Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial, 4ta Edición - Deborah Deutsch Smith-

ley Section 504 of the Rehabilitation Act (Deveres, 1999). Las estimaciones AVA
indican que si toda la población con déficit de atención hiperactivo (ADHD)
S
estuviera incluida en la educación especial, ésta sobrepasaría al 20% de la misma. NZA DORGANI Z A D O R E n
Pero la administración insiste en que todos los sujetos que presentan este diag- n
S

nóstico reciben educación especial, ya que este trastorno afecta gravemente a sus Para tener más
competencias intelectuales. Los niños que padecen déficit de atención hiperactivo información acerca de
(ADHD) se caracterizan por presentar problemas de aprendizaje y trastornos la prevalencia de cada
emocionales y conductuales. Resulta paradójico constatar el hecho de que en un una de las
momento en el que se duda de la eficacia de la educación especial, muchos discapacidades revisar el
padres luchen desesperadamente para que sus hijos sean incluidos en una cate- apartado titulado
goría de educación especial y puedan recibir servicios educativos especiales. Prevalencia que aparece

¿Atiende a demasiados alumnos? El número de alumnos que se benefician de en los Capítulos 3-12.

los servicios de educación especial se ha venido incrementando desde la aproba-

ción de IDEA’75. A este respecto hay que tener en cuenta que también ha aumen-

tado la población en edad escolar, lo que justifica —en buena parte—, este

aumento. Esta fecha no es un buen punto de referencia, pues en 1975 todavía un

buen número de alumnos no estaban escolarizados en centros públicos. Por

tanto, y para hacer comparaciones más efectivas, resultaría más práctico utilizar

sólo la proporción de alumnos diagnosticados con alguna discapacidad. El con-

cepto que utilizan los profesionales para hacer referencia al número de casos que

se producen en un determinado momento es prevalencia. Cuando, en 1975, el

Congreso aprobó IDEA’75, las estimaciones indicaban que sólo el 12% de los

escolares se beneficiaban de los programas de educación especial. De acuerdo

con los datos del Twentieth Annual Report to Congress on the Implementation of the

Individuals with Disabilities Act, 4 996 776

niños y jóvenes de entre 6 y 17 años asistieron

a programas de educación especial (Departa-

mento de Educación de Estados Unidos,

1998). Esta cifra representa el 10,78% de la

población en edad escolar. Aunque, como

apuntan los datos, el porcentaje de alumnos

que disfruta de servicios educativos especiales

es inferior al estimado en un principio,

muchos políticos consideran que estas cifras

son excesivas. Ante este hecho podríamos pre-

guntarnos si en realidad no estamos asis-

tiendo a un fracaso estrepitoso de la educa-

ción ordinaria para dar respuesta a las

necesidades de un buen número de alumnos.

En cualquier caso, una posibilidad sería hacer

una selección más exhaustiva de los alumnos

que han de ser diagnosticados dentro de

alguna de las categorías de educación especial,

o establecer ciertos criterios de admisión. Necesitamos aligerar la carga. Algunos de los del fondo deben
Ambas medidas garantizarían la supervivencia bajarse (Programas de educación especial).
de la educación especial.

¿Resulta demasiado costosa y supone una Con el aumento de los costes de la educación especial y
pesada carga para las escuelas públicas locales? La del número de alumnos que han de beneficiarse de sus
respuesta a esta pregunta es sí. En muchos servicios son muchos los municipios que tratan de ahorrar
estados los costes de la educación especial dinero. Una posibilidad es reducir el número de programas,
especialmente el de aquellos que requieren más recursos.

El legado que nos ha dejado el siglo XX 29

afectan a los presupuestos del sistema

educativo general, a pesar de que los pri-

Lo que dice IDEA’97 sobre meros son aún deficitarios. Cuando en
1975, el Congreso aprobó la ley IDEA

Las medidas de emplazamiento y disciplina autorizó al gobierno para que destinara
hasta un 40% de fondos adicionales, a

• Las decisiones acerca de la modalidad educativa más ade- los que denominó excesos de coste, a
cuada para el alumno pueden tomarse sin consultar al financiar la educación especial. Aunque
comité de estudiantes. las asignaciones presupuestarias se han
visto incrementadas a lo largo de los
• Los alumnos con discapacidad pueden ser expulsados de la últimos años, en la actualidad estos
escuela, por un total de diez días, siempre que cometan una costes no superan el 10%, siendo en
infracción considerada de carácter menor. muchos distristos una carga demasiado
pesada de soportar (Parrish, 1999). Para
• Una vez pasados los diez días, el alumno debe ser readmitido. entender mejor esta situación veamos
• Los alumnos con discapacidad pueden ser expulsados del algunos ejemplos de medidas que se

centro escolar, por un máximo de 45 días, siempre que
cometan una infracción considerada de carácter mayor,
como por ejemplo estar involucrados en el consumo de

drogas, o poseer un arma. han tomado. El gasto medio para un

• El equipo que desarrolla el programa de enseñanza indivi- estudiante sin discapacidad es de poco
dualizado (IEP) no tiene por qué reunirse cuando se inicia más de 6 060 euros (Comisión de Edu-
o concluye una expulsión.
cación de Estados Unidos, [ECS],

1999). Los costes adicionales para

diferentes tipos de discapacidad

AVA son: 13 902 euros para un alumno con autismo; 8 982 euros si tiene discapa-
cidad visual; 8 393 euros si padece retraso mental y 4 865 euros si se trata de
S
ORGANI Z A D O R ENZA Dnuna discapacidad de aprendizaje. En términos generales, podríamos afirmar que
S los ngastos que supone la educación de un alumno con discapacidad ascienden
En diferentes capítulos a dos veces y media los que representa la educación de un alumno sin ella. A
de este libro se aborda estos costes habría que añadir los que se derivan de las denuncias que ponen los
el problema de la padres a los centros educativos para que sus hijos reciban determinados servi-
disciplina, pero en cios a los que tienen derecho (Grupé, 1999). Después de analizar estos datos
especial conviene surgen muchas preguntas de difícil respuesta. El país debe hacer una evaluación
consultar: de su inversión educativa, pero resulta imposible saber si los gastos realizados
• El apartado titulado con los alumnos que poseen alguna discapacidad, suponen una reducción del
presupuesto destinado a los que no poseen discapacidad, o si por el contrario,
Programas de la reducción de gastos en educación especial supondría un aumento del presu-
enseñanza puesto para la educación general. De lo único que estamos seguros es de que la
individualizados del mejora del rendimiento académico está directamente relacionada con el
Capítulo 2. aumento del presupuesto destinado a la atención de las necesidades educativas
• El apartado Logros de de los alumnos (Grissmer et al., 1998).
la disciplina de los

Capítulos 3-12. ¿Generan los alumnos de educación especial problemas de disciplina y violencia en

las escuelas? Durante la última revisión de la ley IDEA muchos políticos afir-

maban que ésta incluía unas «medidas de emplazamiento y disciplina» injustas.

Hasta la aprobación de la ley IDEA’97, los alumnos con discapacidad no podían

ser expulsados de las escuelas, ni tampoco de los programas educativos. Muchos

profesionales pensaban que esta medida no era justa, ya que protegía a los

alumnos que además de discapacidades presentaban una conducta violenta o

disruptiva. Y ello, contribuía al aumento de la violencia en las escuelas públicas

(Trump, 1999). Los alumnos con discapacidad podían introducir armas en la

escuela y sin embargo —y a diferencia de lo que ocurría con los alumnos sin dis-

capacidad— no se les podía expulsar (Briand, 1995; Garnett, 1996). Este exceso

30 Capítulo 1 El contexto de la educación especial

de protección hizo que se llegara a bromear sobre la ley IDEA y que se la cono- Prevalencia. Número
ciera como la «ley que permite a los alumnos con discapacidad llevar armas a la total de casos de una
escuela». De todos son conocidos los incidentes en los que alumnos asaltan a determinada
profesores, asesinan a sus propios compañeros o causan graves disturbios en discapacidad que
clase. Sin embargo, no está clara cuál es la responsabilidad de los alumnos con aparecen en un
discapacid ad en todos estos comportamientos. En muchas ocasiones se atribuye periodo de tiempo.
la responsabilidad a los alumnos de educación especial. En la última revisión de
IDEA, en 1997, el Congreso añadió una serie de enmiendas a las «medidas de Exceso de coste.
emplazamiento y disciplina» y dos años más tarde el Departamento de Educa- Presupuesto dedicado a
ción de los Estados Unidos (1999) interpretó las regulaciones que establece la la educación de un
ley. Aunque todavía no ha pasado suficiente tiempo como para evaluar la efecti- niño con discapacidad
vidad de las nuevas medidas, el Congreso sigue preocupado por cubrir, desde el que sobrepasa la media
punto de vista legislativo, las posibles carencias que muestre la ley (Jennings, de gastos que se
1999). Con el paso del tiempo, las enmiendas introducidas en la ley darán lugar invierten en la
a mayores niveles de seguridad en las escuelas y reducirán la frecuencia de com- educación de un niño
portamientos disruptivos en las aulas. sin discapacidad.

EL DESARROLLO DE SOLUCIONES Legislación. Leyes
ACTUALIZADAS Y EFICACES: aprobadas por el
LAS OPORTUNIDADES QUE OFRECE Congreso.
EL NUEVO MILENIO

Resulta difícil imaginar las oportunidades que la tecnología puede ofrecernos en
un futuro no muy lejano. No obstante, todo parece indicar que dichas tecnolo-
gías incrementarán el acceso a la información y ayudarán a desarrollar nuevas
capacidades. Los avances médicos —sobre todo en prevención y tratamiento—
conseguirán reducir el impacto de muchas discapacidades e incluso en algunos
casos, hacer que desaparezcan. Pero al imaginar este «nuevo mundo» deberíamos
pensar en los legados que nos ha dejado el siglo pasado, para poder enfrentarnos
a los problemas reales de una manera eficaz. Una de las lecciones que deberí-
amos haber aprendido de épocas pasadas es que la educación especial debe tener
un enfoque multidisciplinar. Ya que aunque se han conseguido grandes logros,
en al menos la mitad de la población con discapacidad, todavía existe una impor-
tante polémica entorno a la educación especial. A continuación vamos a intentar
resolver algunos de los problemas que quedaron pendientes a finales del siglo
pasado. Para ello vamos a centrarnos en tres ideas fundamentales:

• Es necesario sensibiliza r a la ciudadanía.
• Hay que desarrollar metas y expectativas razonables.
• Hay que utilizar métodos que estén validados.

Tanto a lo largo de la lectura de este capítulo, como de los diferentes capí-
tulos que conforman esta obra, invitamos al lector a que reflexione sobre la
forma en que la educación especial puede contribuir a satisfacer las necesidades
educativas de los alumnos con discapacidad.

El desarrollo de cualquier actividad que dependa del sector público, ha de
contar con la aprobación de los ciudadanos, o lo que es lo mismo, estar satis-
fecho con ella, y gozar de su reconocimiento como bien de utilidad pública. Si
no están presentes ambas condiciones, la actividad acabará desapareciendo en el

El desarrollo de soluciones actualizadas y eficaces 31

AVASn tiempo. La educación especial debe encontrar un canal adecuado para recoger la
NZA D S satisfacción de los consumidores: hay que escuchar las opiniones de los contri-
ORGANI Z A D O R E buyentes, los alumnos con discapacidad, sus familias y las personas adultas con
discapacidad (Kortering & Braziel, 1999; Lovitt & Cushing, 1999). Ahora bien,
Consultar el apartado hay que tener en cuenta que son muchos y muy variados los factores que
titulado De la influyen en la satisfacción del consumidor. Entre ellos cabe destacar la informa-
investigación a la práctica ción que se tiene de los servicios existentes, de la importancia que tienen los
que aparece en los programas de apoyo y de la eficacia de los mismos.
Capítulos 3-12.
Una de las mejores formas de alcanzar un objetivo concreto es crear expecta-
tivas razonables en torno a él. De hecho, uno de lo principales problemas a los que
tuvo que enfrentarse la educación especial a finales del siglo pasado, fue su propia
definición y la de los objetivos que perseguía. Si los objetivos no están claramente
explicitados, difícilmente se va a poder hacer una evaluación de la consecución de
los mismos. Por ello, resulta igualmente erróneo tener expectivas muy bajas res-
pecto a los logros que van a adquirir los alumnos con discapacidad, así como mini-
mizar el impacto de sus problemas. De hecho, si las discapacidades no fueran un
problema serio ¿por qué la administración iba a gastar tanto dinero en prevención,
tratamiento y programas educativos? En realidad, la educación especial no debe
tener como objetivo el de «curar» —a pesar de que ésta sea la expectativa que tienen
muchos padres y que les lleva a sentirse frustrados— (Lovitt & Cushing, 1999). Una
expectativa más razonable sería la de pensar que la educación especial va a com-
pensar el impacto de la discapacidad desarrollando capacidades alternativas.

Otra alternativa a los múltiples problemas que plantea la educación especial es
conseguir que sea realmente especial. Para ello, todos los que nos consideramos
profesionales o, simplemente, ciudadanos sensibilizados ante este tema, hemos de
colaborar para conseguirlo. En realidad, se trataría de conseguir que la educación
especial supusiese una diferencia positiva para aquellos alumnos que la reciben.
Por supuesto que no podemos hablar de eficacia en todos los programas que se uti-
lizan en educación especial, pero deberíamos enfatizar en aquellos que —a través
de la investigación— han mostrado su validez (Fuchs & Fuchs, 1998). Por tanto, si
pretendemos que la educación especial sea realmente especial, tanto los profesores
como el resto de los profesionales deben estar al tanto de los resultados más nove-
dosos de la investigación, e incluirlos en su práctica cotidiana con los alumnos.
Durante el siglo XX, muchas decisiones se basaron en supuestos y no tuvieron en
cuenta los hallazgos de la investigación (Cook et al., 1997). ¡Las prácticas educa-
tivas que no han sido probadas deben ser eliminadas! La gran cantidad de cono-
cimientos procedentes de los resultados de la investigación permiten que los pro-
fesionales y los padres tomen decisiones con un cierto grado de confianza (Abbott
et al., 1999; Fey & Johnson, 1998; Warby et al., 1999; Wilcox et al., 1998).

Los profesionales que van a trabajar en este nuevo milenio tienen la oportu-
nidad de evitar dos prácticas bastante inadecuadas y habituales en el siglo ante-
rior. La primera de ellas es que no debería incluirse en la práctica cotidiana nin-
guna estrategia cuya eficacia no esté ampliamente demostrada, ya que al cabo del
tiemn po habrá que abandonarla por resultar ineficaz. La segunda, es que las deci-
siones políticas han de estar fundamentadas en los resulta dos científicos. La edu-
cación especial, al igual que otras muchas disciplinas, ha cambiado de orienta-
ción por la presión que, en ocasiones, han ejercido padres y profesionales hacia
uno u otro lado. No obstante, habría que resistir la tentación de utilizar técnicas
cuya eficacia no esté suficientemente probada. Las decisiones sobre la adecuación
de utilizar uno u otro programa han de estar fundamentadas en los resultados de

32 Capítulo 1 El contexto de la educación especial

la investigación (Forness et al., 1997; Lloyd et al., 1998). A continuación se enu- Meta-análisis. Método
meran diferentes campos de actuación dentro de la educación especial, en los de investigación que
que la investigación ha probado, suficientemente, su eficacia: estrategias de trata de sintetizar la
memorización, comprensión lectora, modificación de conducta, instrucción información
directa, técnicas de parada del pensamiento, evaluación formativa e intervención procedente de diversos
temprana. Del mismo modo, se han desarrollado un buen número de prácticas, estudios, para
asociadas a la educación especial, cuya influencia sobre el rendimiento acadé- determinar la eficacia
mico, también está demostrada: el análisis de tareas y el entrenamiento percep- de una concreta
tivo. Los investigadores que han desarrollado estudios de meta-análisis, reco- práctica educativa.
miendan que los programas de educación especial que se imparten a los alumnos
con discapacidad debería n tener en cuenta los siguientes aspectos:

• Intervención temprana.
• Controlar el progreso de los estudiantes y reforzar los aprendizajes reali-

zados.
• Enseñar técnicas de autocontrol, tanto del pensamiento como de la con-

ducta.
• Entrenar habilidades cognitivas de manera directa y sistemática.
• Utilizar el análisis funcional de la conducta para promover la adquisi-

ción de aprendizajes académicos.
• Enseñar estrategias mnemotécnicas para facilitar la comprensión y el

recuerdo de lo que se aprende (Lloyd et al., 1998, pág. 198).

Si volvemos a plantearnos ahora las preguntas que formulábamos al inicio
del capítulo, lo que nos queda claro es que no existe una «respuesta correcta»
para ninguna de ellas. Para muchos de nosotros, la excepcionalidad es un con-
cepto diferencial que requiere una respuesta diferente (Kauffman, 1997). La
educación especial es un área de conocimiento dinámica, cambiante, excitante y
controvertida. Aunque durante los últimos cincuenta años se ha avanzado con-
siderablemente, son muchos los problemas a los que hay que dar respuesta
todavía para que los programas educativos respondan a las necesidades de todos
los alumnos con discapacidad. Ello requiere el trabajo de un equipo multidisci-
plinar que sea capaz de proporcionar a todos los alumnos las oportunidades
que se merecen.

Conclusiones Revisar de nuevo el apartado titulado Organizadores previos que

se encuentra al principio del capítulo. Ello ayudará a estudiar
AVA el contenido del mismo, ya que las respuestas a las

S Cuestiones centrales se encuentran allí. Aplicar el
NZA D
ORGANI Z A D O R E Autocunestionario para comprobar si se han adquirido o
n no, los contenidos más importantes del capítulo.
S

Después de siglos de olvido y exclusión, en la actualidad, los niños y jóvenes Resumen
con discapacidad tienen derecho a una educación pública y gratuita. De hecho,
son muchos los niños que, a lo largo de su escolarización, se benefician de los
servicios educativos especiales. Sin embargo, en los últimos años, la educación
especial ha recibido fuertes críticas. Por ello, es el momento adecuado de hacerse
una serie de preguntas y de tratar de buscar soluciones eficaces a las mismas.

Conclusiones 33

Cuestiones Autocuestionario
centrales
• ¿Qué significa tener una discapacidad?

En cierto modo, el concepto de discapacidad se define en función de la
minusvalía que produce en la persona que la padece. También es un con-
cepto relativo a la cultura, las actitudes y las creencias que mantiene el grupo.
Indudablemente es un concepto que ha formado parte de la condición
humana desde el origen de los tiempos. Históricamente, las personas con dis-
capacidad han recibido un trato discriminatorio.

• ¿Cuál es el origen de la educación especial y qué factores han contribuido a su
desarrollo?

La educación especial comenzó a finales de 1700 cuando unos campesinos
franceses encontraron a un niño abandonado en el bosque y lo llevaron a
París para que Jean-Marc-Gaspard Itard, un médico que trabajaba en París, lo
educara. Itard llamó al niño Victor, y pasó años intentando enseñarle a
hablar, leer, escribir y a adquirir las habilidades sociales que se requerían para
vivir en la sociedad francesa. Fue Seguin, un discípulo de Itard, quien intro-
dujo la educación especial en Estados Unidos. Poco a poco, fue adquiriendo
más importancia, y durante el siglo XX se desarrollaron muchas escuelas espe-
ciales —tanto públicas como privadas—. Hasta 1975, momento en el que se
aprueba la primera ley IDEA, los alumnos con discapacidad se encontraban
muy desprotegidos. A partir de ese momento, la educación especial comenzó
a desarrollar una gran cantidad de programas educativos cuyo objetivo fun-
damental era satisfacer las necesidades especiales de los alumnos con disca-
pacidad, a los que se había negado hasta entonces el acceso a la educación.

• ¿Por qué se ha producido una intervención de la sociedad en general y del
gobierno en este tema?

