Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial, 4ta Edición - Deborah Deutsch Smith-

superdotados. El multiculturalismo y el bilingüismo no causan las discapaci-
dades o la posibilidad de ser superdotado, pero muchos lo relacionan con la
diversidad. En este caso, uno de los principales culpables es la pobreza. En
Estados Unidos los factores asociados con la pobreza (por ejemplo el acceso
a la sanidad pública) derivan en una amplia variedad de discapacidades.
Muchos estudiantes lingüística y culturalmente diversos no viven en la
pobreza; pero para aquellos que sí que viven en ella, los efectos de ésta, se
confunden a menudo con los efectos de la diversidad. La diversidad cultural
y lingüística puede enmascarar las capacidades excepcionales de un niño, y la
inapropiada evaluación de una discapacidad cognitiva o defecto en el len-
guaje. Las diferencias en el lenguaje y la comunicación pueden desencadenar
preguntas sobre la conducta del niño y de la familia, así como de lo apro-
piado de las intervenciones. Además, la movilidad (por ejemplo, el estar sin
hogar, la estacionalidad en el trabajo de los padres, y las circunstancias en las
que viven los refugiados y los inmigrantes), interrumpe la educación, agrava
los problemas educativos, genera grandes desventajas en el aprendizaje y en
la experiencia académica, añade estrés y causa graves dificultades en general.

129



O
L

4C U
AP ÍT

Discapacidades
de aprendizaje

Una perspectiva personal:

La educación de Erin

Hace poco conocí a Megan y Tim Askim. Estábamos de vacaciones en una
escuela de cocina en Italia. Veníamos de diferentes partes de Estados Unidos.
Megan y yo congeniamos rápidamente. Ninguna de las dos habíamos pensado
nunca en cruzar medio mundo para luego darnos cuenta de que nuestras vidas
se encuentran inmersas en cuestiones relacionadas con los estudiantes que
tienen discapacidades. Después de haber viajado y compartido muchas expe-
riencias juntas durante unos cuantos días, pregunté a Megan si publicaría la his-
toria de su hija Erin, que tiene discapacidades de aprendizaje muy serias, así
como la historia de la familia Askim, y la de una madre muy especial que sirve
para ejemplificar la labor de unos padres en la defensa de los derechos de su
hija. Megan se percató enseguida de la difícil tarea que suponía el escribir su
propia historia. Ella no se encontró con grandes dificultades para que Erin
pudiera ir a la escuela, pero siempre tuvo que hacer un seguimiento exhaustivo
de la educación de su hija. Nos puede resultar sorprendente que los servicios de
educación especial no se pongan en funcionamiento en el mismo momento en
el que se sospecha que un niño es portador de una discapacidad, pero tampoco
caen en «saco roto» una vez que los niños entran dentro del sistema educativo.

Éramos una pareja joven cuando Erin nació. Era el segundo hijo, y nada nos
hacía sospechar que pudiéramos tener problemas. Pero ella siguió siendo un
bebé durante mucho tiempo. «Bien, nos ilusionaba tener un bebé», decíamos:
«se está tomando su tiempo para crecer; no pasa nada, no tenemos prisa».

Una perspectiva personal 131

Gateaba lentamente, andaba lentamente, y hablaba un lenguaje un tanto extraño
al que nosotros llamamos «ewock». Poco a poco nos fuimos dando cuenta de
que la manera en que Erin estaba en el mundo era simplemente diferente.
Nuestra familia utilizaba términos para referirse a Erin como «al revés, al
contrario y de otra manera». Me di cuenta de que Erin tenía dificultades reales
en cuanto la envié a la guardería. Sabía que Erin no estaría lista para ese
programa ni siquiera en el transcurso de 2 o tres años. Honestamente tengo que
decir que aprecié algo erróneo desde el segundo día que ella estuvo con
nosotros. Se sentía descontenta. Dormía y comía, pero se ponía a llorar sin
ningún motivo aparente. Tenía un hijo de dos años que no hizo ese tipo de
cosas y al que podía reconfortar fácilmente. Pedí ayuda a un pediatra, pero decía
que Erin estaba bien. Pregunté a algunos familiares pero sólo conseguí un
montón de opiniones contradictorias que no fueron de mucha utilidad. Tenía
una amiga que era educadora, experta en desarrollo temprano de la infancia. Así
que la invité a comer y le expresé una preocupación «no demasiado concreta».
Le pedí que me diera una opinión sincera, y me dijo: «Hay algo que no funciona
en Erin». Aunque sabía que no era fácil de aceptar, esa declaración me abrió las
puertas para buscar la colaboración de algún experto, además de
proporcionarme una lista de números de teléfono.

Pasé horas, días y semanas con entrevistas interminables, valoraciones eternas,
y tenía la sensación de que había realizado casi un millón de llamadas de
teléfono. Pronto conseguí una cita con la oficina de educación del condado
para que realizaran una evaluación completa de la niña. Educadores,
logopedas, OT, psicólogos, todos ellos llegaron a la conclusión de que Erin se
encontraba bien. «De eso nada», les contesté. «¡Hay algo que no funciona!»
Afortunadamente, un logopeda dijo, «Bien, echemos otro vistazo». Por fin,
Erin, teniendo 3 años y 3 meses, fue aceptada para recibir servicios de
educación especial. La ayuda suponía su inclusión en un programa de
educación especial preescolar que contaba con todos los especialistas
necesarios para enseñarle. Significaba también el poner a una niña de 3 años
en un pequeño autobús escolar amarillo, a las 6:50 de la mañana, para ir a
una escuela que estaba a 15 kilómetros de distancia. Hice enviar su manta con
ella, pero para mí una manta nunca fue suficiente. Seguí pensando que las
cosas no deberían ser así: ¡Erin estaba desnuda fuera de su cuna!

A los 5 años de edad, el programa escolar de Erin cambió. Dejó de ir a ese
lejano colegio de preescolar, para pasar a una escuela elemental dentro de
nuestro distrito escolar. Fue escolarizada en una clase especial en la que
permaneció hasta los 7 años. A pesar de toda la educación intensiva, la terapia
del habla y el OT, a los 10 años de edad todavía no sabía contar, ni había
aprendido el abecedario. Los miembros de la escuela se encontraban
verdaderamente desconcertados. ¡Se necesitaban más evaluaciones! Tendría
que permanecer durante cuatro días en un centro de diagnóstico de nuestro
estado, en el que había psicólogos que valorarían su habla y su lenguaje, y
especialistas que le harían una valoración médica y numerosas pruebas
educativas. Más informes y la confirmación de muchas discapacidades de
aprendizaje específicas, así como un plan muy específico con las
intervenciones recomendadas. Para que ella participara en toda esta cantidad
de terapias y en la intensa intervención que se necesitaba, tendría que cambiar
de escuela. Este traslado significaba una escuela especial a la que se
consideraba como generadora de uno de los ambientes más restrictivos de la
educación, pero para Erin suponía lo contrario, el ambiente menos restrictivo.
Tenía el programa que necesitaba para estimular su aprendizaje. Durante
cuatro años permaneció en esta escuela. Aprendió a leer y a escribir e hizo
muchos amigos. Erin fue creciendo como una alumna motivada y confiada

132 Capítulo 4 Discapacidades de aprendizaje

gracias a la muchísima ayuda de la que disponía —y cuando digo muchísima
quiero decir muchísima ayuda— con algunas estrategias de aprendizaje muy
específicas. Sin embargo, esta escuela se encontraba a treinta kilómetros de
casa. Con todo lo positivo que suponía continuar con su educación, ella
empezó a darse cuenta de que algo no funcionaba, ya que no iba a la escuela
de al lado de casa junto con su amiga.

Erin, siendo ya estudiante de enseñanza media, nos comentó que se encontraba
lista para un cambio, y era nuestra responsabilidad que dicho cambio
sucediera. Pensamos en una escuela cercana, lo que nos aterrorizaba. Para
comenzar había que reunir de nuevo al comité para discutir el perfil de las
personas más apropiadas que debían formar parte de su programa. Los detalles
son irrelevantes y demasiado numerosos, pero resulta esencial que sepáis que
terminamos siendo como los expertos que toman decisiones sobre cómo
debería ser el programa educativo de Erin. Ella hizo la transición a la escuela
del vecindario cuando estaba en séptimo curso, dentro de un «programa de
integración total». Fue en esos momentos cuando se la introdujo en las aulas
ordinarias, como a cualquier ot ro alumno de séptimo, pero las reuniones con
los profesores parecían interminables. Por ejemplo, el profesor de matemáticas
mostraba su preocupación por la gran dificultad que le suponía el currículo. Le
recomendé que presentara el currículo de matemáticas tal cual era, y si Erin «se
chocaba contra un muro» abriríamos otras alternativas. Erin recibió clases
ordinarias y adaptadas a su curso (por primer a vez en su vida) y comenzó a
hacer progresos sin chocarse contra ningún muro. Aún hoy recibe servicios de
educación especial del tipo denominado «apoyo uno a uno», y también
continúa con su terapia del habla y del lenguaje.

Erin es ahora una estudiante de bachillerato, aunque todavía tenemos algunos
problemas que tratar. Mi reto es mantener relaciones con todos los profesores.
Tengo que hacerlo, porque no todos los profesores del sistema educativo
ordinario comprenden las discapacidades y cómo impactan en la vida de los
estudiantes. Puedo corroborar la efectividad del caso de Erin, pero me sigo
preguntando por qué tengo que continuar haciéndolo. Me preocupan los
padres que son incapaces de defender los derechos de sus propios hijos.
Nuestra familia sigue tratando con profesores que cuestionan activamente
nuestras decisiones sobre la educación de Erin. Después de todos estos años
tratando con diferentes profesionales, terapeutas educativos, evaluaciones
médicas, los IEP, las reuniones de equipo, la ayuda de la familia, de los amigos
y de los profesores, la toma de decisiones basadas en la historia pasada y en
las altas expectativas de futuro, ¿cómo puede decirme un profesor, «Bien,
señora Askim, pienso realmente que esta no es la mejor clase para Erin»? Es mi
responsabilidad defender los derechos de Erin, pero ¿es también mi
responsabilidad convencer a los profesores de que mi hija merece recibir
enseñanza? Me respondo a mí misma que Erin no tiene porqué «chocarse
contra un muro» en cuanto a su aprendizaje, pero algunos profesores sí que
«se han chocado contra un muro» en cuanto a la enseñanza. Mi hija ha sido
un desafío para la enseñanza, y también ha sido la profesora de muchos
docentes que admiten no tener todas las respuestas, pero que están dispuestos
a mantener su persistencia, su apoyo y sus altas expectativas por una niña
pequeña, una joven señorita en la actualidad, que ve el mundo «al revés, al
contrario y de otra manera».

1. ¿Por qué crees que los profesores de bachillerato de Erin estaban tan preo-
cupados porque Erin siguiera el currículo ordinario?

2. En tu opinión ¿cuál será el siguiente capítulo en la historia de Megan y
Erin?

Una perspectiva personal 133

Utiliza estrategias de aprendizaje —como los

Organizadores previos— para centrar la

atención de tus alumnos en los
O aprendizaje.
contenidos fundamentales de este
AVA capítulo. Asimismo, utiliza las

S respuestas del apartado Cuestiones
NZA D
rganizadores previos ORGAN I Z A D O R E S cambiantes que aparece al final del
capítulo para reforzar su

Revisión Las discapacidades de aprendizaje suponen la categoría más amplia de la
educación especial. Más del 50% de todos los estudiantes con discapacidades
son diagnosticados con este tipo de discapacidad como la principal causa de
sus problemas. Aunque estos individuos forman un grupo muy heterogéneo,
todos ellos comparten varias características que los definen: un inexplicable
bajo rendimiento académico y dificultad en el aprendizaje de las áreas curri-
culares, en particular de la lectura. Muchos de estos estudiantes muestran
también características asociadas con el déficit de atención hiperactivo
(ADHD). En parte debido a la facilidad para identificar a los estudiantes que
pertenecen a esta categoría de la educación especial y al tamaño de este
grupo, se ha generado una enorme controversia alrededor de estos niños y de
sus programas educativos. Aunque algunos profesionales se han cuestionado
si la discapacidad existe, hay considerables evidencias que indican que no
sólo existe, sino que tiene secuelas para el resto de la vida.

Cuestiones Autocuestionario
centrales
• ¿Cuáles son las semejanzas y diferencias entre las dos definiciones más
Discapacidades de importantes de las discapacidades de aprendizaje?
aprendizaje (LD).
Discapacidad en la que • ¿Por qué se puede diagnosticar a los estudiantes como portadores de dis-
el individuo posee una capacidades en un estado o distrito escolar, y por tanto recibir servicios
inteligencia dentro de educativos de apoyo y en otros no?
la media, pero cuyo
rendimiento académico • ¿Por qué se consideran las discapacidades de aprendizaje como una con-
se muestra dición para toda la vida?
significativamente
retrasado. • ¿Cuáles son algunas de las características del aprendizaje que contri-
Heterogeneidad. buyen al bajo rendimiento académico de estos estudiantes?
Variedad entre los
miembros de un • ¿Cómo podrían los profesores identificar mejor a los estudiantes con
grupo. ADHD que reciben los servicios de educación especial y a los que no los
reciben?

Cuestiones cambiantes

• ¿Cuál debería ser el contenido de una educación apropiada para estos
estudiantes, y en qué emplazamiento se debería proporcionar?

134 Capítulo 4 Discapacidades de aprendizaje

La experiencia nos demuestra que por mucho que lo intentemos evitar,

siempre nos encontraremos con problemas en la comprensión de la informa-
ción presentada. En la escuela nos sentábamos delante de un profesor y no
comprendíamos los mensajes que nos estaba intentando transmitir. Algunas
veces no comprendíamos el material de lectura de una clase en particular. Nos
resultaba imposible organizar nuestros pensamientos para escribir un trabajo o
un informe coherente. Otras veces, lo que hacemos es balbucear palabras mos-
trándonos incapaces de organizar nuestros pensamientos, sentimientos o cono-
cimientos. Y en ocasiones, nos sentimos incómodos con otras personas. Para la
mayor parte de los individuos estas realidades son infrecuentes. Sin embargo,
para las personas con discapacidades de aprendizaje (LD), estas situaciones se
plantean frecuentemente. Las personas con discapacidades de aprendizaje per-
tenecen a un grupo de individuos muy diversos, pero todos comparten un pro-
blema común: no aprenden de la misma manera o no son tan eficaces como
sus iguales sin discapacidad. Aunque casi todos poseen una inteligencia
normal, su rendimiento académico se encuentra significativamente por debajo
del de sus compañeros de clase. Algunos tienen muchas dificultades con el
aprendizaje de las matemáticas, pero la mayor parte de ellos encuentran el
aprender a leer y a escribir como el desafío más difícil de todos (Kavale & For-
ness, 1996).

La finalidad de este capítulo es comprender las discapacidades de aprendi-
zaje. Su estudio lo canalizaremos a través de la heterogeneidad de este grupo, es
decir, que no existe una única respuesta acerca del porqué los individuos nor-
males tienen problemas de aprendizaje. Veremos cómo las discapacidades de
aprendizaje comprenden la categoría más extensa de la educación especial. Tam-
bién aprenderemos cosas sobre los estudiantes con discapacidades de aprendi-
zaje que tienen ADHD (déficit de atención hiperactivo). A principios de este
nuevo milenio, los profesionales de este área todavía no se han puesto de
acuerdo sobre la mejor forma de enseñar a estos individuos. Sin embargo,
debemos reconocer que muchos sujetos superan sus discapacidades de aprendi-
zaje a través de programas de instrucción individualizados, intensivos, y alta-
mente especializados. Desgraciadamente, para otros muchos, una discapacidad
de aprendizaje durará toda la vida.

Oportunidades para el nuevo milenio

Aunque las discapacidades de aprendizaje se consideran como una de las cate-
gorías más novedosas de la educación especial, habiéndose definido en los años
sesenta, la historia muestra que este problema no es un fenómeno que haya
comenzado en el siglo XX. El sistema educativo está respondiendo finalmente a
una discapacidad que, en otros tiempos, era ignorada o infravalorada. Sin
embargo, esta categoría de la educación especial que comienza a florecer sirve
en la actualidad para categorizar a más de la mitad de los niños que requieren
los servicios de la educación especial. Su número aumenta cada año. Posible-
mente a finales del siglo pasado, este campo había perdido el rumbo y ya no
servía a su propósito originario.

Organizadores previos 135

Aspectos legales en el siglo XX En parte, como respuesta a su pro-

gresivo incremento, se empezaron a escuchar voces de preocupación sobre la

categoría de las discapacidades de aprendizaje de la educación especial en las

dos últimas décadas del siglo XX. Ya que la definición operacional de esta disca-

pacidad es tan amplia, no supone una gran complicación la identificación de los

estudiantes que fracasan en las aulas ordinarias como portadores de una disca-

pacidad. De esta manera, algunos profesionales de la educación comenzaron a

cuestionarse si las discapacidades de aprendizaje no serían simplemente una res-

puesta educativa al fracaso de los estudiantes en el currículo de la educación

general, más que una discapacidad real. ¿Se habría convertido en un «terreno de

deshecho» de estudiantes frustrados? ¿Podría ser que los estudiantes incluidos

en esta categoría de discapacidad posean diferentes tipos de problemas, que en

algunos casos sí tendrían una discapacidad, mientras que en otros simplemente

estarían obteniendo resultados académicos bajos?

Pensando sobre algunos dilemas que hay que resolver Cuando

hayamos leído este capítulo, pensemos en los niños que son incapaces de desarro-

llar todo su potencial y adquirir el currículo ordinario y en los servicios educativos

y los apoyos que precisan. Pensemos si:

• Este área de discapacidad debería eliminarse y reemplazarse por una
categoría más general de educación especial de «alta incidencia» que
comprenda todas las discapacidades cuya prevalencia es moderada.

• Se debería limitar el tamaño de la categoría.
• La definición operativa debería hacerse más restrictiva.
• Los descubrimientos de la investigación nos están conduciendo a prác-

ticas efectivas para un único grupo de alumnos.
• Como con otras áreas de discapacidad, las discapacidades de aprendizaje

se organizan desde casos moderados a severos.

DEFINICIÓN DE LAS DISCAPACIDADES
DE APRENDIZAJE

Los estudiantes que reciben servicios de educación especial debido a una disca-
pacidad de aprendizaje deben alcanzar los criterios específicos establecidos por
el estado y por el distrito escolar en el que viven. Estos criterios se basan en la
definición del gobierno, pero normalmente incluyen algunas modificaciones
sugeridas por organizaciones profesionales y asociaciones de padres. Sin
embargo, la interpretación real de la definición e identificación de estos estu-
diantes varía considerablemente de estado a estado (oscilando del 5,8% de
todos los alumnos al 1,7%), de distrito a distrito, e incluso de comisión de ser-
vicios escolares a comisión de servicios escolares (Lester & Kelman, 1997; Mac-
Millan et al., 1998; Mercer et al., 1996).

