Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial, 4ta Edición - Deborah Deutsch Smith-

Los profesores ven los deberes como una parte importante de la dinámica escolar.
Los padres que participan activamente en los esfuerzos de sus hijos, normalmente
construyen relaciones de colaboración con los profesores.

Los desafíos a los que se enfrentan los familiares de los individuos con dis-
capacidades son enormes. Una discapacidad puede afectar a cada uno de los
aspectos de la vida de una persona. Muchos familiares han descubierto que la
obtención de ayudas procedentes de terceras personas puede resultar gratifi-
cante. A menudo, los profesores ofrecen una ayuda considerable. Ya que las dis-
capacidades de aprendizaje se encuentran académicamente relacionadas con las
discapacidades, muchos padres encuentran que las relaciones con los profesores,
equipos directivos, profesores de educación especial, y con todo el que pueda
colaborar con los niños, deben estar enfocadas hacia la consecución de objetivos
escolares realistas. Tal vez sea por ello que el papel de los profesores se está
ampliando (O´Shea et al., 1994). Examinemos dos formas de comunicación
hogar-escuela: la comunicación con los padres y los deberes.

LA COMUNICACIÓN CON LOS PADRES

Los profesores pueden desarrollar buenas relaciones con los padres si utilizan de
forma eficaz sus capacidades de comunicación cuando se reúnen con ellos. Al
menos cuatro factores contribuyen a la consecución de reuniones satisfactorias
(Kroth, 1978; Kroth & Edge, 1997). En primer lugar, el área seleccionada debería
ser de fácil acceso y debe estar carente de interrupciones. Un pupitre o una mesa
entre los padres y los educadores puede actuar como freno al diálogo; una mesa
redonda nos ayudaría a conseguir mejores resultados. En segundo lugar, los pro-
fesionales deben ser buenos oyentes, ello puede ayudar a solucionar algunos de
los problemas de los padres, y facilitaría una mayor colaboración entre la

Las familias 179

familia y la escuela. En tercer lugar, los profesores deberían anotar toda la infor-
mación significativa extraída de las reuniones con los padres, ello ayudaría al
profesor a recordar datos y a remarcar a los padres la importancia del encuentro.
Por último, los padres han de saber cómo se planifican las reuniones y cuánto
durarán. Se deberían establecer plazos temporales; se ha demostrado que la
imposición de límites en el número y en la duración de las reuniones conlleva
un aumento de su eficacia. Incluso en las mejores circunstancias, en las que las
reuniones son dirigidas de forma eficaz, muchos padres informan de que están
siendo abrumados por la sofisticación y por la cantidad de información presen-
tada (Simpson, 1996). Debido a la elevada carga de emotividad que genera este
tipo de reuniones con los padres, éstos indican, especialmente en el encuentro
inicial, que no recuerdan que se hayan utilizado términos como daño cerebral.
Para solucionar este problema, los profesores podrían abordar la posibilidad de
realizar nuevas reuniones con el objetivo de conseguir los siguientes resultados:

• Se especifica el propósito de la reunión.
• La información proporcionada es clara y precisa.
• Se repite la información utilizando una amplia variedad de palabras y de

ejemplos.
• No se utiliza la jerga de los profesionales.
• Se mantiene una actitud profesional.
• Se proporciona retroalimentación en la actuación académica y social del niño.
• Se anotan los resultados de la reunión.

Se pueden mejorar las comunicaciones hogar-escuela si los educadores son
flexibles en su programación con la idea de adaptar mejor los contenidos a las
demandas de los padres (Jayanthi et al., 1995). Por ejemplo, se pueden pro-
gramar encuentros durante el día si los profesores tienen algún hueco libre, o,
incluso, si los profesores recibieran una paga extra se programarían encuentros
a primera hora de la mañana o por las noches.

LOS DEBERES

La palabra deberes puede resultar un concepto confuso para los padres de los
estudiantes con discapacidades de aprendizaje y para los mismos alumnos.

La mera mención de la palabra puede traer recuerdos de hace mucho tiempo,
noches intempestivas pasadas por un estudiante con discapacidades de
aprendizaje, siendo obligado por sus padres a finalizar los deberes de clase. Era
normal que durante estas noches se produjeran fuertes discusiones que en
muchas ocasiones terminaban con alguno de los contendientes o con los dos
llorando. Otros padres se pasan el año dando voces y presionando al niño
para que traiga los deberes a casa y para que los devuelva hechos al colegio.
Los problemas con los deberes son tan numerosos... (Higbee-Mandlebaum,
1992/1993, pág. 1).
A pesar de las situaciones negativas que los deberes pueden generar en una
familia, parece que están adquiriendo una mayor popularidad. Los investiga-
dores han descubierto que los deberes que realizan en casa los alumnos
suponen aproximadamente el 20% de todo el trabajo académico del estu-
diante (Cooper & Nye, 1994). Aunque a muchos padres y estudiantes les gus-
taría «librarse» de los deberes, existe una relación muy positiva entre los
deberes y el rendimiento (Bryan, 1995). Existe una preocupación nacional

180 Capítulo 4 Discapacidades de aprendizaje

sobre el rendimiento de los estudiantes, lo que imposibilita una posible desa- S AVAS
parición de los deberes. NZA D
ORGANI Z A D O R E
Los profesores del sistema educativo ordinario dan mucha importancia a los
deberes. Los consideran como una parte muy seria del programa de instrucción Para tener más
y como una forma de comunicación entre la escuela y el hogar. Muchos profe- información sobre la
sores consideran que la no realización de los deberes supone un freno en las tecnología y los
expectativas generadas por los padres (Epstein et al., 1997). Entonces, ¿cómo se estudiantes con
podría mejorar la comunicación entre los padres y los profesores? Detallamos a discapacidades,
continuación algunas directrices proporcionadas por la investigación (Jayanthi consultar el apartado
et al., 1997): titulado Tecnología de
los Capítulos 3-12.
• Los padres y los profesores han de establecer más contactos para tratar el
tema de los deberes, con ambas partes sintiéndose libres para iniciar la
conversación.

• Los padres tienen que contar a los profesores todas las dificultades
encontradas con los deberes.

• Los profesores tienen que describir a los padres la calidad y complejidad
de los deberes.

• Los padres tienen que tener en cuenta las consecuencias cuando los
deberes no se hayan completado o no sean satisfactorios.

• Los padres tienen que saber cómo contactar con la escuela para hablar
sobre los problemas planteados con los deberes.

• Los profesores tienen que encontrar formas de comunicación con los
padres que no sepan inglés.

• Los profesores tienen que determinar alternativas para que los niños
consigan ayuda con los deberes que sus padres no saben completar.

Aunque muchos niños con discapacidades de aprendizaje creen que los
deberes son demasiado difíciles, una pérdida de tiempo y aburridos, los pro-
fesores del aula ordinaria creen que son muy valiosos y que todos los alumnos
de clase deberían realizar la misma cantidad y ser valorados de la misma
manera (Bryan, 1995; Bryan et al., 1995). Ya que los deberes son una realidad
de la vida escolar, algunos investigadores están ahora intentando desarrollar
métodos para convertirlos en una experiencia más positiva. Algunos han ana-
lizado la eficacia de la realización de los deberes en grupo (O´Melia & Rosen-
berg, 1994). Dentro de este sistema, los compañeros son evaluados como
grupo y como grupo realizan las correcciones precisas a los deberes comple-
tados individualmente la noche anterior. Otros han creado materiales de ins-
trucción, como la Planificación para el Éxito, que se ha diseñado para reestruc-
turar las actividades planteadas en los deberes con el objetivo de que se
produzcan experiencias de aprendizaje positivas (Bryan & Sullivan, 1994a,
1994b). Otros utilizan los planificadores de deberes y sugieren elaborar grá-
ficas y recompensar el número y la calidad de los deberes (Bryan & Sullivan-
Burstein, 1998; Callahan, Rademacher & Hildreth, 1998). Resulta interesante
señalar que aunque los estudiantes de la enseñanza media prefieran la asigna-
ción de los deberes que puedan completar en la escuela, no les gusta que se
les asignen tareas distintas de las que realizan sus compañeros de clase. Temen
que si hacen deberes más fáciles que los demás, no esté muy bien visto y
afecte a sus vínculos sociales (Nelson et al., 1998).

Las familias 181

LA TECNOLOGÍA

En la actualidad, el uso de microordenadores se ha convertido en una expe-
riencia normal tanto en casa como en la escuela. La década de 1990 asistió a la
expansión de las posibilidades de los ordenadores, así como a reducciones de
precios substanciales, facilitando el acceso y la disponibilidad de la tecnología
para todos los estudiantes de los centros escolares. Son muchos los beneficios
para los estudiantes con discapacidades de aprendizaje, y eso que todavía no se
han explorado con todo su potencial las posibilidades generadas por la tecno-
logía. Algunos educadores sugieren que ésta debe ser abordada como una «pró-
tesis cognitiva» para los estudiantes con discapacidades de aprendizaje (Lewis,
1998). Los rápidos avances han cambiado la manera en que los educadores
diseñan las oportunidades de instrucción. Echemos un vistazo a algunos de esos
avances y cómo benefician a los estudiantes con discapacidades de aprendizaje.
La tecnología puede:

• Aumentar el potencial de los individuos.
• Compensar los efectos de las discapacidades.
• Proporcionar modos alternativos de representación de actividades.

La tecnología puede también ayudar especialmente a que las personas con
discapacidades sean alumnos más eficaces y más eficientes (Bryant & Bryant,
1998; Lewis, 1998; Raskind & Higgins, 1998). La Tabla 4.5 resalta algunos de
estos beneficios y cómo la tecnología asistida puede reducir las barreras para
conseguir que estos individuos afronten con garantía los desafíos que se pre-
sentan en el hogar, en la escuela y en la vida diaria.

LOS ORDENADORES PERSONALES

Casi a diario asistimos a importantes avances y mejoras tanto en el terreno del
hardware como del software de los ordenadores. Por lo que respecta a los estu-
diantes con discapacidades de aprendizaje, los avances en el software son los
más importantes de alcanzar. Existen en el mercado miles y miles de programas
de instrucción. Muchos de ellos han sido desarrollados específicamente para los
estudiantes con discapacidades de aprendizaje, y muchos, como los que encon-
tramos en la Tabla 4.5 proporcionan beneficios significativos para estos
alumnos (Lewis, 1998).

La tecnología de microordenadores también permite modificaciones más
importantes en la instrucción. Un importante número de estos sistemas no son
nuevos, pero se mejoran continuamente, tanto en el contenido como en la
manera en que la instrucción se transmite. Por ejemplo, la instrucción asistida
por ordenador (CAI) complementa o reemplaza la instrucción tradicional, y la
instrucción ampliada por ordenador proporciona más oportunidades prácticas y
de preparación. Uno de los tipos de desarrollo de CAI más interesantes es el
hipertexto, que utiliza textos en ventana que aparecen espontáneamente con el
objetivo de ampliar la explicación del material del libro de texto. Con sólo pre-
sionar una tecla del teclado del ordenador se abre un abanico de posibilidades,
como por ejemplo, definiciones complicadas de palabras, explicaciones diversas
para textos confusos o de cierta complejidad, mapas detallados adicionales, y
ampliación de conceptos introducidos en el texto. Todas estas características per-
miten a los profesores realizar una adaptación de los libros de texto para que los
estudiantes con discapacidades de aprendizaje puedan participar en el

182 Capítulo 4 Discapacidades de aprendizaje

Tabla 4.5 Opciones de tecnología asistida para los estudiantes con discapacidades de aprendizaje

Barreras Dificultades Solución de tecnología asistida

Impresión. Lectura. Libros grabados en cintas de audición.
Ordenadores que «hablan».
Comunicación. Escritura. Películas y vídeos subtitulados.
Resolución Software de planos semánticos (planos de cuentos).
de problemas. Ortografía. Textos basados en la red.
Ser organizado. Organización. Hipermedia e hipertexto.
Aprendizaje. Velocidad.
Cálculo. Programas de procesadores de texto (que incluyen asistencia gramatical).
Vida diaria. Publicaciones de escritorio.
Diccionarios basados en ordenadores.
Habilidades Ayudas de edición.
de estudio. Ayudas de planificación.
Temas de Software de predicción de palabras.
investigación.
Recordatorio. Correctores de ortografía.
Dispositivos de entrada de voz.

Manipulación de gráficos.
Presentación de paquetes (por ejemplo, Powerpoint, Persuasión).
Software de planos semánticos.

Correo electrónico.
Sistemas de salida de voz.
Diálogo sintetizado.

Calculadoras portátiles.
Hoja de cálculo.
Programas de gráficos.

Organizadores personales.
Calendarios electrónicos.
«Pegatinas» de ordenador.
Libros de direcciones electrónicos.

Organización de software (nociones generales, organizadores de gráficos)
Dispositivos de medida de tiempo.

Libros de referencia basados en CD-ROM.
Bases de datos de internet.
Instrucción basada en ordenadores (hipermedia, hipertexto).

Sistemas de introducción (ideas principales partiendo de detalles).

contenido de la educación general. Utilizando el hipertexto podrán resaltar en
la pantalla palabras que no conocían, conceptos que no comprenden, o mate-
riales de los que desean extraer más información; al presionar una tecla se les
proporciona explicaciones adicionales. La hipermedia se sitúa un paso por
delante al añadir recursos multimedia tales como vídeos y suplementos, además
de enriquecer el texto con presentaciones visuales y auditivas muy interesantes
(Boone et al., 1997). Las enciclopedias multimedia en CD-ROM son buenos
ejemplos de hipermedia. Una investigación reciente ha demostrado que esta
aproximación proporciona intensos beneficios para los estudiantes con discapa-
cidades de aprendizaje (Babbit & Miller, 1996):

La tecnología 183

Ed Stein. Denver Rocky Mountain News.

• Acceso inmediato a representaciones múltiples de información en una
amplia variedad de formatos.

• Acceso a recursos múltiples de una manera no secuencial a la demanda
de los estudiantes.

• Adaptabilidad a muchas preferencias y estilos distintos de aprendizaje
• Adaptación individual.

Internet está proporcionando un profundo efecto en la sociedad nortea-
mericana, cambiando incluso la instrucción en el aula y la interacción de los
estudiantes con esa instrucción. La red y otras aplicaciones de telecomunica-
ciones como el correo electrónico, pueden ayudar a los estudiantes con disca-
pacidades de aprendizaje a participar más activamente en el currículo ordi-
nario (Peters-Walters, 1998; Smith et al., 1998). En lugar de leer la historia y
el arte en los libros de texto, los alumnos pueden visitar museos y bibliotecas
virtuales de todo el mundo y aprender y experimentar el contenido de las lec-
ciones de sus profesores. Los estudiantes abordan también la posibilidad de
llevar a cabo una investigación independiente y de recuperar información para
utilizarla en los informes del aula y en los trabajos escolares. La red propor-
ciona experiencias enriquecedoras para una generación activa que de otra
forma acabarían desapareciendo del currículo. También proporcionaría la
motivación necesaria para realizar los esfuerzos de aprendizaje que requieren
los estudiantes con discapacidades de aprendizaje.

Para los alumnos con discapacidades de aprendizaje que se enfrentan al
aprendizaje de la lectura como un desafío insuperable, existen en la actualidad
nuevas opciones. Por ejemplo, el sistema Kurzweil 3000 permite escanear cual-
quier material impreso, incluyendo fotografías e ilustraciones, y también intro-

184 Capítulo 4 Discapacidades de aprendizaje

ducirlo en una salida de audio. En otras palabras, el ordenador «lee» por el estu-
diante. Se fomenta la lectura de los estudiantes con el ordenador, la toma de
apuntes y las preguntas al ordenador de definiciones de palabras desconocidas
mediante el uso de su diccionario en línea de 175 000 palabras. Este sistema de
ordenadores tiene también la capacidad de «leer en voz alta» páginas web y otra
información extraída de internet. Este sorprendente sistema no sólo propor-
ciona un método alternativo para enseñar a leer a aquellos que se sienten inca-
paces de aprender mediante los métodos habituales, sino que también permite
a los estudiantes compensar sus escasas habilidades de lectura, de manera que
puedan participar en el currículo ordinario junto con sus compañeros de clase
que no tienen problemas de lectura.

Los profesores han de considerar muchos asuntos cuando piensen usar la
tecnología en sus clases. ¿Qué beneficios proporciona la tecnología al estu-
diante, al profesor, y al programa de instrucción? ¿Son los métodos más caros
y complicados más eficaces que los métodos más económicos que no utilizan
ordenadores? En muchos casos, los métodos tradicionales de lápiz y papel
resultan igual de eficaces, y no se necesita justificar los grandes gastos que
supone el uso de la tecnología (Raskind & Higgins, 1998). Sin embargo,
algunos procedimientos efectivos, como la instrucción individualizada diri-
gida por el profesor, muestran un predominio tal, que la utilización de la tec-
nología, que puede optimizar el aprendizaje y liberar al profesor de una cre-
ciente demanda de instrucción, hace que los costes sean más accesibles
(Wilson et al., 1996).

Los avances de la tecnología pueden servir como asistentes de instrucción
y como ayuda compensatoria. Los ordenadores con dispositivos
especiales, como este ordenador Kurzweil 3000, incluyen sintetizadores de
voz para imprimir, predicción de palabras y opciones hipermedia.

La tecnología 185

AVASS LA ESCRITURA
NZA D
ORGANI Z A D O R E En general, el proceso de escritura resulta difícil a los estudiantes con discapaci-
dades de aprendizaje, ya que esta compleja tarea requiere la aplicación de
• Para tener más muchas habilidades y capacidades diversas. Por ejemplo, los estudiantes tienen
información sobre que seleccionar su tema, generar y organizar el contenido de su trabajo, revi-
los antecedentes del sarlo, probarlo y editarlo, así como producir una copia final (MacArthur, 1996).
ADHD, consultar la Sin embargo, la combinación de una instrucción de escritura especial y el uso
sección de Historia de un ordenador con un buen procesador de textos mejora tanto la calidad
de este capítulo. como la cantidad de escritura de estos alumnos, y también existen en la actua-
lidad nuevas características de software que proporcionan incluso una mayor
• Consultar también la asistencia a los estudiantes con problemas de escritura.
sección sobre el
ADHD que El ordenador apoya el proceso de escritura de una forma natural. Para
encontramos en el algunos estudiantes resulta menos agotador desde un punto de vista físico. Para
apartado de este otros, el escribir en la pantalla de un ordenador resulta más fácil, para ver y para
capítulo leer, que el escribir en un papel. A otros alumnos les gusta utilizar un ordenador
denominado Niños porque el resultado del procesador de texto les parece extraordinariamente atrac-
con discapacidades de tivo. El ordenador facilita la colaboración y el trabajo en equipo de dos o más
aprendizaje. estudiantes, combinando los componentes de una tarea escrita.

