Aunque estos puntos parecen evidentes, no son tan fáciles de poner en prác-
tica particularmente cuando el profesor lo tiene que hacer en solitario. Los pro-
fesores encuentran fácil poner todo esto en marcha cuando se encuentran con la
colaboración de las familias y de la comunidad en la que se mueven los niños.
Un ejemplo, los líderes de la comunidad pueden unir la historia de la cultura
americana con el conocimiento de personajes históricos pertenecientes al
mismo entorno cultural del individuo. Algunos expertos sugieren que esos espe-
cialistas del desarrollo del talento deben trabajar como asesores, ayudar en los
aprendizajes, facilitar, implantar y mantener los programas educativos ade-
cuados para los estudiantes culturalmente diversos (Hebert, 1998). Estos
mismos especialistas también animan a realizar asociaciones comunitarias sig-
nificativas. Su papel consiste en proporcionar asistencia en la identificación de
esta clase de estudiantes, en particular personas de color que deben ser incluidas
en los programas de educación de superdotados y que de otra manera podrían
ser obviados. Sin el soporte identificativo adecuado, es bastante improbable que
estos niños lleguen a alcanzar su máximo potencial o a conseguir sus objetivos,
sueños y aspiraciones.
Los miembros relevantes de la comunidad y las familias también pueden
ayudar a los estudiantes a aprender conductas específicas. Pueden ayudar a
los niños a identificar las conductas que son o no apropiadas en cada
momento. Patton y Townsend (1997) describen este proceso de aprendizaje
como cambio de códigos. Los estudiantes a través de técnicas de modelado y
de aprendizaje vicario pueden mostrar las distintas formas de expresarse en
función del escenario en que se muevan, desde el patio del colegio, a un
curso de verano, la iglesia, la escuela o su casa. Y además sus colegas, sus
familiares y los amigos de la comunidad pueden participar en estas activi-
dades.
Tanto en el caso de los alumnos particulares como colectivos, los profesores
deben hacer que las asociaciones sean reales y auténticas. Los esfuerzos se
deben dirigir a la integración de los distintos profesionales, estudiantes,
familia, líderes de la comunidad y personas relevantes (Patton & Townsend,
1997). Recordemos que «al igual que es crítica la colaboración activa entre los
profesores de aula, de educación especial o de superdotados, es igualmente
importante llegar a ser respetados y valorados por estudiantes, familia y comu-
nidad» (pág. 17). Sólo cuando la relación se convierte en una relación real, se
eliminan sentimientos negativos.
LA TRANSICIÓN A LA VIDA ADULTA S AVAS
NZA D
Una forma de comprender las necesidades de transición de cualquier grupo de ORGANI Z A D O R E
personas es el estudio de ese grupo cuando son adultos. El primer estudio de
seguimiento de individuos superdotados fue dirigido por Terman y su equipo La perspectiva de
(Terman, 1925; Terman & Oden, 1959; Oden, 1968). Aunque criticado por su Terman sobre los
conceptualización del término superdotado, se sigue considerando un clásico. El superdotados se
trabajo de Terman ahora está apoyado por otros estudios longitudinales y todos describe en el apartado
ellos tienden a confirmar nuestras creencias acerca de los niños superdotados y titulado Definición e
lo que les ocurre cuando son adultos. Generalmente consiguen puestos de gran Identificación de este
relevancia como adultos (Filippelli y Walberg, 1997; Kitano, 1997, 1998; Wal- mismo capítulo.
berg, 1992; Walberg & Zeiser, 1997).
Intervenciones educativas 329
Los buenos resultados de los individuos superdotados no garantizan el éxito
futuro (Benbow & Stanley, 1996). Muchos no consiguen desarrollar su máximo
potencial y también muchos de ellos no logran terminar la enseñanza superior
(Davis & Rimm, 1998). Los programas de aceleración son uno de los modelos
paradigmáticos para mantener interesados a estos estudiantes y en continuo
cambio. Otra sugerencia consiste en que se debe tener especial cuidado en dar
respuesta a sus intereses y a sus preferencias. (Achter, et al., 1996). Aunque
mucha gente piensa que los superdotados tienen un amplio rango de preferen-
cias y talentos, realmente no es el caso. Más aún, sus habilidades les permiten
enmascarar sus resultados en las pruebas de interés impidiendo el descubri-
miento de los reales. Las diferencias existentes entre los individuos superdotados
han sido subestimadas y existe el mito de que estos individuos son competentes
en todas las áreas de conocimiento. Es muy posible que se produzcan errores de
emparejamiento entre la exploración temprana de los intereses y las preferencias
posteriores que algunos miembros de este grupo manifiestan.
Hay un grupo de superdotados que necesita una atención especial. Trágica-
mente, los resultados a largo plazo de los que son «doblemente excepcionales»
parecen no ser tan buenos como deberían (Holliday et al., 1999). Como
adultos, estos individuos actúan de forma más consistente con sus discapaci-
dades de aprendizaje que con su potencial intelectual. Es más probable que ter-
minen la escuela superior a diferencia de sus compañeros con discapacidades de
aprendizaje, pero en comparación con sus compañeros superdotados no es pro-
bable que terminen su educación superior. Sus resultados reflejan altas tasas de
abandono escolar. Evitar este patrón requiere una intervención adecuada. Los
colegios deberían considerar la inclusión de los estudiantes superdotados con
discapacidades en programas organizados de transición o incluirles en pro-
gramas de evaluación de oportunidades conjuntamente con sus compañeros
superdotados. Un asesoramiento escolar realista podría ayudar a estos indivi-
duos a comprender su potencial y a seleccionar las alternativas más razonables
para sus experiencias educativas posteriores a la educación secundaria.
S AVAS LAS FAMILIAS
NZA D
ORGANI Z A D O R E La importancia de la familia no debe ser subestimada para ningún niño. Los estu-
dios más recientes han mostrado la influencia de la familia en los niños super-
Recordemos la dotados (Filippelli & Walberg, 1997; Hébert, 1998; Kitano, 1997, 1998; Subotnik
discusión sobre la et al., 1993; Yewchuk, 1995). El denominador común se desarrolla desde los
escasa identificación de momentos iniciales de los adultos considerados eminentes. Por ejemplo, inde-
estudiantes cultural y pendientemente de la ocupación del padre, el aprendizaje se valora por su p ropio
lingüísticamente bien. Las familias se deben preparar para implicarse en el desarrollo del talento
diversos en los y los resultados independientemente del tiempo y de los recursos necesarios para
programas de educación ello. Estas familias deben planificar la instrucción, animar y supervisar el estudio
de superdotados que se y las prácticas e implicarse en la educación de los niños. Quizás lo más impor-
encuentra en el tante es que los padres sirvan de modelo de éxito para su vida.
Capítulo 3.
Como vim os anteriormente en este mismo capítulo, los estudiantes super-
dotados procedentes de culturas diversas tienen un alto riesgo de fracaso e infra-
rrepresentación (Hébert, 1998). Los niños de color son los que tienen mayores
riesgos. Para éstos es importante que los padres y las familias fomenten la con-
secución de resultados, así como la creencia en ellos mismos manteniendo altas
330 Capítulo 7 Alumnos superdotados y con talentos especiales
expectativas y reconociendo los logros conseguidos. Muchos profesores han des-
cubierto que las discusiones de grupo que discurren en el hogar, permiten a los
padres hablar entre ellos y compartir altas expectativas académicas para sus
hijos.
A menudo los padres de los niños superdotados se sienten confusos sobre
lo que constituye un apoyo educativo. Muchos de estos padres, la mayoría, no
tienen una perspectiva realista de las habilidades de sus hijos. Algunos incluso
las niegan en un intento por mantenerles normales y bien ajustados. Otros se
situan en el lado opuesto y magnifican las habilidades de sus hijos, ejerciendo
una presión excesiva sobre ellos, para que obtengan los mejores resultados posi-
bles y la excelencia en todas las áreas. Todos los padres y especialmente aquellos
que tienen hijos superdotados necesitan aprender a ser realistas con ellos y así
desarrollar expectativas y patrones de conducta ajustados.
Finalmente muchos niños superdotados tienen aptitudes verbales y pensa-
mientos abstractos excesivamente extremos; también parecen más maduros que
otros niños de su edad (Davis & Rimm, 1998). Algunas características pueden
resultar defectuosas. Estos niños, como otros de su edad, no son capaces de
tomar decisiones complejas o establecer sus propios objetivos. Por supuesto se
deben considerar sus intereses y sentimientos, pero los padres y los profesores
no deben abdicar de la responsabilidad de la dirección. Según Davis y Rimm,
los superdotados que tienen buenos resultados tienen más confianza en sí
mismos durante sus años escolares, época en la que los adultos se preocupan
por ellos y toman decisiones adecuadas sobre su educación. Ellos también
sienten que es una sabia decisión seguir las directrices de estos adultos.
LA TECNOLOGÍA S AVAS
NZA D
Para los niños superdotados y las personas con discapacidades, la tecnología ORGANI Z A D O R E
puede cambiar su vida, mejorar las oportunidades de integración en la comu-
nidad y sus oportunidades de empleo. La inclusión de la tecnología en la Para comparar los
microinformática y en el entorno educativo ha sido especialmente beneficiosa y distintos tipos de
ello permite mayores aplicaciones individualizadas de instrucción. Así varios apoyos tecnológicos
superdotados pueden trabajar simultáneamente en una misma tarea. Por para los estudiantes con
ejemplo, un estudiante puede trabajar en un protocolo de química o física, necesidades especiales
mientras un compañero puede aprender cómo programar un ordenador para ver el apartado titulado
desarrollar un sistema de monitorización y control. Estos estudiantes pueden Tecnología en los
trabajar en temas o programas enriquecidos o acelerados mientras sus compa- Capítulos 3-12.
ñeros trabajan en sus propias tareas. También para los estudiantes superdotados
que se aburren, debido al ritmo de instrucción demasiado lento para ellos, les
permiten estudiar los temas en mayor profundidad. Para los estudiantes, la tec-
nología necesita llegar a ser una herramienta esencial para un amplio rango de
aplicaciones de la vida diaria. La tecnología también tiene una gran cantidad de
avances para los niños que viven en entornos rurales. Revisemos a continuación
estos dos temas.
LA TECNOLOGÍA COMO UNA HABILIDAD FUNCIONAL
La tecnología de los ordenadores tiene aplicaciones casi ilimitadas. Los ordena-
dores son herramientas imprescindibles en la vida de mucha gente y parece que
La tecnología 331
Los estudiantes necesitan aprender a obtener información de internet y los padres
pueden llegar a ser buenos compañeros de aprendizaje ayudando a los niños a
realizar los deberes con más profundidad.
Página web. Software la tecnología computacional proporciona desarrollo y expansión continua a la
especial que sirve para vida cotidiana. Para los estudiantes de hoy en día, dominar el uso de la tecno-
preparar material logía es tan importante como el dominio de asignaturas académicas básicas. Por
escrito y gráfico en ejemplo, los alumnos deben aprender a presentar sus trabajos con el uso de pro-
formato de publicación cesadores de textos. Pero a medida que tienen que realizar trabajos más sofisti-
y de calidad. cados es necesario que aprendan a utilizar programas más complejos o a inves-
tigar en internet.