A nivel nacional nos encontramos con dos definiciones de discapacidades
de aprendizaje que son la base de las definiciones de muchos estados. Una se

136 Capítulo 4 Discapacidades de aprendizaje

incluye en las regulaciones del Departamento de Educación de Estados Unidos SNUEVAS DIRECCIONESS
para la ley IDEA’97; la otra fue adoptada por una coalición de organizaciones de NZA D PARA EL
profesionales y por asociaciones de padres relacionadas con las discapacidades MILENIO
de aprendizaje. A continuación presentamos la definición del gobierno:
Aspectos legales: La
«Una discapacidad específica de aprendizaje» significa un desorden en uno o heterogeneidad de las
más de los procesos psicológicos básicos implicados en la comprensión o en el características incluidas
uso del lenguaje, hablado o escrito, que se manifiesta en una capacidad imper- en las definiciones
fecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear, o hacer cálculos mate- sobre discapacidades de
máticos, incluyendo condiciones como las discapacidades de la percepción, los aprendizaje contribuye
daños cerebrales, la disfunción cerebral mínima, la dislexia, y la afasia. El tér- a aumentar el tamaño
mino no incluye problemas de aprendizaje que son, sobre todo, el resultado de de esta categoría de la
discapacidades visuales, auditivas, motoras, retraso mental, trastornos emocio- educación especial.
nales o desventajas ambientales, culturales o económicas (Departamento de
Educación de Estados Unidos, 1999). Oportunidades:
• Aceptar la amplia
La definición de la Comisión Paritaria Nacional sobre las Discapacidades de
Aprendizaje (NJCLD) es la siguiente: gama de problemas
asociados con esta
Las discapacidades de aprendizaje son un término general que se refiere a un discapacidad.
grupo heterogéneo de desórdenes manifestados por las dificultades significativas • Redefinir la
en la adquisición y uso de las capacidades de audición, habla, lectura, escritura, discapacidad para
razonamiento y habilidades matemáticas. Estos desórdenes son intrínsecos al que sea más
individuo, se piensa que se deben a una disfunción del sistema nervioso central restrictiva.
y que pueden suceder en cualquier momento. Los problemas en las conductas
autorreguladoras, la percepción social y la interacción social pueden coexistir AVA
junto con las discapacidades de aprendizaje, pero no por sí mismas constituyen
una discapacidad de aprendizaje. Aunque las discapacidades de aprendizaje ORGANI Z A D O R E
pueden tener lugar concomitantemente junto con otras condiciones de minus-
valía (por ejemplo, defectos sensoriales, retraso mental, trastornos emocionales Consultar el apartado
serios) o con influencias extrínsecas (tales como las diferencias culturales o una titulado Historia de este
instrucción insuficiente o inapropiada), no son el resultado de estas condiciones mismo capítulo.
o influencias (NJCLD, 1994).
Dislexia. Capacidad de
Básicamente, la diferencia entre estas dos definiciones reside en la orientación leer muy dañada;
sobre las causas de la discapacidad. La definición del gobierno es más antigua y causada posiblemente
tiene una orientación médica, reflejando los primeros trabajos realizados en este por una disfunción en
campo por los doctores que trabajan a los individuos con lesiones cerebrales. el sistema nervioso
Démonos cuenta de que términos como lesión cerebral y dislexia se incluyen en central.
la definición del gobierno pero no en la de la NJCLD. La definición de la NJCLD Disfunción del
declara que la discapacidad de aprendizaje de un individuo podría deberse a sistema nervioso
una disfunción del sistema nervioso central, pero permite la inclusión de los central. Algún daño
individuos que no presentan semejante disfunción documentada. Existen otras neurológico o en el
diferencias entre estas dos definiciones; analicemos si se puede identificar cerebro que limita las
alguna más. capacidades motoras
y/o de aprendizaje de
La definición de la NJCLD establece que la principal razón de la discapa- los individuos.
cidad de un estudiante sea la discapacidad de aprendizaje, aunque también per-
mite la existencia de otras discapacidades. Por lo tanto, ahora vemos que los
registros educativos indican que un estudiante es sordo y tiene una discapacidad
de aprendizaje, o es superdotado y tiene una discapacidad de aprendizaje. A
pesar de que muchos estados insisten en que los estudiantes sean clasificados y
atendidos por su principal discapacidad y que no «se atenderá a un estudiante
dos veces», los profesionales cada vez son más conscientes de que algunos estu-
diantes muestran características típicas de las discapacidades de aprendizaje

Definición de las discapacidades de aprendizaje 137

AVAS SS junto con otras discapacidades (Rock et al., 1997; Rosenberg, 1997). Las combi-
ORGANI Z A D O R ENZA D naciones parecen infinitas, no obstante, los profesionales ven las fuertes rela-
ciones entre la identificación inicial de los defectos de lenguaje y las discapaci-
Consultar el apartadoS dades de aprendizaje (Schoenbrodt et al., 1997). Los estudiantes superdotados
sobre los estudiantesNZA D con discapacidades de aprendizaje también han recibido una considerable aten-
superdotados con ción por parte de los investigadores y del personal del distrito escolar durante
discapacidades del muchos años (Maker, 1986; Robinson, 1999).
Capítulo 7.
La definición de la NJCLD refleja algunos de los problemas ya reconocidos
AVA en la actualidad, que presentan muchos de estos individuos en el contexto
ORGANI Z A D O R E social. Durante más de quince años, los padres y los profesionales han aceptado
la relación existente entre las capacidades sociales y las discapacidades de apren-
Para más información dizaje, mostrando un cierto consenso sobre datos que indican que alrededor del
sobre el ADHD, 75% de estos estudiantes tienen dificultades en la adquisición de competencia
consultar: social (Kavale & Forness, 1996). Ello podría no suponer una característica iden-
• Problemas de la tificativa de las discapacidades de aprendizaje, sino más bien del bajo rendi-
miento académico (Haager & Vaughn, 1995). No obstante, hay que recordar que
educación especial el problema predominante al que tienen que enfrentarse estos alumnos es el
planteados en el desarrollo de su competencia académica, que se refleja en un inesperado bajo
Capítulo 1 rendimiento (Fuchs & Fuchs, 1998; MacMillan et al., 1998). A lo largo del
• El apartado titulado siglo XX se ha creado un polémico debate sobre la definición de las discapaci-
Niños con de este dades de aprendizaje, y sobre la identificación de los estudiantes como porta-
mismo capítulo, y de dores de esta discapacidad. Existen opiniones orientadas al desarrollo de otras
los Capítulos 8 y 9. definiciones de discapacidades de aprendizaje, pero la búsqueda de mejores
maneras de concretar una definición continúa (Kauffman et al., 1998; NJCLD,
1998; Swanson, 1998). ¿Por qué existen diferentes posiciones sobre cuál debería
ser el contenido de una definición? Las diferencias se deben a orientaciones filo-
sóficas sobre cuáles son los orígenes de las discapacidades y cómo se deberían
afrontar. Algunos autores se basan en una orientación médica; otros creen que
se debería plantear un marco de trabajo educativo. Otros consideran que la
actual definición no es lo suficientemente científica, dejando el terreno abierto
a los políticos (Kavale & Forness, 1998). No obstante, parece que existe cierto
consenso sobre algunas de las características clave que definen esta discapacidad,
las cuales se resumen en la Tabla 4.1.

TIPOS DE DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE

Debido a que las discapacidades de aprendizaje se manifiestan de manera dis-
tinta dependiendo de los individuos, no existe ningún sistema de clasificación
uniforme para estos estudiantes. En relación a las definiciones de discapacidad,
se supone que estos estudiantes presentan un nivel de inteligencia normal, pero
no consiguen un rendimiento académico acorde con sus posibilidades. El pro-
blema más común se encuentra en la lectura, aunque no podemos ignorar otros
problemas como las habilidades sociales, los diferentes estilos de aprendizaje y
los síntomas de ADHD. Semejantes características pueden interferir en un apren-
dizaje eficiente.

Los profesionales no establecen divisiones de este gran grupo de alumnos en
tipos más específicos. Aunque durante muchos años los investigadores han traba-
jado en la identificación de grupos de individuos con discapacidades de aprendi-
zaje, todavía no se hecho una identificación de los grupos definitivos. Algunos
investigadores se están centrando en subtipos por áreas académicas (Padget, 1998),

138 Capítulo 4 Discapacidades de aprendizaje

Tabla 4.1 Características clave de las definiciones de las discapacidades

de aprendizaje

Los niveles de inteligencia están dentro de lo normal.
Una discrepancia significativa entre el rendimiento académico y el potencial esperado.
No ha sido causado por otros factores, tales como las diferencias culturales, las
oportunidades educativas, la pobreza, u otras discapacidades: la cláusula de exclusión.
Se manifestó en áreas relacionadas con el lenguaje, tales como la comunicación, el
lenguaje escrito, o la lectura.
Problemas intrínsecos al individuo que comprenden el sistema nervioso central,
déficits específicos en el procesamiento de la información, o la capacidad para
aprender.

Los problemas de aprendizaje específicos y confinados a una o dos áreas cognitivas.

mientras que otros se centran en los procesos psicológicos (Shafrir & Siegel, S AVAS
1994). Muchos investigadores trabajan en la identificación de una clara base NZA D
neurológica para una gran cantidad de discapacidades de aprendizaje (Rourke, ORGANI Z A D O R E
1994). Este trabajo se encuentra todavía en período de formación y de
momento no proporciona información útil a los profesores sobre la manera de También sirve de
trabajar con más eficacia con subgrupos específicos. referencia sobre la
lectura el apartado
Recordemos que una de las características definitorias de las discapacidades Intervenciones educativas
de aprendizaje es «el inesperado bajo rendimiento». En otras palabras, estos de este capítulo.
estudiantes obtienen resultados más bajos que el resto de sus compañeros, y
por debajo de los niveles que tanto los profesores como sus padres esperan de
ellos. Su rendimiento académico en lectura es muy inferior al del resto de sus
compañeros no discapacitados y se trata de uno de los referentes más significa-
tivos de la educación especial. De hecho, los problemas de lectura suponen un
referente mucho más evidente que los problemas detectados en el área de
matemáticas (Kavale & Reese, 1992). No podemos ignorar la importancia de las
habilidades de lectura y escritura; los estudiantes deben ser capaces de leer la
información extraída de una amplia variedad de textos (estudios sociales,
ciencia, literatura) y de escribir en diversos formatos (trabajos, informes, escri-
tura creativa, anotaciones). Como la complejidad de las tareas académicas se
incrementa, el estudiante que no domina las habilidades de escritura y lectura
no podrá cubrir las expectativas generadas dentro del contexto escolar. Un
pequeño porcentaje de estudiantes con discapacidades de aprendizaje muestran
dificultades sólo en matemáticas; sin embargo, la mayor parte de ellos se
enfrenta a todas las áreas de conocimiento como un desafío académico. En el
pasado, los estudiantes con dificultades académicas específicas se agrupaban
conjuntamente. Por ejemplo, a los que mostraban problemas de lectura más
severos se les llamaba disléxicos. Se decía que los estudiantes con problemas de
escritura tenían disgrafía, y los que no podían aprender las matemáticas correc-
tamente tenían discalculia. Estos términos implican que el individuo ha sufrido
un daño cerebral que ha dado lugar a un desorden. Ya que son muy pocos los
estudiantes con discapacidades de aprendizaje a los que se les ha encontrado
un daño cerebral, habría que tratar estos términos de una manera muy cuida-
dosa.

Algunos jóvenes con discapacidades de aprendizaje muestran problemas
conductuales junto con un rendimiento académico muy pobre. A menudo estas

Definición de las discapacidades de aprendizaje 139

Una manera de determinar si el rendimiento académico de un niño es igual a sus
habilidades intelectuales generales es mediante la utilización de pruebas de
rendimiento normalizadas. Otro método es reunir datos sobre su actuación
académica diaria.

características se asocian con el ADHD. Por ejemplo, muchos son hiperactivos o
impulsivos, parecen incapaces de controlar su conducta, y exteriorizan excesivo
movimiento. Estos niños no pueden sentarse o concentrarse durante mucho
rato; sus padres y profesores comentan que se encuentran en continuo movi-
miento. Tanto la hiperactividad como la impulsividad son características aso-
ciadas, frecuentemente, a otras discapacidades (lesión cerebral traumática, tras-
torno emocional) y al ADHD.

Disgrafía. Capacidad IDENTIFICACIÓN
de escribir severamente
dañada; causada Algunos expertos se han referido a la categoría de discapacidades de aprendizaje
problablemente por como una forma «suave» de discapacidad, ya que no deja marcas físicas especí-
una disfunción del ficas, como es el caso de las discapacidades visuales o auditivas, que pueden ser
sistema nervioso medidas con un alto grado de efectividad (Reschly, 1996). La característica defi-
central. nitoria que se incluye en todas las definiciones es una diferencia significativa
entre la inteligencia y el rendimiento. Sin embargo, el cuantificar esta discre-
Discalculia. Capacidad pancia resulta difícil, complicado y poco fiable. En las dos últimas décadas del
de calcular o de siglo XX la categoría de discapacidades de aprendizaje ha sido demasiado inclu-
desarrollar funciones siva y extensa para muchos distritos escolares y para los inspectores de la admi-
matemáticas nistración.
severamente dañada;
causada probablemente La mayoría de las políticas de identificación de los distritos escolares y de
por una disfunción del los estados requieren el uso de fórmulas de discrepancia para cuantificar el
sistema nervioso proceso de evaluación. Sin embargo, las comisiones ignoran a menudo estas
central. políticas e identifican a los estudiantes portadores de discapacidades de
aprendizaje que no presentan la discrepancia requerida entre su capacidad y
sus expectativas académicas (Lester & Kelman, 1997; MacMillan et al., 1998).
¿Por qué iban a cambiar las directrices proporcionadas por el estado y por el

140 Capítulo 4 Discapacidades de aprendizaje

distrito escolar? Son muchas las respuestas. En algunos casos podemos decir S AVAS
que intentan evitar etiquetas negativas como es el caso del retraso mental. En NZA D
otros, intentan desesperadamente conseguir ayuda especial para los estu- ORGANI Z A D O R E
diantes que no puedan ingresar en la educación especial. Algunos de estos
estudiantes podrían no superar el punto de corte. Para ellos, la diferencia Repasar los apartados
actual entre el rendimiento y la inteligencia no es lo suficientemente grande, del Capítulo 3 titulados:
pero debido a la disparidad creciente entre los resultados mostrados en el • Sobrerrepresentación.
punto de corte, no es más que una cuestión de tiempo antes de que su bajo • Prevalencia.
rendimiento académico les haga aptos para los servicios especiales. Otros
estudiantes obtienen bajos rendimientos, lo que se incluye dentro de las Hiperactividad.
expectativas generadas para ellos, no demuestran ninguna discrepancia, pero Capacidad dañada para
no pueden igualar sus resultados a los del resto de sus compañeros de clase sentarse o concentrarse
de la educación ordinaria. Y existen otros estudiantes de diversidad lingüís- durante largos periodos
tica y cultural que no ceden en su lucha por aprender inglés. Los profesores de tiempo.
bienintencionados los remiten a la educación especial con la esperanza de Impulsividad.
proporcionarles ayuda adicional que les beneficie en la consecución del éxito Capacidad dañada para
académico. controlar la conducta
propia.
Otras críticas sobre el uso de fórmulas de discrepancia en la identificación Fórmulas de
de los estudiantes con discapacidades de aprendizaje se centran en estos proce- discrepancia. Fórmulas
dimientos de evaluación (Tomasi & Weinberg, 1999). Las fórmulas de discre- desarrolladas por la
pancia son complicadas y difíciles de utilizar. Por lo tanto, algunos estados han administración
aceptado el uso de programas de ordenador especiales para anotar la discre- educativa nacional o
pancia entre el rendimiento de un estudiante y el cociente intelectual, mientras estatal para determinar
que otros han desarrollado tablas impresas para que las utilicen los evaluadores. la diferencia entre el
Este sistema también se está criticando, ya que los resultados no ayudan a los rendimiento real de un
profesores a determinar la efectividad de los diferentes emplazamientos. Estos niño y el rendimiento
sistemas tan complicados no han alcanzado su propósito, porque no han iden- esperado
tificado apropiadamente a los estudiantes con esta discapacidad, no contenían fundamentado en los
los porcentajes incluidos en esta categoría, y no indican la adecuación del pro- niveles de CI de los
greso del estudiante (Fletcher et al., 1998). ¿Cómo se podrían resolver estos pro- estudiantes.
blemas?

Investigadores y grupos de padres como la Asociación de Discapacidades
de Aprendizaje (LDA), sugieren la adopción de métodos alternativos de eva-
luación para los propósitos de identificación (Harrison, 1997). Algunos inves-
tigadores creen que habilidades como la audición, que normalmente no se
mide, deberían convertirse en componentes clave en la batería de evaluación
de discapacidades de aprendizaje (Fletcher et al., 1998). Existen nuevas herra-
mientas de evaluación que justamente están haciendo eso. El Inventario sobre
el Diagnóstico de Discapacidades de Aprendizaje (LDDI) no utiliza una medida
única de la inteligencia y el rendimiento; y se encarga de medir capacidades
de los estudiantes tales como: audición, habla, lectura, escritura, matemáticas
y razonamiento. Otros investigadores defienden diferentes sistemas de medi-
ción, como la evaluación de la competencia curricular (CBM) (Fuchs & Fuchs,
1998). El CBM utiliza mediciones directas y frecuentes de la actuación de los
estudiantes. Los defensores del CBM indican que este sistema es sensible a los
patrones y expectativas de aprendizaje de los estudiantes. Se suelen comparar
las consecuciones diarias del estudiante y la trayectoria trazada en el tiempo
con las de sus compañeros de clase. Esto proporciona información práctica a
los profesores sobre la eficacia de sus métodos de instrucción para la totalidad
de la clase.

Definición de las discapacidades de aprendizaje 141

S AVA SS SIGNIFICADO
NZA D
ORGANI Z A D O R E Las discapacidades de aprendizaje se incluyen dentro de la categoría de discapa-
S cidades. Algunos niños presentan una leve discapacidad de aprendizaje. Con
NZA DPara hacer un repaso deayuda consiguen beneficiarse del currículo ordinario ofrecido en el sistema edu-
diferentes procedi- cativo ordinario y cuando crezcan no tendrán problemas para ir a la univer-
mientos de evaluación, sidad. Sin embargo, los niños con discapacidades severas requieren atención
consultar: intensiva y apoyo continuo durante sus años escolares y durante la edad adulta.
• El apartado de Los estudiantes con discapacidades de aprendizaje son diferentes de sus compa-
ñeros de clase sin discapacidad. Estos estudiantes son los que obtienen los resul-
evaluación del tados más bajos de todos (MacMillan et al., 1998).
Capítulo 2.
• El apartado de La mayor parte de los niños con discapacidades de aprendizaje no son
Identificación identificados como portadores de una discapacidad hasta que han asistido a
(Definición) de los la escuela durante varios años. Lo que suceda en esos primeros años escolares
Capítulos 3, y 5-12. puede crear las condiciones para la consecución de un éxito o un fracaso en el
futuro. Los padres e investigadores están preocupados por esta tendencia cre-
AVA ciente y por la ayuda gubernamental durante los años que sus hijos han de
repetir curso (Cannon, 1998). Mientras que la administración educativa junto
ORGANI Z A D O R E con los políticos abogan por el final de las prácticas de promoción social, los
resultados de la investigación apoyan esta práctica. Las repeticiones incre-
Repasar el apartado del mentan la probabilidad de que un estudiante abandone la escuela (Asociación
Capítulo 5 sobre: de Discapacidades de Aprendizaje de Nuevo México, 1994). Los que repiten
• La competencia curso una vez tienen un 30 o un 40% más de posibilidades de absentismo
escolar que aquellos que repiten curso dos veces, que presentan un 100% de
comunicativa posibilidades de abandonar la escuela antes de la graduación. A pesar de que
(Discapacidad del los estudiantes que repiten curso no mejoran ni a nivel académico ni social, el
lenguaje). 58% de los estudiantes con discapacidades de aprendizaje habían repetido un
• La prevalencia de los curso antes de ser identificados como portadores de dicha discapacidad
preescolares con (McLeskey, 1992). Los padres afirman que los distritos escolares se gastan
problemas de 13 000 euros por cada curso repetido, dinero que se debería utilizar en otros
lenguaje. servicios, como las escuelas de verano, la reducción del número de alumnos
por aula y un diagnóstico más rápido para los alumnos de educación especial
Enseñanza (Cannon, 1998; King, 1998). Ya que los resultados de los alumnos que repiten
postobligatoria. curso no son buenos, resulta importante para los profesores y para los padres
Educación que viene cambiar sus creencias sobre la eficacia de la repetición.
después de la
secundaria, como el Cuando las demandas de la escuela se incrementan, muchos de estos estu-
bachillerato, las diantes fracasan una y otra vez en comparación con sus compañeros de clase.
escuelas técnicas, la La mayor parte de ellos, el 60%, se sitúa en el tercer curso (Kavale & Reese,
universidad y la 1992) que es cuando las habilidades de lectura y de escritura adquieren mayor
educación continua. importancia. En este momento, los estudiantes empiezan a leer libros de texto
para obtener información, y se les requiere para la realización de informes y
Lateralidad. temas. Es el momento en el que los materiales curriculares precisan del uso y
Preferencia en el uso, la comprensión de un lenguaje figurativo y simbólico, así como de capaci-
bien del lado derecho dades de comunicación que resultan difíciles de adquirir para muchos indivi-
del cuerpo o del duos con discapacidades de aprendizaje (Abrahamsen & Sprouse, 1995). Los
izquierdo, en las profesores también esperan que los estudiantes de esta edad trabajen en sus
respuestas motoras del pupitres independientemente durante largos periodos de tiempo. Algunos
individuo. Algunos desarrollan problemas de conducta, y muchos tienen una baja autoestima
expertos creen que el (Kavale & Forness, 1996).
dominio mixto o la
confusión lateral se La mayor parte de los individuos con discapacidades de aprendizaje
asocia con una pobre portarán una discapacidad para toda la vida. La Tabla 4.2 muestra que las
actuación lectora.

142 Capítulo 4 Discapacidades de aprendizaje

dificultades de aprendizaje de los estudiantes pueden presentarse desde los NUEVAS DIRECCIONES
años de preescolar y a lo largo de la edad adulta. Sin embargo, existen algunos PARA EL MILENIO
consejos que son efectivos. La Tabla 4.2 describe también diferentes planes de
intervención.

