Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial, 4ta Edición - Deborah Deutsch Smith-

La mano mioeléctrica de esta niña la permite
jugar y aprender del mismo modo que lo hacen
el resto de sus compañeros.

salud. Pensemos sobre esta cuestión en el contexto de lo que hemos aprendido
sobre las discapacidades físicas y los cuidados especiales.

Resulta evidente que existen importantes diferencias en las actitudes y en la
filosofía que subyace a ambas posiciones. Quizá en algunos casos, los profesores
se sienten incómodos cuando tienen que atender a alumnos con algún tipo de dis-
capacidad porque carecen de la formación necesaria. También existe la creencia de
que es más eficaz y menos costoso agrupar en un mismo lugar todo el equipa-
miento que necesitan este tipo de alumnos, ya que sería demasiado caro adaptar
todas las escuelas. En otros casos, los educadores sienten que los alumnos con pro-
blemas graves de salud precisan de cuidados médicos muy sofisticados que no se
pueden administrar en la escuela. Estas razones pueden esgrimirse para justificar
la segregación de los alumnos con discapacidad del resto de sus compañeros. ¿Tu
crees que estos alumnos deben ser separados del resto? ¿Por qué?

Conceptos y controversias: integración versus segregación 429

Conclusiones Revisa de nuevo los Organizadores Previos que aparecen

AVA al principio del capítulo. Para ayudarte a estudiar los
contenidos del capítulo repasa las respuestas a las
S
ORGANI Z A D O R ENZA DSpreguntas que aparecen en el apartado Cuestiones
básicas. Ello te ayudará a comprobar si has

adquirido los conocimientos básicos de este

capítulo.

Resumen Los niños con discapacidades físicas y problemas graves de salud pueden pre-
sentar dificultades especiales para sus padres y profesores. Cuando estas dos
categorías de educación especial se combinan, el número de alumnos que caen
dentro de ellas es muy escaso, aproximadamente el 2% de los escolares con dis-
capacidad. Por tanto, son consideradas discapacidades de baja incidencia.
Muchos de estos niños requieren adaptaciones y modificaciones ambientales
importantes, pero una vez que éstas están presentes son capaces de seguir el
mismo currículo que el resto de sus compañeros. Por el contrario, tienen
muchas dificultades para poder llevar una vida independiente.

Cuestiones Autocuestionario
básicas
• ¿Por qué hay diferentes formas de organizar y clasificar las discapacidades?

Se han propuesto diferentes sistemas para organizar estas dos categorías de
educación especial. Por una parte, hay una gran diversidad entre las causas de
la discapacidad, ya que son cientos las enfermedades que llevan asociadas
discapacidades físicas y problemas graves de salud. Por otra parte, este tipo de
alumnos posee unas necesidades educativas especiales, que tienen su origen
en las condiciones específicas que originan la discapacidad. Para que puedan
beneficiarse al máximo de las oportunidades educativas, cada alumno ha de
llevar un programa individualizado que responda de manera adecuada a sus
necesidades. Para muchos de estos alumnos, los programas incluyen una gran
cantidad de servicios y modificaciones del ambiente físico que han de
ponerse en marcha en la escuela. Asimismo, necesitan de la asistencia de un
equipo multidisciplinar que trabaje en colaboración con el niño y su familia.

• ¿Cuáles son los pasos que ha de seguir un profesor para ayudar a un alumno que
tiene un episodio de enajenación?

Los profesores pueden jugar un papel esencial en la asistencia a los alumnos
que padecen crisis de enajenación. Para ello, basta con seguir una serie de
consejos que eviten que el alumno se pueda lesionar. Crear un ambiente
seguro y desprovisto de riesgos; aflojarle la ropa —en especial la que rodea el
cuello—; proteger la cabeza de posibles lesiones; despejar el ambiente; si el
episodio dura más de cinco minutos llamar a una ambulancia; esperar hasta
que se recupera la conciencia y ayudar a mantener la calma.

• ¿Cuáles son las causas principales que producen discapacidades físicas y problemas
graves de salud y cómo se pueden prevenir?

Las principales causas que originan discapacidad física y problemas graves de
salud son las infecciones, los problemas hereditarios, los accidentes, lo que se
denomina factores múltiples (daños cerebrales que son hereditarios, o que

430 Capítulo 9 Discapacidades físicas y problemas graves de salud

aparecen como consecuencia de la combinación de lesiones y enfermedades),
y causas desconocidas (muchas de las cuales proceden de factores heredita-
rios aún no descubiertos). Entre las medidas preventivas más eficaces cabría
destarcar los cuidados prenatales, las vacunas, la prevención de accidentes y
de enfermedades infecciosas y los tratamientos médicos. Muchas de las téc-
nicas preventivas requieren el acceso a los servicios médicos que, desgraciada-
mente, muchas familias con niños pequeños no poseen.

• ¿Cómo se puede modificar el ambiente para adaptarlo a las necesidades de los
alumnos con discapacidades físicas y problemas graves de salud?

Los ambientes de aprendizaje pueden modificarse fácilmente para ser adap-
tados a las condiciones físicas de los alumnos con algún tipo de discapacidad
o problema de salud. En primer lugar, el entorno debe ser modificado para
crear espacios mayores, más amplios, libres de riesgos, y fácilmente modifica-
bles. En segundo lugar, hay que variar el tipo de demanda que se hace a los
alumnos. Algunos alumnos pueden hablar en vez de escribir, utilizar un sin-
tetizador de voz, o utilizar una impresora para emitir sus respuestas. En tercer
lugar, se deben modificar los materiales y el equipamiento. Además se han de
proporcionar utensilios adaptados —tales como lapiceros, pinturas,
cubiertos, etc.—. En cuarto lugar, las actividades de aprendizaje han disponer
de mayor cantidad de tiempo y ser más flexibles. Finalmente, se pueden pro-
porcionar ayudas extra. Así por ejemplo, se puede contar con la ayuda de un
tutor (que puede ser un compañero, uno de los padres o un voluntario). Las
lecturas deben ser grabadas en audio o en vídeo. Tanto el profesor como los
compañeros de clase pueden utilizar el correo electrónico para comunicarse
diariamente con el alumno.

• ¿Por qué es necesaria la presencia de un equipo multidisciplinar para la educación
de estos alumnos y cómo pueden los educadores mejorar su colaboración con los
diferentes profesionales que lo integran?

La presencia del equipo multidisciplinar es muy importante para la educa-
ción de todos los estudiantes con discapacidad, pero esta importancia se hace
aún más relevante en el caso de las discapacidades físicas y los problemas
graves de salud. Sólo es posible atender a la complejidad de las necesidades
que presentan estos alumnos si se trabaja en equipo y en colaboración con
profesionales de diferentes áreas. Muchos de estos niños tienen diversas difi-
cultades (problemas motores, de comunicación, de salud física y mental).
Áreas todas ellas, en las que los educadores no han recibido una formación
específica. Es importante que los padres y los educadores se comuniquen
entre sí y que se dejen asesorar por los diferentes expertos que forman el
equipo.

Cuestiones cambiantes

• ¿Cuáles son las barreras con las que se encuentran estos sujetos para participar
activamente en la sociedad, y cómo pueden minimizarse?

Las personas con discapacidades físicas se encuentran con muchas barreras a
lo largo de su vida. Ellas tienen que enfrentarse a un ambiente inaccesible, en
el que además tienen problemas de movilidad, lo que hace que en muchas
ocasiones sean víctimas de discriminación. Algunos de ellos no pueden llevar

Conclusiones 431

S AVAS una vida independiente y, por supuesto, nunca llegarán a trabajar. Aunque las
NZA D actitudes están cambiando, estas personas son víctimas del rechazo social y
ORGANI Z A D O R E tienen tremendas dificultades para encontrar un empleo.
Estos alumnos, requieren una enseñanza especial, muy individualizada, tute-
Los Capítulos 3-12 lada y en la que se disponga de equipamiento tecnológico. Con frecuencia,
incluyen un apartado muchos de ellos se ausentan de la escuela por sus problemas de salud o por
titulado Historia de la la necesidad de recibir determinadas tratamientos médicos. Además pueden
disciplina. necesitar brazos o piernas especiales, así como sillas de ruedas. También pre-
cisan de utensilios adaptados. Asimismo han de someterse a tratamientos
médicos muy sofisticados. Algunos pueden presentar crisis que suponen
situaciones de emergencia en las que, tanto profesores como familiares,
deben conocer técnicas de emergencia. Muchos de ellos presentan problemas
emocionales, como consecuencia de su falta de autonomía. No obstante si se
proporcionan las adaptaciones necesarias, los programas educativos ade-
cuados, y la oportunidad de participar plenamente en las actividades esco-
lares, la vida de las futuras generaciones de alumnos con discapacidades
físicas y problemas graves de salud llegará a ser muy diferente.

432 Capítulo 9 Discapacidades físicas y problemas graves de salud

O
L

10C U
AP ÍT

Sordera y discapacidad
auditiva

Una perspectiva personal:

Una madre oyente habla de los problemas

de su hija sorda

Ann Park, la madre de Ian, nos cuenta cómo descubrió que su hijo era sordo y
cómo cambió la vida de su familia desde ese momento:

En febrero de 1984, descubrí que mi hijo de 17 meses era sordo. Había estado
jugando con los botones del estereo y sin darse cuenta lo dejó encendido. El
sonido era tan intenso que los cristales de las ventanas comenzaron a vibrar.
Ian estaba a tan solo unos pocos pasos del estereo y no se mostraba alterado
ni tampoco lloraba. En ese mismo momento, me di cuenta de que él no podía
oir el sonido, confirmando una sospecha que tenía ya desde hacía casi un año.
Un par de semanas más tarde, nuestros temores se confirmaron. Ian era sordo
profundo.

Sentada en la consulta del audiólogo junto a mi hijo, comprobé cómo el
primero movía la cabeza en un gesto de «no» cada vez que presentaba un tono
a Ian y él no respondía. Entonces supe que estaba mal. Muchos de los sueños
e ilusiones que tenía respecto a mi hijo —que fuese médico, piloto o cualquier
otra cosa— se esfumaron en ese momento. Recuerdo con un profundo
sentimiento de tristeza cuando el audiólogo nos dijo que Ian era sordo
profundo. Por fin nosotros sabíamos que no estabamos equivocados. Nuestras
sospechas se confirmaban. Yo no sabía qué hacer. Haría cualquier cosa que
estuviese en mi mano para conseguir que mi hijo adquiriera un lenguaje que
le permitiera comunicarse. Cuando salimos de la consulta del audiólogo yo
comencé a hacer signos «Salgamos de aquí y vayámonos a casa», mi hijo miró
mis manos y nos fuimos de allí.

Una perspectiva personal 433

Yo quería ser profesora de niños sordos desde mi infancia. Esta era mi
oportunidad, aprendería a utilizar el lenguaje de signos. Recuerdo que comenté
al profesor de lenguaje de signos y al audiólogo que trabajaba con Ian este
deseo. Ellos me dijeron que tendría un profesor gratuito las veinticuatro horas
del día. Mi hijo me enseñaría a utilizar el lenguaje de signos cada vez que
acudiésemos a un acontecimiento deportivo, participase en una actividad
académica, o en cualquiera de las tareas de la vida cotidiana.

Ian fue a una escuela infantil especial para niños sordos. Cuando tenía 6 años
le escolarizamos en la escuela pública del barrio, a la que asistían niños sordos
y oyentes. Él tenía un intérprete y un sitio reservado en la primera fila. Su clase
había sido dotada de un equipamiento acústico especial. Además recibía la
ayuda de un especialista en audiología y de un profesor de lenguaje de signos
que consiguieron que su lenguaje fuera más fluido.

Poco a poco Ian fue adquieriendo cada vez más independencia. Pero había
algunos aspectos de su vida en los que necesitaba ayuda. Por ejemplo, cuando
jugaba con otros niños o cuando participaba en un partido de beisbol su
padre o yo teníamos que hacer de intérpretes para él. Nosotros tratamos de
enseñar unos pocos signos básicos a sus compañeros de equipo para que
pudieran comunicarse con él. Pero en cualquier caso, la responsabilidad de la
comunicación recaía siempre sobre nuestras espaldas. El discurso de Ian es con
frecuencia ininteligible, especialmente cuando el contenido es desconocido
para quienes lo escuchan. Se esfuerza para hablar alto y claro para la gente,
pero siempre la comunicación es mejor si se produce mediante lenguaje de
signos.

En casa, nosotros signamos todo para Ian incluyendo hasta el más mínimo
acontecimiento de nuestras vidas. Además, hemos instalado un sistema
electrónico mediante el cuál se encienden unas luces cuando llaman al timbre
o cuando suena el teléfono.

Mi mayor deseo es que mi hijo llegue a ser autónomo y pueda participar
activamente como miembro de su sociedad. Ian es un buen ejemplo de cómo
un niño sordo puede servir de modelo para otros niños. Yo quiero que Ian
tenga un lugar entre el mundo de los sordos y el de los oyentes.

El futuro para un niño sordo o con dificultades auditivas es mucho más
prometedor de lo que había sido hasta hace unos pocos años. Los niños
pueden vivir en sus casas y, tanto ellos como sus familias, pueden recibir
ayuda. Los programas de intervención temprana pueden ser utilizados incluso
antes de que exista un diagnostico preciso del tipo y la magnitud de la sordera,
y las técnicas de rehabilitación del lenguaje pueden ser empleadas mucho más
pronto que antes. Todo ello es importante, porque aunque las discapacidades y
sus efectos no pueden ser eliminados, un buen conocimiento y comprensión
de los problemas del niño y de su familia pueden ser un elemento esencial
para planificar la intervención en etapas futuras del desarrollo. Ian es un buen
ejemplo de cómo esto se puede conseguir.

1. ¿Cuáles crees tú que son los principales problemas a los que habrá de
enfrentarse Ian en una escuela ordinaria?

2. ¿Crees que serían los mismos, o por el contrario serían diferentes, si estu-
viese escolarizado en la escuela especial para niños sordos?

3. ¿Cómo puede ayudar la tecnología a su familia?

434 Capítulo 10 Sordera y discapacidad auditiva

Utiliza estrategias de aprendizaje —como los

Organizadores previos— para centrar la atención

O reforzar sus aprendizajes.
de tus alumnos en los contenidos

AVA fundamentales de este capítulo.
Asimismo, utiliza las respuestas al
S
rganizadores previos NZA DORGANI Z A D O R ESapartado Cuestiones cambiantes que
aparece al final del capítulo para

La audición, al igual que la visión, es uno de los sentidos capaz de proporcionar Revisión
información del entorno. Cuando la audición está afectada, el individuo se ve
seriamente limitado en, al menos, los siguientes aspectos: habilidades de comu-
nicación, acceso a la información que se presenta de forma oral, vida indepen-
diente. De una manera mucho más clara que en otras discapacidades las per-
sonas sordas forman una comunidad con una cultura y con un sistema de
comunicación propios. La sordera y las dificultades de la audición tienen una
baja incidencia ya que afectan, aproximadamente, al 0,11% de los niños y niñas
en edad escolar.

Autocuestionario Cuestiones
básicas
• ¿Qué variables se utilizan para formar diferentes grupos de alumnos
sordos y con dificultades auditivas?

• ¿Qué significa el término Cultura de los Sordos?
• ¿Cuáles son las principales causas de la pérdida auditiva?
• ¿Qué tipo de ayudas precisan la mayor parte de estos alumnos?
• ¿Cuáles son los principales métodos de enseñanza para los niños sordos?

¿Cómo debería afectar el estilo de comunicación de un individuo al
método de enseñanza que se utiliza con él?

Cuestiones Cambiantes

• ¿Cuál es la tecnología más adecuada para ayudar a un niño sordo?
¿Hacia dónde deberían encaminarse las invetigaciones en un futuro?

El proceso mediante el que los sonidos llegan a ser audibles es complejo. El

sonido se transmite a través del aire, el agua u otro medio causando una serie
de vibraciones. Dichas vibraciones pasan al oído interno, y desde allí son
enviadas, como impulsos nerviosos, al cerebro. Es en el cerebro donde estos
impulsos nerviosos se transforman en sonidos. El contenido de los sonidos nos
afecta de muy diferentes formas. Nosotros nos sentimos tranquilos cuando
oímos la voz de un viejo amigo, fascinados por el sonido del viento agitando las
ramas de los árboles, excitados por el sonido del tráfico y relajados con el
sonido de una sinfonía. Una buena forma de aprender acerca de los pensa-

Organizadores previos 435

mientos, ideas y sentimientos de los otros es escuchando lo que ellos nos
relatan acerca de sus experiencias. Mediante este intercambio, aumentamos
nuestros conocimientos, construimos nuevas ideas y somos capaces de desem-
peñar diferentes papeles en distintos contextos sociales. Muchas personas sordas
o con dificultades auditivas participan plenamente en nuestra sociedad gracias a
los avances de la educación y de la tecnología. No obstante, hay algunas per-
sonas que no se pueden beneficiar de estas ayudas y que, por ello, tienen una
capacidad mucho más restringida para comunicarse con el resto.

Sordera. Incapacidad Oportunidades para el nuevo milenio
para percibir de forma La comunidad de personas sordas ha llegado a ser una parte visible de la
eficaz los sonidos del sociedad, reclamando su estatus como grupo minoritario que debe ser tratado y
ambiente sin la evaluado de una forma adecuada a sus necesidades. En ella se ha desarrollado
utilización de ayudas una importante actividad cultural, que incluye la danza, la literatura, el arte, el
auditivas. Falta de teatro, etc., que ha conseguido que la atención pública se centre en los esfuerzos
capacidad para utilizar el de las personas con sordera. A pesar de que muchos de sus miembros han demos-
oído como aparato trado sobradamente sus capacidades, tienen muy bajas expectativas acerca de su
sensorial que inserción laboral, ya que tanto ellos mismos como su cultura no son adecuada-
proporciona información. mente comprendidos —lo que supone una cierta forma de discriminación—.

Problemas auditivos. Aspectos legales en el siglo xx Son muchas y muy variadas las con-
Residuos auditivos
suficientes para ser capaz troversias que desde el principio de los tiempos han rodeado a las personas con
de oír con ayudas y
comprender a los otros problemas auditivos, algunas de las cuales continúan vigentes en la actualidad. En
cuando se comunican de
forma oral. las dos últimas décadas la comunidad de personas sordas ha mantenido un serio

Sordera prelocutiva. debate acerca de dónde y cómo deben ser educados los niños sordos. En la actua-
Pérdida de la capacidad
auditiva antes de que se lidad este debate continúa, ya que hay firmes defensores del valor del lenguaje oral
haya desarrollado el
lenguaje oral. como herramienta esencial de la interacción social. La utilización del Lenguaje de

Sordera postlocutiva. Signos Americano, un sistema de comunicación manual, ha adquirido un papel
Pérdida de la capacidad
auditiva después de que central en esta polémica: la cuestion que se plantea es si éste debe o no, ser la pri-
se haya desarrollado el
lenguaje oral. mera lengua para todos los niños sordos (y que luego aprendan la lengua autóc-

Tímpano (membrana tona como segunda lengua). Las nuevas tecnologías, como los implantes cocle-
timpánica). Parte del
oído en la que los ares, que hacen posible que algunos niños sordos dejen de serlo, son consideradas
sonidos chocan y
producen vibraciones que por la comunidad de personas sordas como una devaluación de ellos mismos y
se transmiten a través de
los huesecillos móviles de su propia cultura. Estos dilemas, que permanecen aún sin resolver, influyen en
del oído; separa el oído
externo del oído medio. la educación de los niños sordos, en su vida, en sus oportunidades de interactuar

con otros, y en sus posibilidades de insertarse en el mundo laboral.

Pensando acerca de algunos dilemas sin resolver Cómo

expondremos a lo largo de este capítulo son muchas las cuestiones a considerar

cuando se trata de la educación de los niños sordos y con problemas auditivos.