En 1975, el Congreso estadounidense aprobó una ley nacional que garanti-
zaba a los estudiantes con discapacidad el derecho a una educación pública
y gratuita. A ello contribuyeron, enormemente, los siguientes hallazgos:

• La existencia de millones de niños que poseían alguna discapacidad.
• La falta de atención que recibían los alumnos con discapacidad en la

escuela pública.
• La escasez de servicios educativos adecuados a las necesidades de los

alumnos con discapacidad.
• La existencia de un millón de niños que no se podían beneficiar de la

educación.
• Los problemas en la elaboración de diagnósticos adecuados.
• Las dificultades que encontraban las familias para conseguir servicios

educativos adecuados para sus hijos.
• La falta de eficacia de los servicios educativos especiales existentes.
• La necesidad de conseguir subvenciones del gobierno.
• La necesidad de garantizar el derecho a la igualdad de oportunidades

para todos los niños.

• ¿Por qué la educación especial genera controversia?

Aunque venerada a lo largo de la mayor parte del siglo XX, durante su última
década la educación especial ha sido acusada de resultar poco eficaz, discri-
minatoria y demasiado costosa. Este debate sigue presente en el momento

34 Capítulo 1 El contexto de la educación especial

actual, ya que por desgracia no se han utilizado los resultados procedentes de
la investigación para reconducir la polémica.
• ¿Cuál es el legado con el que la educación especial se enfrenta al nuevo milenio?
La educación especial debe estar más apoyada por parte de los diferentes
colectivos que participan en ella: los alumnos con discapacidad, sus familias,
los adultos con discapacidad, la ciudadanía en general, la prensa, los dife-
rentes profesionales que trabajan con los alumnos y los propios políticos. A
finales del siglo pasado, la educación especial se enfrentaba a fuertes críticas
que cuestionaban seriamente sus objetivos y la eficacia de sus programas. No
obstante, es necesario replantear seriamente cuál ha de ser su cometido:
educar a los alumnos que tienen dificultades para aprender, adaptando los
métodos de enseñanza a sus necesidades individuales.

Cuestiones cambiantes
• ¿Qué ha aportado la educación especial para ayudar a los alumnos con

discapacidad y a los profesores que trabajan con ellos y que satisfacen
adecuadamente sus necesidades?
La respuesta a esta pregunta no resulta sencilla ya que se trata de un pro-
blema complejo. Por ello, deben pensarse alternativas responsables, flexibles
y creativas. Los profesionales han de tener muy presente el grado de satisfac-
ción que muestran los usuarios de la educación especial. Además, la educa-
ción especial ha de plantearse una serie de metas y objetivos que puedan arti-
cularse con las expectativas que existen en torno a ella. Los expertos en
educación especial han de utilizar sólo aquellas estrategias cuya eficacia haya
quedado ampliamente demostrada en la investigación empírica. Sin duda, el
desarrollo tecnológico contribuirá a mejorar la vida de las personas con dis-
capacidad y ayudará a los profesionales a conseguir los mejores resultados.

Conclusiones 35



O
L

2C U
AP ÍT

Programas de
enseñanza individualizados:
Planificación y puesta en
marcha de los servicios

Una perspectiva personal:

Un cambio de enfoque en la educación

especial

Tom Hehir es el antiguo director de la oficina que supervisa los programas que
el Congreso aprueba a través de la Ley de Educación de los Individuos con Dis-
capacidades. El doctor Hehir, profesor de educación especial desde hace mucho
tiempo, mantuvo este cargo durante la mayor parte de la administración
Clinton. En la actualidad trabaja en la Universidad de Harvard y en el Centro de
Desarrollo Educativo de Boston. Es de gran interés el punto de vista de Tom
acerca del progreso experimentado en las vidas de los niños y jóvenes con dis-
capacidades en el transcurso de los años, así como la tenue naturaleza de las
garantías que posibilitan esta calidad de vida mejorada.

Todavía puedo recordar el olor, una mezcla de amoniaco y de excremento
humano. Todavía puedo recordar la visión de hileras de camas de metal en las
que yacían niños y adultos vivos, que padecían parálisis cerebral, durante casi la
totalidad del día y de la noche. Todavía puedo recordar el bullicio que envolvía
la sala, creado por la emisión simultánea de lloros, gemidos, gritos y por las
súplicas de los residentes. Todavía no me había licenciado, y me encontraba
asistiendo a mi primer curso de educación especial: Naturaleza y Necesidades de
los Retrasados Mentales. Esta escena tuvo lugar durante una visita a una escuela
de retrasados mentales. Estábamos en el año 1971.

Una perspectiva personal 37

No fueron solamente las imágenes retenidas en mi mente, sino también las acti-
tudes expresadas por el personal. «Esto es todo lo que podéis esperar de estas
personas. Son como vegetales, tienen el cerebro severamente dañado.» Me seguía
preguntando dónde se encontraba la escuela. Cuando volvimos a la facultad,
discutimos nuestros sentimientos sobre lo que habíamos visto. Nuestro profesor
nos aseguró que estos niños y adultos eran capaces de mucho más y que visita-
ríamos otros lugares que nos demostrarían que estos muchachos podían
aprender y disfrutar de una vida completa. Por aquel entonces los lugares más
adecuados eran las escuelas especiales y las clases en las que los niños más afor-
tunados tenían la oportunidad de aprender a leer, escribir y reír. Sin embargo,
aunque algunos de los niños se encontraron con la posibilidad de mejorar sus
vidas, aquellos que presentaban las discapacidades más significativas no tenían
garantizado el derecho a la educación. Se les podía denegar la entrada a la
escuela.

Mi profesor también anticipó que llegaría el momento en que todos los niños
con discapacidades tendrían derecho a una educación pública. Nos habló acerca
de los pleitos y las iniciativas legislativas que pretendían ampliar la educación a
todos los niños con discapacidades. También nos enseñó un libro, Navidades en
el Purgatorio, de Burton Blatt, profesor de educación especial en la Universidad
de Syracuse, que relataba el trato inhumano que sufrían las personas con retraso
mental en las instituciones estatales. Como profesores de educación especial en
prácticas, nos dejó claro que nuestro trabajo consistiría en ampliar la oferta edu-
cativa a todos los niños con discapacidades.

Cuando terminé mi trabajo de licenciatura, decidí realizar un máster, con la gran
suerte de estudiar bajo las enseñanzas de Burt Blatt. Fueron buenos tiempos para
la educación especial, ya que se llevaron a cabo numerosos pleitos que, a través de
los tribunales, procedían contra los casos de exclusión escolar y exponían las mise-
rias de la institucionalización. La Universidad de Syracuse se encontraba en mitad
de este proceso con Burt declarando como testigo experto en varios casos. Uno de
los cursos a los que asistí se titulaba Ley y Abuso Humano, impartido por Doug
Biklen y Bob Bogdan. El curso se centraba en cómo en ese momento la ley se uti-
lizaba para denegar a las personas con discapacidades los derechos humanos
básicos. La opinión de los profesores se centraba en que esta situación debía cam-
biar radicalmente; la ley debe promover derechos, nunca denegarlos. Abandoné
Syracuse con energías renovadas y complacido por haber elegido una carrera de tal
importancia, como era la de enseñar a los niños con discapacidades.

Regresé a Massachusetts y comencé a enseñar en un instituto de enseñanza secun-
daria, Keefe Tech en Framingham. Se trataba de un nuevo tipo de escuela que esco-
larizó a una gran cantidad de niños con discapacidades desde el primer momento
de su fundación. El estado acababa de aprobar una ley de educación especial de
gran extensión, el Capítulo 766, que exigía que todos los niños con discapacidades
recibieran una educación pública gratuita en el ambiente menos restrictivo
posible. Una parte de mis estudiantes había comenzado su vida en las institu-
ciones estatales que había visitado hacía tres años. La mayoría crecieron en este
nuevo ambiente, llegando a niveles que muy pocos hubieran imaginado y acce-
diendo a empleos realmente competitivos. Durante mi estancia en Keefe también
atendí a muchachos que presentaban necesidades que no habían sido detectadas,
como por ejemplo aquellos que no podían leer porque tenían dislexia. También
estos estudiantes se beneficiaron de la nueva ley de educación especial.

Dejé Keefe Tech temporalmente, a petición del Departamento de Educación de
Massachusetts, para poner en marcha programas similares en las otras escuelas del
estado. Esto me llevó a entrar en contacto con las escuelas públicas de Boston,
donde me convertí temporalmente en Director de Educación Especial. Dejé

38 Capítulo 2 Programas de enseñanza individualizados

Boston en 1987 para apuntarme a un doctorado en Harvard. Aunque fue muy ins-
tructiva la educación que recibí allí, me preocupó la falta de atención prestada a
los estudiantes con discapacidades en los debates de reforma de la educación.
Daba la impresión de que eran muchos los que todavía nos ignoraban.

Cuando me gradué en Harvard en 1990, me dirigí a Chicago como Superinten-
dente Asociado de Escuelas de educación especial, lo que se convirtió en una de
mis principales responsabilidades. En aquella época, Chicago realizaba un
enorme esfuerzo reformador del cual participaban los estudiantes con discapa-
cidades. En realidad, eran los propios padres de estos estudiantes los principales
activistas del movimiento de reforma escolar. Aunque me complacía sobrema-
nera el papel de los activistas en el movimiento de reforma de la educación espe-
cial, me desalentaba la falta de conformidad con la ley IDEA en el distrito. Eran
todavía demasiados los niños segregados injustamente y muchos los que lle-
vaban meses esperando a ser evaluados y escolarizados.

A través del trabajo duro, los profesores de educación especial, profesores gene-
ralistas, la comunidad de personas con discapacidad y los padres de alumnos
demostraron que un gran distrito escolar como Chicago podría experimentar
significativos progresos mediante la extensión de la oportunidad educativa a los
estudiantes con discapacidades, a la vez que se mejoraba la educación para
todos. De forma progresiva asistimos a un mayor cumplimiento de la ley de
educación especial, a medida que crecía el número de alumnos con discapaci-
dades. Desde Chicago fui testigo de cómo los principios en los que se basa la ley
IDEA —individualización, innovación y fuerte implicación de los padres— se
fueron extendiendo por todos los rincones del país, ya que suponían una gran
ayuda para los niños.

En 1993 tuve el gran honor de ser requerido por la Administración Clinton para
trabajar como Director de la Oficina de Programas de Educación Especial
(OSEP). Los primeros años fueron tiempos excitantes, especialmente en el
momento de preparar nuestra agenda legislativa. La Secretaria Asistente Judy
Heumann y la Secretaria Riley se aseguraron de que los estudiantes con discapa-
cidades fueran incluidos en todas las reformas legislativas, en particular en
Metas 2000 y en la Ley de Mejora de las Escuelas de América. Me invadía el opti-
mismo sobre la actualización de la educación especial a los tiempos modernos.
Mi optimismo tuvo un momento de desánimo cuando el Congreso cambió de
manos en 1994. Poco después, poderosos intereses comenzaron a abogar por
una significativa vuelta atrás de la ley IDEA. Un grupo muy influyente, la Fun-
dación de Heredad, pidió la revocación de la ley. Otra amenaza legislativa
incluía un plan para bloquear las subvenciones al programa Ayuda Médica, que
es la principal aseguradora médica de un gran número de niños y de adultos con
discapacidades. Fui presa de una profunda preocupación, ya que el programa
Ayuda Médica proporcionaba una amplia cobertura sanitaria para los niños,
necesaria para que éstos pudieran mantenerse en su comunidad y asistir a la
escuela. Me temía que sin esta subvención, los niños fueran enviados de vuelta
a instituciones.

Tanto la amenaza que se cernía sobre la ley IDEA, como sobre Ayuda Médica, no
tuvo mayores consecuencias gracias a la perseverancia de una coalición formada
por padres de alumnos con discapacidades, personas con discapacidades y profe-
sionales de la educación especial, que se unieron para presionar al Congreso de
que había que tomar medidas de progreso y no de retroceso. Lo que no ofrecía
ningún tipo de dudas era la claridad del mensaje de que todas las personas con
discapacidades necesitaban sentirse con plena participación en todos los aspectos
de nuestra sociedad y de que la educación y cuidados sanitarios eran necesarios
para la adquisición de las metas planteadas. Me conmovió profundamente el ver

Una perspectiva personal 39

que contábamos con apoyos a «ambos lados». Hice saber mi sorpresa sobre las
amenazas contra la ley IDEA a los padres de una mujer joven con síndrome
Down. Como padre activista veterano me replicó: «hemos hecho progresos, pero
todavía queda un largo camino por recorrer. Estos asuntos nunca se resolverán
completamente porque todavía tenemos que alcanzar el punto donde las per-
sonas con discapacidades se an completamente aceptadas. Debemos mantenernos
en constante vigilancia y nunca mirar hacia atrás».

Cuando pienso en la decisión que tomé de llevar a cabo la carrera de educación
especial hace casi treinta años, me considero muy afortunado de haber entrado
en un terreno tan gratificante. Evoco los momentos que experimenté en esa ins-
titución que visité cuando era estudiante y en la actualidad veo a niños similares
que asisten a las escuelas de sus comunidades con sus hermanos y amigos. Tam-
bién estoy de acuerdo con los padres que nos recuerdan el largo camino que nos
queda por recorrer y de que debemos estar constantemente en alerta. Me gus-
taría animar a todos aquellos lectores que estén leyendo este libro que conside-
raran seriamente el cursar estudios de educación especial. Todos los buenos edu-
cadores liberan sus mentes. Sin embargo, en un sentido muy real, los
educadores especiales liberan a las personas, gracias a los esfuerzos realizados
para que los niños con discapacidades puedan acceder a la escuela.

1. ¿Cómo ha cambiado la vida de las personas con discapacidades en los
últimos treinta años?

2. ¿Por qué cree el doctor Hehir que los organismos nacionales de protec-
ción necesitan tener una postura clara para asegurar los buenos resul-
tados en los estudiantes con discapacidades?

Utiliza estrategias de aprendizaje –como los

Organizadores previos Organizadores previos– para centrar la atención
de tus alumnos en los contenidos funda-
AVA mentales de este capítulo. Asimismo, uti-

S liza las respuestas de los apartados
NZA D
ORGANI Z A D O R E S Cuestiones básicas y Cuestiones cam-
biantes que aparecen al final del

capítulo.

Revisión La ley IDEA’97 ordena que los estudiantes con discapacidades reciban una edu-
cación apropiada y gratuita en el ambiente menos restrictivo posible. El diseño
de una educación apropiada requiere la combinación de esfuerzos por parte de
los educadores, los servicios educativos y la familia del niño. IDEA’97 obliga
también a la realización de una planificación de programas de educación indi-
vidualizada. Esta planificación incluye planes de servicio familiar individuali-
zados (IFSP) y programas de educación individualizados (IEP), que constituyen
el fundamento de la educación especial que recibe cada alumno con discapaci-
dades.

Cuestiones Autocuestionario
centrales
• ¿Cuáles son los pasos a seguir para desarrollar un programa individualizado
para cada uno de los estudiantes con discapacidades?

• ¿Qué papel cumple el equipo de programas de educación individualizados
(IEP)?

40 Capítulo 2 Programas de enseñanza individualizados

• ¿Cuáles son los factores a tener en cuenta al determinar el ambiente menos
restrictivo para cada uno de los estudiantes?

• ¿Cuáles son las diferentes opciones de emplazamiento educativo que com-
prende el continuo de servicios de educación especial?

• ¿Cuáles son los objetivos de la ley IDEA’97 en la planificación de programas?

Cuestiones cambiantes

• ¿Cómo se debería aplicar el continuo de servicios educativos y de ayudas dis-
ponibles a los estudiantes con discapacidades?

A medida que leamos este capítulo, consideremos las asuntos planteados AVASS
NZA D
en el Capítulo 1. Pensemos en los derechos básicos que la Ley de Educación de ORGANI Z A D O R E
los Individuos con Discapacidades (IDEA’97), garantiza a los estudiantes con
discapacidades y a sus familias. En este capítulo veremos cómo se ejercen aque- Consultar el apartado
llos derechos civiles a través de dos conceptos: una educación pública apropiada Problemas de la educación
y gratuita (FAPE) y el ambiente menos restrictivo posible (LRE). He aquí otra especial
forma de conceptualizar la educación especial: es un conjunto de servicios edu- del Capítulo 1.
cativos, un grupo de profesionales procedentes de una amplia variedad de disci-
plinas, la disponibilidad de expertos y de programas educativos especializados
que persiguen metas y objetivos, basados en un currículo bien fundamentado.
Una vez analizados algunos de los problemas, que esperamos que se resuelvan
en este nuevo milenio, revisemos los servicios que proporciona la educación
especial.

Oportunidades para el nuevo milenio

IDEA fue una reacción a las injusticias experimentadas por los niños con disca-
pacidades y sus familias durante la mayor parte del siglo XX. Cuando se aprobó
por primera vez en 1975, la ley estaba llamada a garantizar los derechos y el
acceso a una educación apropiada para la totalidad de los estudiantes con disca-
pacidades. IDEA es una ley de derechos civiles muy importante, de aplicación
nacional, que impone muchos requisitos a los estados y a los sistemas escolares
locales. No obstante, una protección tan amplia de los derechos de los niños con-
lleva, a su vez, la manifestación de críticas, por considerarla demasiado volumi-
nosa y costosa. El programa de educación individualizado (IEP) se encuentra en
el corazón de las garantías de estos derechos, a pesar de ello las críticas, y las
quejas continúan. El autor de IDEA’97 intentó aglutinar en esta ley todas las pre-
ocupaciones y dudas existentes hacia la educación especial, sin embargo, toda
nueva reglamentación siempre genera voces discordantes.

Aspectos legales en el siglo XX A finales del siglo pasado,

desde todos los rincones partieron quejas sobre la educación especial y sobre los

requisitos del proceso IEP. Los profesores de educación especial creían que el

Organizadores previos 41

Profesores itinerantes.SS desarrollo de los IEP generaba una enorme cantidad de papeleo, en perjuicio del
Profesores que danNZA D trabajo que se debería centrar en la instrucción práctica de los niños. Algunos
clase a estudiantes en creían que los estudiantes con discapacidades fueron excluidos de las
más de un centro. evaluaciones de rendimiento a gran escala y, por lo tanto, no formaban parte del
movimiento de reforma educativa. Los profesores del sistema ordinario
Patólogo del consideraban que su preparación para trabajar con estos niños no era la más
habla/lenguaje (SLP). adecuada y tampoco disponían del tiempo de planificación suficiente para llevar
Profesional que a cabo una colaboración eficaz con los profesores de educación especial y con
diagnostica y trata el resto de profesionales. Los directores comentaban que las relaciones entre
problemas en el área padres y escuela habían cambiado debido a la «atmósfera legal» surgida por la
del desarrollo del mediación, el derecho de audiencia, y las acciones civiles utilizadas para resolver
habla y del lenguaje. las disputas con las familias sobre los servicios educativos y los emplazamientos
más adecuados. Los gestores siguieron quejándose de la complejidad de las
Audiólogo. Profesional regulaciones y de la confusión que creaban. Los superintendentes y los
entrenado para inspectores de la administración estatal mostraron su preocupación, porque los
diagnosticar problemas costes de la educación de los niños con discapacidades eran demasiado
de oído y pérdida de elevados, si los comparamos con los de los alumnos no discapacitados. Los
audición. miembros del Congreso y otros políticos pensaban que el programa de
educación individualizado (IEP) suponía una desigualdad en el trato hacia los
Escuelas centrales. estudiantes con discapacidades, ya que, al contrario que sus compañeros de clase
Escuelas separadas no discapacitados, no podían ser expulsados de la escuela por conductas
(algunas residenciales), violentas, disruptivas y potencialmente peligrosas.
normalmente
dedicadas al servicio de Pensando sobre algunos dilemas que hay que resolver
los estudiantes con una
discapacidad en Cuando hayas leído este capítulo, medita sobre las maneras en que se pueden
particular. garantizar los derechos de los estudiantes con discapacidades, y refexiona sobre las
cuestiones que se exponen a continuación:
Opciones de servicios
de distribución. • Reducir los numerosos trámites que hay que llevar a cabo.
Diversos servicios y • Hacer que el Congreso incremente la contribución para financiar los costes
emplazamientos de
educación especial, de la educación de los estudiantes con discapacidades.
descritos en ocasiones • Incrementar el tiempo de planificación para que los profesores de aula
como una serie
continua y en otras, puedan colaborar con los profesores de educación especial y con el resto de
simplemente como los profesionales.
una serie. • Simplificar las exigencias legales de IDEA.
• Hacer que el proceso de elaboración del programa de educación individuali-
AVA zado (IEP) sea menos controvertido.

