Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial, 4ta Edición - Deborah Deutsch Smith-

• Tener posesiones personales. S AVAS
• Estar protegido contra cualquier forma de abuso y negligencia. NZA D
• Participar en la comunidad. ORGANI Z A D O R E
• Elegir el tiempo libre.
Para saber más sobre la
El logro de estos resultados no siempre está garantizado para la gente con autodeterminación
retraso mental y la transición desde el colegio a la vida adulta independiente, consultar el Capítulo 8.
puede ser una labor realmente complicada, por eso la creciente implicación en
los temas de la comunidad y su integración en la sociedad asume un papel de
vital importancia para estos colectivos. No obstante, existen muchos factores
que contribuyen a mejorar la calidad de vida de estos individuos pero nosotros
no vamos a analizar nada más que dos: el trabajo y la adaptación social.

Empleo. Sin lugar a dudas el trabajo ha llegado a ser un tema de vital impor- Empleo
tancia para las personas con retraso mental, pues les da la oportunidad de ganar subvencionado.
dinero, conseguir amigos, realizar actividades sociales que aportan un valor aña- Trabajo realizado por
dido a su comunidad, y de desarrollar un sentido de autonomía y de valía per- personas discapacitadas
sonal y profesional, así como oportunidades de continuar creciendo y apren- que reciben una
diendo. Por desgracia no es fácil encontrar trabajo para estos colectivos. formación y una
experiencia de la que
Una de las formas de desarrollar habilidades laborales para estas personas es a se sirve el empresario,
través del trabajo subvencionado, que no sólo proporciona experiencia laboral, que además tiene
sino que también mejora el bagaje de las personas con retraso mental (Rusch et al., bonificaciones en el
1997). Aunque bajo este sistema se ayuda a los estudiantes a encontrar un trabajo, pago de impuestos.
aprender las habilidades necesarias para tener éxito en ese empleo y mantenerlo, en
muchas ocasiones los estudiantes con retraso mental pueden necesitar la ayuda de Tutor. Persona que
un tutor que les enseñe a descubrir cómo hacer la tarea. El empleo subvencionado trabaja durante todo el
puede tener excelentes resultados para muchas personas, incluso para aquellas que tiempo con la persona
tienen discapacidades severas. Pero como en la mayoría de los casos, los tutores con discapacidad para
deben recibir asistencia para trabajar con estas personas así como con sus compa- ayudarle a aprender las
ñeros de trabajo (Mank et al., 1998). tareas de su trabajo.

Adaptación a la comunidad. Ser capaz de vivir independientemente en la Autodeterminación.
comunidad y en la sociedad requiere un gran número de habilidades. Para aque- Conducta del
llos sujetos que no han recibido suficiente entrenamiento en la toma de deci- individuo que incluye
siones cuando son niños, sin otras personas que tomen decisiones por ellos no la toma de decisiones,
pueden vivir y resultan incapaces de asumir el control de sus propias vidas, la elección de
cuando son adultos. En realidad, aunque la mayoría no lo necesitaría, este grupo preferencias y la
de personas ha sido el último objeto de instrucción (Wehmeyer & Mezler, práctica de la
1995). autoayuda.

Ser capaz de tomar decisiones por uno mismo y elegir hacia dónde va su con-
ducta poniendo en juego una amplia gama de actitudes y habilidades se conoce
como autodirección. Aunque el movimiento orientado a promover la autodirec-
ción de las personas está bien estabilizado, las personas con retraso mental nor-
malmente no tienen ni las experiencias ni las oportunidades necesarias para tomar
decisiones por ellos mismos, ser independientes o autosuficientes.

Hechos cotidianos como acudir a la iglesia, ver una película en el cine, elegir
un restaurante donde comer; suponen una gran dificultad para la persona con
discapacidades. Muchas veces, la decisión sobre las habilidades de estas per-
sonas —relativas por ejemplo al trabajo que pueden realizar y cuál es el nivel de
independencia que pueden alcanzar— están basadas en su competencia social y
no en sus habilidades personales básicas. Por esta razón, los profesionales de la

Intervenciones educativas 279

personalidad sugieren que dichas habilidades de independencia deben ser
fomentadas y enseñadas desde la escuela elemental, y continuadas a lo largo de
toda la vida del individuo en su entorno natural y en el lugar de trabajo que le
corresponda (Black & Langone, 1997).

No hace muchos años, tanto profesionales como padres, no estaban con-
cienciados de las posibilidades de vida independiente de las personas con
retraso mental en entornos cotidianos. Se sugería entonces que nunca podrían
ser capaces de tener éxito a la hora de vivir de manera independiente y autó-
noma, lo que podría hacerles víctimas de todo tipo de amenazas y que no serían
capaces de cuidarse por sí mismos. Casos como el del capitán Carrillo han
hecho que las personas se preocupen menos por los individuos con retraso
mental que viven de forma autónoma en nuestras comunidades (Wielenga,
1997). El capitán vive sólo en un apartamento en Laguna Beach, California, una
comunidad en la que ha vivido durante los últimos 34 años. Él cede su tiempo
voluntariamente a un equipo de béisbol del colegio de enseñanza superior local
que por otro lado tiene el apoyo de toda la comunidad. También se ha visto a
largo plazo que el que las personas con minusvalías psíquicas vivan en aparta-
mentos o casas fuera de recintos institucionales supone un gran avance para
ellas. (Rubin & Heal, 1996). No obstante se han aprendido grandes lecciones
desde el comienzo de los años setenta, una de las cuales es lo importante que
resulta el apoyo de personas que dirijan la adaptación al entorno en el que se
mueven diariamente.

LAS FAMILIAS

Las familias de los individuos con retraso mental se encaran a cambios espe-
ciales, la mayoría requieren apoyos específicos al mismo tiempo, especialmente
durante los tiempos de transición. Estos apoyos incluyen generalmente cuidados
personales, apoyo familiar, préstamos financieros, subsidios, asesoramiento y
guía por especialistas, así como asistencia en el hogar. Otras muchas familias
pueden conseguir apoyos participando en grupos de ayuda, pero sin embargo,
son las propias familias las que requieren apoyos especiales en el día a día. Los
educadores deben reconocer que las familias proporcionan las conexiones sus-
tanciales para la adaptación del minusválido a la vida diaria y durante los años
posteriores a su salida de la escuela. Cuando los años de escolarización han fina-
lizado y los profesores ya han finalizado su trabajo, continua el trabajo de las
familias. Como pudimos ver en el caso de Jean Gibson (ver el apartado Una pers-
pectiva personal al comienzo de este capítulo) y aunque las situaciones cambian
a lo largo del tiempo, parece que las familias se movían rápidamente de un
cambio otro. Para muchas, la preocupación principal se presenta en forma de
cómo se adaptarán sus hijos a lo largo de toda la vida (Freedman et al., 1997).
Este hecho genera miedo y preocupación entre ellas, lo que les lleva a tomar
decisiones que en la mayoría de los casos llegan tarde para fomentar la adapta-
ción futura de la persona minusválida a la vida independiente. Los dilemas que
encarnan las familias con individuos con retraso mental pueden ser complejos
y llevarles a confusiones, y sus soluciones requieren los esfuerzos de toda la
familia (Thorin et al., 1996). En esta sección, centraremos nuestra atención en
las formas en las que se pueden proporcionar soportes a los miembros con dis-
capacidad, por parte de padres, abuelos y hermanos.

280 Capítulo 6 Retraso mental

APOYOS FAMILIARES: LOS PADRES

En general todos conocemos por experiencia propia que los padres son muy
importantes para la vida de sus hijos y no es menos cierto para las vidas de
los niños con discapacidad. Los padres de estos niños pasan el mismo tiempo
implicados en la vida de sus hijos que los padres de niños sin trastornos
(Beach Center, 1995a). Ellos lo único que hacen son cosas diferentes. Pasan la
mayor parte del tiempo atendiendo a sus hijos, pasan más tiempo en casa con
sus hijos que otros padres y además esto influye en la satisfacción de sus
matrimonios puesto que en la mayor parte de los casos es mayor (Willoughby
& Glidden, 1995).

Sin embargo, los padres de estos niños normalmente tienen muchas quejas
acerca de los servicios que les proporciona la sociedad porque creen que son tra-
tados como ciudadanos de segunda clase (Beach Center, 1995a). Algunos padres
creen en la predominancia de las madres en el cuidado de los niños con minus-
valías y no son sensibles a las perspectivas emocionales de los padres sobre sus
niños. La mayoría de los padres parecen comprender la importancia de su papel,
ellos saben que los dos juntos pueden manejar todo lo que pasa en el día a día
de su hijo (pág. 4). Por otro lado se ha comprobado que los niños que tienen
relaciones positivas con sus padres tienden a conseguir mejores resultados, están
más motivados y consiguen tener mejores habilidades sociales que aquellos
niños que tienen padres que no juegan un papel activo en sus vidas (Beach
Center, 1995b). Los profesores necesitan recordar que los padres son una parte
importante en la vida del equipo de apoyo y necesitan estar implicados y ser
incluidos en los programas educativos de sus hijos.

APOYOS FAMILIARES: LOS ABUELOS

También éstos pueden ser una parte importante del equipo de apoyo familiar,
particularmente si viven cerca de los niños con discapacidad. Lo mismo se
puede decir de otros miembros relacionados con la familia. Los abuelos, a
menudo dejados al margen, pueden proporcionar una considerable ayuda para
realizar tareas cotidianas como comprar o dar apoyo económico (Sandler,
1995). Aunque se conocen algunos informes que dicen que los abuelos pueden
tener reticencias para aceptar las discapacidades de sus nietos (incluso echarse la
culpa), hay importantes evidencias que demuestran que son un recurso valioso
y una fuente considerable de apoyo para sus hijos, los padres de los niños con
problemas. Por eso, los profesionales deberían desarrollar mejores estrategias
para implicar a los abuelos, para construir un sistema de ayuda familiar fuerte
para cada niño con discapacidad.

APOYOS FAMILIARES: LOS HERMANOS Y LAS HERMANAS

Los hermanos de los niños con discapacidad no han recibido mucha atención,
ni por parte de los investigadores, ni de los políticos. Sin embargo, recientes
estudios muestran que los hermanos juegan un importante papel en sus vidas,
particularmente de aquellos con retraso mental (Krauss, 1996). La investiga-
ción también muestra que los hermanos de estas personas suelen padecer
menos problemas de estrés y son más equilibrados emocionalmente que otros
como ellos sin un miembro con discapacidad en la familia (Hannah & Mid-
larsky, 1999). Estos individuos mantienen contactos regulares y muy

Las familias 281

personales con sus hermanos menos capacitados y permanecen más prepa-
rados para asumir el papel de cuidadores, cerca del 36% incluso intentan vivir
cerca de sus padres para poder proporcionar continuos cuidados a sus her-
manos con discapacidad. Esto es particularmente cierto cuando se trata de
adultos con problemas severos de salud. Es interesante destacar que en la
mayoría de estos casos, los padres hacen planes para sus hijos con discapaci-
dades de cara a ingresarlos en instituciones donde puedan cuidarlos y no
piensan en la posibilidad de que sus otros hermanos puedan vivir cerca de
ellos para proporcionar su ayuda cuando sea necesaria (Freedman, 1997). Los
políticos y los servicios sociales deben llegar a comprender y a apreciar mejor
el papel que los hermanos pueden jugar en el cuidado de sus hermanos con
discapacidad.

AVAS SS LA TECNOLOGÍA
ORGANI Z A D O R ENZA D
La tecnología moderna puede marcar una diferencia tremenda en la vida de los
En este apartado seS individuos con retraso mental. Además, hoy en día existe una amplia variedad
describe la tecnologíaNZA D de elementos tecnológicos al alcance de todo el mundo que pueden ser fuente
médica para prevenir el de mejoras continuas de adaptación para las personas con discapacidad. La tec-
retraso mental. nología puede ser tan sencilla como una calculadora que se les proporcione a
los estudiantes con retraso mental para realizar tareas aritméticas y compensar
AVA con éxito las dificultades que tienen para encarar la resolución de problemas
ORGANI Z A D O R E matemáticos que pueden ser importantes a lo largo de su vida. Por eso podemos
afirmar que la tecnología puede ser tremendamente beneficiosa para este grupo
Para encontrar más de individuos. Baste recordar, por ejemplo, la tecnología médica que permite
información sobre las prevenir la causa de muchos de los trastornos cognitivos y es fundamental para
ayudas técnicas y los niños que padecen hidrocefalia. Los avances tecnológicos son tan importantes
soportes informáticos que en muchos casos se pueden realizar intervenciones quirúrgicas en el útero
ver el apartado titulado antes de que nazca el niño. Sin embargo en la mayoría de los casos cuando pen-
Tecnología del samos en la tecnología no estamos pensando en tecnología médica. Pensamos
Capítulo 5. en los ordenadores y las aplicaciones derivadas de la tecnología computacional
aplicada a las personas con discapacidad y al entorno escolar donde la investi-
gación es ampliamente conocida.

No cabe duda de que la tecnología de los ordenadores ha abierto amplias
posibilidades de comunicación para muchos estudiantes con retraso mental que
eran incapaces de comunicarse con otros a través del lenguaje (Parette & Angelo,
1996). Esto no significa que estos estudiantes no se puedan comunicar y que
incluso niños sin habla sean capaces de aprender otros métodos de comunica-
ción. Es el caso de todos los desarrollos llevados a cabo en el área de la comu-
nicación no verbal, el lenguaje de signos o lenguajes táctiles, por poner sólo
algunos ejemplos. Algunos niños utilizan sistemas que potencian la comunica-
ción para expresar sus necesidades y sentimientos (Romsky & Sevcik, 1997).
Como ya hemos visto anteriormente los sistemas pueden ser simples de
manejar, como pizarras o dibujos, donde el alumno se comunica señalando las
letras para expresar lo que necesita transmitir. El trabajo debe ir orientado a la
enseñanza del uso de estas técnicas para convertirlas en sistemas de comunica-
ción útiles para el estudiante de forma que el aprendizaje, la comunicación y las
interrelaciones sociales se puedan producir con facilidad.

282 Capítulo 6 Retraso mental

La habilidad para comunicarse es esencial para alcanzar un alto grado de S AVAS
satisfacción en la vida del individuo. Puede marcar la diferencia entre un niño NZA D
triste, deprimido y aislado y otro que se implique y participe en el mundo. La ORGANI Z A D O R E
tecnología computacional permite que muchos niños con trastornos severos de
comunicación puedan relacionarse con otros, lo que les proporciona grandes Revisar las cuestiones
beneficios (Romski et al., 1999). La evidencia apoya su uso, pues los resultados sobre cómo han sido
que se obtienen suponen sin duda un mejor acceso y una participación más tratadas las personas
activa en la vida social del entorno en el que se mueve el individuo. con discapacidad a lo
largo de la historia en el
CONCEPTOS Y CONTROVERSIAS: LA Capítulo 1 y en el
EUGENESIA Y SU EXTENSIÓN LÓGICA apartado titulado
Historia de este capítulo.
En 1927 bajo una ley aprobada por la Corte suprema de los Estados Unidos
del estado de Virginia hizo que Virginia Carrie Buck fuera esterilizada después Sistemas de
de haber sido diagnosticada como «débil mental» y tras haber nacido su hijo comunicación
ilegitimo. También se la castigó a ser internada en una institución para per- aumentativos. Son
sonas con retraso mental. Se estima que en los años siguientes a este prece- sistemas de
dente, aproximadamente 50 000 personas fueron esterilizadas en todos los comunicación que
Estados Unidos (Smith, 1994, 1995). En 1933, el gobierno alemán, utilizando sirven para potenciar
la ley de Virginia como modelo, incluyó la esterilización entre sus leyes desde ésta y como
el año 1933 a 1945, lo que hizo que no menos de 2 millones de personas instrumento
fueran consideradas defectuosas. La justificación para esta acción (como se comunicativo de la
explica en el libro de Hitler, Mein Kampf) fue que la raza debía ser preservada persona con trastornos
y protegida: no se debía permitir a los retrasados mentales reproducirse. El cognitivos.
movimiento eugenésico —que fue popular en los Estados Unidos, Francia y Tableros de
Alemania al principio del siglo XX— supone que todas las características comunicación.
humanas están atribuidas a la herencia y a factores genéticos. La única forma Soportes con letras,
de parar la destrucción de la sociedad debida a la sobrepoblación es prohibir dibujos o signos
la reproducción de las personas incompetentes. Y la única forma de garanti- utilizados por las
zarla es la esterilización. personas con
habilidades vocales
Por supuesto, el movimiento eugenésico fue desapareciendo después de la limitadas.
Segunda Guerra Mundial y el conocimiento de las atrocidades llevadas a cabo
por el gobierno nazi durante la guerra. Sin embargo, desgraciadamente aún hoy,
permanecen estas actitudes. Por ejemplo, un estudio dirigido en 1972 encontró
que el 97% de los ginecólogos de Estados Unidos apoyaban la esterilización de
las madres que habían tenido hijos ilegítimos (Rodriguez-Trias, 1982). En una
publicación de 1991 del grupo Mensa Eugenics Special Interest (ESIG) en su
boletín recomienda que las personas con síndrome Down sean esterilizadas, o
al menos se les impida la reproducción. Herrnstey y Murray (1994), en su libro
The Bell Curve, retoman la noción de que la inteligencia normal relaciona la
herencia con factores ambientales. ¿Son estos ejemplos aislados? Rock (1996)
apunta que tales actitudes no sólo están restringidas al nacimiento sino también
a la muerte. Por ejemplo, en los debates producidos para discutir si se debe pro-
porcionar soporte médico para mantener la vida de las personas con discapa-
cidad y si éste debe ser diferente a los servicios asistenciales que se ponen a dis-
posición de las personas sin retraso mental. ¿Quién tiene el derecho de decidir
acerca de si una persona debe o no debe ser padre o madre? ¿Quién debe tomar
decisiones médicas que afecten a estas personas? ¿Debe intervenir la sociedad en
el proceso de decisión de estas cuestiones?

Conceptos y controversias 283

Conclusiones Revisa de nuevo los Organizadores previos que aparecen al
AVA principio del capítulo. Para ayudarte a estudiar los

S contenidos del capítulo repasa las respuestas a las
NZA D
ORGANI Z A D O R ES preguntas que aparecen en el apartado Cuestiones
básicas. Ello te ayudará a comprobar si has adquirido

los conocimientos básicos de este capítulo.

Resumen Las personas con retraso mental tienen funciones intelectuales significativa-
mente deficitarias, tienen problemas de adaptación, y requieren una gran
variedad de apoyos para conseguir independencia como adultos y asumir su
lugar en la sociedad moderna. Sus discapacidades deben haberse manifestado
durante el período del desarrollo desde el nacimiento hasta los 18 años. Pero no
olvidemos que las personas con retraso mental ante todo son primero personas
con todo tipo de emociones, motivaciones y complejidades, similares a las de
cualquier ser humano. Por lo tanto, los intentos orientados a la educación y
adaptación de estos estudiantes deben estar basados en el hecho de que son per-
sonas como cualquier otra.

Cuestiones Autocuestionario
centrales
• ¿Cuáles son las principales diferencias entre las dos definiciones de retraso mental
que proporciona la Asociación Americana del Retraso Mental y por qué dirigen
todos sus esfuerzos a encontrar una nueva definición?