Una de las características de muchos programas procesadores de texto es que
con su escritura sirven de ayuda a algunos estudiantes con discapacidades. Por
ejemplo, los correctores ortográficos pueden mejorar el trabajo escrito de los
estudiantes (MacArthur et al., 1996). Cuando el corrector ortográfico no se
encontraba disponible, los estudiantes sólo fueron capaz de corregir el 37% de
sus errores. Cuando se proporcionó una sugerencia correcta para una palabra
mal escrita, los estudiantes hicieron una selección correcta en el 82% de las
veces. Desgraciadamente, los correctores ortográficos no produjeron un deletreo
correcto de una palabra en concreto entre el 26 y el 37% de las ocasiones. Para
los estudiantes cuya escritura y ortografía es tan deficiente que el uso de los pro-
gramas procesadores de texto estándar resulta insuficiente, existen otras
opciones disponibles en la actualidad. Por ejemplo, algunos programas propor-
cionan salida de palabras y elementos de predicción de palabras para que los
estudiantes puedan determinar si la que ellos escribieron encaja con la palabra
que oyeron (MacArthur, 1998). Las palabras sintetizadas también sirven de
ayuda a la escritura de los estudiantes permitiéndoles escuchar el trabajo que
han realizado. Los resultados conducirán a grandes mejoras en el trabajo escrito
de los estudiantes.

CONCEPTOS Y CONTROVERSIAS:
¿ES UNA DISCAPACIDAD EL DÉFICIT
DE ATENCIÓN HIPERACTIVO?

IDEA fue reautorizada dos veces durante la última década del siglo XX. Durante
la reautorización de 1990, el déficit de atención por desorden de hiperactividad
(ADHD) recibió una considerable atención. Los miembros del Congreso oyeron
el testimonio de los padres que especificaban el inapropiado servicio que reci-
bían los estudiantes con ADHD en las escuelas públicas. Los padres argumen-
taron que el ADHD es una discapacidad que requiere servicios intensivos de
educación especial. Querían que todos los niños con ADHD recibieran servicios

186 Capítulo 4 Discapacidades de aprendizaje

especiales y que las escuelas recibieran fondos extra del gobierno para que
pudieran satisfacer las necesidades educativas de estos niños. Desde ese
momento, el ADHD ha recibido una atención considerable en la prensa, incre-
mentándose la preocupación pública por este problema.

El ADHD no es un problema nuevo (Wiederholt, 1991). Fue Kurt Goldstein
el primero en describirla en sus observaciones de jóvenes con daños cerebrales
que regresaban a los Estados Unidos después de la Segunda Guerra Mundial.
También ha sido descrito por Strauss y por Werner en sus estudios de los niños
que asistían a la Escuela de Entrenamiento del Condado de Wayne en la década
de 1930 y en la de 1940. Durante los años sesenta, cuando de verdad se desa-
rrolló el campo de las discapacidades de aprendizaje, muchas de las conductas
que en la actualidad son consideradas características del ADHD se incluyeron en
la descripción de estudiantes con discapacidades de aprendizaje. En los años
setenta asistimos a la gran preocupación de muchas personas sobre el uso de
drogas estimulantes, como Ritalin y Dexedrina, para conseguir controlar la hipe-
ractividad. De esta manera, no es de extrañar que nos formulemos preguntas
sobre el porqué de tanta atención en este problema durante los años noventa.
Todo ello se debe con toda probabilidad a nuestra falta de conocimiento: ni los
médicos ni los profesionales de la educación saben cómo tratar correctamente a
estos niños. Los padres, en su frustración y preocupación por el bienestar de sus
hijos, centraron sus actuaciones hacia el Congreso en busca de ayuda. No obs-
tante, la controversia del ADHD no se estableció con la reautorización de IDEA
en 1990, ni lo fue con la de 1997. Para disgusto de los padres, el Congreso no
consideró el ADHD como una categoría de educación especial separada, ni tam-
poco protegió a todos los niños con ADHD con la aprobación de IDEA’97.

¿Cuál es el origen de la controversia? Algunos investigadores estiman que
del 10 al 20% de los alumnos tienen ADHD (Shaywitz & Shaywitz, 1992) y que
el 50% de éstos reciben servicios de educación especial. Pero otros investiga-
dores no consideran que el ADHD sea ni siquiera un trastorno, y mucho menos
una discapacidad (Armstrong, 1995; Reid et al., 1993). Y todavía hay algunos
que piensan que aquellos individuos con problemas de atención, más que hipe-
ractividad, son los que presentan un mayor riesgo de fracaso académico; y son
esos los niños que ya reciben servicios educativos de apoyo bajo la categoría de
discapacidades de aprendizaje (Riccio et al., 1994). ¿Qué pasaría si hubiera una
categoría separada para el ADHD? Una cantidad adicional de niños formaría
parte indudable de los servicios de la educación especial, aunque nadie tiene la
completa certeza de cuántos serían.

¿Puede la nación afrontar los servicios que genera un mayor número de
niños en la educación especial?

¿Tienen todos los niños con ADHD discapacidades que requieren servi-
cios de educación especial?

¿Existe la necesidad de otra categoría si ya se atiende a los niños con
ADHD en la educación especial, sobre todo a través de las discapaci-
dades de aprendizaje y la categoría de trastornos de conducta?

¿Piensas que el Congreso debería crear una nueva categoría de educa-
ción especial para los estudiantes con ADHD?

¿Piensas que el ADHD es una discapacidad separada o un síntoma de
otras discapacidades?

Conceptos y controversias 187

Conclusiones Revisar de nuevo el apartado titulado Organizadores previos que
AVA se encuentra al principio del capítulo. Ello ayudará a

S estudiar el contenido del mismo, ya que las respuestas a
NZA D
ORGANI Z A D O R E S las Cuestiones centrales se encuentran allí. Aplicar el
Autocuestionario para comprobar si se han adquirido, o

no, los contenidos más importantes del capítulo.

Resumen Los individuos con discapacidades de aprendizaje no aprenden de la misma
manera o al mismo ritmo que sus compañeros de clase sin discapacidad. La
investigación actual está intentando encontrar mejores métodos de instrucción
para que estos estudiantes observen mejoras más significativas en su actuación
académica y social. Muchos de estos individuos deberían poder compensar sus
discapacidades cuando reciben instrucción de profesores bien preparados y con
conocimientos actualizados a partir de los descubrimientos de investigación
más novedosos. Sin embargo, si no se utiliza lo mejor que la educación puede
ofrecer, la probabilidad de que los individuos con discapacidades de aprendizaje
triunfen en la vida, se reduce.

Cuestiones Autocuestionario
centrales
• ¿Cuáles son las semejanzas y diferencias entre las dos definiciones de
discapacidades de aprendizaje más utilizadas?

Aunque se han propuesto numerosas definiciones, generalmente se han uti-
lizado dos para analizar el campo de las discapacidades de aprendizaje: la
definición del gobierno presentada en IDEA’97 y la proporcionada por el
Consejo de la Unión Nacional de las Discapacidades de Aprendizaje
(NJCLD). El debate sobre cuál es la mejor definición, ha continuado desde
que el campo de estudio comenzó a desarrollarse en los años sesenta. Desde
entonces casi se han propuesto cuarenta definiciones, cada una con una
ligera diferencia de orientación, de filosofía y de perspectiva. Algunas, en par-
ticular las más antiguas, son de naturaleza médica. Otras se centran en el
hecho de que se trata de una discapacidad para toda la vida que podría pro-
ducir déficits, en términos de capacidades académicas y sociales. La diferencia
básica entre la mayor parte de las definiciones se debe a la creencia de sus
creadores en las causas de esta discapacidad. Las más antiguas, como es el
caso de la definición del gobierno, es planteada a partir de una orientación
médica, y las más nuevas reflejan una perspectiva más educativa. Sin consi-
derar el tipo de definición que se va a utilizar, los profesionales reconocen
algunas características comunes. Por ejemplo, la mayor parte de las personas
con discapacidades de aprendizaje tienen una inteligencia normal, pero se
encuentran significativamente por detrás de sus compañeros sin discapacidad
en cuanto al rendimiento académico, ya que alcanzan un nivel muy bajo, al
que se refieren como «inesperado».

• ¿Cómo es posible que se pueda identificar a estudiantes como portadores de
discapacidades de aprendizaje en un estado o distrito escolar, pero que no se los
permita ingresar en los servicios de educación especial de cualquier centro?

Los profesores de educación especial muestran su preocupación por la defi-
nición de las discapacidades de aprendizaje y por los criterios de identifica-
ción, debido a las inconsistencias en las estadísticas de prevalencia dentro y

188 Capítulo 4 Discapacidades de aprendizaje

fuera de los distritos escolares y de los estados, y también, debido a la ten-
dencia a la identificación de un gran número de estudiantes con discapaci-
dades de aprendizaje con una estimación del 3 al 30% de la totalidad de la
población escolar. Los datos de prevalencia varían de un estado a otro, de
igual manera que lo hacen las definiciones y los criterios para la identifica-
ción. Sin controles estrictos sobre el número de estudiantes a los que se diag-
nostica como portadores de discapacidades de aprendizaje, este grupo de
alumnos parece crecer en número cada año. Por lo tanto, los educadores
temen que se esté diagnosticando erróneamente a los niños que no están
obteniendo buenos resultados en la escuela. En parte podría deberse a los
profesores del aula ordinaria, que preocupados por los estudiantes que no se
mantienen al mismo nivel que sus compañeros de clase, los remiten a los ser-
vicios de educación especial, con la esperanza de que se satisfagan sus nece-
sidades educativas de una manera más eficaz.

• ¿Por qué es correcto considerar a las discapacidades de aprendizaje como una
condición de por vida?

Aunque los profesionales llevan poco tiempo reconociéndolo, ahora no hay
duda: las discapacidades de aprendizaje y sus efectos presentan desafíos para
toda la vida para los individuos y las familias que los padecen. Los que
siguen teniendo dificultades con la lectura descubren que sus oportunidades
de continuar estudiando después de la educación secundaria se limitan.
Existe también la tendencia a que realicen carreras basadas en trabajos que
no les exijan leer o escribir. Para los que abandonan la enseñanza secundaria,
sus perspectivas en la edad adulta parecen bastante complicadas, reducién-
dose considerablemente sus oportunidades de empleo y aumentando la de
trabajos precarios con salarios muy bajos. Para muchos adultos con discapa-
cidades de aprendizaje, las dificultades más grandes se centran en su falta de
amigos y de relaciones sociales. Los cambios en el currículo y en la expansión
de servicios de transición podrían alterar las consecuencias en la edad adulta
para los que todavía se encuentren en la escuela, pero son muchos los
asuntos a considerar (que los estudiantes reciban un currículo de introduc-
ción a la enseñanza universitaria o que no lo reciban) y los servicios a desa-
rrollar.

• ¿Cuáles son algunas de las características del aprendizaje que contribuyen al bajo
rendimiento académico de estos estudiantes?

Recientes descubrimientos de la investigación muestran que muchos de estos
alumnos no realizan las tareas de aprendizaje mientras que otros sí que lo
hacen. Tienden a mostrar una actitud pasiva (inactiva). Posiblemente, debido
a un historial de fracaso escolar, atribuyen el éxito en las actividades acadé-
micas a la suerte o al azar, más que al esfuerzo o a la capacidad. Estas atri-
buciones no son rasgos innatos a la personalidad, sino que son características
aprendidas que se pueden alterar mediante la instrucción sistemática. Sin
embargo, las atribuciones afectan a la motivación e influyen en lo que traba-
jará un individuo en la realización correcta de una actividad. Estos jóvenes
también muestran una clara tendencia a no centrarse en las tareas o en los
aspectos correctos de las mismas. Estos estudiantes también tienen dificul-
tades con la transferencia (generalización) del aprendizaje de una tarea, habi-
lidad o situación a otra distinta. La resolución de problemas, el procesa-
miento de información y la aplicación de capacidades de pensamiento de

Conclusiones 189

alto nivel puede también generar problemas a muchos de estos individuos.
Los niños pueden aprender a enfocar su atención apropiadamente, a aplicar
sus capacidades recientemente aprendidas a otras situaciones, a aprender a
aprender, y a procesar la información de manera más eficaz. Necesitan
aprender estas capacidades para sentirse capaces de competir satisfactoria-
mente en asignaturas básicas de la enseñanza secundaria como es el caso de
la historia, las ciencias y la literatura. No obstante, para que esto ocurra se
requiere una instrucción sistemática e intensiva. Se ha comprobado que el
desarrollo de estrategias de aprendizaje y de otras técnicas de enseñanza
ayuda a muchos de estos jóvenes a ser alumnos más activos y eficaces.

• ¿Cómo podrían los profesores y evaluadores identificar mejor a los estudiantes con
ADHD que asisten a los servicios de educación especial y a aquellos que no lo
hacen?

Las discapacidades de aprendizaje y el ADHD son problemas complejos,
cada uno con una amplia gama de variabilidad. Estas condiciones muestran
muchos síntomas o características en común —déficits de atención, distrac-
ción, hiperactividad, impulsividad— y de hecho casi la mitad de los que se
han identificado como portadores de ADHD tienen discapacidades de
aprendizaje. Muchos otros son identificados como portadores de trastornos
conductuales emocionales, y en la actualidad se ha incluido el ADHD en la
definición de IDEA’97 de «otros problemas de salud». Todos los niños con
ADHD, incluso los que tienen diagnóstico médico, no ingresan o no nece-
sitan de los servicios de la educación especial. El gobierno fue muy claro en
el punto en el que IDEA’97 no considera el ADHD como una categoría de
educación especial o como una discapacidad. El planteamiento determi-
nante para remitir a una persona a los servicios de la educación especial
debe darse cuando el ADHD afecte significativamente al rendimiento acadé-
mico. Es aquí cuando el profesor es de gran ayuda, ya que puede comprobar
cómo el ADHD de un niño influye en su trabajo académico, y si las adapta-
ciones ayudan a resolver los problemas que la condición puede causar.

Cuestiones cambiantes

• ¿Qué es lo que constituye una educación apropiada para estos estudiantes y en qué
instalaciones debería impartirse?

A comienzos del nuevo siglo continuaba el debate sobre dónde se debería
educar a los estudiantes con discapacidades de aprendizaje y qué debería
comprender esa educación. El uso de distintas opciones —equipos de educa-
ción especial y profesores del sistema educativo ordinario, psicólogos, con-
sulta que colaboran con profesores de aula, aulas de recursos, clases de edu-
cación especial a tiempo parcial, escuelas especiales— varía de un estado a
otro y de un distrito escolar a otro. Sin considerar la opción de distribución
de servicios utilizada por un distrito escolar —categórico o no categórico—,
existen servicios para los estudiantes con discapacidades disponibles en toda
la nación. Estos programas presentan una amplia variabilidad, pero la mayor
parte se fundamenta en el currículo ordinario con otros servicios de apoyo
adicionales. Se encuentran disponibles desde la escuela elemental hasta la
educación secundaria. Sin embargo, al final de siglo el patrón de opciones de
servicios cambió, con una menor disposición de aulas de recursos. Las prác-

190 Capítulo 4 Discapacidades de aprendizaje

ticas que se fueron aplicando reflejan el pensamiento de los profesionales y
de los padres sobre los conceptos del LRE y de la inclusión total, la segrega-
ción de los estudiantes, el currículo más apropiado para ellos, y el papel de
la educación especial y del sistema educativo ordinario. Para este grupo en
particular, se está produciendo un creciente consenso centrado en que las
decisiones sobre la educación deberían tomarse sobre una base individual,
sobre los servicios disponibles y sobre un currículo que debe centrarse en la
satisfacción de las necesidades educativas de los estudiantes con discapaci-
dades.

Conclusiones 191



O
L

5C U
AP ÍT

Discapacidades
del habla y del lenguaje

Una perspectiva personal:

La visión de los padres acerca de una

discapacidad del lenguaje

Gloria E. Enlow es la madre de dos niñas que tienen, en la actualidad, 25 y 30
años. Se divorció cuando las niñas contaban con 5 y 10 años respectivamente, y
consiguió sacarlas adelante por sus propios medios. Cinco años más tarde
volvió a contraer matrimonio. La peculiaridad de esta historia reside en el hecho
de que Samantha, la hija más pequeña, tiene una parálisis cerebral. En las
páginas siguientes la señora Enlow nos relata su experiencia personal:

El tema de la comunicación es algo sobre lo que nunca me había preocupado
hasta que, por primera vez, tuve en brazos a mi hija. Mientras ella me miraba
con sus grandes ojos marrones y brillantes, me dí cuenta de que tenía algo
diferente. Lloraba mucho, tenía problemas para mamar y su carácter era difícil
y asustadizo. A medida que pasaba el tiempo pudimos comprobar que tenía
dificultades para mantenerse sentada sin ayuda, o para coger objetos. Mi
preocupación iba creciendo por momentos. A los 18 meses, y después de
hacerle numerosos estudios, se le diagnosticó una parálisis cerebral que tenía
su origen en una falta de oxígeno durante el nacimiento, lo que le causó
daños cerebrales irreparables. Dichos daños se traducían en una incapacidad
para controlar el tono muscular —incluida la lengua y la laringe— y, años más
tarde, en un lenguaje completamente ininteligible.
Consciente de lo que significaba este problema, comencé a buscar la ayuda de
terapeutas ocupacionales y del lenguaje que han trabajado con ella durante
toda su educación. A pesar de que Samantha tenía necesidades especiales,

Una perspectiva personal 193

tratamos de que fuera un miembro más de la familia y de que participara en
todas las actividades que realizábamos conjuntamente, desde ir a la iglesia
cada domingo a esquiar en trineo durante el invierno. Samantha era una niña
guapa y feliz, que consiguió desarrollar un buen autoconcepto y una buena
autoestima. Su gran interés por implicarse en el mayor número de actividades
posibles, empujó a todos: profesores, equipo directivo del colegio e incluso a
mí misma, a potenciar al máximo su capacidad intelectual y a evidenciar una
clara inteligencia que se escondía tras un lenguaje carente de espontaneidad y
con graves problemas de articulación.

Afortunadamente durante los primeros años que Samantha acudió a la escuela
pudo beneficiarse de un buen número de programas de educación especial. No
obstante, era necesario proporcionarle cuidados alternativos y ayudas
específicas. El mayor reto al que tuvimos que enfrentarnos fue conseguir que
adquiriera un lenguaje para comunicarse. Tras muchos y muy variados
esfuerzos su logopeda consiguió encontrar un aparato capaz de mejorar sus
habilidades de comunicación. Cuando Samantha tenía 10 años, había
aprendido a manejar un comunicador que tenía pantalla digital y que podía
imprimir los mensajes. Sin lugar a dudas, este fue un paso importante para su
integración escolar, ya que aunque sus compañeros siempre hicieron un
esfuerzo por contar con ella, hasta ese momento había permanecido bastante
aislada. A medida que fue estando más integrada eran más evidentes sus
habilidades intelectuales. Como consecuencia de todo ello, fuimos buscando
comunicadores más sofisticados y nuevos procesadores de texto. Estos
progresos unidos a una gran fortaleza y determinación hicieron que, con el
paso de los años. Samantha consiguiera una beca en la Universidad de Nuevo
México.