ORGANI Z A D O R E LOS SERVICIOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Para saber más sobre Como ya abordamos en el Capítulo 1, la ley que proporciona el marco de tra-
IDEA y otras leyes que bajo básico para la educación especial es la Individuals with Disabilities Edu-
protegen los derechos cation Act (IDEA’97). Aprobada originalmente como Public Law (PL) 94-142
de las personas con en 1975, la ley IDEA es la primera que legisla sobre los derechos civiles que
discapacidad ver el garantizan una educación pública apropiada (FAPE) para todos los jóvenes
apartado titulado con discapacidades, desde su nacimiento hasta los 21 años de edad. La ley
Necesidad de una
intervención nacional,
incluido
en el Capítulo 1.

42 Capítulo 2 Programas de enseñanza individualizados

Dentro del modelo de
servicios de apoyo los
profesores del aula ordi-
naria y los de educación
especial trabajan codo
con codo en la educa-
ción de los niños con
discapacidad.

también proporcio- Inclusión total.
na a los distritos es- Interpretación que
colares estatales y señala que el ambiente
locales subvenciones menos restrictivo para
para apoyar los pro- todos los niños con
gramas educativos discapacidades es el
que se desarrollen aula ordinaria.
en los entornos me-
nos restrictivos posi- Integración. Más que
bles. hacer que los
estudiantes con
OPCIONES Y SERVICIOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL discapacidades dejen las
aulas ordinarias por
La educación especial debería basarse siempre en las necesidades individuales de otras de educación
los estudiantes y de sus familias, y no en lo que se encuentra disponible en la especial, se trataría de
escuela de un barrio. Esta instrucción individualizada es proporcionada por los integrar todos los
profesionales que atienden a los niños desde una amplia gama de servicios, dis- servicios educativos en
tribuidos de forma diferente. Por ejemplo, algunos profesionales de educación el aula ordinaria.
especial son itinerantes, como por ejemplo los logopedas (SLPs), que van de
una escuela a otra escuela atendiendo las necesidades de los estudiantes con dis- Aula ordinaria. Se trata
capacidades. Otros profesionales pueden trabajar en una sola escuela implemen- de una clase y un
tando habilidades muy especiales, como es el caso de los audiólogos que sólo currículo diseñado para
trabajan con alumnos. La ley IDEA’97 exige emplazar a los alumnos en el los estudiantes sin
ambiente menos restrictivo posible (LRE). discapacidades.

La educación especial, como ya hemos señalado, es un concepto en constante Co-enseñanza.
evolución. Las opciones de distribución de servicios continúan su expansión y Profesores de aula y de
cambio. Desgraciadamente, como muchos movimientos de reforma educativa a educación especial
gran escala, las modificaciones de la educación especial no son normalmente el enseñan conjuntamente
resultado de una investigación dirigida cuidadosamente y basada en la eficacia de en la misma clase
las nuevas prácticas (Cook et al., 1997; Manset & Semmel, 1997). A finales del durante toda la jornada
siglo pasado, un modelo llamado inclusión total experimentó un gran impulso. escolar.
Una versión de e ste modelo se conoció con el nombre de integración. En este sis-
tema los niños con discapacidades reciben toda su educación en las aulas ordi-
narias. Según este planteamiento, la educación especial y el resto de los servicios
educativos (por ejemplo la terapia física y la rehabilitación del habla) se
imparten a niños con discapacidades en las aulas ordinarias (Welch et al., 1995).
Recientemente, otros modelos de inclusión total han ganado popularidad. Por
ejemplo, la enseñanza en equipo, la co-enseñanza y la enseñanza de
consulta/colaboración se están probando ahora en las escuelas (Vaughn, Elbaum,
Schumm & Hughes, 1998). Los resultados de estos nuevos planteamientos

Los servicios de la educación especial 43

Tabla 2.1 Diferentes opciones educativas

Tipo Descripción Emplazamiento Tiempo
de permanencia
Integración La educación especial y el Aula ordinaria.
(Inclusión Total). resto de los servicios No existe ninguna separación
educativos se proporcionan entre alumnos. Aunque todos
a los estudiantes en las aulas los servicios educativos se
ordinarias. distribuyen por medio del
sistema ordinario, sus índices
Co-enseñanza. Los programas de aula y los Aula ordinaria. de emplazamiento reflejan una
profesores de educación Aula ordinaria. cuantía «inferior al 21%».
Enseñanza de consulta/ especial imparten sus clases Aula ordinaria. No existe ninguna separación.
colaboración. en el mismo aula durante Aunque todos los servicios
toda la jornada escolar. Los educativos se distribuyen por
Itinerante o de estudiantes pueden salir medio del sistema ordinario,
consulta. puntualmente para recibir sus índices de emplazamiento
algún servicio. reflejan una cuantía «inferior al
21%».
Los profesores de aula y los
profesores de educación Los estudiantes reciben la
especial trabajan juntos para educación especial y el resto de
satisfacer las necesidades de los servicios educativos fuera
los estudiantes con del aula ordinaria durante un
necesidades especiales. No tiempo inferior al 21% de la
es frecuente que los jornada escolar.
alumnos abandonen el aula.
Los estudiantes reciben la
El profesor y/o el estudiante educación especial y
recibe ayuda de un el resto de los servicios
especialista que atiende a educativos fuera del aula
muchos alumnos en ordinaria durante un tiempo
escuelas diferentes. inferior al 21% de la jornada
escolar.
Aula de recursos. Los estudiantes asisten al Aula de recursos. Incluye estudiantes que
aula ordinaria la mayor reciben educación especial y
Aula de educación parte del día, pero van a una Aula segregada. otros servicios educativos
especial a tiempo clase de educación especial durante al menos el 21% y
parcial. durante algunas horas al día Aula segregada. nunca más del 60% de la
o a la semana. jornada escolar.
Aula de educación Instalaciones separadas Los estudiantes reciben
especial a tiempo Los estudiantes asisten a una de las escuelas públicas; educación especial durante más
completo. clase especial pero se les instalaciones separadas del 60% de la jornada escolar,
integra en las clases de las escuelas privadas; fuera del aula ordinaria.
Centros de educación ordinarias durante un instalaciones
especial. tiempo considerable. residenciales públicas; Los estudiantes reciben
instalaciones educación especial durante más
El estudiante asiste a una residenciales privadas. del 60% de la jornada escolar,
clase especial durante la fuera del aula ordinaria.
mayor parte de la jornada
escolar participando Incluye estudiantes que
mínimamente en el aula reciben su educación
ordinaria. durante más del 50% de la
jornada escolar en:
Centros de educación (a) una escuela diurna
especial —algunos privados, separada, (b) instalaciones
otros concertados— a los residenciales públicas o
que solamente asisten privadas,
estudiantes con una (c) en un hospital,
discapacidad específica. (d) o en casa.
Algunos ofrecen servicios
residenciales; otros no.

44 Capítulo 2 Programas de enseñanza individualizados

presentan una doble vertiente, algunos positivos y otros no tanto (Fox & Ysseldyke, Enseñanza de
1997; Hunt & Gotz, 1997; Klingner et al., 1998; Salend & Duhaney, 1999; consulta/colaboración.
Vaughn et al., 1996; Waldron & McLesky, 1998). ¿A qué se puede deber esto? Profesores de aula y de
Una razón podría ser que la gente tiene diferentes criterios para juzgar los educación especial
méritos de la educación especial. Algunos piensan que los progresos en habili- trabajan conjuntamente
dades sociales son más importantes que los progresos en habilidades de la vida para satisfacer las
diaria o que los aprendizajes académicos. Otra de las razones, es que aquellos necesidades de los
que trabajan para los estudiantes con necesidades especiales no lo hacen para alumnos de educación
los demás. Lo que se desprende de los comentarios de los profesores y de los especial.
descubrimientos de la investigación, es la dificultad que supone trabajar con la
totalidad de los estudiantes con discapacidades, y es sólo a través de profesio- Servicios educativos.
nales comprometidos que trabajan en equipo y que enfocan sus esfuerzos en la Constelación de
consecución de este objetivo, cuando se lograrán resultados satisfactorios servicios, personal y
(Kennedy et al., 1997). La Tabla 2.1 presenta una lista donde se define la inclu- emplazamientos
sión total así como otras opciones educativas. educativos.

Consideremos cada una de estas opciones. La Figura 2.1 compara los porcen- Continuo de servicios.
tajes de los estudiantes con discapacidades que recibieron su educación en cada Cadena graduada de
una de las modalidades educativas oficiales desde el curso escolar 1991-1992 servicios educativos,
hasta el 1995-1996. Estos datos revelan mucha información. En primer lugar, la donde cada nivel o
mayoría de los alumnos con discapacidades reciben su instrucción en las aulas servicio conduce
ordinarias, contando con alguna ayuda adicional. El 80% de los estudiantes con directamente al
discapa cidades de edades comprendidas entre los 6 y los 17 años reciben su ins- siguiente.
trucción, bien en las aulas ordinarias o en una combinación de aula ordinaria y
aula de recursos (Departamento de Educación de Estados Unidos, 1998). Y Cascada de servicios.
Modelo lineal y
100 secuencial usado para
describir ambientes
educativos desde el más
al menos restrictivo
posible.

Porcentaje estudiantes 80 Menos del 21 % al día
60 Del 21 al 60 % al día
40 Más del 60 % al día
20 Instalaciones separadas
Establecimientos residenciales/hogar/hospital
0
1991–92 1992–93 1993–94 1994–95 1995–96 Figura 2.1 Porcentaje
Año
de estudiantes ubicados

en diferentes

modalidades educativas

(de 1991-1992 a 1995-

1996).

Fuente: Twentieth Annual
Report to Congress on the
Implementation of the
Individuals with Disabilities
Education Act (pág. III-36).
Departamento de Educación
de los Estados Unidos, 1998,
Washington, DC: U.S. Oficina
de Impresión
del Gobierno.

Los servicios de la educación especial 45

aproximadamente el 95% de los estudiantes con discapacidades reciben su edu-
cación y otros servicios educativos en las mismas escuelas que sus compañeros
sin discapacidad. En segundo lugar, los datos de la Figura 2.1 señalan que las
estadísticas sobre la ubicación de los alumnos están cambiando. Las aulas de
recursos se están convirtiendo en una opción educativa cada vez menos común.
Este hecho preoc upa a algunos de los expertos en discapacidades del aprendizaje,
que denuncian la progresiva desaparición de algunas de las opciones que se nece-
sitan para muchos de los estudiantes con discapacidades, mientras que se incre-
menta el uso de las aulas especiales a tiempo completo para estos mismos estu-
diantes (Roberts & Mather, 1995).

Tengamos cuidado en no esbozar supuestos sobre los datos de grupos de gran
tamaño. Podríamos pensar que, dado que cada ciudad posee una proporción
similar de jóvenes con discapacidades, y dado que los estudiantes con discapaci-
dades tienen necesidades educativas parecidas, no importa el lugar donde vivan,
porque debería haber en cada ciudad el mismo porcentaje de estudiantes para
cada tipo de entorno educativo. Sin embargo, las cifras que se manejan sobre las
diferentes modalidades educativas varían enormemente. Por ejemplo, en Dakota
del Norte, el 83% de todos los estudiantes con discapacidades visuales reciben su
instrucción en aulas ordinarias, mientras que en Washington DC este porcentaje
es sólo del 3%. Queda claro que no son sólo las características de los estudiantes
lo que determina su ambiente menos restrictivo posible. Semejantes diferencias
bien podrían contribuir a alimentar las críticas que está recibiendo la educación
especial. ¿Existe alguna razón que ayude a aclarar estas diferencias tan significa-
tivas entre distintas zonas? ¿Será éste un problema que debería afrontar el
gobierno?

Los servicios de educación especial tienen que ser flexibles y dar respuesta a
las necesidades de cada estudiante. Los niños y los adolescentes con necesidades
especiales deberían tener acceso a una amplia variedad de servicios y recibir la
ayuda necesaria para desarrollar todo su potencial. Esta ayuda variará según el
tipo, la intensidad, la localización, el personal y la duración de la educación
especial. Una manera de pensar en la educación especial y en los servicios edu-
cativos de apoyo, es hacerlo sobre un sistema de ayudas que contenga una gran
variedad de servicios compuesta por diferentes opciones aplicadas individual-
mente. El término variedad de servicios no significa que los estudiantes tengan
que recorrer uno a uno todos y cada uno de los servicios ofertados, sino que
existe un amplio abanico de ofertas. Por ejemplo, en algunos casos, el aula ordi-
naria puede satisfacer las necesidades del estudiante con una pequeña ayuda del
profesor de aula o del especialista (por ejemplo un logopeda (SLP)). En otros
casos se requiere de mayor continuidad de ayudas procedentes de una amplia
variedad de especialistas.

La manera más común de describir los servicios educativos disponibles, es
mediante el uso del término continuo de servicios. IDEA’97 reafirma la creencia
de que el continuo de servicios se encuentra a disposición de los niños y los
jóvenes con discapacidades, y sus familias, y la ley no sugiere que una única
modalidad educativa (como el aula ordinaria) sea la única alternativa. El con-
cepto de «continuo de servicios» conlleva una amplia gama de alternativas.
Como por ejemplo la inclusión de centros residenciales, centros más pequeños,
pisos tutelados y hogares independientes. Para la educación especial, esta con-
ceptualización de los servicios educativos comienza con la educación impartida

46 Capítulo 2 Programas de enseñanza individualizados

en el hospital y el hogar, se traslada a las escuelas residenciales especiales, y fina- SNUEVAS DIRECCIONESS
liza con los emplazamientos en centros ordinarios. NZA D PARA EL
MILENIO
Una descripción más antigua del modelo de continuo de servicios es el de
la cascada de servicios (Deno, 1970). Esta conceptualización de la educación Aspectos legales: La
especial tiene muchos inconvenientes, ya que se la ha criticado por conducir a determinación del
los alumnos a un callejón sin salida. Los estudiantes ven la enorme dificultad, entorno menos
casi la imposibilidad, de ir pasando por diferentes modalidades educativas cada restrictivo posible (LRE),
vez más integradas. Como resultado de todo ello, muchos de los estudiantes que para cada estudiante con
fueron escolarizados en un aula especial a tiempo completo, se quedaron en ella discapacidades es un
durante toda su escolarización, sin tener en cuenta que sus necesidades educa- desafío y los juicios son
tivas podrían cambiar. Una experiencia educativa apropiada para ellos hubiera a menudo subjetivos.
sido un aula de recursos o un aula ordinaria. Otro problema con el modelo de Oportunidades:
cascada, es que los profesionales puedan asumir que la modalidad educativa se • Articular el objetivo
corresponde necesariamente con el grado de importancia de la minusvalía del
estudiante. Por ejemplo, podríamos equivocarnos al pensar que los jóvenes que de cada modalidad
presenten las discapacidades más severas sean incluidos automáticamente en un educativa y la
aula especial a tiempo completo. A menudo esta suposición es errónea. Puede consecución del
ser que un estudiante con una discapacidad severa sea atendido de una manera currículo ordinario.
más apropiada en el aula ordinaria, mientras que otro con una discapacidad • Crear perspectivas
moderada requiera una ubicación temporal en un aula de educación especial a flexibles, y
tiempo completo. Por ejemplo, un niño con una discapacidad física severa proporcionar guías
puede que necesite adaptaciones en la organización física del entorno de un adecuadas para
aula, pero sin modificar el programa de instrucción. Otro niño con discapacidad tomar decisiones
de aprendizaje puede que no se beneficie de un programa de lecto-escritura sobre los diferentes
hasta que no haya adquirido una serie de habilidades lectoras básicas, de esta emplazamientos.
manera se le atendería mucho mejor en un programa de educación especial
intensivo. AVA

Desgraciadamente, los problemas asociados con el modelo de cascada ORGANI Z A D O R E
conducirán con toda probabilidad al concepto de «continuo de servicios».
Durante el siglo pasado se realizaron algunas críticas contra la educación Revisar Lo que dice
especial centradas sobre todo en que ésta segregaba a los estudiantes con dis- IDEA’97 sobre FAPE y
capacidades de sus compañeros sin discapacidad. De esta forma, los profesio- LRE en el Capítulo 1.
nales y los padres deberán trabajar intensamente para encontrar la forma de
no segregar a ningún niño al ofrecer los servicios que se necesitan para el
desarrollo de una educación apropiada. Con la idea de evitar los problemas
del pasado, habría que realizar un planteamiento fluido para facilitar a los
profesionales la determinación de los servicios, las ayudas y las modalidades
educativas más adecuadas. Un factor clave en este proceso es el análisis de los
resultados y de las metas que se quieren alcanzar con cada alumno. Por
ejemplo, si consideramos cuidadosamente la consecución de objetivos como
por ejemplo el empleo integrado, la vida en comunidad, la ciudadanía y su
participación social, la autonomía personal y la satisfacción por la vida,
introduciríamos todos estos factores dentro de las decisiones sobre el tipo de
instrucción que cada estudiante debería recibir. Cuando intentemos identi-
ficar el tipo de servicios que precisa un individuo y el lugar donde se deben
proporcionar, los principales elementos en los que deberíamos centrar
nuestra atención son el estudiante con discapacidad y su familia. Puede que
el intento de establecer un equilibrio entre la educación pública apropiada y
gratuita y el ambiente menos restrictivo posible resulte verdaderamente desa-
fiante, pero es este tira y afloja, el que mantiene la fluidez de la educación

Los servicios de la educación especial 47

especial y la sensibi-
lidad hacia las necesi-
dades del individuo
(ver Figura 2.2).

LA EDUCACIÓN LRE FAPE
ESPECIAL Y LOS
APOYOS
PROFESIONALES
QUE SE
RELACIONAN
CON ELLA

En el corazón de la edu-

cación especial trabajan

maravillosos profesio-

nales que ofrecen sus

servicios a los estudian-

tes con discapacidades y Figura 2.2 La consecución de un equilibrio
a sus familias. El tra-
bajo en equipo que entre la educación pública apropiada y gratuita
desempeñan les posibi-
lita el proporcionar los (FAPE) y el ambiente menos restrictivo posible

(LRE) puede resultar una meta difícil.

servicios multidiscipli-

narios que los indivi-

duos con discapacidades requieren. Un profesor de educación especial podría

ser un paraprofesional (profesor de ayuda), un especialista de recursos, un con-

sejero, un profesor itinerante, un profesor de aula de educación especial, un

orientador laboral, un profesor de hospital o de hogar, un evaluador, o un admi-

nistrador. En resumen, un profesional de la educación especial podría trabajar

como orientador escolar, como logopeda (SLP), como especialista en tecnología

asistida, como audiólogo, como terapeuta ocupacional (OT), como fisiotera-

peuta (PT), como consejero, como enfermera o médico, como especialista de

orientación y movilidad, como educador de ocio y tiempo libre, como profesor

de apoyo, o como técnico de rehabilitación básico. No podemos olvidar la

importante labor llevada a cabo por otros profesionales como son los abogados

y las enfermeras escolares. Aunque en la ley IDEA’97 no aparecen clasificados

como servicios educativos complementarios, estos profesionales resultan de

suma importancia para llevar adelante los programas educativos de muchos

estudiantes con discapacidades. Las enfermeras escolares, por ejemplo, son una

inestimable fuente de recursos para los profesores que trabajan con niños con

problemas graves de salud, mientras que los abogados colaboran en la protec-

ción de los derechos de los estudiantes en concordancia con los dictámenes de

IDEA’97.