World Wide Web.
Utilizando internet, la Los profesores de muchos colegios, como el Central Virginia Governor
red permite el acceso a School for Science and Technology, han incluido la tecnología dentro del currí-
múltiples culo y ya no enseñan estas habilidades y aplicaciones en cursos de formación
informaciones a través concretos (Morgan, 1993). Así la tecnología se ve desde tres concepciones dis-
del ordenador tintas: incremento de la productividad, toma de conciencia de las nuevas tecno-
logías y fomento del ambiente instruccional. En el primer punto los estudiantes
deben demostrar una alta eficacia en el manejo de las aplicaciones informáticas
para la realización de sus trabajos. Por ejemplo el uso conjunto de múltiples
programas, desde procesadores de textos a bases de datos, análisis estadísticos,
gráficos y herramientas de búsqueda, para generar trabajos de investigación. Y
también utilizan medios multimedia para realizar la presentación de éstos. En
la segunda categoría, los estudiantes deben comprender cuál es el alcance de la
tecnología para conocer mejor sus horizontes. Por ejemplo se les permite
explorar la tecnología robótica, las holografías, telecomunicaciones, biotecno-
logía y otras aplicaciones científicas concretas. En la última categoría el
ambiente de instrucción se mejora con todas las posibilidades que proporciona
la tecnología. En situación de laboratorio los estudiantes pueden proyectar «lo
que pasaría si...» haciendo simulaciones y ampliando los escenarios de aprendi-
zaje. Por ejemplo, al estudiar el movimiento, los estudiantes podrían realizar
332 Capítulo 7 Alumnos superdotados y con talentos especiales
hipótesis sobre lo que le pasaría a la velocidad o a la aceleración cuando se
manipulara una determinada variable (masa, fricción o resitencia del aire).
Los estudiantes que tienen la oportunidad de mejorar su aprendizaje
mediante el uso de la tecnología, deberían diseñar aplicaciones prácticas y desa-
rrollar sus propios proyectos. Integrando la tecnología con otras disciplinas, los
ordenadores se constituyen en herramientas intelectuales que suelen facilitar el
aprendizaje y su generalización a otros escenarios y habilidades. Tal integración
también facilita la ampliación del currículo ordinario. Los estudiantes pueden
construir bases de datos para realizar estudios científicos, por ejemplo sobre la
calidad del aire. Esta misma base de datos podría ser utilizada para comparar el
exceso de diferentes variables —como la temperatura, las condiciones del
viento, las nubes, y la estación del año— con la cantidad de polución. Utili-
zando las telecomunicaciones, el siguiente tema que abordaremos, los estu-
diantes podrían compartir sus bases de datos y los resultados obtenidos por
otros estudiantes a lo largo de toda la nación.
LAS TELECOMUNICACIONES Telecomunicaciones.
Dispositivos
Casi todos nosotros podemos atestiguar los beneficios de las telecomunica- electrónicos variados
ciones en nuestra vida diaria. Ahora somos capaces de comunicarnos eficaz y que permiten a
económicamente con amigos mediante el uso del correo electrónico. Somos estudiantes y
capaces de encontrar información importante, a la par que interesante, a través profesores el acceso y
de la red. Muchos se registran en internet para recibir clases y utilizan las envío de materiales e
páginas web como libros de texto en los que exploran los contenidos explicados información,
en clase. Por otro lado es interesante ver lo rápido que las aplicaciones tecnoló- utilizando un sistema
gicas han llegado a popularizarse y a tener una alta demanda. Su beneficio a de redes
todos los estudiantes, particularmente a los superdotados, no debe ser subesti- computacionales.
mado.
Correo electrónico.
Las telecomunicaciones permiten a los estudiantes que viven a miles de kiló- Uso de las
metros de distancia, incluso a aquellos que nunca llegarían a conocerse, trabajar telecomunicaciones y
juntos en proyectos conjuntos. Los estudiantes que viven en zonas remotas la tecnología que
tienen mayor acceso a bibliotecas y a computadoras que tienen capacidad para permite a los
analizar grandes cantidades de datos. Se pueden unir a científicos que trabajan individuos
en laboratorios de investigación para pedir ayuda para la resolución de pre- comunicarse utilizando
guntas matemáticas o científicas. Las telecomunicaciones también proporcionan los ordenadores.
oportunidades de diálogo entre los estudiantes de toda la nación sobre pro-
blemas reales y todo tipo de temas.
En el Louisiana School for Math, Science and The Arts se ha desarrollado un
programa único que permite a los estudiantes que viven a grandes distancias del
colegio, participar en muchos cursos que no están disponibles en sus centros
educativos (McBride & Lewis, 1993). Este aprendizaje a distancia proporciona
oportunidades a los estudiantes superdotados que viven en zonas rurales, de
recibir cursos especializados de matemáticas, lenguas extranjeras, ciencias y filo-
sofía sin abandonar su colegio. Los datos indican que este método de instruc-
ción es altamente efectivo. Primero, porque los estudiantes que participan en los
exámenes nacionales de evaluación obtienen mejores resultados. Segundo,
porque los estudiantes que viven en zonas apartadas pueden conectarse no sólo
para atender a los cursos, sino para otras actividades de mutuo interés. Final-
mente estos estudiantes llegan a ser tan autónomos con los ordenadores y la tec-
nología que son capaces de resolver sus propios problemas cuando aparecen,
gracias a la familiaridad en el uso de los programas y el manejo del hardware.
La tecnología 333
AVASS CONCEPTOS Y CONTROVERSIAS: ¿CÓMO
NZA D
ORGANI Z A D O R E IDENTIFICAR Y EDUCAR A LOS ALUMNOS
Ver también la sección: SUPERDOTADOS?
Una población muy
especial: los indios Aunque entre el 3 y el 5% de los escolares podrían calificarse como superdo-
americanos (Definición) y tados, los niños cultural y lingüísticamente diversos no se encuentran represen-
los apartados: tados en la misma proporción. Como mencionamos en la definición de
sobrerrepresentación e alumnos superdotados y con talento, la mayoría de los estados determinan la
infrarrepresentación de elección de los programas para estos estudiantes utilizando las puntuaciones en
estudiantes lingüística y las pruebas de inteligencia y los resultados académicos como criterios mínimos
culturalmente diversos para la selección (Coleman & Gallagher, 1994). Para ser elegido para ingresar en
en el Capítulo 3. un programa de educación para superdotados, un niño debe obtener una pun-
tuación mínima de 130 en estas pruebas y tener unos resultados escolares exce-
lentes. Desafortunadamente, estos criterios seleccionan a menos niños proce-
dentes de ambientes cultural y lingüísticamente diversos en los programas de
educación de superdotados.
Las pruebas de inteligencia han sido criticadas durante años, por los líderes
políticos y sociales, como prácticas que fomentan la discriminación y la cultura
dominante. Los niños afroamericanos, los nativoamericanos y los hispanos
tienden a puntuar por debajo de 130 en las pruebas. Por lo tanto, parece que
éstas favorecen el acervo cultural de la clase dominante y dificultan la mejora de
los resultados de los niños procedentes de culturas minoritarias (Banks, 1994).
Mientras que están sobrerrepresentados en los coletivos de las discapacidades de
aprendizaje, están infrarrepresentadas en la categoría de niños superdotados
(Brown, 1997; Harry, 1994; Departamento de Educación de los Estados Unidos,
1993).
Se ha prestado relativamente poca atención a los niños procedentes de la
etnia indioamericana que podrían ser incluidos en los programas de educación
para superdotados. Su baja representatividad resulta significativa. En Alaska,
suponen un 25% de la población pero solo el 15% están incluidos en pro-
gramas especializados para superdotados (Harry, 1994). En 1992 los hispanos
suponían el 12% de los alumnos matriculados en las escuelas de toda la nación
y sólo el 7% de los asistentes a los programas de superdotados (Brown, 1997)
¿Cómo se debería modificar el criterio de selección para incluir más estudiantes
de estas etnias? ¿Se podría utilizar un único sistema de evaluación para identi-
ficar a todos los niños de la etnia india americana? Los métodos estándar se
usan para determinar si los niños tienen discapacidades o se pueden incluir en
programas de educación especial. ¿Deberían ser eliminadas las pruebas de inte-
ligencia para evaluar a los niños indios americanos? Un problema para el desa-
rrollo de un criterio uniforme, es que no provienen de un grupo homogéneo. El
gobierno de los Estados Unidos reconoce que existen 177 tribus en este país y
se hablan 187 lenguas diferentes. Además, la tasa de pobreza entre este colectivo
es excepcionalmente elevada.
¿Realmente hay menos niños indios americanos que deberían recibir educa-
ción especilizada de superdotados? ¿O los criterios de acceso a los programas
deberían ser diferentes? ¿Si los criterios para la selección estuvieran determi-
nados por la comunidad local, debería estar limitado el número de estudiantes?
Las definiciones y criterios desarrollados para cada reserva podrían excluir a los
niños procedentes de la cultura dominante y deberían incluir a aquellos niños
334 Capítulo 7 Alumnos superdotados y con talentos especiales
que aunque no se les considerara superdotados desde el punto de vista tradi-
cional, tuvieran características especiales de las culturas locales (Callahan &
McIntire, 1994). Maker y sus colaboradores (1994) creen que los métodos tra-
dicionales deberían ser adaptados mediante una aplicación flexible de la teoría
de Gardner de la inteligencia múltiple.
Un plan diferente para los indios americanos nos produce una serie de
inquietudes. Por ejemplo, ¿el tamaño de estos pogramas debería estar limitado
a un porcentaje concreto de la población? ¿Se debería utilizar una forma de eva-
luación consistente para todas las tribus o cada una debería utilizar su propio
método para identificar a los superdotados más jóvenes? ¿Cuáles podrían ser los
contenidos enseñados en tales clases? Si la comunidad local es la que decide en
función de su acervo cultural, más que los resultados académicos, la creatividad
y las habilidades de solución de problemas: ¿ese contexto sería válido para los
profesionales que se dedican a la educación de superdotados? ¿Quién finan-
ciaría estos programas? ¿Sería la reinversión (posiblemente del Bureau of
Indians Affairs o la agencia del estado para la educación donde se localiza la
tribu) contingente con el currículo que se extendería hacia el exterior de la
comunidad de superdotados?
Ciertamente estas cuestiones dejan considerable espacio para la discusión y
el debate. ¿Cómo podríamos ayudar a la comunidad de indios americanos en la
identificación de estudiantes que pudieran participar en programas de educa-
ción para superdotados?
Conclusiones Revisa de nuevo los Organizadores previos que aparecen al
AVA principio del capítulo. Para ayudarte a estudiar los
contenidos del capítulo repasa las respuestas a las
S
NZA DORGANI Z A D O R ESpreguntas que aparecen en el apartado Cuestiones
básicas. Ello te ayudará a comprobar si has
adquirido los conocimientos básicos de este
capítulo.