Samantha es una persona muy preocupada por su imagen y por su aspecto
físico y se resiste a llevar extraños aparatos sobre su silla de ruedas. Sin
embargo, sabe que la posibilidad de cursar estudios superiores pasa por el
hecho de tener que conectarle algunos soportes electrónicos. Comenzó
utilizando un ordenador conectado a una pantalla digital y a un sintetizador
de voz y se dio cuenta de la gran ayuda que estos aparatos podían suponerle
para transmitir sus pensamientos en el futuro, sobre todo en ambientes
desconocidos, y más especialmente el día en que llegase a la universidad.
Dominar el manejo del sintetizador de voz, le llevó mucho tiempo y una gran
cantidad de esfuerzo. No obstante, ahora lo maneja sin ayuda y puede explicar
a otros cómo funciona.

A partir de esta historia el lector puede imaginar que tanto Samantha como yo
tenemos unas vidas tranquilas y ordenadas. Nada más lejos de la realidad. En
mi relato no he incluido los innumerables esfuerzos que hemos tenidos que
hacer para que todo fuese más o menos normal. Formamos parte de diversos
comités y grupos de apoyo para conocer los diferentes programas disponibles.
Durante muchos años me dediqué a escribir las frases que Samantha me
dictaba para que pudiera presentar sus trabajos escolares. Pasé innumerables
horas en bibliotecas y estuve estrechamente implicada en sus estudios para
garantizar que alcanzase los conocimientos exigidos en los colegios a los que
ella quería acceder. Tuvo una beca para iniciar su educación secundaria y sólo
después de numerosas entrevistas y evaluaciones, Samantha fue considerada un
caso especial por sus enormes capacidades intelectuales, muy superiores a las
de la media de los sujetos que padecen este tipo de discapacacidad. En todo
momento, ella estuvo muy interesada en conseguir su graduado escolar, lo que
le permitiría tener una vida independiente, ya que ella no quiere vivir de las
subvenciones del estado. El acceso a la universidad va a suponer la necesidad
de una gran cantidad de ayudas, pero la inversión se verá ampliamente

194 Capítulo 5 Discapacidades del habla y del lenguaje

recompensada, ya que Samantha se convertirá en una persona adulta e
independiente.

Todavía hoy Samantha es alumna del instituto. Como en otros muchos casos,
interrumpió sus estudios para casarse y tener a su hija Teresa. En la actualidad,
sólo espera ser aceptada en la sociedad por todo lo que tiene que ofrecer a los
demás y no por el simple hecho de poseer una discapacidad.

1. ¿Qué piensas que deparará el futuro a Samantha?

2. ¿En qué medida la vida de Samantha es diferente a la de aquellas personas
que padecen una parálisis cerebral severa y nacieron veinte años antes? ¿Y a
la de quienes nazcan veinte años después?

Utilizamos los Organizadores previos como estrategia

Organizadores previos de aprendizaje para ayudar a los alumnos a
centrar su estudio en los contenidos
AVA principales de este capítulo y reforzar el

S aprendizaje mediante las preguntas de
NZA D
ORGANI Z A D O R ES reflexión y de discusión en grupo que
se encuentran al final del capítulo.

Cuando hablamos de discapacidades del lenguaje, nos referimos a la categoría Revisión
de educación especial que tiene una mayor incidencia entre la población infantil
y adolescente. Casi todo el mundo utiliza el lenguaje oral para satisfacer la nece-
sidad primaria de comunicación, y si el proceso comunicativo está seriamente
dañado, todas las facetas de la relación interpersonal se ven afectadas. Además,
existe una importante relación entre la detección temprana de las discapacidades
del lenguaje y los problemas de aprendizaje, ya que éstas juegan un papel esen-
cial en el desarrollo del sistema cognitivo, de las habilidades de lecto-escritura y
de la competencia social. Por todo ello, el retraso en la adquisición del lenguaje
—respecto al patrón de desarrollo considerado normal—, no debe ser subesti-
mado ya que tiene profundas implicaciones tanto sobre el desarrollo intelectual
como sobre el desarrollo social de los niños.

Autocuestionario Cuestiones
básicas
• ¿Cuáles son los elementos que caracterizan las discapacidades del len-
guaje y del habla?

• ¿Cuál es la prevalencia de estas discapacidades?
• ¿Qué implicaciones tienen, a largo plazo, los retrasos en la adquisición

del lenguaje y las discapacidades lingüísticas?
• ¿Cómo pueden potenciar los profesores el desarrollo del lenguaje y con-

tribuir a superar las discapacidades lingüísticas?
• ¿Qué son los sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación y

qué beneficios aportan a este colectivo de alumnos?

Organizadores previos 195

Cuestiones cambiantes

• ¿Qué prestaciones se deberían proporcionar a los alumnos con discapa-
cidades del lenguaje y del habla, a sus familias y a sus profesores para
satisfacer adecuadamente sus necesidades? ¿Qué profesionales están
implicados en este tipo de apoyos?

Nuestra sociedad sitúa el valor de la comunicación oral en un lugar privile-

giado de las relaciones humanas, ya que para la mayor parte de nosotros es el
principal medio para interactuar con otros. Mediante el lenguaje oral compar-
timos información, conocimientos y sentimientos. En general, preferimos uti-
lizar el lenguaje frente a otras formas de comunicación, como por ejemplo, la
escritura. Resulta fácil darse cuenta de la gran cantidad de conversaciones que se
producen a lo largo del día a nuestro alrededor, o simplemente del número de
veces que cogemos el teléfono en vez de escribir una carta. La comunicación oral
nos permite interactuar con otras personas de muchas y muy variadas formas.
Por todo ello, desempeña un papel crucial en nuestras vidas. Steven Warren
(1999) y el grupo de profesionales que trabaja con él en el tratamiento de los
problemas del habla y del lenguaje, nos ayudan a comprenden mejor el valor de
la comunicación.

La intervención en los problemas de comunicación y del lenguaje ha de hacerse
necesariamente desde un enfoque multidisciplinar, debido al papel fundamental
que ambos procesos desempeñan en el desarrollo humano. El lenguaje es, pro-
bablemente, el logro más importante que ha conseguido nuestra especie a lo
largo de su evolución y es privativo de ella. Es la base de nuestra cultura, del
comercio (por ejemplo, el fenómeno de la globalización), de la ciencia, de la
religión, etc. Por tanto, el manejo y la fluidez con que un individuo utilice esta
herramienta, determinará de manera consistente sus oportunidades de inserción
y participación en la sociedad en la que vive (Warren, 1999).

Este capítulo nos ayudará a comprender mejor a las personas que tienen
problemas de comunicación o presentan discapacidades del lenguaje. En él
se analizan las causas de dichos problemas, su prevención y su tratamiento.
Asimismo, se describirá cómo afectan estos problemas al desarrollo de los
niños, durante los años que dura su escolarización, y cuál es el papel que
pueden jugar los diferentes profesionales —profesores, logopedas, especia-
listas en audición y lenguaje, etc.—, para mejorar las habilidades de estos
niños. También se reseñarán los problemas a los que tienen que enfrentarse
las personas que padecen este tipo de problemas cuando llegan a la edad
adulta y cómo algunos de ellos pueden beneficiarse de la utilización de
ayudas técnicas.

Oportunidades para el nuevo milenio

La mayoría de los niños que padecen algún tipo de discapacidad suelen pre-
sentar problemas de lenguaje. Esta asociación resulta especialmente clara en
aquellos casos en los que existen déficits intelectuales. En las primeras fases del

196 Capítulo 5 Discapacidades del habla y del lenguaje

desarrollo se observa un cierto retraso respecto a la adquisición de los patrones
lingüísticos normales. A medida que los niños van creciendo, las dificultades en
el desarrollo del lenguaje oral influyen directamente sobre el rendimiento aca-
démico, generando problemas en el aprendizaje de la lectura, la escritura y la
comunicación entre iguales, en diferentes situaciones sociales. Sin embargo, y a
pesar de que estas relaciones son evidentes, en la actualidad todavía los pro-
blemas del lenguaje se sitúan en un segundo plano durante la mayor parte de la
escolarización obligatoria.

Aspectos legales en el siglo xx Algún tiempo antes de la creación

de IDEA, en 1975, ya había profesionales en el tratamiento y reeducación de

los problemas del habla y del lenguaje (SLPs). Sin embargo, dedicaban la

mayor parte de su tiempo a los niños que presentaban problemas de articula-

ción, prestando poca atención a aquellos otros que tenían problemas intelec-

tuales. En la medida en que la educación especial se fue desarrollando y espe-

cializando, los profesores tuvieron que asumir, aunque con una preparación

muy escasa, la educación de los alumnos con déficits cognitivos y problemas

del lenguaje. Hacia finales del siglo pasado, los logopedas asumieron el papel

de asesores del profesorado ayudándoles en la creación de nuevas herramientas

que potenciaran las oportunidades de aprender el lenguaje oral en el aula. No

obstante, el tiempo que podían dedicar a estar tareas era muy limitado porque

tenían que trabajar con una gran cantidad de centros educativos, profesores y

alumnos. La escasez de recursos humanos y el elevado número de casos a los

que tenían que atender, hizo que los logopedas se dedicaran al tratamiento de

los alumnos con trastornos más graves del lenguaje, y que el resto fuese aten-

dido por el profesor de aula, aún sabiendo de su escasa preparación en este

complicado tema.

Pensando sobre algunos dilemas que hay que resolver Mien-

tras lees este capítulo reflexiona acerca de tu preparación para trabajar en la

escuela ordinaria y en educación especial. Medita sobre la formación que has

recibido en relación al desarrollo del lenguaje y analiza en qué medida el

currículo ordinario persigue como objetivos básicos el desarrollo del lenguaje

y la adquisición de fluidez verbal. Analiza la relaciones que existen entre el

desarrollo del lenguaje, el rendimiento académico y el desarrollo de habili-

dades sociales básicas. Finalmente, trata de responden a las siguientes cues-

tiones:

• ¿Qué formación, en el área específica del lenguaje, necesitan los profe-
sores de educación infantil, primaria y secundaria para trabajar con sus
alumnos?

• ¿Qué tipo de apoyo pueden proporcionarles los especialistas en el trata-
miento y la reeducación del lenguaje?

• ¿Qué adaptaciones se pueden realizar en los métodos de instrucción
habituales para conseguir que los niños con problemas del lenguaje
reciban un tratamiento educativo adecuado?

• ¿Qué materiales específicos pueden diseñarse para facilitar el desarrollo
y el aprendizaje del lenguaje?

Organizadores previos 197

AVASS DEFINICIÓN DE LAS DISCAPACIDADES
NZA D
ORGANI Z A D O R E DEL HABLA Y DEL LENGUAJE

El lenguaje no verbal Para poder comprender la enorme complejidad que suponen las discapacidades
se explica de forma del habla y del lenguaje, es necesario entender los procesos de comunicación
específica en el que utilizamos las personas cuando nos relacionamos entre sí. Si entendemos la
Capítulo 10. comunicación como un juego, de al menos dos jugadores (emisor y receptor) y
un mensaje (el motivo del juego) (Marvin, 1989), el proceso sólo se produce
Signos de cuando el mensaje emitido por el emisor es comprendido por el receptor. El
comunicación. emisor puede tener un pensamiento que quiere compartir con otros, pero esa
Variedad de signos que idea necesita ser traducida a algún tipo de código que conozca la otra persona y
anuncian un evento, que le permita su comprensión.
persona, emoción o
acción inmediata. Dicha codificación en señales o símbolos, es una parte fundamental del
Símbolos de juego comunicativo. Las señales comunicativas anuncian eventos inmediatos,
comunicación. acciones de personas, o emociones. Las señales pueden ser gestos, formalidades
Sonidos, letras del sociales, o patrones vocales como silbidos o música. Cuando un profesor golpea
alfabeto o gestos la mesa indica que va a anunciar algo importante. Los símbolos se utilizan para
utilizados para trasmitir un mensaje más complejo. Los símbolos comunicativos se refieren a
transmitir un mensaje. algo en concreto: un evento pasado, presente, o futuro; a una persona o un
Símbolos vocales. objeto; una acción; un concepto o una emoción. Los sonidos del habla son sím-
Sonidos mediante los bolos vocales. Las letras del alfabeto constituyen símbolos escritos. Los gestos son
que se transmite el también un tipo de signos del lenguaje. Los símbolos se utilizan en combinación
mensaje. con otros y se organizan según diferentes tipos de reglas. Los signos, los símbolos
Símbolos escritos. y las reglas a seguir, forman el lenguaje y permiten que éste sea comprendido.
Letras o símbolos
gráficos que expresan Una vez que el pensamiento está codificado, el emisor debe seleccionar el
el mensaje. mecanismo adecuado para enviar su mensaje, eligiendo entre todos aquellos de
Signos no verbales. los que dispone: la voz, los gestos, la escritura, etc. Pero en cualquier caso, el sis-
Sistema organizado de tema de transmisión del mensaje debe ser conocido por el receptor. Por
gestos que se utilizan ejemplo, resulta inútil utilizar el teléfono para transmitir un mensaje a una per-
para establecer sona que tenga una discapacidad auditiva, a menos que posea un teléfono adap-
procesos de tado que convierta el mensaje oral en un texto escrito. Algo similar sucedería si
comunicación. enviásemos una carta a una persona que no sepa leer. En ambos casos estamos
utilizando formas adecuadas para comunicarnos, pero que resultan inadecuadas
para los receptores hacia quienes se dirigen.

Los mensajes requieren que el receptor utilice alguno de los sentidos que tiene
a su disposición, los ojos, los oídos o el tacto (como en el caso de los ciegos y la
lectura a través del sistema Braille) para trasladarlos hasta el cerebro y, allí, desco-
dificarlos y poderlos entender. Además, el receptor debe conocer el código que uti-
liza el emisor, pues en caso contrario sería igualmente incapaz de comprender el
mensaje. La comunicación no resultará productiva si el emisor y el receptor no
comparten el mismo código de signos y símbolos. Pero además, si alguno de los
dos tiene problemas en los mecanismos de emisión o recepción de los mensajes,
la comunicación resultará igualmente ineficaz. La Figura 5.1 muestra, de forma
esquemática, las diferentes fases por las que pasa el proceso de comunicación.
Mientras revisas el esquema piensa en una orden sencilla, como por ejemplo pedir
la comida en un restaurante, y sigue los pasos que indica el esquema.

Llegados a este punto, puede resultar de gran ayuda distinguir entre tres tér-
minos: comunicación, lenguaje y habla. Cada uno de ellos tiene un significado
diferente, pero los tres se encuentran estrechamente relacionados. La comunica-
ción es un proceso en el que se intercambian ideas, conocimientos, opiniones y

198 Capítulo 5 Discapacidades del habla y del lenguaje

sentimientos (Owens,

1998). Este proceso, en la

mayoría de las ocasiones,

se lleva a cabo mediante el

uso del lenguaje, aunque

también puede tener lugar

mediante la utilización de

una mirada, un gesto, o

cualquier otra conducta no

verbal. El lenguaje es un

método de comunicación

formalmente establecido

que implica la compresión

y el conocimiento de un

conjunto de símbolos me-

diante los que se expresan

las ideas. Así como una se-

rie de reglas que regulan la Estos niños están implicados en un proceso comunicativo en el que alternan
utilización de los símbolos el papel de emisor y receptor respectivamente.

y de los signos que per- Comunicación. Proceso
miten la correcta compren- de transferencia de
sión del significado del mensaje. conocimiento, ideas,
opiniones y sentimientos.
El habla es el componente vocal del lenguaje y, en la mayor parte de las oca-
siones, constituye la manera más rápida y eficaz de comunicarse. Una adecuada Lenguaje. Método formal
de comunicación
comprensión de los procesos implicados en la producción del habla requiere un mediante el cual se
buen conocimiento de los mecanismos neuronales, respiratorios y vocales que
intervienen en el mismo. La Figura 5.2 muestra las diferentes partes de la cabeza transmiten las ideas.

y de la cavidad torácica que intervienen en la producción del lenguaje.

Cuando queremos iniciar una conversación, el cerebro envía impulsos neu- Habla. Producción vocal

ronales para que se activen todos los mecanismos implicados en el habla. El sis- del lenguaje.

tema respiratorio tiene como función principal tomar oxígeno del aire y Sistema respiratorio.

expulsar anhídrido carbónico. El diafragma, la cavidad torácica y los músculos Sistema de órganos cuya

de la garganta, que trabajan expulsando el aire, también activan el sistema vocal. función principal es

La voz se produce en la laringe, que se sitúa en la parte superior de la traquea y inspirar oxigeno y expirar

que aloja a las cuerdas vocales. Cuando se expulsa el aire de los pulmones, las anhídrido carbónico.

cuerdas vocales vibran y producen sonidos. La mayor o menor longitud con que Sistema vocal. Conjunto
se producen los sonidos, hace que éstos sean más o menos graves o agudos, ori- de órganos que forma
ginando cambios en la entonación. Las cuerdas vocales y la laringe constituyen parte del sistema
el sistema de vibración o caja de resonancia. El aire viaja a través de la garganta, respiratorio implicado en
la boca y la nariz —que constituyen el sistema de resonancia—, y se convierte la producción de la voz.
en una gama de sonidos que son articulados por medio de los mecanismos
estructurales del habla, que incluyen la lengua, el paladar, los dientes, los labios Sistema de vibración.
y la mandíbula. Funcionamiento ordenado
de las cuerdas vocales y la
A continuación presentamos los problemas de comunicación más frecuentes. laringe, cuya vibración

produce los sonidos y el

TIPOS DE DISCAPACIDADES DEL HABLA tono.
Y DEL LENGUAJE
Sistema de resonancia.
Cavidades nasal y oral en

En general, podemos afirmar que la mayoría de las personas que padecen algún las que se forman los

problema del habla o del lenguaje tienen serias dificultades para comunicarse sonidos.

Definición de las discapacidades del habla y del lenguaje 199

EMISOR MENSAJE RECEPTOR

Pensamiento S M M S Pensamiento
señal transmisión recepción señal

••
• Tacto

• Máquinas

Figura 5.1 El proceso de comunicación.

Fuente: Language and Learning (pág. 148). En C. Marvin y D.D. Smith, Teaching Students with Learning and
Behavior Problems (2nd Ed.), 1989. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Reproducido con permiso.

