, como un área de conocimiento
independiente, en muchas facultades y universidades. Del mismo modo que los
estudios de género, o los estudios multiculturales, la educación especial requiere
de un análisis multidisciplinar que ha de tener en cuenta las dimensiones
espacio-temporales en las que se sitúa la persona.

¿HA AUMENTADO LA SENSIBILIDAD DE LA SOCIEDAD EN
RELACIÓN A LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD Y A
SUS NECESIDADES?

La sociedad —tal vez estimulada por la política desarrollada a nivel nacional—

refleja, en la actualidad, una mayor sensibilidad hacia las necesidades de los

niños y de los adultos con discapacidad. Mucho han cambiado los tiempos,

desde cuando hace poco más de cincuenta años

Los directores de cine Walter Brock y Arthur Campbell, se ocultaba a la población que el presidente
Jr., comentan el impacto que su película titulada, If I Franklin Roosevelt utilizaba muletas y silla de
Can’t Do It, la cual forma parte de las series de la PBS, ruedas (Gallagher, 1994). En la actualidad, las

cadena especializada en programas para personas con personas con discapacidad son miembros visi-
discapacidad. La película cuenta la historia del bles de nuestra sociedad. Poco a poco se ha ido
movimiento civil por la defensa de los derechos de las generando una actitud crítica respecto al len-
personas con discapacidad antes y después de la guaje que se emplea para hablar de las personas
aprobación de la American with Disabilities Act. con discapacidad. En el apartado titulado Com-

portarse de manera adecuada: hablemos de las per-

sonas con discapacidad se explica cómo el len-

guaje influye en la consideración que reciben las

personas con discapacidad.

Una forma de evaluar las actitudes que tiene

la sociedad respecto a cualquier grupo de personas

consiste en analizar las representaciones que sobre

dicho grupo aparecen en las películas. Ya que éstas

Comportarse de manera adecuada: hablemos de las personas
con discapacidad

El lenguaje es un instrumento que refleja los cambios algunas excepciones —especialmente en el caso de
registrados en conceptos y creencias. Ello significa las personas con problemas auditivos—, hay dos
que lo que en un determinado momento de la reglas básicas que siempre hemos de seguir:
historia era socialmente aceptable, en otro se puede
interpretar como algo ofensivo. Por ejemplo, a • Hay que poner siempre a la persona en primer
principios del siglo xx conceptos como imbécil, lugar.
idiota y retrasado mental se utilizaban con mucha
frecuencia. En la actualidad estos términos se • Nunca se ha de igualar a la persona con la
consideran crueles e inapropiados. Gracias al papel discapacidad.
activo que han adoptado muchas personas con
discapacidad y sus familias, se ha conseguido En consonancia con estas reglas, sería
desarrollar una terminología apropiada para dirigirse recomendable utilizar expresiones tales como:
a este colectivo. Este tema es vital para las personas alumnos con retraso mental o personas que
con discapacidad, ya que el lenguaje genera presentan problemas de aprendizaje. No obstante, se
expectativas y representaciones tanto sobre nosotros encuentran algunas excepciones respecto a la
mismos, como sobre los demás. Aunque todo el terminología que se utiliza con ciertos grupos de
mundo trata de hablar de un modo «políticamente personas con discapacidad. En concreto, los sordos
correcto», algunas veces se utiliza un lenguaje —quienes prefieren que se les denomine de esta
ofensivo hacia los demás. Cuando nos dirigimos a forma para reforzar su herencia cultural— y los
las personas con discapacidad, el lenguaje puede ciegos. En las Tablas 1.3 y 1.4 podemos encontrar
ser extremadamente confuso. Aunque existen un conjunto de sugerencias que nos pueden resultar
de gran ayuda para utilizar la terminología de la
manera más adecuada, así como sus excepciones.

Tabla 1.3 Lenguaje políticamente correcto Tabla 1.4 Lenguaje políticamente

Adjetivo Personas Calificación incorrecto

Artículo Adjetivo o nombre

Cultural y alumnos con . . . • discapacidades El tullido
linguística- alumnos que tienen . . . deficiente
mente individuos con . . . • retraso mental perturbado
diverso individuos que tienen . . . minusválido
niños con . . . • trastornos del aprendizaje deficiente auditivo
jóvenes con . . . incapaz de aprender
niños muy pequeños con . . . • discapacidades del habla deficiente mental
adultos con . . . atado a una silla de ruedas
• discapacidades del lenguaje

• trastornos emocionales

• problemas de conducta

• parálisis cerebral
• discapacidades físicas
• problemas auditivos
• discapacidades visuales