Por ello proponemos pensar sobre algunas de ellas:

• ¿Cómo influye el lenguaje en la conducta humana?
• ¿Deben educarse los niños sordos de forma separada?
• ¿Cuál es el papel de la comunidad de personas sordas en la sociedad?
• ¿Cuáles son los principales problemas a los que se ha de enfrentar una

familia en la que nace un niño sordo?
• ¿Cómo se puede conseguir la inserción laboral de las personas sordas y

con problemas auditivos?

436 Capítulo 10 Sordera y discapacidad auditiva

DEFINICIÓN DE SORDERA Y PROBLEMAS S AVAS
AUDITIVOS NZA D
ORGANI Z A D O R E
Las personas sordas, o con problemas auditivos profundos, tienen sus capa-
cidades auditivas tan mermadas que son incapaces de percibir los sonidos sin Martillo. Uno de los
ayudas auditivas. Aunque muchas personas sordas perciben sonidos, no pueden tres huesecillos que
utilizar el oído como fuente principal para obtener información del entorno. Las forman el oído medio.
personas que tienen problemas auditivos pueden procesar la información que Yunque. Uno de los
les llega a través del oído, aunque necesiten ayudas auditivas. tres huesecillos que
forman el oído medio.
Tanto el grado de pérdida auditiva como la edad en la que se produce la pér- Estribo. Uno de los
dida son aspectos a tener en cuenta. Aquellas personas que se quedan sordas tres huesecillos que
antes de haber aprendido a hablar se denominan sordos prelocutivos —sordos forman el oído medio.
de nacimiento o anteriores a los 3 años—. Aproximadamente el 95% de todas Huesecillos. Conjunto
las personas sordas pertenecen a esta categoría. Su incapacidad para percibir los de tres huesos
sonidos del lenguaje afecta seriamente tanto a sus habilidades de comunicación diminutos que forman
con otras personas, como a su capacidad para aprender en la escuela. Uno de parte del oído medio y
cada diez sordos prelocutivos tiene al menos un progenitor sordo. Los niños que transmiten las
incluidos dentro de esta categoría aprenden a comunicarse dentro de los inter- ondas del sonido desde
valos de edad que se consideran normales. Sin embargo, en vez de aprender a el oído medio hasta la
comunicarse de forma oral aprenden mediante una combinación de signos cóclea.
manuales (lenguaje de signos) y lenguaje oral. Aquellos a quienes la pérdida Cóclea. Parte del oído
auditiva les acontece después de haber aprendido a hablar reciben la denomina- interno que contiene
ción de sordos postlocutivos. Muchos de ellos son capaces de mantener su habi- un fluído y una cámara
lidad para utilizar el lenguaje y comunicarse oralmente con los demás. de aire que transmite
la información al
Las pérdidas auditivas se originan cuando tanto el oído como el mecanismo cerebro.
de la audición está dañado u obstruido. Para poder comprender la defición de Células auditivas.
pérdida auditiva es necesario entender el proceso mediante el cual se produce la Estructuras del oído
audición. Ver la Figura 10.1 en la que aparece el dibujo de un oído y donde se interno que producen
explica cómo se transmite el sonido en el proceso auditivo normal. Cuando una señales electroquímicas
persona habla, los sonidos se transmiten por el aire hasta llegar al oído medio. que pasan a través del
Los sonidos son recogidos por la oreja y conducidos hasta el canal auditivo del nervio auditivo hasta
oyente; la oreja y el canal auditivo forman parte del oído externo. Los sonidos llegar al cerebro, donde
siguen viajando por el oído medio, que es una cámara llena de aire. Esta cámara se perciben como
contiene al tímpano que está conectado con la trompa de eustaquio, donde se diferentes tonos.
iguala la presión existente a ambos lados del tímpano. Los sonidos chocan con
el tímpano (membrana timpánica) y lo hacen vibrar. Estas vibraciones hacen
que el martillo, el yunque y el estribo oscilen. Estos tres huesos juntos se deno-
minan huescillos móviles y forman parte del oído medio. El tímpano convierte
las variaciones de presión en vibraciones mecánicas, que se transmiten a través
del fluído que contienen los compartimentos de la cóclea.

El oído interno está formado por los canales semicirculares y la cóclea, que
es un hueso hueco en forma de espiral que contiene el órgano de la audición.
Las variaciones mecánicas que se producen en el estribo sobre el fluido se
transmiten a la membrana de la cóclea. Esta membrana se apoya sobre las
células auditivas que responden ante frecuencias diferentes de los sonidos. Las
células auditivas que se sitúan más cerca del estribo responden a los tonos
altos, mientras que las que se colocan más lejos lo hacen ante los tonos bajos.
Cada célula auditiva tiene cientos de diminutos cilios en su parte superior.
Cuando estos cilios desplazan el fluido de sus alrededores, se producen signos

Definición de sordera y problemas auditivos 437

Oído externo Oído medio Oído interno
Pabellón auditivo oído medio)
Nervio auditivo
Hueso Cóclea

Células auditivas externas

auditivo Tímpano oval

redonda

basilar auditivo
recubre la cóclea

Corte transversal de la cóclea

Figura 10.1 La estructura del oído humano.

Fuente: Physiology of Behavior, 6th ed., de N.R. Carlson, 1998, Boston: Allyn & Bacon. Adaptada con permiso.

electroquímicos, que envían señales, a lo largo del nervio auditivo, hacia el
cerebro donde se perciben como diferentes tonos.

Las pérdidas auditivas varían en cuanto al grado de severidad y al tipo, e
influyen de manera diferente en cada persona. A continuación vamos a revisar
diferentes aspectos de las pérdidas auditivas y la forma en que afectan al indi-
viduo.

438 Capítulo 10 Sordera y discapacidad auditiva

TIPOS DE PÉRDIDA AUDITIVA Nervio auditivo.
Nervio que lleva los
Existen dos tipos de pérdida auditiva: la conductiva y la sensorial. Las pérdidas mensajes recibidos en
auditivas conductivas se deben a una lesión en el oído externo o en el oído el oído hasta el
medio que impide a los sonidos viajar (o lo que es lo mismo ser conducidos) cerebro; conocido en
hacia el oído interno. En general, este tipo de sorderas produce una discapacidad neurología como el
de tipo medio. Algunas sorderas conductivas son transitorias, d e hecho la octavo nervio craneal.
mayoría de nosotros ha experimentado una pérdida auditiva de este tipo en
algún momento de su vida. Por ejemplo, los cambios de presión que se producen Pérdida auditiva
al volar en avión o al subir una montaña, pueden generar problemas de este tipo. conductiva. Pérdidas
Con frecuencia, los preescolares sufren pérdidas auditivas de tipo conductivo auditivas causadas por
cuando están acatarrados. Si tenemos en cuenta que el porcentaje de niños que una lesión u
se ve afectado por los catarros oscila entre el 50% y el 80% este tipo de pérdidas obstrucción del oído
resulta bastante frecuente entre los preescolares. También generan este tipo de externo o medio, que
pérdidas las infecciones que producen una cantidad excesiva de fluidos que se impide la transmisión
acumula en el oído medio, ya que interfieren en la transmisión de los sonidos. de los sonidos hacia el
Con pérdidas de tipo medio, los sujetos pueden oír los sonidos del lenguaje y oído interno.
mantener una conversación (Moores, 1996). Las pérdidas que tienen su origen en
un enfriamiento o en una infección desaparecen cuando estos problemas se sub- Pérdida auditiva
sanan. La mayoría de las pérdidas auditivas conductivas se corrigen mediante neurosensorial.
cirugía o con el uso de determinados tratamientos médicos. Pérdidas auditivas cuyo
origen se sitúa en el
El segundo tipo, las pérdidas auditivas neurosensoriales, ocurren cuando oído interno o en el
hay un problema en el oído interno o en el nervio auditivo, que generalmente nervio auditivo.
no puede corregirse con cirugía o tratamiento médico. Algunos autores se
refieren a este tipo de pérdidas como «sordera neviosa». Los individuos que Frecuencia de sonido.
padecen una pérdida auditiva neurosensorial no son capaces de percibir dife- Número de vibraciones
rentes frecuencias en distintos niveles de intensidad; además estas pérdidas por segundo de las
son permanentes. Las pérdidas auditivas neurosensoriales son menos fre- moléculas, a través de
cuentes en la población infantil que las conductivas, pero en cualquier caso algún medio como el
los profesores necesitan conocer qué tipo de ayudas van asociadas a cada una aire o el agua.
de las pérdidas.
Hercio (Hz). Unidad
IDENTIFICACIÓN de medida de la
frecuencia de los
Para llegar a entender cómo se pueden evaluar las pérdidas auditivas, a continua- sonidos.
ción vamos a repasar algunos términos y conceptos relacionados con el sonido.
El sonido se produce por la vibración de la moléculas a través del aire, el agua, Decibelio (dB).
o algún otro medio. El número de vibraciones por segundo determina la fre- Unidad de medida de
cuencia del sonido. Las frecuencias altas son percibidas por nuestros pabellones la intensidad de los
auditivos como tonos altos; por el contrario las frecuencias bajas se perciben sonidos.
como tonos bajos. La frecuencia se mide en una unidad denominada hercio
(Hz). Los sonidos que percibe el oído normal se sitúan en un rango, aproxi-
mado, de entre 20 y 20 000 hercios; los sonidos del lenguaje se colocan hacia la
mitad de la escala (entre 250 y 4 000 hercios). Sin embargo, hay sonidos que el
oído humano no puede percibir. Por ejemplo, algunos perros escuchan sonidos
que se sitúan por debajo del umbral sensorial de los humanos.

La intensidad de los sonidos se mide en decibelios (dB). Los sonidos suaves
miden pocos decibelios, los sonidos altos aumentan considerablemente su
número de decibelios. Un sonido de 125 decibelios o más resulta peligroso para
el oído humano. Para comprobar la capacidad del sujeto para distinguir entre
diferentes frecuencias se utilizan sonidos de entre cero y 120 decibelios. Un niño

Definición de sordera y problemas auditivos 439

NUEVAS DIRECCIONES con una capacidad auditiva normal es capaz de percibir sonidos de cero decibe-
PARA EL lios. La escala que se utiliza para evaluar las pérdidas auditivas ha sido ajustada
MILENIO del siguiente modo: el cero indica que no hay pérdida auditiva; los números
mayores que cero indican el grado de pérdida. Los números pequeños se iden-
Aspectos legales: A pesar tifican con pérdidas de tipo medio; mientras que los números mayores indican
de los avances que se pérdidas más profundas o severas.
han producido en los
métodos de detección de En la actualidad se utilizan diferentes métodos para evaluar las habilidades
problemas auditivos en auditivas. Algunos de estos procedimientos, como por ejemplo el test de emi-
los recién nacidos, de la siones otoacústicas, son bastante precisos incluso para evaluar las capacidades
reducción en los costes de los recién nacidos (Martin & Noble, 1998). El test de emisiones otoacústicas
de estos procedimientos es una técnica no invasiva y relativamente barata para deteminar si un bebé
y de los efectos tiene o no, problemas auditivos y si precisa de una intervención temprana.
beneficiosos de la
intervención temprana, La capacidad auditiva de los niños se evalúa de formas muy diferentes. Los
todavía hay muchos audiólogos utilizan sonidos puros —ondas sonoras de frecuencias específicas—
niños con problemas procedentes de una determinada combinación de hercios y decibelios, que
auditivos que no están varían en cuanto al tono y la altura. Este tipo de evaluaciones se realizan en
diagnosticados. habitaciones insonorizadas en las que se eliminan todo tipo de ruidos. Además
de los procedimientos tradicionales de evaluación, que describiremos a conti-
Oportunidades: nuación, existen nuevas técnicas, utilizadas por los audiólogos, capaces de deter-
minar la capacidad de los niños para identificar sonidos comunes en ambientes
• Utilizar las técnicas poco habituales, para comprender el lenguaje oral en entornos muy ruidosos y
de diagnóstico de para localizar la fuente de la que proceden los sonidos (Besing et al., 1998). Los
manera generalizada. resultados de este tipo de evaluaciones pueden ser muy útiles tanto para los tera-
peutas como para los profesores que han de implementar los programas educa-
• Seguir investigando tivos.
para desarrollar
nuevas técnicas de En las situaciones tradicionales de evaluación, los audiólogos utilizan el
evaluación que sean audiómetro, un instrumento que produce sonidos de una determinada fre-
menos costosas que cuencia e intensidad. Los resultados de esta evaluación aparecen recogidos en un
las actuales. audiograma, que consiste en una representación gráfica. En la parte superior de
la gráfica se representa el nivel de hercios; las líneas verticales indican diferentes
Test de emisiones niveles de frecuencia del sonido en decibelios. Cada oído se evalúa de forma
otoacústicas (TEO). independiente. El umbral auditivo se determina estableciendo el momento en
Procedimiento de que la persona es capaz de percibir el primer sonido más suave de cada nivel de
evaluación rápido, dura frecuencia. En algunas ocasiones el umbral auditivo se establece únicamente a
alrededor de cinco partir del oído que tiene mejor audición. En otras, se calcula como la puntua-
minutos, y barato que ción media que obtiene el individuo en tres frecuencias diferentes (500, 1000 y
evalúa la capacidad 2000 herzios). Cualquier puntuación por debajo de la línea que marca cero
auditiva de los recién decibelios en el audiograma significa algún tipo de pérdida auditiva ya que el
nacidos mediante las audiómetro es un aparato que indica que una persona no tiene pérdidas audi-
vibraciones de las células tivas de cero decibelios en diferentes niveles de hercios.
auditivas de la cóclea en
presencia de un sonido. A continuación revisamos el audiograma de dos niños —Travis y Heather—.
La audiometría de conducción por aire es el método que se utiliza para evaluar a
Sonidos puros. Ondas la mayor parte de los niños. Esta técnica utiliza tonos puros generados por un
sonoras de frecuencias audiómetro. Se colocan unos auriculares sobre los oídos de los niños y se les pide
específicas que se que levanten la mano cuando oyen un sonido. Dicho procedimiento es utilizado
utilizan para evaluar la por los pediatras para evaluar a los niños sin problemas, y también se aplica en
capacidad auditiva de las escuelas infantiles.
un individuo.
Dado que en el caso de Travis y Heather había sospechas de pérdida audi-
tiva, se utilizó un procedimiento doble para realizar la evaluación: primero una
audiometría de conducción por aire, y a continuación una audiometría de con-

440 Capítulo 10 Sordera y discapacidad auditiva

ducción por hueso. Con el primero de los métodos se detecta si el niño tiene o Audiómetro.
no pérdida auditiva, pero el audiólogo necesita saber el origen de la misma. Para Instrumento eléctrico
determinar la localización exacta del daño —oído externo, oído medio u oído que se emplea para
interno— se utiliza la audiometría de conducción por hueso que consiste en medir los umbrales
colocar un vibrador en la frente del niño, de tal manera que los sonidos entran auditivos del individuo
directamente al oído interno. Cuando el umbral de conducción por hueso es utilizando diferentes
normal (cercano a los cero decibelios) y el umbral de conducción por aire es frecuencias e
anormal, la pérdida auditiva es conductiva. intensidades de sonido
medidas en decibelios.
El audiograma de Travis, que aparece en la Figura 10.2, indica que tiene
una pérdida auditiva de tipo conductivo. La pérdida, de unos 40 decibelios, es Audiograma.
de tipo medio y se corrige con la utilización de amplificadores. La audiome- Representación gráfica
tría de conducción por hueso, revela que cuando el sonido no entra directa- que se utiliza para
mente a través del oído medio, su umbral auditivo está muy próximo a los mostrar los resultados
cero decibelios. La pérdida auditiva de Travis es temporal y se puede corregir de la evaluación de las
con cirugía o tratamiento médico. Es importante señalar que se utilizan dife- capacidades auditivas.
rentes códigos para cada uno de los oídos —O para el oído derecho y X para
el izquierdo—. También hemos de recordar que cada oído se evalúa de forma Umbral auditivo. El
independiente. El umbral auditivo de Travis, para cada uno de sus oídos, está punto a partir del cual
marcado en su audiograma. Muchos niños con audición normal tienen la persona percibe los
umbrales auditivos (el punto en el que perciben el primer sonido) próximos sonidos más leves en
a los cero decibelios, mientras que el de Travis está, considerablemente, por los diferentes niveles
debajo. de frecuencia.

Las capacidades auditivas de Travis aparecen resumidas en un audiograma Audiometría de
diseñado por Northern y Downs (1984) en el que se muestran las frecuencias conducción por aire.
de diferentes sonidos. Este tipo de representación señala la ubicación concreta Método para evaluar la
de cada uno de los sonidos. Si los sonidos se sitúan por encima del umbral per- capacidad auditiva, que
ceptivo, dichos sonidos se pueden escuchar. Por el contrario, si se colocan por utiliza tonos puros de
debajo no se pueden percibir. Por ejemplo, Travis sólo puede percibir unos sonido emitidos por
pocos sonidos sin ayuda. un audiómetro.

Heather tiene una pérdida auditiva neurosensorial, tal como indica su Audiometría de
audiograma, que aparece representado en la Figura 10.3. La pérdida neurosenso- conducción por
rial tiene su origen en un problema del oído interno y es más grave que la pér- hueso. Método para
dida conductiva. Heather tiene una pérdida de 30 decibelios. Resulta importante evaluar las pérdidas
señalar las similaridades en las puntuaciones obtenidas en la audiometría de auditivas conductivas
conducción por aire y en la de conducción por hueso. También se ha evaluado mediante la utilización
la capacidad auditiva de Heather cuando utiliza ayudas técnicas. A este respecto de un vibrador que se
es importante señalar que con el uso de dichas ayudas, su pérdida auditiva no coloca en la frente y
es tan grave, ya que se situaría en un nivel medio. El área formada por la distri- que emite sonidos que
bución de claves en este audiograma (con frecuencia denominada «discurso en entran directamente al
forma de banana» porque tiene esa forma) marca la zona en la que se ubican oído interno.
los sonidos del lenguaje. Dado que las capacidades auditivas de Heather des-
cansan sobre esta área de su audiograma (mirar la parte superior del audio-
grama), el audiólogo sabe que puede escuchar los sonidos del lenguaje cuyas
intensidades han sido medidas en la evaluación audiológica. En el eje vertical de
la gráfica se sitúan los niveles de intensidad medidos en decibelios, y en el hori-
zontal se representan diferentes niveles de altura.

¿Cuándo se debe hacer la evaluación? La respuesta es muy simple: tan
pronto como sea posible. Los niños cuyos problemas auditivos se detectan antes
de los 6 meses desarrollan mejores habilidades lingüísticas, de comprensión, y
mejores niveles de desarrollo en general que aquellos otros niños a quienes se

Definición de sordera y problemas auditivos 441

diagnostica después de los 18 meses (Yoshinaga-Itano & Apuzzo, 1998). A pesar
de la insistencia en la necesidad de la detección temprana muchos niños con
pérdidas severas profundas no son diagnosticados hasta los 18 meses o los 2
años y medio. En el caso de que las pérdidas sean de tipo medio o moderado el
diagnóstico puede retrasarse hasta los 5 ó 6 años, y muchos niños con pro-
blemas auditivos pasan desapercibidos en la escuela (Easterbrooks, 1999).
¿Cómo puede suceder esto? No se hace una evaluación generalizada de la capa-
cidad auditiva de los bebés, e incluso en aquellos casos en los que hay indicios
claros de riesgo, tampoco se hacen evaluaciones sistemáticas (Martin & Noble,
1998). Hay un buen número de procedimientos simples, poco invasivos y rela-
tivamente baratos (que no cuestan más de 25 euros y que incluso se podrían
abaratar si su utilización se generalizase) que se pueden aplicar a los bebés antes
de abandonar el hospital, y cuyos resultados pueden ser determinantes para dar
una atención adecuada tanto a los niños con problemas auditivos como a sus
familias (Gordon-Langbein, 1998).