La Asociación Americana del Retraso Mental (AARM) ha desarrollado nume-
rosas definiciones desde 1921. En 1959 incluyó los problemas adaptativos
como característicos del retraso mental. Esta organización ha desarrollado
datos más recientes entre 1983 y 1992. En 1983 la definición tenía tres com-
ponentes principales: una puntuación que estuviera por debajo de la media
en las pruebas de inteligencia, déficits relacionados con la conducta adapta-
tiva, y que estuviera originada antes de los 18 años. También dividía a las per-
sonas en cuatro niveles que se definían por las puntuaciones individuales que
obtenían en las pruebas estandarizadas utilizadas para medir la inteligencia:
leves, moderados, severos y profundos. Esta definición estaba basada en las
puntuaciones obtenidas en el cociente de inteligencia. La definición de 1992
es más flexible, pone mayor énfasis en las habilidades adaptativas, e intro-
duce conceptos sobre las necesidades de apoyo y el soporte que necesitan los
individuos para vivir de forma independiente en casa, en el trabajo y en el
entorno social en que se desarrollan. Sin embargo esta definición resulta
difícil de implantar y muy pocos estados la han adoptado en sus regulaciones
para la identificación del retraso mental. Los esfuerzos para encontrar una
mejor forma de describir esta discapacidad llevarán a encontrar mejores vías
de desarrollo de programas educativos apropiados.

• ¿Cómo se clasifican las causas del retraso mental y cuáles son las específicas de
cada grupo?

La definición de 1992 clasifica las causas del retraso mental en tres grupos en
función del momento en el que aparece la discapacidad: prenatal, perinatal y
posnatal. Cuando las causas son prenatales quiere decir que aparecen antes
de que el niño haya nacido y pueden estar causadas por factores genéticos,

284 Capítulo 6 Retraso mental

toxinas, enfermedades, o defectos del tubo neural. Algunos ejemplos de fac-
tores genéticos son el síndrome del cromosoma X frágil y el síndrome Down.
Otras causas más genéricas crean predisposiciones al retraso mental y pro-
ceden de toxinas, un ejemplo es el PKU. En general podemos decir que las
toxinas son muy peligrosas para el feto. Las madres embarazadas que beben
alcohol pueden generar en el bebé el síndrome de alcoholismo fetal (FAS).
Otras drogas, incluidas el tabaco, también pueden causar retraso mental.
Algunas enfermedades como la meningitis, la rubeola y el sarampión,
pueden causar retraso en función del momento en que la madre las con-
traiga. La mayoría de estas causas pueden ser prevenidas mediante vacunas.
Otras enfermedades como el Sida, pueden pasar al feto antes de su naci-
miento lo que puede ser devastador para su desarrollo. También los acci-
dentes producidos durante el parto, como por ejemplo la falta de oxígeno o
el bajo peso al nacer, pueden afectar a los niños a lo largo de toda su vida.
Las causas posnatales incluyen los malos tratos, los abusos, los accidentes y
las toxinas ambientales.

• ¿Por qué es importante identificar las causas del retraso mental?

Muchas causas de retraso mental pueden ser prevenidas y necesitan ser des-
cubiertas para poder establecer medidas preventivas. Es importante reconocer
que aproximadamente el 50% de los casos de retraso mental podrían haber
sido prevenidos mediante la monitorización de la madre durante el emba-
razo además de haber podido implantar medidas preventivas ante los fac-
tores de riesgo asociados y proteger a los niños de potenciales enfermedades
con vacunas, proporcionando un ambiente en el hogar y en la escuela sufi-
cientemente saludables y positivos, e incrementando las medidas de segu-
ridad adecuadas. La mayoría de las medidas de prevención aplicadas común-
mente fueron desarrolladas en respuesta a casos conocidos, por ejemplo el
retraso mental producido por el PKU se debe a que los investigadores descu-
brieron que los aminoácidos de la leche perjudicaban a los niños genética-
mente predispuestos a desarrollar este problema. El uso de catéteres y las
operaciones que permiten eliminar el exceso de líquido cerebral fue desarro-
llado cuando se comprendieron perfectamente las implicaciones de la hidro-
cefalia. En general, la historia ha mostrado que cuando se identifica una
causa le siguen medidas preventivas. Por lo tanto, es necesario incrementar la
investigación y los fondos dedicados a ésta, para identificar algunas causas de
retraso mental que contribuirían a disminuir el número de personas con esta
discapacidad.

• ¿Cuáles son las características de aprendizaje de los estudiantes con retraso
mental?

La característica más común de los estudiantes con retraso mental es su limi-
tada habilidad cognitiva que se manifiesta de muchas maneras, pero funda-
mentalmente se traduce en una mayor dificultad para aprender. También
afecta a la memoria y a la capacidad para generalizar los conocimientos a
diferentes ambientes, habilidades similares, o a diferentes personas. Y además
tienen un problema asociado muy común en el área de la comunicación.
Aparecen problemas en el lenguaje y en el habla y es importante reconocer
que estos individuos tienen normalmente dificultades en las diez principales
áreas adaptativas: comunicación, cuidados, vida en el hogar, relaciones en la
comunidad, autodirección, seguridad y salud, resultados académicos, ocio y

Conclusiones 285

trabajo. A partir de estas dificultades pueden aparecer limitaciones impor-
tantes en su desarrollo como adultos y por esta razón muchos de estos indi-
viduos necesitan apoyos y soportes en la mayoría de estas áreas.

• ¿Cómo pueden ser más eficaces los profesores que trabajan con familias de
estudiantes con retraso mental?
Los profesores que son capaces de desarrollar interacciones significativas con
las familias de los estudiantes tienen una mayor facilidad para conocer cuáles
son sus necesidades educativas especiales. Desafortunadamente, muchos pro-
fesores no conocen a los miembros significativos de las unidades familiares
de estos niños. Para muchos estudiantes con discapacidades, la familia cer-
cana proporciona la mayor parte de los soportes necesarios. La familia no
debe incluir sólo a la madre sino también al padre, a los hermanos, a los
abuelos, y en algunos casos podría incluir también a tías y tíos si son un ele-
mento importante en la vida del niño. Los apoyos que proporcionan las
familias deben extenderse hacia la escuela y en los años posteriores a ésta.
Toda la familia debería estar implicada en las reuniones de información y
planificación así como en los programas educativos especiales, como miem-
bros importantes de la red de apoyos del estudiante así como implicarse en
la evaluación de la efectividad en la escuela.

Cuestiones cambiantes

• ¿Cuáles son las diferencias entre las personas con retraso mental, qué grado de
apoyo necesitan y cómo se ejemplifica cada uno de ellos?
El primer objetivo para la mayoría de los individuos con retraso mental debe
ser lograr una vida autónoma y bajo su propio control, de forma que puedan
vivir de la manera más normal posible en la comunidad, trabajar y satisfacer
sus relaciones personales, pues todo ello en conjunto es extremadamente
importante. Para muchas de estas personas lograr estos objetivos requiere
multitud de apoyos, algunos de los cuales están disponibles fácilmente, y
otros necesitan ser creados. Los apoyos naturales incluyen la familia, los
amigos y los vecinos. Los apoyos altruistas implican a grupos sociales así
como a los vecinos, los apoyos genéricos son aquellos a los cuales todo el
mundo tiene acceso y los especializados son aquellos específicos para las per-
sonas con algún tipo de trastorno. Los cuatro niveles de apoyo identificados
de 1992 por la AARM son intermitentes, limitados, extensivos y permanentes.
Algunos individuos sólo necesitan apoyo durante poco tiempo y en crisis o
transiciones, por ejemplo cuando están buscando un nuevo trabajo. Otros
necesitan apoyos consistentes en el tiempo, intermitentes o no, como por
ejemplo cuando están aprendiendo a realizar un nuevo trabajo. Los apoyos
extensivos y permanentes implican una intervención regular en la vida del
individuo que incluye todo tipo de ayudas en el hogar, el manejo de dinero,
y el tiempo de ocio. Los intentos de crear sistemas flexibles y adaptados per-
miten a la persona vivir, trabajar y jugar en la comunidad con toda la inde-
pendencia posible.

286 Capítulo 6 Retraso mental

O
L

7C U
AP ÍT

Alumnos superdotados
y con talentos especiales

Una perspectiva personal:

Los alumnos superdotados que asisten a

clases para superdotados

Con el objeto de averiguar los sentimientos sobre la educación y la percepción
de los niños cuando son diagnosticados como superdotados, un grupo de niños
previamente definidos como tales, de una escuela secundaria de los Estados
Unidos, fue entrevistado por sus profesores. Todos ellos tenían en común el
mismo profesor de sexto y séptimo curso.

¿Cómo os sentís cuando os llaman superdotados?

ROBERT MONTANO: No siento ninguna diferencia a como me siento
habitualmente, pero cuando la gente me llama superdotado me siento bien y
soy muy feliz.

KIMBERLY SILVER: Me siento extraña porque soy como cualquier otra persona y
como cualquier otro superdotado.

JOSHUA BARNARD: Me divierte pensar que otros niños quieran burlarse de mí,
creo que es porque tienen celos.

ROY BERNALES: No sé, supongo que normal, como cuando alguien me llama
por mi nombre, no siento nada diferente.

MICHELLE GOMEZ: Me siento un poco superior, porque voy a clases más
avanzadas, que muy a menudo son más divertidas que las de mi edad.

DEXTRA DIXON: A veces me siento por encima de otros estudiantes, a veces te
llaman necio, pero me gusta la palabra superdotado incluso si significa necio.

Una perspectiva personal 287

MARTY FREDERICKSON: Me siento único y presumo de ello.

JESSICA LUCERO: Me siento bien porque tengo un don y debo estar orgullosa de
ello.

CHRISTY OLLOWAY: Como todo el mundo piensa que lo sabes todo te piden
ayuda constantemente. Esto a veces me pone nerviosa y no respondo a las
preguntas a pesar de que se espera que lo haga.

¿Qué es lo que más os gusta de asistir a las clases para superdotados?

GUADALUPE VELASQUEZ: Me gusta porque puedo diseccionar cosas y me divierto
porque pienso que me pueden enseñar mucho más.

KIMBERLY SILVER: Puedo conseguir más ayuda si la necesito y los profesores se
explican mejor.

JOSHUA BARNARD: Me gusta estar sólo con unas pocas personas y me gusta el
profesor, además es agradable estar acompañado por personas que te
comprenden.

ALINA MILLS: Las cosas que haces en clase son interesantes y divertidas, incluso
aprender.

ROY BERNALES: Me gusta porque somos pocos en clase y no hay ruido.

DECTRA DIXON: Aprendes más materia que en las clases ordinarias porque no
hay nadie a tu alrededor que te moleste y los superdotados son más serios con
lo que hacen.

JEREMY CORDOVA: El trabajo es cambiante pero más divertido, además también
me gusta trabajar en grupos más pequeños.

CHRISTY OLLOWAY: Tienes que trabajar más duro de lo normal y me siento bien
por estar aquí.

¿Qué significa para vosotros ser superdotados?

GUADALUPE VELASQUEZ: Que adquieres una educación mejor y sabes más de las
asignaturas.

KIMBERLY SILVER: Ser inteligente pero de forma diferente, además de tener una
forma distinta de aprender.

ALINA MILLS: Es fácil aprender cosas y eres más inteligente que los demás.

ROY BERNALES: Eres especial, la gente piensa que eres inteligente y listo.

MICHELLE GOMEZ: Eres más inteligente que otras personas en algunas áreas y lo
puedes demostrar en vez de esconderte.

DEXTRA DIXON: Tienes una capacidad para aprender más rápida que los demás
estudiantes.

MARY FREDERICKSON: Ser inteligente, ser capaz de hacer más y ser único.

1. ¿Qué diferencias perciben los niños entre el término superdotado y lo que
sienten cuando se les llama superdotados?

2. ¿Qué diferencias perciben entre la educación ordinaria y la que ellos
reciben?

3. ¿Qué piensa el lector que significa ser superdotado?

288 Capítulo 7 Alumnos superdotados y con talentos especiales

Utilizamos los Organizadores previos como estrategia

de aprendizaje para ayudar a los alumnos a
O ORGANIZADORE
centrar su estudio en los contenidos

principales de este capítulo. Así como para
AVA reforzar su aprendizaje revisando las

rganizadores previos preguntas contenidas en los apartados
S
NZA D S denominados Cuestiones básicas y
Cuestiones cambiantes situados al final del

Aunque los servicios educativos para estudiantes superdotados no fueron prote- Revisión
gidos en la aprobación de la ley IDEA, muchos de los principios básicos de la
educación especial pueden ser aplicados a estos sujetos y en la mayoría de los
estados son considerados parte de la educación especial. En la actualidad, los
profesionales de la educación de superdotados se cuestionan los fundamentos
básicos de este campo de actuación y se preguntan qué debería incluirse en su
educación y qué atenciones especiales deberían recibir estos niños. Las investi-
gaciones actuales ponen mayor atención en el desarrollo del talento de los
jóvenes que tienen potencial, tanto desde el punto de vista de las tareas como
de los resultados.

Autocuestionario Cuestiones
básicas
• Independientemente de las definiciones utilizadas, ¿qué descriptores
pueden utilizarse para los individuos superdotados?

• ¿Qué factores pueden inhibir el desarrollo del talento de los niños super-
dotados?

• ¿Por qué los educadores se preocupan por los asuntos relacionados con
la infrarrepresentación de los escolares superdotados?

• ¿Qué tres aproximaciones teóricas existen para explicar la educación de
los niños superdotados y en qué medida difieren unas de otras?

• ¿Cuáles son los cuatro modelos utilizados en la educación de los niños
superdotados y qué disparidades existen entre ellos?

Cuestiones cambiantes

• ¿Por qué a través de la historia de los Estados Unidos ha habido tan poca
consideración hacia la educación de los niños superdotados?

Personas con diferentes habilidades, destrezas y talentos, que se podrían con-

siderar extraordinarios, han existido a lo largo del tiempo y en distintos
periodos de la historia. Entre los años 2400 y 1800 a.C, los hindúes del norte
de la India demostraron poseer conceptos muy avanzados sobre planificación y
arquitectura de sus ciudades. Éstas eran construidas bajo una forma regular con
calles principales que las recorrían de norte a sur, a lo que se sumaba la exis-
tencia de un sistema de alcantarillado que recorría toda la ciudad y cada hogar
disponía de un lavabo y un baño conectados al sistema de desagüe. En la

Organizadores previos 289

Antigua Grecia, el legado de su civilización, en las ramas de las artes de la filo-
sofía y el deporte, es evidente: sus escritos filosóficos, sus dramas teatrales, su
arquitectura y su escultura, son buenos ejemplos de su herencia cultural. Los tra-
bajos literarios, la arquitectura, la música y el arte superaron sobradamente los
niveles de otras culturas en la Antigua China. Antes del siglo II a.C., los chinos
escribían libros y utilizaban papel de seda para plasmar sus conocimientos sobre
astronomía, medicina y farmacología. En el siglo I a.C., ya poseían libros sobre
matemáticas y otros temas singulares. Asimismo los templos de los antiguos
egipcios permanecen hoy en día como testimonio de las habilidades de sus
arquitectos, ingenieros y artesanos.

Cada época de la historia muestra distintas concentraciones de habilidades
que diferencian unos siglos de otros. Durante los años de predominancia de
la cultura romana, el número de grandes oradores fue sin duda superior al
existente en otros periodos de la historia. Entre los años 300 y 750 d.C. la cul-
tura de Teotihuacan en México desarrolló una sofisticada industria que pro-
ducía figuras, vasijas y herramientas de barro que exportaban por toda la
región. Durante el Renacimiento, en Europa, un gran número de artistas como
Miguel Ángel, Leonardo da Vinci, Rafael y otros muchos, crearon numerosas
pinturas, esculturas inventos científicos, edificios, palacios, iglesias y edificios
públicos maravillosos. Hace casi dos siglos se produjo una gran concentración
de músicos prodigiosos como Haendel, Haydn, Mozart, Chopin, o Liszt, crea-
dores de un gran número de trabajos que todavía son muy apreciados. Hoy en
día los diseñadores de ordenadores, de software e internet nos maravillan con
su brillante aptitud técnica.

Pero, ¿por qué en ciertos períodos de la historia han aparecido en abun-
dancia determinados tipos de talentos y no así en otros? Los períodos de bri-
llantez surgen a partir de la combinación de oportunidades y la guía adecuada,
además de la formación individual temprana (Morelock & Feldman, 1997;
Simonton, 1997). A esto se puede unir el interés de la sociedad por fomentar
una habilidad en particular, generando continuamente oportunidades de pro-
greso, además de permitir el intercambio entre individuos con las mismas habi-
lidades. Ciertamente los sujetos que demuestran superioridad en un área parti-
cular también suelen poseer un talento innato, pero parece que el trato dado por
la sociedad determina el lugar que les corresponde.

Oportunidades para el nuevo milenio

Las personas con talento tienen una gran relevancia social en los Estados
Unidos. La mayoría de ellos consiguen un lugar destacado dentro de su campo
de actividad; en medicina, en tecnología, en los negocios, en el teatro y el cine,
y en general en la mayor parte de las artes. El camino seguido para alcanzar sus
metas y contribuir a la sociedad varía dependiendo de la clase social de sus
familias, su nivel socioeconómico y la disponibilidad de facilidades educativas
de su entorno próximo. Desafortunadamente las oportunidades, particular-
mente las que proceden del sistema educativo, son inconsistentes y muchas per-
sonas con potenciales altos se pierden, tanto para la sociedad, como para ellos
mismos.

290 Capítulo 7 Alumnos superdotados y con talentos especiales

Aspectos legales en el siglo xx Las actitudes y creencias sobre las

necesidades de los niños superdotados están entremezcladas. La opinión

pública, los políticos y los profesionales de la educación, no se ponen de

acuerdo sobre lo que se supone que debe ser la educación adecuada para este

colectivo. Una creencia muy extendida afirma que no necesitan una educación

diferente y tales aseveraciones se exponen bajo dos enfoques: «estos niños son

capaces de hacer las cosas por sí solos» o «el enriquecimiento de su educación

beneficiará a todos los estudiantes de la clase.» Otros muchos piensan que estos

niños son excepcionalmente vulnerables y no pueden conseguir sus mejores

resultados sin ayudas adaptadas especialmente a sus requerimientos personales.

A lo largo de los dos últimos siglos, la popularidad e interés de la educación
de superdotados se ha desvanecido como el humo. Ésta es una de las razones
por las cuales IDEA no incluye a los estudiantes superdotados en su ámbito de
protección e interés. Se han vertido muchas acusaciones sobre estos niños. La
sociedad en su conjunto estimaba que dar una educación especial a estas per-
sonas era como poco, inmoral, racista, moralmente incorrecto y profundamente
desigual. La respuesta ante esta amalgama de acusaciones se tradujo en la exclu-
sión educativa de los niños superdotados. No obstante, el conflicto y la confu-
sión entre la comunidad de educadores de niños superdotados se mantiene hoy
en día, lo que ha llevado a una falta de consenso casi total sobre cuál es la mejor
forma de educar a estos estudiantes y cómo desarrollar eficazmente su talento.

Dilemas a resolver Existen gran número de cuestiones sobre las opor-

tunidades educativas que hay que ofrecer a estos niños. Para ello es necesario

responder a preguntas como:

• ¿Se pueden atender sus necesidades educativas sin programas espe-
ciales?

• ¿Se deben flexibilizar las prácticas de identificación de estas personas
para incluir en los programas de educación especial a todos aquellos
niños que tienen un gran potencial de aprendizaje?