Echemos un vistazo a algunos ejemplos de cómo se puede poner en funcio-

namiento una serie de servicios flexibles. Existe la posibilidad de que los indivi-

duos sordos necesiten los servicios de un audiólogo, un logopeda, y tal vez, de

un intérprete. Muchos estudiantes con discapacidades también requieren y se

benefician de los servicios de un experto en tecnología asistida, que les puede

48 Capítulo 2 Programas de enseñanza individualizados

ayudar en la adquisición de habilidades compensatorias a través del uso de Profesor particular en casa
recursos tecnológicos tales como los dispositivos de comunicación. En algunos o en el hospital. Profesor
casos, la tecnología asistida se incluye en el programa de un alumno de educa- especial que enseña en el
ción especial, pero en otros se trata de un servicio educativo complementario, hogar del niño o en el
como por ejemplo cuando hay que crear un dispositivo especial, o adaptarlo por hospital cuando éste debe
un experto al caso concreto de un estudiante (Menlove, 1996). Una educación estar ausente de la escuela
especial multidisciplinar, supondría la necesidad de contar con la participación debido a sus problemas de
de diferentes especialistas. salud.

Los profesores de educación especial, los profesionales que proporcionan ser- Tecnología asistida.
vicios educativos de apoyo y los profesores de educación general colaboran, traba- Dispositivos que ayudan a
jando de manera cooperativa, con el objetivo común de asegurar que cada estu- los estudiantes con
diante reciba una educación apropiada en el ambiente menos restrictivo posible. discapacidades en sus vidas
Juntos forman equipos y utilizan un método llamado colaboración, para adaptar diarias; incluyen
y modificar la instrucción para que los estudiantes con discapacidades puedan dispositivos de audición,
participar y alcanzar los objetivos del currículo ordinario. Una persona clave en la sillas de ruedas,
coordinación de los esfuerzos de colaboración llevados a cabo en el interior de ordenadores que ofrecen
una escuela es el director (Williams & Katsiyannis, 1998). Los directores son con comunicación aumentativa,
toda probabilidad los representantes del distrito escolar en el equipo del programa y una serie de
de educación individualizado (IEP). Ya que coordinan los diferentes servicios edu- equipamientos que ayudan
cativos, su ayuda en el desarrollo de adaptaciones resulta inestimable. Su trabajo a compensar las
también se orienta hacia la coordinación de los servicios educativos con los del discapacidades de un
resto del distrito. individuo.

LA PARTICIPACIÓN EN EL CURRÍCULO ORDINARIO Terapeuta ocupacional (OT).
Profesional que dirige
La ley IDEA’97 acentúa la importancia de que los estudiantes con discapacidades actividades que ayudan a
participen en el currículo ordinario. A finales del siglo pasado se criticó la mejorar el control muscular
posible ineficacia de la educación especial. Estamos de acuerdo en que la valo- y el desarrollo de
ración de la educación especial depende de los objetivos alcanzados, tales como capacidades de autoayuda.
la consecución de las habilidades necesarias para llevar a cabo una vida inde-
pendiente o para aprobar los exámenes que permiten alcanzar el título de edu- Fisioterapeuta (PT).
cación secundaria. Objetivo este último imposible de conseguir si no se sigue el Profesional que trata
currículo ordinario. Así, analicemos estos requisitos nuevos y significativos de la discapacidades físicas
ley IDEA’97: la participación en el currículo ordinario y la obtención de títulos mediante diferentes medios
oficiales. que no son médicos.

El acceso al currículo ordinario. Un nuevo requisito de IDEA’97 es que todos Enfermeras escolares.
los estudiantes con discapacidades tengan acceso al currículo ordinario y a las Profesionales que
reformas que se producen en el sistema educativo ordinario. Cada programa de participan en la educación
educación individualizado (IEP) debe tener como objetivo el acceso al currículo pública apropiada y
ordinario (consultar el cuadro Lo que dice IDEA’97 sobre), y especificar las adap- gratuita (FAPE) dada a
taciones concretas que se realizan en un determinado momento (Proyecto estudiantes con
Forum, 1999). ¿Por qué los legisladores y los abogados de los estudiantes con discapacidades; no se
discapacidades insistieron en la necesidad de cambiar la ley IDEA con la fina- encuentran en la lista de
lidad de incluir estos requerimientos? La verdad es que no existía un gran con- IDEA como un servicio
senso sobre el propósito de los programas de educación individualizados (IEP) educativo complementario.
(Yell & Shriner, 1997), ya que algunos profesores pensaban que sólo incluían
descripciones sobre la educación especial y los servicios educativos especiales Colaboración.
que se proporcionaban a los estudiantes y a sus familias. Otros creían que estos Profesionales que trabajan
programas debían centrarse en las necesidades y problemas de los niños, y no en equipo para
en la consecución de los objetivos del currículo ordinario. Al no establecerse proporcionar servicios
educativos
complementarios.

Los servicios de la educación especial 49

NUEVAS DIRECCIONES metas y objetivos curriculares sobre los que realizar las evaluaciones, se llegó a
PARA EL pensar que dichos objetivos nunca llegarían a conseguirse (McLaughlin & Warren,
MILENIO 1995). Muchos profesionales pensaban que estos programas carecían de conti-
nuidad y los denominaban «programas incompletos».
Aspectos legales: En la
actualidad de debe Tradicionalmente ha existido una continua desconexión entre la educación
incluir a los estudiantes ordinaria y la educación especial. Posiblemente, el mejor ejemplo es la ausencia
con discapacidades en de profesores de educación especial en los debates sobre las reformas del sistema
las evaluaciones de educativo. El proceso de elaboración del programa de educación individualizado
rendimiento a gran (IEP) requiere la participación de profesionales que tengan un buen conoci-
escala, pero las miento sobre el currículo ordinario y sobre los recursos educativos que hay a dis-
consecuencias de su posición de los estudiantes. Los estudiantes con discapacidades deberían parti-
participación no se han cipar en el currículo ordinario, y sólo ser ubicados en una modalidad educativa
planteado antes de que alternativa cuando «se demuestre que las ayudas complementarias y los servicios
estas políticas entraran educativos sean beneficiosos para ellos» (Yell & Shriner, 1997, pág. 7). Este
en vigor. cambio en IDEA bien podría convertirse en una nueva característica que definiera
el ambiente menos restrictivo posible: más que el acceso a un lugar se trataría del
Oportunidades: acceso a un currículo.
• Evaluar el progreso
Participación en las evaluaciones nacionales y de distrito. Aunque los
de los estudiantes alumnos de educación especial son frecuentemente evaluados —algunos prácti-
con distintos tipos y camente a diario— para conocer sus progresos educativos, todavía no han parti-
niveles de cipado formalmente en las evaluaciones nacionales que se realizan para valorar
discapacidad en el el progreso de sus compañeros no discapacitados. A finales del siglo pasado
currículo ordinario. aumentó la preocupación por los resultados de todos los alumnos que asistían a
• Comprobar las escuelas públicas, especialmente entre aquellos que asistían a escuelas
cuidadosamente los
factores de riesgo
asociados con la
evaluación de alto
rendimiento,
absentismo,
ubicación en centros
menos normalizados,
puntuaciones de
referencia.

Fuente: Trevor, Albuquerque Journal. Reproducido con permiso.

50 Capítulo 2 Programas de enseñanza individualizados

situadas en ciudades del interior Lo que dice IDEA’97 sobre
(Rose & Gallup, 1998). Por esta
razón, la opinión pública, la prensa, El acceso al currículo ordinario
el Congreso y otros organismos esta-
tales, lanzaron una llamada de aten- El programa de educación individualizado (IRP) de cada
ción en favor de una evaluación más estudiante con una discapacidad debe:
eficaz para conseguir un mayor rendi-
miento. Los políticos transmitieron la • Indicar cómo afecta la discapacidad en la consecución de
idea de que se podían conseguir los objetivos del currículo ordinario.
incentivos, en la escuela, a partir del
rendimiento de los alumnos. Lo que • Incluir metas anuales que establezcan los objetivos curriculares
se denominó evaluación de alto ren- a conseguir.
dimiento, se ha convertido en un sis-
tema de escuelas que recompensan a • Describir cómo se modificará el programa educativo
los estudiantes brillantes que obtie- • Indicar cómo participará el estudiante en las actividades
nen buenos resultados en estos exá-
menes normalizados, mientras que, extracurriculares y extraescolares.
por otro lado, las escuelas que san- • Discutir los planes para la integración del estudiante junto
cionan son las que obtienen las notas
medias más bajas. con sus compañeros sin discapacidad.

Aunque se ha expresado la preocupación por la educación pública, discu-
tiendo durante años la forma de mejorar el rendimiento de los estudiantes, la
cruda realidad es que en esas discusiones no se incluyeron los resultados acadé-
micos de los estudiantes con discapacidades (Vanderwood et al., 1998). De
hecho, en la mayor parte de las evaluaciones nacionales y de distrito, no se
incluyó a los estudiantes con discapacidades. Ya que no se les consideraba como
parte integrante del sistema, ni siquiera sabemos hasta qué punto participaron
en estas evaluaciones (Thurlow, 1998). Incluso dentro del mismo distrito
escolar, conocemos los datos de participación de un importante número de estu-
diantes con discapacidades procedentes de una escuela, mientras que de otras
prácticamente no había ninguno (VanEtten, 1998). Teniendo en cuenta las difi-
cultades que se han encontrado los alumnos con discapacidades con las asigna-
turas que cursaron, ¿por qué se consideraría problemática su exclusión de estos
exámenes? Una respuesta podría ser la siguiente: «las evaluaciones sirven a veces
de piedra angular de los esfuerzos orientados a mejorar la educación. Si se
excluye a los alumnos con discapacidades del desarrollo y la administración de
las evaluaciones nacionales, sería muy poco probable que se beneficiaran de
todas las mejoras de la reforma educativa» (Landau et al., 1998, pág. 1).

Sin embargo, existen algunos profesores de educación especial que muestran
su preocupación ante el hecho de que los profesores de aula consideren un riesgo
el incluir a estudiantes con discapacidades en sus clases. Se creen responsables de
la posibilidad de un progreso insuficiente de estos estudiantes en la adquisición
de los objetivos del currículo ordinario. Estos profesores exponen su inquietud
cuando tienen que incluir a estudiantes con problemas en sus clases y escuelas,
ya que ello podría dar lugar a la puesta en funcionamiento de contenciones, tales
como la reducción del presupuesto de la escuela, la publicación de informes
negativos en la prensa o una mala imagen pública. Otras opinion es apuntan
hacia la idea de que si los estudiantes con discapacidades participaran en el desa-
rrollo de estas evaluaciones (fueran parte integral de los grupos que realizan los
exámenes), todas estas preocupaciones desaparecerían (Thurlow, 1998). Hay

Los servicios de la educación especial 51

Evaluación de alto otras personas que creen que si los estudiantes con discapacidades reciben adap-
rendimiento. taciones adecuadas mientras que realizan estos exámenes, los resultados acadé-
Suministro de premios micos mostrarán unos niveles mucho más elevados, a la vez que el proceso sería
y de castigos en las más justo y equitativo (Elliott et al., 1998). Adjuntamos a continuación una lista
escuelas y en los con los diversos tipos de adaptaciones de las que se benefician los estudiantes
distritos escolares, para con discapacidades:
mejorar el rendimiento
académico de sus • Exámenes en Braille.
estudiantes. • Exámenes leídos en voz alta.
• Instrucciones orales.
Evaluaciones • Disponibilidad de más tiempo para la realización del examen.
nacionales y de • Descansos en las sesiones de realización de exámenes.
distrito. Parte del • Ayudas o equipamiento adaptado.
movimiento de • Posibilidad de pedir ayuda.
reforma educativa • Contar con la ayuda de una persona para responder físicamente al
nacional que incluye
evaluaciones anuales examen.
del rendimiento de • Realizar los exámenes en un espacio tranquilo.
todos los niños en • Distribuir los exámenes a lo largo de varios días.
edad escolar, con la
finalidad de PROGRAMAS INDIVIDUALIZADOS
incrementar el número DE EDUCACIÓN ESPECIAL
de escuelas para que
los niños progresen en Con el objetivo de salvaguardar los principios incluidos en el concepto de una
la consecución de los educación pública apropiada, IDEA’97 exige que un programa individual sea lle-
objetivos curriculares. vado a cabo y puesto en funcionamiento para cada niño identificado como por-
tador de una discapacidad y necesitado de educación especial. Los planes indi-
vidualizados son tratados también en otras disposiciones legales. Por ejemplo,
las regulaciones que reglamentan la Ayuda Médica y la Seguridad Social, pre-
cisan que los individuos que residen en instituciones o en establecimientos en
régimen de internado, también desarrollen y pongan en funcionamiento planes
individualizados. Aquellas personas que reciben orientación laboral también
deben ser destinatarias de planes individualizados. Por lo tanto, podemos decir
que dichos planes cubren una amplia variedad de objetivos de tipo educativo,
social y laboral orientados a los alumnos con discapacidades. Aunque los dis-
tintos tipos de planes responden a diversos objetivos, todos comparten algunos
principios básicos. Por ejemplo, estos planes incluyen normalmente una des-
cripción detallada de las habilidades y discapacidades de los individuos, de las
metas y de objetivos a conseguir, un resumen de los servicios educativos que se
tienen que prestar, y las formas en las que estos servicios han de evaluarse.
IDEA’97 exige un plan individualizado para los niños con discapacidad. De esta
forma, sólo otros estudiantes disponen de programas individualizados que deta-
llan los servicios que precisan para una educación adecuada, siempre de manera
consensuada con sus padres.

ELEMENTOS ESENCIALES DE LOS PROGRAMAS
DE EDUCACIÓN ESPECIAL

Seis principios fundamentales integran la puesta en funcionamiento de IDEA’97
y el gobierno los ha englobado en la denominación de elementos básicos de los

52 Capítulo 2 Programas de enseñanza individualizados

La participación en los exámenes de rendimiento académico nacional de la mayor
parte de los alumnos con discapacidades es un logro conseguido por la ley
IDEA´97. A pesar de que muchos de estos alumnos necesitarán adaptaciones, la
esperanza es que su participación contribuirá a un acceso más fácil al currículo
ordinario.

programas de educación especial ofrecidos a los niños y jóvenes con discapaci- S AVAS
dades (Oficina de Programas de Educación Especial, 1999): NZA D
ORGANI Z A D O R E
• Una educación pública apropiada y gratuita (FAPE).
• Un programa de educación individualizado. Revisar Lo que dice
• El ambiente menos restrictivo posible (LRE). IDEA’97 sobre FAPE en
• Evaluaciones apropiadas. el Capítulo 1.
• Participación de los padres y de los estudiantes en la toma de decisiones.
• Garantías procedimentales.

Revisemos brevemente estos objetivos básicos de IDEA’97, considerados
como fundamentos de los programas educativos individualizados ofrecidos
dentro de la educación especial.

Educación pública apropiada y gratuita (FAPE). La ley IDEA’97 garantiza a
todos los niños y jóvenes con discapacidades y a sus familias una educación
pública apropiada y gratuita. Este elemento también se aplica a aquellos estu-
diantes que se encuentran incursos en el sistema de justicia juvenil (Robinson &
Rapport, 1999). La palabra educación muestra aquí una amplia definición, ya
que incluye todos los tipos de servicios educativos de apoyo y un currículo que
podría diferir del ordinario (Levine & Edgar, 1994). Para ser apropiado, el pro-
grama debe presentar un elevado grado de individualización. Normalmente son
pocos los alumnos de educación especial, fundamentalmente aquellos con
minusvalías cognitivas, los que completan satisfactoriamente el bachillerato,
bien porque abandonan o porque no pueden aprobar los exámenes finales.
Posiblemente la comunidad educativa debería considerar un mayor número de
opciones curriculares diseñadas específicamente para preparar a otros jóvenes

Programas individualizados de educación especial 53

AVASS para que asuman las responsabilidades que conlleva la vida adulta después del
NZA D bachillerato. El concepto de diferentes opciones curriculares se adecúa al concepto
ORGANI Z A D O R E de pública apropida y gratuita (FAPE). Para algunos estudiantes con discapaci-
dades, este elemento podría incluir un currículo funcional donde el énfasis que
Revisar Lo que dice recaía tradicionalmente en el rendimiento académico, pase a un segundo plano en
IDEA’97 sobre FAPE en favor de una mayor acentuación en los aprendizajes de la vida cotidiana, tales
el Capítulo 1. como ser capaz de vivir y trabajar en comunidad (Edgar & Polloway, 1994). Y para
algunos jóvenes todo ello podría significar la necesidad de una instrucción que
Educación pública permita a los estudiantes aprender a desempeñar un trabajo y a adquirir las habi-
apropiada y gratuita lidades sociales en un ambiente natural, es decir, dentro de la comunidad y no en
(FAPE). Es una de las un aula ordinaria.
consecuciones de
IDEA, que asegura que Cada estudiante con una discapacidad tiene derecho a recibir un programa
los niños con educativo a medida que sea completado con servicios educativos de apoyo y
discapacidades reciban diseñado individualmente para satisfacer necesidades. Los costes de estos servi-
la educación y los cios son responsabilidad del estado y del sistema escolar público, no de la
servicios necesarios sin familia. Los servicios de apoyo se determinan por las necesidades del niño, y no
coste alguno para ellos por la conveniencia del distrito escolar. También podemos decir que el coste de
y sus familias. los servicios no debería considerarse un obstáculo, siempre que éstos fueran
Departamento de adecuados a lo que el niño requiere (Parette et al., 1996). Por ejemplo, si
detección. Samantha necesita un dispositivo de comunicación especial para beneficiarse de
Departamento de la educación especial y para participar en la vida cotidiana dentro de un centro
educación que trata de educativo ordinario ese dispositivo y la instrucción ofrecida para su uso debería
identificar a niños con integrarse dentro de su programa de educación individualizado (IEP). El distrito
discapacidades. escolar debe proporcionar el equipamiento de Samantha. Debido a la limitación
de recursos de los distritos, muchas personas se han entrevistado con los respon-
sables de la comunidad para que les ayuden a encontrar subvenciones privadas
que les permitan adquirir el equipamiento que necesitan los estudiantes. Los
profesores han de comprender que cuando el distrito escolar compra un equipo
es el distrito, y no Samantha, su propietario legítimo. Dependiendo de la polí-
tica del distrito Jane podrá llevarse, o no, el equipo a casa o, en su caso, tendrá
la posibilidad de utilizar el dispositivo en una amplia variedad de situaciones.
Si la compañía de seguros de Sam comprara un equipo de tecnología asistida,
en ese caso sí que pertenecería a Sam.

Como nota final sobre estos requisitos de IDEA’97, podemos decir que la
educación pública apropiada y gratuita (FAPE) es una garantía para todos los
estudiantes con discapacidades. Por lo tanto, los estados y las escuelas están
obligadas a buscar e identificar a todos los niños con discapacidades. Esta obli-
gación está contenida en la ley como objetivo del Departamento de Educación,
y durante las primeras etapas de la ley IDEA, se convirtió en uno de los princi-
pales objetivos asumidos por la mayor parte de los estados. Se han generalizado
los sistemas para la detección, las administraciones están llevando a cabo cam-
pañas públicas informativas, contactos directos con las agencias de servicios
sociales, y otras maneras de concentrar los esfuerzos en la localización y distri-
bución de servicios para todos los niños que muestren una discapacidad.