AVAS SS SIGNIFICADO
ORGANI Z A D O R ENZA D
Los expertos no están de acuerdo respecto a la definición de las pérdidas audi-
SPara una revisión de lastivas y de lo que ellas significan desde el punto de vista educativo. Todas las pér-
NZA Dcompetencias didas son serias e influyen de forma importante en la manera en que se ha de
comunicativas y del enseñar a los niños y en el sistema de comunicación que se ha de implementar
desarrollo del lenguaje para garantizar su comunicación con el resto de las personas. El tipo de pérdida
oral ver el Capítulo 5. y la gravedad de la misma influye directamente sobre la capacidad para com-
prender la información que se presenta de forma oral. Estos dos factores tam-
AVA bién afectan al modo en que los niños deben ser educados y en el tipo de
ORGANI Z A D O R E ayudas que deben recibir. Por ejemplo, un alumno que tiene una pérdida mode-
rada no se beneficiará de los métodos tradicionales de instrucción (lectura, ins-
Compara la historia de trucciones verbales).
la comunidad sorda en
la que vive Martha Pero ¿cuándo podemos hablar de pérdidas moderadas o severas? Tharpe
Vineyard con la que (1999) considera que las pérdidas entre 26 y 55 decibelios son moderadas, las
aparece descrita en esta que se sitúan entre 71 y 90 decibelios son severas y diagnostica como sordera
sección. profunda aquellas que se sitúan por encima de los 91 decibelios. Las pérdidas
conductivas de entre 30 y 50 decibelios se incluirían en la clasificación de
Tharpe dentro de la categoría de moderadas. Las personas con este tipo de pér-
dida no pueden oir una conversación normal si no disponen de un amplificador
de sonidos. En cualquier caso, los diferentes niveles de pérdida auditiva tienen
un considerable efecto sobre la forma en que una persona se comunica y
aprende de los otros. En la Tabla 10.1 aparece una definición de los diferentes
niveles de pérdida auditiva. Esta tabla también proporciona algunos ejemplos
de lo que los sujetos pueden oir según su nivel de pérdida y de las implicaciones
educativas que de ellos se derivan.

HISTORIA DE LA DISCIPLINA

Desde los inicios de la historia de la antigua Grecia y el Imperio Romano,
importantes pensadores como Aristóteles, Platón o el emperador Justiniano han
escrito sobre las personas sordas de su época. En la historia de la civilización
occidental las actitudes hacia las personas sordas han cambiado. En algunas

442 Capítulo 10 Sordera y discapacidad auditiva

Audiograma de frecuencia en tonos puros

125 250 500 1,000 2,000 4,000 8,000

0

10 A
A

20 A A
A

30

Nivel de audición en decibelios 40

50 A

60

70

80

90

100

110 Claves del audiograma
Conducción por aire
Oído derecho Oído zquierdo

Conducción por hueso Oído derecho Oído izquierdo

Figura 10.2 Audiograma de Heather.

Fuente: Hearing in Children. J. L. Northern and M. P. Downs, 1984, Baltimore:
Williams & Wilkins. Reproducido con permiso.

sociedades se les ha protegido, en otras se les ha ridiculizado, se les ha perse-
guido o incluso se les ha llegado a eliminar.

Documentos procedentes de finales de 1500 informan del trabajo de
algunos médicos con personas con sordera. Pedro Ponce de León (1520-1584),
un monje español, fue el primer profesor que educó alumnos sordos consi-
guiendo con ellos notables éxitos, ya que aprendieron a leer y a escribir. William
Holder y John Wallis, que vivieron en Inglaterra en 1600, diseñaron los pri-
meros programas educativos para personas con deficiencia auditiva. Al igual que
habían hecho anteriormente los españoles, ellos utilizaron el sistema de comu-
nicación manual para enseñarles a hablar. Alrededor de 1700, Henry Baker ins-
tauró en Inglaterra las escuelas para sordos. Similares pasos siguieron Thomas
Braidwood en Edimburgo, el abad Charles Michel de l’Epée en Francia y Samuel
Heinicke en Alemania.

Historia de la disciplina 443

Tabla 10.1 Impacto de las pérdidas auditivas

Pérdidas auditivas mínimas Con pérdidas de 15 decibelios un alumno puede dejar
(16 a 25 decibelios HL). de percibir alrededor del 10% del discurso oral del
profesor, si éste se sitúa a una distancia superior a los 3
Pérdidas auditivas ligeras metros, o si en la clase hay mucho ruido.
(26 a 40 decibelios HL).
Con una pérdida de 30 decibelios, un alumno puede
Pérdidas auditivas dejar de percibir entre un 25 y un 40% del discurso
moderadas oral. Sin amplificación, el alumno con pérdidas de entre
(41 a 55 decibelios HL). un 35 y un 40% no escucharán, al menos, el 50% de
las discusiones que se produzcan en el aula.
Pérdidas auditivas entre
moderadas y severas Los niños son capaces de comprender una conversación
(56 a 70 decibelios HL). oral, que se produce cara a cara, a una distancia de
entre 3 y 5 metros sólo si conocen la estructura y el
Pérdidas auditivas severas vocabulario de la misma.
(71 a 90 decibelios HL).
Sin amplificación, la conversación debe producirse en
Pérdidas auditivas profundas un tono muy alto para que pueda comprenderse. Una
(>91 decibelios HL). pérdida de 55 decibelios hace que el niño deje de
percibir el 100% de la información oral.
Pérdidas auditivas unilaterales
(audición normal en un Sin amplificación, se pueden oír voces a 1 metro de
oído y, al menos, pérdida de distancia. Con una amplificación adecuada, los niños
tipo ligero y permanente en pueden alcanzar una capacidad de 90 decibelios o ser
el otro oído). capaces de identificar sonidos ambientales y de
distinguir los sonidos del lenguaje.

Sólo se perciben las vibraciones del sonido, lo que hace
necesario que se utilice la visión como sistema principal
para comunicarse con otras personas y para aprender.

Se presentan dificultades para oír cuando la persona
que habla está muy distante. Normalmente resulta
complicado localizar la fuente del sonido y comprender
el lenguaje oral en un entorno ruidoso.

Fuente: Tomado de Disorders of Hearing in Children de A.M. Tharpe, 1999, en Communication and
Communication Disorders: A Clinical Introduction de E. Plante y P. M. Beeson (pág. 100), Boston:
Allyn & Bacon. Reproducido y adaptado con permiso.

AVASS La primera escuela para alumnos sordos que hubo en Estados Unidos fue
NZA D fundada en 1817 en Connecticut. Thomas Hopkins Gallaudet, un joven estu-
ORGANI Z A D O R E diante, fue a Inglaterra y a Francia a formarse en educación especial para crear
una escuela para alumnos con problemas auditivos en esta ciudad. Al mismo
Para tener más tiempo, en Francia este tipo de escuelas comenzaron a surgir con l’Epée y en
información ver el ellas se experimentaba con métodos de comunicación manual y lenguaje de
apartado titulado Niños signos. Gallaudet tuvo una gran influencia en el desarrollo de estos métodos y
sordos y con dificultades consiguió que Laurent Clerc, un francés sordo educador de sordos, se trasladara
auditivas, en el que se a vivir a Estados Unidos, considerándosele allí el padre de la educación de las
habla de la cultura de personas sordas. Otros americanos interesados en la educación de las personas
los sordos, que aparece con discapacidad auditiva se fueron a Europa a aprender las técnicas más ade-
al final de este mismo cuadas para educar a los niños sordos. En muchos casos, la utilización de
capítulo. métodos de comunicación manual o de lenguaje de signos supuso un impor-
tante descubrimiento.

444 Capítulo 10 Sordera y discapacidad auditiva

El debate acerca de la utilización de los métodos de instrucción oral frente S AVAS
a los manuales está estrechamente ligado a la historia del estudio de las disca- NZA D
pacidades auditivas. Aunque en la actualidad todavía se plantea la existencia de ORGANI Z A D O R E
algunos métodos mejores que otros, el período más conflictivo se situó entre
1860 y 1960 momento en el que se produjo un grave enfrentamiento entre los La foto de Dorothy
oralistas y los defensores del lenguaje de signos. Algunos autores se refieren a Brett que aparece en la
esta época como «La Guerra de los Cien Años» (Drasgow, 1998). La polémica sección denominada
se inició y avivó gracias al debate establecido entre Edward Gallaudet, hijo de Tecnología muestra un
Thomas Gallaudet, y Alexander Graham Bell (Alby, 1962; Adams, 1929). En dibujo de una
ambos casos la madre era sorda y el padre una persona de reconocido prestigio. trompetilla.
Bell inventó el teléfono y el audiómetro y trabajó en el desarrollo del fonó-
grafo. Gallaudet fue el presidente de una asociación nacional para la educación Universidad
de los sordos y desarrolló una gran cantidad de normativa al respecto. Sus Gallaudet. Universidad
visiones sobre el problema estaban radicalmente enfrentadas. Entre 1883 y de Estados Unidos que
1884, Bell escribió dos artículos sobre las políticas y las prácticas que contri- fue fundada para
buían a la segregación de los individuos sordos del resto de la sociedad. Él creía atender a alumnos
que los centros de educación especial y la utilización del lenguaje de signos sordos, tanto de
fomentaban la segregación. Bell propuso un borrador de ley en la que se pregrado como de
prohibía a dos personas sordas casarse, se eliminaban los centros de educación postgrado.
especial para sordos, y se prohibía a los sordos ser profesores de niños sordos.
Gallaudet mantenía la postura contraria tanto en sus escritos como en sus
debates públicos. La polémica entre estos dos personajes llegó hasta el Con-
greso de Estados Unidos e influyó en el diseño de los programas de formación
del profesorado. La posición de Gallaudet fue adoptada por el Congreso y
recibió financiación para desarrollar programas de formación del profesorado
en los que se enfatizaba tanto en la comunicación oral como manual para la
educación de los alumnos sordos. Aunque Gallaudet recibió el apoyo y la
financiación del Congreso, el enfrentamiento no había terminado. De hecho,
durante muchos años la posición defendida por los oralistas fue la más
popular, estando la utilización del lenguaje de signos prácticamente eliminada
de las aulas en las que se educaba a los niños sordos y con problemas audi-
tivos.

Horace Mann, un líder en educación y reformas sociales durante los últimos
años de 1800, defendió la utilización del lenguaje oral dado que los sistemas
manuales de signos no se ajustaban a la estructura gramatical del inglés.
Durante las últimas décadas del siglo XIX y gran parte del siglo XX, se defendió la
posición oralista. Hay que esperar hasta los años setenta para que empiece a
hablarse de una aproximación que combina el lenguaje oral y de signos —al que
se denomina método de comunicación total—. Este procedimiento utiliza tanto
los sistemas de comunicación oral como los sistemas de signos para la ense-
ñanza de los alumnos con problemas auditivos. No obstante, el debate entre los
defensores de los métodos orales y los que proponen el uso del lenguaje de
signos continúa todavía.

En Estados Unidos, desde el siglo XIX, la educación formal de los sordos se
lleva a cabo en colegios internos. Los estudiantes sordos, al igual que otros
muchos alumnos con discapacidad, fueron enviados a los centros especiales.
Desde 1817, cuando se abrió la primera escuela, hasta 1864 se pusieron en fun-
cionamiento veinticuatro escuelas. La Universidad Gallaudet (cuya primera
denominación fue Escuela Nacional de Sordomudos) se fundó en 1864 y estaba
inspirada en el derecho de todos los alumnos a recibir educación. Los profesores

Historia de la disciplina 445

AVA

SORGANI Z A D O R E SS
NZA D
Para saber más acerca de
la Universidad Gallaudet,S I. King Jordan, el primer rector sordo de la Universidad Gallaudet, es un símbolo de
la única universidad delNZA D la lucha y la cultura de los sordos.
mundo para sordos, y de
su importancia para la de esta universidad estaban convencidos de que estos alumnos podían aprender
comunidad de personas cuando sus expectativas eran altas y recibían una instrucción adecuada.
sordas ver los siguientes El desarrollo de las ayudas auditivas tuvo un impacto significativo sobre la vida
apartados de este de las personas sordas y con dificultades auditivas, en especial sobre las de aque-
capítulo: llas que tenían pérdidas conductivas. La trompetilla, que así se llamaba cuando
• La sección sobre fue diseñada, conseguía que los sonidos se oyesen un poco más altos. Al final
de la Segunda Guerra Mundial, se habían desarrollado un buen número de
Thomas y Edward ayudas auditivas, pero eran muy difíciles de utilizar por su gran volumen. Los
Gallaudet, y los inicios audífonos se crearon después de que se inventara el transistor en 1950, y en la
de la universidad en la actualidad se siguen perfeccionando. Hoy en día, se está trabajando en el diseño
sección de Historia. de nuevas, y más sofisticadas, ayudas auditivas. Estas ayudas digitales bloquean
• La cultura de los los sonidos ambientales, son capaces de ajustarse a los umbrales auditivos de
sordos en la sección cada sujeto, y amplifican los sonidos del lenguaje.
Niños sordos y con
problemas auditivos. Desde finales de los años ochenta, el orgullo sordo y la cultura de los sordos
• Superando barreras en ha ido ganando adeptos: tanto en número como en presencia social. La comu-
la sección nidad de sordos aparece ahora como un grupo que defiende sus derechos. El
Intervenciones Movimiento para la Defensa de los Derechos de las personas Sordas surgió en
educativas. 1988 cuando se impidió a una persona sorda dirigir la Universidad Gallaudet.
Después de muchas protestas de los alumnos de esta universidad y de la comu-
AVA nidad sorda, se consiguió que King Jordan —un sordo— llegase a ser el director
de dicha universidad. Una protesta similar tuvo lugar en 1994, en el Centro
ORGANI Z A D O R E Lexington, cuando se destituyó a uno de los directores ejecutivos del centro que

El movimiento de
defensa de los derechos
de las personas sordas y
de las razones que le
fundamentan aparecen
descritas en los siguientes
apartados:
• Necesidad de una

intervención nacional
(Capítulo 1).
• Aspectos legales para el
Siglo XX (Capítulo 1).
• Historia de las personas
con discapacidades
físicas y problemas
graves de salud
(Capítulo 9).
• El apartado sobre
Historia de este
mismo capítulo.

446 Capítulo 10 Sordera y discapacidad auditiva

era sordo (Soloman, 1994). Los líderes de la comunidad sorda tienen cada vez
mayor protagonismo en la sociedad actual. Un buen ejemplo de ello es la figura
del Dr. Robert Davila, uno de los ocho hijos de un granjero, que fue la primera
persona sorda que llegó a ser vicepresidente de la Universidad Gallaudet y Secre-
tario de Educación del Departamento de Educación de Estados Unidos entre
1989 y 1993.

PREVALENCIA S AVAS
NZA D
En Estados Unidos hay aproximadamente 21 millones de personas (el 45% de ORGANI Z A D O R E
las cuales tiene más de 65 años) que tienen problemas auditivos (Norrix, 1999).
Resulta difícil obtener datos acerca del número exacto de niños que tienen pro- Ver la discusión sobre
blemas auditivos porque los distintos estados utilizan diferentes criterios para los porcentajes de
establecer qué niños son sordos, quiénes tienen problemas auditivos y quienes prevalencia de alumnos
tienen discapacidades múltiples. En general, el Departamento de Educación de con discapacidades
Estados Unidos incluye a los niños dentro de la categoría que se corresponde múltiples que aparecen
con su principal dificultad. Así por ejemplo, un alumno que padece retraso en la sección
mental y además es sordo, está incluido dentro de la categoría de retraso mental denominada Prevalencia
o de discapacidad múltiple pero no en la de dificultades o problemas auditivos. del Capítulo 11.
Del mismo modo, tampoco son incluidos dentro de la categoría de niños sordos
aquellos que no necesitan educación especial porque las ayudas auditivas de que
disponen les permiten seguir la escolarización normal.

Por todo ello, es posible que el número de niños sordos y con problemas
auditivos esté subestimado. De acuerdo con el Annual Report to Congress on
Implementation of the Individuals with Disabilities Education Act (Departa-
mento de Educación de Estados Unidos, 1998), en un estudio realizado en el
curso académico 1996-1997, sitúa el porcentaje de personas sordas y con pro-
blemas visuales, de entre 6 y 21 años, en un 0,11% —lo que supone unos 68 641
alumnos.

Al menos el 44% de los escolares sordos tienen un origen diverso (Instituto
de Investigación Gallaudet, 1998). Son muy pocos los programas para niños
sordos y con problemas auditivos en los que participan niños negros y blancos.
Mayor es el número de alumnos hispanos y asiáticos que asisten a este tipo de
programas. De hecho, la proporción de alumnos hispanos diagnosticados con
problemas auditivos se ha doblado desde 1974 (Andrews & Martin, 1998). Este
incremento se debe en parte a la sobrerrepresentación de este tipo de alumnos
en la población escolar. Pero también a los problemas de detección e interven-
ción temprana. Por ejemplo, muy pocos niños mejicanos son diagnosticados de
sordera o problemas auditivos graves antes de los 4 años, lo que supone una
falta de atención adecuada durante años, que acaba teniendo consecuencias
negativas difíciles de superar.

CAUSAS Y PREVENCIÓN

No es sorprendente que determinadas pérdidas auditivas tengan su origen en
ciertas enfermedades o accidentes. Por ejemplo un ruido demasiado intenso
puede causar una pérdida auditiva. Otros tipos de sordera son de carácter here-
ditario. Esta es la razón por la que Alexander Graham Bell propuso, a finales del

Causas y prevención 447

siglo XVIII, una legislación que prohibía casarse a dos personas sordas. Conocer
el origen y las causas de la pérdida auditiva puede resultar de gran utilidad para
los educadores, ya que según el tipo de pérdida se harán las adaptaciones pre-
cisas para llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje.También es
importante tener ciertos conocimientos acerca de la mejor manera de prevenir
las pérdidas auditivas, así como de minimizar sus efectos.

S AVAS CAUSAS
NZA D
ORGANI Z A D O R E Los problemas genéticos parecen ser la causa de los problemas auditivos de un
35% de los escolares (Instituto de Investigación Gallaudet, 1998). Como se des-
Cuando en la palabra prende de la Tabla 10.2, existen una gran cantidad de problemas auditivos cuyo
sordo la s aparece en origen es desconocido. En estos casos, es muy probable que los factores gené-
mayúsculas significa ticos expliquen gran cantidad de pérdidas auditivas. La tabla compara los por-
que estamos haciendo centajes de alumnos con pérdidas auditivas a lo largo de veinticinco años. Entre
referencia a la Cultura las principales causas que se han incrementado con el tiempo nos encontramos
de los Sordos. Para la otitis media, la meningitis, y los factores genéticos. Por el contrario, la rubeola
tener más información materna ha disminuido de forma llamativa, pero por desgracia continúa siendo
ver el apartado titulado la causa de un importante número de sorderas.
Niños sordos y con
dificultades auditivas, que Hay otras causas que originan problemas auditivos cuya frecuencia también
aparece al final de este aumenta. Así por ejemplo, encontramos que la infección producida por el cito-
mismo capítulo. megalovirus (CMV) afecta, en la actualidad, al 1,7% de los recién nacidos
pudiendo causar pérdidas severas o profundas asociadas a otras discapacidades.
Orgullo sordo. Por el momento no existe ninguna vacuna para prevenir el citomegalovirus
Término utilizado para (CMV). No obstante, se pueden adoptar algunas medidas de prevención como
referirse a los logros por ejemplo comprobar el buen estado de salud de los donantes cuando se
que han alcanzado los recibe una trasfusión de sangre o adoptar ciertas medidas higiénicas (Heller et
diferentes miembros de al., 1996). Al mismo tiempo que se reduce la incidencia de ciertas causas de sor-
la comunidad de dera, otras nuevas van siendo descubiertas gracias a los avances de la medicina.
personas sordas. Por todo ello cabría esperar que a medida que se vayan identificando nuevas
causas se vayan generando técnicas para curar o prevenir los problemas audi-
tivos. A continuación se describen algunas de las principales causas que generan
problemas auditivos.