• ¿La educación de los superdotados es innecesaria?

• ¿Se justifica una ley nacional a partir de la cual se proporcione una edu-
cación diferente a estos estudiantes?

LA DEFINICIÓN DE NIÑOS SUPERDOTADOS
Y CON TALENTOS EXCEPCIONALES

Dentro de la definición de personas superdotadas o con talento, podemos con-
siderar a aquellos individuos que tienen un alto nivel de inteligencia, obtienen
muy buenos resultados académicos, son extremadamente creativos o muestran
un talento superior y único. Además se trata de personas que no manifiestan las
dificultades de la mayoría de los niños que tienen que recibir apoyos educativos
especiales. Sin embargo, muchos de estos individuos, debido a sus diferencias,

La definición de niños superdotados y con talentos excepcionales 291

NUEVAS DIRECCIONES son considerados elementos extraños para el sistema educativo. En muchas oca-
PARA EL siones el enfoque educativo a que se ven abocados, no les permiten desarrollarse
MILENIO o mejorar sus habilidades cognitivas y no pueden llevar un ritmo de educación
más acelerado. También, directa o indirectamente, sus compañeros, profesores y
Aspectos legales: A lo padres les desalientan si quieren desarrollar sus máximas capacidades. Todo ello
largo del siglo pasado unido, hace que sea una pérdida significativa, tanto para la sociedad como para
los niños superdotados, los individuos en particular.
ganaban y perdían
apoyos continuamente, Equivocarse, a la hora de ayudar a alcanzar su potencial a un niño con deficien-
lo que tenía como cias, es una tragedia personal tanto para ellos, como para sus padres; fallar a la
resultado servicios hora de proporcionar ayuda a los niños superdotados para que alcancen su
educativos poco máximo potencial, es una tragedia social. Por supuesto difícil de medir, pero
consistentes. seguramente muy elevada. ¿Cómo podemos calcular la pérdida de una sonata
Oportunidades: no escrita, o el no poder utilizar una vacuna porque no ha sido descubierta, o
• Crear un plan de la ausencia de una idea política brillante? Ésta es la diferencia que define lo que
somos y lo que podríamos haber sido como sociedad. (Gallagher, 1985, pág. 4).
recursos para la
educación de TIPOS DE NIÑOS SUPERDOTADOS Y CON TALENTO
superdotados en
toda la nación. El campo de la educación de superdotados está experimentando un periodo de
• Dirigir transición (Davis & Rimm, 1998; Tannebaum, 1998). Las creencias y la filosofía
investigaciones comúnmente aceptadas respecto al concepto de lo que significa ser superdotado,
sistemáticas con el están cambiando y las bases del sistema educativo están siendo continuamente
fin de estudiar la cuestionadas por los profesionales del sector. Gallagher (1996, pág. 234) des-
eficacia de los grana los aspectos fundamentales hacia los que, según él, se debe dirigir este
resultados a largo ámbito del conocimiento:
plazo.
• ¿Realmente existe algo conocido como «ser superdotado»?
Superdotado. Término • ¿Si realmente existe esta entidad, podemos encontrar estudiantes que la
que describe a los
individuos con altos posean?
niveles de inteligencia, • ¿Si podemos encontrar a estos niños, podemos proporcionarles servicios
habilidades y
capacidades. educativos de apoyo y de calidad?
• ¿Es moralmente conveniente activar tales programas?

A lo largo de este capítulo, trataremos de resolver estas preguntas con la espe-
ranza de que el lector desarrolle sus propias respuestas. No obstante, recordemos
que en la actualidad, los profesionales que trabajan en educación especial para
superdotados no están de acuerdo sobre la existencia de una respuesta «correcta».
Comencemos, tratando de comprender cómo han sido definidos los conceptos
de «superdotado» y «con talento» a lo largo de este último siglo. Es tas defini-
ciones reflejan las creencias existentes acerca de la calificación de estas personas,
así como de los servicios educativos de apoyo que deberían recibir. A lo largo del
tiempo, la definición de superdotado se ha movido en un estrecho margen
basado casi exclusivamente en la cognición, el razonamiento y la puntuación que
la persona obtiene cuando realiza una prueba estandarizada de inteligencia. Sin
embargo en la actualidad aparecen múltiples puntos de vista que incluyen la inte-
ligencia, las actitudes, las habilidades y el desarrollo del talento.

Perspectivas tradicionales. Ya en el año 1925, Terman estudió a individuos
con aptitudes cognitivas excepcionales considerando como niños superdotados
a aquellos que puntuaban por encima de 140 en las pruebas de inteligencia.
Esta definición refleja un punto de vista del superdotado que asocia inteligencia

292 Capítulo 7 Alumnos superdotados y con talentos especiales

Aprender nuevas habilidades y resolver problemas no siempre tiene que tener lugar
dentro de las paredes de una clase tradicional.

con buenos resultados académicos. Pero además Terman también creía que la S AVAS
inteligencia era un concepto fijo e inmutable que no podía cambiar a lo largo NZA D
del tiempo, con el que la persona nacía, y que estaba determinado exclusiva- ORGANI Z A D O R E
mente por la genética.
Revisar el apartado
Hoy en día los profesionales dedicados a la educación de superdotados tienen titulado Una población
mucha menos seguridad en los resultados proporcionados por las pruebas de inte- muy especial: indios
ligencia que Terman, pues opinan que pueden ir contra personas con historias americanos (Definición) y
diferentes a la cultura dominante en los Estados Unidos. Algunas de estas pruebas, los apartados
identifican como superdotados sólo a aquellos que tienen una fuerte base educa- Sobrerrepresentación e
tiva y eliminan a las personas cultural y lingüísticamente diversas, o con discapa- Infrarrepresentación
cidades casi de forma automática. No obstante, nuestra comprensión de la inteli- (Prevalencia) en el
gencia ha cambiado desde la época de Terman. En contraste con este punto de Capítulo 3.
vista, los investigadores creen que la inteligencia está influida tanto por factores
genéticos, como ambientales, al igual que otras muchas conductas (Davis &
Rimm, 1998; Hunsaker, 1995). Ya no se piensa que el cociente intelectual es una
característica fija e inmutable del individuo, sin embargo, los estudios longitudi-
nales de Terman con individuos superdotados continúan siendo elemento de refe-
rencia en la literatura actual para la mayoría de los profesionales.

En 1972, Sidney Marland propuso una definición que reivindicaba un ale-
jamiento de las perspectivas restrictivas existentes del concepto de superdotado,
y que hoy en día es aceptada y comúnmente utilizada en la mayoría de los
estados, (Marland, 1972, pág. 10):

Los niños con talento y superdotados son aquellos que en virtud de unas habi-
lidades características, son capaces de obtener una alta competencia en ellas,
siempre que hayan sido identificadas por profesionales cualificados. Para que

La definición de niños superdotados y con talentos excepcionales 293

Inteligencia superior a la media

de la media de logro

Figura 7.1 Concepto de Creatividad
Habilidad general superior a la media
superdotado de Renzulli.

Fuente: What Makes Giftedness: Reexamining
A Definition, por J. S. Renzulli, 1978, Phi
Delta Kappan, 60, pág. 182. Impreso con
permiso.

Creatividad. Forma de sea posible que aporten su granito de arena a la sociedad, se hace necesario que
inteligencia reciban una educación diferenciada de los programas habitualmente impartidos
caracterizada por un en las escuelas. Dentro de este grupo se deben incluir aquellos que son capaces
pensamiento de obtener buenos resultados en algunas de las siguientes áreas:
divergente, la
producción de muchas 1 Aptitud intelectual general.
ideas originales, y la 2 Aptitud académica especifica.
habilidad para 3 Pensamiento creativo o productivo.
desarrollar respuestas e 4 Habilidades de liderazgo.
ideas flexibles y 5 Creatividad aplicada a las artes
detalladas.
Debemos destacar que en esta definición de superdotado no hay una
mínima referencia a la puntuación del CI. Además, incluye un apartado en el
que establece que estos jóvenes deberían ser educados de distinta manera que
sus compañeros de clase. También asume que si se dan las condiciones ade-
cuadas (buenos programas de instrucción, motivación e interés) estos alumnos
podrán obtener resultados rápidamente. Esta sugerencia sobre la diferencia entre
resultados y potencial, implica que si el sistema educativo no se adapta a las
necesidades individuales de los estudiantes, sus resultados académicos no refle-
jarán el potencial real de sus aptitudes. La definición de Marland además incluye
otros dos aspectos que deben ser objeto de discusión: (1) quién debe recibir
educación especial y (2) qué ha de incluir ésta.

Concepciones generales. Todavía hoy, la mayoría de los investigadores creen
que el talento del superdotado es multidimensional y que la inteligencia y las
actitudes constituyen un único factor. Renzulli (1978, 1998; Renzulli & Reis,
1997) sugiere que sólo debería ser considerado superdotado aquel que tuviera
tres características —inteligencia muy superior a la media, alta creatividad y alta
motivación de logro—. No cabe duda que esta aproximación es más amplia que

294 Capítulo 7 Alumnos superdotados y con talentos especiales

la que planteó Terman. Como podemos observar en la Figura 7.1 individuos
que puntuaban alto en las pruebas de inteligencia podrían tener otras cualidades
que les permitirían ser considerados superdotados.

Esta aproximación a la educación de los superdotados es mucho más inclu-
siva que otras, pues implica que casi entre el 15 y el 20% de los escolares
podrían estar incluidos dentro de esta clasificación y recibir apoyos educativos
especiales que supusieran oportunidades para desarrollar su creatividad, el pen-
samiento crítico y las habilidades de resolución de problemas.

Revisemos ahora el enfoque multidimensional de las habilidades. En 1983,
Gardner propuso un punto de vista más amplio sobre la inteligencia y los super-
dotados en un libro titulado Frames of mind (Gardner, 1983). Según esta aproxi-
mación que supone una alternativa al punto de vista tradicional, «la competencia
cognitiva humana se describe como un conjunto de talentos o habilidades intelec-
tuales que constituyen lo que hemos venido a llamar inteligencia» (Ramos-Ford &
Gardner, 1991, pág. 56). A partir de un estudio concienzudo de la actuación y la
conducta humana, concluye que existen siete dimensiones para definir la inteli-

Tabla 7.1 Los siete tipos de inteligencia según Gardner

Inteligencia Explicación Componentes Papel adulto

1. Verbal-lingüística. Habilidad para el uso del Sintaxis, semántica, Novelista, abogado,
2. Lógico-matemática. lenguaje en un gran pragmática, lenguaje oral conferenciante, letrista.
3. Visual-espacial. número de áreas. y escrito.
Habilidad para razonar y Matemático, físico.
4. Corporal-cinestésico. reconocer modelos. Razonamiento deductivo
5. Músico-rítmica. Capacidad para ver el e inductivo, computación. Arquitecto, ingeniero,
mundo y recrearlo. mecánico, escultor,
6. Interpersonal. Habilidad para jugador de ajedrez,
7. Intrapersonal. Habilidad para utilizar el representar y manipular marino.
cuerpo y las manos. las configuraciones
Habilidad para percibir el espaciales y la relación Bailarín, atleta, mimo,
de mundo a través de sus entre las partes. cirujano.
ritmos. Músico, compositor,
Habilidad para usar todas cantante.
Habilidad para darse las partes del cuerpo.
cuenta de las necesidades Profesor, terapeuta,
de las personas y Discriminación del todo; político, comercial.
responder a ellas. habilidad para oír música,
Habilidad para y sensibilidad para captar el Psicoanalista.
comprender los ritmo, la textura, y el
sentimientos de uno timbre; producción de
mismo. música a través de la
actuación o la composición.

Habilidad para comprender
productivamente las
acciones y motivaciones de
otros.

Comprensión del yo.

Fuente: Opportunities to Learn throught Multiple Intelligences (pág. 1), A. D. Morgan, Fall, 1994, School
Renewal Update, Effective Schools Unit, Departamento de Educación del Estado de Nuevo México.

La definición de niños superdotados y con talentos excepcionales 295

gencia y que los sujetos se pueden clasificar en una o más de estas áreas (Gardner,
1993). En la Tabla 7.1 aparece un resumen de las mismas. Su estudio cuidadoso
debería permitirnos clasificar a los niños superdotados que se excluyen de esta
categoría cuando se aplican los criterios tradicionales.

NUEVAS DIRECCIONES Cambio de paradigma. Como dijimos al comienzo de esta sección, la educa-
PARA EL ción de los superdotados constituye un estado de transición, autoanálisis y
MILENIO cambio. Algunos creen que la educación de superdotados debería ser eliminada
(Margolin 1996; Sapon-Shevin, 1996) porque representa una forma de legalizar
Aspectos legales: en algunas escuelas una trayectoria que podría ser fuente de segregación racial.
Particularmente en la Los críticos también argumentan que la educación especializada para superdo-
última década del siglo tados es elitista, moralmente incorrecta, injusta y daña a los estudiantes del sis-
XX, aumentaron las tema educativo ordinario que podrían beneficiarse de la integración con sus
demandas de los compañeros superdotados. También mantienen que el currículo ordinario, así
profesores del aula como el ambiente en que se desarrolla, pueden ser mejorados utilizando la
ordinaria a medida que metodología instruccional que habitualmente se incorpora a los programas de
aumentaban los niños educación especial para superdotados (Rosselli, 1998). El concepto en el que se
con discapacidad. La fundamentan estas críticas está basado en la afirmación de que se puede incen-
heterogeneidad de los tivar a todos los estudiantes cuando los profesores del aula ordinaria asumen la
estudiantes —su amplio responsabilidad del desarrollo de los individuos superdotados.
rango de habilidades y
capacidades— hace que Aunque tales cuestiones no están resueltas todavía, se han promovido
las necesidades importantes consideraciones que sirven de base para mantener la educación
educativas cambien. especial y los servicios educativos orientados a los estudiantes superdotados
(Borland, 1996; Gallagher, 1996). Para valorar estas reflexiones tan provocativas
Oportunidades: examinemos las preguntas siguientes:

• Reconsiderar la 1. ¿Es segregadora la educación de superdotados, así como la extracción de
aplicación del éstos de las aulas ordinarias durante algún tiempo a lo largo de la jor-
agrupamiento de nada escolar? ¿O lo es más no proporcionar servicios educativos especia-
habilidades. lizados a aquellos estudiantes cuyas familias no pueden permitirse una
educación separada?
• Estudiar
cuidadosamente los 2. ¿La educación de superdotados es una forma de incentivar el aprendi-
resultados de los zaje? ¿O genera mejores expectativas un mismo ambiente, un profesor
estudiantes, con una preparación general y un solo currículo, que dirija las necesi-
particularmente en dades educativas y un grupo heterogéneo de estudiantes que tienen una
las clases donde los gran disparidad de estilos de aprendizaje así como de resultados?
niños muestran un
amplio rango de 3. ¿Es necesario eliminar la educación especializada para superdotados para
habilidades y hacer más justa la educación del sistema educativo ordinario? ¿O el
capacidades. movimiento para la reforma escolar puede ser orquestado conjunta-
mente con los servicios de educación de superdotados, para unir la edu-
Cambio de paradigma. cación ordinaria con las necesidades de los estudiantes cuando tal espe-
Se trata de un cambio cialización resulte apropiada?
conceptual en el marco
de trabajo que es básico 4. ¿Es la educación de superdotados (que controla la selección de los estu-
para la comprensión o diantes que acceden a estos grupos, les prepara para ser líderes y les pro-
el entendimiento de un porciona una educación diferenciadora) una filosofía moralmente equi-
área de estudio vocada que contribuye a la injusticia, la opresión social y la aparición de
determinada. fantasmas sociales? ¿O tales puntos de vista son sólo una interpretación
equivocada del concepto de equidad e igualdad?

5. ¿Es la educación de superdotados injusta con los estudiantes del sistema
educativo ordinario, les hace sentirse mal debido a que no son seleccio-
nados para pertenecer al colectivo de estudiantes especiales, porque

296 Capítulo 7 Alumnos superdotados y con talentos especiales

pueden sentir que no son capaces de hacer una determinada tarea (tocar S AVAS
el violín, jugar al fútbol o resolver problemas de cálculo) como cualquier NZA D
otro? ¿O es injusto para los superdotados no poder cambiarse a pro- ORGANI Z A D O R E
gramas de instrucción diversificados y enriquecidos con mayor profun-
didad de contenidos y calado de reflexión? Para saber más sobre los
servicios educativos de
Ante todo esto, ¿cuál es el futuro de la educación de superdotados? Por apoyo ver el apartado
supuesto ninguno de nosotros lo puede saber con seguridad, pero lo más pro- titulado Servicios
bable es que continúen los debates y que se implanten diferentes opciones educativos especiales del
según el lugar especifico en que tenga lugar. Los argumentos sobre equidad y las Capítulo 2.
cuestiones que limitan la igualdad, han de moverse a un lado del debate, mien-
tras que en el otro lado se deberán reconocer los resultados y la excelencia de Desarrollo del talento.
los estudiantes. Sin embargo a medida que continúa la retórica, la cuestión de El proceso de
la vulnerabilidad de los niños superdotados debe prevalecer sobre cualquier otra transformar la
discusión: habilidad en un
resultado concreto.
Estas personas no son lo que son simplemente por nacer. Es cierto que como
individuos nacen con una gran posibilidad de aprender y desarrollarse intelec-
tualmente hasta niveles máximos; pero también deben tener la oportunidad de
recibir los medios educativos necesarios para que ello se produzca (Benbow &
Stanley, pág. 278).

Si la historia es juez del futuro, incluso en aquellos lugares donde la educa-
ción especial para superdotados ha sido eliminada, volverá a ser implantada. La
pregunta no es si lo será o no, sino cuándo. La necesidad de servicios educativos
especiales para los jóvenes superdotados ha sido una exigencia desde la funda-
ción de esta nación. Es probable que el marco conceptual de la educación espe-
cial para superdotados tarde poco en ser implantado. De hecho está emergiendo
un nuevo marco de trabajo que está ganando un considerable apoyo, aunque
los modelos específicos que lo soportan y sus interpretaciones están aún en fase
de desarrollo.

El concepto de desarrollo del talento está ganando aceptación y puede ser el
centro de atención para el desarrollo de nuevos e innovadores esfuerzos que
sirvan para mejorar la capacitación de los jóvenes. Feldhusen (1995) opina que
el desarrollo del talento de un niño está en función de varios factores: el hogar,
la escuela y el entorno en el que se mueve. La familia, los profesores, los com-
pañeros y los expertos que están a su alrededor, todos ellos deben servir como
mentores que potencien tanto el desarrollo de las aptitudes, como de los
máximos resultados posibles en los niños con talento. La pirámide de Purdue
(Figura 7.2) nos nuestra una forma de reflexionar sobre el desarrollo del talento.
La aceptación de uno mismo es la base para que todos los niños pueden desa-
rrollar sus habilidades; los trazos verticales indican el amplio rango de experien-
cias de aprendizaje necesarias para poder desarrollar todo el talento; todas éstas
dirigen al aprendiz hacia la toma de conciencia de sus propias capacidades y
habilidades; y por último se ha de poner atención en el compromiso del desa-
rrollo completo de todas las habilidades.