Excepciones personas • que tienen problemas físicos
niños muy pequeños • que usan silla de ruedas
Ciego alumnos • que son ciegos
Sordo jóvenes • que tienen baja visión
individuos • que son sordos
• que tienen problemas auditivos

el sordo
el ciego

El legado que nos ha dejado el siglo XX 23

no sólo reflejan las actitudes públicas, sino que también proporcionan las claves
para interactuar con otros (Safran, 1998, 2000). Las películas producidas a princi-
pios del siglo pasado raramente describían a las personas con discapacidad de una
manera positiva. Siempre los reflejaban como villanos o malvados, que tenían que
soportar un castigo, lo que inspiraba en los demás un sentimiento de compasión.
Un tema sobre el que versa el argumento de un buen número de películas es la
posibilidad de que, milagrosamente, la medicina moderna pueda curar la ceguera
o la parálisis cerebral. Algunas películas ganadoras de más de un Oscar dejan bien
claro que, después de más de un siglo, los mensajes han cambiado: buenos ejem-
plos de ello son Frankenstein (1931), Los mejores años de nuestras vidas (1946), Mi pie
izquierdo (1989) y Shine (1996). A veces, las películas reflejan de una manera bas-
tante real cómo es la vida de una persona con discapacidad.

A pesar de los importantes cambios que se han producido respecto a la parti-
cipación social de las personas con discapacidad, todavía queda un largo camino
por recorrer hasta llegar a eliminar todos los estigmas y prejuicios. Muchas per-
sonas con discapacidad estarían de acuerdo con las afirmaciones de Kitchin, quien
señala que «las personas con discapacidad se encuentran marginadas y excluidas
de la sociedad... Las personas con discapacidad representan uno de los colectivos
más desfavorecidos de la sociedad occidental» (1998, pág. 343). Las cifras de per-
sonas con discapacidad que abandonan la escuela son alarmantes, así como las de
desempleados o gente con empleos precarios —sobre todo si se comparan con las
que se presentan en las personas que no tienen discapacidad—. Además, tienen
que enfrentarse a muchos y muy variados tipos de discriminación tanto en su
lugar de trabajo como en otros contextos de la sociedad (Departamento de Edu-
cación de Estados Unidos, 1998). No podemos olvidar que muchas personas con
enfermedades mentales deambulan por las calles de las grandes ciudades, ya que
no disponen de ningún tipo de protección.

Las personas con discapacidad han tenido que luchar para conseguir un
estatus que, por derecho, les corresponde dentro de la sociedad en la que viven.
Pero para poder alcanzar el nivel de participación que desean tienen que estar
preparados para desarrollar una vida autónoma e independiente, tanto personal
como laboralmente. Esta tarea se inicia en la escuela, y se va desarrollando
mediante la educación. Por ello, es necesario centrar nuestra atención en un
aspecto fundamental: las posibilidades que otorga la educación especial a los
alumnos con discapacidad.

S AVAn ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN ESPECIAL?
NZA D S
ORGANI Z A D O R E Para mejorar cualquier proceso o programa es necesario tener un buen conoci-
miento de lo que se quiere mejorar. Para ello, es necesario tener una compren-
La Figura 2.3 presenta sión precisa y ajustada del significado del concepto de educación especial. La
un resumen de la educación especial ha sido definida de muchas formas diferentes. Esta diver-
cantidad y variedad de sidand de definiciones tiene su origen en las diferentes perspectivas y orienta-
profesionales que ciones que se han adoptado para abordar el tema. Por ejemplo, se puede definir
colaboran en los la educación especial describiendo el trabajo que realizan los profesionales de
programas de educación este campo. También se puede entender como una parte del sistema educativo
especial. que utiliza procedimientos y técnicas de instrucción muy sistemáticas y en el
que el trabajo se desarrolla desde un enfoque multidisciplinar. En definitiva, la
educación especial significa cosas distintas para gente distinta. Tal vez el análisis
de un par de definiciones nos permita hacernos una idea más específica acerca
del concepto que tratamos de definir.

24 Capítulo 1 El contexto de la educación especial

La educación especial en 1891: la definición de los profesores

En 1891, el director de un centro residencial del niño, antes de avanzar un nuevo tema. Es
describió a la profesora de educación especial paciente, pero enérgica, de carácter dulce,
perfecta, haciendo mucho hincapié en que se debía persistente y a sus encantos se han de añadir las
mostrar «cariñosa»: maneras pulcras. Por supuesto, ha de disponer de
La profesora ideal debe estar bien educada, tener un profundo sentimiento religioso cuya máxima
modales muy refinados y mostrar mucho interés por expresión sea la capacidad de sacrificio, la
sus alumnos. Asimismo, ha de estar especialmente conciencia del saber y el interés por los otros (Isaac
preocupada por su trabajo introduciendo métodos N. Kerlin, Manual of Elwyn, 1891, citado en Nazzaro,
novedosos y atractivos, garantizando la comprensión 1977, pág. 11).