Rubeola materna. La rubeola (sarampión alemán) puede tener efectos devas-
tadores sobre el feto. Dependiendo del momento concreto de la gestación en
que la madre se contagia, el bebé puede nacer con una sordera profunda, una
deficiencia visual u otro tipo de discapacidad —incluso puede verse afectado de
una combinación de varias discapacidades—. Como otras pérdidas auditivas
congénitas (que están presentes en el momento del nacimiento) las que causa
la rubeola materna son neurosensoriales, ya que se daña el oído interno o el
nervio auditivo. Los niños afectados son sordos prelocutivos. Es posible vacunar
a las niñas al llegar a la edad reproductiva para prevenir que se contagien de esta
enfermedad. La incidencia de este tipo de sordera ha disminuido en los últimos
años y es un objetivo, a medio y largo plazo, que llegue a desaparecer comple-
tamente.

Meningitis. La meningitis es una enfermedad que afecta al sistema nervioso
central (específicamente a las meninges, que cubren el cerebro y el cordón
espinal, y al líquido que fluye por ellas). En la mayoría de las ocasiones las pér-

448 Capítulo 10 Sordera y discapacidad auditiva

Tabla 10.2 Porcentaje de problemas auditivos según diferentes causas

Causas1 1972-73 Curso académico 1997-98
1982-83 1987-88

Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Causas desconocidas 48,6 39,5 48,8 55,2
Causas conocidas
17,6 16,3 5,2 1,0
Causas prenatales 8,5 11,6 12,9 16,5
Rubeola Materna 5,2 4,0 4,8 4,6
Problemas genéticos
Prematuridad 3,2 3,4 2,9 3,6
Complicaciones durante 2,3 2,4 2,4 2,0
el embarazo 3,1 1,4 0,6 0,3
Traumatismos * * 0,7 1,7
Incompatibilidad del Rh
Citomegalovirus (CMV) 5,3 7,3 8,8 6,2
1,6 3,0 3,4 4,8
Causas postnatales 2,3 3,1 2,9 *
Meningitis 1,5 2,7 2,5 2,4
Otitis media 0,9 0,8 0,7 0,8
Fiebre muy alta 2,1 0,8 0,4 *
Infecciones 0,6 8,2 0,1 *
Traumatismos 2,5 8,0 7,2 7,3
Sarampión
Paperas

Otras causas

* Estas causas no aparecen como categorías específicas.

1 Dado que los problemas auditivos de algunos alumnos tienen más de una causa, la suma de los
porcentajes excede el 100% de casos cuyas causas son conocidas.

Fuente: Demographic Aspects of Hearing Impairment: Questions and Answers (2nd ed., pág. 7). de D.
Hotchkiss, 1989, Washington, DC: Center for Assessment and Demographic Studies, Gallaudet
University. Gallaudet Research Institute (1998, Noviembre). Regional and National Summary Report
Data from the 1997-98 Annual Survey of Deaf and Hard-of-Hearing Children and Youth, Washington,
DC: GRI, Gallaudet University.

didas auditivas se producen por infecciones bacterianas. A menudo, esta enfer-
medad genera una pérdida auditiva profunda que se asocia a otras discapaci-
dades. La meningitis es la principal causa de sordera postnatal en la infancia y
es una de las infecciones que se asocia con un mayor porcentaje de pérdidas
neurosensoriales después del nacimiento. Estas pérdidas auditivas son adqui-
ridas y pueden desarrollarse después de que el sujeto haya adquirido el lenguaje.
Existen algunas vacunas para prevenir esta enfermedad, sin embargo no todos
los países del mundo tienen un programa de inmunización contra la meningitis.

Otitis media. La otitis media es una infección que afecta al oído medio y que
produce una acumulación de fluido detrás del tímpano. Esta enfermedad puede
tratarse con antibióticos y otros tratamientos médicos. Si la infección se man-

Causas y prevención 449

AVASS tiene durante mucho tiempo o no se detecta en las primeras fases puede pro-
NZA D ducir importantes retrasos en el lenguaje que afectarán a los futuros aprendizajes
ORGANI Z A D O R E académicos. La otitis media crónica produce lesiones en el tímpano que generan
pérdidas auditivas conductivas, el 84% de los casos cursa con una pérdida audi-
Para conocer otras tiva de tipo medio o moderado. Con frecuencia estos niños tienen dificultades
discapacidades cuyas auditivas y se benefician de las ayudas técnicas ya que las pérdidas son conduc-
causas tienen un origen tivas.
genético, ver la sección
titulada Causas y Problemas genéticos. En la actualidad, se han identificado más de 150 tipos
Prevención de los diferentes de sorderas genéticas y en muchos de los casos en que la pérdida
siguientes capítulos: auditiva tiene un origen desconocido es posible que ésta sea su causa. En aque-
• Capítulo 4. llos niños en los que la pérdida auditiva se debe a factores genéticos disminuye
• Capítulo 6. la probabilidad de que padezcan otro tipo de discapacidades asociadas. Com-
• Capítulo 9. probar en la Tabla 10.2 que el porcentaje de casos de sordera cuyo origen es
genético va en aumento.

Ruido. Aunque tradicionalmente el ruido no se ha considerado como una de las
principales causas de pérdida auditiva, en la actualidad la administración, los
investigadores y determinadas instituciones están dedicando mucha atención a
este tema. Por ejemplo, se sabe que el ruido es la principal causa de pérdida
auditiva en Estados Unidos (Dawson, 1997). Mientras que en Europa se están
limitando los niveles legales de ruido admitido, en Estados Unidos dichos
niveles parecen estar incrementándose. La Agencia Americana de Seguridad y
Salud en el Trabajo señala que ruidos por encima de 105 decibelios escuchados
durante más de una hora no son saludables, llegando a afirmar que estos niveles
son demasiado altos (Koran & Oliva, 1997). Resulta fácil entonces imaginar los
daños que puede causar el nivel de sonido de un concierto de rock (que se sitúa
por encima de los 125 decibelios), la radio de un coche, o un walkman. Parece
que es más frecuente que los hombres jóvenes padezcan pérdidas auditivas
inducidas ya que, en general, participan en actividades en las que el nivel de
ruido es muy alto, como por ejemplo conducir una motocicleta o manejar una
sierra eléctrica. Los bebés y los niños pequeños pueden sufrir pérdidas auditivas
inducidas irreversibles. Existen un buen número de evidencias que ponen de
manifiesto que la música que se utiliza en las clases de aerobic ha causado pro-
blemas auditivos a millones de personas, especialmente mujeres. Las pérdidas
auditivas producidas por ruidos excesivamente altos no producen dolor, ni
ningún otro tipo de síntomas y se acumulan a lo largo de la exposición durante
años. La Figura 10.4 muestra qué tipo de sonidos están considerados peligrosos.

Meningitis. PREVENCIÓN
Enfermedad que afecta
al sistema nervioso ¿Pueden prevenirse o ser corregidas las pérdidas auditivas? la respuesta a esta
central y que, con pregunta es afirmativa. En algunos casos, la prevención es muy simple; en
frecuencia, causa otros, resulta muy complicada y requiere de una tecnología médica muy sofis-
pérdidas auditivas. ticada. En muchos casos todavía no existen medidas de prevención. Por
ejemplo, el ruido es una de las causas de sordera que se puede prevenir de
manera muy sencilla. Simplemente basta con llevar puestos unos auriculares
que protejan al oído de los sonidos excesivamente altos. Otra medida de pre-
vención es controlar el volumen de los aparatos que se utilizan habitualmente.
Aunque hay muchas formas de prevención que son simples y parecen de «sen-

450 Capítulo 10 Sordera y discapacidad auditiva

en decibelios comunes

30 Susurro ligero.

40 Hojas que caen.

50 Tormenta, refrigerador.

60
aire acondicionado.

70
máquina de coser.

80 Secador de pelo, alarma de un reloj.

90* Cortacésped, motocicleta.

100 Trituradora de basura, moto de nieve.

110 Música en una discoteca, carrera de coches. AVA

120 ORGANI Z A D O R E
con el volumen al máximo.
Para más información
130 Concierto de música rock. acerca del debate sobre
los implantes cocleares
140 Explosión, disparo. Sver el apartado tituladoS
NZA DConceptos y Controversias
que aparece al final de
*Los ruidos que superan los 85 decibelios se consideran peligrosos. este mismo capítulo.

Figura 10.3 Nivel en decibelios de los ruidos ambientales más frecuentes

Fuente: Comisión del Congreso Americano de Infancia, Adolescencia y Familia.

tido común», otras son muy costosas y sofisticadas. En el siguiente apartado Implante coclear.
describiremos cómo los avances médicos pueden utilizarse para la detección Microprocesador
temprana y cómo desde la administración se puede contribuir a reducir el electrónico que
número de personas que padecen pérdidas auditivas. En aquellos casos en los reemplaza a la cóclea y
que las pérdidas auditivas no se pueden prevenir, existen algunas estrategias que se implanta a
para reducir su impacto. algunas personas
sordas para que
Tecnología médica. La tecnología médica puede jugar un papel importante en puedan procesar los
la prevención y el tratamiento de los problemas auditivos. Como ya hemos sonidos.

Causas y prevención 451

NUEVAS DIRECCIONES comentado anteriormente, las infecciones pueden ser la causa de determinadas
PARA EL pérdidas auditivas. Pero algunas infecciones, si se diagnostican en sus primeras
MILENIO fases y reciben el tratamiento adecuado, no tienen porqué producir pérdidas
auditivas graves. Hoy en día, las pérdidas auditivas conductivas que afectan al
Aspectos legales: La oído medio se curan con tratamiento médico o quirúrgico. Recientemente se ha
utilización de implantes desarrollado un tratamiento con láser, el OtoLAM, que muy pronto puede llegar
cocleares en niños a convertirse en el método más utilizado para drenar el exceso de fluido en los
comenzó a finales del oídos de los bebés, así como para reducir el número de casos que precisan de
siglo pasado. Esta intervención quirúrgica (Marsa, 1999). Ciertos procedimientos quirúrgicos muy
técnica tiene muchos sofisticados pueden reparar o reemplazar el mal funcionamiento de los hueseci-
defensores, pero llos del oído medio. También se está investigando sobre nuevos procedimientos
también un buen para regenerar las células auditivas de la cóclea, implantar sistemas de transmi-
número de detractores sión de señales hacia el cerebro o restituir los daños del nervio auditivo.
ya que se trata de una
cuestión sobre la que se Entre los avances más recientes cabe destacar el implante coclear. Se trata de
ha generado una gran una técnica que ha generado una gran polémica entre la comunidad de personas
controversia. sordas y la de oyentes. Dado que el implante coclear permite percibir sólo
algunos sonidos, muchas personas de la comunidad sorda se plantean si esta
Oportunidades: técnica debe ser utilizada, especialmente en el caso de los sordos prelocutivos
(congénitos). Aunque es cierto que esta técnica no beneficia a todas las personas
• Determinar sordas, no es menos cierto que sí mejora la capacidad auditiva de otras. Hay
cuidadosamente algunas investigaciones que parecen indicar que los niños con implantes cocle-
quienes son buenos ares obtienen mejores resultados en lectura y obtienen mejor rendimiento aca-
candidatos para este démico, en general, que los que no están implantados (Spencer et al., 1997).
tipo de intervención Por ejemplo, Linda Benton, que comenzó a tener problemas auditivos a los 20
y aplicar la técnica años y que a los 35 sufría una pérdida severa, ha conseguido recuperar una
de forma rigurosa. buena parte de su capacidad auditiva gracias a un implante coclear. Ella afirma
que el implante le permite oír el sonido del teléfono. Como explica Benton es
• Incrementar el importante tener en cuenta que el implante coclear no «cura» la sordera
número de (Benton, 1997, pág. 21). Sin embargo, supone una considerable mejora. El
profesionales implante coclear clásico, que aparece representado en la Figura 10.4, convierte
cualificados que la información acústica en señales eléctricas que estimulan las fibras del nervio
conocen el lenguaje auditivo.
de signos para
trabajar con los Son muy pocos los niños que han recibido un implante coclear, cuyo coste
niños implantados. oscila entre los 25 000 y los 30 000 euros. En 1998, de toda la población de
niños sordos y con problemas auditivos sólo 1 739 habían sido implantados
(Instituto de Investigación Gallaudet, 1998). Aunque no hay estimaciones muy
precisas se sabe que, aproximadamente, el 16% de los niños implantados no se
beneficiaron de su uso. Para realizar un implante coclear es necesario hacer una
incisión detrás del pabellón auditivo, por la que se introduce un pequeño cable
hasta la cóclea. El cable se conecta a un pequeño receptor que se sitúa debajo
de la piel detrás de la oreja; el cable y el receptor se conectan a una pequeña
computadora, que se puede colocar en el cinturón. Para que se produzca la
audición es necesario que el computador detecte un sonido y envíe una señal
eléctrica al receptor que estimula el nervio auditivo, creando el sonido. El
hecho de que este sonido se interprete como ruido o como una palabra
depende de muchos factores (el tipo de sordera, el tiempo que hace que se ha
colocado el implante, el conocimiento del lenguaje que se poseía antes de
paceder la sordera). En otras palabras, los implantes no garantizan a los niños
sordos la capacidad para utilizar el lenguaje oral, especialmente en aquellos
casos en los que la sordera es congénita (Lundy, 1997). Algunos niños sordos

452 Capítulo 10 Sordera y discapacidad auditiva

Componentes del implante

Micrófono Nervio auditivo de la oreja.
Receptor
Hueso

del oído externo.

Cóclea

Procesador del lenguaje

Figura 10.5 Implante coclear.

postlocutivos, cuyas pérdidas auditivas se produjeron en la primera infancia,
tienden a desarrollar una habilidad moderada para percibir sonidos, com-
prender el lenguaje y producir un lenguaje comprensible. Para los sordos de
nacimiento, el implante coclear parece tener un efecto menos positivo
(Niparko, 1998). En una investigación en la que participaron niños que habían
llevado un implante coclear, durante al menos dos años, —con una media de
tres—, sólo algunos fueron capaces de entender la información que se les pre-
sentaba de forma oral y de desarrollar un discurso mínimamente inteligible
(Tye-Murray et al., 1995). En este estudio los niños podían repetir correcta-
mente sólo el 22% de las palabras cuando releeían una historia, su discurso
oral se producía en un tono muy bajo, aprendían el lenguaje de una manera
más lenta que sus compañeros y continuaban utilizando el lenguaje de signos.
El éxito del implante coclear para la comunicación diaria parece residir en un
conocimiento previo del lenguaje oral (Lane, 1995).

Detección temprana. La detección temprana es crítica para todas las pérdidas
auditivas. Tanto para las que se pueden prevenir, por ejemplo la otitis media,
como para otro tipo de pérdidas en las que no hay prevención posible. En este
último caso, la intervención temprana puede suponer una diferencia significa-

Causas y prevención 453

S AVA SS tiva para la atención que reciba el sujeto, y ello no sólo en términos del tipo de
NZA D habilidades lingüísticas que se traten de implentar, sino también respecto a su
ORGANI Z A D O R E nivel de desarrollo general y a la mayor o menor cantidad de estrés que va a
S soportar su familia (Drasgow, 1998; Yoshinaga-Itano & Apuzzo, 1998).
NZA DPara una discusión más
detallada respecto a las Sin embargo, los esfuerzos realizados hasta el momento en este área no son
responsabilidades que suficientes. Como dijimos anteriormente, es muy frecuente que un niño con sor-
tiene el gobierno en dera profunda no sea diagnosticado hasta los dos años y medio y que la inter-
relación a la vención temprana no de comienzo hasta un año después (Yoshinaga-Itano &
implementación de Apuzzo, 1998). Y ello a pesar de que diferentes investigaciones han puesto cla-
programas de ramente de manifiesto que en aquellos casos en los que la detección se realiza
inmunización a nivel antes de los 6 meses los retrasos se reducen a la mitad que cuando la detección
nacional ver el apartado se produce después de los 18 meses. Del mismo modo, cuando los niños sordos
titulado Conceptos y y con dificultades auditivas que presentan problemas intelectuales, reciben tra-
Controversias del tamiento desde las primeras fases de su desarrollo, sus logros son similares a los
Capítulo 5. de sus compañeros sin pérdidas auditivas.

AVA A pesar de las ventajas que supone la detección de los problemas auditivos
en los recién nacidos, sólo diecisiete estados de los Estados Unidos tienen una
ORGANI Z A D O R E legislación que obliga a someter a diferentes tipos de exámenes auditivos a los
recién nacidos (ASHA, 1999a, Gordon-Langbein, 1999). En 1992, Rodhe Island
Para una revisión de las fue el primer estado que exigió a todos los hospitales que comprobaran los
dificultades específicas niveles auditivos de los recién nacidos. Este tipo de pruebas no suponen ningún
que pueden coexistir riesgo y son costeadas por la seguridad social o el propio hospital si la familia
con la sordera, ver los no puede pagarlas. Estos avances se deben en parte al desarrollo de las técnicas
distintos capítulos de de diagnóstico; ya que en la actualidad estos métodos de detección son más
este libro. baratos, más precisos y más fáciles de administrar. Pero también, a los impor-
Para revisar las causas tantes costes que lleva asociado el hecho de que las pérdidas auditivas no se
que originan diferentes detecten precozmente. Por ejemplo ASHA estima que el coste que pueden
tipos de discapacidad suponer las ayudas necesarias para una persona sorda de nacimiento, a lo largo
leer el apartado de toda su vida, es de 1 000 000 de euros, mientras que las pruebas que se
titulado Causas de los aplican a los recién nacidos cuestan unos 25 euros, por cada niño, lo que signi-
Capítulos 3-12. fica que este tipo de pruebas son una magnífica inversión (ASHA, 1999b; Lom-
bardo, 1998). Esta es la razón por la que se sigue demandando una legislación
que universalice este tipo de pruebas diagnósticas para todos los recién nacidos
(McGee, 1999).

Incrementando la atención pública. De todos es bien sabido que las polí-
ticas públicas orientadas a mejorar la salud de todos los niños y a preparar
mejor a los profesionales que trabajan con ellos durante los primeros años de
su escolarización pueden prevenir algunos tipos de pérdidas auditivas y propor-
cionar un mejor tratamiento para otras. Una forma de prevenir las pérdidas
auditivas es hacer campañas publicitarias a favor de las vacunas. Por ejemplo,
aunque en los últimos años ha disminuido el número de niños cuya sordera
tiene origen en la rubeola materna, este problema aún no está erradicado. Por
eso es necesario seguir llamando la atención de las autoridades sanitarias sobre
la importancia que tiene la inmunización. Una forma de trabajar en esta línea
sería aumentar el número de anuncios publicitarios, por ejemplo en televisión,
concienciando a los padres de la importancia de proteger a sus hijas de esta
enfermedad. Resumiendo, es necesario alertar a las autoridades de la necesidad
de que haya vacunas disponibles para todos los niños, incluso en aquellos casos
en los que las familias no puedan costearlas.