Aspectos legales: En la búsqueda

HISTORIA DE LA DISCIPLINA de técnicas y medidas que
resuelvan las discapacidades de

El estudio de las discapacidades de aprendizaje comenzó en el siglo XX. El tér- aprendizaje, los padres y los
mino discapacidades de aprendizaje fue acuñado el 6 de abril de 1963 por el profesores someten a los niños
profesor Sam Kirk y otros expertos, en una reunión de padres y profesionales en a estrategias ineficaces.
Chicago. Desde esta fecha, se ha experimentado una explosión en cuanto al Oportunidades:
• Insistir en la necesidad de

número de alumnos diagnosticados, profesores especializados, y programas hacer una investigación

ofertados. Los servicios comenzaron en las escuelas elementales, más tarde se cuidadosa y sistemática

extendieron a los institutos de secundaria y bachillerato, y poco después se antes de adoptar medidas

ampliaron a programas de atención a estudiantes universitarios y a adultos en de intervención.
general. • Los proferores especiales se

Sin embargo, la investigación de las discapacidades de aprendizaje comenzó convierten en expertos
antes de 1963 (Wiederholt, 1974). En 1919, Kurt Goldstein empezó a trabajar «analistas de investigación»
con jóvenes que tenían lesiones cerebrales y que habían vuelto a los Estados y evalúan la eficacia de los
Unidos después de la Primera Guerra Mundial. Él se percató de que muchos de procedimientos que
seleccionan, para cada uno

ellos se distraían fácilmente, eran incapaces de mantener la atención, estaban de los estudiantes.

confundidos y mostraban una gran hiperactividad. No podían leer ni escribir.

Años más tarde, Alfred Strauss y Heinz Werner ampliaron el trabajo de Goldstein.

Ambos trabajaron en el Centro de Entrenamiento del Condado de Wayne en

Michigan con alumnos que se pensaba que tenían lesiones cerebrales. Encon-

traron muchas similitudes con el g rupo de veteranos de la guerra que

Goldstein había estudiado anteriormente. No obstante, existía una Sam Kirk es considerado como el
diferencia importante entre estos dos grupos: el grupo de Goldstein «padre» de las discapacidades de
había perdido la capacidad de leer, escribir y hablar correctamente; el aprendizaje. Y ello debido, en parte, a

grupo de Strauss y Werner nunca pudo desarrollar estas habilidades. que ayudó a acuñar el término en una

Por lo tanto, consideramos que el estudio de las discapacidades de reunión celebrada en 1963 en la que
aprendizaje se originó con el trabajo de estos pioneros y continúa en se fundó la Asociación Americana de
la actualidad. las Discapacidades de Aprendizaje.

Durante los años veinte y treinta, Samuel Orton, un especialista
en neurología, desarrolló teorías y métodos de enseñanza basados
en técnicas de lectura para los niños con graves problemas de lectura,
a los que llamó «disléxicos» y que creía que tenían daños cerebrales.
Este autor enfatizó la importancia de la lateralización. A finales de
los años treinta, Newell Kephart trabajó con Strauss en la Escuela del
Condado de Wayne y se encargó del estudio de un grupo de niños
que se suponía que tenían retraso mental, pero que se comportaban
como los sujetos con lesiones cerebrales de Goldstein. Tanto Kephart
como Laura Lehtinen desarrollaron métodos de enseñanza para los
que pensaban que eran un subgrupo distinto de niños con discapa-
cidades. El planteamiento de Kephart era motor; buscaba una solu-
ción a las dificultades de estos niños a través de ejercicios físicos.
Lehtinen desarrolló un conjunto de procedimientos de instrucción
similares a los que algunos profesores utilizan en la escuela hoy en
día. Más o menos al mismo tiempo Sam Kirk, que también trabajó

Historia de la disciplina 143

Tabla 4.2 Desarrollo de las discapacidades de aprendizaje a lo largo de la vida

Preescolar Primer curso Cursos 2º–6º Secundaria Edad adulta
obligatoria y
bachillerato

Áreas con Retraso en el Problemas de Capacidades de Capacidades de Capacidades de
problemas. desarrollo motor rendimiento lectura. lectura. lectura.
(por ejemplo en académico (por Capacidades Capacidades Capacidades
Evaluación. el caminar). ejemplo, aritméticas. aritméticas. aritméticas.
Tipos de Lenguaje conocimiento del Expresión escrita. Expresión escrita. Expresión escrita.
tratamiento. receptivo. alfabeto, Expresión verbal. Expresión verbal. Expresión verbal.
Lenguaje conceptos Lenguaje Capacidades de Capacidades de
expresivo. cuantitativos, receptivo. audición. audición.
Percepción visual. conceptos Atención. Habilidades de Estrategias de
Percepción espaciales, etc.). Hiperactividad. estudio aprendizaje.
auditiva. Lenguaje Socio-emotivos. (metacognición). Socio-emotivos.
Intervalos de receptivo. Delincuencia.
atención breves. Lenguaje Identificación de Socio-emotivos. Identificación de
Hiperactividad. expresivo. discapacidades de discapacidades de
Percepción visual. aprendizaje. Identificación de aprendizaje.
Alto riesgo de Percepción discapacidades de
problemas de auditiva. Intervención aprendizaje. Intervención
aprendizaje en el Motor grueso y educativa. educativa.
futuro. fino. Atención. Intervención Compensatorio.
Preventivo. Hiperactividad. educativa. Estrategias de
Habilidades Compensatorio. aprendizaje.
sociales. Estrategias de
aprendizaje.
Predicción de alto
riesgo de futuros
problemas de
aprendizaje.

Preventivo.

Tratamientos Instrucción Instrucción Instrucción Instrucción Instrucción directa
fundamentados en directa de las directa en las directa en las directa en las en las áreas
los resultados de capacidades de áreas académicas áreas académicas. áreas académicas. académicas.
la investigación lenguaje. Control y de lenguaje. Control de la Orientación en Orientación en
y/o que cuentan de la conducta. Control de la conducta. las diferentes alguna asignatura
con el apoyo de Entrenamiento de conducta. Entrenamiento asignaturas. (universidad) o
expertos. los padres. Entrenamiento de del autocontrol. Instrucción área de trabajo.
los padres. Entrenamiento de directa en Utilización de
los padres. estrategias de ayudas (como por
aprendizaje ejemplo un
(técnicas de reproductor de
estudio). audio, una
Entrenamiento calculadora, un
del autocontrol. ordenador, un
Adaptaciones diccionario).
curriculares. Instrucción directa
en estrategias de
aprendizaje.

Fuente: Students with Learning Disabilities (cuarta edición, pág. 50), de C. Mercer, 1991. Reproducido con permiso
de Prentice-Hall, Inc., Upper Saddle River, NJ.

144 Capítulo 4 Discapacidades de aprendizaje

en la Escuela del Condado de Wayne, ayudó a desarrollar un conjunto de ejer- S AVA SS
cicios con palabras y otros procedimientos de enseñanza que utilizó a lo largo NZA D
de toda su carrera. En 1961, él y sus colegas publicaron el Illinois Test of Psycho- ORGANI Z A D O R E
linguistic Abilities (ITPA). Aunque su trabajo se centró en la identificación de los S
puntos fuertes y de las debilidades de los individuos, así como de sus estilos y NZA DPara más información
estrategias de aprendizaje (si aprendían mejor visualizando u oyendo la infor- consultar el apartado
mación presentada), se usó durante muchos años para diagnosticar a los estu- titulado Desarrollo de
diantes con discapacidades de aprendizaje. soluciones actualizadas y
eficaces incluido en el
Durante los primeros años de desarrollo de los programas sobre discapaci- Capítulo 1.
dades de aprendizaje, los profesionales apoyaron los planteamientos percep-
tivos. En los años sesenta, Marianne Frostig, desarrolló unos materiales que AVA
utilizó para mejorar la percepción visual de los estudiantes. Ella pensaba que
muchos alumnos con discapacidades de aprendizaje eran incapaces de pro- ORGANI Z A D O R E
cesar la información correctamente a través del canal visual. Entonces, lo
lógico era pensar que si se aumentaba su percepción visual, también mejora- Revisar el apartado
rían sus habilidades de lectura. En la década de los setenta se observó cómo el titulado Problemas de la
campo de las discapacidades de aprendizaje se vio envuelto en un encendido educación especial
debate sobre el entrenamiento de los procesos perceptivos, y su uso en la (Legados del siglo XX)
mejora de los déficits académicos de los estudiantes. Este debate, que duró incluido en
años, dividió considerablemente el campo y se le conoció con el nombre de el Capítulo 1.
debate proceso/producto. La disputa se resolvió cuando los datos de la inves-
tigación mostraron que los planteamientos perceptivos raras veces resultaron Debate
eficaces en la enseñanza de las capacidades académicas, mientras que las que proceso/producto.
realmente marcaron la diferencia fueron las técnicas de instrucción directa Argumento que
(Hammill & Larsen, 1974). Todavía quedan hoy algunas secuelas de este contrapone el
debate, especialmente cuando los educadores argumentan acerca de la eficacia entrenamiento
del Planteamiento sobre la Interacción del Tratamiento Atributivo. Este perceptivo a la
planteamiento apoya la creencia de que la mejor manera de enseñar a estos instrucción directa como
estudiantes es mediante el engranaje del método de enseñanza con la moda- método más eficaz para
lidad preferida por cada estudiante. Se debería enseñar a los alumnos que pre- la instrucción.
fieran utilizar la información visual procedimientos de enseñanza basados en Instrucción directa.
canales visuales, mientras que los alumnos que prefieren el canal auditivo Método que se centra
deberían beneficiarse más de las instrucciones orales, y así sucesivamente. El específicamente en el
concepto tiene un considerable atractivo, o lo que algunos autores han deno- entrenamiento de la
minado «un encanto irresistible», y en la actualidad muchos profesores conducta deseada.
resaltan la eficacia de esta perspectiva. Por desgracia, no se ha demostrado que Planteamiento sobre la
éste sea el caso (Kavale et al., 1998). Interacción del
Tratamiento Atributivo.
A lo largo del siglo XX, y de forma periódica, se han impuesto entre la prensa Selección de métodos de
y el público en general algunas actitudes caprichosas que en principio se instrucción que
suponía que remediarían las discapacidades de aprendizaje. Uno de estos capri- presentan la información
chos o moda pasajera sugería que la enseñanza de los estudiantes con discapa- según la modalidad
cidades de aprendizaje se centraría en un avance muy lento, sin considerar la perceptiva favorita del
edad. Otros afirmaban que la dieta podía mejorar la actuación conductual y aca- alumno; los alumnos
démicas de los estudiantes. Se culpó a una luz fluorescente de ser la causa de las que prefieren la
discapacidades de aprendizaje. Se dio una inusual importancia a la colocación información visual
de plantas en los pupitres de los estudiantes con el objetivo de mejorar su ren- reciben procedimientos
dimiento académico. En la mayor parte de los ejemplos aquí ilustrados, las per- basados en la
sonas recalcaron los resultados positivos que estaban consiguiendo, pero fueron visualización y así
muy pocos, por no decir ninguno, los datos de investigación que apoyaron la sucesivamente.
defensa del método utilizado. Los padres gastaron una importante cantidad de

Historia de la disciplina 145

dinero, de tiempo, y de recursos persiguiendo una cura después de otra, pero los
problemas no desaparecieron. La mejor herramienta que recomendamos para la
evaluación de los programas es la investigación. Si queremos ser mejores consu-
midores, padres, y defensores de ideas, debemos pedir de forma consistente y
persistente que los datos prueben los beneficios de tales tratamientos.

PREVALENCIA

Existen muchos profesionales y padres que sienten una gran preocupación por
esta categoría de discapacidades. Se acusa a la educación especial de resultar dos
o tres veces más cara que el sistema educativo ordinario, razón por la que se está
incrementando la inquietud por las dimensiones que está adoptando esta cate-
goría (Parrish, 1995). Otra de las preocupaciones, como ya mencionamos ante-
riormente, se centra en la inclusión de los estudiantes que tienen una discapa-
cidad distinta, como por ejemplo retraso mental, que a veces se incluye dentro
de la categoría de discapacidades de aprendizaje (MacMillan et al., 1998). Estas
consideraciones han llevado a algunos investigadores a denominar la categoría
de discapacidades de aprendizaje como el «cajón desastre» donde se puede
emplazar a cualquier estudiante que fracase en el currículo de la educación
general (Reschly, 1996).

Figura 4.1 Relaciones entre el número de niños con discapacidades de aprendizaje,

retraso mental, trastornos emocionales y discapacidades del habla o del lenguaje, según

IDEA, de edades comprendidas entre los 6 y los 21 años, desde el curso académico

1987-1988 al 1996-97.

Fuente: Tomado del Twentieth Annual Report to Congress on the Implementation of the Individuals with Disabilities
Education Act, Departamento de Educación, 1999. Washintong, DC. Impreso por la Oficina del Gobierno.

3,000,000

2,500,000 Discapacidades específicas del aprendizaje
2,000,000

1,500,000

Discapacidades del habla o del lenguaje

1,000,000

500,000 Retraso mental
Trastornos emocionales

0
1987–88 1988–89 1989–90 1990–91 1991–92 1992–93 1993–94 1994–95 1995–96 1996–97

Años

146 Capítulo 4 Discapacidades de aprendizaje

Las discapacidades de aprendizaje

se han convertido en la categoría más Lo que dice IDEA’97 sobre
amplia de alumnos excepcionales de
los Estados Unidos, con unos dos El déficit de atención hiperactivo (ADHD)
millones y medio de niños (el 5% de
la población escolar de todo el país y • Los niños con ADHD no reciben, de manera automática, los
la mitad de todos los estudiantes de servicios propuestos por IDEA’97.
educación especial) identificados co-
mo portadores de discapacidades de • Todos los niños con ADHD, incluso aquellos que tienen un
aprendizaje. El número y porcentaje diagnóstico médico y toman medicación, no son candidatos
de estudiantes incluidos en la cate- fuertes para ser escolarizados en educación especial.
goría de discapacidades de aprendi-
zaje ha aumentado desde la aproba- • Los niños diagnosticados con ADHD que reciben educación
especial han de estar diagnosticados además con alguna de
las siguientes capacidades: discapacidades de aprendizaje,
problemas graves de salud, o trastornos emocionales.

ción original de IDEA. En 1976-1977 • Para poder recibir los servicios de educación especial es nece-
casi el 25% de los escolares con disca- sario que el ADHD afecte seriamente al rendimiento académico.

pacidades mostraba una discapacidad • La única categoría de discapacidad en la que se hace refe-

de aprendizaje, mientras que en la rencia explícita al ADHD, es en los problemas graves de

actualidad es más del 50%. Esta cifra salud. No todas las discapacidades conocidas están incluidas
indica el crecimiento significativo de en IDEA’97 (por ejemplo el Síndrome de Tourette).

las discapacidades de aprendizaje, las

cuales sobrepasan claramente a las de

los estudiantes con discapacidades en el habla o en el lenguaje, o a la de los que

tienen problemas de conducta, mientras que la prevalencia de los estudiantes

con retraso mental ha decrecido ligeramente en los últimos años.

¿Cuánto podría contribuir el ADHD a la prevalencia de las discapacidades de
aprendizaje? Ya veremos durante este capítulo cómo muchas de las conductas
asociadas con las discapacidades de aprendizaje están también asociadas al
ADHD. IDEA’97 incluye el ADHD en la categoría de «problema de salud» y enfa-
tiza la idea de que para ingresar en los servicios de la educación especial la con-
dición debe afectar adversamente a la actuación educativa. El cuadro Lo que dice
IDEA’97 sobre el ADHD proporciona más información. Un estudio dirigido muy
cuidadosamente nos da información sobre la relación de estudiantes con disca-
pacidades de aprendizaje que tienen también ADHD (MacMillan et al., 1998).
Siguiendo estrictamente los indicadores del estado, de los veintinueve estudiantes
identificados como portadores de discapacidades de aprendizaje por los investi-
gadores, nueve (el 31%) alcanzaron también los criterios para la identificación
como portadores de ADHD. ¿Será tal vez el ADHD la razón del incremento del
número de estu diantes identificados con discapacidades de aprendizaje? Proba-
blemente no: el 48% de los estudiantes del distrito escolar identificados como
portadores de discapacidades de aprendizaje no lo era cuando se seguían las
directrices y las definiciones del estado. En estos análisis de los investigadores, de
los sesenta y un estudiantes identificados como portadores de discapacidades,
diez no alcanzaron lo s criterios para ninguna categoría de educación especial y
diecinueve mostraron niveles de CI inferiores a 76, lo que hubiera supuesto su
inclusión en la categoría de retraso mental.

¿Se produce entonces un problema por la excesiva inclusión de estudiantes
dentro de la categoría de discapacidades de aprendizaje? ¿Qué importancia
tiene la etiqueta que se va a poner a un niño que ingresa en la educación espe-
cial? Si el rendimiento de un estudiante en la escuela es mediocre, ¿sería más
importante seguir las directrices del estado en la identificación de la

Prevalencia 147

discapacidad o sería mejor enviar a los estudiantes a los servicios educativos
especiales? Estas son preguntas muy importantes que los profesionales, los
padres, los políticos, los educadores y el gobierno deberían responder a prin-
cipios de este nuevo milenio. Sin embargo, las respuestas todavía quedan un
poco lejanas y ello afectará a las vidas de los estudiantes y de sus familias y al
sistema escolar en su totalidad.

CAUSAS Y PREVENCIÓN

Las personas con discapacidades forman un grupo heterogéneo de individuos.
Sus discapacidades de aprendizaje se manifiestan de diversas maneras y con dis-
tintos niveles de gravedad. Desgraciadamente, los investigadores no cuentan con
mucha información concreta sobre las causas que provocan las discapacidades
de aprendizaje (Bender, 1998; Hallahan et al., 1996).

CAUSAS

La lucha en el campo de las definiciones de las discapacidades de aprendizaje ha
sido una constante, así como el análisis de sus causas. En la actualidad se sabe
poco sobre las causas de las discapacidades de aprendizaje, pero lo que sí
podemos constatar es que la diversidad de las personas que las tienen es tan
grande como las tipologías existentes. Puede que algunos estudiantes tengan
una disfunción de su sistema nervioso central que les impida aprender. Otros
presentarían un daño cerebral causado por un accidente o por un momento de
falta de oxígeno antes, durante o después del nacimiento, lo que tiene como
consecuencia dificultades neurológicas en el desarrollo que afectan a su capa-
cidad para aprender. En algunos casos la discapacidad es hereditaria, y segura-
mente, cuando sepamos más sobre genética, esta asociación quedará mucho
más clara (Decker & Defries, 1980, 1981; Asociación sobre las Discapacidades de
Aprendizaje de Nuevo México, 1994; Oliver et al., 1991). También se ha suge-
rido que la dieta y diversos factores medioambientales pueden ser la causa de
las discapacidades de aprendizaje.

Los profesores han de reconocer la incertidumbre que se cierne sobre las
causas de las discapacidades de aprendizaje y deben evitar realizar su-
posiciones acerca de los alumnos a los que enseñan. En la mayor parte de los
casos de discapacidades de aprendizaje, no existe ninguna evidencia física o
diagnóstico médico real de la lesión cerebral o del daño del sistema nervioso
central. El uso de términos como lesión cerebral o presunción de disfunción
del sistema nervioso central puede conducirnos a conclusiones erróneas. Tal
vez, el uso del término lesión cerebral dé la impresión de que nada se pueda
hacer por este sujeto. Esta impresión llevaría a los padres, profesores y demás
expertos que abandonen o a que no intenten intervenir sobre las dificultades
educativas detectadas. Además, existe la posibilidad de que se creen expecta-
tivas muy bajas. De los estudios de investigación de los temas educativos
sabemos que la creación de bajas expectativas conduce, normalmente, a su
simple consecución, pero a nada más. En el caso de un niño con discapaci-
dades de aprendizaje, si se plantean objetivos muy simples, el niño nunca
alcanzará su auténtico potencial de desarrollo. Por estas razones, muchos

148 Capítulo 4 Discapacidades de aprendizaje

profesionales de la educación especial se oponen al uso de términos médicos
asociados con la lesión cerebral.

PREVENCIÓN S AVAS
NZA D
Establecer directrices para la prevención de discapacidades de aprendizaje resulta ORGANI Z A D O R E
una tarea difícil porque no podemos determinar con absoluta precisión sus
causas. Sin embargo, existen métodos de prevención o de reducción de los Repasar todas las
efectos de esta discapacidad. Por ejemplo, no hay que ignorar el beneficio que secciones del Capítulo 5
proporciona el desarrollo de adecuadas capacidades de lenguaje y de toma de sobre los defectos del
conciencia auditiva, en especial durante la etapa preescolar, como queda corro- lenguaje, y en particular
borado en las poderosas relaciones entre el desarrollo de un lenguaje pobre y las en las secciones de:
discapacidades de aprendizaje (Schoenbrodt et al., 1997; Wallach & Butler,
1995). Los niños que no desarrollan buenas capacidades de lenguaje durante • Identificación.
sus primeros años de infancia muestran mayor tendencia a padecer problemas • Causas.
académicos durante sus últimos años escolares. Los niños que desarrollan el len- • Niños con.
guaje de forma tardía tienden a manifestar pobres niveles de cognición; no
razonan o no resuelven problemas correctamente. Y los niños que no aprenden Consultar en el
a reconocer y a discriminar los sonidos de las palabras que oyen, tienen el riesgo Capítulo 3 La educación
de desarrollar problemas de lectura. Existe una poderosa evidencia de que los de los niños preescolares.
primeros programas de intervención, tales como el Headstart y otros programas
de educación preescolar bien estructurados, influyen positivamente en el desa-
rrollo del lenguaje de los niños, en la capacidad de pensar y en su éxito poste-
rior en la escuela (Currie & Thomas, 1995). Los niños que están en situación de
riesgo o que muestran retrasos en el desarrollo dentro de estas áreas deberían ser
incluidos de forma inmediata en un programa de intervención, aunque no se les
haya diagnosticado como portadores de una discapacidad.