En general los individuos superdotados no tienen ninguna discapacidad que les Resumen
ponga obstáculos para su aprendizaje o su participación en la sociedad. Sin
embargo pueden tener problemas gracias a la sociedad y al sistema educativo,
que presenta múltiples barreras en el desarrollo de su potencial. Los individuos
superdotados poseen habilidades intelectuales excepcionales que pueden desa-
rrollarse para convertirse en talentos específicos. Un temario al que se deben
enfrentar los profesores es el desarrollo y puesta en marcha de opciones educa-
tivas que faciliten el progreso de estos indivíduos.
Autocuestionario Cuestiones
centrales
• Independientemente de las definiciones utilizadas, ¿qué características pueden
utilizarse para detectar a los individuos superdotados?
Aunque cada persona posee habilidades únicas, se pueden aplicar una serie
de características comunes a los superdotados. Bajo las definiciones más
comunes, estos individuos son muy brillantes y demuestran sus habilidades
puntuando alto en las pruebas clásicas de inteligencia, aprenden más rápida-
mente que sus compañeros y aplican habilidades de pensamiento complejo.
Conclusiones 335
Estos resultados académicos son significativamente mejores que los de sus
compañeros de clase. Además suelen tener capacidad de liderazgo. Tres carac-
terísticas tienden a definir a este grupo: sensibilidad, perfeccionismo e inten-
sidad. Posiblemente por estas razones, muchos de ellos llegan a ser adultos
con éxito.
• ¿Qué factores pueden inhibir el desarrollo del talento de los niños superdotados?
Los profesores muestran mucho interés en la identifiación de los factores que
permiten acrecentar o inhibir el desarrollo de los niños con talento y super-
dotados. Existe una clara interrelación entre genética y ambiente. Como
ejemplo, variables ambientales como la privación o la falta de estimulación
adecuada pueden impedir el desarrollo normal del niño. Otros factores como
los valores culturales, las expectativas, el nivel socieconómico de las familias
y la posición al nacer dentro de la estructura familiar, están relacionados con
la detección de los niños superdotados. También las oportunidades educa-
tivas pueden tener mucha importancia en los jóvenes con un gran potencial.
Para todos ellos se deben desarrollar programas educativos y servicios espe-
ciales para que consigan desarrollar todo su potencial.
• ¿Por qué los profesores se preocupan por los problemas relacionados con la
infrarrepresentación de los escolares superdotados?
La nación atiende a menos niños superdotados de los que debería. Las esti-
maciones indican que entre el 3 y el 5% de los niños deberían ser calificados
como superdotados y recibir una educación especializada. Sin embargo
menos del 3% de los niños procedentes de grupos cultural y lingüísticamente
diversos forman parte del conjunto de alumnos que reciben esta educación
especializada en todo el país. Los programas de educación especial no estan
disponibles para todos aquellos que demuestran capacidades extraordinarias.
Debido a que las pruebas de inteligencia y los resultados escolares tienden a
favorecer a los niños pertenecientes a la cultura dominante, pocos niños pro-
cedentes de las etnias india, afroamericana e hispana suelen estar incluidos
en los programas de eduación especial para niños superdotados. Estos estu-
diantes se encuentran infrarrepresentados en los servicios proporcionados a
los superdotados. También los niños de otros grupos como los discapaci-
tados y las mujeres, tienen menos acceso a estos programas. Los programas
necesitan ser puestos en su lugar y apoyar a estos grupos y adaptarse a las
necesidades individuales específicas.
• ¿Qué tres aproximaciones teóricas existen para explicar la educación de los niños
superdotados y en qué medida difieren unas de otras?
Con los estudiantes superdotados se utilizan diferentes tipos de pro-
gramas educativos. Algunos centros escolares proporcionan diversos ser-
vicios de apoyo, mientras otros muchos no lo hacen. Para estos niños no
se encuentran disponibles muchos programas de intervención temprana.
A nivel escolar los programas disponibles más comunes son aquellos que
sacan al alumno del grupo habitual, que funcionan como clases de edu-
cación especial. En general, se utilizan tres aproximaciones en la educa-
ción de superdotados: el enriquecimiento (instrucción multidisciplinar, el
estudio independiente, la tutorización, los programas de prácticas, el
modelo de enriquecimiento, los programas de eriquecimiento y el
currículo avanzado), la aceleración (instrucción individualizada, agrupa-
336 Capítulo 7 Alumnos superdotados y con talentos especiales
ción de habilidades, los grupos avanzados) los emplazamientos avan-
zados (modelo ecléctico propuesto para educar a los alumnos superdo-
tados de secundaria). La aproximación más utilizada en los colegios de
enseñanza superior es la aceleración, junto con los programas de grupos
avanzados.
• ¿Cuáles son los cuatro emplazamientos utilizados en la educación de los niños
superdotados y qué disparidades existen entre ellos?
En los tiempos actuales hay un gran número de discusiones sobre el lugar en
que deberían ser educados los niños superdotados. Algunos profesores man-
tienen que se les debería dejar en las aulas ordinarias y ofrecerles programas
de enriquecimiento impartidos por profesores de aula. Mediante el enrique-
cimiento del currículo ordinario no es necesario ningún tipo de educación
específica. Por otro lado muchos profesores de eduación especial no están de
acuerdo con estas afirmaciones, pues opinan que estos niños deben pasar
una parte considerable de su tiempo con compañeros que tengan las mismas
habilidades que ellos en programas de enriquecimiento y aceleración. El
punto de vista más aceptado actualmente son los programas de externaliza-
ción del aprendizaje del alumno en el que pasan varias horas al día con un
profesor especialmente entrenado. Para su educación algunos distritos esco-
lares ofrecen clases de educación especial para superdotados en las que los
estudiantes reciben casi toda su educación con compañeros también super-
dotados. Y aunque menos comunes, también se encuentran disponibles cole-
gios residenciales especializados.
Cuestiones cambiantes
• ¿Por qué a través de la historia de los Estados Unidos ha habido tan poca
consideración hacia la educación de los niños superdotados?
La educación de superdotados ha pasado por épocas de gran interés y
periodos de negligencia a lo largo de la historia del país. Cuando los líderes
nacionales vean qué es lo que pueden aportar a la seguridad nacional,
entonces la educación de superdotados será una prioridad. Por ejemplo la
educación de superdotados se convirtió en una prioridad después del lanza-
miento de un hombre al espacio llevado a cabo por los rusos con el Spuknic
en 1957, y así durante los años sesenta los programas para los superdotados
fueron desarrollados y ampliamente expandidos. Durante los años setenta
fueron etiquetados como discriminatorios. En los años ochenta, los líderes
americanos vieron nuevas amenazas en la economía, y las pruebas estanda-
rizadas mostraron que los niños obtenían peores puntuaciones que los
niños de otros países. Como resultado se ha renovado el interés por los
niños superdotados. Los años noventa han establecido un cambio de para-
digma en el que se han cuestionado las preguntas fundamentales sobre la
educación de superdotados, sus méritos y su equidad. La educación de
superdotados ha registrado cambios en sus prioridades en parte debido a
que no está avalada por las leyes, y a que no se asegura la educación de los
niños que tienen discapacidades.
Conclusiones 337
O
L
8C U
AP ÍT
Trastornos emocionales
y de la conducta
Una perspectiva personal:
Una madre habla del estigma que supone
tener trastornos emocionales y de conducta
Rebecca Viers es la madre de una adolescente con un trastorno, que sus educa-
dores clasifican como conductual y emocional. Rebecca es la fundadora de la
asociación de Padres de Niños con Trastornos de Conducta. Su experiencia
durante los últimos diecisiete años puede enseñarnos la forma de tratar de
mejorar los servicios asistenciales para estos niños y sus familias. Aquí nos des-
cribe su experiencia.
Estigma. Lo conozco bien. Conozco lo que es ser estigmatizada como madre
de una hija de 17 años con un trastorno cerebral severo. Esta es nuestra
historia.
Celebré el nacimiento de mi primera y única hija como podría hacerlo
cualquier madre. Jessica era tan bonita y parecía tan saludable. Los primeros
días de su vida parecía «normal». Sería después de trece años cuando me di
cuenta que Jessica había nacido con una estructura cerebral anormal.
Los ataques epilépticos incontrolados comenzaron cuando tenía 10 meses de
vida. Antes de los 2 años las conductas de Jessica eran tan agresivas, rebeldes y
difíciles que era casi imposible de manejar. Comenzó a jugar con «Satchuwa»,
un amigo imaginario al que ella responsabilizaba de sus profundos arañazos
en sus brazos y de los tirones de pelo de su cabeza.
Hice una consulta a un especialista, el primero de una lista de los que consulté
a lo largo y ancho de todo el país. Un equipo de profesionales evaluó a Jessica
Una perspectiva personal 339
y llegaron a la conclusión de que se encontraba «bien» y que era su madre la
que necesitaba ayuda. Yo no necesitaba ayuda de ellos. Las conductas de mi
hija llegaron a ser axfisiantes día a día. Nadie encontraba una explicación a
sus ataques y a su conducta anormal.
Era joven e insegura y di crédito a la teoría de los profesionales de que estaba
haciendo algo mal. Durante un año probé con todo tipo de conductas,
sistemas de economía de fichas y procedimientos de tiempo-fuera. Todos ellos
sin ningún éxito. Su conducta no mejoró sino que fue empeorando. Como
madre soltera, me vi financieramente hundida y socialmente aislada. Era difícil
encontrar niñeras para Jessica. Muchas de ellas salían por la puerta de atrás tan
rápido como entraban por la de delante. No tenía parientes que me ayudaran.
La conducta se hacía cada vez más extraña y nuestra situación parecía no tener
solución.
Fue expulsada de seis o siete centros de día. Finalmente, fue lo suficientemente
mayor como para poder ir a la escuela pública con lo que yo conseguí
aliviarme. Pero Jessica pasó menos de una semana de su primer año en la
guardería. Encontré un colegio religioso que se hiciera cargo de ella. Pero
Jessica volvió a casa y me dijo que su profesora la había dejado de pie en el
centro de un círculo hecho de cinta. Jessica me preguntó entonces, ¿mamá, por
qué el demonio está dentro de mí? Yo no quiero ser mala.
Nosotras aguantamos y cuando el otoño nos rondaba, la matriculé en la
escuela pública infantil, pero fue evaluada antes de que empezaran las clases.
Fue incluida en un grupo de educación especial y fue entonces cuando me
dijeron, al acudir a un programa del hospital, que sus problemas eran
resultado de mi relación con mi madre y de los agentes estresores de mi vida,
y que no se podía hacer nada con su desastre neurológico.
Cambié, aprendí a utilizar la biblioteca de medicina de la universidad local.
Comencé a investigar con determinación, la «hemiplegia infantil» así como los
problemas de conducta relacionados con ella, el diagnóstico que recibió por
primera vez cuando fue evaluada. Como en un goteo, metí moneda tras
moneda en la máquina de fotocopias para poder encender la luz de los
profesionales con copias de artículos. Mis esfuerzos resultaron vanos. Ellos
eliminaban el poder de los artículos diciendo que la investigación podía
soportar casi cualquier cosa. Estaba obsesionada por aprender todo lo que
pudiera. Encontré más y más investigaciones que sugerían la relación entre la
disfunción cerebral y la conducta anormal. Me matriculé en la escuela de
educación en la especialización de trastornos de conducta.