Según expertos como Treffinger y Feldhusen (1996) la educación de super-
dotados se podrá reorientar positivamente si se da un amplio giro a los con-
ceptos educativos básicos dirigiéndolos hacía el desarrollo del talento, dejando
de tomar como base sólo la inteligencia y los resultados académicos, e inclu-
yendo otras áreas de la actividad humana (aspectos vocacionales, artísticos y de
relación interpersonal). Feldhusen (1992) propone cuatro áreas básicas hacia las

La definición de niños superdotados y con talentos excepcionales 297

a las habilidades personales y talentos personales
básicas
del talento individual
complejas y abstractas
la resolución de problemas Aceptación como legítimo ser humano

Experiencias creativasFigura 7.2 La pirámide de Purdue.
y estudio independiente
Fuente: Talent Development: The New Direction in Gifted Education por J. F. Feldhusen, 1995,
Profesores excelentesRoeper Review, 18, pág. 92 . Reproducido con permiso.
Mentores
que deben dirigirse los programas escolares: académica, artística, vocacional y
Compañeros de apoyosocial-personal. ¿Qué áreas deberían estar bajo el nuevo enfoque de desarrollo
del talento? Gagné (1996) plantea que los campos en los cuales se debe desa-
rrollar el talento de los escolares son: académicos, juegos de estrategia (ajedrez,
puzzles y videojuegos), tecnología, artes, habilidades sociales, empresa y
deportes. Gardner (Ramos-Ford & Gardner, 1991) probablemente habría pro-
puesto centrar el desarrollo del talento infantil en estas siete dimensiones. Van
Tassel-Baska (1995) abogaba por integrar en el currículo de los estudiantes las
siguientes dimensiones: conocimientos avanzados, pensamiento de alto nivel y
habilidades de procesamiento, experiencias de aprendizaje desarrolladas a partir
de ideas relevantes nacidas del mundo real.

298 Capítulo 7 Alumnos superdotados y con talentos especiales

¿El término talento reemplazará al término superdotado? Gagné (1996)
piensa que es improbable. Cree que la educación para superdotados es mucho
más una parte del lenguaje cotidiano que una parte realmente sustantiva. Sin
embargo también piensa, como muchos otros expertos en educación de super-
dotados (Feldhusen, 1995; VanTassel-Baska, 1995) que los términos superdotados
y con talento necesitan ser claramente diferenciados. La palabra superdotado
debería ser utilizada para describir una habilidad natural general pero no la
expresión de una habilidad concreta. Una aptitud superior sin trabajo, esfuerzo
y una experiencia única, no llevará al desarrollo y dominio del talento especí-
fico al que se refieren. En otras palabras, para Gagné, el concepto de superdo-
tado se refiere a la medida del potencial y la etiqueta de talento queda reservada
para los resultados concretos que obtiene el sujeto. Convertir las capacidades
potenciales de estos estudiantes tan brillantes en resultados de alto nivel no es
una tarea simple. Gallagher (1996) cree que conseguir esos magníficos resul-
tados a los que venimos haciendo referencia requiere un esfuerzo especial por
parte de los especialistas que tengan la responsabilidad de educar a estos estu-
diantes.

IDENTIFICACIÓN AVA S S
NZA D
Como hemos visto en las páginas precedentes, el campo de la educación para ORGANI Z A D O R E
superdotados está experimentando un cambio de paradigma. Sin lugar a dudas
vivimos un tiempo de cambio. Una vez que el concepto de superdotado sea Para tener más
reconceptualizado y se establezca un marco de trabajo conceptual en el que información sobre el
todos los especialistas estén de acuerdo, se podrán implantar y desarrollar concepto de CI ver
nuevos procedimientos de identificación. Es posible que llegue el día en el que el apartado titulado
no utilicemos las puntuaciones de CI para identificar estudiantes que pensemos Definición del
que son superdotados, más aún, podremos utilizar otros métodos que reem- Capítulo 6.
placen las pruebas estandarizadas, como pruebas de evaluación o directamente
los informes de los profesores que trabajan día a día con esos estudiantes (Hun-
saker et al, 1997). No obstante hasta que llegue ese momento, se seguirán utili-
zando los métodos tradicionales de evaluación que todos los profesionales
conocen.

Aunque la mayoría de las definiciones de estudiantes superdotados no
incluyen criterios precisos para determinar los programas de educación especial
a los que adscribirles, la utilización de las puntuaciones de CI siguen siendo
empleadas para identificar a los estudiantes superdotados. Sin embargo
debemos saber lo que significan estas puntuaciones. Echemos un vistazo al
modo en que se distribuye la inteligencia. Partimos de la asunción de que la
medida de la inteligencia está basada en la evaluación de una gran cantidad de
personas, y las puntuaciones que se obtienen podrían aproximarse a la forma de
la curva normal. De esta manera las puntuaciones pueden servir como elemento
de predicción de la inteligencia del individuo evaluado. Las pruebas de inteli-
gencia más comúnmente utilizadas son la Escala de Stanford-Binet y la Escala
Wechsler Intelligence Scale for Children III (WISC-III). Ambas utilizan la pun-
tuación de 100 como media. Además se analizan en función de su desviación
típica (SD). Para la escala de Stanford-Binet, 16 puntos de la media equivalen a
una desviación típica. En la Escala de Weschler 15 puntos de la media indican
la misma desviación típica. La Figura 7.3 nos muestra una curva normal dividida
por sus desviaciones típicas y el porcentaje de población que cae dentro de cada
agrupación de puntuaciones. Notemos que algo más del 68% de la población se

La definición de niños superdotados y con talentos excepcionales 299

la población 2.14% 13.59% 34.13% 34.13% 13.59% 2.14%
0.13% 0.13%

estándard –4 –3 –2 –1 0 +1 +2 +3 +4

40 55 70 85 100 115 130 145 160

test de Binet

Figura 7.3 Distribución de las puntuaciones de inteligencia.

Desviación estándar. sitúa dentro de las desviaciones típicas anterior e inmediatamente superior a la
Medida estadística que puntuación de 100. Por encima de dos desviaciones típicas de la media, sola-
expresa la variabilidad mente el 2% de la población se sitúa en la Escala de Wechsler. Es por ello que
de una distribución de en muchas ocasiones oímos que los niños superdotados tienen puntuaciones de
la media de un CI superiores a 130. No obstante es importante recordar que aunque se trata de
conjunto de una medida unidimensional (ya que utiliza solamente una única puntuación de
puntuaciones. CI) hoy en día las definiciones de superdotados comienzan a basarse en la teoría
de la inteligencia múltiple de Gardner.

Los métodos utilizados para identificar a los estudiantes y, últimamente para
determinar cuáles son seleccionados para ser incluidos en los programas de edu-
cación especial, están relacionados directamente con la definición y criterios de
selección utilizados para esta categoría de educación especial. Aunque la defini-
ción de Mardland sigue siendo utilizada en muchos estados, no está universal-
mente aceptada o está modificada debido a que no proporciona criterios espe-
cíficos para identificar a los estudiantes superdotados. En muchos de ellos existe
una preocupación real por la forma de identificación de estos estudiantes y el
deseo de poder incluirlos en programas de educación especial es a menudo coar-
tado por la forma en que son evaluados. Desafortunadamente este método en
muchas ocasiones excluye a muchos niños, particularmente a aquellos pertene-
cientes a subgrupos sociales de diferente origen cultural y que podrían ser defi-
nidos como superdotados si se aplicaran criterios más flexibles. Los expertos
sugieren que los profesionales que trabajan con estos niños deberían buscar
características tales como: la curiosidad, la inquietud ante la novedad, la moti-
vación, la observación, la creatividad y la innovación (Fernández et al., 1998).

Examinemos cómo los estados actualmente identifican a los estudiantes
superdotados. El Programa de Estudios de Educación de Superdotados en la
Universidad del Norte de Carolina nos puede ayudar a comprender tales prác-
ticas a nivel de estado (Coleman & Gallagher, 1994). Estos investigadores des-
cubrieron que 49 estados tenían regulaciones específicas que servían de guía a
los colegios, además de mantener las puntuaciones de las pruebas de inteli-
gencia como elementos para utilizar durante el proceso de identificación. 46
estados incluían una información adicional, como la nominación del profesor,

300 Capítulo 7 Alumnos superdotados y con talentos especiales

45 utilizaban las nominaciones de los padres, y 44 los resultados de los estu-
diantes o trabajos realizados por ellos en clase. También descubrieron que en la
definición de superdotado, 40 incluían la creatividad, 34 las habilidades artís-
ticas y 28 más consideraban también las de liderazgo. Un estudio más reciente
ha encontrado los mismos resultados (Landrum et al., 1998). En resumen, a
pesar de que hemos visto que este campo está experimentando un cambio de
paradigma, en la práctica todavía se utilizan los modelos de identificación tra-
dicionales.

SIGNIFICADO S AVAS
NZA D
Los individuos superdotados no tienen ningún tipo de déficit o trastorno en ORGANI Z A D O R E
ninguna habilidad. Por el contrario son personas que reciben una estimulación
educativa mayor y un currículo más amplio que les permite desarrollar todo su Para saber más sobre la
potencial así como su talento. Sin embargo desafortunadamente la educación de ley IDEA revisar el
las personas superdotadas no ha tenido la implicación total de los políticos apartado del Capítulo 1
durante el último siglo, así como tampoco el apoyo de IDEA. Los programas de sobre Necesidad de una
educación para niños superdotados generalmente provienen de los fondos esta- intervención nacional.
tales, pero no son consistentes, a lo largo del tiempo.

Ciertas actitudes sobre las personas superdotadas, como por ejemplo que la
educación que reciben es elitista, socialmente incorrecta, que podría ser incluida
en el sistema educativo ordinario o incluso eliminada (Margolin, 1996; Sapon-
Shevin, 1996), coloca a este campo en una posición muy precaria. Estas acti-
tudes parten probablemente de mitos sobre el campo y las personas que «la
padecen.» Por ejemplo, muchas personas piensan que los niños desarrollarán
sus capacidades sin necesidad de la asistencia a programas de educación especí-
ficos y que lo podrán hacer por sí mismos. Esta afirmación sin duda es una
locura y simplemente no es cierta: a menudo los individuos superdotados no
consiguen alcanzar su máximo potencial debido a que los programas educativos
en los que están inmersos no son adecuados para satisfacer sus necesidades
(Benbow & Stanley, 1996). Como resultado de todo este tipo de afirmaciones,
los programas para niños superdotados han sido esporádicos desde la fundación
de la nación.

Mientras pocos niños superdotados alcanzan su máximo potencial sin los
beneficios de una educación especial, la mayoría no lo consiguen. Las investiga-
ciones demuestran que los resultados de estos estudiantes necesitan estar
basados en programas específicos y diferentes a los que proporciona el sistema
educativo ordinario (Cornell et al., 1995). Tales hechos también están sopor-
tados mediante encuestas de «satisfacción» realizadas a estos niños. Estudiantes
superdotados de niveles elementales, medios y altos, respondieron a una
encuesta sobre sus programas educativos para saber si éstos eran apropiados y
satisfacían realmente sus necesidades (Gallagher et al., 1997). Las respuestas en
general fueron las siguientes:

• El currículo no cambia.
• El ritmo de instrucción es muy bajo.
• Mucha información que ya dominamos se repite.
• Hay muy pocas oportunidades de estudiar temas de interés personal en

mayor profundidad.
• Predomina el énfasis en dominar los conceptos más que las habilidades

de pensamiento.

La definición de niños superdotados y con talentos excepcionales 301

Todos los niños necesitan desarrollar la motivación para crecer y desarro-
llarse, pero a muchos niños superdotados las clases de educación especial no les
proporcionan ningún incentivo, lo que hace que no estén motivados o
aprendan a ritmo rápido y adecuado para ellos.

Eminencia. HISTORIA DE LA DISCIPLINA
Superioridad en una
habilidad determinada. El énfasis en la educación de todos aquellos que han mostrado habilidades
excepcionales ha sido esporádico a lo largo de la historia de la humanidad.
Confucio, filósofo chino que vivió alrededor del año 500 d.C., pensaba que
todos los niños deberían ser educados pero que esa educación habría de estar
adecuada a sus habilidades. Estas observaciones fueron implantadas durante la
dinastía Tang en el año 618 a.C. cuando los niños superdotados eran llevados
a la Corte Imperial para recibir una educación especial. La lectura, el liderazgo,
la imaginación y el razonamiento formaron parte del currículo de estos niños,
por el alto valor dado a estas habilidades en la cultura china. Asimismo, los
japoneses también proporcionaban oportunidades educativas especiales a sus
niños, por ejemplo, durante el periodo de Tokugawa (1604-1868), los niños
nacidos de la nobleza samurai eran educados bajo los textos clásicos de Con-
fucio, las artes marciales, la historia, los valores morales, la caligrafía y la com-
posición. Sin embargo los niños procedentes de estratos sociales pobres, eran
educados en el valor de la lealtad, la obediencia, la humildad y la diligencia
(Davis & Rimm, 1998). En las culturas del oeste africano se proporcionaba una
educación especial en función de la clase social de los niños, las características
de reconocimiento, o la claridad mental. 3000 a.C., los egipcios enviaban a sus
mejores estudiantes (generalmente procedentes de la familia real) a escuelas de
la Corte o tenían un mentor que trabajaba intensamente para desarrollar su
talento (Hunsaker, 1995).

En las culturas occidentales, la atención a las habilidades innatas superiores
de las personas puede ser atribuida al trabajo de Charles Darwin y de Sir Francis
Galton a mediados de 1800. Charles Darwin es famoso por sus teorías sobre la
selección natural y la evolución de las especies. Hasta entonces, nadie había
estudiado, a escala amplia, las diferencias individuales entre las personas, en lo
relativo a la inteligencia y la herencia (Clark, 1997). En 1869, Galton propuso
la teoría de que la mentalidad creadora solamente se puede atribuir a la gené-
tica y que la eminencia se debe a dos factores: (1) una motivación interna hacia
la excelencia y (2) el intelecto; ambos están genéticamente determinados. Hoy
en día la idea de que estos factores contribuyen en gran medida a crear personas
superdotadas se sigue aceptando totalmente, pero no obstante también se reco-
noce la contribución del ambiente.

En los Estados Unidos los sistemas de educación de superdotados reflejan la
filosofía nacional sobre la equidad y la justicia social. Durante el siglo XX, muchos
líderes del país se inclinaron por la opinión de que la educación era mejor para
la élite. Thomas Jefferson sin embargo, argumentó su política contra el elitismo,
creyendo que la educación debía ser el pilar que sustentara la democracia.
Durante el siglo XIX, el igualitarismo (noción que proponía que nadie debía tener
un tratamiento especial) llegó a ser muy popular. Este movimiento sin embargo
tenía una posición muy extrema pues establecía que ningún individuo debía ser
considerado mejor que otro, a pesar de sus habilidades innatas, el nivel social o

302 Capítulo 7 Alumnos superdotados y con talentos especiales

Leta Hollingworth, estuvo trabajando en 1938 con estudiantes en el Speyer School
(el laboratorio escolar de los profesores del College of Columbia University),
estableciendo las bases fundacionales de muchos de los métodos utilizados hoy
en día en la educación de superdotados.

la educación. Gardner (1984) sugiere el concepto de igualdad de oportunidades
que se desarrolló a partir de esta posición social y filosófica.

Un legado del igualitarismo es la actitud mostrada por muchos expertos
acerca de que la educación especial para niños superdotados es antidemocrática,
elitista, innecesaria y una pérdida de tiempo. Algunos investigadores piensan
que los programas especiales para niños superdotados de este país no se podrán
poner en marcha «por miedo a que cualquier atención a sus habilidades les con-
vierta en una peligrosa aristocracia» (Silverman, 1988, pág. 136).

La mayoría de las crónicas sobre la educación de superdotados (Clark, 1997;
Gallagher, 1988) acentúan la importancia del desarrollo de la prueba de inteli-
gencia de Binet en 1905. Aunque originariamente no se desarrolló para identi-
ficar estudiantes superdotados, esta prueba marcó el comienzo del interés por
estos individuos en Estados Unidos. Algunos programas de educación para
niños superdotados comenzaron a aparecer a principios de 1866, pero el desa-
rrollo y crecimiento real de éstos no se produjo hasta 1920. Leta Hollingworth,
una de las pioneras del campo de la educación de superdotados impartió los
primeros cursos de formación en este área además de escribir el primer libro de
texto. Una de sus mayores contribuciones a este campo fue su defensa de que
los superdotados estaban influidos tanto por la genética como por el ambiente,
concepto ampliamente aceptado hoy en día (Silverman, 1992).

Historia de la disciplina 303

AVASS Otro pionero, Lewis Terman, dirigió un estudio considerado ya un clásico en
NZA D 1925 con individuos superdotados, tanto niños como adultos. Aunque muy
ORGANI Z A D O R E antiguo, todavía hoy se le menciona como uno de los estudios más compren-
sivos y respetados sobre sujetos eminentes. Este estudio estimulaba el interés
• Para revisar el tema sobre la educación de superdotados, pero sus esfuerzos se vieron alterados por
de las discapacidades la gran depresión de 1930 y la Segunda Guerra Mundial en 1940. A pesar de que
de aprendizaje ver el Terman no estaba interesado en identificar individuos superdotados y no pre-
Capítulo 4. tendía elevar de rango sus características, su trabajo dirigió su atención a los
individuos superdotados. Su contribución al estudio de los superdotados sigue
• Para saber más sobre siendo muy valorada actualmente.
estudiantes con
discapacidad A partir de 1960, el interés por los niños superdotados se renovó debido
superdotados ver el en parte a un acontecimiento histórico: el lanzamiento en 1957 del satélite
apartado de este ruso Spuknik. Este hecho fue visto como un riesgo para la seguridad nacional
capítulo titulado y el orgullo nacional de los Estados Unidos clamaba por ir por delante en la
Niños superdotados. carrera espacial. A partir de ese momento se aprobaron multitud de fondos
del estado para establecer programas de identificación de estudiantes con
buenos resultados académicos, particularmente en las áreas de ciencias mate-
máticas y, la investigación se dirigió a proporcionar servicios educativos exce-
lentes. Los estudiantes superdotados ahora eran vistos como un gran recurso
nacional, las personas que podrían hacer de los Estados Unidos el líder una
vez más.

Durante el final de los años sesenta y comienzos de los setenta, la nación
volvió su atención hacia los movimientos de los derechos civiles, las necesidades
de los colectivos culturales y lingüísticamente diversos y hacia la educación de
los superdotados. Se pensaba que los niños estaban suficientemente avanzados
y algunos políticos de la nación adoptaron la posición de que estos niños
podían desarrollarse por sí solos (Maker, 1986). June Maker continuó su inves-
tigación en este campo con un trabajo pionero que unía la conducta de los
superdotados con sus dificultades de aprendizaje. En 1977 publicó los resul-
tados de su investigación que ponía un poco de luz sobre un grupo de apren-
dices claramente ignorado.