Mecanismos del habla. con los demás. Sin ninguna duda, las discapacidades del habla y del lenguaje
Incluye varias partes del están estrechamente relacionadas y, en muchos casos, suelen considerarse como
cuerpo —lengua, labios, una única categoría dentro de la educación especial. No obstante, nosotros con-
dientes, mandíbula y sideramos que deben ser tratadas de manera independiente. Además, como
paladar— que están vemos en la Figura 5.1, cada uno de estos trastornos puede estar compuesto, a
implicados en la su vez, de otro tipo de problemas más simples, lo que complica enormemente
producción del lenguaje. su análisis y tratamiento. A continuación vamos a considerar, de forma sepa-
rada, cada una de estas discapacidades para poder llegar a comprender cuál es
Discapacidades del habla. su influencia en la eficacia del proceso comunicativo.
Habla anormal que resulta
ininteligible, desagradable Discapacidades del habla. El habla se considera anormal cuando es ininteli-
o que interfiere en el gible, desagradable al oído o entorpece la comunicación (Van Riper & Erikson,
proceso de comunicación. 1996). Los trastornos del hablan que se producen con mayor frecuencia afectan
a la voz, a la articulación y a la fluidez. Baste como ejemplo pensar en el tarta-
Discapacidades del mudeo para comprender el tipo de problemas a los que nos estamos refiriendo.
lenguaje. Dificultad o En cualquiera de los tres casos, la alteración constituye una fuente de distracción
incapacidad para dominar para el oyente y puede afectar negativamente el proceso comunicativo.
las reglas del lenguaje que
interfiere en el proceso de PROBLEMAS DE LA VOZ. Los problemas de la voz no son muy frecuentes
comunicación. durante la infancia, pero en caso de que se produzcan deben ser tratados de
forma inmediata por un especialista. En buena medida, la voz es una parte sus-
Problemas de voz. tancial de la propia identidad y afecta directamente a la autoestima. Pensemos
Producción anormal del por ejemplo que mediante la voz podemos identificar a nuestros amigos, o reco-
lenguaje caracterizado por nocer a determinados person ajes públicos. Sin embargo, todas estas caracterís-
un volumen, tono y ticas no se tienen en cuenta hasta que no comienzan a presentarse problemas.
calidad del sonido que Cuando se produce una alteración —por ejemplo, cuando tenemos faringitis o
interfiere en el proceso de un simple catarro—, nos sentimos mal y nos justificamos ante los demás por el
comunicación. sonido desagradable que presenta nuestra voz. Además, hemos de tener en
cuenta que la voz refleja nuestro estado emocional, ya que podemos inferir las
Tono. Aspecto de la voz emociones que esté experimentando una persona simplemente con escucharla.
que hace que ésta se
perciba con mayor o
menor calidad.

200 Capítulo 5 Discapacidades del habla y del lenguaje

Nasofaringe Cavidad nasal
Úvula Paladar

Faringe oral
Lengua paladar

Esófago c
Tráquea

Tejido tisular pulmonar

Diafragma

Cavidad abdominal Figura 5.2

Sistema para

generar voz y habla.

El tono y el volumen son dos características importantes de la voz y ambas Volumen. Aspecto de
resultan afectadas cuando se produce un problema en ella. El tono se define la voz referido a la
como una cualidad de la voz que indica si ésta es grave o aguda. Podemos decir intensidad con que se
que, en general, los hombres tienen un tono de voz más grave que las mujeres. producen los sonidos
El hecho de que un hombre tenga un tono de voz agudo llamará, cuando del lenguaje.
menos, la atención del oyente, lo que puede interferir en la percepción del men-
saje —ya que pondrá más atención al tono de voz que al contenido de la infor- Problemas de
mación que se le está transmitiendo— (Van Ripen & Erickson, 1996). Cuando articulación.
durante la pubertad, un niño cambia el tono de su voz, la atención se centra en Producción anormal de
los cambios de tono que no son intencionales (los comúnmente denominados los sonidos del
gallos). Estos cambios son normales a lo largo del desarrollo evolutivo y desa- lenguaje.
parecen con el tiempo, dando lugar a un tono de voz estable.

El volumen es otra de las cualidades que afectan a la voz. En muchas oca-
siones, hacemos valoraciones subjetivas acerca del grado de timidez o de rudeza
de una persona teniendo solamente en cuenta el volumen de su voz. Asimismo,
hemos de destacar que el volumen transmite, en buena parte, el sentido de cual-
quier acto comunicativo. En algunos casos, el volumen puede distorsionar el
contenido del mensaje, siendo necesaria la intervención de un especialista.

Definición de las discapacidades del habla y del lenguaje 201

Problemas de fluidez. PROBLEMAS DE ARTICULACIÓN. Los problemas de articulación son las dis-
Repetición de palabras capacidades del habla más frecuentes (Van Ripen & Erickson, 1996). La articu-
o sonidos que lación es el mecanismo mediante el cual se producen los sonidos. Para que el
interrumpen el ritmo oyente sea capaz de comprender el contenido del mensaje, es necesario que
de producción normal escuche de forma nítida y clara cada uno de los sonidos que componen el
del lenguaje oral. mismo. Si los sonidos se pronuncian de forma incorrecta, o si se confunden
entre ellos, el contenido del mensaje será malinterpretado. Un niño que susti-
Tartamudez. Falta de tuye una letra por otra —por ejemplo la t por la s— puede emitir una palabra
fluidez del lenguaje en vez de otra —gata por gasa—, lo que hará que la frase no tenga sentido. Los
oral caracterizada por logopedas, expertos en el tratamiento y reeducación de las discapacidades del
la repetición de habla, dedican una buena parte de su trabajo a corregir los problemas de articu-
sonidos o sílabas. lación.

Interrupciones. Falta La articulación depende de varios factores tales como: la edad, la cultura y
de fluidez del lenguaje el ambiente en que se desarrolle el niño (Plante & Beeson, 1999). Para ello basta
oral, que se produce de comparar el habla de un niño de 3 años, con la de uno de 10, o con la de un
forma habitual durante adulto. Un niño que diga catón en vez de cartón será comprendido fácilmente y
las primeras etapas del se considerará normal si tiene 3 años. Pero si tiene 10 años está claro que existe
desarrollo del lenguaje. un problema de articulación. Un error de ese tipo es aceptable a una edad y no
a otra.

Entre un 2 y un 3% de los niños requieren ayuda de un especialista para
superar los problemas de articulación. No obstante, es importante tener en
cuenta que los errores de articulación son bastante frecuentes entre los 2 y los 6
años, ya que son consecuencia del propio desarrollo del lenguaje infantil. Y por
tanto, no deben considerarse como un problema que requiere tratamiento. Si
este tipo de alteraciones persisten o si se manifiestan de una forma extrema, es
necesario recurrir a la ayuda de un especialista —el logopeda— que podrá eva-
luar si se trata o no de un problema. Como señalábamos anteriormente, la
forma en que se articulan los sonidos del lenguaje se encuentra estrechamente
relacionada con la zona geográfica en la que vive la persona. Los niños cata-
lanes, andaluces y gallegos muestran peculiaridades claras y diferentes en el
desarrollo de la articulación de las letras. Estas peculiaridades no pueden consi-
derarse en ningún caso problemas del habla, sino más bien características espe-
cíficas de cada región y de cada lengua.

PROBLEMAS DE FLUIDEZ. Los problemas de fluidez se asocian a la tasa o
ritmo de producción de palabras por minuto que produce el emisor mientras
habla. Generalmente están relacionados con la omisión o la repetición de un
determinado sonido, lo que limita la fluidez en la producción oral. El problema
de fluidez más frecuente es la tartamudez. Entre los 3 y los 5 años, algunos
niños muestran un discurso poco fluido que se debe al propio desarrollo del
lenguaje en esa etapa evolutiva y que, en ningún caso, debe considerarse como
un trastorno. En ocasiones, el habla de los adultos tampoco es fluida, e incluso
expertos oradores utilizan coletillas en el intento de paliar este problema. El
estrés, la excitación o el hecho de estar expuesto a situaciones poco familiares
pueden agudizar este trastorno. También resulta frecuente que se produzca tar-
tamudeo en los niños que están aprendiendo a utilizar las reglas del lenguaje.
Antes de los 6 años, la tartamudez presenta una tasa de recuperación espontánea
que se sitúa entorno al 75% de los casos. La intervención temprana sobre los
problemas de fluidez —anterior a los 3 años y medio— ha demostrado ser muy
eficaz en el tratamiento de este trastorno. Aquellos niños que no superan sus
problemas de fluidez verbal suelen tener dificultades en etapas posteriores de su

202 Capítulo 5 Discapacidades del habla y del lenguaje

Tabla 5.1 Tipos de discapacidades del habla y del lenguaje

Discapacidad Explicación

Habla. Déficit en la producción del lenguaje oral.
Voz.
Articulación. Problemas en la producción del lenguaje oral, que tienen que ver con
Fluidez. el tono, el volumen y/o la resonancia de la voz.
Lenguaje.
Producción anormal de los sonidos.
Forma.
Interrupción brusca del ritmo o de la tasa de producción de las
Contenido. palabras en una frase.
Uso.
Desarrollo retrasado o desviado de la comprensión y del uso de los
símbolos que sirven para expresar o recibir ideas, tanto orales como
escritas.

Déficit en el uso de las reglas que guían el lenguaje, las estructuras
lingüísticas, las formas verbales, y otros elementos que proporcionan el
significado del mensaje.

Incapacidad para comprender o transmitir correctamente el mensaje, las
palabras o las frases.

Incapacidad para utilizar el lenguaje apropiado en cada contexto social.

desarrollo que afectan básicamente a los siguientes aspectos: habilidades de
interacción social, autoconcepto y capacidad para comunicarse.

Discapacidades del lenguaje. El lenguaje es la principal herramienta a través

de la cual comunicamos a otras personas nuestros pensamientos, sentimientos e

ideas. El lenguaje oral se expresa a través

del uso de sonidos que se combinan Los niños con discapacidades del lenguaje deben ser animados
para formar palabras y frases. Otros sis- para hablar en público delante de sus compañeros y así poder
temas lingüísticos como el lenguaje de desarrollar nuevas habilidades.

signos, utilizan gestos u otros medios de

comunicación, pero no sonidos lingüís-

ticos. A la hora de explicar los compo-

nentes del lenguaje basamos nuestro

análisis en tres aspectos diferentes: for-

ma, contenido y uso.

FORMA. Llamamos forma al conjunto
de reglas que se utilizan en el lenguaje
oral. Existen tres tipos de reglas dife-
rentes que caracterizan la forma del len-
guaje, que son: la fonología, la morfo-
logía y la sintaxis.

La fonología se define como el con-
junto de sonidos que utiliza el lenguaje;
incluye las reglas que regulan la combi-
nación de los sonidos. Por ejemplo los

Definición de las discapacidades del habla y del lenguaje 203

Nota: Se incluye la Año
edad media a la que 8
se pronuncian los
sonidos consonantes. 7 zh
Las barras
corresponden a las 6δ
medias de edad a las
que comienzan a θ
pronunciarse 5 jv
correctamente los
sonidos; se incluyen ch sh z
los datos del 90% de 4 rls
la población.
fy
3 kgd t η

pmh nwb
2

Forma. Sistema de Figura 5.3 Carta de Sander, indica cuándo el 90% de los niños produce un
reglas que regula el
lenguaje formado por determinado sonido correctamente
la fonología, la Fuente: When Are Speech Sounds Learned?, E.K. Sander, 1972, Journal of Speech and Hearing
morfología y la Disorders, 37, pág. 62. American Speech-Language-Hearing Association. Reproducido con permiso.
sintaxis.
sonidos del hawaiano son marcadamente distintos de los que se utilizan en el
Fonología. Sistema de español o en el inglés. En inglés se emplean 45 combinaciones diferentes de
reglas del lenguaje que sonidos, el hawaiano utiliza aproximadamente la mitad. El suahili y algunos
se utiliza para dialectos americanos utilizan algo parecido a repiqueteos vocales que no se
combinar encuentran en los lenguajes europeos. Las reglas de cada lenguaje establecen el
adecuadamente los uso de las palabras, así como las combinaciones vocales y consonantes que se
sonidos en palabras y utilizan en la formación de las mismas.
frases.
Cada día, los investigadores dan más importancia al correcto aprendizaje de
Morfología. Sistema de la pronunciación de los sonidos y a la competencia fonológica durante la etapa
reglas del lenguaje que preescolar, ya que parece existir una estrecha relación entre esta capacidad y el
se utiliza para dar posterior aprendizaje de la lectura (Ball, 1997; Webster et al., 1997; Torgesen &
significado a las Wagner, 1998).
palabras.
El conjunto de reglas que regulan la forma en que se combinan las palabras
Sintaxis. Sistema de para dar significado al mensaje, recibe el nombre de morfología. Por ejemplo,
reglas del lenguaje que las reglas morfológicas son las que establecen el uso de los prefijos y los sufijos
se utiliza para ordenar que varían el significado de las palabras con una simple modificación. Sufijos
correctamente las como -ar, -ado, o -ando, añadidos a una determinada raíz verbal, hacen que el
palabras y formar verbo cambie de tiempo o que indique acciones diferentes. Cualquiera de noso-
frases. tros, gracias a nuestro conocimiento sobre la formación de las palabras, es capaz
de descubrir los matices que existen bajo términos tan similares como: cubierto,
descubierto, cubrir, cubriendo, descubrir, descubrimiento, encubrir, etc.

204 Capítulo 5 Discapacidades del habla y del lenguaje

La sintaxis es un conjunto de reglas que establece el lugar que ha de ocupar
cada palabra dentro de una frase, matizando así su significado. Por ejemplo, las
frases negativas se construyen de manera diferente en idiomas distintos como el
inglés, el español o el francés. En inglés, los nombre preceden siempre al verbo
excepto cuando se trata de una frase interrogativa. Otro ejemplo del efecto de la
sintaxis viene dado por el lugar que ocupan las palabras en la frase. Una simple
alteración del orden de una sola palabra, puede cambiar completamente el sig-
nificado de la frase. En «El coche golpeó al peatón», el significado es completa-
mente diferente al de «El peatón golpeó al coche». La sintaxis también determina
el lugar que han de ocupar los adverbios, adjetivos, preposiciones, etc. No es lo
mismo decir: «El difícil capítulo del lenguaje», que «El difícil lenguaje del capítulo».
El manejo adecuado de las reglas sintácticas que regulan el lenguaje requiere un
amplio conocimiento de las mismas.

CONTENIDO. El segundo aspecto del lenguaje, el contenido, está relacionado Contenido. Aspecto
con el significado profundo que adquieren las frases habladas o escritas. Las del lenguaje que
reglas que regulan la forma del lenguaje son importantes, pero para que la atribuye significado a
comunicación sea eficaz, las palabras que se combinan han de tener un cierto los mensajes; incluye la
sentido. La semántica sirve para construir los patrones del lenguaje que le dan semántica.
significado. Como ya hemos comentado anteriormente, las palabras que se
incluyen en una frase, las referencias directas o indirectas a las mismas, o el Semántica. Sistema de
orden en que se sitúan, determinan el significado. Con frecuencia, nuestros reglas que sirve para
mensajes orales son imprecisos e incompletos, siendo necesario recurrir al sen- establecer el contenido
tido literal o figurado para poder comprender su contenido. Cuando un niño y el significado del
llega de la escuela y le dice a su madre: «¡Me la he dejado en el colegio!» puede lenguaje, tanto oral
que así, sin más, la madre no sepa de que está hablando su hijo, a no ser que como escrito.
antes le haya preguntado: «¿Dónde está tu chaqueta?»
Uso. Aspecto del
USO. Es el tercer aspecto del lenguaje que vamos a analizar, y tiene que ver con lenguaje relativo a su
el contexto social en que lo utilizamos. El uso incluye la pragmática y la compe- adecuada aplicación en
tencia comunicativa. La pragmática estudia el sentido intencional de la comuni- situaciones prácticas.
cación en un contexto determinado. Durante la comunicación el emisor puede
ordenar, pedir, llevar a cabo una acción; pero el sentido de la comunicación Pragmática. Elemento
puede ser diferente en función del contexto en que ésta se lleve a cabo. Una dis- clave de la
cusión entre dos niños que están jugando, tiene una intención diferente que una comunicación que
discusión entre uno de esos niños y su profesor. Blank, Rose y Berlin (1978) esta- establece las relaciones
blecieron la importancia de la pragmática en el proceso de la comunicación. entre lenguaje,
Estos autores afirman que un niño debe saber lo que es un objeto, cómo descri- percepción y cognición.
birlo o etiquetarlo —así por ejemplo, un niño debe s aber que una taza es un reci-
piente con un asa que sirve para beber un líquido—, pero además debe ser capaz Competencia
de usar el concepto que representa a ese objeto en una conversación —por comunicativa.
ejemplo utilizar correctamente la palabra taza dentro de una frase—. Capacidad para utilizar
el lenguaje de forma
La relación entre lenguaje, percepción y cognición es un factor clave en el eficaz, que permite a la
desarrollo de la competencia comunicativa. Ruiz (1995) explica este concepto persona participar de
del siguiente modo: «La competencia comunicativa se define como un conjunto todos los aspectos de
de conocimientos que necesita tener el emisor para comunicarse apropiada- la comunicación en el
mente —saber lo que puede y no puede decir en cada momento y situación, a contexto de las
quien, cómo y con qué propósito ha de decírselo—». Los estudiantes que no situaciones sociales y
han adquirido esta capacidad, tienen problemas para interactuar tanto con sus de aprendizaje.
profesores como con sus compañeros de clase. Ruiz compara esta situación con

Definición de las discapacidades del habla y del lenguaje 205

AVA S SS una clase de un idioma extranjero en la que los alumnos no comprenden al pro-
NZA D fesor y, por tanto, no pueden participar en las actividades que éste les propone.
ORGANI Z A D O R E Muchas y muy variadas son las razones que pueden estar explicando la falta de
competencia comunicativa de los alumnos, por ejemplo el desconocimiento de
Para encontrar más las reglas que regulan la utilización y el uso del lenguaje, o la existencia de algún
información sobre la tipo de trastorno.
competencia
comunicativa ver los La competencia comunicativa depende de la capacidad que tiene el indi-
apartados titulados viduo de utilizar correctamente el lenguaje en un contexto social determinado.
Colaborando para la Por ello, existe una estrecha relación entre ésta y la competencia social. Difícil-
integración mente se puede ser un buen comunicador si no se dispone de una cierta com-
en el Capítulo 4 y petencia social (Walker et al., 1994). El conocimiento de las convenciones
Definición en este sociales que regulan la interacción con otras personas, es fundamental para
mismo capítulo. poder comunicarse de forma competente. Así por ejemplo, la manera en que se
habla con un amigo es distinta, o debería serlo, de la manera en que se habla
con un subordinado, el director de la escuela, o un agente de la autoridad. No
ser capaz de entender estas variaciones puede suponer un problema grave y
tener consecuencias nefastas para el sujeto: chillar a un profesor puede tener
como consecuencia una expulsión de clase o una amonestación ante el director.
Aprender estos matices supone ciertas dificultades para algunos niños. No obs-
tante, y sin olvidar la importancia que tienen los aspectos sociales de la comu-
nicación, no podemos descuidar los elementos anteriormente analizados ya que
también son factores fundamentales para aplicar correctamente las reglas de la
comunicación (Weiss, 1995).

AVA S IDENTIFICACIÓN
NZA D
ORGANI Z A D O R E Aunque en algunos casos la identificación de las discapacidades del habla y del
lenguaje resulta sencilla, en otros, hacer un diagnóstico preciso y completo
Revisar de nuevo la resulta una ardua tarea. La evaluación de este tipo de discapacidades requiere del
Figura 5.3 para uso de diferentes técnicas. Así por ejemplo, se pueden utilizar desde pruebas
comprobar las edades a estándar a técnicas de observación compleja en situaciones naturales como el
las que se aprenden los juego libre. Estas últimas —las situaciones de juego libre—, son una de las prin-
sonidos de manera cipales fuentes de información para detectar discapacidades del habla y del len-
habitual. guaje. El 75% de los logopedas lo utilizan como un elemento de diagnóstico
preciso y eficaz. Normalmente la evaluación la realiza el logopeda, ya que posee
un conocimiento preciso tanto sobre el desarrollo del lenguaje normal como
sobre los trastornos que pueda presentar el mismo, lo que permite hacer un
buen diagnóstico, detectar la fuente que origina el problema, o derivar al niño
a otros especialistas —como sucede cuando los trastornos se originan por una
discapacidad auditiva—.