Programa de educación individualizado (IEP). Como ya se ha mencionado
para que un programa educativo sea apropiado para cada niño con una disca-
pacidad, ha de ser individualizado. Por lo tanto, parece imposible que exista
una única respuesta que englobe la totalidad de las necesidades educativas de
todos los estudiantes con discapacidades: no hay ningún programa estándar, ni

54 Capítulo 2 Programas de enseñanza individualizados

una única opción de servicios educativos de apoyo, ni un único lugar donde se S AVAS
reciba educación, así como tampoco hay un único currículo. NZA D
ORGANI Z A D O R E
El ambiente menos restrictivo posible (LRE). El concepto de ambiente
menos restrictivo posible (LRE) es controvertido, y es el centro de muchos de los Revisar Lo que dice
debates que dividieron el campo de la educación especial durante el siglo IDEA’97 sobre LRE en el
pasado. El debate y el serio cuestionamiento sobre el ambiente menos restrictivo Capítulo 1.
posible comenzó en 1986 cuando el entonces director de la Oficina Federal de
los Programas de Educación Especial, Madeline Will, dio un importante empuje Programa de
para una mayor integración de los estudiantes con discapacidades en el sistema educación
educativo ordinario (llamada en ese momento iniciativa de educación regular). individualizado (IEP).
Requisito de IDEA que
¿Iguala siempre el ambiente menos restrictivo posible (LRE) el ambiente del garantiza un programa
aula ordinaria? ¿Caminan de la mano la «segregación» y los sentimientos de ais- diseñado
lamiento junto a los centros de educación especial? Los profesores de educación específicamente para
especial deben ser conscientes de cómo las decisiones de ubicación pueden satisfacer las
resultar fuentes de segregación de los estudiantes al sacarlos de los modelos de necesidades
actuación normales, de las interacciones sociales habituales y del currículo ordi- individualizadas de
nario, pudiendo fragmentar sus vidas. Las decisiones de ubicación identifican a cada uno de los
un estudiante como a un ser distinto. Por último, el sacar a un niño del aula estudiantes con
ordinaria conlleva serias implicaciones para hoy y para el futuro. IDEA’97 deja discapacidades.
claro que el ambiente menos restrictivo posible debe determinarse individual- Ambiente menos
mente, y una serie continua de servicios deben estar disponibles, pero para ello restrictivo posible
se requiere que el estudiante esté integrado con sus semejantes no discapaci- (LRE). Es uno de los
tados durante el mayor tiempo posible e incluido en la corriente general de la principios subrayados
sociedad. Posiblemente, sea de gran ayuda el profundizar en una mejor com- por IDEA. De gran
prensión y mostrar una mayor sensibilidad hacia el concepto de ambiente importancia, al
menos restrictivo posible. La Tabla 2.2 nos puede ayudar a pensar en cómo considerar necesario
tomar aquellas decisiones sobre el ambiente menos restrictivo posible que no buscar el mejor
sean demasiado restrictivas y que no desemboquen en programas demasiado emplazamiento
rígidos e inamovibles. educativo para cada
estudiante con
El debate entre los padres, los profesores de educación especial, los profe- discapacidades.
sores de aula, los políticos y los medios de comunicación se han centrado en el
concepto de ambiente menos restrictivo posible y en cómo debe interpretarse.
Por un lado, nos encontramos con aquellos que creen que se debe disponer una
serie completa de opciones para los jóvenes con discapacidades (Comisión
sobre la Sordera, 1988; Hallahan & Kauffman, 1995; Vaughn et al., 1998;
Vaughn & Schumm, 1995). Todos ellos creen en la integración en las aulas ordi-
narias y en las actividades del sistema educativo general siempre que sea posible,
pero también señalan que pueden necesitarse otros servicios, incluso llevando a
cabo una escolarización segregada. Por otro lado, el asunto de que la interpreta-
ción del ambiente menos restrictivo posible sea un mandato legal y una obliga-
ción ética que asegure el derecho de aquellas personas con discapacidades a
estar integrados en los centros ordinarios (Turnbull et al., 1995; Sailor, 1991;
Snell, 1988; Stainback et al., 1994). Ninguna postura aboga por la segregación
completa, pero todavía no se ha resuelto la manera de tomar las decisiones
sobre el ambiente menos restrictivo posible y la integración. Como han seña-
lado algunos profesionales, el profesor del aula ordinaria siempre ha tenido en
cuenta al niño sin discapacidad, por lo que considera que el aula ordinaria,
según está estructurada, no es el emplazamiento más apropiado para el niño
con discapacidad (Keogh, 1988; MacMillan & Forness, 1998; Smith, 1988).
Según el punto de vista de ese profesor, el niño necesita una ayuda adicional en

Programas individualizados de educación especial 55

Tabla 2.2 Aspectos a tener en cuenta a la hora de elegir el ambiente menos restrictivo posible (LRE)

Característica Aplicación

Máxima libertad. No se debería restringir la habilidad física e intelectual que permite la
Similar a sus compañeros exploración del medio ambiente.
de la misma edad.
Sin impedimento. Las actividades deberían ser apropiadas a su edad.

Sin perjuicio. Acceso a currículos apropiados (currículo ordinario), habilidades de la
Similar a los compañeros vida diaria (funcional), o a una combinación de ambos mediante el
con habilidades establecimiento del ambiente menos restrictivo posible.
semejantes.
Sin control. Algunas restricciones podrían ser necesarias para proteger al individuo,
o ampliarse hasta que las habilidades específicas sean conseguidas.
Sin peligro.
Sin intrusión. Las actividades y el grado de libertad deberían tener en cuenta las
Más respetuoso. capacidades individuales y la edad, con cuidado de no poner
Más apropiado. al individuo en una situación peligrosa.

Más integrado. Más que un control sobre muchos de los aspectos de la vida los
individuos con discapacidades lo que necesitan es desarrollar aquellas
Más normalizado. facultades necesarias para controlar su propia vida.

Se debe tener cuidado en equilibrar el principio y la seguridad del
«valor del riesgo».

Aunque la enseñanza es una actividad intrusiva, hay que respetar la
privacidad y la dignidad de cada estudiante.

Los profesores deben mostrar sensibilidad, consideración y respeto por
las necesidades y deseos de los estudiantes y de sus familias.

La esencia de la individualización consiste en desarrollar el programa
educativo de los estudiantes de acuerdo a sus necesidades, capacidades,
estilos de aprendizaje, circunstancias familiares, edad y otros factores
relevantes.

La completa aceptación por parte de sus compañeros y del resto de las
personas pasa por la propia consideración de ser uno mismo en las
situaciones de grupo, y por la inclusión de medidas de integración.

Disponer de las oportunidades necesarias para que los estudiantes con
discapacidades disfruten de una vida similar a la del resto de las
personas.

Evaluación. Valoración o el aula ordinaria, servicios educativos de apoyo o, tal vez, un currículo diferente
uicio acerca de con el objetivo de generar una experiencia educativa satisfactoria. Por último,
aracterísticas especiales muchos padres y profesionales, en particular aquellos que muestran su preocu-
ales como la inteligencia, pación por los estudiantes ciegos y sordos, piensan también que el conjunto de
as habilidades físicas, las opciones de ubicación deben incluir los centros residenciales. Queda claro que
habilidades sensoriales, los el debate sobre la completa inclusión y sobre el lugar en el que los estudiantes
estilos de aprendizaje y el con discapacidades deberían recibir su educación, es uno de los temas más con-
endimiento. trovertidos que hay que resolver con la entrada en el nuevo milenio.

Evaluaciones funcionales. Cuando los profesionales discuten sobre el ambiente menos restrictivo
Medidas de actuación que posible (LRE), sobre qué es, dónde puede tener lugar y cómo debería determi-
utilizan el trabajo generado narse, no se dan cuenta de que están marginando la opinión de los niños y
por el estudiante o los datos jóvenes con discapacidades, a quienes no se les pide su parecer. La evidencia
obtenidos por la demuestra que muchos de ellos tienen sus propias preferencias sobre su educa-
observación de las ción y sobre el lugar en el que la van a recibir. Según un estudio, el 60% de los
onductas sociales con la estudiantes de bachillerato mostraron intensas experiencias negativas en las aulas
inalidad de valoración o
evaluación.

56 Capítulo 2 Programas de enseñanza individualizados

ordinarias, prefiriendo, en muchos casos, estar escolarizados en centros de edu- NUEVAS DIRECCIONES
cación especial (Lovitt et al., 1999). Según otro estudio, el 76% de los estudiantes PARA EL
con discapacidades de educación primaria indicaban que les gustaba asistir a las MILENIO
clases de educación especial, y el 90% consideraban beneficiosos los servicios
proporcionados en esas clases (Padeliadu & Zigmond, 1996). Y en otra investiga - Aspectos legales: La búsqueda
ción, algunos niños con discapacidades de aprendizaje prefirieron los programas de una definición sencila de
fuera del aula ordinaria porque pensaban que recibirían asistencia especial y ambiente menos restrictivo
podrían trabajar en un lugar más tranquilo (Klingner et al., 1998). Tal vez debe- posible (LRE) y del concepto
ríamos escuchar las voces colectivas de los estudiantes con discapacidades para de inclusión (reforzado con
decidir sobre el tipo de servicios que prefieren y elegir aquellos que sean más efi- frases como «todo significa
caces en la práctica. Del análisis de estos estudios se desprende la opinión de que todo») es compleja.
mientras algunos estudiantes prefieren recibir toda su educación en las aulas
ordinarias, otros piensan lo contrario. Esto es un claro indicio de las distintas Oportunidades:
opciones que existen en torno a la educación especial. • Desarrollar una serie

Evaluaciones apropiadas. Las evaluaciones de la actuación del estudiante mues- de definiciones del
tran propósitos muy diversos. Existen tres tipos de evaluación muy importantes en concepto de inclusión
la educación especial, y cada uno de ellos sirve para una función distinta: que se puedan aplicar
de manera flexible a lo
1. Identificar y cualificar a los estudiantes de educación especial. largo de los años que
2. Guiar la instrucción, asegurando continuamente que las prácticas lle- dura la escolarización.
• Conectar los resultados
vadas a cabo sean efectivas, para que se desperdicie el mínimo tiempo de deseados para los
instrucción al utilizar una estrategia poco eficaz en general, o para ese estudiantes con las
niño en particular. ayudas recibidas, el
3. Determinar los progresos, tal vez a través de exámenes nacionales o de currículo propuesto y
distrito proporcionados a la totalidad de los niños de una clase, o mos- los procedimientos de
trar el progreso a partir de los objetivos incluidos en los programas de instrucción que se requie
educación individual (IEP). ren para conseguirlos.

Recordemos que tanto los instrumentos de evaluación como los procedi- Evaluación de la
mientos seleccionados deberían reflejar el propósito del propio proceso de eva- competencia
luación. curricular (CBM).
Método de evaluación
Las evaluaciones de los estudiantes con discapacidades incluyen normal- del rendimiento de los
mente una «batería de pruebas», es decir, más de un examen o tipo de evalua- estudiantes mediante la
ción. Se incluyen pruebas normalizadas adecuadas a un gran grupo de personas recopilación de datos
(las pruebas de inteligencia y de rendimiento son algunos ejemplos de instru- acerca de su progreso
mentos normalizados). El uso de pruebas normalizadas contribuyen a una diario.
sobrerrepresentación de los estudiantes cultural y lingüísticamente diversos en la
educación especial. En un intento de resolver, o al menos de mitigar este pro- Evaluación continua.
blema, los autores de la ley IDEA’97 exigen ahora a los estados que recopilen Alternativa de
datos y cambien las prácticas que puedan ser discriminatorias. evaluación
individualizada que
Además, los estados están motivando a los evaluadores para que utilicen incluye muchas
una amplia variedad de instrumentos y procedimientos de evaluación y dejen de muestras del trabajo
depositar su confianza exclusivamente en las pruebas normalizadas. En la actua- del estudiante, e
lidad, existen muchos profesionales que abogan por el uso de evaluaciones fun- informes de los
cionales, que utilizan el trabajo generado por los propios estudiantes en las profesores y de los
aulas como medidas de evaluación (Fuchs & Deno, 1994; Fuchs & Fuchs, 1998). padres sobre las
En otras palabras, la evaluación se hace directamente a partir del currículo y del habilidades sociales del
trabajo de los estudiantes. Los resultados sobre las producciones realizadas en individuo.
clase (exámenes de ortografía y de matemáticas), registros anecdóticos, muestras
de escritura y datos de observación, son algunos ejemplos de evaluaciones

Programas individualizados de educación especial 57

AVAS SS auténticas, las cuales incluyen también la realización de evaluaciones de estu-
NZA D diantes frecuentes y progresivas. Un método muy utilizado por los educadores
ORGANI Z A D O R E especiales es un sistema de recopilación de datos, la medición basada en el currí-
S culo (CBM), que se ha considerado en muchas ocasiones como un método de
Consultar el cuadro DeNZA D instrucción autocorrectivo en combinación con un sistema de evaluación
la investigación a la (Reschly, 1999). En este caso, los profesores recopilan datos sobre el progreso
práctica del Capítulo 12 diario de un niño para cada una de las tareas de instrucción (Fuchs & Fuchs,
sobre las evaluaciones 1998). Por ejemplo, un profesor que instruye a un joven en matemáticas debería
funcionales. llevar a cabo un registro diario del número o del porcentaje de problemas que
el niño solucionó correctamente. Este registro ayudará al profesor a crearse un
AVA juicio sobre la eficiencia y efectividad de los métodos de instrucción. Con la
medición basada en el currículo (CBM), los profesores conocen el nivel de
ORGANI Z A D O R E aprendizaje de sus alumnos y si los métodos de instrucción elegidos sirven de
ayuda a los niños para alcanzar las metas y los objetivos del plan individuali-
Para más información zado.
sobre la participación
de los padres de Considerado también como un procedimiento de evaluación auténtico, la
diversas familias, evaluación de cartera supone una mayor implicación del estudiante en el pro-
consultar las ceso educativo. Los alumnos pueden seleccionar una variedad de muestras de su
secciones siguientes trabajo a lo largo de un período de tiempo para mostrar madurez y desarrollo
del Capítulo 3: (Bloom & Bacon, 1995; Curran & Harris, 1996; Salend, 1998). La cartera puede
• Predominio. incluir también premios, certificados honoríficos, fotos, trabajos dedicados,
• Causas y prevención. listas de libros leídos y una selección de trabajos realizados en colaboración con
• Familias. otros compañeros. Además, se podrían insertar narraciones escritas por profe-
sores que trabajen con el niño sobre los retos o los patrones de conducta consi-
derados un objetivo de interés.

La evaluación de conducta funcional es otro tipo de evaluación auténtica,
que se usa normalmente para comprender los problemas en la conducta de un
estudiante (Horner, 1994; Fitzsimmons, 1998). Este sistema bien investigado se
ha llevado a cabo con estudiantes con discapacidades severas, y ha conducido
directamente a los profesores a resultados validados socialmente, y supone una
gran esperanza para todos los estudiantes (Larson & Maag, 1998). Sirve de
ayuda para determinar la naturaleza de la conducta, motivo de interés, la razón
o motivación de esa conducta, y bajo qué condiciones la conducta no tiene
lugar. Por ejemplo, ¿son las rabietas de un alumno resultado de la frustración
por un trabajo académico demasiado difícil? Y ¿disminuye la frecuencia de las
conductas disruptivas cuando se asigna un tutor al estudiante que pueda ayu-
darle en sus tareas? A continuación detallamos los cinco pasos que hay que
seguir cuando se lleva a cabo una evaluación funcional:

1. Verificar la seriedad del problema.
2. Definir el problema de la conducta en términos concretos.
3. Recopilar datos sobre las posibles causas de una conducta problemática.
4. Analizar los datos.
5. Formular y analizar una hipótesis (Fitzsimmons, 1998, págs. 1-2).

IDEA’97 sugiere que hay que llevar a cabo evaluaciones funcionales de la
conducta cuando se tomen medidas disciplinarias contra un estudiante con dis-
capacidad.

Participación de los padres y de los estudiantes en la toma de deci-
siones. IDEA’97 acentúa la importancia de implicación de las familias y de los

58 Capítulo 2 Programas de enseñanza individualizados

Evaluación funcional
de la conducta.
Técnica de evaluación
de la conducta que
determina la naturaleza
exacta de los
problemas de
conducta, las razones
por las que tienen
lugar, y bajo qué
condiciones se reduce
la probabilidad de que
sucedan.

Cuando los padres, profesores y estudiantes comparten los resultados de las
reuniones del equipo de programas de educación individualizados (IEP), todo el
mundo comprende las metas, las perspectivas y el propósito de la instrucción.

estudiantes con discapacidades en el proceso de elaboración del programa de Garantías
educación individualizado (IEP). procedimentales.
IDEA´97 garantiza a los
Una de las metas más significativas del programa de educación individuali- estudiantes con
zado (IEP) es el de crear un ambiente de colaboración entre los padres, la discapacidades y a sus
escuela y los profesionales que proporcionan los servicios educativos comple- padres el derecho a
mentarios. Sin embargo, los educadores tienen que reconocer que muchos una educación pública
padres piensan que las escuelas controlan el proceso de educación de sus hijos. apropiada y gratuita en
Se sienten oprimidos o confusos por las reglas existentes, las regulaciones y los el ambiente menos
propósitos de la educación especial. Para aquellas familias que no dominan el restrictivo
lenguaje propio de la educación especial, la participación podría parecer impo- posible (LRE), a través
sible (Winzer & Mazurek, 1998). En ese caso, las escuelas deben dar la bienve- de un proceso cuya
nida a los miembros de la familia o a las personas de la comunidad que hablen finalidad es la de
el idioma nativo de la familia y tratar de que entiendan el proceso de la educa- resolver las
ción especial. Aunque la ley incentive su participación al máximo, los profesores desavenencias y las
tienen la obligación de informar a los padres y a los estudiantes sobre las deci- disputas comenzando
siones que se van a llevar a cabo. con la mediación y
terminando con las
Garantías procedimentales. La ley IDEA’97 protege los derechos de los acciones civiles.
estudiantes con discapacidades y de sus familias en el contexto de la educa-
ción pública apropiada y gratuita (FAPE) y del ambiente menos restrictivo Mediación. Encuentro
posible (LRE). La ley también garantiza sus derechos para implicarse en el de padres y directivos
proceso educativo, las notificaciones escritas y el mutuo acuerdo. La ley IDEA escolares para resolver
anterior a la de 1997 incluía un gran número de garantías procedimentales, las desavenencias
y la reautorización de 1997 amplió algunas de ellas. Resume algunas de estas existentes sobre el
garantías el cuadro Lo que dice IDEA’97 sobre, pero a continuación detallamos programa de educación
los puntos más importantes que los profesores deben tener siempre pre- individualizado (IEP)
sentes. los emplazamientos y
los servicios educativos
El primer punto que hay que recordar se refiere a la importancia de una de apoyo que recibe el
comunicación adecuada con los padres y los familiares. Por lo tanto, para ase- estudiante.
gurar esa comunicación se les debe informar sobre cómo están resultando los
programas educativos de sus hijos, la celebración de reuniones y otros

Programas individualizados de educación especial 59

acontecimientos importantes (cam-

Lo que dice IDEA’97 sobre bios en programa de educación indi-
vidualizado (IEP), cambios en la ubi-
cación del niño, forma de planificar

Garantías procedimentales la evaluación) y conviene que sea por

Cada uno de los padres de los estudiantes con discapaci- escrito. También los padres necesitan
dades tienen derecho a: comprender el significado de las
comunicaciones de la escuela, por
• Notificación e invitación a todas las reuniones rela- ello en los casos necesarios, se tendrá
cionadas con el programa educativo de su hijo. que realizar una traducción a la len-
gua nativa de los padres que esté
• Concesión de permiso para evaluar a su hijo y para exenta de toda la jerga que se utiliza
que obtenga evaluaciones independientes. en educación especial. En segundo
lugar, muchos padres no conocen sus
• Acceso a los informes educativos de su hijo. derechos, o desconocen las exigencias
• Participación en todas las decisiones sobre el pro- del proceso de escolarización. La

grama educativo de su hijo, el emplazamiento, las
metas y los objetivos.
• Mediación, proceso más adecuado de audiencia, y

toma de acciones civiles. escuela ha de informar a los padres

de su obligación para permitir que

los niños sean examinados o eva-

luados, así como de su derecho a par-

ticipar en el proceso de planificación de la educación especial, a comprobar los

informes de su hijo y a obtener una evaluación educativa independiente para

ellos.