454 Capítulo 10 Sordera y discapacidad auditiva

NIÑOS SORDOS Y CON DIFICULTADES S AVAS
AUDITIVAS NZA D
ORGANI Z A D O R E
Los niños sordos y con problemas auditivos no responden a un estereotipo.
Ellos son individuos con diferentes estilos de aprendizaje y distintas habili- Para una revisión de las
dades, que sólo tienen una características en común: su capacidad para oír está diferencias entre ser
limitada. Como ya hemos señalado anteriormente, la mayor o menor habilidad minusválido y tener un
que las personas sordas y con problemas auditivos desarrollen para interactuar discapacidad ver el
oralmente con otras personas depende tanto del grado de severidad de la pér- apartado titulado
dida como de la edad a la que aconteció. Otro factor a tener en cuenta es si Definición de las
existen o no, discapacidades cognitivas asociadas a la pérdida auditiva. Se estima Discapacidades que
que alrededor del 25% de las personas sordas y con problemas auditivos, tienen aparece en el Capítulo 1.
además algún otro tipo de discapacidad (Karchmer & Allen, 1999). Estas otras
discapacidades incluyen problemas visuales, retraso mental, problemas de con- Cultura de los sordos:
ducta o parálisis cerebral y, en general, están causadas por el mismo tipo de pro- Estructura de relaciones
blema o accidente que generó la pérdida auditiva. Por ejemplo, la rubeola, la sociales, lenguaje,
incompatibilidad del Rh y los traumatismos que se pueden producir en el teatro, danza, y otras
momento del nacimiento generan más de un tipo de discapacidad. Los alumnos actividades culturales
cuya sordera tiene un origen genético no suelen presentar otros problemas. que agrupan al
Aunque, naturalmente, el hecho de no poder comunicarse oralmente con los conjunto de las
otros hace que su aprendizajes se vean dilatados en el tiempo y que no puedan personas sordas.
beneficiarse de los métodos tradicionales de instrucción. Lenguaje Americano
de Signos (ASL)
LA CULTURA DE LOS SORDOS Lenguaje de signos o
sistema de
Muchas personas consideran que los sordos son un grupo minoritario, como comunicación manual
otros muchos grupos étnicos de los que existen en Estados Unidos (Drasgow, que utilizan los adultos
1998; Lane, 1995). Sin embargo, es necesario comprender una serie de con- sordos en Estados
ceptos y matices cuando se habla de la cultura de las personas sordas. Por ello, Unidos.
los profesores deben respetar a sus estudiantes sordos y tratar de entender su Inglés Signado:
propia cultura. Sistema de
comunicación manual
La sordera puede ser enfocada de muy diferentes formas dependiendo del que traslada la
sujeto o del grupo concreto al que afecta. Muchas personas sordas consideran la estructura del inglés
sordera como una discapacidad; una enfermedad. Por el contrario para otras, la oral al lenguaje de
sordera es un aspecto esencial de la personalidad que define a un grupo mino- signos.
ritario que disfruta de una cultura, una historia y un lenguaje común. El len-
guaje de la comunidad americana de personas sordas es el Lenguaje Americano
de Signos Lenguaje Americano de signos (ASL), un lenguaje que utiliza signos,
que está formado por todos los elementos —gramaticales y sintácticos— de
otras lenguas y que no es paralelo ni en su estructura, ni en su orden (como lo
es el Inglés Signado). Por tanto, se trata de un lenguaje completamente desarro-
llado. De hecho, muchos estados presentan el Lenguaje Americano de Signos
(ASL) como un requisito para poder acceder a la escuela secundaria o a la uni-
versidad. Dado que se trata del lenguaje de la comunidad de personas sordas el
Lenguaje Americano de Signos (ASL) se utiliza en los diferentes aspectos de su
cultura. Por ejemplo, se han desarrollado un buen número de juegos en len-
guaje de signos. Ello, sin lugar a dudas, ha contribuido enormemente a man-
tener unido a este colectivo y a reclamar de forma vehemente —en algunos
casos— sus derechos, como cuando surgió el Movimiento Nacional a Favor de
los Derechos de las Personas Sordas, en 1988.

Niños sordos y con dificultades auditivas 455

AVAS SS Para muchas personas sordas ser hijo de sordos —niños cuyos dos progeni-
NZA D tores son sordos—, o ser hijo de un adulto sordo es un motivo de orgullo
ORGANI Z A D O R E (Soloman, 1994). Aunque claramente son una minoría dentro de una minoría,
la vida puede resultar más sencilla para ellos. Estos sujetos aprenden el lenguaje
Para una revisión del de signos como lengua materna, lo que hace que para ellos se desarrolle de
Movimiento Nacional forma natural como ocurre con el lenguaje oral en el caso de los bebés oyentes.
por la Defensa de los En estos casos la sordera es una diferencia de tipo lingüístico, no una discapa-
Derechos de las cidad (Drasgow, 1998; Lane, 1995). Los informes de la comunidad sorda en la
Personas Sordas ver en que creció Martha Vineyard durante el siglo XIX son un buen ejemplo de cómo
este mismo capítulo los las diferencias en el lenguaje no tienen porque ser interpretadas como discapa-
apartados titulados: cidad (Groce, 1981; Huntington, 1981). Muchos de estos sujetos se consideran
• Historia. a sí mismos como parte integrante de la comunidad sorda adoptando un papel
• Superando barreras activo en todas sus actividades —clubes, grupos de teatro, etc.— y piensan que
es importante conocer su propia cultura. De acuerdo con estas premisas, para
(Intervenciones aquellas personas que no son sordas de nacimiento, no utilizan el lenguaje de
Educativas). signos y viven en un mundo de oyentes, la sordera es una discapacidad, ya que
les aísla de su familia y de sus amigos. Para ellos no hay debate posible: la sor-
dera es una discapacidad.

La situación es completamente diferente para un 5% de las personas sordas
que son hijos de padres sordos y han aprendido el lenguaje de signos como
lengua materna. La mayoría de ellos asimila completamente la cultura y se educa
en centros específicos para sordos (Fletcher, 1994). Pero ¿qué sucede con los
sordos prelocutivos que se desarrollan en un entorno oyente? No debemos olvidar
que el 95% de los niños sordos de nacimiento tienen padres oyentes. En muchos
de estos casos, los niños no desarrollan el lenguaje —sea éste oral o manual— en
los momentos adecuados, lo que puede tener unos efectos devastadores tanto a
nivel cognitivo como social. Los cambios a los que se tienen que enfrentar estos
niños y sus familias son muy importantes. Muchos padres piensan que si su hijo
aprende el Lenguaje Americano de Signos (ASL) como primera lengua no se podrá
integrar en la sociedad, sólo podrá formar parte de la comunidad de sordos, y per-
derá todo tipo de vinculación con su familia biológica (Goldberg, 1995).

AVAS RESULTADOS ACADÉMICOS
NZA D
ORGANI Z A D O R E El Instituto de Investigación Gallaudet ha analizado los resultados académicos
de los alumnos sordos durante un período relativamente largo de tiempo y ha
Para refrescar tu encontrado que los logros de estos alumnos en lectura y en matemáticas están
memoria acerca de la por debajo de los de sus compañeros oyentes (Allen, 1988; Instituto de Investi-
comunidad de personas gación Gallaudet, 1994; Moores, 1996). Por ejemplo, a la edad de 20 años la
sordas en la que vivió mitad de los alumnos tenían un nivel lector inferior al que poseen los alumnos
Martha Vineyard leer de oyentes de sexto de primaria, y no poseían las habilidades lectoras suficientes
nuevo el apartado como para ser capaces de leer cualquier períodico. La otra mitad, tenía un nivel
titulado Las mismas lector bastante aceptable (Easterbrooks, 1999). La lectura y la escritura de los
discapacidades no suponen niños sordos se ha convertido en un tema sobre el que se han hecho muchas
minusvalías equivalentes investigaciones en los últimos años y ello ha tenido como consecuencia que las
(Capítulo 1). habilidades de estos alumnos se hayan incrementado notablemente. Este hecho
se debe en parte a las nuevas técnicas de enseñanza y a los esfuerzos que se han
realizado para intervenir de forma temprana. También tiene que existir una alta
motivación para que las personas sordas aprendan a leer. Muchos de los avances
tecnológicos que se han desarrollado para las personas sordas, como por

456 Capítulo 10 Sordera y discapacidad auditiva

Grupos de teatro de sordos interpretan obras que expresan la cultura de los sordos NUEVAS DIRECCIONES
y que usan el Lenguaje Americano de Signos. PARA EL
MILENIO
ejemplo las películas de cine y televisión subtituladas, requieren de la existencia
de habilidades de lectura. Aspectos legales: Dado que
todavía se carece de
HABILIDADES DEL LENGUAJE información acerca de las
necesidades de los niños
La capacidad de oír está directamente relacionada con la posibilidad de hablar sordos, resulta frecuente
de forma inteligible. Investigaciones recientes demuestran que entre un 25 y un que los educadores y
45% de los alumnos sordos tienen un lenguaje comprensible y que la mayoría otros profesionales sigan
restante tiene un lenguaje que suena «diferente» al de los oyentes (Allen, 1986; cometiendo errores
Wolk & Schildroth, 1986). La inteligibilidad del discurso está relaciona con dife- respecto a su educación.
rentes factores entre los que cabe señalar: el grado de pérdida auditiva, el
método de comunicación que utiliza el individuo —sólo lenguaje oral, sólo len- Oportunidades:
guaje de signos, lenguaje de signos y lenguaje oral al mismo tiempo—, la edad
a la que aconteció la sordera, la existencia o no de lenguaje oral anterior a la pér- • Modificar las
dida y la presencia de algún otro tipo de discapacidad. El grado de pérdida audi- actitudes y las
tiva parece ser el factor crucial para determinar la posibilidad de que el discurso expectativas de los
sea o no inteligible. Ser capaz de comprender el discurso de alguien forma parte profesores, los
de la experiencia de los hablantes (Most et al., 1996). La incapacidad para escu- técnicos y el público
char a los otros es una de las razones por las que el lenguaje oral de las personas en general dando a
sordas resulta tan inteligible. Desgraciadamente existe una relación directa entre conocer las
la habilidad que una persona tiene para comunicarse y la forma en que esa per- habilidades que
sona es percibida por los demás: de ahí que se infiera que un discurso poco inte- pueden llegar a
ligible está asociado a bajos niveles de desarrollo intelectual. El aprendizaje del desarrollar las
lenguaje oral es una tarea ardua y complicada para las personas sordas, que personas sordas y con
requiere muchos años de esfuerzo y un entrenamiento sistemático. Ya que problemas auditivos
resulta fácil malinterpretar las acciones y las intenciones de los alumnos que cuando reciben el
tratamiento
adecuado.

• Diseñar
investigaciones que
permitan establecer la
eficacia de ciertas
prácticas educativas
para mejorar el
desarrollo de los
niños sordos y con
problemas auditivos.

Niños sordos y con dificultades auditivas 457

NUEVAS DIRECCIONES tienen dificultades para comunicarse, es necesario que los profesores sean
PARA EL capaces de interpretar correctamente las conductas de los estudiantes sordos. El
MILENIO apartado titulado Logros de la Disciplina proporciona un ejemplo de cómo una
situación en la que un niño sordo estaba asustado se convirtió en una situación
Aspectos legales: El de aprendizaje. Debemos ser muy cuidadosos para no juzgar de manera equí-
pasado siglo ha llegado voca a las personas. Hacer valoraciones sobre las habilidades de una persona por
a su fin dejando bien el mayor o menor grado de comprensividad que tenga su lenguaje es un buen
claros los efectos ejemplo de cómo, en ocasiones, tomamos decisiones relativas a la capacidad de
positivos de la una persona basadas en factores irrelevantes.
intervención temprana,
pero este hecho no se INTERVENCIONES EDUCATIVAS
ve reflejado en la
sistematicidad y calidad Ya dijimos anteriormente que los niños sordos y con problemas auditivos nece-
de los programas sitan recibir un entrenamiento intensivo y tener experiencias educativas al res-
educativos para los pecto tan pronto como sea posible. Los profesionales pueden debatir acerca de
preescolares. cuáles son las mejores prácticas educativas y el mejor lugar para proporcionarlas,
pero sin embargo están de acuerdo en dos cuestiones: la educación debe
Oportunidades: comenzar desde el nacimiento o en el momento en que se detecta la pérdida
auditiva; se necesita la implicación de toda la familia. En este apartado vamos a
• Insistir en las hacer algunas sugerencias a los profesores y otros profesionales para que la ense-
características ñanza de estos alumnos alcance los mayores niveles de eficacia. Para el trata-
personales que han miento de estos niños es necesaria la implicación de muchos profesionales que
de tener los permitan llevar a cabo programas que potencien el desarrollo de forma eficaz.
profesionales que
trabajan en LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS PREESCOLARES
programas de
intervención Los programas preescolares son especialmente importantes para los niños con pér-
temprana y con didas auditivas severas y profundas. Al igual que para otros niños con discapacidad,
preescolares. unos buenos programas preescolares pueden afectar positivamente a su desarrollo
en etapas posteriores. La detección temprana de la pérdida auditiva y la rápida
• Financiar programas implementación de programas educativos ayuda a desarrollar el lenguaje dentro de
de intervención los períodos que se consideran normales. Estos programas también pueden ayudar
temprana para que a las familias a comprender mejor las necesidades de la persona sorda.
mejore su calidad y
puedan llegar a Son muchas las evidencias empíricas que ponen de manifiesto la existencia
todos los niños. de una relación entre el desarrollo del lenguaje y los resultados académicos de
los niños sordos. Ya hemos señalado anteriormente que los alumnos sordos y
con problemas auditivos obtienen resultados académicos por debajo de la
media de sus compañeros oyentes. Sin embargo, investigaciones recientes han
demostrado que estos retrasos se pueden superar (Drasgow, 1998; Yoshinaga-
Itano & Apuzzo, 1998). Los niños sordos, hijos de padres sordos, aprenden el
lenguaje de signos durante su infancia. En aquellos casos en los que no existen
problemas intelectuales asociados, y siempre que hayan estado escolarizados,
estos niños adquieren un desarrollo de la capacidad lectora dos niveles por
encima de sus compañeros sordos hijos de padres oyentes. La razón que explica
estos resultados es que los niños sordos hijos de padres sordos aprenden el len-
guaje en el momento apropiado, mientras que los niños sordos hijos de padres
oyentes no suelen ser diagnosticados hasta los 3 años —momento en el que el
lenguaje ya debería haber sido adquirido—. Estos datos son bastante promete-
dores. Cuando los niños sordos aprenden el lenguaje de signos durante su

458 Capítulo 10 Sordera y discapacidad auditiva

Logros de la disciplinaSER JUSTO: HACER QUE EL CASTIGO SE CORRESPONDA CON LA FALTA
Teresa tenía 8 años y asistía a la escuela de su barrio. frustrada. La profesora de «apoyo» del colegio de
Ella aprendía inglés de una manera muy rápida, pero Teresa, la señorita García, era una profesora de
había dejado de aprender muchas otras cosas. Sólo educación especial que había trabajado en un
había ido a la escuela durante tres años y aún no equipo multidisciplinar para niños con problemas. La
dominaba su nueva lengua. Era capaz de conversar señorita García no formaba parte del equipo
con sus compañeros y con sus proferores , expresar multiprofesional que atendía a Teresa, pero preguntó
sus sentimientos y —con la ayuda esporádica de un si podía colaborar en el tratamiento educativo de
profesional bilingüe— realizar aprendizajes esta alumna. La señorita García discutió el problema
académicos. Los miembros del equipo multiprofesional con Teresa y también habló con sus compañeros de
que trabajaban con Teresa no se ponían de acuerdo clase, cuando ella no estaba presente. Teresa tenía
acerca de su nivel de inglés. Parte de las dificultades la sensación de que los castigos eran injustos y de
procedían de sus problemas a la hora de hablar, esto que todo lo que le sucedía en la escuela era
es, de lo inteligible que resultaba su discurso para los improcedente. Sus compañeros de clase estaban de
otros. Teresa era una alumna rápida, pero su pérdida acuerdo: la mayoría pensaba que el sistema de
auditiva moderada limitaba su capacidad para percibir castigos era demasiado cruel. Ellos mismos
el lenguaje oral. Al igual que sucede con muchos sugirieron que Teresa fuese recompensada al hacer
inmigrantes, Teresa no fue diagnosticada de una forma alguna pregunta relativa a las reglas del juego que
precoz, e incluso tardó bastante tiempo en recibir no comprendía. También pensaban que debían ser
ayudas auditivas una vez hecho el diagnóstico. recompensados cuando incluyeran a Teresa en sus
Cuando la niña tenía 4 años, un trabajador social juegos, aunque ella no supiese jugar. De esta forma
sospechó que podía tener un problema y la derivó a todo el mundo percibía que el programa de
una clínica local, donde descubrieron su pérdida modificación de conducta era justo y la interacción
auditiva. Después de muchos meses de espera, Teresa de Teresa con sus compañeros de clase mejoró
consiguió que le colocaran un audífono. considerablemente.
Teresa tenía muchas dificultades para seguir el ritmo
de aprendizaje de sus compañeros de clase. Ella les Ser justo con los programas de modificación de
acusaba de ser injustos, ya que no podía participar conducta de los alumnos supone:
en los juegos que se realizaban en el patio a la hora
del recreo o en las actividades que se desarrollaban • Considerar el nivel alcanzado por el alumno.
en grupo. Sus compañeros la acusaban de hacer • Incluir como un objetivo a alcanzar por el alumno
demasiadas demandas y de tener poca paciencia.
Su profesora, la señorita Thomas, diseñó un sistema la eliminación de conductas inapropiadas.
mediante el cual Teresa perdía ciertos privilegios • Comentar con los compañeros de clase las
cuando no estaba atenta, se comportaba mal, o no
tenía paciencia. El resultado fue que Teresa conductas que se quieren implementar y la
permanecía casi siempre en clase a la hora del manera en que ellos creen que se podría
recreo y era la última que abandonaba el aula. Su conseguir.
conducta empeoraba a medida que iba estando más • Monitorizar las conductas implementadas, de tal
modo que se pueda tener una retroalimentación
acerca de la adecuación de los resultados de la
intervención.

infancia, el desarrollo de sus habilidades de comunicación se produce en el
«momento apropiado» y cuando ellos aprenden en su lengua «materna», son
capaces de leer y escribir al mismo tiempo que lo hacen sus compañeros de clase
(Andrews et al., 1997).

La intervención educativa 459

AVAS SS Muchas familias oyentes, una vez que sus hijos han sido diagnosticados con
NZA D una pérdida auditiva, deciden aprender y utilizar un sistema de comunicación
ORGANI Z A D O R E que combina el lenguaje oral y el de signos, que les permite comunicarse mejor
S con sus hijos. Algunos profesionales (Drasgow, 1998) proponen que se enseñe
Para revisar cómo seNZA D el Lenguaje Americano de Signos (ASL) tanto a los niños como a sus familias,
desarrolla el lenguaje, lo que supone que los niños aprendan este sistema de comunicación como
ver el apartado titulado lengua «materna». No obstante, es importante reconocer que el desarrollo de
Discapacidades del habla una segunda lengua, cuando el Lenguaje Americano de Signos (ASL) se maneja
y del lenguaje incluida de forma fluída, no es una tarea fácil (Kemp, 1998). Si se realizasen pruebas
en el Capítulo 5. diagnósticas neonatales a nivel nacional, todos los niños —incluso aquellos que
no son población de riesgo— podrían ser evaluados y detectarse la existencia de
AVA pérdidas auditivas. Ello supondría la posibilidad de beneficiarse de la interven-
ción temprana y ser capaces de tener un desarrollo lingüístico similar al de los
ORGANI Z A D O R E niños oyentes. Los bebés sordos, hijos de padres sordos, balbucean —utilizando
para ello sus manos— a la misma edad que los niños oyentes lo hacen con los
Para saber más acerca sonidos. Asimismo, son capaces de producir emisiones de dos palabras en los
de la tecnología que se mismos intervalos de edad que lo hacen sus hermanos y hermanas oyentes, pero
puede utilizar para muy probablemente aprenden el inglés como segunda lengua.
ayudar a las personas
sordas y con problemas LA EDUCACIÓN DE LOS ESCOLARES
auditivos ver el
apartado titulado Las necesidades educativas de los alumnos con problemas auditivos son diferentes
Tecnología de este a las que poseen los alumnos sordos. Existen diferencias tanto en lo que respecta
mismo capítulo. al qué enseñar —los contenidos—, como al cómo enseñar —los métodos—. Por
ejemplo, el 43% de la población con problemas auditivos se beneficia de los
métodos de enseñanza oral. Recordemos que muchos deficientes auditivos no
manejan el lenguaje de signos. La mayoría de los alumnos sordos y con problemas
auditivos, el 51%, utiliza una combinación de lenguaje oral y de signos, mientras
que sólo el 5% emplea el lenguaje de signos (Instituto de Investigación Gallaudet,
1998). En este apartado discutiremos las diferentes opciones educativas que se
pueden adoptar para enseñar a los niños sordos y con problemas auditivos.