Evaluación de las discapacidades del habla. Cada uno de los aspectos que
componen el habla —articulación, voz y fluidez—, requieren de un tipo de eva-
luación diferente.

ARTICULACIÓN. Estos errores son los más comunes entre los niños. Sin
embargo, el hecho de que se presenten en un determinado momento de su
desarrollo no significa que exista una discapacidad del habla, ya que se produce
un aprendizaje de la articulación de los sonidos del lenguaje durante la etapa
preescolar y escolar. Por lo tanto, para decidir si un niño tiene o no un problema

206 Capítulo 5 Discapacidades del habla y del lenguaje

de articulación, es necesario analizar la emisión de diferentes tipos de sonidos y Paladar hundido.
tener un buen conocimiento de cómo se ha producido la secuencia de aprendi- Apertura en el techo
zaje de los mismos. del paladar que
permite la entrada de
Para determinar si un niño padece o no un trastorno del habla, hemos de demasiada cantidad de
tener en cuenta dos factores diferentes: la situación en la que se produce el error aire a la cavidad nasal
y la edad a la que aparece el problema. Los logopedas saben que, a ciertas cuando se habla.
edades, los niños tienden a simplificar el lenguaje y cometen incorrecciones lin-
güísticas de manera intencionada, lo que no significa que tengan una discapa-
cidad. Se ha comprobado que los niños cometen más errores en aquellas situa-
ciones en las que están nerviosos o que son poco familiares para ellos (Plante &
Benson, 1999). Por ejemplo, un niño en su fiesta de cumpleaños puede decir
«quero más tata» cuando lo que realmente quiere decir es «quiero más tarta».
Pero cometer un error en ese momento no significa que tenga un problema. Si
ese error se mantuviese hasta la adolescencia estaríamos, muy probablemente,
ante un trastorno de la articulación, del lenguaje o incluso ante un problema
intelectual.

Algunos niños presentan problemas de articulación debido a malforma-
ciones en los órganos implicados en la pronunciación. Los músculos que
mueven la lengua y el velo del paladar o la disposición de los dientes son ele-
mentos que, de poseer alguna deformación o anomalía, pueden interferir en la
correcta pronunciación de las palabras. De igual modo, pueden producirse pro-
blemas de articulación tras haber sufrido un accidente que haya podido afectar
a la zona maxilo-facial, la mandíbula, o el paladar.

Los errores de articulación podemos agruparlos en cuatro categorías dife-
rentes: sustituciones, distorsiones, omisiones y adiciones. La Tabla 5.2 define y
proporciona ejemplos de cada uno de estos tipos de errores.

Cualquiera de estos errores cambia significativamente el sentido de la frase;
debe registrarse más de un error de este tipo, antes de diagnosticarle a un niño
problemas articulatorios. Sin embargo, no existen reglas predefinidas que sirvan
para poder evaluar si un niño tiene un problema de articulación y de este modo,
establecer un tratamiento adecuado para cada niño. Los logopedas utilizan su
experiencia profesional y analizan un gran número de factores a los que otorgan
diferente peso específico para poder establecer si un niño tiene o no un pro-
blema de articulación. Por ejemplo, consideran conjuntamente la frecuencia,
tipo y consistencia de los errores que el niño comete a través del proceso comu-
nicativo, antes de diagnosticar si el niño posee o no un problema de articula-
ción. Muchos niños con este tipo de problemas no suelen tener déficits intelec-
tuales que expliquen dichos trastornos. Incluso algunos de ellos pueden
pronunciar correctamente una letra al principio de una palabra, pero no en
posición media o final. Y a veces pueden hacerlo en algunas palabras pero no
en otras (Rice, 1995). La naturaleza funcional de los problemas de articulación
hace aún más difícil elegir la terapia más adecuada para cada caso concreto.

VOZ. Los problemas de la voz no son muy frecuentes entre los niños más
pequeños. Sin embargo un cambio significativo en la voz o en alguna de sus
cualidades —que la haga diferente de la del resto de sus iguales—, puede ser un
indicador de la existencia de ciertos problemas. De este modo, cualquier niño
pequeño que presente alteraciones en la voz debería ser evaluado por un espe-
cialista.

No obstante podemos afirmar que, en general, las causas que producen tras-
tornos en la voz se pueden agrupar en dos grandes categorías: orgánicas y

Definición de las discapacidades del habla y del lenguaje 207

Tabla 5.2 Cuatro tipos de errores de articulación

Tipo de error Definición Ejemplo

Omisión.

Sustitución. Un sonido o grupo de sonidos se Intención: Quiero un caramelo.
Distorsión. elimina de la palabra. Con Omisión: Qero un melo.
Adición. frecuencia, los niños pequeños
omiten el final de una palabra o Intención: Esa es una puerta de vaivén.
los sonidos finales. Sustitución: Esa es una puerta de vabien.
Intención: Dame el ramo de rosas.
Se define por el intercambio de Distorsión: Dame el «rgamo de rgosas»
un sonido por otro. Intención: Le echo de menos.
Adición: Le echado de menos.
Se produce un sonido de forma
no familiar o habitual.

Se suma un sonido a una palabra
que previamente se ha dicho bien.

funcionales. Un ejemplo de causa orgánica sería la presencia de un tumor en las
cuerdas vocales. Los problemas funcionales se deben, habitualmente, a una uti-
lización inadecuada de la voz. Por ejemplo, gritar durante largos periodos de
tiempo puede hacer que las cuerdas vocales estén más tensas y que la laringe se
irrite, lo que, sin lugar a dudas, producirá daños en los órganos del aparato
fonoarticulatorio. Del mismo modo que sucedía con la evaluación de los pro-
blemas de articulación, los logopedas hacen un diagnóstico de la voz basándose
tanto en su experiencia clínica, como en sus conocimientos.

FLUIDEZ. El tercer elemento que puede determinar discapacidades del habla es
la fluidez. Un habla poco fluida corta las palabras, repite las sílabas o las letras
y produce una gran cantidad de errores en el proceso de comunicación. El pro-
blema de fluidez más común es el tartamudeo, aunque hay una importante dife-
rencia entre los trastornos de fluidez, y la tartamudez. Cuando somos pequeños
todos tenemos problemas de fluidez que se originan en la escasez de vocabu-
lario del que se dispone. No obstante resulta sencillo, para un adulto, distinguir
cuándo un niño presenta problemas de fluidez, y cuándo es tartamudo. Para
ello sólo tiene que fijarse en la forma en que habla (Plante & Beeson, 1999). Un
elemento importante para determinar si existe o no un problema de fluidez
verbal, es la edad. Un niño de 3 años puede presentar un habla entrecortada, ya
que pasa una gran cantidad de tiempo buscando las palabras exactas para comu-
nicar sus pensamientos de la manera más clara posible. A esta edad es frecuente
que se repitan frases o palabras. Un año más tarde, las repeticiones tienen un
significado completamente diferente: enfatizar lo que se está diciendo.

Otra forma de diferenciar el tartamudeo de los problemas de fluidez reside
en el análisis del contenido de lo que se repite. A ciertas edades los niños repiten
palabras con el propósito de llamar la atención. Por ejemplo, repetir «lo quiero,
lo quiero, lo quiero» es un comportamiento perfectamente normal para intentar
llamar la atención del adulto sobre algún objeto en concreto. Un niño que tarta-
mudea dirá «lo qui-qui-qui-ero, lo qui-qui-quiero...» repitiendo una sílaba cons-
tantemente. Además los niños que tartamudean repiten las sílabas con más fre-
cuencia que los niños que no presentan este problema. Un niño sin trastornos

208 Capítulo 5 Discapacidades del habla y del lenguaje

del habla repite más o menos un 3% de las palabras. Por el contrario, un niño
que tartamudea puede hacerlo entre un 7 y un 14% (Wingate, 1962). Además de
las repeticiones, la tartamudez lleva asociada un esfuerzo físico —como por
ejemplo cerrar los ojos, o hacer muecas— a la repetición de sílabas. Los logo-
pedas evalúan los problemas de fluidez verbal analizando la frecuencia y el tipo
de interrupcion es o repeticiones que se muestran en el lenguaje producido ante
diferentes situaciones —juego libre, preguntas directas, etc.—.

Discapacidades del lenguaje. Las discapacidades del lenguaje pueden tener S AVAS
implicaciones mucho más importantes sobre el desarrollo y el aprendizaje de NZA D
los niños que las discapacidades del habla. La falta de competencia lingüística ORGANI Z A D O R E
influye negativamente en la adquisición de habilidades de lecto-escritura. La
evaluación de la competencia lingüística implica una valoración que incluya Para tener más
los tres aspectos del lenguaje: forma, contenido y uso. Para evaluar la forma información acerca de
del lenguaje, los logopedas analizan la manera en que los niños utilizan las la relación existente
reglas básicas de construcción de frases. Los problemas derivados de este entre trastornos del
aspecto del lenguaje influyen negativamente en la construcción de las frases y lenguaje y problemas de
en la estructura gramatical de las mismas. Muchos niños que tienen dificul- aprendizaje ver los
tades a la hora de utilizar las reglas del lenguaje, también muestran problemas apartados titulados:
de reconocimiento de sonidos y de comprensión del significado de diferentes • Prevención del
construcciones gramaticales. Un niño que no haya interiorizado correcta-
mente las reglas de construcción de las frases puede ser incapaz de reconocer Capítulo 4.
las diferencias entre una oración afirmativa y una oración interrogativa. El • Prevención del
segundo aspecto del lenguaje que evalúan los logopedas para hacerse una idea
de la competencia lingüística de un sujeto, es el contenido. Los niños que pre- Capítulo 6.
sentan este tipo de problemas no son capaces de entender el significado de lo • Colaborando para la
que se les dice, o muestran una comunicación incomprensible, pues utilizan
palabras inadecuadas para expresar sus ideas. Además, tienen dificultades para integración del
comprender los textos escritos. El tercer y último aspecto a tener en cuenta Capítulo 4.
para valorar la competencia ligüística es el uso. Los problemas de uso hacen • La educación de los
que el niño sea incapaz de utilizar correctamente el lenguaje en contextos niños preescolares del
sociales. Capítulo 6.

Finalmente, tras evaluar estos tres aspectos, los logopedas elaboran un
informe en el que resumen los datos que han obtenido. Estos informes suelen
hacer una valoración general de los problemas que presenta el niño, e
incluyen una definición precisa de los trastornos que afectan al lenguaje,
haciendo una clara diferenciación entre discapacidades del habla o del len-
guaje. Además, suelen incluir un resumen de los aspectos positivos y negativos
de la competencia lingüística del niño. En resumen, este documento ha de
incluir información suficiente como para diseñar un plan de intervención para
el tratamiento del niño y ha de servir como documento de trabajo de padres
y profesionales.

SIGNIFICADO

La capacidad de utilizar el lenguaje de forma adecuada y comprender su uso,
influye de manera positiva tanto en el desarrollo personal como en las posi-
bilidades de integrarse social y laboralmente. Los trastornos del lenguaje
afectan a la forma en que una persona interactúa con otros en cualquier tipo
de situación. Este problema influye de manera determinante en muchos

Definición de las discapacidades del habla y del lenguaje 209

aspectos de la vida del individuo, como por ejemplo en la elección de la
carrera profesional, en el entorno social o en el bienestar emocional. Algunos
investigadores (Shames & Ramig 1998), creen que reaccionamos con senti-
mientos de culpa, frustración o enfado, ante el discurso entrecortado de una
persona que tartamudea. La tartamudez puede producir confusión, senti-
mientos de incapacidad y deterioro del autoconcepto, problemas todos ellos
que pueden tener importantes consecuencias a medio y largo plazo. Las reac-
ciones que se pueden generar en el sujeto que padece este tipo de trastorno
son muchas y muy variadas, pudiendo ir desde la agresividad hasta la denega-
ción de auxilio. En ocasiones se evitan aquellas situaciones en las que hay que
interactuar con otras personas, lo que hace que estos sujetos se vuelvan solita-
rios y retraídos.

Los trastornos del lenguaje pueden tener implicaciones más profundas que
afecten sobre todo a la adquisición de habilidades cognitivas básicas, como al
aprendizaje de la lectura, de la escritura, o a la comprensión de órdenes verbales.
El lenguaje es un sistema complejo y difícil de aprender, ya que sus reglas no son
fijas e inmutables y está sujeto a multitud de convenciones. Además, constituye
la base fundamental a partir de la cual se forman un conjunto de habilidades
básicas que el niño tiene que aprender y utilizar a lo largo de toda su vida. Por
ejemplo, sabemos que existe una estrecha relación entre desarrollo lingüístico y
aprendizaje de la escritura. El historial de muchos niños con problemas de
aprendizaje revela que tuvieron algún problema en la adquisición del lenguaje
durante su educación preescolar. Son muchas y variadas las causas que explican
las relaciones entre el problema de aprendizaje y los trastornos en el desarrollo
del lenguaje. Los niños que no son capaces de comprender lo que se les dice, no
desarrollan el lenguaje a la misma velocidad que sus compañeros, que se bene-
fician de los intercambios comunicativos con otras personas. Asimismo, los
niños que poseen problemas de lenguaje, tienen dificultades para desarrollar
habilidades de pensamiento complejo con la misma rapidez que lo hacen sus
iguales sin problemas. Todas estas relaciones influyen negativamente en los
resultados académicos produciendo retrasos en la adquisición de aprendizajes
básicos, especialmente en la lectura y en la escritura.

De todo lo dicho hasta el momento se deriva la idea de que las personas que
no pueden comunicarse de forma eficaz, se encuentran con que este problema
influye sobre un montón de aspectos de su vida cotidiana, que les impiden rela-
cionarse con otros de forma eficaz o realizar diferentes tareas. Así como en sus
oportunidades de insertarse en el mundo laboral. Baste para ilustrar esta afirma-
ción un último ejemplo. La recepcionista de una oficina debe contestar al telé-
fono, coger recados, transmitir determinada información a clientes y trabaja-
dores y proporcionar indicaciones a los visitantes de la empresa. Por ello, el
personal que se dedica a estas tareas debe aprender a comunicarse de forma
eficaz para poder realizar su trabajo de manera adecuada. En estos casos, un tras-
torno del lenguaje impediría la realización del trabajo con un cierto nivel de
calidad.

HISTORIA DE LA DISCIPLINA

Los problemas del habla y del lenguaje han formado parte de la historia de la
humanidad desde que el ser humano comenzó a expresarse oralmente. En el

210 Capítulo 5 Discapacidades del habla y del lenguaje

año 1000 a.C. a las personas que sufrían algún tipo de anomalía del habla se los S AVAS
consideraba tontos o locos y, en general, eran utilizadas como fuente de entre- NZA D
tenimiento. Durante la época romana se situaban jaulas en la Vía Api, donde se ORGANI Z A D O R E
encerraba a los que tenían deficiencias lingüísticas para escarnio y mofa
públicos (Van Riper & Erickson, 1996). Revisa las diferentes
formas en que las
Hay muchos casos, bien documentados, sobre la forma en que a lo largo de personas con
los siglos se han considerado las deficiencias del lenguaje. Los programas de tra- discapacidad han sido
tamiento existen desde hace muchos años, pero no estaban adaptados al trabajo tratadas a lo largo de la
en la escuela y además mostraban resultados bastante dispares. En Estados historia, leyendo el
Unidos hay que esperar hasta el siglo XX para que dichos tratamientos se pongan apartado titulado
en marcha en las escuelas públicas. En 1910 los colegios públicos de Chicago La esencia de las
comenzaron a contratar a profesores itinerantes que trataban los casos de tarta- discapacidades del
mudez (Moore & Kesner, 1953). En 1913, el alcalde de la ciudad de Nueva York Capítulo 1.
puso en marcha un programa para tratar a los niños con problemas de lenguaje.
La primera clínica para el tratamiento de las discapacidades del habla se abrió
en 1914, pertenecía a la Universidad de Wisconsin y estaba dirigida por Smiley
Blanton. En 1925 un pequeño grupo de profesionales crearon la Academia Ame-
ricana para la Corrección del Habla (que posteriormente se llamó Asociación
Americana del Habla y el Oído y que actualmente se conoce como Asociación
Americana Audio-Lingüística). Robert West fue una de las personas que más
luchó por la creación de la academia, siendo reconocido como una autoridad en
la materia (Van Riper,1981). Otros dos pioneros, Lee Travis y Wendell Johnson,
desarrollaron programas de investigación en la Universidad de Iowa y elevaron
este campo de estudio a la categoría de problema nacional. Gracias a su inter-
vención, el estudio y el tratamiento de las discapacidades del habla y del len-
guaje se independizó de áreas de conocimiento como la Medicina y la Psico-
logía, consiguiendo una entidad propia.

En la primera mitad del siglo XX los colegios públicos contrataban a especia-
listas que trabajaban con los niños que tenían problemas del habla, pero sus ser-
vicios eran limitados. Durante la Segunda Guerra Mundial, los militares desarro-
llaron procedimientos de exploración y evaluación para identificar a las
personas con problemas de habla y de escucha y crearon sus propios programas
clínicos y de investigación. Tras estos esfuerzos se demostró que las terapias para
corregir las discapacidades del habla funcionaban y aumentaron los programas
de formación para logopedas. De la misma forma se incrementó la presencia de
especialistas en los centros educativos, y antes de finalizar 1959, treinta y nueve
estados de los Estados Unidos tenían legislación adecudada para poder garan-
tizar servicios asistenciales y becas a los estudiantes con discapacidades,
incluidas las del lenguaje y del habla.

A lo largo de la historia de la disciplina, se han utilizado diferentes con-
ceptos para denominar a los especialistas que han tratado de ayudar a los niños
con problemas del lenguaje y del habla. Ello se ha debido, en parte, a las dife-
rentes funciones que se les han ido asignando. En un primer momento se les
denominó profesores de corrección del habla. Estos primeros técnicos cen-
traron sus esfuerzos en remediar problemas de articulación, de tartamudeo y de
voz. Durante la década de los cincuenta y los sesenta se les llamaba clínicos del
lenguaje. En esta época veían más de doscientos niños por semana, en
pequeños grupos y en sesiones de no más de treinta minutos al día. Los niños
que tenían problemas de lenguaje asociados a diferentes tipos de retraso inte-
lectual, no recibían ningún tratamiento porque se había demostrado que no se

Historia de la disciplina 211

Robert West, uno de los fundadores de la beneficiaban de las terapias existentes hasta el
denominada en la actualidad Asociación momento. Durante los primeros años de la década
Americana del Lenguaje y la Audición (ASHUA), es de los setenta se les llamó patólogos del lenguaje. Al
considerado por muchos como el padre de esta final de la misma década, la Asociación Americana
disciplina. del Lenguaje y la Audición (ASHA) acuñó el tér-
mino de patólogos del habla y del lenguaje, para
dar una visión más amplia de los servicios que lle-
vaban a cabo.