Los programas de educación especial recibidos durante los años escolares
pueden marcar la diferencia, como ya iremos viendo a lo largo del capítulo.
La instrucción sensible hacia las diferencias individuales en las cifras y en los
estilos de aprendizaje incluye cantidades diferentes de instrucción, práctica y
revisión. Muchos expertos consideran que estos jóvenes no pueden procesar
la información adecuadamente y es posible que necesiten aprender a aprender
(Bos & Vaughn, 1994; Deshler & Schumaker, 1986; Lerner, 1993). Los que no
reciben suficientes apoyos para dominar las capacidades que se les están ense-
ñando, con toda seguridad, se quedarán rezagados. Dado que un concepto
recientemente aprendido sirve de base para la construcción de otro conoci-
miento que se acaba de presentar, la carencia de un dominio de los conceptos
básicos puede conllevar el fracaso de los niños en comparación con el rendi-
miento académico mostrado por sus compañeros. Para prevenir los efectos de
las discapacidades de aprendizaje, estos niños necesitan recibir cuanto antes
la ayuda de un profesor de educación especial o de su profesor de aula ordi-
naria.

NIÑOS CON DISCAPACIDADES
DE APRENDIZAJE

Es difícil establecer el perfil de un niño con discapacidades de aprendizaje ya
que la característica más común de este grupo es el de sus diferencias

Causas y prevención 149

individuales. Una y otra vez, se hace referencia a la heterogeneidad del grupo
(Haager & Vaughn, 1995). A pesar de su diversidad, muchos de estos jóvenes
comparten algunas características comunes y algunos patrones de conducta que
han sido percibidos por sus profesores, compañeros y padres (la Tabla 4.3,
incluye un listado de estas características). En esta sección encontramos alguna
información sobre el déficit de atención hiperactivo que, con frecuencia, es un
diagnóstico secundario para niños con discapacidades de aprendizaje.

CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE

Seamos claros, el problema predominante de todos los estudiantes con discapa-
cidades de aprendizaje es la asimilación y el dominio de las tareas académicas
(Fuchs & Fuchs, 1998; Kavale & Forness, 1996). El bajo rendimiento de estos
estudiantes se califica como inesperado en muchas ocasiones, ya que muestran
niveles muy inferiores a los que sus habilidades intelectuales indican y que a su
vez son muy inferiores a las de la mayor parte de sus compañeros de clase
(Gresham et al., 1996). A pesar de las enormes diferencias individuales respecto
a sus logros y limitaciones, todos manifiestan dificultades de aprendizaje que
derivan en una actuación académica pobre. Según muchos expertos, el problema
de aprendizaje es tan severo que cuando estén en la enseñanza secundaria, su

Tabla 4.3 Características de las discapacidades de aprendizaje

Nivel académico Desarrollo social Estilo conductual

Exhibe una significativa Muestra capacidades sociales No presta atención en clase;
discrepancia entre el inmaduras. se distrae.
potencial y el rendimiento.
Elige los patrones de Exhibe excesivo movimiento;
Demuestra falta de habilidad conducta menos aceptables hiperactivo.
para resolver problemas. socialmente.
Es impulsivo.
Experimenta retrasos Malinterpreta las indicaciones
substanciales en el sociales y las conductas no Tiene una pobre
rendimiento académico. verbales. coordinación motora y
escasas capacidades de
Presenta capacidades No toma decisiones relación espacial.
académicas desiguales. adecuadas.
Es desorganizado.
No se involucra activamente Con frecuencia adopta el
en las tareas de aprendizaje. papel de víctima. Parece falto de motivación.

Evidencia un pobre No puede predecir las Tiende a ser extremadamente
desarrollo del lenguaje y/o consecuencias de su dependiente del profesor y
cognitivo. conducta. de sus compañeros durante
la clase.
No ha adquirido las Utiliza las convenciones
capacidades básicas de sociales de forma inadecuada.
lectura.
Experimenta rechazo por
parte de sus compañeros.

Confía demasiado en las
motivaciones y en la
sinceridad de los demás; es
ingenuo.

Es tímido, distraído y se aísla.

150 Capítulo 4 Discapacidades de aprendizaje

nivel será el de varios cursos por de-
bajo del de sus compañeros de clase.
Muchos investigadores piensan que las
siguientes características de aprendi-
zaje dificultan el desarrollo de las
capacidades de estos estudiantes para
aprender eficazmente: la falta de moti-
vación, la falta de atención, la incapa-
cidad para generalizar los conocimien-
tos adquiridos, y para resolver
problemas, los problemas para procesar
la información y para capacidades de
pensamiento (Rivera & Smith, 1997).
Dependiendo del estilo de aprendizaje
de un estudiante, el modificar estas
características supondría una mejora
substancial en el rendimiento.

La motivación y las atribuciones. La La motivación y la atribución están directamente relacionadas

motivación se define como el estímulo con el éxito en la escuela. Muchos estudiantes con
innato que impulsa la conducta de los discapacidades de aprendizaje no se encuentran motivados para
individuos. La motivación se puede realizar las tareas escolares y atribuyen sus dificultades a
explicar como un rasgo de la persona factores externos.

(una necesidad para triunfar, una nece-

sidad para no suspender, un gran interés en un tema) o como un estado tem-

poral de la mente (un examen, y la elaboración de una presentación para la

clase, o un interés pasajero por un tema). Las atribuciones son explicaciones que

el individuo se da a sí mismo sobre las razones de su éxito o su fracaso. La dife-

rencia entre la motivación y las atribuciones se puede abordar desde las distintas

maneras en que la gente se enfrenta a las tareas y desde las distintas maneras en

que se consigue el éxito con esas mismas tareas. Sin lugar a dudas, un año tras Motivación. Incentivos
otro de frustración y de fracaso en la escuela pueden afectar a la motivación del internos influidos por
estudiante y a su forma de abordar las tareas de aprendizaje. los éxitos o fracasos
anteriores.
En el momento en que la mayor parte de los estudiantes son diagnosti-
cados como portadores de una discapacidad de aprendizaje, éstos ya han expe- Atribuciones.
rimentado muchos años de fracaso escolar. Los descubrimientos de la investi- Explicaciones que los
gación demuestran que muchos estudiantes con discapacidades de aprendizaje, individuos se dan a sí
probablemente debido a su excesivo número de experiencias de fracaso, mani- mismos por sus éxitos
fiestan una mayor incidencia de actitudes negativas hacia el aprendizaje (Yasu- o sus fracasos.
take & Bryan, 1995). El fracaso escolar puede derivar en déficits académicos y
de motivación y, a su vez, una escasa motivación contribuiría a una pobre Indefensión
actuación académica (Hock, 1997). Los estudiantes pueden desarrollar una aprendida. Fenómeno
actitud negativa y pueden llegar a considerar que su fracaso se debe a una falta por el cual, como
de capacidad, más que a una necesidad de trabajar más duro o de pedir ayuda. resultado de un fracaso
Ellos mismos reducen sus expectativas y consideran que el triunfo es una meta repetido, los
inalcanzable. No creen en sí mismos y no intentan aprender. Cuando la gente individuos se ven de
espera suspender, se pueden convertir en demasiado dependientes de los manera gradual con
demás —situación denominada indefensión aprendida— e incrementar la pro- una menor disposición
babilidad de una pobre actuación. Llegan a considerar que no son responsables para la realización de
de su rendimiento y que es la suerte la razón de sus éxitos y de sus fracasos, y sus tareas académicas.

no el esfuerzo (Pearl, 1982; Switzky & Schultz, 1988). Además, el estudiante

Niños con discapacidades de aprendizaje 151

AVASS que tiene miedo al fracaso o una baja estima mostrará una menor tendencia a
NZA D conseguir motivaciones positivas para aprender. Los profesores pueden ayudar
ORGANI Z A D O R E a los alumnos a superar estos problemas involucrándolos en el proceso de
aprendizaje, respondiendo positivamente a la actuación, alabando a sus
Para tener más alumnos, promocionando el aprendizaje, y creando un ambiente que estimule
información sobre el el aprendizaje (Dev, 1997). Los estudiantes obtienen más beneficios cuando
ADHD consultar el se les enseña la relación entre el esfuerzo y el resultado, y cuando se les
apartado así enseñan estrategias de aprendizaje que ellos identifican como realmente efi-
denominado, incluido caces (Hock, 1997; Sexton et al., 1998).
en este mismo capítulo.
Los estudiantes que de alguna manera esperan fracasar académicamente
Alumnos inactivos. tienden a mostrar una actitud pasiva. Ésta es una característica de muchos de los
Estudiantes que no alumnos con discapacidades de aprendizaje, a los que se denomina alumnos
llegan a involucrarse en inactivos (Torgesen & Licht, 1983). No abordan la tarea de aprendizaje con
las situaciones de plena convicción con lo que no llegan a participar de lleno en su aprendizaje.
aprendizaje, no abordan No formulan preguntas, ni piden ayuda, y no leen otros materiales relacionados
las tareas con plena para aprender más. Atribuyen sus momentos de éxito a la suerte más que a sus
convicción, no formulan habilidades o al esfuerzo (Dohrn & Bryan, 1994), y el 70% atribuye la pobre
preguntas, no piden actuación a su falta de capacidad (Kavale & Forness, 1996). Estas son justamente
ayuda, o no inician el las características opuestas de los alumnos motivados, que suelen observar la
aprendizaje. consecución de un éxito esperado como un incentivo para trabajar más duro.
Alumno motivados. Por lo tanto los estudiantes con discapacidades de aprendizaje tienden a ser
Estudiantes que esperan alumnos desmotivados; esperan el fracaso y no ven la razón de hacer un
el éxito y lo ven como esfuerzo mayor.
incentivo para trabajar
más. Comparando la motivación y las atribuciones de los estudiantes poco moti-
Alumnos vados, podemos comprender mejor los conceptos de la atribución y de la inde-
desmotivados. fensión aprendida. Echemos un vistazo a una situación cualquiera dentro de un
Estudiantes que esperan aula, como puede ser el escribir un trabajo sobre un tema de ciencias sociales,
el fracaso y no ven de para ver cómo la motivación de los estudiantes afecta a la manera en que
mucha utilidad el abordan la tarea. Los alumnos motivados, cuando se les asigna la realización de
esforzarse en aprender. un trabajo escrito con el tema de, por ejemplo, la guerra mundial, abordan la
Déficits de atención. tarea con confianza, sintiéndose capaces de elaborar un buen trabajo. Consultan
Característica asociada a sus libros de texto y otros materiales disponibles en la biblioteca, y adquieren
las discapacidades de los conocimientos suficientes para preparar el trabajo. Los éxitos del pasado les
aprendizaje en la que el sirven de orientación para saber que con el esfuerzo seguirán acumulando más
alumno no presta éxitos. Por lo tanto, estos estudiantes escribirán muy buenos trabajos e incluso
atención a la tarea, o a incluirán información adicional como mapas, diagramas, etc. Por el contrario,
la forma concreta en los estudiantes poco motivados se enfrentarán a la tarea con poco interés. Se
que hay que abordar su sienten superados por ella y se quejan de su dificultad. Estos niños consideran
realización. inútil pedir ayuda, pasar el tiempo en la biblioteca, o leer material extra. En
Organizadores previos. lugar de ello, escriben trabajos breves e incompletos que seguramente no han
Conceptos a partir de elaborado con cuidado y esmero.
los cuales se señala la
importancia de los Las atribuciones y la motivación se pueden modificar (Fulk, 1996). Con un
nuevos contenidos. trabajo intenso por parte de los padres y de los profesores, los jóvenes apren-
Generalización. derán que el esfuerzo conduce al éxito. Los estudiantes y los adultos necesitan
Capacidad para discutir la actuación real y las maneras de mejorar. Los estudiantes también
transferir los necesitan recibir ayuda para abordar el aprendizaje de forma racional; hay que
aprendizajes realizados enseñarles estrategias que les habiliten para enfrentarse a la tarea. Por ejemplo,
de unas situaciones a al dividir las tareas en unidades más pequeñas, los alumnos se dan cuenta de
otras. que resulta más fácil asimilarlas de lo que percibían en un primer momento y
que con un poco más de esfuerzo y de persistencia se puede lograr el éxito.

152 Capítulo 4 Discapacidades de aprendizaje

Los déficits de atención. Otra característica comúnmente observada por los
profesores y los investigadores en los alumnos con discapacidades de apren-
dizaje es la falta de atención o los déficits de atención (Mercer, 1997). Se dice
que los niños están distraídos cuando no son capaces de centrarse en la tarea
que hay que aprender o cuando sólo prestan atención a los elementos super-
ficiales de una actividad. Una de las características de los alumnos con disca-
pacidades de aprendizaje y también con ADHD es la impulsividad. Este
factor se debe a la incapacidad de estos niños a enfrentarse a los compo-
nentes relevantes de los problemas que hay que resolver o a las tareas que
tienen que aprender, y a la posibilidad de que se generen conductas disrup-
tivas que se manifiestan en clase (consultar el cuadro Logros de la disciplina
donde se ofrecen algunas sugerencias acerca de cómo solucionar este pro-
blema).

Otro aspecto relacionado es el desarrollo de buenas capacidades de organi-
zación (Stormont-Spurgin, 1997). Se puede enseñar a que los estudiantes sean
más organizados a través de una amplia variedad de medios: la ayuda mutua
entre los compañeros de clase, una mejor comunicación entre la familia y la
escuela, la utilización de recompensas, el establecimiento de rutinas y la elabo-
ración de listas estructuradas. Sin lugar a dudas, la creación de una estructura
ayuda a que los estudiantes muestren una mayor capacidad de organización y
también contribuye a que sepan centrar mejor la atención por lo que el apren-
dizaje será más factible. Algunos investigadores (Lenz et al., 1987) han descu-
bierto que los organizadores previos, como los que se encuentra el lector al prin-
cipio de cada capítulo de este libro, ayudan a centrar la atención del estudiante
proporcionando un punto de vista general introductorio del material que se va
a presentar. Estas frases introductorias explican el porqué de la importancia de
la información y proporcionan la clave para descifrar los elementos cruciales de
la presentación.

Los problemas de generalización. La mayor parte de los estudiantes con dis-
capacidades de aprendizaje también tienen dificultades para transferir o genera-
lizar sus aprendizajes a diferentes situaciones (Rivera & Smith, 1997). Se podría
dar el caso de que fueran capaces de aplicar una novedosa técnica de aprendi-
zaje en la clase de historia pero no en la clase de inglés. Un niño podría
aprender a restar con un cero en la columna de las unidades, pero ser incapaz
de aplicar la regla habiendo dos ceros. De nuevo la investigación ha demostrado
que algunos métodos de enseñanza pueden ayudar a los estudiantes a com-
prender el concepto de generalización (Ellis, 1986). El excesivo uso de la retro-
alimentación en la actuación (conocimiento de los resultados) refuerza la
dependencia, la indefensión aprendida y la falta de actividad en el aprendizaje.

Los profesores enseñan a los estudiantes a generalizar haciendo que éstos
asuman más responsabilidades en la dirección de sus propios programas de
instrucción. Por ejemplo, un profesor de educación especial que está preocu-
pado porque un estudiante no está aplicando correctamente una técnica de
estudio en la clase de ciencias, podría recordarle el uso de las técnicas de
estudio cuando prepare el próximo examen de ciencias. El profesor de apoyo
podría colaborar con el profesor de ciencias, explicarle la estrategia y pedirle
que recuerde al alumno que aplique la estrategia mientras estudia. Entonces el
profesor pedirá al estudiante que especifique las veces que ha utilizado la
estrategia. Por último, el profesor recompensará al estudiante por haber mejo-
rado su actuación en la clase de ciencias.

Niños con discapacidades de aprendizaje 153

Logros de la disciplinaCREANDO UN GRUPO DE COLABORADORES: LA TUTORIZACIÓN ENTRE IGUALES
Marc, un estudiante con discapacidades de que comprendían las reglas de la clase y que se
aprendizaje y con ADHD estaba en cuarto curso en comportaban correctamente. También consideró
la Escuela Elemental de Pearson. Lo pasaba muy cuidadosamente las asignaciones realizadas para
mal concentrándose en sus deberes escolares, cada uno de los grupos, intentando no mezclar a
aparecía siempre con actitudes muy violentas, y los niños que no estudiaban mucho. Cada vez que
mostraba unas capacidades de lectura y de la clase trabajaba en pequeños grupos, les
escritura básicas muy pobres. La clase de recordaba sus compromisos individuales para
educación general de la señora Reilly tenía unas ayudarse los unos a los otros y trabajar juntos
dimensiones mayores a lo que hubiera sido cooperativamente. Hizo también que los alumnos
deseable, en concreto por el número de escribieran informes sobre su progreso. La clase
estudiantes de educación especial que había aprendió muchísimo. En primer lugar aprendieron
incluido en su clase. Marc no paraba de molestar a que los compañeros de clase pueden ayudarse
todo el mundo y de interrumpir en clase durante mutuamente de muchas maneras.
las explicaciones de la profesora. Parecía que de Pueden ayudarse a mejorar en su propio
esta forma Marc se convertía en el centro de comportamiento, en el aprendizaje y en la
atención y se reducían las horas de clase. La realización de sus deberes. Y lo más importante,
señora Reilly temía que toda la clase sufriera por los estudiantes se convierten en la clave para
este particular, no sólo por las disrupciones de promover un clima de colaboración y de
Marc sino también por su propia distracción, ya compañerismo. Si los propios estudiantes
que ¡él no era el único niño que necesitaba sirven de tutores de sus compañeros,
atención especial! se ayudan los unos a los otros con los deberes y
dirigen sus propias actitudes, modelan
Tomó la decisión de no llevar a cabo la la conducta deseada o dispensan alabanzas y
consecución de sus metas sola. Necesitaba un recompensas, los mismos alumnos
nuevo plan, un plan que dirigiera un pequeño se convierten en bazas poderosas en el proceso de
grupo de trabajo en un momento en el que el caos instrucción.
parecía adueñarse de todo el aula. La profesora
mantuvo varias discusiones en clase sobre la Pasos a desarrollar para formar un grupo
situación existente. Los estudiantes hablaron sobre de colaboradores
sus frustraciones por no poder hacer sus tareas, y
las dificultades que tenían cuando su atención era • El profesor describe los problemas a sus
interrumpida. La clase estaba de acuerdo en que alumnos.
se necesitaba una intervención, y en que
trabajarían juntos y evaluarían la eficacia de la • El profesor y los alumnos trabajan juntos en la
intervención. Los estudiantes estaban de acuerdo identificación de soluciones.
en ayudarse los unos a los otros con sus tareas de
grupo y también con sus deberes. Los estudiantes • Todo el mundo acuerda el compromiso de
querían que el profesor fuera de grupo en grupo ayudarse los unos a los otros.
asesorándoles sobre las dudas planteadas. Así que
la señora Reilly dividió a sus treinta estudiantes en • Los grupos se hacen mixtos según las
seis grupos de cinco, y mostró un cuidado capacidades de sus integrantes.
especial en crear grupos equilibrados con un grupo
de estudiantes con fuerte potencial académico, • La intervención se realiza en fases y no se
estudiantes con necesidades especiales y jóvenes programa para todos los tipos de actividades a lo
largo de todo el día.

• Se incluye un componente de evaluación para el
proceso de intervención.

154 Capítulo 4 Discapacidades de aprendizaje

Sistema de ordenadores de los seres humanos
Memoria Memoria

de entrada (CPU) de salida de entrada sistema de de salida
cognitivo
• • • • Respuesta
•J • • m
•T • Impresora •
•I • •C
•R B • •H
• Ventana de • Sintetizador • Táctil •E
• Aprendizaje
del habla

• Reconoci-
miento de voz

Figura 4.2 Teoría del procesamiento de la información y sus similitudes con el

sistema de ordenadores.

Fuente: Lerner, Jeanet, Learning Disabilities: Theories, Diagnosis and Teaching Strategies, Sixth
Edition. Copyrigth 1993. Houghton Miffin Company. Reproducido con permiso.