El Congreso define la educación especial, partiendo de la idea original de AVAS
IDEA’95, utilizando las siguientes palabras: NZA D
ORGANI Z A D O R E
El propósito de este capítulo es asegurar que todos los niños con discapacidad n n
tengan acceso a... una educación gratuita que les proporcione los servicios ade- Para saber más acercaS
cuados para cubrir sus necesidades, asegurar sus derechos y los de sus familias o de la educación especial
personas que les cuidan, financiar —desde los estados y las administraciones y de los programas de
locales— este tipo de educación y evaluar su eficacia (20 U.S.C. sección 1400[c]). enseñanza
individualizada revisar
El Departamento de Educación de Estados Unidos, en el marco del desa- el Capítulo 2.
rrollo de la ley IDEA’97, señala que la educación especial se define como:
Educación especial.
Enseñanza especialmente diseñada, para que siendo gratuita, satisfaga las nece- Educación
sidades de los niños con discapacidad, en clase, en casa, en el hospital o en cual- individualizada para
quier otro tipo de instalación (1999, pág. 12 425). niños y jóvenes con
necesidades especiales.
Otra forma de conceptualizar la educación especial, es mediante el análisis Servicios relacionados.
de los diferentes servicios que ofrece a los niños con discapacidad y a sus fami- Parte de la educación
lias. La educación especial es un tratamiento individualizado que cuenta con la especial que incluye el
colaboración de los especialistas que necesita cada niño. Estos programas trabajo desarrollado
generan altas expectativas en los adultos responsables de la educación de los por distintos
niños y, por tanto, influyen positivamente en su rendimiento académico. profesionales,
Además, incluye una serie de servicios de apoyo que proporcionan los siguientes procedentes de
profesionales: diferentes disciplinas
ajenas a la educación,
Profesores de apoyo. Técnicos de orientación y movilidad. que trabajan para
Orientadores. Audiólogos. satisfacer las
Intérpretes para los sordos. Personal de diagnóstico. necesidades de los
Fisioterapeutas. Expertos en ayudas técnicas. alumnos con
Terapeutas ocupacionales. Cuidadores. discapacidad.
Técnicos de rehabilitación. Psicólogos.
Supervisores y administradores. Educadores de ocio y tiempo libre.
Asesores laborales. Trabajadores sociales.

La educación especial, también se puede definir utilizando las ocho dispo-
siciones que elaboró IDEA’97. A continuación se resumen estas disposiciones,
así como algunas aclaraciones, sobre los entornos menos restrictivos posibles,
que aparecen en el apartado titulado Lo que dice IDEA’97 sobre

• Educación pública y gratuita de calidad (FAPE).

El legado que nos ha dejado el siglo XX 25

Lo que dice IDEA’97 sobre

Los entornos menos restrictivos posibles Una educación pública y gratuita de calidad
(LRE) (FAPE)

• Los niños con discapacidad deben educarse, en • Debe proporcionar a cada niño los servicios
la medida de lo posible, con los niños sin más adecuados a sus necesidades.
discapacidad.
• Ha de garantizar a los padres el acceso a los
• La educación especial debe garantizar el acceso servicios educativos especiales sin coste alguno.
a los servicios alternativos.
• Ha de asignar a cada niño a la categoría de
• La educación especial debe proporcionar apoyos educación especial más adecuada para que
—dentro o fuera— del aula. pueda disponer de los servicios educativos más
adecuados.
• La educación especial debe ser individual y estar
basada en las necesidades del alumno. • Ha de asegurar el desarrollo y la puesta en
marcha de los programa educativos.
• La educación especial debe estar basada en las
evaluaciones que deben hacerse, al menos, una
vez al año.

• La educación especial ha de estar basada en el
desarrollo de un programa de educación
individualizado (IEP).

• La educación especial se ha de proporcionar en
los entornos más normalizadores posibles.

• Derecho de los padres a conocer el resultado de las evaluaciones y a par-
ticipar en la toma de decisiones acerca de la modalidad educativa más
adecuada para sus hijos.

• Educación individualizada y servicios para todos los niños con discapa-
cidad.

• Existencia de servicios educativos de apoyo.
• Evaluaciones individualizadas.
• Programas de enseñanza individualizados (IEP).
• Entornos lo menos restrictivos posibles (LRE).
• Subvenciones desde el gobierno y la administración local para sufragar

los elevados costes.