Comencé a investigar para que otros padres tuvieran experiencias similares con
sus niños y acudí a una conferencia titulada «las familias como aliados» que
cambió mi vida. Sentada en la sala y escuchando a los padres y profesionales
hablar de cómo las familias no eran responsables de esta enfermedad y que
tenían un papel importante en la planificación del tratamiento de sus hijos,
mis lágrimas inundaron mi cara. A diferencia de las lágrimas precedentes, éstas
fueron lágrimas de liberación. Había sido esclava de mi culpabilidad y mi
dolor. Otros padres tenían las mismas experiencias. Recuerdo claramente a un
granjero de Idaho quien por primera vez en su vida habló sobre su hija que
desarrolló esquizofrenia a la edad de 16 años. Él describió el dolor y la culpa
que tanto él como su mujer habían soportado en silencio durante años. Mi
instinto maternal que irradiaba un amor incondicional por Jessica, había
estado en lo cierto desde siempre. Me sentí motivada cuando salí de la
conferencia.
340 Capítulo 8 Trastornos emocionales y de la conducta
Mi historia de alguna manera tiene un final feliz. He encontrado una gran cura
en mi dedicación al trabajo para liberar a otros padres de la prisión de la
maldición. Ningún padre debe ser maldecido por un problema que tiene un
origen biológico. En el caso de Jessica, sus problemas emocionales y
conductuales tienen que ver más con el ambiente que sufrió en el útero que
con el ambiente que vive en su hogar. Los programas deben centrarse en la
familia, con los padres que son expertos en sus hijos. No puedo adivinar cómo
hubieran sido estos diecisiete años para Jessica y para mí de haber enfocado la
vida con esta filosofía y con estos programas disponibles.
Me gustaría decir que todos vivimos más felices desde entonces. La realidad es
que Jessica, incluso después de salir bien de su operación cerebral, todavía
experimenta muchos problemas. Ella no va al partido de futbol de su equipo
del colegio los domingos y tampoco está invitada a las fiestas de los jóvenes
de su calle. Pero cada día está mejor. Se siente más segura de sí misma y
comienza a tener un cierto control sobre sus emociones. El futuro es brillante
para Jessica y para mí como familia.
1. ¿De qué forma podrían haber ayudado los profesionales a Rebecca Viers
cuando su hija era joven?
2. ¿Cómo influyó la estigmatización de Jessica sobre su vida y sobre la de su
madre, Rebecca Viers?
Utilizamos los Organizadores Previos como estrategia de
Organizadores previos aprendizaje para ayudar a los alumnos a centrar su
estudio en los contenidos principales de este
AVA capítulo. Así como para reforzar su
S aprendizaje revisando las respuestas a las
NZA D
ORGANI Z A D O R ES preguntas contenidas en los apartados
denominados Cuestiones básicas y
Cuestiones cambiantes, situados al final
del capítulo.
Los niños con trastornos emocionales y de conducta están incluidos dentro de
una de las dos categorías siguientes: problemas de conducta internos y/o
externos. Los niños agresivos y hostiles tienen problemas de externalización,
tienen mayor probabilidad de tener peores resultados académicos, son fácilmente
identificables y experimentan más rechazo social que los niños con problemas de
internalización. Menos del 1% de todos los escolares son diagnosticados con esta
discapacidad, pero este dato puede reflejar una infrarrepresentación de los más
jóvenes con problemas internos y el estigma asociado a esta condición.
Autocuestionario Cuestiones
básicas
• ¿Cómo podemos comparar las dos definiciones existentes, la de IDEA
elaborada en 1997, y la ofrecida por la Coalición de Educación Especial
y Salud Mental?
• ¿Cuáles son los dos principales grupos a los que afecta esta discapacidad
y cómo se pueden comparar las características de cada uno de ellos?
• ¿Cuáles son las causas principales de esta discapacidad y como se
pueden prevenir?
Organizadores previos 341
• ¿Cuáles son las consecuencias a largo plazo de esta discapacidad para los
niños?
• ¿Cómo pueden los profesores ayudar a los niños que padecen esta disca-
pacidad?
Cuestiones ambientales
• ¿Por qué es necesaria la existencia de un conjunto de opciones educativas
para estudiantes con trastornos emocionales o de conducta?
Cada día se nos pide, tanto implícita como explícitamente, que cumplamos
con las normas establecidas. La mayoría de nosotros encontramos formas de
expresar nuestra personalidad y creatividad dentro de los márgenes de lo que se
considera apropiado. Los niños aprenden desde muy temprano que la vida es
más fácil y agradable cuando se adaptan a determinados patrones de conducta.
Aunque éstos han evolucionado a lo largo de la historia y tienden a ser bastante
inflexibles. Los juicios sobre lo apropiada que es una determinada conducta en
función de la edad del individuo o el entorno en que se desarrolla la conducta
varían de unas situaciones a otras.
Así como la sociedad y la cultura proporcionan normas de conducta para las
distintas edades, también las proporcionan para ambientes específicos. Los esco-
lares deben ser tranquilos, ordenados, cooperativos y atentos hacia el aprendi-
zaje. En casa se espera que sean divertidos, amorosos, colaboradores y obe-
dientes con sus padres. En sus comunidades se espera que respeten la propiedad
de sus vecinos, cumplan las normas de tráfico y que crezcan respetando el papel
concreto que se les exige para dirigir el futuro. Los niños cuyo comportamiento
no es consecuente con las expectativas que determina el ambiente son identifi-
cados como portadores de problemas.
A veces los problemas no son tan evidentes. Pueden herirse o provocar
comportamientos autodestructivos como en el caso de las adolescentes que
están continuamente a dieta para tener un cuerpo que les permita estar a la
moda, con lo que van en contra de su propia salud; o el joven que se suicida
pareciendo un chico normal y perfecto. Los trastornos de conducta de estos
niños son tan serios como los demás, pero a menudo sus señales son ignoradas
y no se tratan sus síntomas. No debemos cometer el error de pensar que todos
los problemas de conducta son simples violaciones propias de la edad o de las
normas sociales. Algunos trastornos emocionales y de conducta parecen tener
una edad determinada, pero otros aparecen a cualquier edad y en cualquier cul-
tura. La psicosis —caracterizada por una actuación, pensamiento y senti-
mientos normales, a veces se manifiesta en forma de una agresión física hacia
otros o hacia sí mismo— puede ser considerada como un trastorno de con-
ducta, a cualquier edad y en cualquier cultura. Los profesionales y los profe-
sores pueden jugar un papel importante ayudando a estos niños a aprender a
manejar su discapacidad en la escuela, a conseguir una relación familiar y con
los amigos más satisfactoria, y a asumir sus responsabilidades como adultos.
342 Capítulo 8 Trastornos emocionales y de la conducta
Oportunidades para el nuevo milenio
Los niños con trastornos emocionales y de conducta y las personas con enfer-
medades mentales no son bien vistos en la sociedad. En realidad, a lo largo de
la historia han sido perseguidos y evitados. Cuando se comparan con otros estu-
diantes, incluso con discapacidades, parece que crean grandes problemas en los
sistemas escolares de toda la nación. Resulta relativamente fácil conseguir un
arma para un niño, y ello incrementa la violencia en las escuelas, razón por la
que el Congreso y la sociedad, en general, ven a estos sujetos como peligrosos
para garantizar la seguridad pública.
Aspectos legales en el siglo xx A medida que llegaba el final de
siglo, los profesionales y el gobierno comenzaron a alarmarse sobre la compo-
sición de esta categoría de educación especial. Los hombres afroamericanos pro-
cedentes de familias de bajo nivel socioeconómico tenían una probabilidad
mayor de ser diagnosticados con un trastorno emocional o de conducta y muy
pocos recibían su educación en las aulas ordinarias. Los trastornos emocionales
y de conducta suelen presentarse acompañados de otros trastornos (discapaci-
dades de aprendizaje, DHDA) lo que hace que la educación sea más compleja.
También estos estudiantes tienen mayor probabilidad de repetir curso y tener
una altísima tasa de abandono escolar, aproximadamente el 55% dejan la
escuela antes de su graduación. Es evidente que se necesita una gran cantidad de
trabajo y desarrollar técnicas de prevención y procedimientos educativos que
consigan mejores resultados con este grupo de estudiantes.
Pensando sobre algunos dilemas que hay que resolver En
este capítulo veremos cómo evaluar las necesidades de estos estudiantes, las
ayudas que necesitan, y los resultados que se puede esperar de ellos. Pensemos
sobre las siguientes cuestiones:
• Reducir la sobrerrepresentación de los niños afroamericanos en esta cate- Trastornos
goría de educación especial. emocionales o de la
conducta (EBD). Se
• Algunos colegios consiguen buenos resultados con estos estudiantes. trata de una condición
• Los programas de éxito deben replicarse en otros colegios. que produce una
• Incrementar la tasa de asistencia a la escuela, mejorar la tasa de gradua- conducta inapropiada
que interfiere en el
ciones y mejorar los sentimientos positivos sobre la escuela en estos estu- aprendizaje del
diantes. estudiante, sus
• Disminuir las tasas de abandono escolar de estos niños. relaciones con otras
personas y su
LA DEFINICIÓN DE TRASTORNOS satisfacción personal, y
EMOCIONALES Y DE LA CONDUCTA requiere un importante
grado de intervención.
Como quedó claro en la introducción, los trastornos emocionales y de con-
ducta (DEC) son difíciles de definir. En realidad, algunos piensan que las per-
sonas tienen esta discapacidad «si una autoridad adulta lo dice» (Hallahan &
Kauffman, 2000, pág. 249). En otras palabras, la aplicación de la definición
La definición de trastornos emocionales y de la conducta 343
Se espera que los escolares presten atención a sus deberes escolares, pero esta
expectativa resulta difícil para los estudiantes con desórdenes de conducta y
trastornos emocionales.
S AVAS es absolutamente subjetiva en muchos casos. En los últimos años del siglo XX
NZA D las definiciones de esta discapacidad, que incluyen la que propone IDEA,
ORGANI Z A D O R E están basadas en el desarrollo de Bower (1960, 1982). Revisemos esta defini-
ción, y luego la que puede llegar a ser la definición nacional para el nuevo
Para revisar los milenio.
conceptos de IDEA’97,
ver los Capítulos 1 y 2 IDEA utiliza el término trastornos emocionales, para describir a los niños con
así como los diversos desórdenes emocionales y de conducta y lo define como sigue:
cuadros de Lo que dice
IDEA’97 sobre que El término describe una condición que exhibe una o más de las siguientes carac-
aparecen en muchos terísticas, durante un largo periodo de tiempo, y que afecta a los resultados edu-
capítulos de este texto. cativos del niño en mayor o menor grado:
• Una incapacidad para aprender que no puede ser explicada por factores inte-
lectuales, sensoriales o de salud.