El procesamiento de la información. Muchas personas con discapacidades AVASS
de aprendizaje tienen dificultad para aprender a leer y a escribir, en la com- NZA D
prensión de los mensajes orales, e incluso, en su propia expresión oral. Para ORGANI Z A D O R E
explicar el origen de estos problemas, los investigadores están estudiando las
teorías de aprendizaje, aplicándolas a la manera en que los estudiantes con Para tener más
discapacidades de aprendizaje aprenden en situaciones reales. Una teoría, el información sobre otras
procesamiento de la información, sigue la corriente de información mientras estrategias útiles,
la persona adquiere nuevas capacidades; la teoría comienza con la entrada de consultar el cuadro de
la información, muestra cómo se procesa, y finaliza con su salida. Lerner Logros de la disciplina
(1993) nos ayuda a comprender esta teoría comparando la manera en la que que encontramos en
los ordenadores funcionan y la forma en la que aprenden las personas (ver la cada capítulo.
Figura 4.2). Como el ordenador, el cerebro humano capta la información, la
procesa (hace asociaciones, la almacena, la recupera, actúa sobre ella), y Teoría del
genera respuestas. Este modelo está guiando actualmente a los investigadores procesamiento de la
en el análisis de los procesos cognitivos de los estudiantes con discapacidades información. Sugiere
de aprendizaje (Swanson, 1987, 1990). que las discapacidades
de aprendizaje están
Aunque la investigación sobre procesamiento de la información no está ter- causadas por una
minada, proporciona a los educadores algunas directrices sobre el proceso de incapacidad de
instrucción. Para beneficiarse de la información que reciben en clase, los estu- organizar el
diantes deben prestar atención y deben tratar de recordarla. Los profesores pensamiento y de
pueden ayudar repitiendo la información más importante, presentando el mate- abordar las tareas de
rial de forma organizada y sistemática, y proporcionando a los alumnos la infor- aprendizaje
mación que les resulte más significativa y que les sirva para construir el apren- sistemáticamente.
dizaje sobre conocimientos ya adquiridos. Además, pueden ayudar a los
estudiantes a manejar la información, es decir, a utilizarla en sus trabajos y dis-
cusiones.

Niños con discapacidades de aprendizaje 155

Resolución de Las capacidades de resolución de problemas y de pensamiento. Muchos
problemas. investigadores piensan que los estudiantes con discapacidades de aprendizaje
Descubrimiento de manifiestan unas pobres capacidades de resolución de problemas y de pensa-
respuestas o de miento (Rivera & Smith, 1997). No se trata de alumnos estratégicos. Para estu-
soluciones a distintas diar con eficacia y para recordar los contenidos, los estudiantes deben dominar
situaciones. las siguientes capacidades de pensamiento: clasificación, asociación y secuencia-
ción. La clasificación permite al alumno categorizar y agrupar temas que pre-
Clasificación. sentan características comunes. Normalmente, las personas recordarán más
Habilidad para datos incluidos en una lista si intentan abordar la tarea dividiendo la lista en
categorizar datos o partes o agrupando su contenido. Por ejemplo, si olvidamos la lista de la
conceptos mediante compra y ya nos encontramos en la tienda, intentaremos recordar todo lo que
sus características necesitamos pensando por grupos de artículos. Podríamos recordar que las
comunes. patatas y los cereales estaban en la lista cuando pensemos en verduras y que el
helado, la pizza y los aperitivos se encontraban en la lista cuando pensemos en
División en partes. las comidas congeladas.
Agrupar información
en partes más Las personas elaboran más estrategias de aprendizaje y de recuerdo de la
pequeñas para que información cuando relacionan o asocian esta información utilizando un deno-
puedan recordarse más minador común (por ejemplo, la suavidad y la dureza, el estilo de pintura). La
fácilmente. asociación también ayuda a los individuos a ver las relaciones que existen entre
las distintas bases del conocimiento. Asociando los hechos y las ideas, la mente
Asociación. Referida al puede encontrar las relaciones y las conexiones que las unidades de información
pensamiento, la poseen entre sí. Al utilizar esta capacidad de pensar, las personas podrán rela-
habilidad para observar cionar la información en diferentes dimensiones. La secuenciación de informa-
las relaciones entre los ción también facilita la memoria y el aprendizaje. Los datos pueden ser secuen-
distintos conceptos o ciados de muchas maneras. Por ejemplo, los datos físicos se clasificarían y se
bases de conocimiento. secuenciarían en tamaño, peso o volumen. Hechos, acontecimientos e ideas se
secuenciarán por el tiempo, la importancia o la complejidad. Estas capacidades
Secuenciación. de pensamiento —clasificación, asociación y secuenciación— ayudan a los estu-
Categorización mental diantes a abordar las tareas de aprendizaje con mayor facilidad. Con la práctica
y puesta en orden de guiada, estas capacidades abstractas se pueden aprender y desarrollar y conver-
datos, hechos o ideas, tirse en útiles herramientas de aprendizaje.
atendiendo a diversas
dimensiones. CARACTERÍSTICAS DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Competencia social. Aunque los déficit en las capacidades sociales no se pueden definir como
Habilidad para características de las discapacidades de aprendizaje, los problemas en este área
comprender las son bastante comunes (Bryan, 1997). De manera abrumadora, la mayor parte
situaciones sociales de de los profesores consideran a sus estudiantes con discapacidades de aprendi-
responder a los demás zaje con un nivel de competencia social y de adaptación escolar significativa-
de forma apropiada y mente más bajo que el de el resto de sus estudiantes (Tur-Kaspa & Bryan,
de interactuar con otras 1995). Los problemas dominantes en el campo social, en especial cuando per-
personas. sisten en la edad adulta, pueden hacer estragos tanto en los individuos como
en sus familias (Bryan, 1994). Debido a la importancia de hacer amigos, lle-
varse bien con los demás, y comprender las convenciones apropiadas para la
interacción social, hay que revisar dos áreas importantes: la competencia y el
nivel social.

La competencia social se relaciona de alguna manera con casi todas las
acciones y capacidades que las personas representan. Es la habilidad de percibir
y de interpretar las situaciones sociales, de generar respuestas sociales apro-
piadas y de interactuar con los demás. Después del análisis de 152 estudios de

156 Capítulo 4 Discapacidades de aprendizaje

investigación independientes, Kavale y Forness (1996) descubrieron que casi el AVA
80% de los estudiantes con discapacidades de aprendizaje mostraban déficit de
S
competencia social. Más que cualquier otro grupo de estudiantes, incluyendo los NZA D

de otras discapacidades, los niños con discapacidades de aprendizaje se sienten ORGANI Z A D O R ES
alienados, lo que provoca su desconexión y su aislamiento de todos y de todo

lo relacionado con la escuela (Fulk et al., 1998). Son ingenuos e incapaces de Leer el apartado

juzgar apropiadamente las intenciones del resto de las personas (Donahue, titulado Competencia

1997). Esta forma de ser les puede producir muchos problemas. social que encontramos

Existe una relación entre la competencia social y la competencia comunica- en el apartado del
tiva ya que muchas capacidades asociadas con la comprensión y el uso del len- Capítulo 5 titulado
guaje están también asociadas con las habilidades sociales. ¿Cómo podría aso- Discapacidades del habla
ciarse el lenguaje con la competencia social? Muchos estudiantes con y del lenguaje.

discapacidades de aprendizaje no comprenden los mensajes implícitos, las abs-

tracciones o el lenguaje no literal. Este punto de vista se ilustró bien en un

estudio sobre las capacidades de estos estudiantes para comprender los mensajes

morales incluidos en las fábulas (cuentos cortos en los que los animales reem-

plazan a personas humanos y transmiten mensajes indirectos que tienen gran

significado social). Este estudio demostró que los estudiantes con discapaci-

dades de aprendizaje no comprenden el significado de estas historias, no com-

prenden ni siquiera las metáforas rudimentarias, y son incapaces de crear un sig-

nificado a partir del lenguaje abstracto (Abrahamsen & Sprouse, 1995). De

nuevo, semejante incapacidad en las habilidades pragmáticas del lenguaje

demuestra la relación entre la competencia comunicativa y la competencia

social. Hay que resaltar la importancia de percatarse del amplio y negativo

impacto que puede suponer la falta de competencia comunicativa en la repre-

sentación general del individuo: la comprensión de historias que se leen en

clase, la comprensión de las

explicaciones sobre los con- Aunque normalmente se piensa en una discapacidad de aprendizaje en
ceptos dictados por los profe- términos de problemas académicos, muchos de estos estudiantes carecen

sores y la comprensión de las de amigos y son excluidos de las interacciones sociales que se producen en
reglas implícitas de las inte- el aula. Los profesores pueden ayudar a que los niños muestren una mayor
racciones sociales. sensibilidad hacia los sentimientos de los demás y motivarlos para que
jueguen en actividades de grupo durante el recreo.

La dificultad con las ca-

pacidades sociales, junto con

el bajo rendimiento y una

conducta inapropiada en el

aula, influye en el nivel social

de los niños con discapaci-

dades de aprendizaje. Los

profesores se dan cuenta de

que estos estudiantes no son

aceptados por sus compa-

ñeros de clase y tienen difi-

cultades para hacer amigos.

Estos niños, con indepen-

dencia de su emplazamiento,

son rechazados por sus com-

pañeros de clase que no tie-

nen discapacidades de apren-

dizaje y sus profesores los

Niños con discapacidades de aprendizaje 157

consideran muy poco adaptados (Kavale & Forness, 1996). Tienen menos pro-
babilidades de que se les seleccione para actividades extracurriculares, lo que
también reduce la probabilidad del desarrollo de sus capacidades de liderazgo,
de hacer amigos, y de adquirir un sentido de competencia ajeno a las situaciones
académicas (Geisthardt & Munsch, 1996). Los padres sugieren que la inmadurez
social de sus hijos y los déficit de habilidades sociales son la principal razón
para la falta de amigos de sus hijos (Wiener & Sunohara, 1998). El nivel social
de estos niños necesita recibir atención por parte de los profesores y de los
padres.

Estos problemas empiezan a aparecer muy temprano, desde los años de pre-
escolar, cuando estos niños experimentan fuertes sentimientos de soledad y de
falta de amigos (Margalit, 1998; Tur-Kaspa et al., 1998). El rechazo y las capaci-
dades sociales inadecuadas persisten durante la adolescencia (Hartas &
Donahue, 1997). En los últimos años escolares, no buscan el apoyo de sus com-
pañeros o amigos como hacen sus compañeros de clase sin discapacidades, lo
que les genera un sentimiento de rechazo y aislamiento. La preocupación que
les invade provoca una mayor tendencia que la de sus compañeros a sentirse víc-
timas de toda esta situación, siendo amenazados, asaltados físicamente, sujetos
a robos de sus pertenencias, etc. (Sabornie, 1994). En concreto, los niños que sí
exteriorizan sus temores o que se aíslan, mostrarán una mayor tendencia al
rechazo por parte de sus compañeros de clase no discapacitados. Sin embargo,
los estudiantes con discapacidades de aprendizaje que no muestran ningún
exceso o carencia conductual no experimentan el rechazo de nadie (Roberts &
Zubrick, 1993). Los profesores pueden jugar un papel importante en la dismi-
nución del rechazo de estos alumnos emparejándolos con compañeros sin dis-
capacidad en áreas de mutuo interés. Por ejemplo, los profesores pueden plani-
ficar actividades en las cuales se asigne a los alumnos con intereses comunes a
desempeñar un trabajo en equipo relacionado con tareas académicas, tales
como pequeños trabajos de investigación.

S AVAS EL DÉFICIT DE ATENCIÓN HIPERACTIVO
NZA D
ORGANI Z A D O R E Conocido también como trastorno de atención por hiperactividad (ADD), el
déficit de atención hiperactivo (ADHD) afecta, según estimaciones, a entre un
Consultar el apartado 10 y un 20% de la población en edad escolar de los Estados Unidos (Shaywitz
sobre el ADHD en el & Shaywitz, 1992). Esta condición puede confundir a los padres, a los profesio-
Capítulo 8. nales y a las personas de la comunidad. La historia de Joey Pigza, tomada de la
literatura popular, muestra la confusión que experimentan estos individuos (ver
la historia de Joey en el cuadro siguiente).

No todos los estudiantes diagnosticados con ADHD reciben los servicios de
educación especial (Lerner et al., 1995). Para ello, generalmente, han de estar
diagnosticados con algún otro tipo de discapacidad. La mayor parte fueron iden-
tificados como portadores de discapacidades de aprendizaje, mientras que a
otros se les identifica como portadores de trastornos de conducta, y son pocos
los que tienen sólo ADHD u otra discapacidad. El principal problema de estos
niños no es ni intelectual, ni emocional, ni resultado de la desconfianza, sino
que ellos ven que las personas que les rodean carecen de expectativas hacia ellos,
tanto en el hogar como en la escuela. Los problemas de hiperactividad y de aten-
ción son comunes entre los niños con discapacidades de aprendizaje y son
característicos del ADHD. Los niños con ADHD, como niños con discapacidades

158 Capítulo 4 Discapacidades de aprendizaje

La historia de Joey Pigza consecutiva, alzó su pulgar hacia la puerta. «Fuera
de clase, al pasillo,» dijo. Y la clase se
Algunas veces dicen en la escuela que tengo una vino abajo.
mala conexión, que mi conexión me hace estar loco,
o triste, o contento, dependiendo de mi estado de Así que me marché al pasillo hasta que recordé
ánimo y de lo que sugiera el profesor. Pero no hay que en mi bolsillo guardaba una pequeña pelota que
duda de que estoy conectado. comencé a botar sobre el techo y en las cerraduras
Este año no fue diferente. Todo resultó igual en de las puertas, hasta que la señora Deebs de la
cuanto volví a comenzar. Por la mañana me sentía clase de al lado salió y me gritó, «eh, deja de
bien y podía seguir la clase. Pero después de la molestar,» como si hablara a un gato extraviado. En
comida, cuando mis profesores parecían relajados, ese momento recordé algo que quería intentar. Había
volvían a aparecer todos mis problemas. visto al Demonio de Tasmania en la televisión dando
vueltas como un torbellino, así que me desabroché
Un día estaba haciendo los deberes de mi cinturón y empecé a atizarlo, como si se tratara
matemáticas en clase y siempre que la señora Maxy de una segadora de césped. Pero no me giraba muy
formulaba preguntas como «¿cuánto es nueve veces rápido. Así que me quité los cordones de los
nueve?,» yo hubiera levantado la mano, ya que se zapatos, los até todos juntos al cinturón y los envolví
me dan muy bien las matemáticas. Pero cada vez en mi cintura. Entonces agarré un extremo, tiré de él
que ella ponía su atención en mí, lo único que me y me puse a dar vueltas. Seguí haciéndolo hasta que
salía era, «luego te lo digo.» Entonces en ese me iba saliendo mejor. En poco tiempo me empecé a
momento me invadió una sonora risa que casi me sentir verdaderamente fatigado.
hizo caer de mi silla. Me echó una mirada aterradora
que por sí sola me decía: «sienta la cabeza.» Pero no Entonces di un último buen tirón al cinturón, a
le hice caso, y cada vez que realizaba una pregunta, pesar de que estaba muy cansado, y me puse a
yo levantaba mi mano hasta que ningún niño se gruñir como el Demonio de Tasmania hasta que la
atrevía a levantar su mano porque eran conscientes señora Maxi salió de su clase, sujetó firmemente mis
de lo que pasaba entre la señora Maxy y yo. hombros con sus manos, y me frenó, pero lo hizo
tan bruscamente que perdí mis zapatos, que salieron
«De acuerdo, Joey,» decía, dirigiéndose a mí disparados.
mirándome fijamente con sus ojos como si fueran
largos dedos que pudieran aferrarse a mi barbilla. Yo «Vas a clavar tus pies al suelo durante cinco
desvié la mirada y dudé un segundo como si minutos completos o te vas a dar vueltas al despacho
estuviera planeando una respuesta, y entonces del director,» dijo. «¿Qué vas a hacer entonces?»
respondí, «luego te lo digo.» Finalmente, después de
haber estado haciendo lo mismo de forma «Luego te lo digo?,» le contesté.

de aprendizaje que son, se encuentran en grave riesgo de fracaso académico
(Riccio, Gonzalez & Hynd, 1994). Por lo tanto, no es sorprendente que entre un
25 y un 50% de los niños con ADHD sean también identificados como porta-
dores de discapacidades de aprendizaje (Shelton & Barkley, 1994).

Por lo tanto, ¿qué es el ADHD? El DSM-IV (Asociación Psiquiátrica Ameri-
cana, 1994), define el ADHD «como un patrón persistente de falta de atención
y/o de impulsividad que es más frecuente y severo de lo que normalmente se
observa en los individuos en un nivel comparable de desarrollo» (pág. 78). Los
síntomas deben prsentarse en más de una situación. El DSM-IV establece
también como criterios diagnósticos del ADHD los que se exponen en la Tabla
4.4. Cuando leamos dicha tabla, pensemos en lo que es y en lo que no es el
ADHD.

Aunque la definición del DSM-IV ha recibido una gran aceptación en los
Estados Unidos, ésta no se utiliza en todo el mundo. En Europa, en concreto en

Niños con discapacidades de aprendizaje 159

Déficit de atención Gran Bretaña, la definición de la Organización Mundial de la Salud se ha acep-
hiperactivo (ADHD). tado de manera más generalizada, lo que conlleva una menor identificación de
Trastorno que los estudiantes pertenecientes a esta categoría (Reason, 1999). Esta definición
presentan los alumnos requiere que el individuo tenga falta de atención significativa e hiperactividad.
que muestran una Cuando se requieren ambas características, la prevalencia baja a niveles entre el
conducta hiperactiva, 0,5 y el 1% de la población estudiantil, en comparación con cifras como el 2 y
son impulsivos y el 10% identificadas en los Estados Unidos. Una diferencia clave entre estas dos
tienen dificultades para definiciones es el énfasis en los problemas asociados con la impulsividad. Los
centrar su atención psicólogos británicos creen que una definición más rigurosa del ADHD reduce
sobre una tarea el riesgo de inclusión de los niños procedentes de entornos culturales donde,
concreta. desde los primeros momentos de la infancia, no se han inculcado las conductas
que se esperan en la escuela.

¿Cómo ayuda un profesor al estudiante con ADHD? Como sus compañeros
que sólo tienen discapacidades de aprendizaje, los estudiantes con ADHD res-
ponden positivamente a los ambientes de aprendizaje altamente estructurados,
donde los temas se enseñan directamente. Los profesionales sugieren que los
procedimientos educativos planeados cuidadosamente, tales como la entrega
de recompensas, hacer las tareas más interesantes, permitir a los estudiantes
elegir sus tareas académicas de entre un grupo de alternativas seleccionadas por
el profesor y la entrega de instrucciones claras y precisas, resultan procedi-
mientos efectivos que pueden generar una mejora en el rendimiento académico
(Lerner et al., 1995; Powell & Nelson, 1997). La tutorización entre iguales se ha
destacado como una táctica muy eficaz con los estudiantes que tienen ADHD,
así como también con aquellos con discapacidades de aprendizaje (Fuchs &
Fuchs, 1998; DuPaul et al., 1998). Las mejoras obtenidas en las tareas acadé-
micas, gracias a la participación de los compañeros de clase en el programa de
instrucción, superan el 50%. Aunque es importante para los profesores y los
padres prestar atención a los problemas académicos de estos estudiantes,
resulta también necesario que los ayuden a desarrollar capacidades sociales que
sean aceptadas por el resto de sus compañeros.

Los estudiantes con ADHD, tengan o no discapacidades de aprendizaje, son
a menudo rechazados por sus compañeros debido a su hiperactividad y a sus
escasas capacidades sociales (Bryan, 1997). Este rechazo de sus compañeros
puede provocar un sentimiento de frustración y de soledad. Se juzgan a sí
mismos como fracasados sociales y tienden a desempeñar actividades en soli-
tario (práctica de juegos de ordenador, ver la televisión, sentir pena por ellos
mismos).

Esta característica contribuye a una mayor alienación y aislamiento. La
conducta en clase más apropiada en opinión de los compañeros se puede
mejorar mediante el uso directo de técnicas de instrucción. Por ejemplo, estra-
tegias de autocontrol que incluyen contingencias para conformar las reglas de
la clase que mejoren el comportamiento (Saphiro et al., 1998). Para los que
no se integren en los servicios de educación especial, los profesores de aula
deben acomodar su estilo de enseñanza a estilos de aprendizaje proporcionán-
doles aquella instrucción que les permita satisfacer sus necesidades indivi-
duales.

Muchos médicos prescriben medicamentos, como el Ritalin o la Dexedrina,
para mejorar la capacidad de atención de los niños con ADHD en las tareas
escolares (Gullley & Northup, 1997). No obstante, existe una gran controversia
entorno a la utilidad de la medicación para controlar la conducta en estos

160 Capítulo 4 Discapacidades de aprendizaje

Tabla 4.4 Criterios del DSM-IV para el diagnóstico del déficit de atención hiperactivo

La falta de atención o la hiperactividad/impulsividad deben haber persistido al menos durante seis meses. O el
problema debe situarse a un nivel en el que no permite la adaptación y el desarrollo del sujeto y debe incluir seis (o
más) de los síntomas siguientes:

Falta de atención
• A menudo fracasa cuando presta atención a los detalles o comete faltas graves en las tareas escolares, en el trabajo

o en otras actividades.
• A menudo tiene dificultades para mantener la atención en las tareas o en el desarrollo de actividades.
• A menudo no parece escuchar cuando se le habla directamente.
• A menudo no sigue las instrucciones y fracasa en la finalización de sus tareas u obligaciones en el trabajo (no se

debe a una conducta de oposición o a un fallo en la comprensión de las instrucciones).
• A menudo muestra dificultades en la realización de tareas y actividades.
• A menudo evita, le disgusta o se muestra reacio a participar en tareas que requieran realizar un esfuerzo mental

(como las tareas escolares y los deberes de casa).
• A menudo pierde cosas necesarias para la realización de las tareas o actividades (por ejemplo, juguetes, lapiceros,

libros o herramientas).
• A menudo se distrae por estímulos extraños.
• A menudo se olvida de las actividades diarias.