Los padres tienen derecho a impugnar algunas de las decisiones de la

escuela sobre la educación de sus hijos. IDEA’97 permite que los padres

rellenen una hoja de reclamaciones para la agencia de educación estatal o para

el distrito escolar. El desacuerdo puede ser llevado a un proceso de mediación,

Proceso de audiencia. donde se garantiza la confidencialidad de las discusiones, aunque los gastos
Procedimiento ajeno a del abogado de los padres corren por cuenta de éstos. Si ambas partes no
los tribunales presidido pueden llegar a un acuerdo, se puede convocar un proceso de audiencia, en el
por un oficial de que una tercera parte imparcial arbitra la disputa. Si ninguna de las partes
audiencia imparcial, al muestra su aprobación respecto a la decisión tomada en este proceso, se podrá
que se puede recurrir apelar a la agencia de educación estatal. Si todavía no se llegara a ningún
en caso de que los acuerdo, se podrá llevar el asunto a los tribunales de lo civil y tener una
padres y el personal audiencia judicial. Entre estos derechos se incluye el asesoramiento legal a
escolar estén en llevar testigos, a disponer de pruebas escritas, y toda la documentación que
desacuerdo por algún recoge las sesiones de audiencia, así como a apelar. El estado o el distrito
asunto relevante de la escolar está obligado a financiar o, en su caso, a subvencionar los costes
educación de su hijo. legales de los padres, en caso de que éstos consigan que los tribunales les den
la razón.
Audiencia judicial.

Vista anterior a un

juicio en los tribunales. EL PROCESO DE ELABORACIÓN DEL PROGRAMA DE
EDUCACIÓN INDIVIDUALIZADO (IEP)
Identificación. El
proceso de detección y

evaluación de niños El proceso del programa de educación individualizado (IEP) se exige por ley y

con discapacidades que se aplica sistemáticamente a cada estudiante con discapacidad. El proceso tiene

necesitan educación la finalidad de fomentar la participación de la familia, de los estudiantes

especial y servicios (siempre que sea posible) y de un equipo de expertos. El proceso del programa

relacionados. de educación individualizado (IEP) ha de ser equitativo y previamente medi-

tado; y sus resultados, los planes de programas individualizados, son el medio

60 Capítulo 2 Programas de enseñanza individualizados

por el cual se garantizan los conceptos educativos subrayados en IDEA’97 para Patólogos escolares.
cada uno de los estudiantes y sus familiares. La elaboración de un programa Psicólogos
individualizado conlleva seis fases en un proceso comprensivo, comenzando entrenados para
por la evaluación criterial y terminando con la revisión de los objetivos desarro- evaluar las
llados (Consejo de Niños Excepcionales, [CEC], 1999): capacidades
individuales de los
1. Evaluación criterial (a partir de referentes). estudiantes.
2. Evaluación de la competencia curricular.
3. Establecimiento de objetivos y planificación en función del tipo de dis- Agudeza. Agilidad
de respuesta a los
capacidad del programa de educación individualizado. estímulos visuales,
4. Desarrollo del programa de educación individualizado (IEP). auditivos y táctiles.
5. Aplicación del programa de educación individualizado (IEP).
6. Revisión anual de los objetivos establecidos.

Algunas veces al proceso de elaboración del programa de educación indivi-
dualizado (IEP) se conoce también con el nombre de ciclo del programa de edu-
cación individualizado (IEP) (CEC, 1999). Se inicia como resultado de una serie
de intervenciones prerreferentes. En el tema que nos ocupa es necesario evitar el
establecimiento de objetivos innecesarios, que sean demasiado costosos en tér-
minos de tiempo, dinero y recursos. Antes de que se establezca cualquier obje-
tivo de la educación especial, los profesores y los familiares de los alumnos con
discapacidades deberían trabajar en equipo para ver si las dificultades que pre-
senta el niño pueden resolverse en el aula ordinaria con la intervención de sus
profesores. Durante las fases iniciales los profesores deberían probar diferentes
estrategias de enseñanza y realizar adaptaciones básicas al programa de instruc-
ción. También pueden buscar ayuda y consultar con los recursos disponibles en
la escuela (director, profesores del aula de recursos, profesores de educación
especial, centro de recursos del distrito). Si queda alguna duda, habría de cam-
biar algún objetivo, así como comenzar a elaborar el programa de educación
individualizado (IEP). Analicemos los seis pasos del proceso de elaboración del
programa de educación individualizado (IEP) para obtener una mejor compren-
sión de lo que quiere decir cada uno y cómo se realiza su inclusión dentro del
proceso total.

Fase 1: Evaluación criterial. En esta fase, se remite al niño a los servicios de
educación especial. Se debe invitar a los padres a una reunión donde un comité
decide si los problemas del alumno se consideran suficientemente graves como
para garantizar una evaluación de la competencia curricular. El comité analiza
una serie de información recopilada previamente, que incluye muestras del tra-
bajo del estudiante y descripciones de la efectividad de los cambios en el estilo
de enseñanza y de otras adaptaciones. Los padres deben dar permiso para ini-
ciar el siguiente paso del proceso de elaboración del programa de educación
individualizado (IEP) (la evaluación de la competencia curricular), y han de ser
invitados a todas las reuniones donde se vaya a discutir sobre la dirección, la
evaluación y la ubicación del niño.

Las fuentes de información pueden ser diversas. Para los preescolares, los
referentes pueden venir de sus padres, de un trabajador social, del personal sani-
tario, o de un profesor de preescolar. Normalmente, los niños con discapaci-
dades severas empiezan el proceso antes de lo que lo hacen otros niños con dis-
capacidades. Por ejemplo, algunos niños con minusvalías severas pueden ser
identificados en el momento de su nacimiento o a edades muy tempranas. Los

Programas individualizados de educación especial 61

niños que están en riesgo debido a un cuidado prenatal

inapropiado, a un escaso peso al nacer, a un accidente, o

a un trauma durante la infancia, son también remitidos

a los servicios especiales por el personal sanitario. Los

padres pueden preocuparse cuando su hijo no anda en

el momento de cumplir 2 años o no habla a los 3. Los

profesores de preescolar pueden encontrarse con pro-

blemas cuando los niños muestran conductas violentas

con demasiada frecuencia o hacen exhibiciones de

carácter fuera de lugar. Los pediatras deben preocuparse

de los niños cuyo desarrollo físico y motor es lento. El

retraso en el lenguaje, con dificultades para comer, la

incapacidad de encontrar la fuente de un sonido, o el

llanto excesivo son otras de las señales indicativas de que

el desarrollo normal de un niño pueden llevar a mostrar

algún trastorno. Todos estos indicadores pueden ser la

señal de alerta de que un niño necesita educación espe-

cial.

Para los niños en edad escolar, los indicios comien-

zan normalmente cuando el profesor del aula ordinaria

Algunos niños necesitan los servicios se preocupa por la conducta o por los resultados acadé-
procedentes de profesionales de distintas micos de un estudiante en particular. Los candidatos a
disciplinas, por ejemplo un fisioterapeuta. recibir educación especial son los estudiantes cuyos ren-
dimientos académicos muestran niveles significativa-

mente inferiores a los de sus compañeros de clase, o

cuando se comportan de manera disruptiva, de forma que interrumpen conti-

AVA nuamente el ambiente de aprendizaje del aula. Aquellos estudiantes a los que se
les considera superdotados, debido a sus éxitos académicos o a los altos niveles
S
ORGANI Z A D O R ENZA DSde creatividad, también se les podría incluir en un programa de educación indi-
vidualizado (IEP). Aunque IDEA’97 no incluye la educación de los alumnos
Para más información superdotados, son muchos los estados que siguen los preceptos de IDEA’97 y
sobre la evaluación del desarrollan programas de educación individualizados (IEP) para estudiantes
estudiante, consultar los superdotados al igual que hacen con los estudiantes con discapacidades.

siguientes apartados:

• Fase 2 en El proceso Fase 2: Evaluación de la competencia curricular. El propósito de esta fase
de elaboración del en el proceso de elaboración del programa de educación individualizado (IEP)

programa de es determinar si un joven tiene una discapacidad, si requiere educación especial

educación y qué tipos de servicios especiales o de apoyo necesita. Las evaluaciones serán

individualizado realizadas por equipos multiprofesionales. Si existe un problema de audición, se

(IEP) de este mismo incluirá a un audiólogo en el equipo, y así sucesivamente. El equipo multidisci-

capítulo. plinar considerará cualquier información proporcionada por los padres. En

• El apartado titulado muchos estados, la persona que dirige el equipo es un psicólogo escolar, o un
Identificación de los experto en evaluación.

Capítulos 3-12. Son muchos los diferentes tipos de datos que se usan para informar al

• Lo que dice IDEA’97 equipo sobre las habilidades de un estudiante. Otros factores de importancia

sobre la evaluación que se deben considerar son el historial médico, la información sobre las in-
no discriminatoria teracciones sociales en la escuela y en el hogar, la conducta adaptativa dentro de

en el apartado la comunidad y el rendimiento académico. Las evaluaciones deben incluir una

titulado Identificación serie de instrumentos y de procedimientos variados. Hay que utilizar pruebas

del Capítulo 3. formales —pruebas de inteligencia, rendimiento académico, agudeza (visual y

62 Capítulo 2 Programas de enseñanza individualizados

acústica) y estilos de aprendizaje— y evaluaciones menos formales tales como Equipo del programa de
observaciones de la conducta social en el aula. La información recopilada educación
debería relacionarse también con las actividades individuales de su vida coti- individualizado (IEP).
diana: la manera en que se comporta el niño en casa, en la escuela, en las rela- Equipo multidisciplinar de
ciones interpersonales y durante el tiempo de ocio. De esta manera, las evalua- profesionales de la
ciones podrían incluir también entrevistas a los miembros de la familia, así educación que desarrolla y
como a otras personas que conozcan bien al niño. evalúa, junto con los
estudiantes con
Debido al efecto potencialmente negativo que se ejerce sobre el individuo y discapacidades y sus
su familia, hay que tener mucho cuidado de no cometer errores en la detección padres, la planificación del
de un niño como portador de una discapacidad sin que la tenga. La ley IDEA’97 programa de educación
deja claro que los exámenes no serán discriminatorios y estarán escritos en el individualizado para cada
idioma nativo de cada estudiante, o habrá de permitirse otras formas de comu- uno de los estudiantes con
nicación (como el lenguaje de signos). El equipo dará especial importancia a las discapacidades.
muestras del trabajo en el aula de los estudiantes, a los resultados de la compe-
tencia curricular (CBM) y a las descripciones realizadas por los profesores de la Representantes.
conducta social de los alumnos. Cada estado tiene establecido los detalles del Indicadores que muestran
procedimiento de identificación. Ya que éste determina el proceso utilizado para si se ha conseguido llegar
identificar a los niños con discapacidades, los equipos multiprofesionales han a las metas y a los
de estar muy atentos a los niños procedentes de grupos cultural y lingüística- objetivos establecidos por
mente diversos. el programa de educación
individualizado (IEP).
En todos los casos, la evaluación contribuirá al desarrollo de una educación
apropiada para aquellos estudiantes a los que se les ha detectado una discapa- Origen de los problemas
cidad. La información recopilada acerca del niño a lo largo de este periodo se de disciplina. Resultado
utilizará durante el resto del proceso. La evaluación es el fundamento del pro- de un proceso que
ceso de planificación. La planificación debería centrarse en las metas estable- determina si los
cidas, de esta forma podemos acentuar la importancia de la instrucción en las problemas disciplinarios
necesidades, a largo plazo, del individuo (vida independiente, obtención de un de un estudiante son
trabajo, participación en la comunidad). Y como resultado de todo ello, debería resultado de su
existir un plan de acción bien establecido que guíe el desarrollo del programa discapacidad.
de educación individualizado y que posteriormente se utilizará para juzgar la
efectividad del mismo. Plan de intervención
conductual. Plan
Fase 3: Establecimiento de objetivos y planificación en función del tipo desarrollado para
de discapacidad. En primer lugar, el proceso de evaluación identifica si un cualquier estudiante con
alumno tiene una discapacidad y, en segundo lugar, se encarga de clasificar dicha discapacidades, que
discapacidad (retraso mental, discapacidades de aprendizaje, desórdenes emo- incluye una evaluación
cionales o conductuales, poca visión o ceguera, sordera o escasa audición, difi- funcional de la conducta y
cultades de habla o del lenguaje). Aunque IDEA’97 y sus regulaciones, que describe los
fueron aprobadas por el Departamento de Educación de los Estados Unidos, procedimientos que hay
proporcionan definiciones de las categorías de educación especial, cada estado que utilizar para prevenir
ha escrito sus propias definiciones. Normalmente, a los niños menores de e intervenir sobre las
5 años no se les asigna ninguna categoría de discapacidad, y aconsejamos no conductas violentas del
hablar de discapacidad o de categorías de educación especial para problemas estudiante. Por ejemplo
leves (discapacidades de alta incidencia) que estén en proceso de desarrollo que lleve armas a la
(Reschly, 1996). Sin duda, una vez que se haya determinado que el niño tiene escuela, o que esté
una discapacidad —retraso mental, discapacidades de aprendizaje o tras- relacionado con las
tornos emocionales o conductuales— es el comité el que ha de precisar si el drogas.
niño necesita o no educación especial.

Programas individualizados de educación especial 63

Fase 4: Desarrollo del programa de

Lo que dice IDEA’97 sobre educación individualizado (IEP).
¿Qué sucede después? Muy pocos
niños evaluados han sido enviados a

Los miembros del equipo multidisciplinar del programa los servicios de educación especial, ya
de educación individualizado (IEP) que el nivel de la mayoría no coincidía
con los criterios establecidos por los
El equipo del programa de educación individualizado (IEP) distintos estados (Algozzine et al.,
debe incluir para cada estudiante con discapacidades: 1983; Kroth, 1990). Estos jóvenes con-
tinuaron asistiendo a las clases del
• Al menos un profesor de aula (si el estudiante está sistema regular de enseñanza. La educa-
participando del currículo ordinario). ción especial está destinada exclusiva-
mente a aquellos alumnos con discapa-
• Al menos un profesor de educación especial u otro cidades. Para ellos, el próximo paso a
tipo de profesional de la educación. seguir supone la toma de decisiones
sobre la educación, los servicios y el
• Un representante de la administración. emplazamiento adecuado. Los resul-
• A los padres. tados de la evaluación se utilizan en la
• Al estudiante (si fuera el caso).
• Otras personas a las que los padres o la escuela

inviten.

toma de estas decisiones. Es a partir de

este punto cuando el equipo del pro-

grama de educación individualizado (IEP) comienza su trabajo. Su actuación

queda regulada por la ley IDEA’97 (ver el cuadro Lo que dice IDEA’97 sobre).

Todos los miembros del equipo deben ser informados sobre las características

del alumno, los recursos y los servicios disponibles en el distrito escolar, el currí-

culo ordinario, las consecuencias de los resultados de la evaluación y el proceso

de elaboración del programa de educación individualizado (IEP). Al menos un

miembro de cada equipo debería estar preparado para explicar a los padres el

proceso, las metas y los objetivos del programa de educación individualizado

(IEP) del estudiante. Si una familia no habla inglés habría que proporcionarle

los servicios de un intérprete.

Emplazamiento Es ahora el momento en el que se debe concertar una reunión entre los
alternativo padres, el equipo del programa de educación individualizado (IEP) y, en su
provisional. caso, el niño, con el objetivo de determinar las metas, los objetivos, los refe-
Emplazamiento rentes y aquellos servicios que se necesitan para satisfacer las necesidades del
educativo temporal niño. Asimismo se indicará la constelación de servicios y ayudas que formarán
(que no dura más de parte de la educación apropiada del alumno.

45 días) para un

estudiante con Fase 5: Aplicación del programa de educación individualizado (IEP). Des-
discapacidades, que es pués de la elaboración del programa de educación individualizado (IEP), dará
violento, que lleva comienzo el funcionamiento de los servicios educativos de apoyo y del programa
armas a la escuela o individualizado. Por supuesto que el realizar cambios menores en las metas y obje-
que está relacionado tivos de los estudiantes, o en los puntos de referencia que indican sus logros, no
con drogas. Este tipo son indicativo de precisar un nuevo programa de educación individualizado (IEP)
de decisiones no u otra reunión del equipo del programa de educación individualizado (IEP). La
suponen un cambio en reunión anual del programa de educación individualizado (IEP) establece las bases
el emplazamiento para que el año sea productivo, por lo cual no existe ninguna razón para convocar
educativo y no una nueva reunión, salvo que se produzca algún cambio de fuerza mayor en el pro-
requieren un nuevo grama del estudiante o en el emplazamiento, que requiera notificación por escrito
programa de educación a los padres. Casi todas las medidas de tipo disciplinario entrarían a formar parte
individualizado (IEP). de la categoría de cambios de fuerza mayor.

64 Capítulo 2 Programas de enseñanza individualizados

La aplicación del programa de educación individualizado (IEP) puede con- NUEVAS DIRECCIONES
siderarse confusa en aquellos casos en que los estudiantes con discapacidades PARA EL
cometan graves infracciones, que en caso de ser cometidas por un compañero MILENIO
no discapacitado serían causa de expulsión (Katsiyannis & Maag, 1998). Por
ejemplo, es obligación del distrito escolar notificar a los padres en el mismo día Aspectos legales: La
las medidas disciplinarias adoptadas contra su hijo. El distrito escolar posee un aplicación de medidas
número de opciones disponibles para actuar contra un alumno con discapa- disciplinarias contra los
cidad que muestre una actitud violenta, que porte un arma en la escuela, o que alumnos con
esté envuelto en problemas de drogas. El equipo directivo de la escuela puede discapacidades, entre las
expulsar al alumno con discapacidad por un máximo de 10 días hábiles a lo que se encuentra la
largo de un curso académico o, en su caso, enviarlo a otro centro escolar. El expulsión, fue uno de
equipo del programa de educación individualizado (IEP) debe reunirse de los asuntos más
nuevo una vez haya acabado el décimo día de suspensión. Por eso, podemos controvertidos
decir que son muchas las tareas que el equipo tiene que desempeñar (Katsi- relacionados con la
yannis & Maag, 1998). Debe determinar si la conducta que causó la expulsión última reautorización de
muestra alguna relación con su discapacidad. A este proceso se le conoce con el IDEA’97, y se considera
nombre de establecimiento del origen de los problemas de disciplina. Hay que un tema que se discutirá
ver que el tipo de evaluación funcional de la conducta se lleve a cabo con el en próximos debates del
objetivo de desarrollar y aplicar un plan de intervención conductual. El equipo Congreso.
puede elegir un emplazamiento alternativo provisional en el cual se continúe
con la labor de prestación de los servicios educativos necesarios, y se profundice Oportunidades:
en la adquisición de las metas y objetivos del programa de educación individua-
lizado (IEP). Así como en la eliminación de las conductas que causaron la toma • Determinar si los
de medidas disciplinarias (Bear, 1999; Voyles, 1999). IDEA’97 ordena que el estudiantes con
emplazamiento alternativo provisional no pueda utilizarse por un tiempo supe- discapacidades son la
rior a 45 días hábiles. Si los problemas con el alumno persistieran, entonces la fuente principal de
escuela puede solicitar un cambio de ubicación en una nueva reunión del pro- problemas
grama de educación individualizado (IEP), en la que participen los padres. Si disciplinarios.
éstos estuvieran en desacuerdo con el cambio de emplazamiento, tienen
derecho a garantías procedimentales tales como la mediación, y a derecho de • Establecer
audiencia, seguidas de acciones civiles en caso de continuar con la desavenencia. emplazamientos
educativos
Fase 6: Revisión anual de los objetivos establecidos. El programa de edu- alternativos para
cación individualizado (IEP) es revisado anualmente por el equipo de dicho todos los estudiantes,
programa y por los padres. El propósito de esta revisión anual es asegurar que para que ninguno sea
el estudiante alcance las metas y los objetivos especificados en el programa de expulsado o para que
educación individualizado (IEP). Esto se lleva a cabo a través de la evaluación no se le reduzcan las
del progreso del alumno en la consecución de los referentes especificados para oportunidades.
cada uno de los objetivos propuestos. La mayor parte de los educadores mues-
tran un enorme cuidado en la concreción de las metas, objetivos y referentes en
los términos en los que se puedan evaluar. Y por supuesto, las metas incluyen
una especificación de las tareas y habilidades que el estudiante necesita para
garantizar el éxito en el contexto del currículo ordinario, o simplemente, para
adquirir mayor independencia y participación en su comunidad cuando se haga
adulto.