Los años setenta fueron un periodo de transi-
ción. Los profesionales asociados a la Asociación
Americana del Lenguaje y la Audición (ASHA)
mejoraron la calidad de los servicios dispensados
a los niños. Por esa época, los datos reflejaban que
muchas de las discapacidades del habla y del len-
guaje se corregían de manera natural a lo largo del
desarrollo. Y, por consiguiente, éste fue un período
de cambio a la hora de establecer prioridades en
las escuelas. Los logopedas comenzaron a trabajar
con menos niños y se centraron en los casos más
graves. Hoy en día, los profesionales dedicados al
tratamiento de estos problemas colaboran con los
profesores de las escuelas para ayudarles a tratar
los casos más sencillos, centrando su trabajo en
aquellos casos más graves o que suponen un
mayor nivel de dificultad —tanto en lo que se
refiere a las discapacidades del habla como a las
del lenguaje—.

S AVAS PREVALENCIA
NZA D
ORGANI Z A D O R E Muchos profesionales creen que las discapacidades del habla y del lenguaje son
el principal problema que afecta a la población escolar, llegando a estimarse que
Para comprobar las la incidencia de este problema se sitúa en torno al 10% (Boone & Plante, 1993).
relaciones existentes Sin embargo como vimos en los cuatro primeros capítulos de este libro, los
entre los problemas del informes oficiales demuestran que los problemas que tienen una mayor inci-
lenguaje y las dencia en la población escolar son los problemas de aprendizaje (Departamento
discapacidades ver los de Educación de los Estados Unidos, 1998). Ante estos datos, la pregunta que
Capítulos 3, 4, 6 y 10. nos surge de manera inmediata es la siguiente: ¿cómo se pueden explicar estas
opiniones contradictorias? Recordemos que los niños se incluyen dentro de una
u otra categoría recurriendo a su principal discapacidad y que las más frecuentes
son la sordera, los trastornos de audición, los problemas de aprendizaje, el
retraso mental, y los problemas graves de salud. Cuando un niño padece «sólo»
una discapacidad en el habla o en el lenguaje, se le incluye dentro de esta cate-
goría de minusvalías, que es el segundo grupo en importancia dentro de los
diagnósticos que se realizan a los escolares. En el único estudio donde se han
analizado estas cuestiones, realizado por logopedas, se pone de manifiesto que
cerca del 42% de los niños que presentan problemas de lenguaje tienen,
además, algún otro tipo de discapacadidad (Dublinski, 1981). De ello se deduce
que las discapacidades del habla y del lenguaje podrían ser la categoría más

212 Capítulo 5 Discapacidades del habla y del lenguaje

4% 47%
4% 47%

del habla, 53%

Figura 5.4 Porcentaje de estudiantes que presentan distintos tipos de

discapacidades del habla y del lenguaje.

frecuente si se consideran tanto los casos en los que aparecen aisladas, como NUEVAS DIRECCIONES
aquellos en los que se combinan con otras discapacidades. PARA EL
MILENIO
Los datos del Informe Anual del Vigésimo Congreso de IDEA (Departamento de
Educación de los Estados Unidos, 1998), indican que durante el curso acadé- Aspectos legales: Existe
mico 1996-1997 el 1,7% de la población en edad escolar tenía una minusvalía una cierta dificultad
derivada del habla, del lenguaje o de ambas. Ello significa, que 2 de cada 100 para diagnosticar los
niños —de un total de 1 050 975 estudiantes—, de edades comprendidas entre retrasos y las
los 6 y los 17 años recibían tratamiento de especialistas en logopedia. Si combi- discapacidades del
namos este dato con el hecho de que hay además un 58% de niños que acuden lenguaje en las primeras
al logopeda, aunque su primer diagnóstico no sea una discapacidad del habla o etapas del desarrollo.
del lenguaje, nos encontramos con que aproximadamente 444 410 estudiantes Muchos niños
requieren de los servicios de especialistas en tratamiento y reeducación del len- diagnosticados dentro
guaje. Además podríamos preguntarnos cúantos de estos niños presentan una de esta categoría
discapacidad del habla y cuántos del lenguaje. Las estimaciones realizadas superan sus problemas
indican que el 53% de los estudiantes tratados por un logopeda muestran una con el paso del tiempo.
discapacidad del habla y el 47% tienen problemas de lenguaje (Dublinski,
1981). Estos datos aparecen resumidos en la Figura 5.4. Oportunidades:

Para los profesionales de este campo es interesante destacar la relación exis- • Combinar estas dos
tente entre la edad de los niños y el tipo de discapacidad que presentan. Por áreas de discapacidad
ejemplo, los problemas de articulación son más frecuentes durante la etapa pre- a lo largo de los
escolar y los primeros cursos de primaria. Las discapacidades del lenguaje se pre- primeros años de la
sentan en mayor proporción a partir de los 6 años, que es cuando se les asigna escolarización.
a la categoría de educación especial. Según el Departamento de Educación de
Estados Unidos, entre los 6 y los 11 años hay 160 000 alumnos menos diagnos- • Proporcionar a los
ticados con discapacidades del habla o del lenguaje, que con problemas de niños un
aprendizaje. Los datos son muy distintos cuando nos referimos a las edades entrenamiento
comprendidas entre los 12 y los 17 años. A estas edades, se encuentra una dife- intensivo del lenguaje
rencia de 1 332 929 niños a favor de los problemas de aprendizaje. Ante estos integrado dentro de
su currículo.

Prevalencia 213

AVA S SS resultados cabe hacerse las siguientes preguntas: ¿aparecen los problemas de
NZA D aprendizaje con la edad?, ¿los programas para el tratamiento de las discapaci-
ORGANI Z A D O R E dades del habla y del lenguaje han sido suficientemente eficaces como para con-
seguir que disminuyan este tipo de problemas?, ¿cambia el tipo de diagnóstico
Para revisar las tasas con la edad? La respuesta a estas y a otras preguntas se sitúa, muy probable-
de discapacidad mente, en las diferentes expectativas que tienen ante el desarrollo y el aprendi-
ver la Figura 1.1 zaje de los alumnos, los profesores de educación infantil, primaria y secundaria.
del Capítulo 1. (Schoenbrodt et al., 1997, pág. 264). En cualquier caso, en la actualidad, los
expertos señalan una correlación alta y positiva, que se incrementa con la edad,
entre los problemas de aprendizaje y las discapacidades del habla y del lenguaje
(Tallal et al., 1996; Wallach & Butler, 1995).

AVA S CAUSAS Y PREVENCIÓN
NZA D
ORGANI Z A D O R E El interés de los investigadores se centra, hoy en día, en conocer las causas que
originan ciertas discapacidades con el objetivo de poder prevenirlas. En este
Para tener una mejor apartado analizaremos las explicaciones que, actualmente, se conocen acerca del
comprensión de las origen de las discapacidades del habla y del lenguaje. Además, comprobaremos
causas más comunes que algunos de estos problemas pueden prevenirse con relativa facilidad.
que generan
discapacidad leer todas CAUSAS
las secciones sobre
Causas que aparecen en Como sucede con otras muchas discapacidades el origen de los problemas de
los diferentes capítulos habla y lenguaje es desconocido en la mayoría de los casos. No obstante, existen
de este libro. otros casos en los que es posible conocer, de manera exacta, cuáles son las
causas de las que deriva el trastorno.

Discapacidades del habla. En general, sabemos que las causas que originan
las discapacidades del habla son muy variadas. Con frecuencia se asocian a
daños cerebrales, a un mal funcionamiento del sistema respiratorio o de los
mecanismos bucales del habla, o a la malformación de alguna parte del aparato
fono-articulatorio. Muchos niños que tienen graves alteraciones en la disposi-
ción de sus dientes, no pueden articular correctamente algunas palabra. A
medida que crecen y se van haciendo adultos, la cavidad bucal también
aumenta de tamaño, lo que permite una recolocación de los dientes que hace
que el problema desaparezca. Este ejemplo nos muestra cómo un problema de
articulación puede afectar al habla. Sin embargo hay malformaciones más
graves, como el labio leporino o el paladar hundido, que afectan gravemente a
la habilidad para producir sonidos. La incidencia de estos problemas varía con-
siderablemente de unas razas a otras. Así nos encontramos con que el paladar
hundido aparece, aproximadamente, en 1 de cada 500 nacimientos de niños
asiáticos en los Estados Unidos, 1 de cada 750 nacimientos de niños blancos y
1 de cada 2000 nacimientos afroamericanos (McWilliams & Witzel, 1998). La
proporción de niños con labio leporino tiende a ser más consistente. Aproxima-
damente en un 25% afecta al labio, en un 50% al labio y al paladar y en el resto
de los casos —un 25%—, sólo al paladar. La mayoría de los problemas deri-
vados del labio leporino se corrigen mediante intervención quirúrgica y no
tienen efectos a largo plazo. La solución a los problemas derivados del paladar
hundido es mucho más complicada, ya que se trata de una deformación del

214 Capítulo 5 Discapacidades del habla y del lenguaje

techo del paladar que permite que entre mayor cantidad de aire en la cavidad S AVAS
nasal, lo que produce un efecto de resonancia en los sonidos. La consecuencia NZA D
de todo ello es una voz gangosa que dificulta la pronunciación de algunas letras ORGANI Z A D O R E
como por ejemplo la s o la z. Su tratamiento requiere la intervención de un
equipo multidisciplinar que incluye desde expertos en cirugía maxilofacial a Para tener más
logopedas, pasando por odontólogos. información acerca de
los factores que
En muchos casos, los niños que presentan problemas de articulación son contribuyen a
remitidos al especialista sin que ello sea necesario. Este hecho podría evitarse si empobrecer el lenguaje
los profesores tuvieran presente la secuencia evolutiva a la que van producién- ver los apartados
dose diferentes tipos de sonidos (ver Figura 5.3). Muchos niños mejoran su titulados:
capacidad de articular sonidos a medida que crecen. Por el contrario, los niños • Causas y prevención
cuyos errores de articulación no se deben al desarrollo, tendrán más problemas
para llegar a articular correctamente si no reciben tratamiento. En otras palabras, del Capítulo 4.
aquellos niños que cometen errores de articulación que no se deben al desa- • Causas y prevención
rrollo, tienden a mostrar un patrón muy consistente (Van Riper y Erickson,
1996). En cualquier caso, todos los niños cuya pronunciación correcta de del Capítulo 6.
sonidos se encuentre retrasada respecto al desarrollo normal, deben ser eva-
luados por un logopeda.

Los problemas de la voz no son muy frecuentes en la etapa escolar y cuando
aparecen pueden ser síntoma de un problema médico. Por ejemplo, determi-
nadas condiciones que interfieren con la actividad muscular, tales como la
artritis juvenil, pueden producir perturbaciones. Las alteraciones de la voz tam-
bién pueden tener su origen en una incorrecta utilización de la misma. Gritar,
chillar o someter a las cuerdas vocales a una tensión excesiva son comporta-
mientos que pueden producir ciertos trastornos en la voz. Los cantantes suelen
forzar su voz con excesiva frecuencia y ello les produce nódulos en las cuerdas
vocales. Cuando estos nódulos se convierten en un problema crónico deben
dejar de cantar o someterse a una intervención quirúrgica. Los profesores que
observen cambios en la voz de sus alumnos que no estén asociados a la
pubertad deben remitirles a un especialista.

El tartamudeo, falta de fluidez en el dirscurso oral, se caracteriza por la repe-
tición de los sonidos y las palabras. Aunque muchos profesionales pueden des-
cribir este problema, son incapaces de explicar cuáles son sus causas (Silverman,
1996). Parece que la tartamudez no está relacionada con deficiencias en el cono-
cimiento del lenguaje, ni en las habilidades lingüísticas (Ratner, 1995). En otras
palabras, las capacidades lingüísticas de un individuo que tartamudea no son
diferentes de las de otro que no lo hace. Los especialistas describen una serie de
situaciones en las que es más frecuente que se produzca tartamudeo. Por
ejemplo, aquellos casos en los que la conversación es muy complicada o impre-
dictible (Weiss, 1995). El estrés también parece aumentar las posibilidades de
tartamudear. Los individuos que tartamudean tienen una capacidad inferior, que
los que no lo hacen, para autorregular su discurso, así como para percibir
cuándo su discurso no es fluido (Finn & Ingham, 1994).

Discapacidades del lenguaje. Muchos problemas que se incluyen dentro de
la categoría de discapacidades del lenguaje tienen múltiples causas. Por ejemplo
la afasia puede tener su origen en una lesión cerebral o en una enfermedad que
afecte al sistema nervioso central. También puede surgir como consecuencia de
una incapacidad para oír en el período en el que se está desarrollando el len-
guaje. Los niños que padecen otitis media, o infecciones de oído, con frecuencia

Causas y prevención 215

Afasia. Pérdida o presentan problemas en el desarrollo del lenguaje. Estos problemas, muy posi-
discapacidad del blemente, se deben a dos causas diferentes: a las interrupciones que se producen
lenguaje debida a un en la escucha durante el periodo en el que se está desarrollando el lenguaje o a
daño cerebral. los problemas físicos asociados a la infección (Vernon-Feagans et al., 1996).

Otitis media. Infección Descubrimientos recientes señalan un vínculo hereditario como una de las
del oído medio que posibles causas de las discapacidades del lenguaje (Lahey & Edwards, 1995; Rice,
genera una pérdida 1997). Estos estudios ponen claramente de manifiesto que en algunas familias,
permanente de la tanto los miembros que constituyen la familia nuclear como los que forman
capacidad auditiva y parte de la extensa, presentan dificultades en el lenguaje muy similares. Estas
que produce problemas dificultades se presentan especialmente en el uso del lenguaje: por ejemplo, son
de aprendizaje. incapaces de establecer una correspondencia correcta entre el sujeto y el verbo.
También se han encontrado correlaciones muy altas dentro de la misma familia
Retraso en el lenguaje. cuando se evalúan errores en la adquisición de las formas gramaticales, lo cuál
Desarrollo lento de los refuerza la idea de los investigadores de que el origen de estos problemas es
patrones normales del genético.
lenguaje.
Pero el vínculo hereditario no explica todas las alteraciones del lenguaje. El
Lenguaje diferente. retraso en el desarrollo del lenguaje, o la escasez de vocabulario pueden tener su
Los niños procedentes origen en factores ambientales, incluyendo la ausencia de estimulación y de
de otras culturas que experiencias de desarrollo-aprendizaje adecuadas. Los factores contextuales tam-
no tienen el inglés bién afectan a las habilidades que tienen los niños para adquirir el lenguaje y
como lengua materna para utilizarlo de una forma eficaz. Algunos niños no desarrollan el lenguaje
muestran ciertos porque no tienen modelos adecuados. Si un niño se encuentra en un ambiente
errores, que en ningún en el que se le castiga por hablar o se ignoran todos sus intentos comunicativos
caso pueden acabará por no hablar, ya que no tiene ninguna buena razón para hacerlo. Afor-
considerarse tunadamente, los programas de intervención temprana reducen la probabilidad
discapacidades, cuando de que aparezcan estos problemas.
lo aprenden.
Como ya hemos señalado en repetidas ocasiones a lo largo de este capítulo
el lenguaje progresa a medida que los niños se desarrollan. La habilidad para
utilizar correctamente el lenguaje y manejar adecuadamente las reglas que
regulan su uso mejora con la edad. Aunque cada niño tiene un ritmo de desa-
rrollo propio, el lenguaje se desarrolla siguiendo unas pautas más o menos
comunes en todos ellos (Stark, Bernstein & Demorest, 1993). Los niños cuyo
desarrollo del lenguaje se produce de forma normal van adquiriendo habili-
dades según un patrón más o menos fijo que se muestra en la Tabla 5.3. La
mayoría de los niños de 3 años pueden utilizar un lenguaje más o menos sofis-
ticado. Por el contrario, los niños que padecen discapacidades del lenguaje sólo
pueden utilizar combinaciones de dos palabras.

Las diferencias entre el desarrollo del lenguaje de los niños que padecen
algún problema frente al que sigue el de los niños que no presentan problemas,
son evidentes para los especialistas. En general, los niños con problemas acaban
desarrollando el lenguaje pero a un ritmo mucho más lento que sus compa-
ñeros que no tienen problema y mostrando ciertas dificultados para controlar
las estructuras lingüísticas. Muchos niños con retraso mental presentan también
retrasos en el lenguaje: su desarrollo lingüístico se sitúa por debajo del de sus
compañeros con inteligencia normal. Algunos autores, como Leonard (1994),
mantienen la hipótesis de que en este tipo de niños el lenguaje no presenta
ningún problema, sino que se desarrolla con un cierto retraso. De hecho, estos
alumnos pueden aprender a hablar en la escuela, siempre que reciban el apoyo
adecuado de sus profesores de aula y del logopeda. Este autor también afirma
que los niños con discapacidades del lenguaje siguen un patrón común en la

216 Capítulo 5 Discapacidades del habla y del lenguaje

Tabla 5.3 Patrones de desarrollo de un niño con lenguaje normal y de otro con una disca-

pacidad del lenguaje

Niño con discapacidad del lenguaje Niño con un desarrollo normal del lenguaje

Edad Logro Ejemplo Edad Logro Ejemplo

27 meses. Primeras palabras. Esto, mamá. 13 meses. Primeras palabras. Aquí, mamá.
38 meses. 17 meses.
40 meses. Vocabulario de Este coche, más 18 meses. Vocabulario de Más zumo.
48 meses. 50 palabras. tren, esta mamá. 22 meses. 50 palabras. Zapato nene.
52 meses. Abrigo papá, silla 24 meses.
55 meses. Primeras combinaciones nene, mesa niño. Primeras combinaciones Niño durmiendo.
63 meses. de dos palabras. 30 meses. de dos palabras.
66 meses. Mami comiendo. Mi coche está
73 meses. Últimas combinaciones Últimas combinaciones perdido.
79 meses. de dos palabras. El gato es malo. de dos palabras.
¿Puedo tomar
Longitud media de Longitud media de más galletas?
frases: 2,0 palabras. frases: 2,0 palabras.

Aparición del gerundio. Aparición del gerundio.

Longitud media de Longitud media de
frases: 3,1 palabras. frases: 3,1 palabras.

Aparición del verbo ser. Aparición del verbo ser.

Longitud media de ¿Puedo coger 37 meses. Longitud media de
frases: 4,1 palabras. el balón? 40 meses. frases: 4,1 palabras.

Longitud media de Longitud media de
frases: 4,5 palabras. frases: 4,5 palabras.

Primera aparición Primera aparición
de preguntas directas. de preguntas directas.