Hiperactividad/Impulsividad
• A menudo no puede parar de mover sus manos o sus pies, o no para de moverse en el asiento.
• A menudo abandona su asiento en mitad de clase o en otras situaciones en las que se debe estar sentado.
• A menudo no para de moverse y muestra una excesiva inquietud en situaciones en las que es inapropiado (en

adolescentes o adultos se podría limitar a sentimientos subjetivos de agitación).
• A menudo tiene dificultades con los juegos o con su participación en actividades de ocio.
• A menudo «no para» o actúa como «si fuera conducido por un motor».
• A menudo habla excesivamente.
• A menudo responde impulsivamente a preguntas cuya formulación no había sido completada.
• A menudo tiene dificultades para esperar su turno.
• A menudo interrumpe o se entromete en las interacciones de los demás (por ejemplo, interrumpe la conversación

o el juego sin previa invitación).
Algunos de los síntomas de hiperactividad/impulsividad o de falta de atención se presentaron antes de los 7 años de
edad.
Los síntomas se deben de presentar en dos o más situaciones (por ejemplo, en la escuela o en el trabajo y en casa).
Se debe demostrar una clara evidencia de los problemas clínicos significativos en cuanto al funcionamiento social,
académico u ocupacional.
Los síntomas no ocurren exclusivamente en el transcurso de un problema psicológico (por ejemplo, problemas de
personalidad o trastornos de ansiedad).

Fuente: Reproducido con permiso del Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Cuarta Edición (DSM-IV), págs. 83-85.
Washington, D. C.: Asociación Psiquiátrica Americana, 1994.

jóvenes. La evidencia clínica indica que los medicamentos son eficaces en la
reducción de la hiperactividad para algunos de estos niños, pero no parece que
ejerzan ninguna influencia positiva en la actuación académica. Para muchos, los
medicamentos son innecesarias y pueden ser dañinos (Armstrong, 1995). En
lugar de éstos, se ha probado la eficacia de las técnicas de conducta, la instruc-
ción directa y sistemática y la utilización de materiales de instrucción muy moti-
vadores.

Niños con discapacidades de aprendizaje 161

INTERVENCIONES EDUCATIVAS

Ya hemos abordado el intenso debate que gira alrededor de la identificación
apropiada de los estudiantes con discapacidades de aprendizaje. Los profesio-
nales también debaten el contenido de los programas educativos y el lugar
donde mejor se los puede enseñar. En esta sección profundizaremos en los pro-
gramas educativos para los estudiantes con discapacidades de aprendizaje, pro-
gramas que se extienden desde preescolar hasta los primeros años de la edad
adulta. Aprenderemos cosas sobre los éxitos, los fracasos y el trabajo que todavía
tiene que realizarse. También veremos algunos datos alarmantes sobre la tasa de
absentismo de los estudiantes con discapacidades de aprendizaje y por qué los
servicios de transición para estos jóvenes son tan importantes. Los temas presen-
tados aquí no se han resuelto y requerirán la atención de profesionales de edu-
cación especial del presente y del futuro.

AVASS LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS PREESCOLARES
NZA D
ORGANI Z A D O R E Muchos profesionales son reacios a identificar o a etiquetar a los niños con dis-
capacidades de aprendizaje en los años de preescolar o incluso durante el primer
En el Capítulo 3, la curso de primaria. Una razón es que los niños no se desarrollan a un mismo
sección de Prevención nivel exactamente, y algunos no se encuentran igual de preparados que otros
comenta los beneficios para acceder a la escuela. Puede que algunos niños no se hayan desarrollado tan
de los programas de rápidamente como sus compañeros, pero no tienen ninguna discapacidad y
primera intervención, pronto alcanzarán los mismos niveles. Todavía quedan otros niños que son los
en particular de más jóvenes de su clase que no están y que no deberían estar igualmente desa-
Headstart. rrollados que sus compañeros de clase. Debido a estos lazos estrechos entre las
Consultar también la discapacidades de aprendizaje, y las habilidades en el lenguaje, muchos niños a
sección de Prevención de los que en la actualidad se les ha detectado un problema de lectura o una dis-
este capítulo. capacidad de aprendizaje, son identificados durante sus años de preescolar
como portadores de un defecto de lenguaje (Schoenbrodt et al., 1997; Webster
et al., 1997). Y para los niños que muestran un retraso en el desarrollo del len-
guaje y en las capacidades preacadémicas o que simplemente muestran signos
de estar en riesgo de fracaso escolar, existe una tendencia creciente a no asignár-
seles una etiqueta categórica, sino que más bien recibirán un servicio en pro-
gramas no categóricos (McCarthy et al., 1997).

Aunque los educadores son reacios a etiquetar a los preescolares como por-
tadores de una discapacidad, existen buenas razones para identificar a aquellos
que están en riesgo de discapacidades o que ya muestran signos de tener una
discapacidad. En primer lugar, los efectos de una intervención a tiempo resulta
de vital importancia, y los niños se beneficiarán de programas especiales, y
cuanto antes reciban estos servicios mejor. ¿Quiénes podrían ser los candidatos?
Los niños que no hablan a los 3 años, los que pesaron muy poco al nacer y los
bebés prematuros, se encuentran en riesgo de desarrollar discapacidades de
aprendizaje, y han de beneficiarse de programas de calidad durante los primeros
años de la infancia (Academia Americana de Pediatras, 1992). Los niños que no
desarrollan capacidades relacionadas con futuras habilidades de lectura se bene-
fician de una instrucción específica (Torgesen & Wagner, 1998). La nueva y exci-
tante investigación llevada a cabo sobre los precursores de la lectura, promete la
reducción de las dificultades con la lectura experimentadas por muchos de los
estudiantes de tercero. Echemos un vistazo a estos nuevos descubrimientos. Se
confirma ahora la relación entre la conciencia fonológica y la representación

162 Capítulo 4 Discapacidades de aprendizaje

satisfactoria de la primera

lectura (Majsterek & Ellen-

wood, 1995). La conciencia

fonológica es la habilidad de

identificar segmentos de

sonido en las palabras (los

cuatro sonidos de gato) y la

habilidad de manipular los

segmentos de sonido (com-

prensión de que gato y pato

riman). Los preescolares que

no pueden identificar las le-

tras y no son capaces de

asociar correctamente los

sonidos con sus símbolos de-

berían ser candidatos para

recibir la instrucción directa

de estas capacidades de lec-

tura durante el primer curso Las habilidades básicas de lectura, tales como la segmentación, son

de primaria. Según Reid Lyon condición necesaria para aprender a leer. Los alumnos que no aprenden
del Instituto Nacional de Sa- estas habilidades de forma natural deben recibir instrucción explícita para
nidad Infantil y del Departa- conseguir desarrollarlas.

mento de Desarrollo

Humano, el 20% de los niños tienen dificultades con el aprendizaje de la con-

ciencia fonológica, y entre el 7 y el 10% muestran problemas más severos. Este

autor está convencido de que estos niños si no reciben una instrucción directa,

antes de los 9 años de edad el 70% tendrán problemas durante la enseñanza

secundaria (CEC Today, 1999).

Queda clara la relación entre la adquisición de la lectura, a largo plazo, y la

primera instrucción que desarrolla la conciencia fonémica (Torgesen et al., 1994).

Esta conciencia se demuestra por una habilidad para dividir las palabras en seg-

mentos cada vez más pequeños que las sílabas, y se anticipa como un precursor

de futuras habilidades de lectura. De esta forma, ¿es posible detectar a niños muy

jóvenes que probablemente experimentarán dificultades para aprender a leer

durante su etapa escolar? La respuesta hoy en día es que sí. Los investigadores

han identificado un buen número de habilidades relacionadas con el futuro éxito

para aprender a leer (Badian, 1998; Torgesen & Wagner, 1998). ¿Cuáles son las

predicciones de fracaso en la lectura? Los niños con problemas en las capacidades

de seguimiento parece que también tienen problemas con aprender a leer:

• Las letras de un nombre. Conciencia fonémica.
• Frases de memoria. Capacidad del lenguaje
• Decodificación rápida y apropiada de las palabras. oral que posibilita a
• Nombres de cosas que han visto. los niños la
• Tener conciencia de los ritmos. comprensión de
• Demostración de la conciencia fonológica (ser capaces de dividir las palabras que se pueden
representar impresas.
palabras en partes de sonido).
• Los nombres de los colores.

Entonces, ¿por qué los investigadores y los padres se ponen nerviosos por
estos descubrimientos? No sólo es importante ser capaz de identificar las

Intervenciones educativas 163

AVASS capacidades relacionadas con futuras habilidades de lectura, sino que ahora se
NZA D sabe que hay que enseñar estos primeros precursores de la lectura para evitar o
ORGANI Z A D O R E minimizar un futuro fracaso en la misma (Chard & Dickson, 1999; Lyon &
Motas, 1997; Smith, 1998; Vandervelden & Siegel, 1997). Ser capaces no sólo de
• Para saber más sobre identificar discretas características que contribuyen a futuros problemas acadé-
la eficacia de micos, sino también de prevenir posteriores dificultades con intervenciones que
determinado tipo de los profesores de preescolar y de la escuela elemental puedan aplicar fácilmente,
prácticas de proporciona grandes esperanzas para que el fracaso en la lectura pueda reducirse
instrucción consultar a la mínima expresión.
el apartado De la
investigación a la Los profesores han de recordar la importancia que tiene apoyar la adquisi-
práctica de este y de ción de capacidades de lectura y de comprensión en el aula. Los niños tienen
los siguientes también que saber que aprender a leer es importante para ellos y, además, es
capítulos del libro. divertido. «La lectura enriquece el medio», esta sentencia puede ayudar a que los
niños de preescolar adquieran estas capacidades y actitudes (Katims, 1994). Al
• Repasar de nuevo el volver a contar y representar sus cuentos favoritos, los niños memorizan y com-
planteamiento del prenden mejor los conceptos, lo que supone una importante base para la ins-
Capítulo 1 sobre la trucción futura.
eficacia de algunas
intervenciones de la LA EDUCACIÓN DE LOS ESCOLARES
educación especial.
Como ya se ha discutido, la mayor parte de los estudiantes con discapacidades
Buenas prácticas. de aprendizaje no han aprendido a aprender. No se organizan bien y no
Métodos y técnicas de abordan las situaciones de aprendizaje estratégicamente. Los profesores pueden
instrucción que han ayudarlos a ser más eficientes y eficaces mediante la incorporación de algunos
demostrado ser principios sencillos en sus clases. De esta forma se han verificado algunos
eficaces. métodos de instrucción fáciles de utilizar y de eficacia probada, para los estu-
diantes con discapacidades de aprendizaje (Lovitt, 1995), resultando muy difícil
destacar uno sobre otro en el capítulo presente. Se han seleccionado dos áreas
para tratar: la lectura y las estrategias de aprendizaje. Ya que la lectura es tan
importante en la consecución del éxito académico y resulta ser el problema de
mayor incidencia entre esta población de alumnos, y ya que se han llevado a
cabo algunos descubrimientos de investigación significativos, vale la pena que
nos centremos en ello. Además, el «aprender a aprender» se ha planteado a
menudo como un área en la que se debe concentrar el profesor. Teniendo en
cuenta que se ha comprobado la eficacia de las estrategias de aprendizaje,
hemos considerado oportuno dedicar un apartado a este tema.

Resulta importante tener presentes dos principios importantes para los estu-
diantes con discapacidades de aprendizaje: seleccionar técnicas de instrucción
verificadas a través de una investigación rigurosa, y recoger información sobre la
eficacia de los métodos seleccionados para cada estudiante. El campo de las dis-
capacidades de aprendizaje siempre ha defendido el uso de distintos métodos
de instrucción. Podemos citar muchos ejemplos, pero tomemos la integración
sensorial como un caso paradigmático. La integración sensorial se basa en la
importancia de la estimulación sensorial (visual, auditiva, táctil), en concreto
dentro del contexto de la actividad motora. Es desde esta teoría cuando el entre-
namiento motor extiende sus raíces, como requisito previo de la instrucción de
lectura para los estudiantes con discapacidades. Hace años, los niños de educa-
ción básica eran enseñados a gatear de nuevo, a introducirse en ejercicios
modelos, a caminar sobre balancines, a esculpir ángeles en la nieve y a dibujar
líneas sobre duplicados entre varios patrones. Se ha pensado que estas

164 Capítulo 4 Discapacidades de aprendizaje

actividades de integración sensorial se relacionan con la mejora de la lectura. De S AVAS
forma periódica, a pesar de la evidencia consistente de que estos procedimientos NZA D
son absolutamente ineficaces, van ganando en popularidad (Hoehn & Bau- ORGANI Z A D O R E
meister, 1994). Desgraciadamente, los profesores no seleccionan con cuidado
sus procedimientos de instrucción entre los que han probado su eficacia verda- La evaluación de la
dera a través de investigaciones dirigidas sistemáticamente, o bien no saben competencia curricular
cómo aplicar estos métodos probados (Talbott et al., 1994). Por ejemplo, un (CBM) también se
estudio del Instituto Nacional de Salud descubrió que sólo el 10% de los profe- plantea en los Capítulos
sores sabían cómo enseñar a leer a estudiantes que no adquirieron esta capa- 2 y 4.
cidad de forma natural (New York Times, 1997). Tal vez no resulte muy excitante
el uso de las mejores prácticas que se han comprobado que son ciertas, sino que, NUEVAS DIRECCIONES
por el contrario, se prefieren técnicas que suenan nuevas e innovadoras, como si PARA EL
tuviéramos la obligación de enseñárselas a los alumnos. Los profesores debemos MILENIO
convertirnos en buenos consumidores, y «almacenar» tácticas de instrucción
como si se trataran de importantes compras personales. Por ejemplo, muchos Aspectos legales: Todavía
inspectores escolares de distrito han seleccionado El éxito de todos, una forma de persisten los
instrucción y de currículo que dirige todos los objetivos de instrucción, no sola- desacuerdos entre los
mente la lectura (Slavin, 1997). Se basa en sólidos descubrimientos de investi- profesores de educación
gación y resulta muy eficaz con los estudiantes que presentan un grave riesgo de especial y los de aula
conseguir una pobre actuación académica y de mostrar altos índices de absen- sobre la eficacia de los
tismo escolar. métodos para enseñar a
leer, lo que se traduce
Además, la utilización de métodos de instrucción que han pasado el examen en una falta de
de la investigación resulta de gran importancia, así como que los profesores dominio de las
seleccionen una serie de tácticas de trabajo para sus estudiantes. Recordemos capacidades básicas de
que los estudiantes con discapacidades de aprendizaje comprenden un grupo los niños, que son
heterogéneo de alumnos, cada uno de los cuales posee necesidades y estilos de necesarias para tener
aprendizaje distintos. Por lo tanto, resulta necesario asegurarse de seleccionar el éxito en la escuela en el
método de instrucción «correcto», y recoger los datos sobre el nivel de represen- futuro.
tación académica del niño sobre las materias que se han enseñado. La evalua-
ción de la competencia curricular se encarga de la evaluación directa de la actua- Oportunidades:
ción de los estudiantes para cada materia de aprendizaje con el objetivo de • Tomar decisiones de
determinar si la intervención es eficaz, si la intervención es lo suficientemente
efectiva, y si el progreso del niño es adecuado como para pasar a las tareas instrucción, sin
siguientes. Centrémonos de nuevo en el área de lectura. considerar el
emplazamiento,
La lectura. Aquí no hay duda: la mayor parte de los estudiantes con discapaci- basadas en los
dades de aprendizaje tienen dificultades para aprender. Desgraciadamente, estos resultados educativos
estudiantes no están solos. La lectura es un área problemática para muchos nor- de los estudiantes.
teamericanos, algunas estimaciones indican que el 20% de los niños y adultos • Utilizar más de un
tienen dificultades significativas para aprender a leer (Lyon & Motas, 1997). Ya método de lectura
que esta capacidad básica se utiliza en casi todas las áreas del currículo, los estu- (que incluya el
diantes deben recibir toda la instrucción que sea posible. Como ya hemos indi- lenguaje completo) en
cado, la investigación realizada en los años noventa ayuda a los profesores a los centros ordinarios.
identificar a los preescolares que se encuentran en grave riesgo de fracasar en el
aprendizaje de la lectura y ofrece maneras de prevenir el que estos jóvenes
tengan problemas de lectura durante el resto de sus años escolares. ¿Pero qué
pasa con los estudiantes que siguen teniendo dificultades para aprender a leer
después del tercer curso de primaria?

Afortunadamente, los descubrimientos de la investigación sirven de guía a
los profesores. Pero hay que tener presente que algunas técnicas son eficaces y
otras no. Centremos nuestra atención en un método muy popular pero

Intervenciones educativas 165

completamente ineficaz para los estudiantes que tienen dificultades con el
aprendizaje de la lectura. La aproximación del lenguaje completo se utiliza
mucho en las aulas ordinarias Enfatiza en la importancia de la «totalidad» del
proceso de lectura y escritura y busca una fusión completa en todo el currículo.
En la actualidad se están utilizando mucho todos los métodos que promo-
cionan el «aprendizaje natural», y resultan infrecuentes estrategias como la ins-
trucción directa acerca de la decodificación, el desarrollo aislado de vocabulario,
o de las capacidades que componen el proceso de lectura (Mather, 1992). Las
habilidades independientes de la enseñanza, tales como el aprendizaje de
sonidos (asociaciones de símbolos), tampoco son aceptadas. La lectura está inte-
grada en todo el currículo, a lo largo de toda la jornada escolar y para toda la
clase. Para los niños que han experimentado fracaso en el aprendizaje de la lec-
tura, incluyendo a los que tienen discapacidades de aprendizaje, «la evidencia
actual documenta la eficacia de la instrucción sistemática explícita de impor-
tantes habilidades de lectura, es decir, la investigación apoya prácticas explícita-
mente inconsistentes con la totalidad del lenguaje» (Pressley & Rankin, 1994,
pág.161). La investigación ha mostrado que una aproximación a la totalidad del
lenguaje no es efectiva para los estudiantes con discapacidades de aprendizaje
(Mastropieri & Scruggs, 1997; Mather, 1992).

Para los estudiantes que no aprenden a leer como lo hace la mayor parte de
sus compañeros de clase, los profesores tienen que seleccionar procedimientos
de instrucción individualizados que se centren sistemática y explícitamente en
las habilidades básicas (fónicos) y en los componentes de la lectura (mezcla de
sonidos) (Lovett & Steinback, 1997; Lyon & Motas, 1997). La instrucción directa
en el desarrollo de estas habilidades básicas ayuda a los estudiantes a decodificar
palabras, pero para muchos es necesaria la instrucción específica continuada y
dirigida a la mejora de la comprensión de la lectura. En este caso se ha demos-
trado la eficacia de los descubrimientos de la investigación. Se ha probado la uti-
lidad de las siguientes tácticas en la mejora de la comprensión lectora: preguntas
dirigidas por el profesor, suplementos al texto (como ilustraciones y guías de
estudio), que los estudiantes vuelvan a citar el contenido de los pasajes que
acaban de leer, instrucción basada en las capacidades (desarrollo del vocabu-
lario, decodificación de palabras) recompensas, y aumento de la fluidez en los
índices de lectura oral (Bakken, Mastropieri & Scruggs, 1997; Biemiller & Siegel,
1997; Lebzelter & Nowacek, 1999; Markell & Deno, 1997). Otros autores han
descubierto que una técnica llamada «creación de mapas sobre historias coope-
rativas» también proporciona una importante comprensión lectora (Mathes et
al., 1997; Swanson & De La Paz, 1998). Usando este procedimiento, los niños
trabajan juntos en grupos y desarrollan una representación gráfica de los ele-
mentos de la historia que acaban de leer. Cada mapa de una historia incluye
información sobre: el personaje principal, el lugar en el que transcurre la his-
toria, el problema (que el personaje principal debe resolver), los aconteci-
mientos más importantes y el final de la historia.