El final de los años ochenta vio cambiar la situación una vez más. En
1988 se gastaron más de 200 millones de euros en Programas de Educación
Especial para Estudiantes Superdotados en cincuenta estados de los Estados
Unidos (Gallagher, 1988). También en este año, el Congreso aprobó el acta
de los estudiantes superdotados, bajo la creencia de que «a menos que se
reconozca y desarrollen las habilidades de los estudiantes superdotados
durante sus años de enseñanza elemental y secundaria se perderá una gran
parte de su potencial y su gran contribución a los intereses nacionales»
(Clark, 1992, pág. 163). Aprobado en 1990, el acta proporcionó 11 millones
de euros de fondos del estado en 1993 para investigación, demostración, y
preparación personal en este área, además de restablecer una unidad admi-
nistrativa separada del Departamento de Educación de los Estados Unidos
para que se centrara en el colectivo de estudiantes superdotados y con
talento. Sin embargo y a pesar de la importancia de la calidad de nuestra edu-
cación y el desarrollo de los más jóvenes con talento, en 1996 sólo se dedi-
caron 10 millones de euros para este programa. Hoy por hoy, la educación de
niños superdotados continúa buscando el apoyo del Congreso para que se
asignen fondos al desarrollo y fortalecimiento de los programas orientados a
los superdotados (Clarenbach, 1999). Sin embargo la confusión histórica

304 Capítulo 7 Alumnos superdotados y con talentos especiales

sobre la vulnerabilidad de estos niños, además de los problemas sobre NUEVAS DIRECCIONES
equidad, hacen difícil conseguir fondos sustantivos y sustanciosos. PARA EL
MILENIO
PREVALENCIA
Aspectos legales: La
El número de niños superdotados identificados depende de la definición y con- mayoría de los estados
ceptos utilizados, así como del número de programas disponibles. No tenemos y los distritos escolares
mucha información sobre los estudiantes superdotados y los programas desarro- utilizan las
llados para ellos, a diferencia de otros estudiantes con necesidades educativas puntuaciones de CI
especiales. Por lo tanto echemos un vistazo al porcentaje de posibles estudiantes para identificar a los
que están matriculados en cursos de educación especial. superdotados, lo que
sirve para excluir a
Como hemos dicho el número de estudiantes depende del concepto que se muchos individuos con
maneje sobre lo que son superdotados. Si sólo consideramos la inteligencia, acervos culturales
únicamente el 1% de los niños se pueden calificar dentro de este grupo. Si con- diversos.
sideramos el 2% cuyas puntuaciones en inteligencia son más altas, entonces dos
de cada 100 niños estarán incluidos dentro de este grupo. Los métodos tradicio- Oportunidades:
nales de identificación utilizados en muchos colegios muestran aproximada- • Desarrollar nuevos
mente entre el 3 y el 5% de la población escolar como superdotados (Davis &
Rimm, 1998). Sin embargo si utilizamos el modelo de medición de Renzulli la criterios más
proporción se incrementa hasta el 10 o el 15% (Renzulli & de Reis, 1997). flexibles para
Cuando utilizamos la puntuación de las pruebas de inteligencia como única asegurar la
medida para la identificación de estudiantes superdotados, el número de per- identificación de
sonas bajo este criterio es mucho menor que cuando consideramos otras carac- todos los niños
terísticas. Bajo el criterio de la puntuación de CI exclusivamente, los niños cuya superdotados,
primera lengua no es el inglés y que obtienen puntuaciones por debajo de 120 creativos y con
y demuestran habilidades interpersonales y espaciales por encima de la media, talento.
no se incluyen dentro del grupo de alumnos que reciben una atención especial. • Involucrar a la
comunidad en las
Sólo en veinticinco estados existe mandatos especiales para que se amplíen decisiones sobre los
los servicios de educación especial a estos estudiantes (National Center for Edu- programas ofertados.
cational Statistics, 1994). De esta manera se estima que el total de estudiantes
con puntuaciones de CI sobre cierto nivel basados en porcentajes, exageran el Sputnik. Satélite ruso
número de niños que actualmente reciben educación especializada. Sin lanzado en 1957 y que
embargo un análisis del problema a largo plazo, establece que el número de llevó a un
estudiantes que reciben servicios educativos especiales, es mucho más bajo de lo relanzamiento del
que debería ser. Considerablemente menos del 3% de los niños reciben educa- interés sobre la
ción para superdotados. Una razón es que muchos distritos escolares y algunos educación de
estados no tienen reglamentos sobre educación de superdotados, en otras pala- superdotados.
bras, estos servicios no son consistentes en toda la nación. Otra razón es que
muchos estudiantes de antecedentes culturales diversos son dejados aparte en
las estadísticas, y particularmente aquellos que viven en áreas deprimidas de las
ciudades. De hecho los investigadores han encontrado una infrarrepresentación
de estos niños en los programas de educación especial para superdotados
(Brown, 1997; Harry, 1994). Un ejemplo específico: en un determinado colegio
donde el 40% de los estudiantes son cultural y lingüísticamente diversos, menos
del 10% participan en la clase de superdotados (Tomlinson et al., 1998). Desa-
fortunadamente, esta situación se repite de forma consistente a lo largo de toda
la nación. Por ejemplo en Alaska los nativos americanos comprenden el 25% de
la población, pero sólo el 15% reciben educación para superdotados (Harry,

Prevalencia 305

1994). En conclusión, este es un problema al cual los educadores del nuevo
milenio deberán dedicar una atención especial a lo largo de los próximos años.

S AVAS CAUSAS: FACTORES QUE INHIBEN O
NZA D
ORGANI Z A D O R E POTENCIAN EL SER SUPERDOTADO

Para saber más sobre A lo largo de la historia de la educación de superdotados, la gente ha pensado que
mujeres superdotadas los factores hereditarios son la principal causa de esta característica. El trabajo de
ver el apartado titulado Terman, en 1920, también reflejaba este punto de vista. Sin embargo, hoy en día,
Niños superdotados de los investigadores reconocen la importancia del papel, que tanto el ambiente como
este capítulo. la genética, juegan en el desarrollo del intelecto (Reis, 1999; Simonton, 1997).

La investigación ha puesto de manifiesto que muchos factores influyen en
los resultados académicos (Brown, 1997; Kitano, 1997, 1998; Terman, 1925).
Actitudes, expectativas y valores determinan la conducta de un individuo en las
diferentes culturas, sociedades y familias. Por ejemplo, el número de niños de la
familia, la posición socioeconómica, y el lugar de nacimiento (por ejemplo ser
el primer hijo) están relacionados con esta característica. Los factores ambien-
tales correlacionan tanto con el incremento como con la reducción de habili-
dades del superdotado. Por ejemplo, aquellos niños que no pasan por experien-
cias tempranas suficientemente enriquecedoras y diversas, no desarrollan
habilidades cognitivas de alto nivel. Y lo mismo ocurre con los niños que no
tienen oportunidades de desarrollar su potencial en la escuela.

Los profesores no han de subestimar el poder de los acontecimientos más
pequeños que ocurren, tanto en el aula, como en la escuela. Por ejemplo, dia-
riamente hay niños que aprenden a vestirse y a comportarse tanto directa
como indirectamente. Las actitudes y las opiniones expresadas por su familia,
amigos, televisión y medios escritos (incluido los libros de textos) influyen en
la conducta de cada uno y se enseñan las expectativas que se tienen acerca del
papel que desempeñan (Reis, 1999). Particularmente en el caso de las niñas,
lo que se considera la conducta apropiada («no seas tan agresiva») puede
impedir que consigan mejores resultados. Así mismo el poder que ejercen los
compañeros de grupo y la cultura escolar, es un elemento crítico que influye
en la conducta de los más jóvenes (Schroeder-Davis, 1998). El 66% de los
estudiantes de las escuelas de educación superior dicen que los atletas reciben
más atenciones que la mayoría de los estudiantes y son cinco veces más popu-
lares que los llamados «cerebritos». Posiblemente los profesores deberían con-
siderar seriamente las prioridades a las que dirigen sus expectativas y cómo
son fomentadas en el colegio. No hay ninguna duda de que las experiencias
educativas escolares pueden y de hecho marcan la diferencia (Parker, 1998).
Por estas razones muchos expertos abogan por el diseño de programas de edu-
cación especial para ayudar a los individuos superdotados a conseguir desarro-
llar todo su potencial.

La inteligencia y los resultados académicos no son las únicas características
que pueden estar influenciadas por las actitudes, expectativas y oportunidades.
Hace algún tiempo, Renzulli (1978) observó que muchos jóvenes tienen capa-
cidades creativas innatas a ellos a la vez que relativamente pocos adultos las
mantienen. ¿Qué ocurre con estos niños durante los primeros años de es-
colarización? ¿O es que la creatividad no es potenciada por nuestra sociedad?
Los profesores favorecen a los estudiantes inteligentes que obtienen buenos

306 Capítulo 7 Alumnos superdotados y con talentos especiales

Logros de la disciplinaFOMENTAR EL PENSAMIENTO CREATIVO Y DIVERGENTE: LA FLEXIBILIDAD
DE LAS REGLAS
Freesia y Joseph son dos escolares muy capaces y pensar sobre los diferentes puntos de vista de los
creativos, que parecen tener una perspectiva eventos históricos. Las lecciones fueron
diferente sobre el contenido de las clases de historia reestructuradas con el fin de proporcionar no sólo un
de la señorita Whelan. Se aburren fácilmente, hablan listado de hechos sino también incluir una
entre ellos y distraen a la clase mientras la profesora aproximación multidisciplinar (artística, sociológica y
explica su asignatura y modera los debates. La económica) sobre los eventos ocurridos durante el
señorita Whelan ha implantado estrictas reglas de período de tiempo estudiado. A lo largo de cada
conducta en clase. El ruido ambiental debe ser el semana se fueron incluyendo pequeños grupos de
mínimo, los niños sólo pueden hablar cuando discusión y todos los estudiantes eran animados a
levantan la mano y se les da su turno de participar en el análisis de los distintos contenidos
intervención, y las pequeñas discusiones de grupo de estudio. Los resultados de estos cambios fueron
son infrecuentes. Cuando la clase realiza preguntas espectaculares. La clase entera parecía más
sobre el contenido que acaba de explicar, Freesia y implicada en el aprendizaje y no aumentaron las
Joseph preguntan cosas interesantes pero no interrupciones de los alumnos, y tanto Freesia como
esperadas. Sus intervenciones son consideradas Joseph fueron capaces de desarrollar sus
«divertidas» por sus compañeros, lo que lleva a la habilidades de pensamiento creativo.
clase a estar «fuera de control.» La señorita Whelan
no está dispuesta a responder a Freesia y Joseph, Fomentar el pensamiento creativo y divergente
pues opina que el resultado puede ser una pérdida mediante la aplicación de pautas más flexibles
de tiempo en clase y una dificultad añadida para
mantener la atención de la misma. La consecuencia • Clarificar las expectativas sobre las conductas
es evidente, cuanto menos se les permite hablar, esperadas.
menos atentos están.
• Hacer saber a los estudiantes cuál es la «línea.
La señorita Whelan está preocupada por la marcha base» de lo que se considera una conducta
de la clase, tiene miedo de que reglas menos adecuada
estrictas puedan conducir a conductas más
desordenadas. Por ello busca la ayuda de un • Incluir un amplio rango de actividades de
especialista en el desarrollo de superdotados, el cual instrucción que sirvan de enganche para todos
acudió a clase para observar las características de los estudiantes.
Freesia y Joseph y la pérdida de control de la
señorita Whelan. Todos los profesores en conjunto • Permitir a todos los estudiantes «participar».
decidieron eliminar las reglas existentes en clase.
Las expectativas del «control» de la participación • Alentar el pensamiento divergente.
continuaron, pero se alentó a todos los niños a
• Recordar que normalmente no existe una
respuesta única ante un problema o cuestión.

resultados académicos pero que no son tan capaces en otras áreas. De esta forma
las escuelas tienen a identificar a los superdotados en las áreas académicas y cog-
nitivas y no consideran a los estudiantes que tienen habilidades artísticas recrea-
tivas especiales, particularmente aquellos que provienen de culturas diferentes y
que viven en zonas rurales (De León et al., 1997). Incluso los niños de la misma
edad, critican todo comportamiento divergente, independiente e imaginativo.

Causas: factores que inhiben o potencian el ser superdotado 307

AVASS Muchos profesores o educadores tienden a alentar el realismo frente a la ima-
NZA D ginación: Dolls habla y actúa como un niño real; los juguetes computerizados
ORGANI Z A D O R E enseñan a los niños la respuesta correcta ante problemas aritméticos así como
la forma correcta de deletrear una palabra, y los estudiantes son animados a
Para saber más sobre el obtener buenos resultados pues así podrán conseguir empleos mejor pagados.
control de la conducta Kidnepper (1967) afirma que los Estados Unidos es una sociedad orientada
ver el cuadro Logros de claramente a evaluar a los individuos en función de su competencia. Los
la disciplina de los patrones de calidad están basados en las habilidades para conseguir los obje-
Capítulos 3-12. tivos que se proponen y en la habilidad de adaptación, no en la creatividad, y
las diferencias individuales. En realidad, la necesidad de aceptación causa que
muchas personas repriman sus dotes intelectuales. Si no se alienta la creati-
vidad, pueden perderse (Kirschenbaum, 1998).

Los profesores deben comprender el papel que juegan a la hora de inhibir
la creatividad. El pensamiento divergente puede ser una oportunidad para los
profesores que intentan satisfacer las necesidades de los niños que poseen un
amplio rango de habilidades e intereses. Muchos profesores piensan que crear
orden y ser capaces de progresar a través del currículo requiere un ritmo consi-
derable de control y ponen un gran énfasis en las reglas que dirigen la clase.
Reglas que pueden ser demasiado rígidas y puedan coartar la creatividad. El
cuadro donde exponemos los logros de la disciplina nos proporciona un
ejemplo de cómo se deben aplicar las reglas de manera que se fomente la con-
ducta divergente y el pensamiento creativo.

NIÑOS SUPERDOTADOS

Como en otros muchos casos es un error generalizar características grupales a
miembros individuales, pero por otro lado es más fácil comprender a un grupo
si se describen algunas de las características comunes que presentan. Las investi-
gaciones realizadas nos proporcionan algunas evidencias comunes a todas las
personas superdotadas (Clark, 1997; Jenkins-Friedman & Nielsen, 1990; Roberts
& Lovett, 1994; VanTassel-Baska, 1996; Young & McIntyre, 1992). Tales eviden-
cias se muestran en la Tabla 7.2. Examina la tabla antes de profundizar en esta
sección que desarrolla otros dos conceptos importantes: la conducta social y los
grupos con bajos resultados académicos.

CONDUCTA SOCIAL

Debemos ahondar en los errores de concepción existentes acerca de las habi-
lidades sociales y de la conducta de las personas superdotadas. Históricamente,
los alumnos superdotados han sido víctimas de estereotipos y descripciones
negativas: «delgados, nerviosos, esnobs, intolerantes, implicados sólo con los
libros, con las ideas y con ellos mismos» (Laycock, 1979, pág. 57). Hollingworth
(1942) popularizó la creencia de que los individuos superdotados tienen más
probabilidad de desarrollar problemas de personalidad. Sin embargo, la investi-
gación ha demostrado consistentemente que estas características negativas no
existen en el grupo en cuestión, que estas personas no muestran ansiedad y
estrés y que no tienen problemas de disciplina. En general, los individuos super-
dotados están mejor ajustados que la población en general (Davis, 1996;
Terman, 1925). Sin embargo debemos recordar que muchas personas en dife-

308 Capítulo 7 Alumnos superdotados y con talentos especiales

Tabla 7.2 Características comunes de los niños superdotados

Intelectuales/Académicas Sociales/Emocionales

Razonamiento abstracto. Auto-críticos.
Empáticos.
Conceptualización y síntesis. Juegan con sus viejos amigos.
Son persistentes.
Manejo del procesamiento de la Son intensos.
información rápida y significativamente. Son individualistas.
Tienen una gran fortaleza de carácter.
Solución de problemas. Demuestran habilidades de liderazgo.
Se preocupan por cuestiones éticas.
Aprendizaje rápido. Asumen riesgos.
Son autónomos e independientes.
Muestran curiosidad intelectual. Son altamente sensibles a los otros.
Muestran un sentido del humor maduro.
Muestran una amplia gama de intereses. Son inconformistas.
Utilizan diferentes modos de expresión.
Les disgusta la rutina y la monotonía. Buscan la perfección.
Experimentan gran estrés si se equivocan.
Pueden mostrar desigualdades. Conducta social.

Generalizan el aprendizaje.

Recuerdan gran cantidad de materiales.

Demuestran una alta capacidad verbal.

Prefieren el aprendizaje en un ambiente
tranquilo.

Se adaptan fácilmente a nuevas
situaciones de aprendizaje.

Aplican habilidades de razonamiento y
pensamiento variadas.

Utilizan fuentes de información poco
comunes.

Se muestran muy motivados por las tareas
escolares.

Se concentran en un tópico o idea
durante largos periodos de tiempo.

rentes periodos a lo largo de sus vidas tienen la necesidad de ser asesorados
tanto si son superdotados como si no.

Las investigaciones actuales muestran que los superdotados más jóvenes no
tienen una probabilidad mayor de desarrollar problemas de conducta en el aula
que el resto de los estudiantes (Freeman, 1994). Y tampoco tienen mayor pro-
babilidad de generar desórdenes de conducta que la población normal (Galluci
et al., 1999). Sin embargo, parece cierto que los estudiantes superdotados se
quejan de estar aburridos en clase, lo que puede explicar algunos problemas de
conducta observados por algunos profesores. Ciertamente, mantener el interés
de estos estudiantes puede significar un cambio de paradigma en los educa-
dores, particularmente en aquellos que tienen una clase con estudiantes que
muestran un amplio rango de habilidades y de niveles de logro.