Aunque el proceso de elaboración del programa de educación individuali-
zado (IEP) sólo requiere una revisión anual, el programa individualizado —si es
para un niño de preescolar denominado plan de servicio familiar individuali-
zado (IFSP), y si es para un niño en edad escolar denominado programa de edu-
cación individualizado (IEP)— debe contener evaluaciones frecuentes sobre la

Programas individualizados de educación especial 65

actuación del estudiante. La evaluación del pro-

grama individualizado de un alumno tiene por

finalidad servir a la consecución de los siguientes

propósitos: guiar la instrucción, asegurar la efecti-

vidad de las intervenciones programadas, utilizar

evaluaciones curriculares progresivas y frecuentes, y

reevaluar las continuas necesidades del estudiante.

Cuando el alumno crezca y aprenda, las decisiones

educativas tomadas tiempo atrás, ya no servirán

para los años siguientes. En el momento de la revi-

sión anual se desarrolla un nuevo programa. Las

decisiones sobre emplazamiento, servicios educa-

tivos de apoyo, metas y objetivos para el año

siguiente se toman en ese momento. En algunos

casos, el progreso de un niño podría ser tan espec-

tacular, que no se requieran los servicios especiales

durante mucho tiempo. En otros casos podría cam-

biar la intensidad y el tipo de servicios. Por

La escuela de preescolar John F. Kennedy, de la ejemplo, el progreso de un niño puede indicar que
Universidad de Vanderbilt, es un centro en el que se sólo se necesita la ayuda periódica de un profesor
investiga activamente. Aquí tenemos a un niño con especial para mantener el progreso de forma con-
discapacidad y a otro sin ella jugando juntos. tinua. En otros casos, existe la posibilidad de nece-

sitar servicios educativos especiales más intensos.

Por ejemplo, se podría emplazar a un estudiante

con un trastorno de su conducta en un aula de

recursos especiales bajo un programa de control de

AVA la conducta. Si después de un año el estudiante mostrara un progreso insufi-
ciente, es posible que este estudiante debiera pasar por un aula de educación
S
ORGANI Z A D O R ENZA DS especial a tiempo completo, al menos durante parte del año siguiente, en la
cual, un profesor experto se encargaría de su educación.

Consultar el apartado LOS PLANES DE EDUCACIÓN INDIVIDUALIZADOS
titulado La educación de
los preescolares La ley IDEA’97 especifica que los planes de servicio familiar individualizados
(Intervenciones (IFSP) han de desarrollarse para niños con discapacidad menores de 3 años, y
educativas) en los los programa de educación individualizados (IEP) para los niños con discapaci-
Capítulos 3-12. dades desde preescolar hasta la educación secundaria (estudiantes de edades
comprendidas entre los 3 y los 21 años). Un componente de los antiguos pro-
Plan de servicio gramas de educación individualizado (IEP) especifica que los servicios son nece-
familiar sarios para realizar transiciones adecuadas de la escuela al mundo laboral. El
individualizado componente de transición se inicia a los 14 años y continúa hasta que el estu-
(IFSP). Plan escrito diante abandona la escuela pública. A continuación se describen de forma deta-
que identifica y llada los planes de servicio familiar individualizados (IFSP).
organiza servicios y
recursos para niños Planes de servicio familiar individualizados (los IFSP). A los niños menores
menores de 3 años de 3 años que tienen alguna discapacidad, o que se encuentran en situación de
con necesidades riesgo, se les garantiza desde un principio el derecho a recibir programas de inter-
especiales, y para sus vención desde edades muy tempranas, en virtud del decreto PL 99-457, apro-
familias. bado en 1986. Este derecho se ha ampliado con la ley IDEA’97. Los niños de más
de 3 años de edad reciben programas de educación individualizados (IEP)

66 Capítulo 2 Programas de enseñanza individualizados

proporcionado a través de los distritos escolares. El proceso comienza con el Gestor de servicio.
establecimiento de la evaluación, y para aquellos que necesitan la prestación de Persona que supervisa
servicios especiales, el plan de servicio familiar individualizado (IFSP) se la aplicación y
encarga de trazar las directrices para su desarrollo. evaluación de un plan
de servicio familiar
Los contenidos incluidos en el plan de servicio familiar individualizado (IFSP) individualizado (IFSP).
difieren de alguna manera de aquellos dirigidos a niños mayores. Una diferencia
clave es que, como todos los programas individualizados, el plan es evaluado Programa de
una vez al año, pero se debe revisar en colaboración con la familia cada seis educación
meses. Los componentes clave del plan de servicio familiar individualizado individualizado (IEP).
(IFSP) incluyen las siguientes características: Herramienta de trabajo
utilizada para
• Establecer los niveles de funcionamiento real del niño en todos los identificar y organizar
ámbitos del desarrollo (desarrollo físico, desarrollo cognitivo, desarrollo la educación
del habla y del lenguaje, desarrollo psicosocial y habilidades de autoa- individualizada y los
yuda). servicios educativos
relacionados para y
• Ayudar a las familias para conseguir mejorar el desarrollo de sus niños preescolares y en
hijos. edad escolar.

• Evaluar los progresos obtenidos, respecto a los objetivos establecidos.

• Proporcionar los servicios necesarios y una programación adecuada para
su distribución.

• Programar las fechas más oportunas para que comiencen los servi-
cios.

• Dar a conocer el nombre del gestor de servicios.

• Hacer una revisión bianual con la familia del niño sobre los progresos
realizados y las necesidades actuales para programar posibles modifica-
ciones del plan de servicio familiar individualizado (IFSP).

• Indicar los métodos más adecuados para proporcionar los servicios edu-
cativos disponibles a los niños de entre 3 y 5 años de edad.

Para muchos gestores de servicio y para los especialistas de los primeros
años de la infancia, el plan de servicio familiar individualizado (IFSP) es un
documento de trabajo dentro de un proceso progresivo en el que los padres y
los especialistas trabajan juntos en la continua modificación, ampliación y desa-
rrollo del programa educativo de un niño. Los niños y las familias que parti-
cipan en estos programas de intervención consideran estos años de una gran
trascendencia, y que disponen de un importante número de profesionales que
ofrecen consejo, formación, asesoramiento y servicios personalizados. La transi-
ción a la etapa preescolar a los 3 años de edad puede resultar particularmente
difícil, así que IDEA’97 no escatima en esfuerzos para ayudar a los niños y a sus
familias, con la finalidad de que esta transición sea lo más sencilla posible y
mucho más llevadera (CEC, 1999).

Programa de educación individualizado (IEP). El programa de educación
individualizado (IEP) es una herramienta de trabajo diseñada para asegurar que
los niños con necesidades especiales en edad escolar reciban la educación espe-
cial y los servicios educativos adecuados a sus necesidades. En 1975 con el
decreto PL 94-142, el programa de educación individualizado (IEP) se convirtió
en la piedra angular de todo programa educativo de los alumnos con discapa-
cidad. El Congreso estableció los contenidos mínimos del programa de educa-
ción individualizado (IEP), y es de gran importancia que todos los educadores

Programas individualizados de educación especial 67

conozcan estos componentes fundamentales (CEC, 1999; Departamento de
Educación de los Estados Unidos, 1999):

• Los niveles actuales de rendimiento académico del alumno.
• La forma en que la discapacidad influye en la participación y el progreso

dentro del currículo ordinario.
• Informe de las metas anuales, que incluya los puntos de referencia o los

objetivos de instrucción a corto plazo que estén relacionados con la partici-
pación en el currículo ordinario. Así como el descubrimiento de otras nece-
sidades educativas resultantes de la discapacidad.
• Los servicios educativos específicos que han de proporcionarse, inclu-
yendo modificaciones de la programación o ayudas que permitan la par-
ticipación en el currículo ordinario y en las actividades extracurriculares.
• Explicación de hasta qué punto el niño no participará en el aula ordi-
naria y en las actividades extracurriculares con el resto de sus compa-
ñeros sin discapacidad.
• Descripción de las modificaciones realizadas en evaluaciones nacionales
y de distrito (si el estudiante no está participando, una declaración de las
razones por las que no participa, además de especificar la manera en la
que el alumno será evaluado).
• Fecha en la que se inician los servicios educativos de apoyo.
• Para los que comiencen a los 14 años, un informe anual de las necesi-
dades de servicios de transición y para los que comiencen a los 16, un
informe de los servicios de transición requeridos.
• Informe de cómo se medirá el progreso del estudiante y de cómo se
informará a los padres sobre el mismo a lo largo del curso escolar.
Informar a los padres sobre el progreso anual realizado en el programa
de educación individualizado (IEP).

En la Figura 2.4 nos encontramos con un ejemplo de formulario del pro-
grama de educación individualizado (IEP), que muestra todos los componentes
que hay que incluir en él. Démonos cuenta de que el programa de educación
individualizado (IEP) no es demasiado complicado. No deberíamos tener
miedo a completar uno.

Bateman y Linden (1998) nos recuerdan los cinco principios importantes que
deberíamos seguir cuando desarrollemos y apliquemos los programas de educa-
ción individualizados (IEP). Estos principios están incluidos en la ley y han sido
verificados y apoyados por cientos de reglamentaciones elaboradas por una gran
variedad de agencias y por los tribunales de justicia. En primer lugar, debemos
atender a todos los estudiantes y no sólo a unos pocos. Debemos tener presentes
las áreas académicas, pero no olvidemos que éstas también pueden representar
áreas que normalmente no forman parte de los programas educativos de los estu-
diantes sin discapacidades (por ejemplo, habilidades motoras gruesas y finas,
habilidades de la vida diaria). En segundo lugar, la disponibilidad de los servicios
no determina su inclusión en el programa de educación individualizado (IEP). Si
los estudiantes requieren servicios específicos, éstos deberán estar disponibles. En
tercer lugar, el programa de educación individualizado (IEP) indica qué servicios
deben proporcionarse, los cuales quedarán legalmente vinculados gracias a este
proceso. No es posible denegar estos servicios sin otra reunión del programa de
educación individualizado (IEP) y sin la aprobación mutua de la familia y del dis-
trito escolar. En cuarto lugar, el programa de educación individualizado (IEP)

68 Capítulo 2 Programas de enseñanza individualizados

Nombre Estelle Wong Curso 1º Bachillerato Fecha nacimiento 3-3-81

Padre/Tutor Lawrence Wong Escuela Henderson High

Idioma principal: Estudiante Inglés Lengua materna Inglés

Clasificación de la discapacidad: Retraso mental ligero Discapacidad secundaria Defecto ortopédico

Niveles actuales de rendimiento, metas y objetivos

Área de capacidad: Cálculo matemático
Estelle es una alumna joven de primero de bachillerato, que presenta unas capacidades matemáticas que
limitan su adquisición de buenos resultados académicos. A Estelle se le permite utilizar la calculadora
para la resolución de todo tipo de operaciones con sumas, restas, multiplicaciones y divisiones con
decimales. No es capaz de calcular el coste total de las compras en la tienda de ultramarinos, el
desembolso total de las facturas de unos artículos, o los gastos por compras al por menor. Tampoco
puede calcular el cambio correcto, hacer balance en el libro de anotaciones, o calcular los ingresos
netos.
Meta anual: Estelle mejorará su capacidad de resolver los problemas planteados con la totalidad de las
facturas a partir de los niveles actuales de ejecución.
Objetivo a corto plazo: Dadas tres facturas de artículos y una calculadora, Estelle calculará el coste total
de los artículos y dirá si el dinero cubre su coste, con el 100 % de eficacia en tres intentos consecutivos.
Objetivo a corto plazo: Dadas tres facturas de artículos y una calculadora, Estelle calculará el coste de
los artículos, con un 100 % de eficacia en tres intentos consecutivos.
Objetivo a corto plazo: Dados los recibos de sus compras mensuales al por menor y una calculadora,
Estelle calculará el coste de sus compras, con un acierto del 100 % en tres intentos consecutivos.

Meta anual:

Objetivo a corto plazo:

Objetivo a corto plazo:

Objetivo a corto plazo:
Área de capacidad: Lectura
Estelle puede leer y comprender mensajes escritos con un nivel de tercero de primaria, lo que la limita
en la adquisición de buenos resultados en el currículo ordinario de bachillerato. Es capaz de leer e
interpretar instrucciones sencillas impresas cuando se le ayuda en su lectura utilizando palabras
fácilmente comprensibles. Muestra dificultades para leer anuncios (por ejemplo, encabezamientos,
abreviaturas) y para buscar posibles trabajos.
Meta anual: Estelle mejorará su capacidad de lectura para leer instrucciones.
Objetivo a corto plazo: Dada una instrucción simple, Estelle la leerá y la interpretará sin ayuda, con un
acierto del 80 % en dos intentos.

(continúa)

Figura 2.3 Programa de educación individualizado (IEP).

Fuente: Guide to Writing Quality Individualized Education Programs: What`s Best for Students with
Disabilities? de G. Gibb y T. Dyches, 2000, Boston: Allyn y Bacon. Reproducido con permiso.

Programas individualizados de educación especial 69

Objetivo a corto plazo: Dadas unas instrucciones escritas para realizar una tarea, Estelle las leerá y las
interpretará sin ayuda, con un acierto de al menos el 80 % en dos intentos.

Meta anual:

Objetivo a corto plazo:

Objetivo a corto plazo:

Objetivo a corto plazo:

Área de capacidad: Habilidades sociales
Estelle es una chica joven muy sociable que disfruta en compañía de otras personas. Sin embargo, su
interés por los demás le distrae de su trabajo en el aula ordinaria y en el centro de educación especial y
también en los lugares de trabajo. Cuando no se le recordaba, Estelle era capaz de dedicar períodos de
hasta 50 minutos a relacionarse con otros durante el tiempo de trabajo.
Meta anual: Estelle limitará al tiempo libre su interacción con los amigos y disminuirá su relación con los
otros durante los períodos de trabajo.
Objetivo a corto plazo: Cuando Estelle tenga tiempo libre, tanto en el trabajo como en la escuela (por
ejemplo, antes y después de los períodos laborales, los descansos, y la comida), se relacionará con sus
amigos, con un 100 % de eficacia en diez días consecutivos.

Objetivo a corto plazo:

Área de capacidad: Habilidades de la vida cotidiana
Estelle muestra carencias en las habilidades de la vida cotidiana, lo que limita su independencia. Ella
puede preparar seis u ocho platos fáciles, pero generalmente elige siempre sólo uno o dos tipos de comida.
También necesita que alguien le recuerde que hay que limpiar la casa. Precisa de instrucciones verbales
para completar tareas como quitar el polvo, pasar la aspiradora, y lavar la ropa.
Meta anual: Estelle preparará al menos quince tipos de comidas bien equilibradas.
Objetivo a corto plazo: Partiendo de la pirámide de los alimentos, Estelle preparará de uno a quince
platos que contengan productos de todos los grupos de alimentos, con al menos una eficacia del 80 %
sobre tres platos.

Meta anual:

Objetivo a corto plazo:

Objetivo a corto plazo:

Área de capacidad: Destrezas motoras
Estelle puede caminar independientemente a pesar de su defecto ortopédico, pero es incapaz de utilizar las
escaleras y las rampas sin ayuda. Se pone nerviosa cuando los pasillos están llenos de gente, ya que piensa
que se podría caer por las escaleras, de manera que espera a que salgan todos los estudiantes. Esto limita
su capacidad para llegar a tiempo a las aulas ordinarias.

(continúa)

Figura 2.3 Programa de educación individualizado (IEP) (continuación).

70 Capítulo 2 Programas de enseñanza individualizados

Meta anual: Estelle incrementará su independencia en el uso de las escaleras y de las rampas.

Objetivo a corto plazo: Si se permite que Estelle salga cinco minutos antes de clase para evitar la multitud,
subirá y bajará las escaleras o las rampas de manera independiente en diez minutos, con una eficacia del
100% en cuatro días.

Objetivo a corto plazo: Si se permite que Estelle salga tres minutos antes de clase para evitar la multitud,
subirá y bajará las escaleras o rampas de manera independiente en siete minutos, con una eficacia del 100%
en cuatro días.

Objetivo a corto plazo: Cuando suene el timbre y Estelle salga de clase, subirá y bajará las escaleras o
rampas de manera independiente en cinco minutos, con una eficacia del 100% en cuatro días.

Educación especial y servicios educativos de apoyo

Tipo de servicio, Localización Tiempo por Fecha Duración
ayuda o modificación día/semana de inicio
Aula ordinaria
Educación especial/equipo 3 horas al día 11/3/98 1 año
educativo de la educación general Aula de aducacion especial
1 hora al día 11/3/98 1 año
Educación especial 11/3/98 1 año
a tiempo parcial Lugar de trabajo 2 horas al día 11/3/98 1 año
Pasillos
Orientación laboral 30 minutos
a la semana
Terapia física

Participación en el currículo ordinario
Estelle pasará el 55 % de su tiempo sin participar en el currículo ordinario.

Planes de transición (para estudiantes de 14 años y más)

El plan de transición será dirigido a través del programa de asesoramiento del estudiante

x El plan de transición es dirigido a través del apéndice del programa de educación individualizado (IEP)

No se necesita plan de transición debido a la edad del estudiante

Participación en las evaluaciones nacionales y de distrito
Estelle no puede participar en las evaluaciones nacionales y de distrito debido a su incapacidad de leer, escribir
y comprender conceptos de un nivel de desarrollo superior a los 10 años de edad. Su progreso será evaluado
utilizando el Inventario de Capacidades de Empleo de Brigance y la Lista de Destrezas de Adaptación a la Vida.
Informes programados para los padres
Los padres de Estelle serán informados de sus progresos respecto a las metas anuales, según el mismo
programa que el del resto de los alumnos de la escuela: conferencias de padres/profesores y de informes
trimestrales. Estos informes incluirán el número de objetivos conseguidos, así como una estimación del
progreso respecto al consumo de los objetivos planteados.

Firma Lugar Fecha

Figura 2.3 Programa de educación individualizado (IEP) (continuación).

Programas individualizados de educación especial 71

debería configurarse individual-

mente. Por ejemplo, todos los

alumnos que necesiten los servi-

cios de un logopeda, no deberían

tener idénticos programas de edu-

cación individualizados (IEP).