Muchos profesores se muestran más entusiastas con el PALS, una técnica de
instrucción que mejora considerablemente la actuación lectora de los estu-
diantes clasificados como difíciles de enseñar. El PALS, que aboga por estrategias
de aprendizaje de tutorización entre iguales, se aplica a todos los tipos de estu-
diantes. Esta técnica de probada eficacia, funciona con un amplio número de
estudiantes que asisten a las aulas ordinarias (Fuchs & Fuchs, 1998; Fuchs et al.,
1997). El PALS fue desarrollado por Lynn y Doug Fuchs y ha recibido premios

166 Capítulo 4 Discapacidades de aprendizaje

nacionales; se describe en el cuadro De la investigación a la práctica. Enseñar a S AVAS
leer a los estudiantes con discapacidades puede resultar una ardua tarea, ya que NZA D
cada componente de la capacidad requiere la instrucción directa del profesor ORGANI Z A D O R E
(Prater et al., 1998). Las técnicas de educación que son satisfactorias en la ense-
ñanza de estas capacidades varían según el estudiante. Por esta razón, muchos Para saber más sobre
profesores incorporan la evolución de la competencia curricular en sus rutinas otros ejemplos de
de enseñanza, para asegurar que su instrucción continúa siendo eficaz. estrategias de
aprendizaje, consultar:
Estrategias de aprendizaje. Los expertos en el campo de las discapacidades de • El apartado titulado
aprendizaje defienden la idea de que estos estudiantes reciban instrucción
directa, para aprender a aprender. Para llevar a cabo esta enseñanza, los especia- Organizadores previos
listas recomiendan el planteamiento sobre estrategias de aprendizaje. Los inves- y el resumen que lo
tigadores del Centro de Investigación de Aprendizaje de la Universidad de acompaña, así como
Kansas han trabajado durante años en el desarrollo y verificación de la utilidad las preguntas que
de esta aproximación (Deshler et al., 1996; Deshler & Schumacher, 1986). Los podemos encontrar
resultados son impresionantes. El método de estrategias de aprendizaje ayuda a al principio y al final
que los estudiantes aprendan y recuerden la información de manera más eficaz. de cada capítulo.
Durante muchos años, los profesores de estos estudiantes practicaron «la ense-
ñanza en situaciones de crisis», es decir, ayudaban a sus estudiantes con disca- Estrategias de
pacidades de aprendizaje para superar inminentes crisis académicas, y que de aprendizaje. Métodos
este modo pudieran tener la oportunidad de avanzar de curso después de de instrucción para
aprobar los correspondientes exámenes. El planteamiento sobre estrategias de ayudar a los
aprendizaje va más allá de la enseñanza en situaciones de crisis y ayuda al estu- estudiantes a leer, a
diante a que alcance los objetivos del currículo de la educación secundaria. Otra comprender y a
estrategia enfoca el trabajo de los estudiantes en la detección de las ideas prin- estudiar mejor,
cipales y las secundarias en cada tarea, que les permita recordar una gran can- organizando y
tidad de información. También se enseña a los jóvenes a leer pasajes difíciles de recogiendo la
textos de ciencias sociales y ciencias naturales y a escribir informes sobre ellos. información de forma
Además, las estrategias han sido desarrolladas para ayudar a los estudiantes a estratégica.
que estudien con mayor eficacia y hagan los exámenes mejor. Reglas nemotécnicas.
Estrategias de
La característica clave del planteamiento de la Universidad de Kansas es el aprendizaje que
material, que está altamente estructurado, utiliza organizadores previos, reglas facilitan el recuerdo de
nemotécnicas, y sistemas de evaluación ajustados. Se ha comprobado la utilidad nombres asociándolos
práctica de las reglas nemotécnicas como apoyo a la memoria (Mastropieri & con las primeras letras
Scruggs, 1998; Mastropieri, Scruggs & Whedon, 1997). Por ejemplo, muchas de las palabras de una
personas recuerdan los nombres de los Grandes Lagos asociándolos con la lista, frases o
palabra HOMES (Hurón, Ontario, Míchigan, Erie y Superior). imágenes.

Otros investigadores han desarrollado técnicas de enseñanza que incluyen
muchos de los elementos encontrados en el planteamiento sobre las estrategias
de aprendizaje de Kansas, como los organizadores previos, las reglas nemotéc-
nicas, la instrucción sistemática y las medidas de la competencia curricular. Por
ejemplo, Mastropieri y Scruggs (1998) han desarrollado una estrategia que uti-
liza una imagen visual para ayudar a los alumnos a que recuerden información
significativa. Otros investigadores han demostrado que las notas de los exá-
menes de matemáticas mejoran cuando los estudiantes reciben una enseñanza
más estratégica (organizada y sistematiza para abordar los problemas). Por
ejemplo, se les enseña a preparar el del próximo examen repasando los pro-
blemas que han resuelto correctamente en el examen anterior. Mientras hacen el
examen, se les enseña a resolver los problemas que estaban seguros que querían
hacer en primer lugar, hacen un círculo sobre el número de cada problema que

Intervenciones educativas 167

e la investigación a la práctica:

D Enseñando con confianza
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO: AYUDANDO A LOS
PROFESORES A ENFRENTARSE A LA DIVERSIDAD DE LOS ALUMNOS

LYNN FUCHS AND DOUGLAS FUCHS Por ejemplo, por lo que respecta a la lectura dentro
de los cursos 2-6, los estudiantes practican tres
DE LA INVESTIGACIÓN actividades estructuradas durante cada sesión del
método PALS. En la Lectura por Parejas, un
El método PALS fue desarrollado para aprender a estudiante lee en alto durante cinco minutos,
leer en los cursos K-12 y para aprender a hacer mientras el otro controla y corrige los errores;
problemas de matemáticas en los cursos 2-6. La entonces, los estudiantes hacen turnos volviendo a
investigación indica que cuando se utiliza en las contar los acontecimientos que han sucedido en la
aulas ordinarias, PALS mejora el aprendizaje de la historia. En el Resumen del Párrafo, los estudiantes
lectura y de las matemáticas de los estudiantes con hacen turnos para leer. Después de cada párrafo, el
discapacidades. El Programa de Eficacia de Grupo estudiante identifica la idea principal especificando
del Departamento de Educación de los Estados quién o qué era lo más importante, y resumiendo
Unidos, ha recompensado al método PALS con un esta información a diez o incluso menos palabras.
«Certificado de Calidad». En la Elaboración de Predicciones, los estudiantes
hacen turnos para hacer predicciones.
A LA PRÁCTICA Predicen qué es lo que va a pasar próximamente
en la historia; leen en alto la página siguiente;
Con el método PALS, un profesor pone en parejas a confirman o corrigen su predicción;
todos los estudiantes de su clase; cada pareja generan una frase con la idea principal;
incluye un compañero más preparado y otro menos. y entonces formulan una nueva predicción,
Durante la clase el compañero más preparado dirige y así sucesivamente.
las sesiones, los estudiantes de cada pareja toman
turnos para ayudarse mutuamente en actividades Utilizando esta estructura básica, los profesores
altamente estructuradas. Los profesores utilizan el diferencian las actividades en relación a las
PALS para complementar sus programas de necesidades de los estudiantes variando los tipos y
aprendizaje de la lectura y de las matemáticas para los niveles de dificultad del material de lectura.
que los estudiantes reciban instrucción y práctica Además, cuando se necesita, incorporan actividades
adicional en las habilidades y estrategias con las que de decodificación.
necesitan ayuda extra.

«tienen claro» que quieren hacer como señal de que volverán a los primeros, y
entonces realizan los que pensaban que no sabían resolver (Winnery & Fuchs,
1993). Otro ejemplo se aplicó a la enseñanza de la ortografía (Greene, 1994).
Se enseña a los niños a utilizar pistas (como por ejemplo escribir las dos letras
o de la palabra zoo como si fueran dos ojos) para facilitarles el recuerdo de la
forma correcta de deletrear las palabras sin dificultad. Está claro que este grupo
de técnicas denominadas «estrategias de aprendizaje», resultan muy prácticas
para los exámenes. Gracias a la investigación se ha demostrado que se trata de
técnicas eficaces para los estudiantes con discapacidades de aprendizaje. Los

168 Capítulo 4 Discapacidades de aprendizaje

VERTEBRADOS Peces (F en inglés)
(Farm-B) Anfibios (A)
Reptiles (R)
Mamíferos (M)
Aves (B)

Figura 4.3 Representación de una regla

nemotécnica para recordar los vertebrados: Peces,
Anfibios, Reptiles, Mamíferos y Pájaros.
Fuente: Tomado de A Practical Guide for Teaching Science to
Students with Special Needs in Inclusive Settings, pág. 158,
M.A. Matropieri y T.E. Scruggs, 1993, Austin, TX: Pro-Ed.
Reproducido con permiso.

profesores también afirman que los estudiantes disfrutan creando sus propias
reglas nemotécnicas.

COLABORANDO PARA LA INTEGRACIÓN

La mayoría de los padres de los niños con discapacidades de aprendizaje y de
los profesionales están de acuerdo: casi todos ellos deberían recibir una parte
substancial de su educación en las aulas ordinarias junto con sus compañeros
sin discapacidad. Y su educación debe estar acompañada por una serie de servi-
cios educativos especiales, ayudas y opciones curriculares que sirvan para satis-
facer las necesidades del individuo. Aunque algunos educadores creen que el sis-
tema ordinario debería ser el «único» lugar para los estudiantes con
discapacidades de aprendizaje, una reciente decisión de los tribunales nos
recuerda que no hay una fácil respuesta a la pregunta «¿Cuál es el ambiente
menos restrictivo posible para la educación de los estudiantes con discapaci-
dades de aprendizaje?» De hecho, en el caso del Distrito Escolar de Zumwalt contra
la Consejería de Educación del Estado de Missouri, los tribunales llegaron a la con-
clusión de que el distrito escolar tenía que pagar el coste de una escuela privada,
segregada, ya que la autoestima del estudiante, así como la conducta y su rendi-
miento académico habían sido seriamente afectados por su integración con los
otros estudiantes, respecto a los que se sentía diferente (Kahn, 1996).

Muchos padres y profesionales se preocupan por la aplicación de una polí-
tica de inclusión total para los estudiantes con discapacidades de aprendizaje
(Consejo para las Discapacidades de Aprendizaje, 1993; Asociación de Discapa-
cidades de Aprendizaje, 1994; Comité de Unión Nacional de Discapacidades de
Aprendizaje, 1993). Ya que piensan que una serie de servicios especiales que
existen en estos momentos podría desaparecer, y que en el futuro la opción de la
educación ordinaria sea el único medio disponible en caso de que no se reciban
los apoyos necesarios. También muestran su preocupación por el énfasis actual
de las evaluaciones nacionales y por los resultados de los exámenes. ¿Cuál es la
preocupación fundamental? Tal vez sea que tales esfuerzos se convertirán en falta
de incentivos para la educación de los estudiantes con discapacidades de apren-
dizaje. Los resultados podrían ser los referentes más importantes de la compe-
tencia académica de los estudiantes para ser incluidos en la educación especial,

Intervenciones educativas 169

AVASS dándose en los últimos tiempos un nivel de absentismo escolar más alto que
NZA D nunca entre los estudiantes con discapacidades de aprendizaje. ¿Cómo podrí-
ORGANI Z A D O R E amos eliminar sus temores? La única manera consiste en dejar claro que los estu-
diantes con discapacidades de aprendizaje reciban una instrucción eficaz que les
Para tener más ayude en la adquisición de sus metas individua les y que tenga como conse-
información sobre las cuencia una completa independencia en sus vidas como adultos. En primer lugar,
adaptaciones necesarias revisemos las razones de las preocupaciones sobre la inclusión, y entonces
para mejorar el veremos cómo se pueden superar estos problemas.
aprendizaje de los
estudiantes en las aulas No todos los procedimientos de instrucción de la educación ordinaria ni
ordinarias, consultar los todas las estructuras organizativas favorecen los resultados positivos de estos
cuadros titulados estudiantes con discapacidades. Las adaptaciones requieren la consecución de
Adaptación para crear los resultados deseados para que un estudiante pueda recibir la atención del
entornos integradores que profesor y una planificación extra (consultar el cuadro titulado Adaptaciones para
podemos encontrar en crear entornos integradores para obtener algunas ideas). Normalmente, se requiere
los Capítulos 3-12. más tiempo del que puede dedicar un profesor para obtener verdaderos benefi-
cios en la instrucción de un estudiante. Algunos métodos de instrucción de la
educación especial son inconsistentes con la filosofía de algunos profesores de
la educación ordinaria. Por ejemplo, los profesores de aula utilizan la instruc-
ción de grupo más que la individualizada. Tienden a no realizar adaptaciones
para los estudiantes con necesidades especiales, incluso cuando sólo el 40% de
ellos está participando satisfactoriamente en una actividad de grupo (O´Connor
& Jenkins, 1996a). Tal vez debido a la importancia de pasar de una tarea a otra
distinta, una vez superada la anterior, se invierte poco tiempo en la instrucción
de la lectura directa (el análisis de las palabras o estrategias de lectura)
(O´Connor & Jenkins 1996b). Otros descubrimientos también muestran que
cuando se asiste a la mayor parte de las instalaciones del sistema ordinario, estos
estudiantes no reciben una instrucción diferenciada (adecuada a sus necesidades
individuales), no se encuentran incluidos en el proceso de aprendizaje, parti-
cipan muy poco, muy raras veces interactúan con sus profesores y compañeros
de clase, y consiguen muy poco progreso académico (McIntosh et al., 1993);
Zigmond & Baker, 1994). Algunas investigaciones muestran que ciertas estrate-
gias de la educación especial no pueden ser igual de efectivas en el aula ordi-
naria (Scanlon et al., 1996). Además, cuando se los compara con los estudiantes
que aprendieron estrategias en el aula de educación especial y se aplicaron en el
aula ordinaria, estos estudiantes mostraron unos resultados mucho más pobres
en el dominio y uso de la estrategia.

Los emplazamientos de la educación ordinaria pueden ser positivos para los
estudiantes con discapacidades de aprendizaje, pero para que esto ocurra se
requiere que los profesores de educación especial y los de aula trabajen en equipo.
La colaboración es una de las claves en el desarrollo satisfactorio de las experiencias
educativas en los estudiantes difíciles de enseñar (Friend y Bursuck, 1999). La «ver-
dadera» colaboración existe dentro de algunas condiciones importantes:

• La participación es voluntaria.

• Existe la paridad en la relación.

• Las metas se comparten.

• La responsabilidad sobre los resultados es mutua.

• La toma de decisiones se realiza en equipo.

• Se aunan los recursos.

• La confianza y el respeto constituyen la base de la colaboración.

170 Capítulo 4 Discapacidades de aprendizaje

Adaptaciones para crear entornos integradores
PASOS PARA ALCANZAR EL ÉXITO EN EL CURRÍCULO ACADÉMICO

1. Proporcionar la estructura y un conjunto estándar Evaluar la eficacia de nuestras intervenciones de
de expectativas: instrucción y cambiarlas en el caso de que no
sean adecuadas.
Ayudar a los alumnos a que desarrollen
capacidades organizativas. 3. Proporcionar a los estudiantes retroalimentación y
Establecer un conjunto de reglas para las refuerzo cuando consiguen el éxito:
actividades y tareas académicas y sociales.
Adherirse a una programación bien planificada. Decir a los estudiantes cuándo se están
Adaptar nuestro lenguaje al nivel de comprensión comportando correctamente.
del estudiante. Recompensar a los estudiantes por su progreso.
Ser consecuente. Alabar a los estudiantes cuando alcancen un
objetivo o realicen una representación positiva.
2. Ajustar el material y las actividades de instrucción: Informar a los estudiantes cuando no lleguen a
cumplirse las expectativas.
Individualizar la instrucción; estar seguro de que Motivar a los estudiantes en el desarrollo de la
el nivel de lectura es el apropiado. colaboración entre iguales, y reforzar a los que
Dividir las tareas en unidades más pequeñas. muestren actitudes de colaboración.
Comenzar la lección con organizadores previos.
Complementar las tareas orales y escritas con 4. Realizar tareas interesantes:
apoyos para el aprendizaje (ordenadores).
Asignar un compañero-tutor. Desarrollar la atención haciendo tareas
Modificar los exámenes, permitiendo que el interesantes y originales.
estudiante tenga más tiempo para realizarlos o Variar el formato de la instrucción y las actividades.
que los complete de manera distinta (escuchando Usar materiales curriculares de alto interés.
el examen grabado en una cinta). Motivar a los estudiantes para que trabajen en
equipo durante las actividades extracurriculares.

Cuando todas estas características se producen, los beneficiados son los estu-
diantes. Los estudiantes del sistema educativo ordinario se pueden beneficiar de
la experiencia del profesor de educación especial y los estudiantes con discapaci-
dades descubren que el aula ordinaria responde a sus necesidades de aprendizaje.
La colaboración requiere comunicación, planificación y evaluación continua de
la actuación de los estudiantes. La Figura 4.4 proporciona excelentes ejemplos de
las preguntas que los profesores que trabajan juntos deberían formularse los
unos a los otros. Aunque estas preguntas se han diseñado para trabajar con la tec-
nología asistida p ara satisfacer las necesidades de los estudiantes con discapaci-
dades de aprendizaje, también se podrían aplicar a otras áreas del currículo.

Años de investigación muestran que no hay una respuesta fácil que diga qué
tipo de educación es más apropiada o efectiva para estos estudiantes (Roberts &
Mather, 1995). Incluso en las mejores instalaciones donde los profesores están
bien preparados sobre las prácticas de instrucción que se han verificado a través
de la investigación y donde la colaboración entre los profesores de educación
especial y los de aula va adelante, el progreso de los estudiantes debe vigilarse
con mucho cuidado (Vaughn et al., 1998). Mientras algunos estudiantes realizan
progresos excelentes en los emplazamientos del sistema educativo ordinario,

Intervenciones educativas 171

otros no lo hacen. Los profesores deben dar respuesta a las necesidades de ins-
trucción de los estudiantes; y deben saber cuándo el programa necesita un
ajuste.

¿Qué tipo de estudiantes escolarizados en las aulas ordinarias se encuen-
tran en riesgo de alcanzar una pobre actuación académica? Los alumnos que
leen peor son los mejores candidatos. De hecho, en un estudio se comprobó
queestos estudiantes no manifestaron ningún progreso a lo largo del curso
escolar (Klingner et al., 1998). ¿Por qué puede suceder esto? Los estudiantes
con problemas de lectura tienden a no beneficiarse de la instrucción de grupo
desde el tercer al sexto curso. Sin embargo, sí que se benefician uno a uno de
una intensiva instrucción sobre el aprendizaje de la lectura (Torgesen et al.,
1997).

Existen otras diferencias entre la educación proporcionada en los emplaza-
mientos del sistema educativo ordinario y el de la educación especial. Estos des-
cubrimientos implican la necesidad de una serie continua de ofertas de educa-
ción especial. Surge entonces la siguiente pregunta: ¿es la educación especial una
buena o mala alternativa para los niños con discapacidades de aprendizaje?
Cuando se les preguntó, estos estudiantes parecieron apoyar las clases de educa-
ción especial (Guterman, 1995; Padeliadu & Zigmond, 1996). Comprenden que
obtienen una mayor asistencia en estas situaciones donde el medio está más
reforzado y organizado. Debido a estos resultados, muchos profesionales y
padres argumentan que se debe disponer de una serie continua y completa de
opciones educativas para estos alumnos.

El tipo de programas educativos y de apoyo que recibe un estudiante con
discapacidades de aprendizaje, se debe determinar a partir de las necesidades
individuales del niño en cualquiera de los lugares donde se encuentre escolari-
zado. La mayor parte de los estudiantes con discapacidades de aprendizaje
incluidos en las aulas ordinarias necesitan, al menos, alguna asistencia extra y
adaptaciones. Podrían requerir la adaptación y la modificación de libros de texto
y de materiales de instrucción. También podrían necesitar más tiempo para
comprender las explicaciones, realizar las actividades y las prácticas. En muchos
casos, estos estudiantes han de aprender la manera de aplicar una estrategia
específica para su proceso de aprendizaje; otros precisan algo de orientación en
el dominio de las tareas académicas. Algunos estudiantes con discapacidades de
aprendizaje no se benefician del currículo ordinario impartido en el aula ordi-
naria. En esos casos sería importante que su experiencia educativa hiciera énfasis
en las capacidades vocacionales y funcionales de la vida cotidiana que sean más
apropiadas. No hay duda de lo siguiente: se necesita mucha colaboración entre
los profesores de educación especial y los de aula para que los estudiantes con
discapacidades desarrollen todo su potencial.

LA TRANSICIÓN A LA VIDA ADULTA

Las experiencias de los adultos con discapacidades de aprendizaje son casi tan
variadas como su propia población (Patton & Blalock, 1996 a). Muchos aban-
donan la escuela en secundaria, y otros completan sus estudios; unos se con-
vierten en parados de larga duración, mientras que otros consiguen ser profesio-
nales con éxito. Existen informes sobre adultos que han conseguido el éxito, que
tuvieron problemas en la escuela debido a las discapacidades de aprendizaje,
que han cuestionado seriamente la percepción pública sobre los efectos devas-

172 Capítulo 4 Discapacidades de aprendizaje

SELECCIÓN ¿Cómo se distribuye la instrucción SEGUIMIENTO ¿Requieren las
(charlas en clase, libros de texto...)? adaptaciones
Demandas Factores consideraciones
específicas del ambientales. ambientales tales
emplazamiento: como la electricidad,
tareas. el almacenaje, los
muebles y la localización?