Los profesores deberían ser conscientes de tres características comunes de
este colectivo de estudiantes: intensidad, perfeccionismo y sensibilidad (Pie-
chowski, 1997). Muchos de ellos tienden a ser extremadamente sensibles (Fre-
eman, 1994), lo que puede llevar a algunos de estos niños a reaccionar de
manera desproporcionada incluso ante críticas modestas. Esto, unido a la nece-
sidad de perfección, lleva a los estudiantes superdotados a actuar de manera des-

Niños superdotados 309

NUEVAS DIRECCIONES proporcionada ante lo que ellos perciben como un fallo (Roberts & Lovett,
PARA EL 1994). Estas tendencias pueden contribuir a que algunos niños superdotados
MILENIO obtengan resultados por debajo de lo esperable. Otra característica, la inten-
sidad, puede manifestarse tanto social como académicamente (VanTassel-Baska,
Aspectos legales: A 1995). La muerte de una mascota o la percepción de una injusticia les puede
medida que han llevar a reaccionar de manera desmesurada, aunque desde el punto de vista posi-
cambiado los papeles y tivo esta característica hace que estos estudiantes se centren intensamente en una
las expectativas sobre las determinada actividad siempre y cuando la consideren fascinante y les obligue
mujeres en la última a concentrarse en investigar sobre ella durante largos períodos de tiempo. El
parte del siglo XX, éstas conocimiento de estas características y estilos de aprendizaje debería ayudar a
se han beneficiado de los educadores a entender las necesidades educativas de estos estudiantes, y de
los programas de acción esa forma mantenerles motivados.
que han incrementado
su acceso a posiciones GRUPOS QUE REQUIEREN UNA ATENCIÓN ESPECIAL
de alto nivel, tanto en
los negocios como en el No todos los niños superdotados muestran un alto rendimiento académico;
gobierno. Sin embargo, muchos de ellos obtienen resultados muy por debajo de lo que se podría esperar,
muchas de ellas no han esto es debido a las diferentes percepciones existentes sobre lo que constituye el
podido desarrollar todo concepto de superdotado. Todo ello priva a muchos niños de beneficiarse de expe-
su potencial durante la riencias educativas en las que no están incluidos. Si no son identificados e incluidos
edad escolar para dentro de los programas especiales, la probabilidad de que no consigan desarrollar
beneficiarse de todas todo su potencial es elevada. Típicamente, estos niños provienen de tres grupos
estas oportunidades. diferentes: aquellos que padecen discapacidades, mujeres, y niños cultural y lingüís-
ticamente diversos. Estos jóvenes necesitan servicios educativos especiales para
Oportunidades: enseñarles cómo conseguir sus mejores resultados en la escuela, cómo realizar un
aprendizaje más significativo y cómo utilizar su talento de forma productiva.
• Considerar,
implantar y evaluar Mujeres superdotadas. A medida que las mujeres han ido superando las
la eficacia de los expectativas y los estereoptipos tradicionales, han asumido responsabilidades
programas laborales y han desarrollado su carrera fuera del hogar, la gente ha empezado a
específicamente darse cuenta de todos los aspectos relacionados con las diferencias de género
orientados a las tanto en la escuela como en el lugar de trabajo (Noble et al., 1999). Claramente,
mujeres, mujeres y niñas están infrarrepresentadas en posiciones de liderazgo, tanto en
especialmente en las los negocios como en los programas de educación de superdotados, hecho que
áreas de matemáticas es más evidente en el caso de las mujeres asiáticas que viven en América (Kitano,
y ciencias. 1997). La frase «techo de cristal» se ha venido utilizando para referirse a las
barreras colectivas que experimentan las mujeres en el puesto de trabajo y, en las
• Estudiar los factores escuelas, se traduce en los pobres resultados académicos, particularmente en
que podrían mejorar materias como las matemáticas (Lupar & Pyryt, 1996).
los bajos resultados
de las niñas, asi La preocupación por los resultados académicos de las niñas no es nueva, ya
como su en 1920 Hollingworth orientó su investigación hacia las mujeres superdotadas.
infrarrepresentación Argumentaba que la noción prevalente en aquella época de que las mujeres eran
en los programas intelectualmente inferiores a los hombres era incorrecta; más aún, las mujeres
para superdotados. no tenían igualdad de oportunidades para conseguir la excelencia y lograr desa-
rrollar todo su potencial. De forma paralela al trabajo de Hollingworth, Terman
estudió un número importante de individuos identificados como superdotados;
por supuesto el número de hombres en este estudio superaba con mucho el de
mujeres. Es interesante resaltar que muchos de los investigadores asociados a
Terman eran mujeres que habían tenido unas carreras académicas muy produc-
tivas y sin embargo muy pocas mujeres fueron incluidas como sujetos experi-
mentales en su investigación (Rogers, 1999).

310 Capítulo 7 Alumnos superdotados y con talentos especiales

El permitir que los estudiantes refuercen su estudio de las asignaturas a través de la
realización de proyectos creativos, como están haciendo estos estudiantes sobre el
Antiguo Egipto, les ayudará a recordar contenidos importantes además de divertirse
aprendiendo.

Aunque hoy en día el número de niños y niñas identificados como superdo-
tados es igual, la proporción de niñas sobre niños, incluidos los programas para
superdotados, disminuye a lo largo del tiempo (Silverman, 1995). ¿Por qué
ocurre esto? ¿Existen diferencias innatas entre los géneros que hace que la apa-
rición de superdotados sea mayor entre los hombres que entre las mujeres? Estas
diferencias innatas nunca han sido probadas en la investigación. ¿Son las expec-
tativas generadas por la sociedad acerca del papel de las mujeres un factor cru-
cial en los resultados que obtiene cada uno de los géneros? Los esfuerzos de la
investigación han comenzado a dirigirse a la realización de estudios retrospec-
tivos con mujeres superdotadas de cara a saber más acerca de sus características,
sus necesidades educativas, su interrelación con la sociedad y sus propias expec-
tativas (Arnold et al., 1996; Filippelli & Walberg, 1997; Rogers, 1999). Algunos
investigadores se han centrado en grupos especiales de mujeres superdotadas y
han verificado la necesidad de reconsiderar la educación de las niñas superdo-
tadas. Se ha observado que las niñas asiáticas a menudo obtienen mejores resul-
tados en la escuela porque centran su educación en conseguir buenos resultados
en sus estudios, aunque posteriormente en su vida tienden a mostrar problemas
de adaptación ante los cambios sociales ya que tienen problemas para resolver
conflictos interpersonales (Kitano, 1997).

Las experiencias escolares de las niñas pueden ser muy diferentes a los de
sus compañeros masculinos, pues las expectativas tradicionales sobre su papel
pueden ser barreras para su desarrollo (Reis, 1999). Por ejemplo, las buenas
formas («no hagas muchas preguntas»), ser amable («no interrumpas»), pueden
producir conflictos con las características que necesitan desplegar las niñas con
alto potencial. Pero no sólo las expectativas de los demás interfieren, sino

Niños superdotados 311

AVASS también las de ellas mismas. En particular algunos expertos piensan que las
NZA D niñas superdotadas tienen que resolver el conflicto entre ser popular y conseguir
ORGANI Z A D O R E buenos resultados académicos (Rakow, 1998). Por estas razones, algunos inves-
tigadores creen que las mujeres superdotadas necesitan experiencias educativas
Para saber más sobre diferentes para conseguir desarrollar todo su potencial (Noble et al., 1999).
tipos de alumnos Deben recibir una instrucción adicional que ponga especial atención en la auto-
cultural y actualización, la asunción de riesgos, la motivación y la confianza. El trabajo en
lingüísticamente grupos de apoyo conjuntamente con otras niñas superdotadas, debería ser aña-
diversos revisar el dido en los programas educativos especiales, con el objetivo de mantener la
Capítulo 3. motivación para conseguir altos niveles de logro académico (Frey, 1998). Tam-
bién Silverman (1995) sugiere que las niñas superdotadas deben ser identifi-
cadas lo más pronto posible, para poderles proporcionar el currículo adecuado,
así como la asesoría suficiente para que consigan buenos resultados en aquellas
áreas no desarrolladas tradicionalmente por mujeres, así como para que tengan
otros modelos a seguir.

Estudiantes superdotados, cultural y lingüísticamente diversos. Podemos
afirmar que este colectivo de estudiantes se encuentra infrarrepresentado en los
programas de educación especial para superdotados (Brown, 1997). Este colec-
tivo constituye el 50% de los estudiantes en muchos colegios, pero su represen-
tación en los programas de educación para superdotados no es el reflejo de tal
proporción. (Ford et al., 1996). ¿Por qué este colectivo no aparece en las esta-
dísticas de niños superdotados que reciben educación especial? Multitud de
autores han ofrecido su explicación de los motivos que permiten responder a
esta pregunta (Callahan & McIntire, 1994; Davis & Rimm, 1998; Fernández et
al., 1998; Hébert, en 1998; Ford & Harris, 1994; Hunsaker et al., 1997; Tom-
linson et al., 1998). Pero primero categoricemos las diferentes explicaciones
dadas por estos estudiantes para no ser identificados como superdotados en la
proporción esperada:

1. La variabilidad de los valores culturales en la cultura dominante en la
sociedad y los métodos de enseñanza utilizados en la escuela.

2. Las barreras debidas a la pobreza.
3. Los perjuicios de los métodos tradicionales de identificación y evalua-

ción.
4. Las actitudes de los profesores y la falta de familiaridad con los estu-

diantes cultural y lingüísticamente diversos.
5. Las rígidas definiciones de superdotado.

Examinemos estas cuestiones con cierto detenimiento.
Los estudiantes de grupos étnicos diferentes (afroamericanos, hispanos, abo-
rígenes del Pacífico y americanos nativos) no suelen ser capaces de conseguir
resultados similares a sus compañeros de otros grupos culturales ni en las
pruebas estandarizadas de inteligencia ni en sus resultados académicos. Una
razón para explicar estos pobres resultados pueden ser los valores culturales de
las familias, la importancia que se le concede al desarrollo intelectual, por los
conflictos existentes entre las expectativas culturales y los métodos de enseñanza
(Maker & Schiever, 1989; Tomlinson et al., 1998). En muchas ocasiones la cul-
tura del colegio choca con la cultura del hogar, lo que puede causar grandes difi-
cultades para el joven que no puede discriminar entre las expectativas de su
ambiente familiar y las de la escuela. En otras, los estudiantes que no forman

312 Capítulo 7 Alumnos superdotados y con talentos especiales

parte de la cultura dominante enmascaran sus aptitudes debido a que no creen
que sea apropiado demostrar habilidades o un talento especial. Asimismo
muchas culturas no valoran los logros individuales y prestan más atención a los
objetivos del grupo. Por esta razón muchos niños encuentran difícil adaptarse a
entornos donde se refuerza la competencia individual (Kitano, de 1997). Otros
estudiantes no obt ienen sus mejores resultados en clases muy estructuradas, sin
embargo actúan mejor en situaciones menos estructuradas (Tomlinson, 1998).
Cada cultura tiene diferentes valores y normas, y por supuesto, es imposible
generalizar de una cultura a otra. Sus diferencias deberían ser consideradas no
sólo para identificar a aquellos estudiantes que necesitaran algún tipo de apoyo,
sino también a la hora de pla nificar programas educativos. Por ejemplo, servicios
educativos de apoyo como el asesoramiento, pueden ayudar a unos estudiantes a
superar el vacío entre la cultura de su hogar y la de la escuela (Ford, 1995).

Desafortunadamente es un hecho en la forma de vida americana que los
niños procedentes de ambientes cultural y lingüísticamente diversos tienen un
mayor riesgo de crecer en entornos de pobreza que otros grupos de niños de este
mismo país. La pobreza esta asociada a muchos factores que pueden convertirse
en una importante barrera para el éxito escolar. Borland (1996) nos ayuda a
comprender que el nivel social es una variable socioeconómica que no debemos
subestimar señalando que los estudiantes procedentes de familias acomodadas
tienen cinco veces más probabilidades de ser identificados como superdotados
que aquellos que provienen de familias con bajo poder adquisitivo. Esto podría
ser debido a que los niños procedentes de entornos cultural y lingüísticamente
diversos tienen menor probabilidad de acceder a servicios de salud, pues la rela-
ción entre desarrollo intelectual y buena salud es evidente. Los niños que no
tienen una nutrición correcta o que no tienen los cuidados médicos apropiados,
poseen un mayor riesgo de desarrollar trastornos en su desarrollo intelectual.
Otro factor asociado a la pobreza, es la inestabilidad del hogar. Muchos de estos
niños proceden de familias que se mueven de un sitio a otro frecuentemente y
no permanecen mucho tiempo en el colegio, por lo que se hace difícil el que
sean identificados para recibir atención especializada. Finalmente, la infrarrepre-
sentación debida a la pobreza también puede ser resultado de los bajos niveles
educativos de los padres, las deficiencias de los colegios de los guetos y la falta
de exposición a las principales corrientes sociales.

La primera razón para que los niños cultural y lingüísticamente diversos no
sean identificados como superdotados es la propia rigidez de la baremación de
las pruebas estandarizadas. Poder proporcionar algún tipo de servicios educa-
tivos para estos niños requiere el uso de procedimientos de identificación flexi-
bles. Necesitamos ampliar nuestra investigación sobre el talento para incluir a
los individuos creativos y artísticos que provienen de zonas rurales y remotas
(De Leon et al., 1997). A lo largo de estas páginas presentamos una visión alter-
nativa de la evaluación de estos niños (Ford & Harris, 1994). Los procedi-
mientos de evaluación múltiples se pueden utilizar de muchas maneras. De cara
a evaluar este sistema es más beneficioso para los jóvenes porque se ajusta bas-
tante bien a la teoría de Gardner de la inteligencia múltiple. Maker, Nielson y
Rogers (1994) también piensan que los estudiantes cultural y lingüísticamente
diversos pueden beneficiarse de sistemas de identificación multidimensionales
basados en la teoría de Gardner. Maker, que trabajan con indios americanos que
viven en reservas naturales, ha utilizado un nuevo método para identificar a los
estudiantes superdotados que tienen limitaciones en el uso adecuado del inglés.

Niños superdotados 313

NUEVAS DIRECCIONES Rechazando la utilización de las pruebas de inteligencia estandarizadas, utiliza
PARA EL el marco de trabajo de Gardner y emplea un procedimiento de solución de pro-
MILENIO blemas cada vez más complejos. De forma más certera, el procedimiento utili-
zado para identificar estudiantes superdotados con acerbos culturales diversos,
Aspectos legales: En los requiere imaginación y creatividad.
últimos años del siglo
pasado emergió una Muchos profesores abogan por la implantación de estos procedimientos de
preocupación especial evaluación alternativos para sus estudiantes. Han sugerido sistemas que incluían
sobre los niños la nominación de los compañeros, de los profesores, la evaluación basada en las
superdotados con producciones reales de los alumnos (como las procedentes del trabajo coti-
trastornos de diano) así como la evaluación del currículo escolar del estudiante. Desafortuna-
aprendizaje. Se damente, algunos datos indican que las evaluaciones alternativas no ofrecen las
reconoce que la soluciones que cabría esperar para resolver este problema (Hunsaker, 1994).
mayoría de los niños Múltiples informes realizados a partir del trabajo de los profesores de las
no asisten a programas escuelas locales indican ciertas discrepancias con los procedimientos de evalua-
de educación especial ción alternativos porque creen que no se adecúan a las características de los
porque sus resultados niños cultural y lingüísticamente diversos: y así la población infrarrepresentada
son demasiado altos se mantiene infrarrepresentada. Hunsaker indica que muchos educadores creen
para ser identificados que el origen del problema se sitúa en las rígidas políticas y en la estrechez de
en los programas de las prácticas de evaluación.
educación para
alumnos con No obstante, los procedimientos de evaluación no son la única fuente de
discapacidad y problemas. Además, las falsas asunciones sobre los niños procedentes de otros
demasiado bajos para grupos y las bajas expectativas constituyen razones para explicar esta infrarrepre-
los programas de sentación. Estos factores no sólo influyen en la identificación, sino que también
educación de afectan a los resultados del estudiante en la escuela (Kitano, 1998). Por ejemplo,
superdotados. si los profesores no esperan que una niña hispana consiga un alto grado de exce-
lencia en el colegio podrían no ser capaces de revelar su potencial en sus notas
Oportunidades: a lo largo de todos sus años escolares. Aparentemente muchos profesores no
creen que el concepto de superdotado exista en todos los grupos de estudiantes
• Determinar la independientemente de su procedencia étnica o económica. En este caso parece
prevalencia de los que es necesario un cambio de las actitudes de los profesores.
estudiantes
doblemente Cambiemos el enfoque de la discusión hacia la identificación de servicios. Las
excepcionales. oportunidades educativas suponen una gran diferencia para estos estudiantes,
pero son muy pocos los programas de educación especial para superdotados que
• Estudiar lo que se pueden encontrar a lo largo del país. ¿Qué consideraciones especiales deberían
constituye la ser incluidas en los programas diseñados específicamente para estudiantes cultural
educación eficaz de y lingüísticamente diversos que son superdotados? Además de los métodos de
estos individuos en educación para superdotados, los profesores deben ser sensibles a las diferencias
función de sus culturales de sus estudiantes. Patton y Baytops (1995) proporcionan sugerencias
necesidades específicas para trabajar con estudiantes afroamericanos (ver Tabla 7.3). Man-
especiales. tienen que la génetica, la cultura y la forma de ver el mundo de este grupo requiere
una aproximación especial que tenga en cuenta su origen y les motive. Para estos
expertos los programas deben permitir a los estudiantes explorar asuntos de su
interés, responder a problemas del mundo real en el que crecen y aprender conte-
nidos avanzados de las áreas curriculares clásicas (matemáticas, lenguaje, historia,
ciencia).

Individuos superdotados con discapacidades. Cuando pensemos en personas
con discapacidades que también son superdotados y que tienen talentos especiales
debemos pensar en personas como Steven Hawking, el renombrado científico,
Ludwig van Beethoven, Thomas Edison, Helen Keler, Frankling D. Roosevelt, Stevie

314 Capítulo 7 Alumnos superdotados y con talentos especiales

Tabla 7.3 Métodos para potenciar las capacidades y los modos de aprendizaje de

los estudiantes indios americanos superdotados

Capacidades Metodologías
y modos de aprendizaje de enseñanza-aprendizaje

Fluidez verbal: estilo y utilización Enfatizar la escritura creativa, la poesía, la
carismática del lenguaje. expresión oral pública, las discusiones
verbales dramas y la literatura.
Habilidades cinestésicas y de expresión
corporal. Enfatizar las estrategias de aprendizaje
manual y permitir la organización flexible
Sensibilidad estética avanzada de la clase.

Habilidades creativas avanzadas, Interacción de las artes en el conjunto de
inventiva, y búsqueda de recursos. la instrucción.

Preferencia por las interacciones El aprendizaje basado en la resolución de
personales. problemas, proporcionar oportunidades
de experimentación a partir de las ideas y
Especial sensibilidad para la buscar soluciones a problemas reales.
interconexión de la humanidad con la
naturaleza. Enfatizar el desarrollo de las interacciones
sociales así como de las habilidades de
Expresión de la espiritualidad relacionada liderazgo, y atención a los
con las fuerzas externas de la naturaleza, acontecimientos mundiales.
la existencia de un ser supremo y un
extraordinario sentido de la Centrarse en las experiencias de campo de
responsabilidad con los otros compañeros las ciencias, la ecología, la antropología y
de su grupo de referencia primario. las ciencias sociales.

Una aproximación educativa basada en la
moralidad, el estudio de parábolas y
proverbios utilizados en las distintas
culturas; y examinar las vidas de líderes
experimentados (preferentemente de
aquellos caracterizados por su intensa
espiritualidad y responsabilidad moral).

Fuente: Effective Education of African American Exceptional Learners: New Perspectives (pág. 43), por B.
A. Ford, F. E. Obiakor y J. M. Patton (Eds), 1995, Austin, TX Pro-Ed. Reproducido con permiso.

Wonder, Itzhak Perlman y otros. A pesar de sus severas discapacidades, su genio y Estudiantes
su contribución en sus respectivos campos de conocimiento les han proporcionado doblemente
un considerable reconocimiento. Recordemos, que a pesar de las discapacidades, excepcionales.
cualquiera puede tener habilidades excepcionales, talento o creatividad. No Estudiantes con una
debemos hacer asunciones sobre ningún individuo a partir de un encuentro casual. discapacidad y que
Claramente, los perjuicios de la sociedad sobre las personas con discapacidad además son
pueden ensombrecer las fortalezas individuales. En los años setenta Maker (1977) superdotados.
comenzó a plantear la cuestión de las necesidades educativas de los estudiantes
superdotados con discapacidades. En su investigación, Maker (1986), encontró la
clave que lleva a estos individuos al éxito: la motivación de logro. Muchos otros
siguieron su camino acuñando el término «estudiantes doblemente excepcionales»
para referirse a este único grupo de aprendices, particularizado en aquellos con dis-
capacidades de aprendizaje (Nielsen, Higgins, & Hammond, 1993; Nielsen, Hig-
gins, Hammond & Williams, 1993).

A menudo, los estudiantes con discapacidades no se incluyen en los pro-
gramas educativos especiales para superdotados. A esta situación contribuyen un
gran número de factores. A continuación mostramos algunas de estas razones:

Niños superdotados 315

1. A pesar de las discrepancias entre los resultados y la puntuación en el
cociente de inteligencia, si los resultados son suficientemente altos, la
probabilidad de ser identificados con una discapacidad de aprendizaje es
baja ( MacMilliam et al., 1998).