• Incapacidad para construir o mantener relaciones interpersonales satisfacto-
rias con compañeros y profesores.
• Conductas inapropiadas bajo circunstancias normales.
• Un estado de ánimo general depresivo o infeliz.
• Tendencia a desarrollar síntomas físicos, o miedos asociados a personas, o
problemas escolares.
El término incluye a los niños esquizofrénicos. No incluye a los niños con
desajustes sociales a menos que se determine que tienen un trastorno emocional
(Departamento de Educación de Estados Unidos, 1999, pág. 12 422).
IDEA cambió en 1997 la denominación de esta categoría de educación espe-
cial. Las versiones más antiguas utilizaban el término desvío emocional serio para
describir este área de discapacidad, pero el apelativo serio fue eliminado en la
definición del 97. Sin embargo el gobierno no varió sustancialmente la defini-
ción cuando cambió el término. Esto es lo que se dice sobre la supresión: «se
intenta quitar un significado legal o sustantivo al término. Así como eliminar el
carácter peyorativo al término serio (Departamento de Educación de Estados
344 Capítulo 8 Trastornos emocionales y de la conducta
Unidos, 1999, pág. 12 542). En suma, algunas partes de la definición son Trastornos
importantes para su comprensión. Por ejemplo, aunque sólo se necesita la apa- emocionales. Término
rición de una de las características enumeradas en la definición de IDEA para utilizado, a menudo,
que un niño sea calificado dentro de la categoría, las conductas afectadas deben de forma equivalente al
influir sobre el rendimiento académico. Dado que todos los niños muestran de trastornos
algún tipo de desajuste a lo largo de sus vidas, se hace necesario que éste tenga emocionales y de la
una larga duración en el tiempo, y un alto grado de intensidad. conducta.
El término y la definición de IDEA han sido muy criticados por los profesio-
nales (Kauffman, 1997). El uso del término emocional, parece excluir a los estu-
diantes cuyo trastorno es conductual. En la definición, la exclusión de los estu-
diantes que poseen «desajustes sociales», que no entran en la definición,
contribuye a una inadecuada interpretación. Y la referencia a «los resultados aca-
démicos» ha sido interpretada de forma muy estrecha para referirse casi exclusi-
vamente a las notas escolares, no al desarrollo social o conductual del estu-
diante, ni a sus habilidades funcionales o a sus preferencias profesionales.
En respuesta a estas críticas, una coalición de setenta organizaciones, que se
denomina a si misma Coalición Nacional para la Educación Especial y la Salud
Mental, elaboró otra definición y conminó a los gobiernos estatales a su adop-
ción para el nuevo milenio (Forness & Knitzer, 1992). A continuación deta-
llamos lo que propone esta definición.
El término trastorno emocional o de conducta se caracteriza por respuestas emo-
cionales o conductuales en la escuela, diferentes a las apropiadas a su edad, cul-
tura o normas éticas que incluye discapacidades académicas, sociales, vocacio-
nales y habilidades personales:
Tales trastornos:
• Son más a largo plazo y responden a eventos estresantes del ambiente.
• Se exhiben en dos escenarios diferentes, uno de los cuales está relacionado
con la escuela; y
• No responden a intervenciones directas del sistema educativo ordinario o el
comportamiento del niño está tan afectado que la intervención de la educa-
ción ordinaria es insuficiente.
Aunque no todo el mundo se muestra de acuerdo sobre cuál de las dos defi-
niciones refleja mejor la descripción de los trastornos de la conducta o emocio-
nales hay un cierto consenso sobre tres características definitorias (Hallahan &
Kaufmann, 2000). Las respuestas del individuo son: extremas, crónicas e inacep-
tables. En otras palabras, las conductas no son usuales, no son a corto plazo y
son inapropiadas independientemente del origen cultural. A menudo los com-
pañeros y los profesores responden negativamente a los estudiantes que mues-
tran estas características. Además, sus necesidades casi siempre se extienden a
otras áreas de su vida fuera de la escuela y se requiere la intervención de equipos
multidisciplinares —psicólogos, psiquiatras, médicos, trabajadores sociales, ase-
sores familiares y otros— para conocer las necesidades específicas de cada niño.
TIPOS
Los trastornos emocionales y de la conducta están categorizados en función de
si son problemas de conducta externos (típicamente agresivos), problemas de
conducta internos (típicamente introvertidos), o si son desórdenes de baja inci-
dencia (esquizofrenia). Por supuesto hay otras formas de clasificar estos
La definición de trastornos emocionales y de la conducta 345
tratornos. El DSM-IV (Asociación Americana de Psiquiatría, 1994) incluye una
sección completa sobre los desórdenes primarios generalmente diagnosticados
en los niños. Algunos son considerados como discapacidades (retraso mental,
discapacidades de aprendizaje) por el gobierno y la comunidad educativa, pero
otros no, como, por ejemplo, problemas motores, los tics, los trastornos del
humor, o el trastorno de oposición desafiante. En la medida en que este sistema
es confuso y no es fácilmente aplicable a las situaciones escolares, se utiliza la
clasificación basada en la externalización o la internalización de la conducta. La
Tabla 8.1 resume y explica algunas de las definiciones de los desórdenes conduc-
tuales más comunes, usando este sistema de clasificación. Recordemos que, las
condiciones que son más disruptivas para el resto de las personas son más fre-
cuentes y sencillas de identificar. Los trastornos internalizados dado que no
afectan a otras personas, no siempre son diagnosticados, haciendo que muchos
niños nunca sean diagnosticados y no puedan recibir la atención especializada
necesaria. Los profesores deben mostrarse muy alerta para identificar los tras-
tornos internalizados y no sólo los externos, pues son igualmente serios aunque
menos disruptivos. Los trastornos internos y externos también pueden coexistir
con otras discapacidades. Dedicamos una sección a estos casos especiales.
Problemas externos de conducta. Las conductas externas son agresivas,
expresadas generalmente hacia otras personas y hacia el exterior. Ejemplos
típicos son la hiperactividad, la irritabilidad, la impulsividad, la distracción y la
agresividad. La Tabla 8.1 incluye una lista de ejemplos de comportamientos
externos que se manifiestan en estas personas. Aquí evaluaremos la hiperacti-
vidad, la conducta agresiva y la delincuencia.
La hiperactividad es una de las quejas más comunes sobre los niños que pre-
sentan problemas de conducta o emocionales. También es uno de los síntomas
Tabla 8.1 Ejemplos de externalización e internalización de problemas de conducta.
Conductas externas Conductas internas
Violación de los derechos básicos de los otros. Exhibe timidez.
Violación de las normas sociales. Sus compañeros se burlan de él.
Demuestra rabietas. Es rechazado por sus compañeros.
Causa daños a las propiedades. Es depresivo.
Conductas externas. Es hostil. Es anoréxico.
Conductas agresivas
que se dirigen Discute. Es bulímico.
especialmente hacia
otros. Es desafiante. Es socialmente retraído.
Agresión. Conducta Físicamente agresivo. Tendencias suicidas.
hostil que puede
incluir comunicación Ignora las reprimendas de los profesores. Muestra miedos infundados y fobias
verbal dirigida hacia
otro, hacia sí mismo o Robos. Tiende a tener baja autoestima.
hacia el entorno físico.
Causa daños a las propiedades de otros. Muestra preocupaciones en exceso.
Demuestra conductas obsesivas y compulsivas. Pánico.
Causa daños físicos a las personas o a los animales.
Muestra gestos obscenos.
Es hiperactivo.
346 Capítulo 8 Trastornos emocionales y de la conducta
definitorios de los trastornos de hiperactividad y atención (ADHD en la termi- S AVA SS
nología inglesa). Difícil de definir, debido a cómo se establece la medida NZA D
sobre lo que se considera un nivel de actividad normal o hiperactiva. Si por ORGANI Z A D O R E
ejemplo se valora el nivel de actividad, el niño se considera enérgico o entu- S
siasta más que hiperactivo. En cualquier caso, el DSM-IV da buenos ejemplos NZA DEl ADHD también se
que proporcionan consenso suficiente. Según éste la hiperactividad se define discute en los siguientes
como: apartados del texto: El
desarrollo de soluciones
La hiperactividad se manifiesta por inquietud persistente o incomodidad en el actualizadas (Capítulo
sitio, por no poderse quedar sentado cuando tiene que hacerlo, por correr o 1), Niños con
saltar en situaciones donde no debe hacerlo, jugar o manifestarse tranquilo en discapacidades de
situaciones de ocio, pareciendo estar en situación de «preparados, listos...» o aprendizaje (Capítulo 4),
como si tuviera un «motor» o hablara excesivamente (Asociación Americana de Coexistencia de ADHD
Psiquiatría, 1994, pág. 79). (tipos) en este capítulo,
Conceptos y controversias
La agresión puede dirigirse hacia objetos, hacia sí mismos o hacia otros. El DSM-IV de este capítulo y Tipos
no lo define como agresión, pero incluye elementos de agresión en los dos tras- de discapacidades físicas
tornos que describe: trastornos de la conducta y trastornos de oposición desa- (Capítulo 9).
fiante. El manual lo define como:
AVA
Un patrón recurrente de negativismo, desafío, desobediencia y una conducta
hostil hacia las figuras de autoridad. Se caracteriza por la ocurrencia frecuente de ORGANI Z A D O R E
al menos cuatro de las siguientes conductas: pérdida de temperamento, discu-
siones con adultos, desafío permanente, rechazo de las reglas de los adultos, rea- Para saber más sobre la
lización de acciones que molestan deliberadamente a otras personas, maldición delincuencia y el
a otros por sus errores o su conducta, enfado fácil con otros, y muestra de resen- sistema de justicia
timiento o venganza. (American Psychiatric Association, APA, 1994, pág. 91). juvenil consultar el
apartado Niños con
La conducta agresiva, particularmente cuando se observa en niños pequeños, es trastornos emocionales y
especialmente preocupante. No por la conducta en sí misma —que no debería de conducta de este
ser minimizada—, sino por su correlación con problemas a largo plazo (aban- capítulo.
dono de la escuela, delincuencia, violencia). Un patrón temprano de agresividad
comienza mostrándose como personas molestas y combativas seguido por ata-
ques físicos, conducta que aparece claramente en chicos, que les lleva a mostrar
conductas violentas en la adolescencia (Talbott & Thiede, 1999).
La delincuencia, o la delincuencia juvenil en particular, es definida primor-
dialmente por el sistema de justicia, más que por el sistema médico o educa-
tivo. La delincuencia está referida a actos ilegales cometidos por jóvenes que
incluye delitos como asaltos o robos. Recordemos que, algunos niños que son
delincuentes, tienen trastornos emocionales o de conducta, pero no todos lo
son —hay niños con trastornos de conducta o emocionales que no son delin-
cuentes—. Sin embargo es muy importante comprender que muchos de estos
niños muestran un gran riesgo de estar implicados por el sistema de justicia
(Edens & Otto, 1997). Sus tasas de contacto con la justicia son desproporcio-
nadamente altas. Mientras en la escuela superior, el 20% han sido arrestados
alguna vez, sólo el 9% de los niños sin estos trastornos lo son. Antes de que
lleven dos años fuera de la escuela el 35% han sido arrestados (2 veces y media
más que la población general) (Koyanagi & Gaines, 1993).