Demandas ¿Qué habilidades se requieren para llevar Uso de ¿Está el estudiante
específicas del a cabo las tareas? dispositivos realizando la adaptación
emplazamiento: de adaptación. adecuadamente?
habilidades ¿Cuál es el conocimiento más importante
requeridas. que se requiere? ¿Se necesita entrenamiento
adicional?
Características ¿Cuáles son las fuerzas sensoriales, motoras,
específicas de lenguaje y cognitivas del estudiante? ¿Funciona la adaptación
del estudiante: tecnológica como se
capacidades ¿De qué manera consigue el estudiante esperaba?
funcionales. funcionar con independencia?
¿Es el alumno capaz de
Características ¿Cómo engranan las habilidades llevarse bien con sus
específicas del específicas de aprendizaje del estudiante compañeros?
estudiante: con las habilidades requeridas?
limitaciones EVALUACIÓN ¿Qué datos se deberían
funcionales. ¿Cuáles son las fuerzas sensoriales, motoras, reunir para determinar
de lenguaje y cognitivas del estudiante? Progreso del el progreso del
Adaptaciones: estudiante. estudiante con los
tipos. ¿Qué limita al estudiante para funcionar con Independencia. objetivos de
independencia? Accesibilidad. instrucción?

¿Cómo engranan las discapacidades de ¿Es el estudiante capaz
aprendizaje específicas del estudiante con de trabajar con
las habilidades requeridas? independencia?

¿Se relaciona la adaptación tecnológica con ¿Es el estudiante capaz
el tipo de discapacidad de aprendizaje? de acceder a las
demandas del centro
¿Conlleva la adaptación tecnológica de manera
requisitos y especificaciones satisfactoria?
de entrenamiento concretos?

¿Cuáles son los requisitos de aplicación?

Adaptaciones: ¿Cuáles son las características específicas
relación entre de la adaptación tecnológica?
el estudiante
y la tecnología. ¿Cómo se relacionan las características con
las capacidades y limitaciones del usuario?

¿Cuáles son las implicaciones de la adaptación
para la familia?

Adaptaciones: ¿Cuáles son las necesidades de
entrenamiento. entrenamiento del profesor, usuario y familia?

¿Qué perspectivas de entrenamiento
y sistemas de apoyo hay disponibles?

Figura 4.4 Adaptación de la tecnología asistida. Preguntas de integración.

Fuente: Using assistive technology adaptations to include students with learning disabilities in cooperative
learning activities, de D. P. Bryant y B. R. Bryant,1998, Journal of Learning Disabilities, 31, pág. 45.
Reimpreso con permiso.

Intervenciones educativas 173

AVASS tadores de esta discapacidad. Se han contado muchas historias sobre adultos
NZA D que han conseguido triunfar y que tuvieron o tienen discapacidades de aprendi-
ORGANI Z A D O R E zaje. Así, Hans Christian Andersen, Leonardo da Vinci, Thomas Edison, Nelson
Rockefeller y Woodrow Wilson son algunos ejemplos de personajes famosos que
Las cifras de absentismo pudieron tener discapacidades de aprendizaje. También se han reconocido
también se abordan en algunos personajes de la actualidad con discapacidades de aprendizaje como
los Capítulos 3 y 8. son el caso de Cher, Magic Jonson, Brook Theiss, Bruce Jenner y Greg Louganis,
entre otros. Charles Schwab, el millonario corredor de bolsa ha revelado tam-
bién poseer un problema de lectura crónico (Colvin, 1996). La discapacidad de
aprendizaje significativa de Schwab le generó una serie de desafíos, en particular
a lo largo de su carrera académica. Estas figuras públicas muestran los progresos
que puede realizar un individuo con una discapacidad de aprendizaje. Sin
embargo, no estamos hablando de casos frecuentes.

Estudios longitudinales proporcionan información valiosa sobre la actua-
ción de los adultos con discapacidades de aprendizaje en el seno de la sociedad.
Estos estudios nos introducen en la naturaleza de esta discapacidad, y deberían
informar a los educadores sobre los requisitos educativos de estos individuos
mientras asisten, bien a la escuela elemental, como a la primaria o secundaria,
además del tipo de apoyos que necesitan a lo largo de sus vidas. Detallamos a
continuación algunos resultados obtenidos en estos estudios. Muchos de estos
adultos

• Abandonan la educación secundaria sin conseguir ningún tipo de acre-
ditación (Aune & Friehe, 1996; Dunn, 1996).

• Muestran cifras de desempleo o de empleo precario más elevadas que las
de sus compañeros de la educación especial o del sistema ordinario (Bla-
lock, 1997; Murray et al., 1997; Sitlington & Frank, 1993).

• No poseen las capacidades matemáticas básicas necesarias para la vida
cotidiana (Johnson & Blalock, 1987).

• Son extremadamente dependientes de sus familiares (White, 1992).
• Tienen dificultades con las relaciones sociales y desean desesperada-

mente hacer amigos (Asociación sobre las Discapacidades de Aprendi-
zaje de América, 1994).
• Con independencia de sus capacidades, trabajan en negocios de cocina
rápida o en trabajos similares que no les exigen saber leer o escribir
(Haring et al., 1990; Sitlington & Frank, 1993).
• No están satisfechos con sus trabajos (Patton & Blalock, 1996 a).
• Expresan gran preocupación sobre sus escasos ingresos y las pocas opor-
tunidades de promoción laboral (Asociación sobre las Discapacidades de
Aprendizaje de América, 1994).
• Más de la mitad son incapaces de vivir con independencia (Schalock et
al., 1992; Sitlington & Frank, 1993).
• No son económicamente independientes (White, 1992).

No obstante, no siempre estos resultados de los estudiantes con discapaci-
dades de aprendizaje son tan desoladores. Por ejemplo, los que se gradúan en
la universidad suelen mostrar resultados muy positivos. Entre 1980 y 1992 se
realizó un estudio (Greenbaum et al., 1996) sobre los adultos licenciados en la
Universidad de Maryland. Todos habían recibido servicios de apoyo de la Ofi-
cina de Servicios de Estudiantes con Discapacidades mientras asistían a las clases
de la universidad y se licenciaron más o menos a los 22 años de edad. Estos

174 Capítulo 4 Discapacidades de aprendizaje

resultados muestran una diferencia significativa en comparación con la mayor Nivel socioeconómico.
parte de los jóvenes adultos con discapacidades de aprendizaje. Son felices con El nivel que un
sus vidas, han obtenido buenos empleos (71% profesionales/técnicos, 23% ofi- individuo o una
cinistas/vendedores, y 6% servicios) y participaron en actividades recreativas y unidad familiar tiene
comunitarias. ¿Cuáles son las razones de estas diferencias tan significativas en en la sociedad,
relación a sus compañeros con discapacidades de aprendizaje? Bien podrían determinado
conformar un subgrupo con mayores habilidades y capacidades. El estudio tam- normalmente por el
bién mostró que poseían destacadas características que les posibilitaba tener trabajo, el nivel
éxito en la escuela y en el trabajo: la comprensión de sus discapacidades, de sus educativo y la cantidad
potenciales y debilidades, la determinación, la perseverancia, las capacidades de de ingresos
buscar adaptaciones y de valerse por sí mismos (Greenbaum et al., 1995). Existe disponibles.
otra característica común que posiblemente se considere la más importante: este
colectivo suele proceder en su mayoría de familias pertenecientes a la clase Habilidades para la
media o media alta que les ha posibilitado un apoyo emotivo y financiero con- vida cotidiana.
siderable. Tanto el nivel socio-económico como el nivel educativo de los padres Aquellas habilidades
se consideran elementos clave en el éxito de los adultos con discapacidades de utilizadas para
aprendizaje (O´Connor & Spreen, 1988). manejarse en casa,
cocinar, comprar y
En caso de que la familia no pueda ofrecer este tipo de apoyos, deberíamos organizar los medios
compensar las carencias existentes con servicios de transición diseñados cuida-
dosamente. Pero, en realidad, los servicios que reciben los estudiantes con dis-
capacidades de aprendizaje resultan a veces una incógnita. Patton y Blalock
(1996b) nos proporcionan una ayuda inestimable en la compresión de las
razones por las que, en términos generales, los resultados de los adultos no son
tan positivos. Estos estudiantes

• Reciben orientación vocacional inadecuada.
• Obtienen poca ayuda del personal escolar para encontrar un trabajo o

para tener una experiencia laboral.
• Tienden a no acceder a las opciones educativas posteriores a la secun-

daria obligatoria dentro de los primeros cinco años después de haber ter-
minado dicha etapa educativa. Sólo el 16% asiste a escuelas profesio-
nales, el 12% asiste a la universidad durante dos años, y el 4% durante
cuatro años.
• Se adaptan peor al uso de los recursos de la comunidad.

A continuación analizaremos si los programas disponibles para estos estu-
diantes sirven para que se satisfagan adecuadamente sus necesidades.

Opciones de enseñanza secundaria. Los estudiantes con discapacidades de
aprendizaje muestran la tendencia a tomar uno de estos tres caminos durante
sus años de asistencia a las clases de enseñanza secundaria: algunos reciben la
orientación universitaria tradicional en el contexto del currículo del sistema edu-
cativo ordinario; otros reciben un currículo de transición enfocado en las capa-
cidades vocacionales y funcionales de la vida cotidiana; y la mayoría opta por
abandonar la escuela, aunque se está incrementando el número de individuos
que ingresa en la enseñanza secundaria, a posteriori, gracias a una opción GED.

Normalmente los estudiantes con discapacidades de aprendizaje no encuen-
tran a su disposición servicios de transición sistemáticos y programas curriculares
alternativos. La tendencia actual es su participación en las aulas ordinarias y el
cumplimiento con los requisitos que este tipo de educación les ofrece. Casi todos
los estados exigen que estos estudiantes completen todos los cursos y cumplan

Intervenciones educativas 175

NUEVAS DIRECCIONES con los requisitos establecidos en los exámenes finales con el objetivo de
PARA EL conseguir un diploma estándar (Thurlow et al., 1997). Las experiencias de la
MILENIO enseñanza secundaria tradicionales son difíciles para la mayor parte de los estu-
diantes con discapacidades de aprendizaje. Incluso para aquellos que tienen
Aspectos legales: El éxito, esto puede causarles una gran frustración o sentimiento de fracaso. Existe
número de alumnos con una fuerte relación entre la pobre actuación en la escuela, el absentismo escolar,
discapacidades de los sentimientos de aislamiento social y el abandono de la escuela. Los alumnos
aprendizaje que fracasa que no comprenden la importancia de asistir a su centro educativo, que conti-
en la escuela es nuamente se enfrentan al fracaso y que no se consideran capaces de conseguir el
extremadamente alto, y título, suelen enfocar el abandono como la mejor de las opciones (ver el cuadro
el porcentaje de los que adjunto en el que se relata la experiencia de un estudiante de secundaria insatis-
siguen estudiando fecho). Las cifras de abandono de los estudiantes con discapacidades de aprendi-
después de acabar la zaje muestran índices superiores al doble de las que se encuentran entre los estu-
secundaria es muy bajo. diantes sin discapacidades; aproximadamente sólo una tercera parte termina la
Oportunidades: escuela con una titulación (Departamento de Educación de los Estados Unidos,
• Desarrollar estrategias 1998). Los estudiantes con discapacidades de aprendizaje representan uno de los
grupos con mayor índice de absentismo (el porcentaje más elevado es para los
para ayudar a los estudiantes con trastornos conductuales y emocionales). Sólo el 4% ingresa en la
alumnos a que universidad en el periodo de los cuatro años siguientes (Aune & Friehe, 1996).
continúen estudiando Para los que definitivamente ingresan en la universidad, sus experiencias en el
una vez concluidos sus bachillerato les deberían conducir al éxito académico. Para ellos, el currículo no
estudios secundarios. debería ser «adaptado» sino que habría de incluir las estrategias de aprendizaje
• Crear un currículo que que les proporcionen los conocimientos, además de capacidades de estudio,
enfatice en el capacidades de pensamiento y perspectivas del mundo real que les faciliten la
desarrollo de las preparación de estudios más avanzados (Ellis, 1997).
habilidades necesarias
para integrar en el ¿Cuáles son las soluciones al problema del abandono? Detallamos a conti-
mundo laboral y para nuación algunas sugerencias (Kortering & Braziel, 1999):
poder tener una vida
independiente y • Hacerles cambiar de actitud y convencerlos para que trabajen más duro.
adquirir habilidades
para la vida cotidiana. • Hacer que los padres les lleven a la escuela y se aseguren de que entran
en el colegio.

• Una mejor actitud por parte de los profesores.

• Libros de texto que sean más fáciles y asequibles de leer y comprender.

• Los profesores deben mostrar una mayor predisposición a ayudar.

• Mayor participación en actividades deportivas.

Debido a las elevadas cifras de absentismo entre los estudiantes con disca-
pacidades de aprendizaje, en la actualidad se ha prestado mayor atención al
desarrollo de opciones curriculares alternativas para estos alumnos en el centro
escolar. Bien podría ser éste el momento de desarrollar programas de transición
innovadores (Bassett & Smith, 1996). Existe una opción que busca un apoyo
consistente a los estudiantes durante la transición de la escuela al mundo
laboral (Dunn, 1996). Estos programas han de ser diseñados individualmente
en relación a las necesidades de cada estudiante y deberían incluir temas curri-
culares más allá de la orientación vocacional tradicional o de los emplaza-
mientos laboral, tales como la autoestima, la comprensión de su propia disca-
pacidad, los problemas psicosociales, y la resolución de dificultades. Otra
opción consiste en añadir habilidades para la vida cotidiana al currículo de estos
estudiantes. Los programas deberían incluir instrucciones sobre presupuestos,
gestión de cuentas de banco, cuidado de la casa o del apartamento, cocina, ir de
compras, y habilidades para alcanzar la independencia (Cronin, 1996). Un

176 Capítulo 4 Discapacidades de aprendizaje

Un escolar habla del absentismo escolar

Los comentarios de Will nos ayudan a comprender llevar a cabo. Con lo cual llego a la conclusión de
por qué hay tantos estudiantes de secundaria con que aquí no se me necesita.
discapacidades de aprendizaje que no van a la
escuela. Si te dieran cosas que no pudieras realizar, ¿qué
harías para intentar hacerlas?
¿Cuándo comenzaste a no ir a la escuela, o
decidiste que ausentarse del instituto era una Will: Bueno, simplemente marcaría algunas
elección mejor que la de asistir a clase? respuestas al azar. Sin problema.

Will: En sexto curso. ¿Te ayudaron?

¿Por qué? Will: No.

Will: Bien, sólo quería ir a cazar o algo por el ¿Así que te sientes como si no importara que
estilo, pasarlo bien con mis amigos, mientras que vayas a clase?
ir al colegio resultaba aburrido.
Will: Sí, porque no estaba aprendiendo nada.
¿Cómo fue eso?
Fuente: Persistence of Reading Disabilities: The voices of
Will: Si fuera a clase, se me estaría diciendo todo Four Middle School Students, de R. Kos, 1991, American
el rato lo que tengo que hacer, cosas que yo no Educational Research Journal, 28, pág. 887. Reproducido
podría hacer, pero que tengo la obligación de con permiso.

punto de vista en la adquisición de habilidades para la vida cotidiana consiste
en las matemáticas que se utilizan en el hogar y en la comunidad (Patton et al.,
1997). Muchas de estas habilidades podrían incluirse como adaptaciones a la
instrucción general de matemáticas, que pueden resultar de gran utilidad para
que los estudiantes con discapacidades puedan construir un currículo más real
y significativo. Por ejemplo, temas relacionados con el uso cotidiano de pro-
blemas y operaciones matemáticas del mundo laboral referidos a salarios, pagos
netos, tiempo trabajado, deducciones, que introduzcan al estudiante en con-
ceptos básicos sobre el dinero y el tiempo. Las reparaciones del hogar se pueden
utilizar para enseñar el conocimiento y las habilidades relacionadas con la capa-
cidad, el volumen, la longitud, el peso y la temperatura. La lista continúa. Pen-
semos en otras maneras de utilizar las habilidades para la vida cotidiana dentro
del aprendizaje de unidades de instrucción de matemáticas, lectura y escritura.

Opciones después de la enseñanza secundaria. Cada vez es mayor el número
de estudiantes a los que se les ha diagnosticado alguna discapacidad de aprendi-
zaje una vez matriculados en los programas universitarios; un 50% es identificado
como portador de alguna discapacidad durante sus años universitarios (Ganschow
et al., 1999). La falta de predisposición de muchos estados y distritos escolares
para identificar y ayudar a los estudiantes que están altamente capacitados, que
pueden afrontar el currículo de la educación ordinaria, pero que también man-
tienen una discrepancia substancial entre su potencial de aprendizajey su rendi-
miento (los que son superdotados y tienen discapacidades de aprendizaje), nos
sirve para entender mejor esta situación (MacMillian et al., 1998).

El final del siglo XX nos hizo ser testigos de un incremento de las opciones
educativas de la enseñanza secundaria que se encontraban disponibles para los
estudiantes con discapacidades de aprendizaje. Muchos de los programas de dos
años de la comunidad universitaria y de las escuelas técnico-vocacionales se han

Intervenciones educativas 177

diseñado específicamente para estos estudiantes. Existen diversas directrices
disponibles para ayudar a los estudiantes y a sus padres en la selección de una
universidad. Las Universidades de Peterson con Programas para Estudiantes con
Discapacidades de Aprendizaje (Mangrum & Strichart, 1997) incluyen 800 facul-
tades y universidades en los Estados Unidos y Canadá que proporcionan pro-
gramas especiales como apoyo de la enseñanza de los estudiantes con discapa-
cidades de aprendizaje, y la Guía K&W de Universidades para las Personas con
Discapacidades de Aprendizaje (Kravets, 1999) proporciona información detallada
sobre 200 programas específicos. Muchas facultades y universidades tradicio-
nales ofrecen, en la actualidad, una variedad de ayudas educativas para los estu-
diantes con discapacidades de aprendizaje. También se encuentra a su disposi-
ción un creciente número de servicios educativos de apoyo dentro de programas
profesionales (escuelas dentales, médicas y de derecho) y de otros programas de
graduación (Ganschow et al., 1999). Los programas o adaptaciones de apoyo
incluyen normalmente tiempo extra (hasta el doble del tiempo asignado) para
completar los exámenes, servicios de apoyo a los estudiantes y otros programas
especiales (Thomas, 1997). Mientras tanto, la NCAA1 ha instituido criterios para
colegiar la admisión de atletas a los que se les han identificado discapacidades
de aprendizaje. Los bajos resultados en las notas de los exámenes de bachille-
rato y de acceso a la universidad, donde no se permite la realización de adapta-
ciones, son un impedimento para acceder a las oportunidades en estudios pos-
teriores a la educación secundaria (Hishinuma & Fremstad, 1997). Teniendo en
cuenta el gran aumento en el número de servicios educativos de apoyo exis-
tentes para los estudiantes con discapacidades de aprendizaje en los campus
universitarios, las reglamentaciones de la NCAA parecen bastante adecuadas.

S AVAS LAS FAMILIAS
NZA D
ORGANI Z A D O R E Como ya hemos tratado en este capítulo, la mayor parte de los niños con discapa-
cidades de aprendizaje no son identificados hasta que no llegan a la edad escolar,
Para tener más y algunos hasta que no ingresan en la universidad. Por el contrario, casi todos los
información sobre las niños sordos, ciegos o los que tienen discapacidades severas son diagnosticados
familias de los desde muy jóvenes por médicos profesionales. Los padres son conscientes de las
estudiantes con discapacidades de sus hijos desde los primeros momentos de sus vidas. A muchos
discapacidades, se les ha preparado para afrontar el día a día con las limitaciones impuestas por la
consultar el apartado discapacidad, y también son muchos los que se convierten en participantes activos
titulado Familias de los programas educativos de sus hijos durante los años de la educación prees-
incluido en los colar. Sin embargo, muchos padres de estudiantes con discapacidades de aprendi-
capítulos 3-12. zaje no sospechan que sus hijos tengan ninguna discapacidad hasta que aparecen
las primeras dificultades en la escuela, y es el personal de la escuela el que les trans-
mite las malas noticias. Se trata de un momento crucial en la vida de los padres y
de los niños a los que se les han detectado discapacidades de aprendizaje. Es un
momento de confusión y de preocupación y también de irritabilidad, frustración y
estrés. Si el proceso de identificación fuera más rápido e, incluso, más precoz, el
impacto emocional sobre las familias se podría minimizar (Dyson, 1996). Además
de las financiaciones, pensemos en otras razones que pudieran dificultar la eficacia
del proceso de identificación desde el punto de vista de los familiares.

1 NCAA: Liga de Fútbol Americano. Nota del traductor.

178 Capítulo 4 Discapacidades de aprendizaje