¿POR QUÉ MUCHA GENTE VE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
COMO UN PROBLEMA?

Resulta imposible ignorar el hecho de que todo lo que rodea a la educación
especial se ha convertido, a finales del siglo XX, en una cuestión polémica. Se
han recibido críticas desde todos los sectores de la sociedad. De hecho, pro-
gramas que habían sido bien evaluados, de repente perdieron las subvenciones.
Aunque ya no se negaba la escolarización a ningún alumno con discapacidad, y
sus resultados académicos habían mejorado significativamente respecto a épocas
anteriores, la educación especial estaba seriamente cuestionada —sobre todo
por sus elevados costes— (Gubernick & Conlin, 1997). En concreto se le acha-
caban la mayor parte de los problemas surgidos en las escuelas públicas.

26 Capítulo 1 El contexto de la educación especial

Estos sentimientos, extremadamente negativos, que han arraigado en S AVAn n
muchos ciudadanos se consideran como uno de los legados más importantes NZA D S
del siglo XX. A continuación planteamos algunas de las cuestiones, que a nuestro ORGANI Z A D O R E
juicio, deben ser resueltas en este nuevo milenio.
• Las discusiones que
La educación especial: aparecen a lo largo
de este texto,
• No es eficaz y resulta innecesaria. especialmente las
• Discrimina. incluidas en el
• Separa a los alumnos con discapacidad de sus iguales. Capítulo 3, hacen
• Atiende a demasiados alumnos. referencia a las
• Debería incluir a todos los alumnos que padecen déficit de atención necesidades de
aprendizaje que
hiperactivo (ADHD). presentan los
• Resulta demasiado costosa y supone una pesada carga para las escuelas alumnos cultural y
lingüísticamente
públicas locales. diversos.
• Incluye a un buen número de alumnos cuyo diagnóstico no está muy
• Revisar los apartados
claro —por ejemplo, atiende igual a los niños violentos que a los que titulados
presentan problemas de disciplina—. Infrarrepresentación y
Sobrerrepresentación
Para alcanzar una mejor comprensión de todas las cuestiones que rodean la del Capítulo 3.
polémica sobre la educación especial, revisemos brevemente cada una de ellas y
busquemos alternativas que puedan llevarnos a una solución eficaz del pro-
blema.

¿Resulta la educación especial poco eficaz e innecesaria? La respuesta que se dé
a esta pregunta será de gran ayuda para resolver otra de las grandes polémicas
sobre ella: el tema de los costes económicos. Desgraciadamente, y al igual que
sucede con el resto de las preguntas que se han planteado anteriormente, no
estamos en disposición de responder. Con frecuencia, el debate acerca de la efec-
tividad de la educación especial nunca está exento de irracionalidad. No existen
criterios unánimes para mediar la eficacia de la educación especial, ya que en
muchos casos se plantean objetivos claros pero éstos no llegan a hacerse opera-
tivos. Además, son muchos los políticos, profesores y padres que no tienen muy
claros los objetivos que ha de alcanzar la educación especial. En muchos casos,
se considera que la educación especial sólo es eficaz cuando «elimina» o «hace
desaparecer» las discapacidades (Lovitt & Cushing, 1999). Desde esta perspectiva
la educación especial nunca resultará eficaz. Además, este enfoque nos llevaría a
plantear la idea de que una «enseñanza adecuada» y unas «altas expectativas»
aplicadas a los alumnos con discapacidad escolarizados en los centros ordina-
rios, podrían resultar suficientes. Como alternativa, otras personas reconocen
que los profesores de educación especial son los que trabajan con alumnos a los
que resulta «más difícil enseñar», razón que bastaría para justificar su existencia
—aunque en estos casos, lo que los profesores no tienen muy claro es cómo arti-
cular sus metas—. En cualquier caso parece que existen evidencias a favor de los
beneficios, a largo plazo, de la educación especial (Hehir, 1996). Las personas
que ahora son adultas y recibieron educación especial, llevan una vida más
autónoma —que les permite vivir y trabajar en comunidad y pagar sus
impuestos—, que aquellos otros que no pudieron acceder al sistema educativo.
Si comparamos los costes de la educación especial con los que suponen la nece-
sidad de proporcionar apoyos a una persona, a lo largo de toda su vida, los pri-
meros resultan considerablemente más económicos. Una posibilidad es que las
autoridades educativas se planteen la eliminación de costes a corto plazo, sin
tener en cuenta las consecuencias a largo plazo. En este caso, dada la corta