Hay dos grupos de niños que presentan conductas desajustadas y no
pueden ser incluidos en los servicios de apoyo educativo (a menos que se
demuestre que tienen otro trastorno): los niños que están socialmente desajus-
tados y aquellos que muestran trastornos de conducta. Aunque se incluyan en
la definición de IDEA’97. El desajuste social es ampliamente discutido, particu-
larmente por los políticos y educadores que debaten sobre la disciplina y la
La definición de trastornos emocionales y de la conducta 347
Socialmente violencia en las aulas. No se considera una categoría de educación especial o
desajustados. Término una subcategoría de los desórdenes de conducta o emocionales en IDEA’97.
aplicado al grupo de Mientras que en la sección 504 y el ADA sí. No hacen exclusiones en el desa-
niños que no actúan juste social, por lo que el sistema educativo tiene que hacer adaptaciones para
según las normas estos estudiantes a pesar de que no tienen la calificación suficiente para ser
sociales y que son considerados dentro del sistema de educación especial (Zirkel, 1999). Aunque
excluidos de la la ley y las cortes de justicia son claras en cuanto a la consideración del desa-
definición de niños juste social y los trastornos de conducta como subconjuntos de los trastornos
con trastornos emocionales o de conducta, la práctica real indica lo contrario (Costenbader &
emocionales y/o de la Buntaine, 1999). Hay muchas razones que originan esta situación. Algunas de
conducta. ellas están relacionadas en el apartado dedicado a las definiciones. Por
ejemplo, no existe una definición consensuada sobre el desajuste social,
Trastornos de aunque para describirlo muchas personas utilizan el término «revoltoso». Los
conducta. Patrones de trastornos de conducta no están definidos por IDEA, aunque sí lo están en el
comportamiento DSM-IV. Según éste, la característica esencial de este trastorno es «un patrón
externos que incluyen persistente y repetitivo de conducta en el que se violan los derechos básicos de
«actuación externa» e los otros o la mayoría de las normas sociales» (APA, 1994, pág. 85). Muchos
hiperactividad; esta expertos temen que la apertura de la definición provoque una explosión de las
condición por sí matriculaciones en servicios de apoyo de educación especial, incrementando el
misma no está número de asistentes a éstos por encima de lo aceptable y tolerable. Otros
calificada como piensan que se les debería incluir en esta categoría de educación especial,
discapacidad según porque sus necesidades educativas pueden ser mejoradas por especialistas pre-
IDEA. parados para tratar estos problemas y se podría identificar más fácilmente a los
niños con problemas conductuales o emocionales gracias a la intervención de
Conducta especialistas cualificados (Kauffman, 1997).
internalizada.
Conducta que es Problemas de conducta internalizados. Estos problemas se manifiestan
introvertida, dirigida típicamente en forma de timidez o introversión. La anorexia y la bulimia son
hacia uno mismo. dos ejemplos de conductas internalizadas. También los problemas de
ansiedad o de depresión se incluyen dentro de este apartado. De manera sor-
Anorexia. Miedo prendente, los estudiantes que se califican a sí mismos como ADHD tienen
intenso a engordar, que más conciencia de sus conductas y son más introspectivos frente a sus pro-
causa una severa blemas (Volpe et al., 1999).
pérdida de peso de
aproximadamente el La depresión normalmente es difícil de identificar en los niños. Sus com-
25%, debida a la ponentes constitutivos —culpabilidad, sentimientos de rechazo, letargo, culpa-
inapetencia para ingerir bilidad, baja autoestima, y autoconcepto negativo— son, a menudo, infravalo-
cualquier alimento. rados o se expresan en forma de conductas que parecen un problema
enteramente diferente. Los niños deprimidos, muestran una conducta depresiva
Bulimia. Limitación de distinta a la de los adultos deprimidos, y que padres y profesores difícilmente
la ganancia de peso podrían calificar como depresión. Un niño con depresión severa, podría
causada por uno intentar autolesionarse corriendo en una calle congestionada por el tráfico o
mismo mediante la tirarse por una ventana. Un adulto podría pensar que se trata de una conducta
producción de normal porque muchos niños accidentalmente hacen esas cosas. Además, los
vómitos. niños no tienen el vocabulario, la percepción personal, o la experiencia sufi-
ciente como para ser capaces de reconocer los sentimientos que caracterizan la
Depresión. Estado de depresión.
falta de humor o
tristeza. Los problemas de ansiedad, pueden mostrarse como una intensa tensión
por la separación de la familia, los amigos o el ambiente familiar, con retrai-
miento, excesivo contacto con otros, estar preocupados o tener miedos irracio-
nales. Los problemas de ansiedad son difíciles de reconocer en los niños. Su
348 Capítulo 8 Trastornos emocionales y de la conducta
introversión unida a bajos niveles de interacción positiva con sus iguales, S AVA SS
pueden ser elementos útiles para la identificación de estos trastornos. Los niños NZA D
con problemas de conducta internalizados, independientemente de el tipo, ORGANI Z A D O R E
tienden a no estar suficientemente representados, dejándoles con un alto riesgo S
de no ser tratados adecuadamente o sin los servicios de apoyo adecuados. NZA DPara saber más sobre la
sección 504 del acta de
Trastornos emocionales y de la conducta de baja incidencia. Muchos tras- rehabilitación y de la
tornos son poco frecuentes, pero cuando aparecen tienen una gran trascen- ley ADA, consultar el
dencia. La esquizofrenia, el síndrome de Tourette y el autismo, pueden tener apartado titulado
consecuencias trágicas para los niños, así como para sus familias, pero afortuna- Necesidades de
damente no tienen una gran concurrencia entre la población. intervención nacional del
Capítulo 1
La esquizofrenia, a veces considerada una forma de psicosis o un trastorno
del desarrollo (APA, 1994), es un problema de rara aparición en los niños, AVA
aunque cerca del 1% de la población recibe un diagnóstico de esquizofrenia
antes de cumplir los 18 años. Cuando ello ocurre se produce una gran ORGANI Z A D O R E
demanda de servicios de apoyo. Esta enfermedad cursa con la aparición de
paranoias (como la creencia de tener controlados los pensamientos por la El autismo se revisa en
policía), alucinaciones (voces que indican a la persona cómo tiene que el Capítulo 12.
pensar), pérdida de asociaciones mentales (pensamientos inconexos) e inco-
herencia. Aparece en sujetos de entre 15 y 45 años de forma más habitual y Trastornos de ansiedad.
los expertos establecen que a menor edad de aparición mayor severidad del Condiciones que causan
problema en la edad adulta (Newcomer, 1993). Los niños esquizofrénicos tensión o confusión
tienen grandes problemas en la escuela y suelen vivir una parte de su niñez en emocional.
centros hospitalarios especializados. Sus programas de educación individuali- Esquizofrenia.
zados son complejos y requieren la intervención de equipos multidisciplinares Trastorno de rara
para su tratamiento. aparición en niños que
se caracteriza por la
Otro trastorno de baja incidencia, que se da en 4 ó 5 individuos de cada manifestación de
1000, es el síndrome de Tourette, y se caracteriza por la aparición de múltiples ilusiones visuales y
tics (movimientos rápidos y estereotipados de los músculos). Estas personas disociación de la
pueden mostrar movimientos incontrolados de cualquier parte de su cuerpo o realidad.
incluso producir extraños ruidos con la boca o pronunciar frases inconexas y sin Síndrome de Tourette.
sentido. Hay personas que muestran ambas conductas. Los sonidos pueden ir Síndrome de baja
desde gruñidos a gritos, resoplidos, ladridos, u obscenidades. Este trastorno incidencia caracterizado
causa un considerable desasosiego en el individuo y afecta a todos los aspectos por tics motores o
de la vida (APA, 1994). verbales incontrolables.
Evaluación ecológica.
Coexistencia ADHD. Los investigadores se muestran de acuerdo en que a Procedimiento que
menudo los trastornos emocionales y de conducta coexisten con otras discapa- incluye la recogida de
cidades o trastornos y cuando ello ocurre se hace especialmente importante el datos en el entorno
tratamiento de aquellos estudiantes afectados porque son un indicador de algo natural del estudiante,
realmente serio. (Bussing, Zima et al., 1998). ¿Pero es muy común esta situa- con el fin de identificar
ción? En un estudio con niños con ADHD, se encontró que el 42% de los que los acontecimientos
recibieron algún tipo de educación especial presentaban trastornos de conducta antecedentes que causan
o afectivos (Bussing, Schoenberg et al. 1998). Es interesante resaltar que, al los problemas o los
menos el 25% de los estudiantes con ADHD no recibieron ninguna asistencia eventos consecuentes
para su salud mental. En otro estudio se comprobó que los niños con ADHD que mantienen o
tienen trastornos afectivos o conductuales en mayor proporción que trastornos incrementan la conducta
de aprendizaje (Bussing, Zima et al., 1998). La mayoría de estos estudiantes objeto de análisis.
toman medicación, como Ritalin, para controlar sus conductas.
La definición de trastornos emocionales y de la conducta 349
NUEVAS DIRECCIONES IDENTIFICACIÓN
PARA EL
MILENIO Los patrones de conducta normal cambian a lo largo de la vida del individuo y
varían de unos estados a otros. Por ejemplo, en el caso de los bebés siempre se
Aspectos legales: A lo espera que sean desordenados y dependientes y que se comuniquen mediante bal-
largo del último siglo, buceos, expresiones faciales y llanto. Los niños que empiezan a andar, por el con-
ha crecido la trario, se enrabietan y su resistencia es interpretada como terriblemente predic-
preocupación por la baja tible. A medida que los niños avanzan en su infancia y adolescencia, los estados
representación de los de desarrollo son predictivos de cada edad y son aceptados como tal, incluída la
estudiantes diversos en rebeldía adolescente. Sin embargo algunos niños se comportan de forma distinta
los programas de a lo esperado. Un niño de 8 años que súbitamente comienza a mojar la cama, por
educación especial, y los ejemplo, se aferra a su madre o deja de hablar, genera una gran preocupación.
profesionales y los Pensemos en otros comportamientos que se consideran normales a una edad y, a
padres están cada vez otra diferente, nos sugieren la idea de algún problema más profundo. Los juicios
más alarmados por el que se dan sobre determinadas conductas, constituyen una plaga en este nuevo
número de niños milenio.
afroamericanos que se
identifican con un La preocupación por esta categoría de educación especial comenzó en la
trastorno emocional o última parte de los años noventa y no está resuelta hoy en día. Estas preocupa-
de la conducta. ciones se centran en un grupo especial de estudiantes que se identifican con esta
discapacidad. Está claro que hay un número desproporcionado de hombres de
Oportunidades: etnia afroamericana que se identifican dentro de este grupo de personas con
trastornos conductuales y emocionales (Cluett., 1998). Mientras estos niños
• Desarrollar están sobrerrepresentados, hay otros grupos como las niñas de etnias asiáticas
programas de que no lo están. Esto es en parte debido al bajo consenso existente sobre la defi-
intervención nición de los trastornos de conducta y afectivos, o los criterios asociados a éstos,
temprana orientados pues no existe un método sencillo y objetivo para la identificación de estos
a la prevención de niños. Es más, los esfuerzos de investigación deberían orientarse hacia el desa-
los trastornos rrollo de mejores procedimientos de diagnóstico. El conocimiento actual debe
emocionales o de la dirigir a los educadores hacia acciones que proporcionen procedimientos de
conducta. evaluación más precisos:
• Crear métodos de • Las medidas de evaluación deberían proceder al menos de dos escenarios
tratamiento diferentes.
proactivos y
alternativos para el • Se deberían considerar tanto los resultados académicos como las habili-
manejo de las dades sociales.
conductas
inapropiadas, • La información sobre los niños debería proceder de personas capaces de
particularmente en diferenciar entre los distintos papeles.
los guetos y en los
colegios de bajo nivel • Se debería utilizar una amplia variedad de métodos de evaluación
adquisitivo. (escalas de evaluación del comportamiento, evaluación ecológica, obser-
vación en el aula, análisis ABC, entrevistas, pruebas proyectivas, pruebas
estandarizadas, informes de los trabajadores sociales, informes psiquiá-
tricos y evaluación funcional).