Consideraciones acerca de la educación de los alumnos con problemas
auditivos. En Estados Unidos, desde 1975, muchos alumnos con discapacidad
auditiva se han educado en la escuela ordinaria obteniendo resultados muy
positivos —especialmente los alumnos con pérdidas ligeras y moderadas— (Eas-
terbrooks, 1999). No debemos olvidar que muchos niños con pérdidas auditivas
pueden oír con un audífono y, por tanto, pueden seguir el ritmo de las clases
del mismo modo que lo hacen sus compañeros que no padecen ningún tipo de
discapacidad. En muchas escuelas la información se presenta de forma oral, y
los alumnos aprenden mediante una combinación de libros de texto, lecturas y
debates en clase. Los niños con problemas auditivos pueden seguir bastante
bien estos métodos, siempre que dispongan de las ayudas adecuadas.

Muchos alumnos sordos aprenden gran cantidad de habilidades sociales
cuando están integrados en la escuela ordinaria. Sin embargo, los profesores no
deben dar por supuesto que el hecho de estar integrados en la escuela ordinaria
conlleva directamente una buena integración social. Por desgracia, los estudios
empíricos demuestran lo contrario: con frecuencia, los niños oyentes no aceptan
de buen grado a sus compañeros sordos o con problemas auditivos (Antia &
Kreimeyer, 1996). Los profesores deben adoptar un papel activo y fomentar las
interacciones entre todos sus alumnos.

460 Capítulo 10 Sordera y discapacidad auditiva

Adaptaciones para crear entornos integradores
INSTRUCCIONES A TENER EN CUENTA

01. Colocar al niño tan cerca del hablante como sea 14. Evitar colocarse bajo una fuente potente de luz,
posible. como por ejemplo una ventana, cuando se
habla.
02. Asegurarse de que las ayudas técnicas están
encendidas y funcionan correctamente. 15. No moverse ni darse la vuelta mientras se
habla.
03. Reducir al máximo el ruido ambiental.
04. Vocalizar con claridad, sin subir el tono de voz. 16. Colocarse dentro del campo visual del sujeto
05. Asegurarse de que el alumno atiende, antes de sordo, tanto cuando se le habla individualmente
como cuando se encuentra en un pequeño
comenzar a explicar. grupo.
06. No exagerar el movimiento de los labios.
07. No masticar chicle ni taparse la boca mientras 17. Presentar en soporte visual la información
relevante.
se habla.
08. No dar la espalda a los alumnos. 18. Pedir a los compañeros que apoyen la tarea del
09. Utilizar un retroproyector como alternativa a la profesor explicando al alumno sordo lo que no
haya entendido.
pizarra, ya que de este modo los alumnos
pueden ver el movimiento de los labios. 19. Pedir a algún compañero de la clase que sirva
10. Evitar los desplazamientos por el aula mientras de apoyo tomando notas de la información
se habla. relevante en papel autocopiativo, y así el alumno
11. Hablar despacio. sordo podrá dedicarse a atender las
12. Repetir la información mediante la utilización de explicaciones del profesor.
paráfrasis.
13. Dedicar algún tiempo a hablar a solas al niño 20. Consultar con profesores especializados en la
sordo hasta que se acostumbre a la forma de educación de alumnos sordos.
vocalizar y a la velocidad con que se vocaliza.

Con ciertas modificaciones en el ambiente, los alumnos sordos y deficientes
auditivos pueden obtener grandes ventajas de la integración. Las técnicas que
pueden utilizarse para ayudar a los alumnos a mejorar su comunicación oral
son muy simples; algunas de ellas se han descrito en el apartado titulado Adap-
taciones para crear entornos integradores. Otras modificaciones suponen ligeros
cambios en las rutinas diarias, por ejemplo emplear información escrita, pelícu-
las, transparencias, etc. También los compañeros de clase pueden utilizar papel
autocopiativo para tomar apuntes, mientras el alumno con discapacidad audi-
tiva sigue las explicaciones del profesor.

Los profesores necesitan la ayuda de los especialistas, ya que éstos les
pueden proporcionar ciertas orientaciones para que los alumnos puedan bene-
ficarse al máximo de la enseñanza que se proporciona en el aula. Por ejemplo,
el profesor puede obtener mucha información del logopeda sobre el tipo de
actividades más adecuadas para mejorar el desarrollo del lenguaje oral. El espe-
cialista también puede dar ideas acerca de cómo organizar la disposición de los
alumnos en el aula. Los padres son otra fuente de información importante, ya
que ellos pueden ayudar al profesor a conocer las necesidades especiales de sus
hijos, así como a comprender cuál es el estilo de aprendizaje que el alumno pre-
fiere. Por ejemplo, un niño podría beneficiarse de la ayuda de un compañero
que colaborase con él haciendo las tareas escolares y explicándole aquellas cosas

La intervención educativa 461

Aproximación oralista. La maravillosa e increíble historia de Dina, la dinosauria sorda, enseña la importancia
Método de instrucción del Lenguaje Americano de Signos (ASL) para quienes lo utilizan como lengua principal.
que se utiliza con los
alumnos sordos para que no entiende. Otro niño podría preferir estudiar por su cuenta, disponiendo
enseñarles a de las ayudas necesarias. Finalmente, otro alumno podría beneficiarse de unas
comunicarse (tanto para clases extra fuera del aula ordinaria. Los profesores han de tener en cuenta que
recibir como para emitir cada alumno es único y atender a sus necesidades específicas.
información) oralmente,
sin utilizar para nada el Métodos de instrucción para alumnos sordos. Las mejores prácticas educativas
lenguaje de signos. para los alumnos sordos están aún por desarrollar. Pero en cualquier caso, el ren-
dimiento académico de los alumnos sordos ha mejorado gracias a los progresos en
Sistema de los métodos de enseñanza. Uno de los factores que más influye es el sistema de
comunicación total. comunicación que se utiliza en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cuatro son las
Sistema de enseñanza diferentes aproximaciones que se han utilizado para enseñar a los niños sordos:
para alumnos sordos
que utiliza, de todos los • La aproximación oralista trata de que los niños utilicen sus restos auditivos
métodos de tanto como les sea posible. Éste era el método más utilizado para la educación
comunicación (lenguaje de las personas sordas hasta los años setenta, momento en el que comenzaron
oral, signos, Lenguaje a emplearse otro tipo de programas. Con el uso de amplificadores los niños
Americano de Signos, pueden aprender a leer los labios. Esta aproximación no permite a los niños
gestos, etc.) el que u tilizar ningún tipo de signo manual. De hecho, se les prohíbe utilizar cual-
resulta más sencillo y quier tipo de signo natural, como por ejemplo los gestos. Los defensores de
eficaz a la persona esta posición consideran que las personas sordas deben vivir y trabajar en un
sorda.

462 Capítulo 10 Sordera y discapacidad auditiva

mundo en el que la mayoría de las personas son oyentes y, por tanto, deben Comunicación manual.
aprender el lenguaje oral. Éste es el método que se utiliza con los niños a Utilización de las manos
quienes se les ha hecho un implante coclear, y que se emplea en las clases como alternativa a la voz,
ordinarias con la mayoría de los alumnos que tienen problemas auditivos. para comunicarse con
• El método de comunicación total. Incorpora aspectos del lenguaje oral y del otros, como es el lenguaje
lenguaje de signos. El método de comunicación total trata de que los niños de signos o la
se comuniquen utilizando el modo que les resulte más sencillo y más eficaz. dactilografía —deletreo
La filosofía que subyace a esta aproximación es que cada niño debería ser con los dedos—.
capaz de utilizar algún canal de comunicación para realizar aprendizajes
escolares y para comprender los mensajes que recibe. Alrededor del 72% de Cued speech. Signos
los alumnos sordos y del 51% de los deficientes auditivos utilizan este hechos con las manos
método de comunicación (Instituto de Investigación Gallaudet, 1998). que acompañan al
• Cued speech. Utiliza signos manuales para acompañar al lenguaje oral. Los lenguaje oral y que tratan
signos manuales ayudan a las personas sordas a leer los labios, evitando de evitar los posibles
errores en la comprensión de palabras cuya pronunciación es muy similar. errores que se produzcan
Los padres oyentes lo utilizan bastante, ya que es un método fácil de al leer los labios.
aprender y tiene un formato y una estructura muy similar a la del inglés.
• El bilingüismo. Es el método más novedoso y está ganando popularidad (Ste- Bilingüismo. Aplicación
wart, 1997). En el apartado titulado De la investigación a la práctica, Cindy Bailes de las técnicas bilingües a
(1999) nos muestra cómo se enseña el inglés como segunda lengua utilizando la educación de los niños
sordos, donde el Lenguaje
Americano de Signos
(ASL) se enseña como
primera lengua y el inglés
como segunda lengua.

La intervención educativa 463

S AVA SS el Lenguaje Americano de Signos (ASL). Investigaciones recientes señalan que
NZA D el nivel de desarrollo lingüístico que alcanzan los niños sordos, expuestos a este
ORGANI Z A D O R E método desde muy pequeños, es muy similar al de sus compañeros oyentes
S (Andrews et al., 1997; Easterbrooks, 1999).
NZA DPara revisar cómo se
desarrolla el lenguaje, A pesar de la importancia del Lenguaje Americano de Signos (ASL), debemos
Sver el apartado tituladoStener presente que la mayoría de los profesores de primaria y secundaria de los
NZA DDiscapacidades del niños sordos no lo utilizan. Tan sólo un 5% del profesorado que trabaja con
lenguaje incluida en el alumnos sordos lo utiliza en sus clases (Instituto de Investigación Gallaudet, 1998).
Capítulo 3. Aproximadamente el 55% de los estudiantes sordos y con problemas auditivos
aprenden mediante una combinación de lenguaje de signos y de lenguaje oral,
AVA aunque el lenguaje de Signos que utilizan no es el Lenguaje Americano de signos
Lenguaje Americano de signos (ASL). Con frecuencia, los sistemas de comunica-
ORGANI Z A D O R E ción manual tienen una estructura gramatical similar a la del inglés. La dactilo-
grafía, deletreo con los dedos, es un sistema de comunicación manual, diferente del
Para revisar las Lenguaje Americano de Signos (ASL), en el que cada letra del alfabeto está repre-
diferentes opciones sentada por un signo. Este sistema resulta bastante eficaz y ha sido utilizado desde
educativas que se hace siglos. Quienes utilizan el deletreo con los dedos en inglés, signan las palabras
pueden ofertar, además y siguen las mismas reglas gramaticales que se utilizan en el inglés oral.
de la educación especial,
ver el apartado titulado COLABORANDO PARA LA INTEGRACIÓN
Programas educativos
individuales incluido en Existen un buen número de servicios educativos y ayudas técnicas que pueden
el Capítulo 2. utilizarse con los alumnos sordos y con problemas auditivos de educación
secundaria obligatoria. Estos programas incluyen, con frecuencia, los servicios
AVA de los audiólogos, los logopedas, los profesores de lenguaje de signos y, para
aquellos que tienen otras discapacidades asociadas, los técnicos de rehabilita-
ORGANI Z A D O R E ción básica y los profesores de pedagogía terapeútica. También existen diferentes
opciones educativas como las clases ordinarias, las aulas especiales, las escuelas
Para una revisión de los especiales y los internados. Cuando pensamos en las diferentes opciones educa-
diferentes profesionales tivas de que disponen estos alumnos y en los distintos profesionales que han de
que trabajan con los atenderles, no podemos olvidar que las necesidades que presenta cada uno de
alumnos de educación estos alumnos son únicas. Por ello, a la hora de elegir entre las distintas moda-
especial, ver el apartado lidades educativas es necesario tener en cuenta tanto al alumno concreto que se
titulado Programas va a escolarizar como a su familia (Luetke-Stahlman, 1998). Y lo que es aún más
educativos individuales importante, la decisión debe tomarse teniendo en cuenta, entre otros, los
incluido en el siguientes puntos de vista. En primer lugar vamos a ver cómo se determina el
Capítulo 2. ambiente menos restrictivo posible (LRE) para estos alumnos, y a continuación
vamos a considerar un grupo particular de profesionales, los intérpretes, que de
Deletreo con los forma específica ayudan a los alumnos sordos y con problemas auditivos, y que
dedos, dactilografía. colaboran con los profesores.
Método de
comunicación manual Determinando los ambientes menos restrictivos posibles. IDEA requiere
en el que se representa que todos los alumnos con discapacidad reciban una educación gratuita de
cada letra del alfabeto calidad (FAPE) en el ambiente menos restrictivo posible. ¿Qué es el ambiente
con un signo. menos restrictivo posible para un alumno sordo? La respuesta a esta pregunta
debe ser elaborada para cada caso concreto. Muchos padres y miembros de la
comunidad sorda creen que las escuelas ordinarias no son los contextos más
adecuados para los alumnos sordos (Lane, 1995). «Los niños sordos merecen ser
criados en un entorno en el que puedan comunicarse con sus compañeros, sus
profesores y el resto de los componentes de la comunidad educativa; dicho

464 Capítulo 10 Sordera y discapacidad auditiva

entorno ha de satisfacer sus necesidades académicas, sociales, emocionales y cul-
turales; y sólo de este modo podremos decir que están verdaderamente inte-
grados en la escuela» (Hawkins, 1993, pág. 7). Para los alumnos que tienen el
lenguaje de signos como principal medio de comunicación, la escuela ordinaria
(donde profesores, compañeros y demás miembros de la comunidad educativa
no manejan el lenguaje de signos de forma fluida) puede contribuir a su aisla-
miento. En este sentido es importante tener en cuenta que el 45% de las
escuelas ordinarias que integran alumnos sordos utilizan la aproximación ora-
lista (Instituto de Investigación Gallaudet, 1998).

Los resultados de diferentes investigaciones apoyan algunas de las opiniones
de los padres acerca de las dificultades que los niños sordos experimentan
cuando se escolarizan en centros ordinarios. Por ejemplo, los alumnos sordos
que asisten a la escuela ordinaria, con frecuencia no participan en las actividades
extraescolares que se organizan para sus compañeros oyentes; la principal razón
que ellos aducen son las dificultades de comunicación (Most et al., 1996). El
aislamiento no tiene porqué ser fomentado desde la escuela ordinaria, sobre
todo si somos capaces de garantizar una atención individualizada.

Algunos alumnos sordos y sus familias, especialmente durante los años que
se prolonga la educación secundaria, eligen como opción educativa el inter-
nado. Aunque el número de alumnos que ingresa en este tipo de centros ha dis-
minuido en los últimos quince años, los miembros de la comunidad sorda con-
sideran que ésta es una opción educativa adecuada para este tipo de alumnos.
El porcentaje de alumnos sordos que se escolariza en centros específicos para
sordos aumenta a medida que se van haciendo mayores, el 56% de los alumnos
sordos que tienen pérdidas auditivas profundas asisten a este tipo de centros
para cursar la educación secundaria (Holden-Pitt, 1997). También parece existir
una cierta relación entre el hecho de que los padres del alumno sordo sean o no
sordos, y la asistencia a centros específicos de sordos: el 60% de los alumnos
escolarizados en estas escuelas son hijos de padres sordos. La comunidad de per-
sonas sordas continúa defendiendo esta opción educativa. ¿Por qué? Del mismo
modo que determinados grupos de apoyo de las personas con retraso mental
luchan por el cierre de las instituciones, la comunidad sorda lucha por mantener
abiertos los centros residenciales para niños sordos. Las razones que justifican
cuál de las diferentes opciones educativas es la más adecuada para cada alumno
son complejas y los padres tienen que tomar una decisión que no resulta sen-
cilla. Recordemos que la sordera es una discapacidad que tiene una baja inci-
dencia en la población escolar ya que afecta a muy pocos niños. Como conse-
cuencia de ello no es muy probable que haya más de un alumno sordo
escolarizado en cada centro ordinario. Razón por la que aumenta la sensación
de aislamiento y rechazo que pueden experimentar estos niños, que además uti-
lizan un método de comunicación diferente al del resto de sus compañeros. Por
todo ello, la comunidad de personas sordas, algunos educadores y muchos
padres afirman que los centros específicos de sordos son la mejor opción edu-
cativa para satisfacer las necesidades de los alumnos sordos y, por tanto, el
ambiente menos restrictivo posible (Ramsey, 1997).

Determinar el entorno menos restrictivo posible (LRE) para cada alumno
con discapacidad no es una tarea fácil, y se hace aún más compleja en el caso
de los estudiantes sordos. Sólo un buen equipo de profesionales y los padres de
los alumnos, trabajando conjuntamente, pueden hacer frente a este problema.
¿Cómo decide el equipo multiprofesional cuál es la opción educativa más

La intervención educativa 465

AVASS adecuada para un alumno sordo? El equipo toma la decisión en base a las res-
NZA D puestas que se dan a las siguientes preguntas:
ORGANI Z A D O R E
• ¿Cuál es el grado de pérdida auditiva?
Para una revisión de la • ¿Es capaz el alumno de utilizar el lenguaje oral?
educación gratuita • ¿A qué tipo de servicios educativos especiales puede acceder este alumno
apropiada y de los
ambientes menos en su municipio?
restrictivos posibles, ver • ¿Son necesarios otros apoyos específicos?
el apartado titulado
Servicios Educativos Está claro que son muchos los factores que han de tener en cuenta los profe-
Especiales incluido en el sionales para poder decidir acerca de la modalidad educativa más adecuada para
Capítulo 2. desarrollar un programa de atención individualizada (Cohen, 1994; Schildroth &
Hotto, 1994). Algunos de estos factores aparecen resumidos en la Tabla 10.3.

Tabla 10.3 Modalidades educativas y consideraciones generales sobre los programas educativos individualizados

Problemas auditivos Tipo de pérdida auditiva
Sordera

Severidad de la Los niños con pérdidas ligeras o moderadas Los alumnos con pérdidas auditivas profundas
pérdida. pueden seguir el currículo ordinario siempre requieren métodos de instrucción intensiva adecuados
que dispongan de las ayudas adecuadas y a sus necesidades. Así como la utilización de
Utilización cuenten con la atención de especialistas determinados servicios especiales.
potencial de los —audiólogos y logopedas—.
restos auditivos. Muchos alumnos sordos tienen muy pocos residuos
Resultados Muchos de estos alumnos se benefician del auditivos, lo que hace que sean necesarias un buen
académicos. uso de ayudas técnicas, así como de algunas número de adaptaciones para poder beneficiarse de
adaptaciones que se realizan sobre los los métodos de instrucción oral.
Necesidades métodos orales de instrucción.
comunicativas. Los resultados académicos de los alumnos sordos son
Los resultados académicos de los alumnos considerablemente inferiores a los de sus compañeros
Modo de sordos y con problemas auditivos tienden a ser oyentes. Estos alumnos necesitan una instrucción muy
comunicación más bajos que los de sus compañeros oyentes. específica para desarrollar habilidades de
utilizado. Los alumnos que tienen pérdidas auditivas más comunicación y lenguaje. También precisan apoyos
leves y que no poseen ningún otro tipo de específicos para alcanzar el nivel académico de sus
discapacidad obtienen resultados académicos compañeros.
similares a los de sus compañeros oyentes,
aunque necesitan algunas adaptaciones. El método de comunicación total es el que se utiliza
con más frecuencia con este tipo de alumnos. No
Muchos de estos alumnos permanecen sin obstante es preciso reforzar su instrucción con ayudas
diagnosticar durante mucho tiempo. Si la específicas. En muchas zonas rurales no se dispone de
pérdida auditiva ocurre antes de que se especialistas.
desarrolle el lenguaje es probable que sea
necesario el aprendizaje del lenguaje de signos. Muchos alumnos sordos post-locutivos aprenden (o
Así como la utilización de otras ayudas. mantienen) el lenguaje oral. Sin embargo para
muchos de ellos es prácticamente imposible
La mayor parte de estos alumnos son capaces desarrollar un lenguaje inteligible o la posibilidad de
de utilizar el lenguaje oral. leer los labios. Razón por la que es preferible la
utilización de métodos de comunicación manual.
Modalidad Suelen asistir a la escuela ordinaria y se
educativa más educan con compañeros oyentes. Algunos alumnos sordos también están escolarizados
adecuada. en la escuela ordinaria. Sin embargo, un buen
número de ellos prefieren asistir a centros específicos
para sordos en donde sus compañeros también son
sordos y utilizan su mismo medio de comunicación.