Hay que seguir otro principio

muy importante en el momento

de la aplicación del programa de

educación individualizado (IEP):

comunicar sus contenidos a todo

aquel que necesite esta informa-

ción. A menudo, muchos profe-

sores no saben qué contienen los

programas de educación indivi-

dualizados (IEP) del estudiante,

y en otros casos los profesores

del aula ordinaria que dan clase

a algunos estudiantes con disca-

Existen muchos hombres de negocio que ayudan a los individuos con pacidades, ni siquiera saben que
discapacidades a encontrar su sitio en la comunidad y en puestos de tienen un programa de educa-
trabajo. ción individualizado (IEP) que

supone una serie de adaptacio-

nes y modificaciones que deberían llevarse a cabo (Bateman & Linden, 1998;

Lovitt et al., 1994; Pautier, 1995). Esta situación nos conduce a una pregunta:

¿cómo se puede realizar una educación apropiada, cuando los profesores de los

estudiantes con discapacidades ignoran qué servicios, metas y objetivos se debe-

rían incluir en su educación? La respuesta es obvia. No se puede realizar una

educación apropiada en estas circunstancias. Se requieren, al menos, algunas

modificaciones en la instrucción y adaptaciones al medio de aprendizaje,

incluso para aquellas personas con las discapacidades más leves. Aunque los

programas de educación individualizados (IEP) forman parte de los registros

escolares de los estudiantes, pierden su carácter confidencial en el caso de tra-

tarse de profesores con verdadero interés que quieran acceder a ellos. (Bateman

& Linden, 1998).

S AVAS Los servicios de transición como componentes del programa de educa-
NZA D ción individualizado (IEP). La ley IDEA’97 incluyó algunos cambios en los ser-
ORGANI Z A D O R E vicios de transición para los adolescentes con discapacidades. La ley remarca la
importancia de las habilidades profesionales y de la vida cotidiana que se uti-
Consultar las secciones lizan con estos individuos, y asegura la dotación de servicios de transición a lo
de Transición largo del curso académico (NICHCY, 1998; Patton & Blalock, 1996).
(Intervenciones
educativas) de los Cuando se comienza a los 14 años de edad, y durante los años siguientes,
Capítulos 3-12 los programas de educación individualizados (IEP) de los estudiantes deben
incluir un informe de los servicios de transición. A los 16 años, el programa
incluirá un informe de las responsabilidades y las colaboraciones que hay que
establecer con otras instituciones para asegurar la continuidad de los servicios
cuando el estudiante deje la escuela. Este elemento añade una dimensión signi-
ficativa a los programas educativos de los adolescentes. En el pasado, existía
poco diálogo entre los profesores de educación especial y los orientadores labo-
rales que asumen parte de responsabilidad sobre muchos de estos jóvenes

72 Capítulo 2 Programas de enseñanza individualizados

después de sus años escolares. Como

resultado de todo ello, muchos adul-

tos con discapacidades presentaban Lo que dice IDEA’97 sobre
una buena preparación para la vida

en comunidad, o para acceder al Los servicios de transición
mundo laboral. La colaboración en-
tre la educación especial y la orienta- Para cada uno de los estudiantes con discapacidades de
ción laboral genera grandes benefi- edad superior a los 14 años, el programa de educación
cios, incluyendo la capacitación para individualizado (IEP) debe
la vida independiente y el empleo. Ya
que los adultos con discapacidades • Incluir información sobre los servicios de apoyo edu-
pasan por un complejo y largo pro- cativo necesarios para realizar la transición.
ceso de inserción sociolaboral, el
componente de transición de los pro- • Añadir información sobre la coordinación de servicios
gramas de educación individuali- con otras instancias (educación, servicios sociales,
zados (IEP) puede facilitar dicho pro- orientación laboral), a partir de los 16 años de edad.
ceso (Blalock, 1996).
• Detallar cómo se modificará el programa educativo.
• Indicar cómo participará el estudiante en actividades

extracurriculares y extraescolares.
• Incluir información que especifique al estudiante los

El complemento de transición derechos que obtiene cuando alcance la mayoría de
amplía el programa de educación edad.

individualizado (IEP) basado en el

contexto escolar. Mientras éste des-

cribe las metas y los objetivos educativos que un estudiante debería adquirir

durante un año escolar, los servicios de transición de dicho programa incluyen

las habilidades y los servicios de apoyo que se requerirán en el futuro (ser

capaz de comprar, disponer adecuadamente del tiempo de ocio y cooperar con

los compañeros del trabajo). Así se asegura la consecución de las metas y obje-

tivos plasmados en el programa de educación individualizado (IEP) en relación

con las destrezas necesarias en el trabajo, en el hogar y en la comunidad.

Algunas metas podrían relacionarse con determinados resultados deseados

(consecución de un empleo, vida en comunidad, participación, autonomía per-

sonal y satisfacción general en la vida), sin embargo, otros podrían ir en con-

sonancia con la adquisición de habilidades (gestión del dinero, desplazarse

independientemente de casa al trabajo, gestión del tiempo) y deberían reflejar

un currículo de las destrezas de la vida cotidiana (Clark, 1996; Patton et al.,

1997).

Cuando algunos jóvenes llegan al bachillerato, sus actitudes y su participación
en el proceso escolar y educativo ha disminuido. Desgraciadamente, muchos ado-
lescentes con discapacidades encuentran frustrante y sin criterio el proceso utili-
zado para desarrollar los programas de educación individualizados (IEP) y los
planes de transición (Lovitt et al., 1994). No obstante, estos últimos años de
escuela pueden resultar críticos para una transición progresiva y satisfactoria a la
edad adulta. Reconociendo la importancia de estos últimos años de escolariza-
ción, el Congreso ha sugerido, dentro de la ley IDEA’97, que los estudiantes par-
ticipen en la creación y desarrollo de su propio programa de educación individua-
lizado (IEP). Al formar parte de las reuniones del programa de educación
individualizado (IEP), los adolescentes se involucran más en el proceso y se
motivan aún más para conseguir las metas de transición (Lehman et al., 1999). En
realidad, resulta obligatorio considerar las necesidades y los sentimientos de los
alumnos. Al terminar una serie de proyectos de investigación centrados en los
estudiantes con discapacidades de bachillerato, los investigadores manifestaron las

Programas individualizados de educación especial 73

siguientes sugerencias sobre los programas educativos y sobre estos adolescentes
(Hasazi et al., 1999; Lovitt et al., 1999; Sands, 1999):

• Ayudas para que adquieran una mayor independencia, autosuficiencia y
para que exterioricen sus necesidades.

• Incluir más instrucción en las habilidades sociales.
• Hacerlos más conscientes sobre las metas propuestas en sus programas,

de las prácticas de instrucción puestas en marcha para conseguir dichas
metas, y de la forma de evaluarlos.
• Identificar y centrarse en los esfuerzos de los estudiantes que están
siendo evaluados tanto por el propio estudiante como por los demás.
• Ayudarles a identificarse positivamente.
• Ampliar el aprendizaje más allá de la escuela y trasladarlo a otros
ámbitos de la comunidad, incluso para los alumnos con discapacidades
más ligeras.
• Dar a los estudiantes información sobre las alternativas que podrían
elegir después de abandonar el bachillerato.
• Seguir trabajando en la adquisición de destrezas básicas si fuera nece-
sario.

S AVAS CONCEPTOS Y CONTROVERSIAS:
NZA D
ORGANI Z A D O R E PRUEBAS DE ALTO RENDIMIENTO

Consultar el apartado Y BENEFICIOS DE LAS MISMAS
titulado Acceso al
currículo de la educación En parte, como reacción a las acusaciones de que la educación especial era ine-
general, en este mismo ficaz, se produjo una evaluación más a fondo de los estudiantes de educación
capítulo. especial que del resto de alumnos del sistema educativo. Los primeros son eva-
luados para determinar su inclusión en la educación especial, para comprobar
su progreso en el currículo y para juzgar su rendimiento anual en relación a los
objetivos y metas especificadas individualmente. La ley IDEA’97 ordena que la
mayor parte de los alumnos con discapacidades también participen en las eva-
luaciones de alto rendimiento a nivel nacional o de distrito. Sin embargo, las
evaluaciones han recibido numerosas críticas por no proporcionar la informa-
ción relevante necesaria para poner en funcionamiento un programa de educa-
ción especial efectivo (Voyles, 1998). De esta forma, para un grupo de estu-
diantes que ya han sido evaluados, todavía existe otra evaluación que tienen que
completar. Y, aunque no existe un examen piloto de este concepto, IDEA’97 pide
que los alumnos con discapacidades participen.

Son muchas las preocupaciones que asaltan a los padres y a los profesores,
junto con el tiempo de instrucción que requieren las evaluaciones. Se considera
que tanto las escuelas como los profesores forman parte integrante de la actua-
ción de sus estudiantes en los exámenes nacionales y de distrito (Consorcio de
la Renovación de la Educación, 1998). Las escuelas que consiguen buenos
alumnos son recompensadas con más fondos para sufragar los esfuerzos reali-
zados, mientras que, por otro lado, los profesores y las escuelas que tienen
peores resultados experimentarán consecuencias negativas, como por ejemplo,
reducciones del presupuesto, pérdida de prestigio social, etc. Tienen que existir
motivos muy importantes para conseguir que un alumno con discapacidad no
participe en otro tipo de evaluaciones. No se muestra mucha tolerancia con los

74 Capítulo 2 Programas de enseñanza individualizados

estudiantes que consiguen malos resultados, y son muchas las reacciones nega-
tivas que se manifiestan en alumnos, en especial en aquellos con discapacidades
más leves.

¿Qué beneficio obtienen los estudiantes con discapacidades que no consi-
guen buenos resultados en estos exámenes? ¿Qué garantías son las que protegen
su educación? Aquellos estudiantes que no consiguen buenos resultados en este
tipo de pruebas (especialmente en las personas con discapacidades cognitivas
más severas) pueden realizar otras evaluaciones alternativas, o realizar las
pruebas de alto rendimiento con las adaptaciones oportunas (Tindal et al.,
1998; Ysseldyke & Olsen, 1999). Entonces, ¿por qué hacerlos? Por supuesto que
hay que resolver todas estas preguntas, pero lo más importante es comprobar
cuáles son las reacciones de los niños con discapacidades con el objetivo de ase-
gurar la adopción de actitudes positivas sobre su participación, y que no
adquieran conductas hostiles o inapropiadas.

Conclusiones Revisar de nuevo el apartado titulado Organizadores previos que

se encuentra al principio del capítulo. Ello ayudará a estudiar
AVA el contenido del mismo, ya que las respuestas a las

S Cuestiones centrales se encuentran allí. Aplicar el
NZA D
ORGANI Z A D O R ES Autocuestionario para comprobar si se han adquirido, o
no, los contenidos más importantes del capítulo.

La piedra angular de la ley asegura una educación gratuita y apropiada para Resumen
todos los niños y jóvenes con discapacidades canalizada a través de programas
educativos individualizados. De esta forma podemos destacar el plan de servicio
familiar individualizado (IFSP), el programa de educación individualizado (IEP)
y el plan de transición individualizado (ITP). Cada una de estas herramientas de
trabajo sirve como guía del sistema educativo en la planificación y de una edu-
cación apropiada para estos individuos.

Autocuestionario Cuestiones
básicas
• ¿Cuáles son las seis fases a seguir en el desarrollo de un programa individualizado
para cada uno de los estudiantes con discapacidades?

Las seis fases a seguir para la elaboración de un programa de educación espe-
cial individualizado son:
— Evaluación criterial (a partir de referencias).
— Evaluación de la competencia curricular.
— Establecimiento de objetivos y planificación en función del tipo de disca-

pacidad.
— Desarrollo del programa de educación individualizado.
— Aplicación del programa de educación individualizado.
— Revisión anual de los objetivos establecidos.

Todos estos programas (plan de servicio individualizado (IFSP), programa de
educación individualizado (IEP) y plan de transición individualizado (ITP)
siguen un proceso general en el desarrollo de planes de programas

Conclusiones 75

individualizados. Los jóvenes que han sido emplazados por primera vez en ins-
talaciones de educación especial, tienen que ser detectados, evaluados y diagnos-
ticados antes de que se elabore su programa. No todos los niños seleccionados
inicialmente para beneficiarse de los servicios de educación especial consiguen
finalmente acceder a ellos. Algunos de los seleccionados no tienen ninguna dis-
capacidad y no precisan de asistencia especial; otros que sí presentan discapaci-
dades, no necesitan servicios especiales para ver satisfechas sus necesidades edu-
cativas. Hay disponibles un elevado número de servicios para los niños con
discapacidades, desde la asistencia puntual de un especialista, a servicios inten-
sivos a tiempo completo. También nos podemos encontrar con la disponibi-
lidad de muchos profesionales que están al servicio de los niños con discapaci-
dades: profesores de educación especial, logopedas, terapeutas ocupacionales,
fisioterapeutas, orientadores laborales, audiólogos, orientadores, expertos en tec-
nología asistida y trabajadores sociales. Las decisiones de emplazamiento en la
educación especial se deben llevar a cabo buscando un equilibrio entre la edu-
cación apropiada y el concepto de ambiente menos restrictivo posible. Se debe
diseñar un programa individualizado para cada uno de los estudiantes que
reciben servicios educativos especiales con el objetivo de que puedan satisfacer
sus necesidades. Este programa debe especificarse en términos de metas y obje-
tivos anuales, y completarse con pruebas adecuadas para su rendimiento. Al
menos una vez al año se debe realizar una revisión de estas metas y objetivos.
Durante la evaluación anual hay que hacer una propuesta sobre las caracterís-
ticas del programa del próximo año. Para los niños que requieren una continua-
ción de servicios especiales, se tiene que desarrollar un nuevo programa. Por el
contrario, para los que no necesiten más servicios especiales, se llevará a cabo la
transición al sistema de educación general.

• ¿Qué papel asume el equipo del programa de educación individualizado (IEP)?

El equipo del programa de educación individualizado (IEP) se compone al
menos de un profesor ordinario (en caso de que el estudiante esté partici-
pando en el sistema educativo ordinario), un educador especial, un represen-
tante del distrito escolar, los padres, el estudiante (en su caso), y otras per-
sonas que sean invitadas por los padres o por la escuela. El equipo comienza
su trabajo en el momento en que se inicia la elaboración del programa, con
la finalidad de determinar los servicios, los recursos y las necesidades del
estudiante al que en estos momentos se le ha identificado como portador de
una discapacidad. El equipo establece las metas, objetivos y los referentes que
ha de incluir el programa. Se produce una reunión de equipo cada vez que
hay que cambiar de emplazamiento a un alumno o cuando las metas y los
objetivos requieren una modificación considerable. El equipo es también res-
ponsable de la revisión anual del estudiante.

• ¿Cuáles son los factores a considerar cuando se determina el ambiente menos
restrictivo posible para un estudiante?

Todos los niños y jóvenes con discapacidades, de hasta 21 años de edad,
tienen derecho a una educación apropiada y gratuita en el ambiente menos
restrictivo posible. Estos derechos están garantizados por la Ley de Educación
de los Individuos con Discapacidades. Cuando hacemos un balance entre la
educación pública apropiada y gratuita (FAPE) y el ambiente menos restric-
tivo posible (LRE), los padres y los profesionales deberían considerar las
metas y los objetivos desarrollados para cada estudiante. Por supuesto que

76 Capítulo 2 Programas de enseñanza individualizados

estas metas tienen que reflejar los resultados que precisarán de intervención S AVAS
directa. Además, deberían incluir el empleo protegido, la vida en comunidad, NZA D
la participación ciudadana y, la satisfacción por la vida. El conseguir estos ORGANI Z A D O R E
resultados conlleva la realización de un esfuerzo considerable por parte de
muchas personas, entre las que se incluye a los propios estudiantes con dis- Consultar el apartado
capacidades, sus familias, los educadores y los diferentes profesionales que titulado De la
dedican su trabajo y esfuerzo a la consecución de estas metas. Lo más impor- investigación a la práctica
tante de todo es que el ambiente debe determinarse de forma individual, sin que aparece en los
generar una única opción con el objetivo de satisfacer convenientemente las Capítulos 3-12.
necesidades de la totalidad de los estudiantes, con o sin discapacidades. Esto
requiere un conjunto de instalaciones educativas y de servicios que se definan
para cada uno de ellos, y que sean capaces de satisfacer sus necesidades.

• ¿Cuáles son las diferentes opciones de emplazamiento educativo que comprende el
continuo de servicios de la educación especial?

Se están desarrollando nuevas e innovadoras opciones de emplazamiento y
de sistemas de distribución de servicios gracias a la creatividad de unos pro-
fesionales que trabajan para mejorar la educación especial. Por ejemplo, los
programas de acogida todavía no forman parte del sistema, pero en la actua-
lidad se están implantando en muchas escuelas. Bajo este sistema completa-
mente inclusivo, la educación especial y los servicios de apoyo se imparten
en los centros ordinarios para facilitar su acceso a los alumnos. Las opciones
más normalizadas que comprenden el conjunto de servicios incluyen:
— El profesor itinerante.
— Las aulas de educación especial a tiempo parcial.
— Las aulas de educación especial a tiempo completo.
— Y los centros residenciales.

• ¿Cuáles son los propósitos de los distintos programas de IDEA’97?

Para los niños menores de 3 años, IDEA’97 ordena que se desarrolle y se
aplique un plan de servicios familiares individualizado (IFSP). Dicho plan
debe contener información sobre los actuales niveles de funcionamiento del
niño, los esfuerzos y las necesidades de la familia, las metas y los objetivos a
conseguir, los servicios requeridos y el tiempo de duración, y el nombre de la
persona responsable de la coordinación de estos servicios. El desarrollo del
plan es responsabilidad de un equipo multidisciplinar que debe atender las
necesidades del niño y de su familia. Normalmente, los servicios son propor-
cionados por una gran diversidad de profesionales, que han de procurar
hacerlo en el hogar del niño. Como última actividad y para culminar el pro-
ceso, el equipo multidisciplinar ayuda al niño y a su familia en la transición
a la educación preescolar.
Será en las escuelas públicas donde los niños de 3 a 21 años de edad reciban
los servicios que necesiten. IDEA’97 establece que los programas de educa-
ción individualizados sean elaborados contando con ellos. El programa es la
herramienta de trabajo que guía la intervención. Incluye una evaluación del
nivel actual de rendimiento académico del niño, las metas y objetivos
anuales, el grado de participación del alumno en la educación general, los
servicios específicos que se tienen que proporcionar, y la fecha de iniciación
de estos servicios. Para los estudiantes con discapacidades de 14 años de edad
en adelante se debe incluir en el programa un plan de servicios de transición.
Esto ayudará a que el niño se prepare para el mundo laboral y para la vida

Conclusiones 77

independiente basada en la integración en la comunidad. Cuando los
alumnos lleguen a los 16 años, el plan comenzará la preparación para el tras-
lado desde las escuelas a otras agencias de servicios.

Cuestiones cambiantes
• ¿Cómo se debería aplicar la serie de servicios educativos y de apoyo disponibles a

los estudiantes con discapacidades?
En primer lugar, la serie de servicios educativos debería determinarse de
manera individual; y en segundo lugar, habría que distribuirlos como fuente
de ayuda para los niños con discapacidades y para sus familias, con la inten-
sidad que sea necesaria y sólo durante el tiempo que se tarde en acceder al
problema. La participación del estudiante y de la familia debe ser integral,
siendo la integración un componente esencial en el proceso de toma de deci-
siones educativas. La camaradería que nace entre los directivos de la escuela,
los profesores del estudiante, el estudiante y su familia, constituye un ele-
mento de los más valioso que influye en la determinación y aplicación de los
servicios educativos. Se ha criticado una cierta inmovilidad en el modelo de
serie continua de servicios de la educación especial a lo largo de los últimos
treinta años. En otras palabras, se ha identificado a los estudiantes con el
nivel de colocación en el aula y parece improbable trasladarlos a un empla-
zamiento menos restrictivo a pesar del progreso académico y social que rea-
licen. El dicho de que «un estudiante de una clase de educación especial de
autocontenido será siempre un estudiante de una clase de educación espe-
cial» parece que siempre se considerará la trampa de este modelo. Por lo
tanto, se usa el modelo de serie de servicios para describir las ayudas y los
emplazamientos, ya que implica la tendencia a una perspectiva más fluida y
flexible. La serie proporciona muchas opciones de programas, emplaza-
mientos, intensidades de servicios y duración de la ayuda. Esto no resulta ni
rígido ni unidimensional.

78 Capítulo 2 Programas de enseñanza individualizados