Fuente: Languaje Disorders in Preschool Children (pág. 147). En L. Leonard. En G.H. Shames, E. H. Wiig y W. A.
Secord (Eds), Human Communication Disordes: An introduction (4th) ed. 1994. New York: Merrill, an imprinting
of Macmillan. Reproducido con permiso.

adquisición del mismo. Dicho patrón se desarrolla de una manera más lenta y AVA S S
diferente. Revisemos nuevamente la Tabla 5.3. Un niño con problemas utiliza el NZA D
gerundio después de haber alcanzado la posibilidad de emitir frases con una ORGANI Z A D O R E
longuitud media de dos palabras. Un niño sin problemas utiliza el gerundio al
mismo tiempo que las frases de dos palabras. Muchos niños con graves pro- Para tener más
blemas de lenguaje precisan de un tratamiento intensivo por parte de especia- información acerca de
listas. las diferencias en el
desarrollo del lenguaje
¿Qué ocurre cuando los problemas se presentan en el aprendizaje de la ver los apartados del
segunda lengua? Como vimos en el Capítulo 3, muchos profesores tienen serios Capítulo 3 titulados:
problemas para determinar si las dificultades de un niño que aprende inglés • Niños excepcional y
como segunda lengua, se deben a una discapacidad del lenguaje o, simplemente,
a un ritmo lento del desarrollo por tratarse de una lengua diferente (Gonzalez et lingüísticamente
al., 1997; Langdon & Cheng, 1992). Las diferencias culturales y el ambiente diversos.
familiar influyen en la manera en que los niños desarrollan sus habilidades de • Diferencias en el
adquisición del lenguaje. Por ello, es importante tener en cuenta que los dis- lenguaje y la
tintos estilos de interacción, producen resultados diferentes sobre la compe- comunicación.
tencia comunicativa que desarrollan los niños. A este respecto es importante des-
tacar que existen las misma posibilidades de que se produzcan discapacidades

Causas y prevención 217

NUEVAS DIRECCIONESSS del lenguaje cuando se aprende la lengua materna que cuando se aprende una
PARA ELNZA D segunda lengua. No obstante, en este último caso puede parecer que el alumno
MILENIO tiene problemas de aprendizaje cuando en realidad no es así (Ruiz, 1995; van
Keulen et al., 1998).
Aspectos legales: Con
frecuencia, la diversidad ¿Cúal es entonces el problema de los niños bilingües? Adquirir y dominar
cultural de los alumnos una segunda lengua es un proceso largo y complejo. Muchos escolares pueden
se puede confundir con aparentar tener un buen dominio del inglés —como segunda lengua— porque
los problemas del son capaces de conversar de manera fluida con sus compañeros en el recreo o
lenguaje. Por ejemplo, porque expresan sus necesidades básicas en el aula. Sin embargo, estas habili-
en el caso de los niños dades no son más que una pequeña parte de todas las que se necesitan para
que aprenden inglés alcanzar un nivel de competencia comunicativo alto. A partir de esta afirmación
como segunda lengua. surge, de manera inmediata, otra pregunta, ¿cuáles son los principales pro-
blemas a los que se tienen que enfrentar los alumnos que poseen diferentes orí-
Oportunidades: genes culturales? Los dialectos, que surgen a partir de las influencicas históricas,
• Ayudar a los sociales, culturales y regionales, afectan al acento del sujeto —la forma en que
se emiten los sonidos del lenguaje— y también pueden influir sobre las reglas
profesores para que de uso del lenguaje (Paine & Taylor 1998). Por esta razón, los educadores
enseñen inglés como tienden a percibirlos como formas no estandarizadas de lenguaje (Battle, 1996;
segunda lengua. van Keulen et al., 1998). Y ello hace que, al igual que sucede con muchos niños
• Alertar a los bilingües, los niños que hablan dialectos sean erróneamente diagnosticados
profesores acerca de dentro de la categoría de discapacidades del lenguaje. En resumen, es necesario
las diferencias que que los profesionales distingan entre las diferencias en el uso del lenguaje y las
se pueden encontrar discapacidades del lenguaje, siendo capaces de desarrollar técnicas de interven-
entre los alumnos ción adecuadas para uno y otro grupo, evitando la discriminación o el diagnós-
que muestran un tico erróneo.
lenguaje diferente y
los que presentan PREVENCIÓN
problemas de
lenguaje. Hoy en día, algunas discapacidades del habla y del lenguaje se pueden prevenir.
En algunos casos esta prevención puede realizarse desde el momento del emba-
AVA razo. Por ejemplo, la polio o la rubeola pueden tener efectos devastadores sobre
el feto. Una adecuada inmunización protege, tanto a la madre como al feto, de
ORGANI Z A D O R E estas y otras enfermedades. Recientes investigaciones han demostrado que un
suplemento de ácido fólico durante el embarazo puede reducir entre un 25 y un
La asociación con 50% el riesgo de que el niño tenga al nacer labio leporino o paladar hundido
miembros de otras (Maugh, 1995).
comunidades
culturalmente diferentes Los cuidados prenatales son importantísimos para la salud de los bebés. La
se analiza en el buena alimentación influye decisivamente en la fortaleza física y en el desarrollo
apartado titulado temprano. También la posibilidad de disponer de cuidados médicos desde el
Adaptaciones para crear momento del nacimiento previene enfermedades como la encefalitis vírica y la
entornos integradores del otitis media. Aunque la encefalitis no es un problema habitual, afecta a los sec-
Capítulo 3. tores más desfavorecidos de la población y si no se trata adecuadamente puede
producir problemas intelectuales y de lenguaje. Existe una estrecha relación
entre pobreza y discapacidades del lenguaje, ya que los niños con menos
recursos económicos tienen menor acceso a la información y a los programas de
prevención y tratamiento, lo que les convierte en población de alto riesgo. Los
programas de información destinados a los estratos sociales más desfavorecidos
—basados en la importancia de los cuidados médicos, la nutrición, etc.—, debe-
rían estar disponibles en todo momento para poder abordar la prevención de
enfermedades. Sin embargo, es necesario implementar programas de prevención

218 Capítulo 5 Discapacidades del habla y del lenguaje

utilizando métodos más innovadores que aseguren la eficacia de los mismos. Así
por ejemplo, implicar en la difusión de la información sobre prevención a igle-
sias, congregaciones u otras formas de organización comunitaria en las que las
personas más desfavorecidas participen habitualmente puede ser una estrategia
más eficaz que la utilización de los medios tradicionales (CDF, 1997). La utili-
zación de estos métodos de difusión puede resultar costosa en términos de
tiempo y esfuerzo, pero sus resultados y su impacto positivo en el colectivo en
cuestión, pueden reducir de forma significativa, a medio y largo plazo, este tipo
de discapacidades.

Una de las formas más eficaces de reducir el impacto de las discapacidades
es la detección temprana, ya que así el tratamiento puede comenzar de la
manera más rápida posible. Los niños con discapacidades del habla y del len-
guaje que reciben tratamiento desde las primeras etapas de su vida pueden
superar sus problemas o llegar a compensarlo de manera rápida. Pero por des-
gracia, muchos niños no son diagnosticados hasta bien entrada la etapa escolar,
lo que hace que su tratamiento se prolonge hasta etapas avanzadas de su desa-
rrollo. Los profesores deben estar muy atentos y consultar con los logopedas
ante la más mínima sospecha de que alguno de sus alumnos pueda presentar un
problema de lenguaje. El especialista hará una evaluación que determinará si se
trata de un trastorno derivado de la etapa evolutiva en la que el sujeto se
encuentra, o si por el contrario es un problema más serio que necesita trata-
miento. El trabajo conjunto entre profesores y logopedas hará posible que se
solucionen de manera adecuada muchas de las discapacidades del habla y del
lenguaje que presentan los niños.

NIÑOS CON DISCAPACIDADES DEL HABLA
O DEL LENGUAJE

Los niños con discapacidades del habla y del lenguaje constituyen un grupo
amplio y diverso. Algunos padecen un único tipo de discapacidad, otros poseen
más de una y como es obvio poseen diferentes necesidades educativas y de
aprendizaje. Por ejemplo, un niño con un problema en la voz necesitará un pro-
grama de tratamiento diferente al que se ha de proporcionar a otro niño que
padezca un trastorno de articulación. Del mismo modo, un niño diagnosticado
con una discapacidad del lenguaje tendrá que recibir un tratamiento específico.
Los profesores deben ser capaces de entender las diferencias existentes entre los
distintos tipos de problema, de tal modo que puedan remitir a los niños a los
programas de intervención más eficaces en cada uno de los casos (ver Tabla 5.4).

DISCAPACIDADES DEL HABLA

Muchos niños cuya principal discapacidad son los problema del habla (articu-
lación, voz, o fluidez) asisten a las clases ordinarias y obtienen resultados aca-
démicos similares a los de sus compañeros sin problemas. Normalmente, estas
discapacidades no influyen en el rendimiento académico. No obstante, si sus
dificultades son muy graves y se mantienen durante mucho tiempo, pueden
tener problemas de interacción social. Dependiendo de cómo reaccione el grupo
de iguales pueden presentarse o no, problemas a medio y largo plazo que tienen

Niños con discapacidades del habla o del lenguaje 219

Tabla 5.4 Posibles signos o características de las discapacidades del habla

y del lenguaje.

Habla
Comete errores inapropiados para su edad de manera consecuente.
Muestra interrupciones en la fluidez o ritmo del discurso (repeticiones, prolongaciones, etc.).
Tiene una baja calidad de voz o muestra un tono inapropiado.
El tono es excesivamente grave o agudo.

Lenguaje
Es incapaz de seguir instrucciones verbales.
Es incapaz de aunar letras y sonidos.
Utiliza un vocabulario inadecuado.
Demuestra una formación de conceptos pobre.
Tiene dificultades para expresar mensajes o conversar con otros.
Tiene dificultades para expresar necesidades personales.

S AVAS que ver con la autoestima y las posibilidades de llevar una vida independiente
NZA D (Van Riper & Erickson, 1996).
ORGANI Z A D O R E
Las dificultades para la interacción social son especialmente frecuentes entre
Para encontrar otras los niños que tartamudean (Shames & Ramig, 1998). La tartamudez puede
estrategias útiles ver el afectar muy negativamente a la adaptación social del individuo que la padece,
apartado titulado Logros así como a su autoestima. Para no tener que avergonzarse de su forma de hablar,
de la disciplina que muchas personas que tartamudean evitan los contactos sociales. Otras, pro-
aparece en cada uno de yectan su frustración sobre otras personas enfadándose sin ningún motivo. De
los capítulos. esta manera sus problemas de comunicación influyen en el tipo de trabajo al
que pueden acceder, en las relaciones sociales que establecen con los demás y,
en definitiva, en su calidad de vida. Pensemos por un momento cúal sería
nuestra propia reacción al interactuar con una persona con tartamudez o con
cualquier otro trastorno severo del habla: ¿le evitaríamos?, ¿trataríamos de ayu-
darle acabando las frases por él? Pensemos ahora en cómo reaccionan los niños
ante otros compañeros con estos problemas. Ante esta situación no resulta
difícil comprender que algunas de estas personas decidan apartarse de una
sociedad que les trata como si fueran diferentes.

A este respecto es importante destacar que los profesores y los compañeros
pueden ser de gran ayuda. La manera en que se comporten puede marcar una
sustancial diferencia en la forma en que un niño que padece una discapacidad
del habla o del lenguaje se sienta consigo mismo e interactúe con los demás.
Como ya hemos visto, el ambiente en que se pone en marcha una conducta
determina la manera en que interactuamos. Los estímulos ambientales ponen
en marcha ciertos comportamientos y hacen que éstos se mantengan o se
extingan. Si un niño con tartamudez ve cómo sus compañeros se ríen y se
mofan de él, es muy probable que en situaciones venideras evite hablar porque
prevea el comportamiento de sus compañeros. Esta secuencia de comporta-
mientos se puede modificar mediante un proceso denominado reestructuración
ambiental. Por medio de este procedimiento se enseña al grupo de clase las rela-
ciones entre las causas y los efectos de las acciones. Los alumnos aprenden a

220 Capítulo 5 Discapacidades del habla y del lenguaje

comportarse de un modo adecuado, constructivo ante su compañero, cuando
éste tartamudea, así como a ayudarle a controlar sus reacciones cuando se dan
cuenta de que su discurso no es fluido.

DISCAPACIDADES DEL LENGUAJE

Al igual que sucedía con las discapacidades del habla, las discapacidades del len-
guaje pueden tener muchas y muy variadas consecuencias. Aunque estas últimas
son menos frecuentes que las primeras sus efectos llegan a ser igualmente devas-
tadores en el sujeto que las padece. En los niños pequeños las discapacidades
del lenguaje afectan, tanto a su competencia social como a sus habilidades de
interacción social y además se asocian a problemas de aprendizaje.

Competencia social. Sin duda, podemos afirmar la existencia de una estrecha Reestructuración
relación entre la competencia comunicativa y las habilidades sociales de un ambiental.
sujeto. Así por ejemplo, los alumos que padecen discapacidades del lenguaje Modificación de las
muestran, con mucha frecuencia, problemas de interacción tanto con sus com- condiciones
pañeros como con otras personas (Asher & Gazelle, 1999). Ser capaz de ambientales que
entender los mensajes que nos envían los demás y enviarlos para que los demás generan la aparición de
los entiendan son aspectos claves de la interacción tanto con iguales como con conductas disruptivas y
adultos. Una parte importante de los problemas cotidianos que surgen en las sustitución de las
escuelas tienen que ver con la resolución de conflictos. El conflicto es inevitable mismas por otras,
y forma parte activa de nuestras vidas. Debido, básicamente, a la incompatibi- encaminadas a
lidad de objetivos y metas que existen entre las distintas personas, o simple- implementar conductas
mente a las diversas interpretaciones que sobre un mismo acontecimiento ela- adecuadas en el aula.
boran diferentes personas. Ser capaz de resolver estos desacuerdos requiere
habilidades de resolución de problemas, comprender el punto de vista de otras
personas y controlar la forma en que presentamos nuestro propio punto de
vista. Por tanto, los trastornos del lenguaje, particularmente si afectan al área
pragmática, influyen negativamente en las habilidades requeridas para la resolu-
ción de conflictos (Fujiki, et al., 1999).

Como ya hemos señalado anteriormente los trastornos del lenguaje afectan
a la interacción social, pero tienen otras muchas consecuencias. Con frecuencia,
los niños que padecen este tipo de problemas tienen dificultades para com-
prender la ambigüedad o el doble sentido de una frase (Lloyd, 1994). Además
parecen ser incapaces de identificar las reglas que regulan la dinámica de ciertos
juegos cuyo contenido es eminentemente verbal. Por ejemplo, identificar a una
persona, un animal, o una cosa en el menor número de intentos posibles a
partir de una foto con una breve descripción. Para un niño con una discapa-
cidad en el lenguaje interpretar el siguiente mensaje: «se trata de un animal que
tiene rayas, como las de una cebra, y no parece una jirafa», es muy difícil por no
decir imposible. La gran frustración que genera en los niños el fracaso en estos
juegos hace que traten de evitarlos por todos los medios (Asher & Gazelle, 1999;
Rice, 1997).

También tienden a iniciar menos conversaciones que los niños sin pro-
blemas de lenguaje, no muestran mucho interés en situaciones de comunica-
ción y suelen interactuar más con los adultos que con los iguales, porque se
fían más de ellos. Se automarginan y desarrollan un estatus social bajo, lo que
hace que en la mayoría de las ocasiones sean rechazados por sus iguales: los
niños con mejores habilidades comunicativas son los mejor aceptados por sus

Niños con discapacidades del habla o del lenguaje 221

Logros de la disciplinaCAMBIANDO EL CONTEXTO: LA REESTRUCTURACIÓN AMBIENTAL
Marcos es conocido como el payaso de la clase. ningún tipo de respuesta ante las conductas
Todo el mundo disfruta con sus chistes y sus disruptivas de Marcos, así como a no reirse cuando
tonterías. Es difícil no reír cuando imita a la banda tartamudase o utilizase un lenguaje poco habitual.
del colegio marchando, y resulta especialmente Además, les instruyó acerca de cómo recompensar
gracioso cuando lo hace en el vestíbulo del colegio. las conductas apropiadas que mostrase Marcos. Con
Sopla un silbato escondido bajo un pañuelo de papel todo ello, intentaba hacerles comprender que
y el caos que produce este comportamiento en el estaban contribuyendo a crear un ambiente nuevo,
aula hace que, con frecuencia, acabe en el despacho en el que se iba a modificar la conducta de todos
del director. Marcos no es un chico popular, y los miembros de la clase y en el que cada uno debía
tartamudea cuando habla en público. comportarse de manera responsable, aceptando y
Probablemente, su conducta es consecuencia de su comprendiendo las diferencias individuales.
gran interés por llamar la atención y desviarla de su
problema de tartamudez. Además, su mal Pasos llevados a cabo para poner en marchar la
comportamiento hace que consiga el reconocimiento reestructuración ambiental
de sus compañeros de clase. El señor Tyler, profesor
de sexto curso del grupo en el que está Marcos, se • Mantener un debate en clase en el que se analice
ha dado cuenta de que este comportamiento es una cuáles son las conductas disruptivas.
llamada de atención permanente. Por ello ha
decidido hablar con sus colegas y diseñar un plan • Hacer conscientes a los alumnos del papel que
de acción para evitar las conductas disruptivas de juegan en el mantenimiento de conductas
Marcos. Dado que el comportamiento de Marcos problemáticas.
afecta a toda la clase, toda la clase debe participar
activamente en su solución. El señor Tyler reunió a • Enseñar a los alumnos a reducir la probabilidad
toda la clase y les expuso el problema haciéndoles de que se produzcan conductas inadecuadas.
caer en la cuenta de que, en parte, ellos eran
responsables de las conductas inapropiadas de • Diseñar escenarios donde los compañeros de
Marcos. Entre todos se pusieron de acuerdo acerca clase aprendan a ignorar las conductas
de qué era lo mejor para modificar la situación. El disruptivas y a recompensar las conductas
señor Tyler enseñó a sus estudiantes a no mostrar adecuadas.

• Recompensar a la clase por colaborar en la
reestructuración del ambiente.

• Reforzar a los alumnos para que se comporten de
manera responsable.

AVASS compañeros. Por todo ello se convierten en niños solitarios, con pocos amigos
NZA D y que gozan de una gran impopularidad entre sus compañeros (Fujiki et al.,
ORGANI Z A D O R E 1999). Desafortunadamente estos niños suelen compartir sus experiencias con
otros que poseen las mismas discapacidades, probablemente por la gran
Para tener más informa- ansiedad que les produce hablar con otras personas. Para ayudar a estos
ción acerca de la relación alumnos a superar sus problemas es esencial trabajar el valor de la amistad, ya
entre habilidades lingüís- que sólo de este modo es posible conseguir que alumnos con y sin discapaci-
ticas y competencia social dades colaboren conjuntamente en un proyecto.
ver el apartado titulado
Colaborando para la Rendimiento intelectual y logros académicos. «Cognición implica la elabo-
integración del Capítulo 4. ración de representaciones del conocimiento que vamos adquiriendo sobre

222 Capítulo 5 Discapacidades del habla y del lenguaje

diferentes personas, objetos y situaciones y las rela- El desarrollo de habilidades de lecto-escritura
ciones que se establecen entre todos ellos» (Stevens & debe entrenarse desde las primeras etapas del
Bliss, 1995, pág. 599). El lenguaje juega un papel fun- desarrollo. Los libros infantiles deben facilitar el
damental en la elaboración de dichas representa- establecimiento de relaciones entre símbolos y
ciones, tanto si se trata de lenguaje oral como de len- sonidos, ya que de este modo se facilitará el
aprendizaje de la lectura.

guaje escrito. Como ya hemos señalado en páginas

anteriores de este capítulo, diversas investigaciones

han encontrado una estrecha relación, en la etapa pre-

escolar, entre la existencia de trastornos del lenguaje y

la aparición de problemas en la adquisición de habili-

dades de lecto-escritura (Ball, 1997). El aprendizaje de

la lectura parece estar influido por el desarrollo de

habilidades tempranas para reconocer sonidos,

unirlos formando letras e identificar grupos de

sonidos dentro de una frase. El entrenamiento en

habilidades fonológicas y de segmentación, se rela-

ciona positivamente con la mejora de las habilidades

de lectura, o al menos proporciona los prerrequisitos

básicos para aprender a leer.