466 Capítulo 10 Sordera y discapacidad auditiva

El trabajo en equipo

con los intérpretes. Uno

de los servicios básicos de

los que ha de disponer un

alumno sordo que asiste a

la escuela ordinaria es la

ayuda de un intérprete.

Estos profesionales tra-

ducen el lenguaje oral al

sistema de comunicación

manual utilizado por el

alumno: Lenguaje Ameri-

cano de Signos (ASL)o

inglés signado. Para

muchos profesores, tra-

bajar en colaboración con

un intérprete es una expe-

riencia novedosa. Los edu- Los intérpretes y los profesores de aula trabajan
cadores que no tienen codo con codo en las aulas de integración.
experiencia de trabajo con

la utilización del lenguaje

de signos pueden aprender mucho del trabajo en equipo —planificación y coor-

dinación— con los intérpretes. También para muchos intérpretes, el trabajo con

alumnos en la escuela es una experiencia única (Powers, 1997). Es necesario que

exista una estrecha colaboración entre los intérpretes y los profesores: los intér-

pretes necesitan conocer los contenidos académicos que los alumnos han de

aprender y los profesores precisan aprender cómo trabajar con el intérprete.

Los profesores y los intérpretes necesitan coordinar sus esfuerzos para asegu-

rarse de que los alumnos les comprenden. Dado que es importante definir las

responsabilidades y deberes que cada uno de ellos ha de asumir, ha de quedar

claro que el profesor es el principal responsable de que el alumno aprenda y el

intérprete sólo ha de servir como soporte sobre el que realizar los aprendizajes

(Salend & Longo, 1994). En otras palabras, el profesor debe planificar los

métodos de instrucción y programar las adaptaciones (en caso de que sea nece-

sario) y el intérprete debe facilitar la comunicación. Dado que el intérprete no

es un experto en el contenido del currículo, el profesor deber dar al intérprete

copias de cómo ha planificado las lecciones, un listado de los conceptos que se

van a trabajar, y el libro de texto para que el intérprete dé instrucciones claras y

precisas al profesor. El profesor y el intérprete han de trabajar juntos en un buen

número de situaciones, muchas de las cuales son cotidianas, pero no por ello

menos importantes. La Tabla 10.4 incluye algunas consideraciones generales a

tener en cuenta para llevar a cabo este trabajo. Posiblemente, la parte más difícil

para formar un buen equipo de trabajo que atienda al alumno sordo es tener Intérprete. Servicio
educativo que
sentido común y disponer de tiempo suficiente para reunirse. proporciona una
persona que traduce el
LA TRANSICIÓN A LA VIDA ADULTA lenguaje oral al sistema
de comunicación
El propósito de los programas de trabajo en equipo para los alumnos sordos o manual que utiliza la
con problemas auditivos es mejorar el desarrollo individual de cada uno de persona sorda.
ellos . Por ello, es fundamental tener una cierta estabilidad laboral, trabajar
siempre con los mismos niños y estar satisfecho con el trabajo. Las personas

La intervención educativa 467

Tabla 10.4 Papel a desempeñar y responsabilidades de los intérpretes, profesores y alumnos sordos.

El intérprete El profesor El alumno sordo

Mantener largas conversaciones con Presentar al intérprete a todos los Dejar claro al intérprete cuál es su
el alumno después de clase. alumnos del aula. sistema de comunicación preferido.

Pedirle al profesor que repita lo que Hablar a los alumnos y no al Notificar al intérpete cuándo no es
está diciendo cuando habla intérprete. necesaria la traducción.
demasiado rápido o no le ha oído.
Ajustar el ritmo del discurso para Clarificar cuándo es necesaria la
Enseñar a los alumnos oyentes que sea posible la traducción. traducción.
algunos signos básicos.
Animar a algún alumno para que Determinar el papel que ha de jugar
Ser consciente de que sólo es el tome notas para su compañero el intérprete para interactuar con los
intérprete, no ejercer el papel de sordo. compañeros.
tutor ni de profesor de apoyo.
Solicitar ayuda del intérprete Reunirse con el intérprete para tener
Asegurar la confidencialidad de la siempre que sea necesario. una retroalimentación acerca del
información personal o privada que proceso de comunicación, resolver
le puedan proporcionar los problemas y evaluar los progresos.
alumnos.

S AVAS sordas y con problemas auditivos deben ser capaces de participar en su comu-
NZA D nidad y en su sociedad. A continuación vamos a considerar algunas de las más
ORGANI Z A D O R E importantes transiciones.

Para tener más Opciones educativas. Muchas personas sordas y sus familias se preguntan si
información sobre las su educación es muy cara y supone muchos esfuerzos. La respuesta a esta pre-
respuestas individuales gunta es afirmativa. La media anual, en 1998, para un alumno escolarizado en
de los alumnos con Gallaudet en un curso de pregrado estaba en 32 820 euros al año, en 39 229
discapacidad ver el euros para los cursos superiores, como por ejemplo el Bachillerato, y el 41 000
apartado titulado euros para los master.
Transición a la vida
adulta de los Capítulos La educación superior supone una gran diferencia en la vida de las personas,
3-12. especialmente en la de aquellas que son sordas o tienen problemas auditivos.
Para que los alumnos puedan beneficiarse de este tipo de educación es necesario
que existan programas específicos que les permitan desarrollar al máximo sus
capacidades. En cualquier caso, son alumnos que tienen mayores tasas de fra-
caso escolar y su rendimiento académico es peor que el de sus compañeros
oyentes. En Estados Unidos, el gobierno financia diferentes tipos de escuelas
secundarias para alumnos sordos y con problemas auditivos. La Universidad
Gallaudet recibe a alumnos de pregrado y de postgrado y tiene subvención del
gobierno. El Instituto Técnico Nacional para Sordos perteneciente al Instituto de
Tecnología de Rochester, en Nueva York, comenzó a ofrecer este tipo de pro-
gramas en 1968. Ambos centros han formado a un total de 2 900 alumnos. A
nivel regional también se han creado centros de postgrado para alumnos que ya
han cursado la educación secundaria, llegando a atender a un total de 534
alumnos.

Diferentes universidades privadas ofrecen programas especiales para
alumnos sordos y con problemas auditivos. En la actualidad se pueden encon-
trar hasta 150 programas especialmente diseñados para alumnos sordos y con
problemas auditivos (Rawlings et al., 1999). Estos programas atienden al menos
a 7 000 estudiantes con diferentes grados de pérdida auditiva. En 1964 sólo
había seis programas de este tipo (excluídos aquellos que estaban subvencio-

468 Capítulo 10 Sordera y discapacidad auditiva

nados por el gobierno (Rawlings & King, 1986). En el periodo comprendido
entre 1982 y 1985 treinta y siete escuelas incluyeron en su plan de estudios pro-
gramas específicos para alumnos sordos (Rawlings et al., 1987). En 1995, había
200 programas de este tipo que atendían a 8 000 alumnos (Cardenas, 1996).

Superando barreras. Aunque existen signos evidentes que indican que la
situación está mejorando, todavía se encuentran importantes barreras. Como
sucede en otros muchos grupos de personas con discapacidad, los adultos
sordos tienen que enfrentarse a diferentes formas de discriminación. Un buen
ejemplo de ello es la experiencia de Stacy Adam que perdió su trabajo como
socorrista (Belgum, 1998). A pesar de su acreditación como socorrista, la fede-
ración decidió despedirla porque existe una normativa que impide a los soco-
rristas ser sordos. Parece que se ha cometido una injusticia, porque durante el
tiempo que estuvo trabajando en la piscina de LeRoy en Colombo, entre 1982
y 1991, evitó que 907 personas murieran ahogadas.

Este tipo de discriminación puede afectar seriamente a la vida de las per-
sonas. La legislación trata de eliminar estos sesgos y mejorar el acceso de las per-
sonas discapacitadas a todos los puestos de la sociedad. Hay signos evidentes de
que las cosas están cambiando. En los últimos años se han puesto en marcha
series televisivas para personas sordas programadas y producidas por personas
sordas, que han sido premiadas con galardones como el Premio Emmy. Estos
programas diseñados en la Universidad de Gallaudet, se han presentado utili-
zando lenguaje de signos y lenguaje oral. El teatro para personas sordas también
ha aumentado considerablemente su popularidad en los últimos años, tanto
entre la comunidad sorda como entre la de personas oyentes.

LAS FAMILIAS S AVAS
NZA D
Aunque el lenguaje, el desarrollo social y emocional, y la tecnología son ele- ORGANI Z A D O R E
mentos importantes para el desarrollo de los niños sordos y con problemas audi-
tivos, posiblemente uno de los factores fundamentales para la vida de estos niños Para tener más
sea el apoyo y la aceptación que reciben de sus familias. Algunos padres y otros información sobre el
miembros de la familia (abuelos, tíos, etc.), ajustan rápidamente su conducta a Lenguaje de Signos
las demandas de los niños que tienen pérdidas auditivas. Esta afirmación es par- Americano (ASL) y la
ticularmente cierta para aquellos niños cuyos padres son sordos. Para los padres comunidad sorda ver
sordos, el nacimiento de un hijo sordo es motivo de alegría y gran celebración las siguientes secciones
(Blade, 1994). Estos padres utilizarán el lenguaje de signos, como principal sis- de este capítulo:
tema de comunicación, y enseñarán a su hijo a comunicarse de una forma • Historia.
natural que facilitará su desarrollo. Sin embargo, el nacimiento de un niño sordo • Cultura sorda en el
en una familia oyente puede suscitar temores (Calderon & Greenberg, 1999). En
cualquier caso, este acontecimiento hace necesario que s e produzcan ciertos cam- apartado Niños sordos
bios en la familia. Una cosa es clara para los familiares de los niños sordos y con y con problemas
problemas auditivos: hay muchas diferencias entre unas familias y otras, por eso auditivos.
no es posible proporcionar información general acerca de las ayudas y los servi- • Superando barreras en
cios que han de utilizar. Lo que no insta para que se recomiende que acudan a el apartado
los servicios de atención temprana desde los primeros momentos. La media de Intervenciones
edad a la que los niños sordos comienzan a asistir a los programas de atención Educativas.
temprana es de veintiún meses. Lo que significa que estos niños viven durante los
dos primeros años de su vida —que son fundamentales para su desarrollo— en

Las familias 469

el más absoluto silencio, así como que las familias han perdido dos años para
aprender a utilizar sistemas de comunicación manual.

Aunque podríamos suponer que las familias oyentes que tienen hijos sordos
están muy estresadas por la pérdida auditiva de sus hijos, superan la angustia de
una manera más o menos rápida (Mapp & Hudson, 1997). Los intercambios
comunicativos con los niños suelen estar rodeados de cierta angustia. Sin
embargo, las familias desarrollan estrategias de afrontamiento enseguida. Estas
estrategias difieren de unos a otros grupos culturales y étnicos. En otras palabras,
las familias blancas, afroamericanas e hispanas utilizan estrategias diferentes
para resolver estos problemas. Pero lo más importante es que todas ellas consi-
guen comunicarse con sus hijos.

AVASS LA TECNOLOGÍA
NZA D
ORGANI Z A D O R E Desde hace algunos años se han desarrollado una amplia variedad de ayudas
electrónicas para las personas sordas. Las ayudas técnicas mejoran la comunica-
Para comparar la ción y amplifican los sonidos ambientales. El mundo de las personas sordas es
eficacia de diferentes diferente en muchos aspectos al mundo de las personas oyentes. El día comienza
tipos de tecnología en con las vibraciones de un reloj despertador. Una luz in dica que las tostadas ya
alumnos con están hechas y otra que el timbre está sonando. La tecnología también ha cam-
necesidades especiales biado la forma en que las personas sordas participan en diferentes actividades de
leer el apartado la vida cotidiana. La amplia variedad de ayudas técnicas que existen en el mer-
Tecnología de los cado y su accesibilidad hacen que se haya reducido considerablemente el
Capítulos 3-12. impacto de la pérdida auditiva en la vida de muchas personas sordas.

Desgraciadamente, los altos costes de estas ayudas limitan su uso a un buen
número de personas. Aunque algunos de estos aparatos se han abaratado en los
últimos años, el coste total de un buen equipo de ayuda para una persona sorda
suele ser muy alto. En la Tabla 10.5 se incluye un listado de diferentes ayudas
técnicas con el coste de cada una de ellas.

El coste total de un buen equipamiento de ayudas técnicas es demasiado
caro para la mayoría de las personas sordas. Especialmente, si tenemos en cuenta
que un buen número de ellos no trabajan debido a su discapacidad. Para aque-
llos que pueden pagarlas resultan de una gran utilidad. A continuación descri-
bimos cuatro tipos de ayudas diferentes, todas ellas tremendamente útiles para
las personas sordas: sistemas de ayuda auditiva, ayudas de telecomunicación,
traductores de lenguaje oral computerizados y sistemas de alerta.

Ayudas técnicas. SISTEMAS DE AYUDA AUDITIVA
Cualquier
equipamiento o Los audífonos y otros equipos técnicos que permiten a las personas sordas hacer
tecnología que facilita un mejor uso de sus restos auditivos se denominan sistemas de ayuda auditiva.
a las personas su Para los sujetos que tienen pérdida auditiva, el audífono es la ayuda técnica más
trabajo, comunicación, utilizada, ya que en muchos casos permite percibir los sonidos que se sitúan
movilidad o cualquier dentro del espectro del oído normal. Gracias a ellos, muchos niños no precisan
otro aspecto de la vida de educación especial ya que pueden seguir el ritmo de las clases ordinarias y
cotidiana. participar activamente en la sociedad. No obstante, es importante reconocer que
los audífonos no resuelven los problemas asociados a las pérdidas severas y pro-
fundas. Con frecuencia, los sistemas de ayuda auditiva no resultan suficientes
para corregir este tipo de discapacidad.

470 Capítulo 10 Sordera y discapacidad auditiva

Tabla 10.5 Algunos ejemplos del coste de diferentes ayudas técnicas

diseñadas para las personas sordas y con problemas auditivos

Ayudas técnicas Coste (euros)

Ayudas telefónicas 350 Ayudas técnicas
650 auditivas. Equipos
Teléfono 169 semejantes a los
Teléfono móvil audífonos que ayudan
Amplificadores para teléfono 30 a las personas sordas y
Amplificadores portátiles para teléfono 50 con problemas
Amplificador del sonido del teléfono 50 auditivos a aprovechar
Alarma telefónica visual sus restos auditivos.

Sistemas de alerta 70 Ayudas auditivas.
35 Aparatos que
Reloj despertador conectado a la cabecera de la cama 90 amplifican los sonidos
Reloj despertador con vibrador 70 y que ayudan a las
Alarma visual para detectar el fuego 125 personas sordas y con
Transmisor del sonido de la llamada a la puerta 80 problemas auditivos a
Indicador visual de llamada a la puerta 40 percibir la información
Sistemas de alerta visuales 189 que se presenta
Sistemas visuales de detección del llanto infantil oralmente.
Detector de humos
Detrás de la oreja.
Sistemas auditivos 600 Ayuda auditiva que se
Sistema amplificador de FM 500 coloca detrás de la
Ayudas auditivas analógicas 5 000-7 000 oreja y se conecta con
Ayudas auditivas digitales 25 000 un cable al interior del
Implante coclear canal auditivo.

Información y entretenimiento 429 En el pabellón
Televisión/VCR con subtítulos auditivo. Ayuda
auditiva que se ubica
Las ayudas auditivas fueron diseñadas para amplificar los sonidos y reducir en el interior del oído.
los efectos de las pérdidas auditivas ligeras y moderadas. Se utilizan en las pér-
didas neurosensoriales porque, generalmente, las pérdidas conductivas se En el canal auditivo.
corrigen con medicación o cirugía. Las ayudas auditivas resultan más eficaces en Ayuda auditiva que se
aquellos entornos donde el lenguaje oral es el sonido dominante. Por ejemplo, coloca en el canal
en el aula el ruido ambiental puede interferir la percepción del sonido en el que auditivo.
el alumno ha de centrarse. En otros contextos (como por ejemplo bibliotecas,
auditorios, ludotecas) el sonido ambiental puede enmascarar al resto de los Ayudas auditivas
sonidos. Las ayudas auditivas clásicas amplifican todos los sonidos, incluido el digitales. Nueva
ruido ambiental. Para los individuos que tienen pérdidas auditivas neurosenso- generación de ayudas
riales los ruidos ambientales se amplían al mismo nivel que aquellos sobre los auditivas que utilizan
que han de centrar su atención. Por esta razón, algunas de estas ayudas pueden la tecnología digital
resultar de poca utilidad e incluso generar problemas de distracción. Muchas de para ampliar los
estas ayudas convencionales utilizan componentes analógicos. Los tres modelos sonidos y hacer que
más comunes se colocan detrás de la oreja, dentro del pabellón auditivo y en el éstos sean audibles
canal auditivo. La nueva generación de ayudas auditivas utiliza componentes para la persona y
digitales, lo que las encarece considerablemente (cuestan alrededor de 7 000 también para
euros), pero son una gran promesa para el futuro de muchas personas sordas. enmascarar los sonidos
ambientales.

La tecnología 471

Las ayudas auditivas digitales se programan individual-
mente para cada tipo de pérdida auditiva y amplifican los
sonidos hasta hacerlos perceptibles, según el tipo de pérdida.
Estas ayudas auditivas enmascaran los sonidos ambientales, y
proporcionan una gran satisfacción a sus usuarios. Probable-
mente, todas las ayuda auditivas que se fabriquen en los pró-
ximos cinco años serán digitales, lo que supondrá una reduc-
ción de sus costes y una mejora de su eficacia (Harris, 1998).

Dado que este tipo de ayudas son sistemas electrónicos
muy sensibles necesitan cuidados especiales. A continuación
presentamos algunos consejos para que los profesores puedan
enseñar a los alumnos a utilizar estas ayudas y a hacer que
funcionen adecuadamente:

• Evitar que se ensucien, cojan polvo o humedad.

• No dejarlas caer al suelo.

• Mantener el pabellón auditivo limpio.

• Evitar los aerosoles para el pelo.

• No dejarlas en lugares calientes.