El legado que nos ha dejado el siglo XX 27

S AVA nn historia de la educación especial y el amplio número de alumnos a los que
NZA D SS atiende, su estabilidad puede estar en peligro.
ORGANI Z A D O R E
S n¿Discrimina la educación especial? Hay una creencia muy extendida, especial-
NZA DPara obtener más mente entre los líderes de grupos cultural y lingüísticamente diversos, que opinan
información sobre la que hay demasiados alumnos de color en los programas de educación especial
integración y las (Artiles et al., 1998; Artiles & Trent, 1994; Artiles & Zamora-Duran, 1997; Harry,
diferentes modalidades 1994; Oswald et al., 1999). Esta creencia es una realidad ya que el porcentaje de
educativas revisar: alumnos de color que asisten a programas de educación especial es muy superior
• El apartado titulado al de otros colectivos. Muchas interpretaciones se han hecho para explicar esta
sobrerrepresentación de la población de color entre los alumnos de educación
Colaborando para la especial: desde su baja competencia académica hasta la discriminación institu-
integración que cional, pasando por su escasez de recursos económicos o la mayor aparición de
aparece en los conductas disruptivas (MacMillan et al., 1998; Patton, 1998; Reschly, 1997). Para
Capítulos 3-12. algunos profesionales, la educación especial se está convirtiendo en un recurso
• La discusión sobre —al que acceden los alumnos que no consiguen alcanzar los contenidos curricu-
los ambientes menos lares míni mos—, que proporciona ayudas adicionales. Para otros, es una manera
restrictivos posibles de sacar a los alumnos problemáticos de las aulas ordinarias. Tampoco falta
que aparece en el quien opina que es una solución al fracaso escolar, que garantiza una titulación
Capítulo 2. que dota al sujeto de escasas oportunidades para llevar una vida autónoma.

AVA ¿Separa a los niños con discapacidad de sus iguales? En sus orígenes, la educa-
ción especial proporcionab a servicios educativos en entornos segregadores
ORGANI Z A D O R E (Danforth & Rhodes, 1997; Gardner & Lipsky, 1987). En algunos casos los pro-
gramas especiales se impartían en escuelas especiales, pero en su mayoría se tra-
Para tener más taba de centros residenciales, algunos de los cuales eran instituciones terribles,
información sobre el ubicadas en zonas geográficamente muy aisladas. Años más tarde, aunque ya
déficit de atención estaban escolarizados en centros públicos —pero todavía no había integra-
hiperactivo ción— los alumnos con discapacidad se ubicaban en aulas separadas, alejados
(ADHD)consultar:
• Capítulo 4. n
• Capítulo 8.
• Capítulo 9. del resto de sus compañeros. El concepto de ambiente menos restrictivo posible
(LRE) descansa sobre el principio de normalización, y ha tenido como conse-
Integración. cuencia el hecho de que la mayor parte de los alumnos asistan a la escuela de
Proceso mediante su barrio. En la actualidad, según datos del Departamento de Educación de
el que se incluye a Estados Unidos, todos los niños con discapacidad tienen acceso a la escuela
los alumnos con pública. La mayoría (73%) están escolarizados en un aula ordinaria con su
necesidades grupo de referencia. Sin embargo, para muchos profesionales y padres, este por-
especiales en las centaje resulta insuficiente, ya que en muchos casos salen del aula durante una
aulas ordinarias, buena parte del día. Las opiniones respecto a la ubicación más adecuada para
bien durante todo cada alumno varía enormemente. Así encontramos partidarios de la integración
el día o bien total, frente a defensores de las instituciones residenciales. Por ello, resulta de
durante una parte enorme interés tener en cuenta otras opiniones al respecto. En una encuesta, rea-
de la jornada lizada a nivel nacional, se encontró que las dos terceras partes de los norteame-
escolar. ricanos (66%) consideran que los alumnos con problemas de aprendizaje deben
estar escolarizados en aulas separadas (Rose & Gallup, 1998). Cuando se pre-
gunta a los alumnos, muchos de ellos —aunque no todos—, prefieren asistir a
escuelas especiales (Klingner et al., 1998; Lovitt et al., 1999).

¿Debe atender la educación especial a todos los alumnos que padecen déficit de
atención hiperactivo (ADHD)? Ésta es una cuestión que se planteó IDEA en su
Congreso de 1990. No obstante, hubo que esperar siete años para que IDEA’97
incluyera esta discapacidad dentro de una categoría específica de educación espe-
cial —la categoría «problemas graves de salud»—. La mayor parte de las necesi-
dades educativas de estos alumnos quedaban satisfechas con la aprobación de la

28 Capítulo 1 El contexto de la educación especial


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