Una vez reconocida la relación entre problemas

del lenguaje y dificultades en el aprendizaje de la lec-

tura, resulta comprensible que muchos investigadores

hayan tratado de establecer conexiones entre discapa-

cacidades del lenguaje y problemas de aprendizaje.

Con frecuencia, los alumnos que tienen problemas de

lenguaje presentan un rendimiento académico inferior

al que sería esperable (Wallach & Butler, 1995). Según

algunos autores, el 80% de los alumnos que tienen

problemas de aprendizaje también poseen problemas

de lenguaje (Wiig & Secord, 1998). Muchos profesio-

nales creen que un preescolar al que se le diagnostica

un trastorno del lenguaje, casi siempre acabará teniendo problemas de apren- AVA
dizaje al llegar a la etapa escolar. Otros, restringen los problemas de forma más
S
específica en el aprendizaje de la lecto-escritura (Fey et al., 1995). En general ORGANI Z A D O R ENZA DS
podríamos afirmar que dado que las habilidades de lecto-escritura se sitúan en
la base de casi todos los aprendizajes escolares, resulta evidente que los Revisar el apartado
alumnos con discapacidades del lenguaje tengan más riesgo de alcanzar un ren- sobre precursores de la
dimiento académico más bajo que sus compañeros que no poseen esta disca- lectura titulado
pacidad. Intervenciones educativas

que aparece en el

INTERVENCIONES EDUCATIVAS Capítulo 4.

Existe una amplia variedad de investigaciones sobre el impacto de la educación
en los niños con trastornos del habla o del lenguaje. Hoy en día, casi todos los
colegios tienen acceso a un logopeda. En algunos casos, es un miembro perma-
nente en la escuela, en otros, es un miembro que trabaja a tiempo parcial en
varios colegios de forma itinerante, viajando de uno a otro. En todos los casos,
el logopeda puede recibir indicaciones, proporcionar terapia y consultar a los
profesores sobre las habilidades comunicativas de los estudiantes. Como vimos
anteriormente el papel del logopeda ha cambiado a lo largo de la última

Intervenciones educativas 223

década. Hoy en día colaboran conjuntamente con los profesores, proporcionan
la terapia adecuada a los niños con problemas del lenguaje, y dirigen a los pro-
fesores en la puesta en marcha de programas específicos, para el desarrollo del
lenguaje. A este respecto es importante destacar que los profesores juegan un
papel esencial en el desarrollo del lenguaje de todos y cada uno de sus
alumnos. Ellos tienen la obligación de crear ambientes estimulantes, que
fomenten el uso del lenguaje y en los que se potencie el desarrollo de las habi-
lidades de lecto-escritura. En las páginas siguientes describiremos algunas estra-
tegias que pueden seguir los profesores para mejorar el habla y el lenguaje de
sus alumnos.

NUEVAS DIRECCIONES LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS PREESCOLARES
PARA EL
MILENIO Los programas de intervención educativa que se utilizan con preescolares
pueden tener un impacto decisivo, a largo plazo, tanto en los niños como en sus
Aspectos legales: Aunque familias (Bailey et al., 1999). Los niños que padecen alguna discapacidad mues-
la eficacia de los buenos tran un desarrollo diferente al de sus compañeros, generado en gran medida por
programas de educación sus problemas en la adquisición del lenguaje. Por ello, el hecho de tener acceso
preescolar está a un programa de intervención temprana puede marcar una diferencia funda-
sobradamente mental a lo largo de toda su vida. Por ejemplo, se ha comprobado que los niños
demostrada, muchos prematuros con bajo peso al nacer que participaron en un programa de inter-
niños con discapacidad vención temprana muestran, como promedio, una puntuación de C.I. superior
o riesgo de padecerla, en 15 puntos a la de sus compañeros del grupo control, que no participaron en
no participan en ellos. dicho programa (Departamento de Educación Especial, 1992). Sólo el 2% de los
Oportunidades: preescolares de alto riesgo para padecer discapacidades del habla, del lenguaje o
• Incrementar el número problemas de aprendizaje, que participaron en programas de intervención tem-
prana, fueron diagnosticados con estas discapacidades en etapas posteriores de
de programas de su desarrollo. En el grupo control el porcentaje ascendió hasta un 9%. La adqui-
educación preescolar. sición de habilidades de comunicación es un elemento esencial para el desa-
• Insistir en que éstos rrollo de una adecuada interacción social. Para que los programas de educación
sean de calidad, temprana sean eficaces deben estar bien diseñados y deben ser aplicados en una
mantengan la ratio adecuada proporción profesor-alumno. La Asociación Americana de Salud
adecuada y estén Pública y la Academia Americana de Pediatras establece que las proporciones
impartidos por sean las siguientes: 3:1 para los menores de un año; 4:1 para los niños de 2 años
personal cualificado. y 7:1 para los niños de 3 años (Lombardo, 1999).

Los programas de intervención temprana destinados a los niños preescolares
que tienen algo riesgo de padecer discapacidades del habla y del lenguaje deben
desarrollarse en entornos que motiven el establecer una comunicación. Además,
deben fomentar la cooperación, el habla espontánea, la interacción social con
iguales y el desarrollo de la responsabilidad (Plante y Beeson, 1999). Así como
servir de guía para que los padres diseñen, en el hogar, situaciones que poten-
cien el desarrollo del lenguaje. El entrenamiento debería llevarse a cabo en con-
textos naturales en los que los niños se sientan cómodos para explorar e interac-
tuar con otros.

Las situaciones de aprendizaje deben ser lo suficientemente diversas como
para interesar y recompensar a los niños. Ostrosky y Kaiser (1991) nos propor-
cionan algunas ideas a cerca de cómo estimular el lenguaje de los preescolares,
alentar su desarrollo y fomentar su interacción social. En la Tabla 5.5 se des-
criben algunas estrategias que motivan a los niños a interactuar con otros,
dentro de un contexto de aprendizaje interesante y divertido.

224 Capítulo 5 Discapacidades del habla y del lenguaje

Tabla 5.5 Estrategias para motivar la comunicación en los niños preescolares

Material de interés. El aula podría ser una fuente de material diverso con el que el
Material fuera del niño se pudiera entretener y divertir.
alcance de los niños.
Reparto de material Parte del material de trabajo debería colocarse a la vista de los
inadecuado niños, pero fuera de su alcance. De tal modo que no tuvieran
e insuficiente. más remedio que solicitarlo verbalmente.
Elección definida.
Los profesores deberían preparar el ambiente de forma que se
Asistencia. fomente la comunicación entre los niños. Para ello
proporcionarán material insuficiente para la tarea que se ha de
Sabotajes. realizar, como por ejemplo papel y pinturas.

Situaciones Los profesores deberían crear situaciones en las que los niños
incomprensibles. necesiten tomar decisiones relativas a la actividad en la que
quieren participar o al material que desean utilizar.

Los profesores deberían provocar situaciones en las que el niño
tenga la necesidad de pedir ayuda a otros, tanto compañeros
como profesores.

Los profesores deberían crear situaciones en las que el material
necesario para realizar la tarea encomendada no esté disponible.
Ello fomenta la petición de objetos que no están presentes.

Los profesores deberían crear situaciones absurdas (por ejemplo,
darles platos en lugar de galletas para merendar) de forma que
los niños se sorprendan y pidan algún tipo de explicaciones.

Los adultos pueden crear estas situaciones, directa o indirectamente, en las
que el lenguaje forma parte de las rutinas habituales. En el apartado titulado De
la investigación a la práctica que presentamos a continuación, Ann Kaiser describe
los resultados de su investigación realizada, durante muchos años, con niños
preescolares.

En los niños pequeños que tienen riesgo de padecer trastornos del lenguaje,
éste no se desarrolla normalmente si no se produce una intervención adecuada
por parte de padres, profesores u otros adultos. Ellos se encargan de crear
ambientes en los que se fomenta el desarrollo del lenguaje y se promueve la
adquisición de habilidades tempranas de lecto-escritura. Los ambientes cuidado-
samente diseñados propician la imitación, la interacción con los objetos y la
interacción con los adultos —tanto verbal como no verbal— (Warren et al.,
1993). A este respecto es importante destacar el papel del juego como elemento
esencial para el desarrollo de habilidades de interacción y adquisición del len-
guaje (Clarke, 1996). Mediante el juego los niños aprenden estrategias de coo-
peración, a explorar situaciones y escenarios, a hacer amigos, en definitiva,
aprenden a comunicarse y a interactuar con otras personas. Tal y como hemos
señalado en las páginas anteriores, las discapacidades del habla y del lenguaje
pueden convertirse en un gran impedimento para hacer amigos y establecer inte-
racciones sociales. Razón por la que los profesores han de motivar a estos niños
para participar activamente en las actividades que realiza el grupo.

Las relaciones existentes entre el entorno lingüístico, el conocimiento y las
habilidades de lectura resultan evidentes (Catts et al., 1994). El entorno en el
que se desarrollan los preecolares debe proporcionar experiencias diferentes, así
como la oportunidad de que los niños se interesen por la lectura. Los libros con

Intervenciones educativas 225

e la investigación a la práctica:

D Enseñando con confianza
ENSEÑANZA AMBIENTAL MEJORADA (EMT)

ANN P. KAISER (1) adaptación ambiental, (2) estilo de respuesta
Universidad de Vanderbilt interactivo y (3) enseñanza ambiental. La adaptación
ambiental proporciona un contexto significativo y
INVESTIGACIÓN refuerza las interacciones comunicativas. Todas las
actividades que resulten interesantes para un niño se
La enseñanza ambiental mejorada es una convierten en oportunidades para establecer la
estrategia especialmente diseñada para enseñar comunicación y desarrollar comentarios respecto a
el lenguaje a los niños en un contexto funcional las acciones en las que se desarrolla la enseñanza.
basado en las interacciones de la vida cotidiana. El estilo de respuesta interactivo es la forma en que
Los procedimientos que se utilizan en la EMT se los profesores y los adultos interactúan con el
basan en los resultados de las investigaciones alumno. El adulto sirve como modelo a partir del
que ponen de manifiesto que los niños cual el niño aprende nuevas formas de lenguaje.
pequeños aprenden el lenguaje, y generalizan el Además, le enseña a participar en las situaciones
uso de ciertas habilidades lingüísticas, a partir comunicativas. Finalmente, la enseñanza ambiental
de situaciones naturales de la vida cotidiana. proporciona al niño nuevas formas de expresión en
Los estudios realizados a partir de la EMT el contexto natural. Se utilizan cuatro procedimientos
demuestran que los niños que comienzan a usar de enseñanza complementarios entre sí (el
palabras y frases cortas incrementan la modelado, la explicación junto al modelado, la
diversidad y complejidad de su habla. Además, observación y el aprendizaje incidental). Cada fase
con estos procedimientos también se puede del proceso de aprendizaje comienza fomentando el
mejorar el desempeño lingüístico de los niños interés del niño sobre cualquier situación
con problemas de comunicación, que necesitan comunicativa a partir de la cual recibe la
ayudas especiales, o con problemas de retroalimentación del adulto. La utilización de la EMT
desarrollo del lenguaje. El uso de estos mejora la motivación de los alumnos y produce
procedimientos por parte de los padres mejora efectos positivos sobre el ambiente.
el desarrollo de los niños con discapacidades La EMT es más eficaz cuando las personas
del lenguaje. implicadas en el proceso de enseñanza son
personas significativas para el niño —sus padres,
PRÁCTICA sus profesores o el logopeda—. La instrucción se
desarrolla a partir de la evaluación que realiza el
La EMT es una de las mejores alternativas para logopeda ya que en ella se establecen los objetivos
intervenir en niños pequeños con problemas de a conseguir durante el proceso de enseñanza y su
comunicación. Y ello, porque las habilidades que se generalización a diferentes contextos naturales. Tanto
instruyen resultan funcionales en diferentes padres como profesores pueden utilizar la EMT. Los
situaciones de la vida cotidiana. Dado que el primeros pueden hacerlo en situaciones de la vida
lenguaje como resultado de las interacciones que se cotidiana, los segundos en las actividades que se
llevan a cabo con padres y/o cuidadores es efectivo, realizan en el contexto escolar. La evaluación de la
la EAM debe utilizarse tanto dentro de las competencia comunicativa de los niños ha de formar
situaciones de juego como en la escuela infantil. parte de las actividades diarias que se desarrollan en
La EMT tiene tres componentes diferentes: entornos naturales.

226 Capítulo 5 Discapacidades del habla y del lenguaje

dibujos o viñetas, o los cuentos pueden ser una buena forma de incentivar el AVASS
interés de los más pequeños por la lectura. Muchos niños pueden empezar a NZA D
mostrar interés por la lectura hablando acerca de lo que ellos piensan que ORGANI Z A D O R E
cuentan las historias impresas en el papel (Katims, 1994). De este modo serán
capaces de conocer la historia de un cuento sin saber leer ni una sola palabra Consultar los apartados
del mismo. Estas experiencias ayudan a fomentar el aprendizaje de la lectura y del Capítulo 4 titulados:
la escritura. (Crais & Lorch, 1994). La lectura de historias proporciona excelentes • La educación de los
oportunidades para el desarrollo del lenguaje, la ampliación del vocabulario, el
desarrollo fonológico y los intercambios sociales (Owens & Robinson, 1997). El niños preescolares.
proceso de lectura de una historia y su discusión al final de la clase, puede crear • Intervenciones
oportunidades de aprendizaje así como ser un acontecimiento social. Se puede
alentar a los niños a responder preguntas sobre la historia, volver a contarla a educativas.
partir de sus propias experiencias, construir otra con las respuestas de los com-
pañeros, etc. La lectura de historias sirve además para proporcionar habilidades
básicas de prelectura, en las que se establece una clara relación entre símbolos y
sonidos (Hoffman, 1997). De nuevo, el logopeda puede prestar una gran ayuda
al profesor, ayudándole a diseñar actividades en las que se potencien este tipo
de capacidades.

LA EDUCACIÓN DE LOS ESCOLARES

Tanto los profesores como los padres han de estar muy alerta para detectar posi-

bles trastornos del lenguaje y del habla en los niños. No todos los sujetos desa-

rrollan este tipo de habilidades al mismo ritmo. Razón por la cual, los profesores

han de ser conscientes de las variables que influyen en la adquisición del lenguaje

y del habla: la edad, el contexto socio-familiar, el estrés, etc. Sin embargo, si los

problemas persisten, durante la edad escolar será necesaria la intervención de un

logopeda, ya que éste podrá guiar

la actuación del profesorado en la Los ambientes escolares estimularmente ricos potencian el desarrollo
aplicación de los diferentes tipos del lenguaje infantil.
de tratamiento. Los profesores

pueden contribuir a la mejora de

las habilidades comunicativas de

sus alumnos de muchas y muy

variadas formas. Por ejemplo,

pueden modificar sus procedi-

mientos habituales de enseñanza

o añadir soportes instruccionales

específicos que incluyan unidades

significativas para el desarrollo

del lenguaje, entre otras. A conti-

nuación describimos algunas de

ellas.

Mejoras instruccionales. En
términos generales, podemos
afirmar que la responsabilidad
de crear ambientes positivos de
aprendizaje recae sobre el pro-
fesor. Gruenewald y Pollack
(1984) ilustran las relaciones

Intervenciones educativas 227

Estrategias de mejora entre alumno, profesor y currículo en todos los escenarios escolares posibles: los
del contenido. alumnos interactúan unos con otros, y al mismo tiempo el profesor y el currículo
Organizadores visuales forman parte de las variables que afectan al desarrollo de actividades en la clase.
de la información Mediante una adecuada planificación, tanto del contexto como de la forma en
semántica que utilizan que se instruye a los alumnos, el profesor puede adecuar el lenguaje que utiliza
los profesores en los a las capacidades de sus alumnos. El profesor que lee un libro, se convierte en el
procesos de instrucción emisor y el estudiante que escucha, en el receptor del mensaje. En general el
cuando enseñan emisor es el responsable de que el receptor comprenda el mensaje y debe ajustar,
conceptos y modificar o añadir elementos de acuerdo a las necesidades de éste.
vocabulario a los
alumnos. Aquellos escolares cuya lengua materna no es el inglés, con frecuencia, nece-
sitan adaptaciones especiales (van Keulen et al., 1998; Westby, 1995). Como
vimos en el Capítulo 3, estos niños no se benefician de los métodos habituales de
instrucción y, por lo tanto, requieren explicaciones más precisas, ilustradas con
ejemplos que les ayuden a comprender los conceptos que se les están explicando.
Asimismo, es necesario que el profesor sea consciente de las expresiones que uti-
liza. Por ejemplo, decir «vamos a hacer un tiempo muerto de dos minutos», puede
resultar incomprensible para un niño que no conozca el juego del baloncesto.

Además de la mejora instruccional, los profesores pueden utilizar otras téc-
nicas para ayudar a los alumnos con problemas del lenguaje. Algunos emplean
estrategias de mejora de la comprensión de los contenidos, con el objetivo de
ayudar a los alumnos a comprender las relaciones existentes entre algunos con-
ceptos y la palabras que los representan (Naremore, 1997; Schoenbrodt et al.,
1997). A continuación presentamos cuatro ejemplos de este tipo de estrategias:

• Red de Atributos:
Identifica los aspectos más importantes de una palabra.
La palabra clave se sitúa en el centro de la red.
Las características de la palabra clave se sitúan en los anexos de la red.
Los atributos se agrupan por similitudes.

• Diagramas de Venn:
Compara y contrasta el significado y las características de dos conceptos.
Se identifican los atributos de dos conceptos.
Se escriben dentro del círculo apropiado.
Las similitudes se escriben en círculos que se solapan.

• Árbol de decisión múltiple:
Ayuda a visualizar el significado del contenido de las palabras.
El concepto se escribe en el tronco del árbol.
Las distintas definiciones se escriben en las ramas.
Se generan frases para cada significado.

• Escritura de la estructura de una historia:
Se organiza el conocimiento sobre una secuencia de eventos familiares.
Se desarrolla el marco que permita el recuerdo de la secuencia.
Se usa un diagrama de árbol para establecer la jerarquía de la
secuencia.
Se ordenan y agrupan las relaciones de la secuencia.

Muchos son los beneficios de la utilización de estrategias de mejora de la
comprensión de los contenidos. Se ha demostrado que este tipo de procedi-
mientos no sólo mejoran las habilidades de lecto-escritura de los niños, sino que
también fomentan el recuerdo de la información (Hudson & Gilliam, 1997). La
pregunta que habría que hacerse es ¿por qué funcionan tan bien? Probablemente,

228 Capítulo 5 Discapacidades del habla y del lenguaje