• Asegurarse de que el niño acude al audiólogo, con fre-

En la foto aparece Dorothy Brett con su cuencia, para que éste realice las revisiones pertinentes.

trompetilla "Toby", que es la primera

versión de las ayudas auditivas. El elevado coste de este tipo de ayudas hace que sean inal-

canzables para muchos alumnos con pérdidas auditivas. En la

actualidad, una solución a los problemas de ruido ambiental y de retroalimenta-

Carrete de inducción. ción acústica a los que se enfrentan las personas sordas es el telecoil (también
También denominado denominado carrete de inducción). Muchas personas sordas que utilizan ayudas
carrete de inducción, es técnicas tienen problemas para utilizar el teléfono —por el ruido ambiental y las
una ayuda auditiva que interferencias que pueden producir las frecuencias que emite la propia ayuda
permite a las personas auditiva—, estos problemas pueden solventarse gracias al uso del carrete de
sordas utilizar el
teléfono, el circuito inducción (Kaplan,
auditivo y otros tipos 1999). Estos aparatos
de ayudas . conducen el sonido
directamente al interior
de las ayudas auditivas

Transmisores de FM. de los teléfonos y de las

Equipamiento utilizado ayudas auditivas de

en muchas clases para transmisión. Una versión

los alumnos que tienen de los transmisores de

pérdidas auditivas FM, los entrenadores

severas, que permite auditivos, han sido utili-

dirigir las emisiones zados por alumnos y

orales del profesor a profesores en clase

cada uno de los durante muchos años.

alumnos. Con este sistema el pro-

Circuito auditivo. fesor habla por un micró-

Ayuda técnica que fono y el alumno recibe

dirige el sonido directamente el sonido a

directamente desde la través de su ayuda téc-

fuente que lo emite al nica. Este procedimiento

oído del oyente. Reproducido con permiso del tribune Media Services. reduce el ruido

472 Capítulo 10 Sordera y discapacidad auditiva

Para acceder a la
información los niños
sordos que utilizan el
Lenguaje Americano de
Signos (ASL) necesitan
tener un intérprete para
poder desarrollar sus
actividades, tanto
dentro como fuera de
clase.

ambiental y permite al profesor desplazarse por todo el aula sin tener que estar Subtítulos. Textos
mirando a los alumnos con problemas auditivos cuando se dirige a ellos. impresos que aparecen
en las películas o en
Otra ayuda de transmisión en FM es el circuito auditivo. Se trata de una los vídeos, y que
ayuda que dirige el sonido directamente, desde la fuente de la que se produce, pueden ser abiertos o
al oído de quien escucha, donde previamente se ha colocado un micrófono. El cerrados.
sonido viaja a través de ondas. Los circuitos auditivos son baratos y sencillos de
colocar en salones preparados para un máximo de cien personas. Este tipo de Subtítulos abiertos.
ayudas se colocan en teatros, aeropuertos, iglesias y auditorios, dando la posibi- Subtítulos que
lidad de participar activamente en la sociedad a las personas sordas. aparecen en pantalla
de televisión para
AYUDAS DE TELECOMUNICACIÓN todos los televidentes.

Los equipos de telecomunicación incluyen ayudas técnicas que mejoran la Subtítulos cerrados.
imagen y el sonido de la televisión y el cine. A continuación se explican algunas Subtítulos que
de estas ayudas. aparecen en la pantalla
de televisión que sólo
Los subtítulos se vienen utilizando desde hace muchos años, se trata de un se ven mediante la
texto impreso en la parte inferior de las imágenes como el que aparece en las utilización de un
películas extranjeras. Hay dos tipos de subtítulos: abiertos y cerrados. Los subtí- decodificador.
tulos abiertos son los que ve toda la audiencia y se vienen utilizando en muchos
programas de televisión desde los años setenta. Como este sistema no goza de Decodificador. Sistema
mucha popularidad entre la audiencia a partir de los años ochenta comienzan a que permite ver en la
utilizarse los subtítulos cerrados (que requieren la utilización de un sistema pantalla de televisión
especial). los subtítulos cerrados.

Los subtítulos se han convertido en una potente herramienta para las per-
sonas sordas porque les permiten acceder, del mismo modo que lo hacen los
oyentes, a una gran cantidad de información. En la actualidad, este tipo de
ayudas incrementan en muy poco dinero el coste de una televisión. En 1993, los
subtítulos cerrados necesitaban un decodificador separado de la televisión que
costaba alrededor de 200 euros, razón por la que sólo el 10% de las personas
sordas tenía acceso a este tipo de sistemas (Sulzberger, 1990).

Los subtítulos han tardado mucho más en llegar al cine, lo que ha supuesto
que las personas sordas hayan tenido que esperar a que las películas estuviesen

La tecnología 473

AVA S S en vídeo subtitulado para poder verlas. Los equipos de FM también han permi-
NZA D tido a algunas personas sordas beneficiarse de su uso, aunque no debemos
ORGANI Z A D O R E olvidar que estos sistemas sólo pueden utilizarse con un amplificador. Durante
años se han llevado a cabo diferentes experiencias en las que se han subtitulado
Ver también la películas de forma diferente, de tal modo que sean útiles para las personas con
discusión sobre los problemas auditivos y no distraigan al resto.
porcentajes de
prevalencia que Otro importante sistema de ayuda de telecomunicación es el teléfono con
aparecen cuando los texto (TTY) que permite a las personas sordas recibir llamadas telefónicas. El
alumnos tienen primero de estos aparatos fue diseñado por Robert Weitbrecht, un médico
discapacidades sordo, y consistía en la utilización de una máquina de escribir conectada a una
múltiples, en el radio o un teléfono. El teléfono con texto imprime en texto los mensajes que
apartado titulado recibe para que la persona sorda pueda leerlos y enviar otros nuevos. Estos apa-
Prevalencia ratos son ligeros, se pueden trasladar de un lugar a otro y funcionan con una
del Capítulo 11. batería. En la actualidad existen versiones móviles de este tipo de teléfonos. (en
la Tabla 10.5 se pueden encontrar algunos ejemplos sobre los precios de este
tipo de ayuda). En el futuro estos aparatos serán perfeccionados y su coste se
reducirá sensiblemente. El videoteléfono permite al «oyente» comprender el
lenguaje de signos o leer los labios del hablante. Su coste asciende a unos 400
euros y puede conectarse a una televisión con doble sistema de entrada audi-
tiva (Medugno, 1998).

Muchas personas sordas y con problemas auditivos prefieren utilizar su
propia voz en las llamadas telefónicas, y para ello requieren de un sistema de

Hasta hace muy poco tiempo, si tenías una discapacidad auditiva no podías hablar por
teléfono con una persona que no dispusiese de un equipo especial. Ahora, gracias a la
American Disabilities Act, las compañías telefónicas prestan este servicio a todas las per-
sonas que lo necesitan. Este es el tipo de cosas por las que deberías estar agradecido,
porque hay personas que nunca habían podido encargar una pizza por teléfono y ahora
sí pueden hacerlo.

Teléfono con texto
(TTY). Equipamiento
formalmente
denominado ayuda de
telecomunicación para
las personas sordas
(TDD), que permite
recibir llamadas
telefónicas cuyos
mensajes aparecen
escritos en una
pantalla.

Ha costado
una ley del
Congreso
encargar esta
pizza.

474 Capítulo 10 Sordera y discapacidad auditiva

ayuda diferente. El voice carry over permite utilizar tanto la voz como un texto
escrito. Aquellos que prefieren utilizar su voz necesitan recibir las llamadas tele-
fónicas impresas, y ellos contestan oralmente, ya que el sistema permite el uso
de ambas modalidades. Este sistema tiene varias ventajas, especialmente para las
personas con problemas auditivos que tienen familiares o amigos sordos, así
como para hacer negocios. Ya que el hecho de que se puedan utilizar tanto la
modalidad oral como la escrita los hace compatibles con los teléfonos públicos.

TRADUCCIÓN DEL DISCURSO COMPUTERIZADO Voice carry over
EN TEXTO ESCRITO (VCO). Sistema de
ayuda de
A muchos alumnos sordos les resulta muy difícil comprender las explicaciones telecomunicación que
que se proporcionan en la escuela. Aquellos que utilizan lenguaje de signos permite utilizar tanto
pueden disponer de la ayuda de un intérprete. Pero lo que les resulta realmente la voz como el texto
imposible es atender al intérprete y tomar apuntes al mismo tiempo. Similares escrito.
problemas se encuentran las personas sordas adultas cuando se insertan en el
mundo laboral. Por ello, se han desarrollado diferentes sistemas que permiten Captación en tiempo
a los sordos participar en reuniones y tomar notas. Uno de estos sistemas es el real. Sistema que
C-print, que proporciona información en tiempo real. Este sistema capta el permite convertir, de
mensaje oral, así como diferentes tipos de códigos y de forma inmediata lo manera prácticamente
transmite a la pantalla de un retroproyector. Se trata de un procedimiento muy automática, el discurso
eficaz para los estudiantes tanto si son sordos como si son oyentes (Steinfeld, oral en texto escrito.
1998). Una vez que la lección ha terminado el alumno puede conseguir una
copia en papel. Otro sistema es el CART sistema que utilizando un estenógrafo Sistemas de alerta.
transcribe la información a cualquier lugar por remoto que éste sea (Preminger Ayudas que utilizando
& Levitt, 1997). Muchos son los alumnos que están mejorando sus posibili- luces o vibraciones
dades de integración social gracias a la utilización de este tipo de sistemas llaman la atención de
(Kramlinger, 1996). las personas sordas
sobre determinados
SISTEMAS DE ALERTA acontecimientos
importantes que van a
Los sistemas de alerta permiten a las personas sordas atender a acontecimientos asociados a un sonido.
sonoros que se producen en el entorno mediante la utilización de estímulos
visuales o táctiles. Una ráfaga de luz o una serie de vibraciones permite a una
persona sorda saber que están llamando a la puerta o que su bebé está llorando.
Los perros guía también pueden alertar a las personas sordas acerca de la exis-
tencia de ciertos sonidos en el entorno (Delta Society, 1999; Ogden, 1992).
Estos perros están especialmente entrenados para «oir», de tal manera que
pueden reconocer sonidos muy específicos.

CONCEPTOS Y CONTROVERSIAS:
LOS IMPLANTES COCLARES: DEFENSORES
Y DETRACTORES

Existe, desde hace ya mucho tiempo, una importante polémica entre las per-
sonas oyentes y las que tienen problemas auditivos. Su origen se remonta al
debate que mantuvieron Thomas Gallaudet y Alexander Graham Bell, ambos
sordos, acerca de si el lenguaje de signos era o no, un sistema de comunicación

Conceptos y controversias 475

S AVA SS aceptable. Desde hace mucho tiempo, las personas oyentes miran con cierto
NZA D recelo a las personas sordas porque no utilizan el lenguaje oral o porque cuando
ORGANI Z A D O R E lo usan lo hacen de forma incorrecta. Con la necesidad urgente de la cultura
S sorda y el orgullo de las personas sordas se ha abierto una nueva vía en el
NZA DPara ver otros ejemplos debate, ya que muchos de ellos entienden esta polémica como un grave aten-
de ayudas que pueden tado a su dignidad e integridad.
proporcionar los perros
guía consultar el El debate que se presenta en los párrafos siguientes se refiere a si los niños
apartado titulado sordos deben o no, someterse a un implante coclear —técnica que permite a las
Intervenciones educativas personas sordas percibir los sonidos—. La posición de la mayoría de los padres
en el Capítulo 9. oyentes de niños sordos es que el implante coclear permite a los niños escuchar
los sonidos del ambiente, desarrollar el lenguaje oral, y participar activamente
AVA en la sociedad (Venable, 1999). Muchos padres tienen miedo de que si sus hijos
sordos no consiguen desarrollar el lenguaje oral entren a formar parte de la
ORGANI Z A D O R E comunidad sorda y su interacción con ellos vaya siendo cada vez más escasa. Por
el contrario, muchas personas dentro de la comunidad sorda se oponen a los
Para completar la implantes cocleares. Desde esta postura se afirma que es una auténtica bruta-
discusión acerca de la lidad abrir la cabeza de los niños para introducir un cable hasta el oído interno
eficacia de los implantes y luego someter a los niños a años de duro entrenamiento sin saber las posibi-
cocleares ver el apartado lidades reales que tienen de desarrollar un discurso inteligible. De algún modo
sobre Prevención que sienten que se les está negando a los niños su derecho a pertenecer a la comu-
aparece en este mismo nidad sorda que tiene un lenguaje y una cultura propias. Además, afirman que
capítulo. los resultados de esta intervención no son siempre positivos, ya que en muchos
casos no se consigue oír bien, no se consigue desarrollar un lenguaje oral inte-
ligible y no se llega a comprender el discurso oral (Niparko, 1998; Tye-Murray
et al., 1995).

Aunque la profesión médica considera los implantes como la cura definitiva
de algunos tipos de sordera, otros expertos en audición tienen ciertas reservas
(Lane, 1995). El debate se extiende más allá de la tensión emocional entre los
padres oyentes y los miembros de la comunidad de personas sordas. Algunos
profesionales creen que los niños sordos que no sean educados desde una pers-
pectiva oralista con ayuda de un implante, posiblemente lleguen a adquirir
algunas palabras pero no sean capaces de desarrollar un lenguaje inteligible.
Otros —algunos de los cuales son sordos— mantienen opiniones diferentes.
Ellos creen que los niños sordos pueden adquirir ciertas habilidades de comu-
nicación y que el lenguaje oral es la clave para su integración social y laboral. En
cualquier caso, los resultados procedentes de la investigación no indican unos
resultados mejores para los niños sordos de nacimiento. Los implantes pueden
ayudar individualmente, sobre todo a aquellas personas que se quedan sordas
en la edad adulta, a oír mejor (Benton, 1997; Niparko, 1998). Por el contrario,
es importante señalar que la mayoría de los niños que llevan implantes utilizan
tanto el lenguaje de signos como el lenguaje oral como sistemas habituales de
comunicación (Instituto Gallaudet de Investigación, 1998).

En este debate están implicados problemas que tienen que ver con la adqui-
sición del lenguaje y con los riesgos que supone la intervención. Como ya
hemos señalado anteriormente, muchos miembros de la comunidad sorda
entienden la intervención como un ataque a la cultura de las personas sordas y
a su propia dignidad. Por ello afirman que los implantes cocleares suponen la
continuación de la represión y la discriminación a la que su cultura se ha visto
sometida históricamente (Laborit, 1998). Muchas personas sordas consideran
que no tienen ninguna enfermedad o discapacidad que deba ser corregida o

476 Capítulo 10 Sordera y discapacidad auditiva

curada, percepción que —por el contrario— consideran que poseen hacia ellos
la mayoría de los oyentes. De este modo consideran que los implantes refuerzan
la idea de que la sordera es una patología que debe ser corregida. En otros casos
no se comprende porqué los padres oyentes, en su mayoría, someten a sus hijos
a una operación inútil y cruel. Por otra parte, muchas personas oyentes creen
que los sordos rechazan la utilización de los implantes cocleares porque tienen
miedo de que su comunidad desaparezca en el momento en que se elimine la
sordera.

¿Se trata realmente de una elección? ¿Deberían dejarse de hacer implantes
cocleares hasta que los resultados de la investigación estén más claros? ¿Se trata
realmente de un ataque hacia los miembros de la comunidad sorda? ¿Cuál es la
importancia del lenguaje oral? ¿Debería ser un objetivo a conseguir por todos y
cada uno de los niños sordos? Hasta que todas estas cuestiones no tengan una
respuesta, el debate sobre la eficacia de los implantes cocleares va a continuar.

Conclusiones Revisar de nuevo el apartado titulado Organizadores

AVA previos que se encuentra al principio del capítulo.
Ello ayudará a estudiar el contenido del capítulo ya
S
NZA DORGANI Z A D O R ESque las respuestas a las Cuestiones centrales se
encuentran allí. Aplicar el Autocuestionario para

comprobar si se han adquirido o no, los

contenidos más importantes del capítulo.

Gran parte de la comunicación que establecemos con otros reside en los pro- Resumen
cesos de habla y escucha. Además, estos procesos son una fuente fundamental
de información sobre el mundo en el que vivimos, los contenidos escolares, y
las otras personas. Las personas sordas tienen considerablemente restringidas
sus habilidades de comunicación, lo que supone la necesidad de establecer pro-
cedimientos concretos acerca de cómo se les va a enseñar, cuáles van a ser los
contenidos de su currículo, así como de las ayudas y servicios que van a ser nece-
sarios para que reciban una educación de calidad.

Autocuestionario Cuestiones
centrales
• ¿Qué variables se utilizan para diferenciar a los alumnos sordos de los que tienen
problemas auditivos?

En general, se utilizan tres criterios diferentes: la cantidad de pérdida audi-
tiva, la edad a la que acontece dicha pérdida y el tipo de pérdida. Cuando se
toma como referencia la cantidad de pérdida auditiva hablamos de dos cate-
gorías diferentes: los niños sordos y los que tienen problemas auditivos. La
edad a la que acontence la pérdida auditiva nos permite hablar de sordos pre-
locutivos —cuando se produce antes de que el sujeto haya aprendido a uti-
lizar el lenguaje oral—, y sordos postlocutivos —si la pérdida se produce des-
pués—. El último criterio que se puede utilizar para clasificar a las personas
sordas es el tipo de pérdida. En este caso se habla de dos tipos de pérdidas:
conductivas y neurosensoriales. Las pérdidas conductivas se detectan fácil-
mente en un audiograma, se pueden corregir mediante la utilización de

Conclusiones 477

ayudas auditivas y tienen su origen en problemas del oído externo o del oído
medio. Las pérdidas neurosensoriales están causadas por lesiones en el oído
interno o en el nervio auditivo y no se pueden detectar en un audiograma.

• ¿Qué significa el concepto de cultura de los sordos?

Este concepto hace referencia al conjunto de personas que utiliza el lenguaje
de signos y que básicamente se relaciona con otras personas que también son
sordas. Para ellos la sordera no es una discapacidad, sino una característica
personal que hace necesaria la utilización de un sistema de comunicación
diferente. Se consideran un grupo minoritario históricamente discriminado.
Los miembros de esta comunidad están orgullosos de su herencia, de su his-
toria, de su cultura y de sus manifestaciones artísticas, ya que han sido capaces
de crear una forma de vida propia. Lo único que desean es respeto e indepen-
dencia como el resto de los ciudadanos.

• ¿Cuáles son las principales causas de pérdida auditiva?

Las causas más frecuentes de pérdida auditiva son la rubeola materna, la
meningitis, la otitis media, los factores hereditarios y los ruidos. Hay muchas
causas específicas que aún no se han identificado, especialmente aquellas que
tienen su origen en problemas genéticos. En la actualidad, hay muchos casos
de sordera y problemas auditivos que pueden prevenirse o corregirse una vez
que se han detectado. Una de las principales razones por la que los alumnos
sordos y con problemas auditivos obtienen peores resultados académicos que
sus compañeros oyentes, se sitúa en los retrasos que se producen en la detec-
ción de las dificultades y en el inicio de los tratamientos oportunos. Está
sobradamente demostrada la importancia que tiene la detección temprana de
las pérdidas auditivas. Por ello, sería necesaria la existencia de una legislación
que obligase a evaluar la percepción auditiva de todos los recién nacidos.

• ¿Qué tipo de ayudas y recursos educativos requieren estos alumnos?

Muchos alumnos sordos y con problemas auditivos pueden beneficiarse de
las clases ordinarias si disponen de las ayudas necesarias. Con frecuencia, han
de recibir el apoyo de un variado grupo de especialistas entre los que cabe
destacar los siguientes: terapeutas del lenguaje, audiólogos, intérpretes y pro-
fesores de educación especial. Uno de los miembros más importantes de este
equipo es el intérprete. Muchos alumnos precisan algunas adaptaciones
(colocarse en un lugar preferente, tener apuntes y disponer de la ayuda de sus
compañeros, etc.) para seguir el ritmo de las clases ordinarias. También los
profesores ordinarios requieren la ayuda y el asesoramiento de los profesores
de lenguaje de signos. Este trabajo en equipo puede resultar tremendamente
enriquecedor tanto para profesores como para alumnos.

• ¿En qué se diferencian los métodos de instrucción utilizados con los niños sordos
de los empleados con el resto de sus compañeros? ¿Cómo afecta el sistema de
comunicación que utiliza el niño habitualmente al método de instrucción
empleado?

Muchos niños sordos no desarrollan el lenguaje si no reciben un entrena-
miento específico. El antiguo debate acerca de cúal es el mejor método de
instrucción para los niños sordos continúa hasta nuestros días. Aunque
algunos se inclinan por la comunicación oral, otros no lo hacen. En la actua-
lidad estamos asistiendo a un fortalecimiento de la aproximación oralista,

478 Capítulo 10 Sordera y discapacidad auditiva