2. A estos estudiantes no se les permite tiempo extra o un equipamiento
adecuado que se adapte a sus discapacidades durante las situaciones de
evaluación.

3. Las regulaciones estatales para superdotados no son suficientemente fle-
xibles (Grimm, 1998).

4. Los prejuicios sobre algunas discapacidades, como la parálisis celebral,
ensombrecen las habilidades y el talento (Willard-Holt, 1998).

5. La creencia de que buenas habilidades y problemas de aprendizaje no
pueden coexistir (Brody & Mills, 1997).

Los estudiantes superdotados tienden a compartir características comunes
(Willard-Holt, 1998). A menudo poseen habilidades que les permiten compesar
sus discapacidades. Tras muchos años de aprendizaje para mantenerse al mismo
nivel que sus compañeros de clase, tienen habilidades de solución de problemas
mucho más eficaces. También su persistencia y determinación les ha permitido
sobrellevar su discap acidad sin ayudas externas. Cuando nos centramos en estu-
diantes superdotados con trastornos de aprendizaje, los expertos elaboran un lis-
tado de «características confusas» que mostramos en la Tabla 7.4 (Robinson,
1999, pág. 195). Los expertos señalan que estos estudiantes se caracterizan a sí
mismos como deficientes en las materias escolares, lo que contribuye a que
eviten las tareas académicas (Bec kley, 1998). Darse cuenta de los hábitos que
poseen estos estudiantes puede ayudar a los profesores, tanto a identificar a estos
niños como a proporcionarles programas de instrucción adecuados a sus necesi-
dades.

Tabla 7.4. Caracterísiticas de los estudiantes superdotados con problemas de

aprendizaje

Perfeccionismo.
Hipersensibilidad.
Falta de habilidades sociales.
Expectativas poco realistas.
Baja autoestima.
Hiperactividad.
Distracción.
Deficiencias psicomotrices.
Falta de atención.
Frustración en la realización de las tareas.
No completan sus tareas.
Excesivamente críticos con ellos mismos.
Rebeldes ante la rutina y la repetición.
Despectivos respecto a los trabajos que se les demanda hacer.
Llegan a ser «expertos» en un área que dominan perfectamente.

Fuente: Meeting the Needs of Students Who are Gifted and Have Learning Disabilities, por Suzanne M.
Robinson, 1999, Intervention in School and Clinic, 34 pág. 196. Reproducido con permiso.

316 Capítulo 7 Alumnos superdotados y con talentos especiales

Los expertos están de acuerdo: los estudiantes superdotados que tiene disca- S AVAS
pacidades requieren una intervención urgente (Robinson, 1999) ¿Pero cómo se NZA D
debe orientar esa intervención? De nuevo parecen estar de acuerdo. Estos estu- ORGANI Z A D O R E
diantes responden mejor ante entornos de aprendizaje cambiantes, y suficiente-
mente estructurados para proporcionarles independencia y construir sus propios Para tener más
conocimientos. No obstante, mientras consiguen capitalizar sus capacidades, los información sobre las
profesores deben trabajar para remediar las áreas más débiles, como por técnicas de instrucción
ejemplo su falta de capacidad para centrarse en la tarea durante largos periodos directa consultar el
de tiempo. Algunos investigadores sugieren que se debe enseñar y alentar a estos apartado titulado
niños a compensar sus dificultades (Beckley, 1998). Y finalmente es importante Desarrollo del
que estos estudiantes comprendan la naturaleza de sus discapacidades, acepten Capítulo 1, el
sus capacidades y sus limitaciones y desarrollen un buen autoconcepto. Para denominado
conseguir estos objetivos, se requieren programas de apoyo. Algunos profesio- Intervenciones educativas
nales argumentan que estos estudiantes necesitan una instrucción especial, del Capítulo 4 y el
donde se hable de la importancia de la disponibilidad de alternativas de educa- denominado De la
ción para los estudiantes superdotados con discapacidades (Brody & Mills, investigación a la práctica
1997). que aparecen en los
Capítulos 3-12.
Un buen programa educativo para estos estudiantes debería incluir la instruc-
ción directa en áreas en las que necesitan soluciones, así como programas educa-
tivos para estudiantes con trastornos de aprendizaje. También debe incorporar
métodos de educación para superdotados. De esta manera los programas debe-
rían permitir a los estudiantes compensar sus discapacidades y alentar el desa-
rrollo del razonamiento crítico, la solución de problemas y el aprendizaje de
habilidades compensatorias. Por ejemplo, se debería animar a los estudiantes
para que utilizasen una amplia gama de tecnologías (procesadores de textos, cal-
culadoras, software de base de datos, y otros dispositivos de ayuda) que les per-
mitieran compensar sus discapacidades. Algunos estudiantes deberían utilizar
grabadoras y reproductores para escuchar y grabar la información oral. Además
de utilizar la tecnología cuando tuvieran que estudiar problemas complejos,
como por ejemplo la calidad del agua del río local. Para dirigir estudios ambien-
tales y grabar entrevistas con la gente que vive a lo largo del río. También ten-
drían que construir una amplia variedad de pruebas para evaluar la calidad del
agua en varios puntos a lo largo del río. Asimismo deberían visitar a los
gobiernos locales para determinar las políticas y las regulaciones existentes sobre
polución y visitar los negocios que han contaminado los ríos para comprender
sus problemas. La mezcla de procedimientos de instrucción para los estudiantes
con discapacidades de aprendizaje y la existencia de procedimientos adecuados
para los estudiantes superdotados es importante para el desarrollo de todos ellos.
Debido a las necesidades especiales de estos estudiantes algunos colegios
públicos han desarrollado programas especiales exclusivos para estos jóvenes.

INTERVENCIONES EDUCATIVAS

Las oportunidades de mejora educativa para los individuos superdotados ha
estado disponible, de forma inconsistente, a lo largo del tiempo y en toda la
nación. Por ejemplo, en algunos estados, la educación de niños superdotados
forma parte de los programas educativos pues las leyes requieren que se garan-
tice un modelo de educación especial. Recordemos que la educación de super-
dotados está fuera del ámbito de IDEA y además los programas de educación no

Intervenciones educativas 317

reciben fondos estatales. También recordemos los obstáculos a los que se ha
enfrentado la educación de superdotados debido a las diferentes creencias de la
sociedad, establecidas a lo largo de la historia. Uno de los argumentos está cen-
trado en la noción de que estos niños pueden avanzar por sí mismos y no nece-
sitan más ayudas, pero como hemos visto en este capítulo son alumnos que
necesitan servicios especializados para conseguir poner en marcha todas sus
habilidades y talento. De lo contrario se podría perder todo su potencial y ello
representa una pérdida significativa. Durante muchos años se ha discutido
cuáles serían las opciones educativas más adecuadas para los estudiantes super-
dotados. Hace setenta años aproximadamente, Scheidemann en su texto de 1931
sobre niños excepcionales escribió:

El enriquecimiento del currículo, el progreso rápido, o la segregación en clases
especiales, solamente de los niños superdotados, es propuesto por los profesores
modernos. Los argumentos expuestos por muchos objetores de estos métodos
especiales, son que se centran en la necesidad de estimular el progreso de los
niños normales frente a los niños brillantes, o que se podría alentar un CI aris-
tocrático entre los escolares. Incluso las objeciones basadas en la discrepancia
entre la madurez física e intelectual que podría resultar permitiendo el progreso
de los niños superiores sobre su nivel, no son ya sostenibles. Algunos especia-
listas sugieren ahorrar tiempo promocionándoles rápidamente durante la educa-
ción preescolar porque las mentes superdotadas no pueden pasar un tiempo ili-
mitado en programas de especialización.

Muchos profesores sugieren la promoción rápida porque es sencilla y barata.
Cuanto más se piensa, más inclinados se muestran a promocionar programas de
enriquecimiento especiales para niños superdotados, pues así mantienen su
potencial intelectual activo en asociación con niños que son mental y física-
mente iguales a ellos. El ostracismo social, que es muy habitual entre los jóvenes
estudiantes de la escuela superior, se evitaría. Se pueden ofrecer muchas sugeren-
cias para ver las formas específicas en las que el currículo puede ser mejorado
(Scheidemann, 1931, págs. 261-262).

LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS PREESCOLARES

¿Que podemos hacer con los preescolares superdotados? Como ya sabemos, la
estimulación temprana es crucial para el desarrollo de todos los niños, y espe-
cialmente importante para los niños superdotados. Sin una rápida identificación
y asistencia especializada, los preescolares superdotados pueden verse forzados
a obtener resultados por debajo de su potencial para mantenerse a la par de sus
compañeros de clase (Mooij, 1999).

Los profesores de preescolar deberían ser capaces de diferenciar niños prees-
colares superdotados y no superdotados y dirigirles hacia programas de educa-
ción especial, tan pronto como los niños sean identificados. ¿Qué características
son comúnmente observadas en estos niños? A una edad temprana, los niños
superdotados muestran altos niveles de curiosidad, concentración, solución de
problemas, pensamiento teórico, imaginación y entusiasmo (Tuker & Hafens-
tein, 1997). Y estos niños tienen más probabilidad de tener mejor salud, ser
rápidos en aprender, más altos, emocionalmente mejor ajustados y socialmente
más maduros; son persistentes a la hora de realizar tareas, se resisten a las reglas
y disfrutan con la competición (Karnes et al., 1982). También son capaces de
manejar relaciones lingüísticas complejas antes que la mayoría (Castillo, 1998).

318 Capítulo 7 Alumnos superdotados y con talentos especiales

Estos preescolares ya muestran habilidades de lectura y conceptualizacion avanzadas.
Los profesores deben estar alerta para cambiar continuamente y apoyar a los niños
superdotados y creativos.

Son capaces de comprender metáforas (por ejemplo, «El presidente es la cabeza
del estado»; «El tiempo vuela») antes que sus compañeros de clase. Las investi-
gaciones recientes han identificado otras diferencias importantes entre estos
jóvenes y sus compañeros de clase: muestran una mayor capacidad para discri-
minar sonidos fonológicos y del habla. Esta habilidad es un predictor de la
rapidez de aprendizaje de la lectura, una habilidad relacionada con el éxito
escolar (McBride-Chang et al., 1996). Aunque diferentes de sus compañeros en
muchos aspectos, estos jóvenes tienden a ser los niños más populares de su clase
(Schneider & Daniels, 1992).

La educación de los niños superdotados en edad preescolar parece funcionar
y también en los contextos típicos preescolares. Construyen cosas, se implican
en el juego y conversan con otros de la misma manera que sus compañeros no
superdotados. Sin embargo aquellos que muestren signos de un desarrollo ace-
lerado deben ser especialmente atendidos para que su motivación hacia el
aprendizaje no se vea alterada. Los profesores deben también comprender que a
veces las habilidades cognitivas de estos niños van por encima de sus habili-
dades motoras (Gallagher & Gallagher, 1994). Por ejemplo hay niños que
pueden ser capaces de leer, mejor que de escribir, para poner sobre el papel su
creatividad. Los investigadores también deben tener la precaución de no forzar
a un niño a reaprender aquello que ya domina. En muchos casos conocen
muchas de las lecturas que tienen a su disposición, y en vez de permitirles desa-
rrollar sus habilidades de aprendizaje son obligados a continuar con las mismas
actividades que sus compañeros. El tiempo de instrucción debe ser orientado
hacia varias actividades, que les enseñen por ejemplo a clasificar y organizar la

Intervenciones educativas 319

información o a pensar críticamente. El desarrollo de las habilidades de pensa-
miento crítico puede comenzar temprano en la educación de los niños. Se
pueden incorporar unidades específicamente ligadas al desarrollo del pensa-
miento crítico para enriquecer las actividades.

Currículo LA EDUCACIÓN DE LOS ESCOLARES
diferenciado.
Aplicación flexible del Existen una amplia variedad de servicios educativos especiales, en función de la
currículo que asegura filosofía y la orientación local. En esta sección se discuten diversos modelos de ins-
el dominio, en trucción para los niños superdotados. Algunas aproximaciones son comprensivas
profundidad, de un e influyen en el día a día del escolar; pero por otro lado existen otras que modi-
tema, así como el fican una parte de la jornada escolar; y otras muchas se pueden acoplar a los pro-
aprendizaje gramas de educación existentes. Pero todas buscan desarrollar el talento único de
independiente y la los niños superdotados y servir como ejemplos ilustrativos de los sistemas educa-
exploración de los tivos que son proactivos y satisfacen las necesidades de los individuos alterando
temas para que se los programas educativos tradicionales y proporcionando un currículo diferencial.
pueda acelerar el
aprendizaje si ello Aproximaciones teóricas. Los profesionales no se ponen de acuerdo acerca de
fuera necesario. cuál es el mejor modelo educativo para los estudiantes superdotados y existen
Enriquecimiento. multitud de programas y modelos de instrucción a lo largo y ancho de toda la
Suma de tópicos a la nación. En la Tabla 7.5 mostramos algunos ejemplos de los programas más
educación tradicional o comúnmente utilizados. No obstante recordemos que independientemente de
presentación de los la aproximación que utilicemos, las actividades siempre enfatizan: el progreso
mismos con mayor cognitivo, el pensamiento abstracto, la solución de problemas creativos, el auto-
profundidad. control, el dominio de contenidos, el estudio amplio y profundo de las materias
Instrucción de estudio y el aprendizaje independiente.
interdisciplinar.
Aproximación a la ENRIQUECIMIENTO. En sentido amplio, la inclusión de temas que amplían el
educación de currículo tradicional es lo que se denomina enriquecimiento. Por ejemplo, se
superdotados que puede hacer que un grupo de estudiantes trabaje durante un pequeño periodo
implica el estudio de de tiempo a la semana sobre temas que sirvan para reforzar la creatividad y el
un tema en el contexto pensamiento crítico. También se puede hacer para fortalecer el aprendizaje de
de varias disciplinas. una materia o de un tema en concreto con más profundidad y detalle. Los pro-
fesores que utilizan este enfoque sirven de guía a sus estudiantes para que selec-
cionen materias de estudio para su investigación en profundidad. El resultado
del trabajo del alumno debe expresarse en un trabajo escrito u oral que podría
llegar a ser parte de una clase o de una obra de teatro, un modelo no verbal
como una pintura, una maqueta, etc. Esta aproximación se utiliza a menudo
para satisfacer las necesidades de los estudiantes más avanzados. Pero para uti-
lizar este enfoque de manera adecuada los profesores deben estar preparados
para guiarles mientras les enseñan a aprender y a aplicar habilidades como el
pensamiento crítico, la solución de problemas, el razonamiento abstracto y la
investigación.

Para comprender mejor el procedimiento, revisemos un ejemplo práctico:
una lección de historia. Esta asignatura necesita un enfoque interdisciplinar que
anime a los estudiantes a estudiar utilizando diferentes perspectivas. Como apli-
cación de esta técnica de instrucción que incorpora la educación multicultural,
Banks (1994) proporciona el siguiente ejemplo. Los estudiantes juegan a un
juego que Banks llama «el poder de las estrellas», en el que la clase se divide en
tres grupos: las estrellas (quienes tienen la mayor cantidad de puntos), los

320 Capítulo 7 Alumnos superdotados y con talentos especiales

Tabla 7.5 Aproximaciones teóricas a la educación de superdotados

Aproximación Explicación

1. Enriquecimiento:

Instrucción interdisciplinar. Consiste en la enseñanza de un tema a partir de la
aproximación de diferentes disciplinas

Estudio independiente. Examen de las materias en mayor profundidad de
lo que es habitual en los programas educativos
ordinarios.

Programas de tutorización. Utilizar el apoyo de modelos de adultos que les
guíen para aplicar el conocimiento en situaciones
reales.

Programas de prácticas. Programas que permiten a los estudiantes
superdotados, durante sus años de escolarizacion
superior, colocarse en contextos laborales que estén
unidos a sus objetivos profesionales.

Programas de enriquecimiento. Se trata de un modelo inclusivo y flexible que cambia
todo el sistema educativo clásico, mediante la
exposición de los estudiantes a actividades guiadas
que buscan desarrollar habilidades de pensamiento,
resolución de problemas y creatividad.

Currículo ampliado. Dedicar una parte adicional del tiempo disponible
para realizar actividades de enriquecimiento
reduciendo el tiempo dedicado a las materias
tradicionales.

2. Aceleración:

Grupos avanzados. Cursos especiales que reciben los estudiantes
durante sus años en la escuela superior y que les
proporcionan créditos.

Sección de honor. Agrupar a estudiantes normales y superdotados en
la misma clase para trabajar una materia cualquiera
en la que todos ellos han mostrado una habilidad
especial.

Agrupamiento de habilidades. Agrupar en niveles homogéneos a estudiantes que
tienen resultados individuales comparables.

Instrucción individual. Clases individuales para que los estudiantes se
muevan a lo largo del currículo a su propio ritmo.

3. Ecléctico:

Poner en juego un modelo Se trata de un currículo diferente que incorpora el

alternativo para la enseñanza de asesoramiento personal dentro del programa

niños con talento y superdotados. estándar de todos los estudiantes.

triángulos (que tienen una cantidad media de puntos) y los círculos (que tienen
la menor cantidad de puntos). El profesor diseña el juego para que las estrellas
siempre estén en mejor posición, de cara a ilustrar el hecho de que las capas más
altas de la sociedad proporcionan menos oportunidades de movilidad. Los estu-
diantes estudian ejemplos de la historia desde su posición de estrellas, trián-
gulos o círculos. Algunos casos para el estudio pueden ser ejemplos como los
peregrinos ingleses del siglo XVII. Los colonos americanos al final de 1700 se
mostraban descontentos con las políticas de impuestos de Inglaterra, los indios
Cherokee en el oeste en 1830, los judíos en Alemania en 1940 y los

Intervenciones educativas 321

Estudio independiente. Esta estudiante trabaja con una periodista local especilizada en literatura
Aproximación común feminista.
entre los programas de
educación de afroamericanos en el sur durante 1950 y 1960. Una pregunta que los estudiantes
superdotados que deben responder es cómo habría sido la historia si el grupo objetivo hubiera
permite al estudiante actuado diferente. A través de ese proceso, los estudiantes aprenden historia
dedicarse a estudiar un desde una perspectiva sociológica y avanzan en su conocimiento de un hecho
tema en profundidad. histórico en particular, mientras desarrollan sus habilidades de pensamiento crí-
Tutorización. Programa tico.
en el cual el estudiante
es tutorizado por un Tres de los muchos ejemplos de enriquecimiento son el estudio indepen-
adulto para la diente, la tutorización y la internalización. Como opción al enriquecimiento, el
aplicación del estudio independiente es utilizado habitualmente en las fórmulas tradicionales
conocimiento en un de estudio (Sisk, 1987). Permite a los estudiantes estudiar un tema con mayor
entorno real. profundidad, o explorarlo no siendo objetivo de la formación tradicional. Esto
no significa trabajar solo, sino aprender a autocontrolarse y trabajar en los pro-
Programa de prácticas. blemas en los que el individuo muestra más interés. La tutorización pone a tra-
Programa que situa al bajar a los alumos con adultos que tienen mucha experiencia en sus áreas de
estudiante superdotado interés. Y la internalización se utiliza con los estudiantes de formación superior
en un entorno laboral superdotados que han mostrado un interés particular en desarrollar su carrera
relacionado con sus profesional en una rama concreta, de manera que puedan conseguir experiencia
objetivos profesionales en esa profesión.
y le proporciona
oportunidades de Los programas de enriquecimiento buscan la modificación de todo el sis-
aplicar sus tema educativo (Renzulli, 1998; Renzulli & Reis, 1997). Y hoy en día constituyen
conocimientos en la aproximación más popular a la educación de superdotados (Davis & Rimm,
entornos reales. 1998). Ofrecen un punto de vista diferente sobre la educación de todos los
Programa de niños, pues permiten a los estudiantes moverse en actividades de profundización
enriquecimiento. sobre la base de su actuación. Recordemos que Renzulli cree que hay tres habili-
Modelo de educación dades básicas que son las que constituyen las características de los superdotados
de superdotados donde
entre el 15 y el 20% de
los estudiantes
participan
periódicamente en
actividades planificadas
de más nivel que les
permiten desarrollar
habilidades de
pensamiento, solución
de problemas y
creatividad.
Emplazamientos
avanzados. Consiste en
la incorporación de
actividades de
enriquecimiento en el
currículo ordinario.