La investigación continúa en un esfuerzo para desarrollar instrumentos de
evaluación más precisos. Las evaluaciones deben ser fiables, eficaces y de bajo
costo. El Systematic Screeing for Behavior Disorders (SSBD) está diseñado para
el seguimiento de todos los estudiantes de la escuela elemental. (Walker et al.,
1994). Este instrumento utiliza el modelo conceptual de conducta externalizada
e internalizada para la organización sistemática de este área de discapacidades.
Los profesionales opinan que el control sistemático de todos los estudiantes de
una escuela, la identificación temprana y la aplicación de tratamientos en el
momento adecuado, pueden prevenir la aparición de problemas más graves,
350 Capítulo 8 Trastornos emocionales y de la conducta
cuando pueden ser controlados en fases iniciales
con servicios de apoyo adecuados. Asimismo, el uso
de este tipo de sistemas de evaluación puede per-
mitir la identificación de alumnos que tienen una
alta probabilidad de no ser identificados y que de
esa manera reciban la atención necesaria para su tra-
tamiento.
SIGNIFICADO
Este grupo de estudiantes de educación especial
puede ser situado aparte de sus compañeros con
otras discapacidades (Departamento de Educación
de los Estados Unidos, 1994, 1998). Por lo general
obtienen peores resultados que cualquier otro gru-
po. Muestran tasas cercanas al 77% de suspensos
en secundaria. Y a menudo muestran una alta tasa
de repetición. Probablemente debido a su falta de
éxito académico la mayoría abandona el colegio
antes de acabar la educación obligatoria —poseen
la mayor tasa de abandono entre los alumnos con
discapacidad—. Además también muestran una
alta probabilidad de tener que enfrentarse al sis-
tema juvenil de justicia americano (Oswald &
Countinho, 1996; Departamento de Educación de
los Estados Unidos, 1998). Sus programas educa- Los servicios de apoyo adecuados ayudan a los
tivos son distintos que los de sus compañeros sin estudiantes con trastornos emocionales y de la
discapacidades. Posiblemente debido al alto número conducta a mejorar su autoconcepto y sus
de trastornos de la conducta externalizada su educa- experiencias escolares.
ción se centra casi exclusivamente en el control de su
conducta y en el ajuste social. Desafortunadamente casi nunca se consigue equi- AVA
librar sus resultados académicos o sus componentes vocacionales con estas
S
medidas. NZA DORGANI Z A D O R ES
Los problemas de los niños con trastornos de conducta o afectivos que coe-
xisten con otras discapacidades son bastante frecuentes. Cuando coexisten pro- El ADHD se discute en
blemas conductuales y afectivos con otros como problemas de aprendizaje —lo los siguientes apartados
que se da en el 20% de los casos— los trastornos son si cabe más severos (Hand- del texto: Soluciones
werk & Marshall, 1998). Los problemas en áreas de adaptación social y acadé- (Capítulo 1), Niños con
micas se ven potenciados por un pobre desarrollo del lenguaje (Gallagher, trastornos de aprendizaje
1999). Cuando un estudiante tiene problemas en el dominio de habilidades (Capítulo 4), Coexistencia
sociales y académicas, se hace necesaria la intervención instruccional y conduc- de ADHD (Tipos) en este
tual en ambas áreas. Y estas intervenciones deberían estar soportadas por un psi- capítulo, Conceptos y
coterapeuta. controversias de este
capítulo y Tipos de
Evidentemente, los trastornos emocionales y conductuales tienen un gran trastornos físicos
impacto en la vida de los individuos, tanto si son niños como si son adultos los (Capítulo 9).
que padecen la discapacidad. Sin intervención la persona probablemente vivirá
aislada y con dolor emocional, o incluso se verá inmersa en comportamientos
antisociales. Una vez que los estudiantes con problemas emocionales y de con-
ducta reciben asistencia adecuada, mejoran sus habilidades académicas, sus rela-
ciones interpersonales y disfrutan más de su relación con otras personas. Esta
La definición de trastornos emocionales y de la conducta 351
S AVA SS discapacidad también afecta a la relación con los miembros de la familia,
NZA D adultos, compañeros y profesores y tiene las tasas más altas de abandono en el
ORGANI Z A D O R E campo de la educación (Departamento de Educación de los Estados Unidos,
S 1998).
NZA DPara saber más sobre la
relación entre lenguaje y HISTORIA DE LA DISCIPLINA
habilidades sociales
consultar el apartado A través de la historia, se han reconocido los trastornos conductuales y emocio-
sobre competencia nales particularmente en adultos, pero esta discapacidad a menudo se confunde
social y trastornos del con otros desórdenes (Safford & Safford, 1996). Es probable que el libro escrito
lenguaje del Capítulo 5 en 1935 por Leo Kanner Child Psychiatry fuera el que estimulara el desarrollo de
titulado Discapacidad del servicios asistenciales para niños en América. En tiempos pasados, se creía que las
habla y del lenguaje. personas que tenían trastornos emocionales y conductuales estaban poseídas por
espíritus o por el demonio. Durante algunos periodos como el Antiguo Egipto, el
AVA tratamiento era la iluminación y la humanización (Deutsch, 1994). Sin embargo,
el misterio que rodeaba la enfermedad mental era alentado a partir de las asun-
ORGANI Z A D O R E ciones negativas sobre sus causas y llevaba a tratamientos horribles. Algunas
sociedades mantenían que estos trastornos eran contagiosos y estas personas eran
Revise la historia del expulsadas de la socie dad de forma que los demás quedaran protegidos. Los tra-
tratamiento de personas tamientos de esos días reflejaban tales creencias y normalmente incluían castigos
con discapacidades excesivos, prisión, internamiento en instituciones, golpes, encadenamiento,
releyendo el apartado camisas de fuerza y otras actuaciones igualmente crueles.
del Capítulo 1 titulado
Orígenes de la educación La primera institución para personas con trastornos mentales fue establecida
especial y el en Londres en 1547. Denominada oficialmente como Sta. Mary of Bethlehem,
denominado Historia de fue más conocida como Bedlam. Un término que refleja un lugar lleno de ruido
los Capítulos 3-12. y algarabía. Los individuos de estos establecimientos eran encadenados, pri-
vados de comida y golpeados. Un entretenimiento de la época era llevar a los
niños y a la familia a ver a los lunáticos de Bedlam.
A finales del siglo XVIII, se empezaron a producir cambios, dirigiendo los
esfuerzos a reformar la mente de los individuos. Por ejemplo el psiquiatra francés
Philippe Pinel, en 1792, organizó la reforma humanitarista, incluyendo el desen-
cadenamiento, en la Salpêtrière, el asilo de París para «insanos» (Brigham, 1847).
En los Estados Unidos, la mayor reforma para la identificación y tratamiento de
los niños y los adultos con trastornos emocionales y conductuales comenzó en
1800. Benjamin Rush (1745-1813), considerado el padre de la psiquiatría ameri-
cana, propuso procedimientos más humanitarios para el tratamiento de niños con
estos problemas. (Rush fue uno de los firmantes de la Declaración de la Indepen-
dencia, y fue no sólo un lider del movimiento Independentista, sino también el
fundador de la primera sociedad contra la esclavitud en América).
Samuel Gridley Howe añadió a sus estudios sobre ceguera y retraso mental,
un trabajo para mejorar el tratamiento de las personas con trastornos mentales.
Dorothea Dix influyó en la fundación de instituciones estatales para las per-
sonas con trastornos mentales. Antes del fin de 1844, muchos estados tenían
instituciones para personas con trastornos mentales y se fundó la Asociación
Médica para las Instituciones Americanas de Insanos. Pero la esperanza con que
se fundaron las primeras instituciones pronto dieron lugar al pesimismo pues se
convirtieron principalmente en lugares de reclusión para estas personas.
Antes de los ultimos años de 1800, la mayoría de estos niños no recibían
servicios de apoyo a pesar del comienzo de los colegios públicos para niños con
352 Capítulo 8 Trastornos emocionales y de la conducta
Philippe Pinel, jefe de psiquiatra del Hospital de la Salpêtrière, libera de sus
cadenas a sus pacientes con retraso mental.
trastornos de conducta y emocionales. Las leyes obligatorias de educación que Servicios integrados.
aparecieron hacia el final de siglo hicieron que se desarrollaran servicios educa- Modelo de servicios
tivos de apoyo para estos estudiantes, incluso aunque muchos de ellos perdían donde se atiende a
curso y asistían a la escuela con otros estudiantes que no se adaptaban bien a todas las necesidades
los escenarios del sistema educativo ordinario. En 1871, se abrió una escuela de los niños a través de
para niños con problemas en New Haven, Connecticut. Es interesante destacar la coordinación del
que muchos de los primitivos colegios públicos, proporcionaban asistencia de sistema educativo, las
educación especial a este colectivo de estudiantes. La asistencia incluía la salud agencias de educación
mental, la salud en general, y otros servicios de apoyo social; muy parecidos a mental, los servicios
los «servicios multidisciplinares» propuestos hoy en día. En 1909, William Healy sociales y las ONG.
fundó el Instituto de Psicopatología Juvenil en Chicago, donde él y Augusta
Bronner, dirigieron estudios con delincuentes juveniles (Healy & Bronner,
1926). Casi al mismo tiempo, Sigmund Freud (1856-1939), el fundador del psi-
coanálisis y su hija Anna Freud comenzaron a influir sobre la educación y el tra-
tamiento de los niños con trastornos afectivos y del comportamiento tanto en
Europa como en los Estados Unidos.