322 Capítulo 7 Alumnos superdotados y con talentos especiales

—habilidades superiores a la media, creatividad y desempeño en las tareas—. S AVAS
Para sostener esta definición, Renzulli ha desarrollado un modelo de educación NZA D
de superdotados en el cual las actividades de enriquecimiento están incluidas ORGANI Z A D O R E
dentro del sistema ordinario. Este modelo se puede proporcionar a entre el 15 y
el 20% de la población escolar, más que limitarlo al 2 y el 3%. Este programa ha El modelo de Renzulli
sido adoptado en muchos colegios a lo largo de todo el país y sus seguidores se describe en las
mantienen que incluye a estudiantes con potencial para la producción creativa. secciones Definición e
También creen que este enfoque debe incluir a más estudiantes cultural y linguís- Identificación de este
ticamente diversos. ¿Pero funciona este programa? Los estudiantes entran y salen capítulo.
de los programas en tres tipos de categorías de habilidades. A continuación mos-
tramos unos ejemplos de cada tipo: Currículo compacto.
Reducción del tiempo
• Tipo 1: Actividades de enriquecimiento. Exponen a toda la clase con- en las asignaturas
ceptos nuevos, estudiados a través de una gran variedad de aproxima- típicas del currículo
ciones de aprendizaje (conferencias, estudios de campo, demostraciones ordinario para
prácticas vídeos y películas, y centros de interés). enriquecer otras
actividades incluidas
• Tipo 2: Las actividades animan a todos los estudiantes a desarrollar sus en él.
habilidades cognitivas y afectivas a partir de sus habilidades de expresión Aceleración. Adelantar
(escribir una obra de teatro, dibujar una viñeta). a los estudiantes en el
currículo ordinario
• Tipo 3: Se da la oportunidad de aplicar habilidades avanzadas para la acortando el tiempo de
investigación y habilidades creativas a aquellos estudiantes que se mues- realización.
tran suficientemente motivados. A aquellos que manifiestan interés se les Cursos avanzados.
proporciona instrucción especializada y actividades que les permitan Cursos de la escuela
explorar temas particulares, concretos e ideas. superior que
proporcionan créditos
¿Cómo puede el sistema educativo ordinario enriquecer el currículo día a académicos en la
día? El tiempo dedicado a la instrucción debe ser capitalizado para aplicar el enseñaza secundaria.
concepto conocido como currículo ampliado. Utilizando esta estrategia, los pro- Agrupación de
fesores modifican o eliminan temas que los superdotados dominan, lo que habilidades. Consiste
reduce el tiempo del que disponen sus compañeros para realizar los mismos en el agrupamiento de
aprendizajes. La investigación ha demostrado que las áreas de matemáticas o estudiantes con
lenguaje son especialmente adecuadas para aplicar esta estrategia fácilmente, sin resultados y
disminuir los programas de los estudiantes (Reis & Purcell, 1993). Este estudio habilidades
también ha mostrado que entre el 24 y el 70% de los contenidos del currículo comparables entre sí en
pueden ser eliminados utilizando esta técnica. Así se puede ganar una gran can- la misma clase o curso
tidad de tiempo para incluir actividades que permitan aplicar la técnica de enri- escolar.
quecimiento que hemos explicado en esta sección.

ACELERACIÓN. Esta aproximación recibe un considerable apoyo pues no
requiere la separación en clases especiales de los estudiantes superdotados y
porque también resulta muy eficaz (Lubinski & Benbow, 1995; Witham, 1997).
Consultemos la Tabla 7.4. Esta estrategia puede adoptar una amplia variedad de
formas, como por ejemplo pasar de curso, asistir a cursos avanzados sobre el
terreno, o en agrupamiento de habilidades. Los que consiguen grandes resul-
tados obtienen muchos beneficios de esta estrategia de enseñanza, asi que ana-
licemos un par de opciones dentro de la técnica de aceleración.

Seminarios de enseñanza avanzados. Éstos permiten a los estudiantes
recibir clases en las escuelas de enseñanza superior lo que les permite obtener
créditos para su currículo. Un viejo estudio sobre esta estrategia demostró que
se ahorraban 19 millones de euros en un solo año. (Gallagher et al., 1983).
Consideremos la inflacción y extrapolemos el resultado a lo que podría signi-

Intervenciones educativas 323

AVASS ficar hoy en día. Este sistema permite a los estudiantes ampliar sus conoci-
NZA D mientos en un área específica en más profundidad. Además un beneficio para-
ORGANI Z A D O R E lelo es que no tienen porqué volver a recibir ese curso en el colegio.

Para otra discusión Otra aproximación, el agrupamiento de habilidades, va ganando apoyos
sobre servicios entre la comunidad educativa porque establece grupos de sujetos con habili-
educativos ver la sección dades homogéneas en materias específicas en los que se muestran excelentes,
Servicios educativos con lo que obtienen mejores resultados en esa área particular (Kulik & Kulik,
especiales en el 1997). Estos grupos se organizan fácilmente en las escuelas medias y supe-
Capítulo 2. riores, donde la mayoría de estudiantes va de clase en clase. Un estudiante de
los últimos cursos de primaria puede acudir a clases de matemáticas de secun-
Grupos avanzados. daria. Los estudiantes de últimos cursos podrían ir a los institutos locales.
Clases avanzadas para Muchas escuelas superiores otorgan diplomas especiales como forma de agru-
cualquier estudiante pamiento de habilidades. El criterio para formar parte de estos grupos es la
que muestra altos obtención de unos altos resultados en una materia en concreto. Ambas técnicas
resultados en áreas permiten asistir a los estudiantes superdotados a grupos de mayor nivel com-
específicas. puesto por estudiantes normales donde pueden demostrar sus capacidades.
Programas Aunque utilizada hoy en día en muchas escuelas e institutos como opción edu-
combinados. Plan cativa de los individuos superdotados, la agrupaciones de habilidades fueron
donde el estudiante puestas fuera de circulación por la corte de Washington en 1967. El agrupa-
superdotado reparte su miento de habilidades se ha mostrado discriminatorio y se considera una
tiempo en las clases de forma de segregación racial debido a que pocos estudiantes procedentes de
educación general, minorías étnicas eran incluidos dentro de los grupos de trabajo avanzados
clases de (Hobson vs. Hansen, 1967).
enriquecimiento o
actividades de ¿Cuáles son los beneficios de la aceleración?
aceleración.
Aprendizaje 1 Los estudiantes pueden completar el currículo tradicional en un periodo
cooperativo. Grupos de tiempo más pequeño siendo capaces de finalizar la etapa escolar
de dos o más muchos años antes de su edad.
estudiantes que
trabajan juntos 2 El material académico puede ser estudiado en mayor profundidad dado
mientras aprenden el que pueden completarlo con mayor celeridad.
mismo material.
3 Los educadores perciben mayores ganancias en los estudiantes impli-
cados en esta aproximación.

4 Algunos estudiantes generan un mejor autoconcepto y actitudes más
positivas ante los contenidos escolares.

5 La aproximación de la aceleración resuelve la crítica de que la educación
de superdotados es segregadora pues incluye a los estudiantes dentro de
grupos de estudiantes normales, aunque no sean de la misma edad, y
pueden participar dentro de los programas educativos generales.

A pesar de estos beneficios debemos situar esta aproximación en perspectiva:
solo el 17% de los estudiantes superdotados están ncluidos en programas de
aceleración (Pendarvais & Howley, 1996).

Opciones y servicios de apoyo. Tanto enriquecimiento como aceleración
pueden tener lugar en una gran cantidad de lugares y adaptaciones. Renzulli
(1994/1995) nos ayuda a visualizar una amplia variedad de programas y
opciones; su escenario se expone en la Figura 7.4, pero veamos estas adapta-
ciones.

Agrupamiento en series. Se trata de una adaptación administrativa en la
que los estudiantes superdotados utilizan la clase general. El profesor de ense-
ñanza general proporciona oportunidades de eduación especial, asesorado por

324 Capítulo 7 Alumnos superdotados y con talentos especiales

Escuela elemental Escuela secundaria Escuela superior

Enriquecimiento del aula ordinaria

Currículo compacto

Asesoramiento individual y en pequeños grupos

COLEGIOS IMÁN COLEGIOS ESPECIALES

habilidades escolares. avanzado
niveles sin rango. avanzados

grado escolar. avanzadas

congresos de ciencias, etc.

A

Aceleración del sujeto Pasar de curso

Figura 7.4 El continuo de servicios para el desarrollo global del talento. Grupos especiales. Es
el sistema más común
Fuente: Teachers as Talent Scouts, por J. S. Renzulli, 1994/1995, Educational Leadership, 52, de educación de
pág. 78. Reproducido con permiso. superdotados,
mediante el que se
un educador especializado en superdotados (Schuler, 1997). Bajo este enfoque, agrupa a los
los estudiantes superdotados pasan parte de su jornada escolar en sesiones de estudiantes
trabajo enriquecido o actividades de formación acelerada. Por ejemplo, estos superdotados en clases
estudiantes se implican en el aprendizaje de un concepto que está estudiando el de educación especial.
resto de la clase en profundidad, pero ellos lo hacen con mayor profundidad.
Los estudiantes de sexto curso se pueden implicar en el conocimiento de la his-
toria de su estado mediante la realización de un libro sobre quién es quién, de

Intervenciones educativas 325

los personajes históricos de éste. O pueden preparar una exposición sobre un
tema concreto, como los derechos sobre el agua, incluyendo las razones histó-
ricas de la controversia y concluyendo con la solución del problema.

El escenario clásico de la educación ordinaria ha visto incrementarse la
popularidad del aprendizaje cooperativo, diseñado para que los niños trabajen
en pequeños grupos (Slavin, 1990). El aprendizaje cooperativo se utiliza a
menudo como un método para proporcionar oportunidades educativas en
situación de igualdad tanto a los estudiantes superdotados como a los normales.
Sin embargo, esta estrategia no tiene la respuesta correcta a la pregunta: ¿qué
técnica es efectiva para un amplio rango de habilidades y motiva especialmente
a los estudiantes superdotados? La investigación ha demostrado que los jóvenes
superdotados encuentran inconvenientes en el aprendizaje cooperativo porque
el ritmo es demasiado lento y no se producen grandes cambios en el grupo de
instrucción. (Gallagher et al., 1997; Ramsay & Richards, 1997). Probablemente
es debido a la sobreutilización del sistema. Los profesores deben utilizar en su
justa medida la aplicación del aprendizaje cooperativo pues como tutores de sus
compañeros, los alumnos más brillantes se pueden aburrir por tener que repetir
la información una y otra vez. Aunque probablemente todavía son la estrategia
más común de potenciación de superdotados, los programas de aprendizaje
suplementario están disminuyendo en número (VanTassel-Baska, 1995). En esta
opción, los estudiantes dejan las aulas ordinarias durante un periodo de tiempo
para acudir a clases especiales. Estos programas se desarrollan varios días a lo
largo de toda la semana y su duración es de una hora, aproximadamente, cada
día. Algunas escuelas combinan programas de aprendizaje suplementario y de
Clusters. Ambos son bastante utilizados en el sistema educativo ordinario para
la mayoría de los niños.

Existen otras opciones educativas para los niños superdotados. Por ejemplo,
pueden ser educados a través de clases especiales, posiblemente en su entorno
próximo, donde pueden educarse en un ambiente homogéneo con compañeros
que posean sus mismas características. Algunos estudiantes realmente aventa-
jados reciben su educación en centros privados exclusivos. Hoy en día muchos de
esos colegios ofrecen becas para familias que no tienen los recursos necesarios,
de forma que sus hijos puedan ser incluidos dentro de sus programas educativos,
tal es el caso de la escuela Andover. Algunos estudiantes acuden a escuelas
públicas exclusivas para superdotados. Una de éstas es la escuela Hunter, admi-
nistrada y dirigida por el Hunter College of the City University de Nueva York. En
esta ciudad y en otras muchas, existen las escuelas imán que enfatizan el trabajo
con un tema en concreto, y están especializadas en filosofía, matemáticas o cien-
cias y reservadas para aquellos alumnos que aprueban exámenes de selección o
reválidas especiales. Finalmente, la tendencia nacional es el desarrollo de institu-
ciones financiadas por el estado para aquellos que posean habilidades creativas
extremas o sean superdotados. (Kolloff, 199 7). Seis estados ya tienen estos cole-
gios para estudiantes que requieren un currículo adaptado a sus caracterísiticas
peculiares y otros muchos estados están planificando su apertura.

No obstante recordemos, que estas oportunidades educativas no están pre-
sentes en todos los estados o distritos escolares y que debería comenzar a deba-
tirse dónde y qué educación deben recibir estos estudiantes. En un lado de la
mesa podrían situarse aquellos que defienden que los niños deberían acudir a
las aulas ordinarias y con un profesor de aula (McDaniel, 1993; Sapon-Sevin,
1996). Y en el otro lado los que argumentan que se requieren programas únicos

326 Capítulo 7 Alumnos superdotados y con talentos especiales

y especilizados para grupos de estudiantes con niveles homogéneos (Gallagher,
1996). Como en otras épocas la clave del debate se establece en función de la
equidad, democracia y miedo a la aristocracia intelectual. En suma, los miem-
bros de esta mesa proponen que la educación que deben recibir es la que sirva
de reflejo de la sociedad: diversa, heterogénea y multicultural.

COLABORANDO PARA LA INTEGRACIÓN S AVAS
NZA D
Muy pocos escolares superdotados acuden a escuelas de educación especial. La ORGANI Z A D O R E
mayoría estudian en los mismos colegios y escuelas que los demás niños de su
edad y están inmersos en programas de enriquecimiento o de especialización Para tener más
dentro de un área limitada de su actividad escolar, o participan en las aulas ordi- información sobre la
narias dentro de programas de educación acelerada. Esta situación implica una evolución de alumnos
amplia coordinación entre los profesores de superdotados y los profesores de lingüística y
aula para asegurar que la educación que reciben los superdotados se adapta a culturalmente diversos,
sus necesidades y a las de la sociedad. Independientemente del modelo que se ver el apartado
adopte, un programa efectivo para estos estudiantes requiere que todo el mundo Colaborando para la
trabaje en equipo y además que los profesionales desarrollen lazos de unión con integración
las familias de estos estudiantes. Todos los profesores se muestran de acuerdo en (Intervenciones
que es muy importante para el éxito de estos individuos poseer altas expectativas educativas) y
sobre los resultados ya que éstos mejoran la actuación escolar de los alumnos. Familias en el
Sin embargo, esto no es suficiente para su adaptación. Para que los estudiantes Capítulo 3.
superdotados pueden lograr todo su potencial se requieren oportunidades espe-
ciales y únicas (Dalzell, 1998). Los profesores de aula pueden y deben propor- Escuelas imán.
cionar experiencias educativas que se sitúen en el nivel adecuado para la media Centros escolares
de sus alumnos, pero como veremos en el cuadro siguiente se pueden aplicar diseñados para niños
simples cambios a la instrucción estándar para la inclusión de los estudiantes que no viven en el
superdotados. vecindario. Algunas
están diseñadas para
En particular, hay dos grupos de estudiantes superdotados que merecen una que los niños acudan a
atención especial: aquellos que tienen discapacidades y los que proceden de centros cercanos a los
entornos lingüística y culturalmente diversos. Analicemos más de cerca estos dos lugares de trabajo de
grupos de estudiantes y los tipos de adaptaciones que son necesarios para con- los padres y otras están
seguir buenos resultados con ellos. especializadas en un
área de conocimiento
Para que los estudiantes superdotados con discapacidades consigan buenos específica (como
resultados y puedan progresar, se hace necesaria la colaboración entre todos los matemáticas, ciencias o
profesores (Robinson, 1999). En los programas eficaces los profesores deben tra- filosofía).
bajar juntos para:

• Definir los problemas educativos a los que se enfrentan los alumnos
tanto individual como colectivamente.

• Identificar las mejores prácticas para la investigación de un problema
concreto.

• Identificar posibles soluciones para los problemas.
• Determinar cómo evaluar la eficacia de las soluciones potenciales (acor-

dando los criterios óptimos que permitan saber si hay que cambiar o
mantener el sistema).
• Desarrollar planes de acción.
• Decidir una agenda de reuniones.

Por otro lado no hay que perder de vista que los alumnos con orígenes cul-
turales distintos tienen necesidades educativas especiales (Ford et al., 1996;

Intervenciones educativas 327

Adaptaciones para crear entornos integradores
APROVECHAR LAS DIFERENCIAS DE APRENDIZAJE EN LOS ALUMNOS

Fase de instrucción Adaptaciones

Instrucción inicial. Gastos generales.
Práctica guiada. Presentación de software y tecnología.
Práctica independiente. Señales.
Evaluación. Repeticiones por parte de los compañeros.
Graduación. Guías de estudio.
Textos subrayados.
Propuestas para la reflexión.
Materiales parcialmente completos.
Modelado.
Tutores.
Práctica guiada (lo hago, lo hacemos, lo haces).
Alteración de ritmos.
Controles frecuentes.
Lenta o rápida, fusión de la práctica guiada.
Actividades para casa.
Más estructuración.
Análisis de tareas.
Subrayar textos.
Proporcionar tareas diferentes.
Seguimiento de sus compañeros.
Elegir los objetivos que se van a avaluar.
Carpetas.
Medidas más frecuentes de la actuación.
Realización de gráficos o mapas.
Rúbricas para describir el trabajo con calidad.
Tareas basadas en la actuación.
Suplementos narrativos.
Resultados curriculares diferenciados.

Fuente: De Meeting the needs of Students Who are Gifted and Have Learning Disabilities, por Suzanne M. Robinson, 1999, Intervention
in School and Clinic, 34, pág. 201. Reproducido con permiso.

Cambio de código. Paton & Townsen, 1997). Los expertos afirman que estos colectivos deben man-
Para utilizar lenguajes tener los mejores resultados posibles para permanecer en estos programas:
diferentes y conductas
apropiadas en función • Reflejar una perspectiva multicultural.
del escenario en el que • Afirmar su cultura, historia y herencia.
se aplican. • Incluir técnicas y estrategias sensibles a la cultura.
• Proporcionar el máximo de experiencias que permitan la autoafirmación

y la autocomprensión.
• Acentuar la responsabiliad social.
• Utilizar ejemplo relevantes.

328 Capítulo 7 Alumnos superdotados y con talentos especiales