Antes del comienzo del siglo XX, los profesionales se dieron cuenta de la
necesidad de la existencia de programas profesionales y técnicas educativas
especiales. Alrededor de 1935, Lauretta Bender en el Hospital de Bellevue, fue
la pionera en el desarrollo de servicios educativos especiales para niños con
trastornos de conducta y emocionales. Incluso convenció a los colegios
públicos locales para que proporcionaran a los profesores de estos estudiantes
viviendas cercanas al hospital, un concepto excepcionalmente innovador en esa
época. Mientras tanto, Karl Menninger, su padre y su hermano revolucionaron
la psiquiatría americana acentuando el «ambiente total» de tratamiento y ama-
bilidad para pacientes con trastornos mentales. Bruno Bettelheim comenzó su
Historia de la disciplina 353
trabajo con niños con trastornos emocionales severos en la
Universidad de Chicago en 1944. Sus ideas sobre el valor del
«entorno terapéutico» continúan siendo utilizadas en muchas
escuelas.
Los años sesenta y setenta vieron muchos avances para el
tratamiento de los niños con trastornos de conducta y emo-
cionales, pues muchos investigadores escolares y profesionales
crearon nuevas formas de enseñanza para esos niños. En
1962, Norris Haring y Lakin Phillips publicaron el libro Edu-
cating Emotionally Disturbed Children en el que se describía su
trabajo experimental en los colegios públicos de Arlington,
Virginia. Su aproximación acentuaba los principios conduc-
tuales del ambiente estructurado y las interacciones entre el
hogar y la escuela. Mientras tanto, Eli Bower, trabajaba en
Dorothea Dix, la activista social, cambió California, desarrollando una definición para los trastornos de
el curso de los tratamientos para las conducta, que sería la base para la definición federal así como
personas con trastornos mentales a lo para la definición utilizada hoy en día en muchos estados
largo y ancho de Estados Unidos. (Bower & Lambert, 1962).
En los años sesenta se desarrollaron dos programas de
gran éxito. El proyecto Re-Ed que comenzó en los años sesenta
elaborado por Nicholas Hobbs. Este hito, dirigido en Tennesse y Carolina del
Norte, mostró que una aproximación ecológica en la que los niños asistían a
escuelas en internados durante cortos periodos de tiempo para retornar a
ambientes estructurados y familiares, podían producir cambios en la vida de los
niños problemáticos. Otro estudio fue dirigido en California casi al mismo
tiempo. En lo que se conoció como el Proyecto Santa Mónica, Frank Hewett
desarrolló la ingeniería escolar, un ambiente escolar basado en los principios de
control de la conducta.
La publicación en 1964 del estudio clásico de análisis de la conducta apli-
cado a las interacciones sociales de los escolares con sus compañeros durante
los recreos comenzó a generar de nuevos conocimientos sobre la importancia
de la actuación del individuo en su ambiente (Allen, 1964). El desarrollo de
las técnicas de análisis de la conducta aplicadas a los niños en escenarios con-
trolados —iniciados por Montrose Wolf, Don Baer y Todd Risley— fue la
herramienta para la aplicación de la economía de fichas en las aulas de toda
la nación. Montrose Wolf llegó a ser el primer editor de la revista Journal of
Applied Behavior Análisis (JABA), que fue el primer medio de difusión de la
investigación conductual con sujetos humanos. Wolf también acreditó el
modelo de desarrollo de la Enseñanza Familiar, que comenzó en la Univer-
sidad de Kansas con chicos con trastornos emocionales y de conducta que
vivieron en grupo en casas y luego se amplió a programas bien conocidos en
la ciudad de Boy’s Town en Nebraska. Estos esfuerzos pioneros fueron repli-
cados con éxito en toda la nación, tanto en las escuelas como en los
ambientes residenciales.
PREVALENCIA
Es difícil estimar con fiabilidad la prevalencia de los trastornos emocionales y de
la conducta por dos causas diferentes. Primero porque la definición no es
354 Capítulo 8 Trastornos emocionales y de la conducta
precisa y objetiva. Y segundo, porque esta etiqueta estigmatiza tanto que S AVAS
muchos educadores y colegios son reacios a identificar a los niños con esta dis- NZA D
capacidad. Sólo el 0,74% de los escolares son diagnosticados dentro del grupo ORGANI Z A D O R E
de individuos que padecen este trastorno (Departamento de Educación de los
Estados Unidos, 1998). Muchos creen que esto no se debe a una baja ratio de Para saber más sobre la
prevalencia entre los jóvenes, sino a la reticencia de los educadores a etiquetar e representatividad de los
identificar a los niños con este tipo de discapacidad (Oswald & Coutinho, estudiantes diversos en
1996). Otros piensan que una tasa de entre el 3 y el 6% de prevalencia entre los educación especial ver
escolares que padecen estos trastornos es muy conservadora (Kauffman, 1997). el apartado titulado
Evidentemente, el número de estudiantes con trastornos emocionales y de la Prevalencia
conducta que reciben asistencia específica en las escuelas es mucho más del Capítulo 3.
pequeña que las tasas de prevalencia real en todo el país.
Otros factores importantes que inciden en la prevalencia de estos trastornos
son el género y la raza. En la identificación de éstos existen claras diferencias:
muchos de los niños identificados (casi el 74%) son hombres, lo que constituye
una ratio más alta entre hombres que entre mujeres en esta categoría de educa-
ción especial. Las razones que explican esta diferencia de género no están claras,
pero probablemente están unidas a la alta propensión de los niños a ser más
problemáticos que las niñas, pues estas violan menos las reglas de la dinámica
escolar, son menos disruptivas y muestran más problemas de carácter interno,
por lo que su identificación es más improbable. Por otro lado los asiáticos
tienden a estar infrarrepresentados en esta categoría de educación especial, no
así los afroamericanos que tienen una tasa del 21% entre estos estudiantes,
aunque sólo representan el 14% de la población total (McCabe et al., 1999;
Departamento de Educación de los Estados Unidos, 1998). La representación
desproporcionada de las variables debidas a la raza en esta categoría de educa-
ción especial está relacionada tanto con los prejuicios como con la cultura
(Peterson & Ishii-Jordon, 1994). Por ejemplo, ahora se están identificando más
estudiantes asiáticos, pero si se examinan los datos más detenidamente se des-
cubre que son inmigrantes recientes, refugiados de guerra, que probablemente
no comprenden las expectativas de conducta esperadas en su nueva tierra
(McCabe et al., 1999). Como ya hemos comentado, se deben desarrollar nuevas
prácticas de identificación, pero mientras tanto, los prejuicios culturales y de
género se deben reducir incluyendo en las evaluaciones todos los aspectos de la
actuación individual a través de múltiples medidas —resultados académicos,
habilidades sociales, y de la conducta en el aula— (Cluett et al., 1999). Los pro-
fesores deben tener la certeza de que los prejuicios no han de influir en sus deci-
siones sobre los niños específicos y sus habilidades.
CAUSAS Y PREVENCIÓN
Las causas de los trastornos emocionales y de la conducta en un individuo son
normalmente desconocidos y por lo tanto prevenir estas discapacidades también
se presenta como una tarea difícil. Los niños son únicos, nuestro estudio cientí-
fico biológico de las causas es reciente, las interacciones de niños y jóvenes con
su ambiente y su familia es complejo, las interacciones con la sociedad pueden
ser el punto de partida para el análisis del origen de cualquier otra variable, con
lo que es difícil conocer con certeza las causas de los trastornos de conducta y
afectivos. Sin embargo, sabemos que los niños que sufren malos tratos y abusos
Causas y prevención 355
durante su vida diaria tienen una gran probabilidad de desarrollar alguno de
estos trastornos. ¿En qué grado es sustancial este problema? En 1996, se
informó a los servicios sociales de la existencia de más de 3 millones de niños
de los que se sospechaba que habían sufrido abusos, malos tratos o negligencia
y el número de casos aumenta significativamente (Children´s Defense Fund,
1999). Casi en el 40% de los casos los niños son menores de 6 años y hay una
proporción exagerada de niños negros o de etnia india. La Figura 8.1 muestra
los principales tipos de abuso y maltrato.
S AVAS CAUSAS
NZA D
ORGANI Z A D O R E Al menos hay tres factores que pueden contribuir a explicar los trastornos emo-
cionales y de conducta: biológicos, el hogar y la comunidad, y los factores esco-
• Para saber más lares. De nuevo las razones para explicar las causas que originan los problemas
sobre el FAS y el específicos de un niño son difíciles de determinar y el trastorno probablemente
síndrome Down, sea el resultado de la interacción de factores múltiples.
consultar
el Capítulo 6. Biológicas. En la misma medida en que los investigadores han descubierto y
continúan buscando causas biológicas para explicar algunos trastornos, (por
• Para saber más sobre ejemplo, el síndrome de alcoholismo fetal, el síndrome Down, el autismo, el
el autismo ver el síndrome de Tourette) también lo están haciendo para encontrar causas bioló-
Capítulo 12. gicas que determinen los trastornos emocionales y de conducta. Sus esfuerzos
están comenzando a dar sus primeros frutos. Por ejemplo, parece que puede
existir una dimensión biológica de los trastornos psicosociales, como la ano-
rexia o la bulimia. Ahora sabemos que hay una clara relación entre la exposición
a las drogas y los trastornos emocionales y de conducta de los niños ya desde la
guardería (Sinclair, 1998). Trastornos del humor, depresión, esquizofrenia,
12% Abuso emocional 6%
Otros 3%
52%
3%
24%
Figura 8.1. Abusos y malos tratos.
Fuente: Datos citados en The state of America’n children: Yearbook 1999, por Children’s
Defense Fund, 1999, Washington DC: Autor and U.S. Department of Health and Human
Services, Children´s Bureau; Administration for Children and Families (1998).
356 Capítulo 8 Trastornos emocionales y de la conducta
déficits de atención e hiperactividad pueden tener un origen genético (APA,
1994). Saber si tienen un origen genético puede jugar un papel importante en
su tratamiento. Por ejemplo, el conocimiento de que la depresión tiene una
causa biológica permite el desarrollo y uso de medicamentos. Los antidepresivos
son un componente importante en los programas de tratamiento de la depre-
sión. A medida que los investigadores continuan buscando causas biológicas se
dispondrá de más tratamientos médicos.
El hogar y la comunidad. Los niños, como todo el mundo, no viven en una
sociedad vacía. Son miembros de un núcleo familiar, una familia extensa y una
gran variedad de contextos (vecindario, iglesia, organizaciones). Todos ellos consti-
tuyen el ambiente que influye el crecimiento y el desarrollo del individuo —tanto
positiva como negativamente—. Raramente una experiencia negativa lleva a un
grave problema emocional, pero la combinación de abusos, abandono, presión
parental, expectativas y reglas inconsistentes, confusión y trastornos mentales
durante largos periodos de tiempo, sí pueden hacerlo. También la pobreza es un
factor que puede contribuir (Bussing, Zima et al., 1998). La falta de supervisión, los
castigos erráticos y aleatorios, la falta de interacciones positivas y la alta tasa de
negativas, la falta de interés y preocupación, los modelos paternos autoritarios tam-
bién pueden influir. Los niños cuyos padres son violentos o han sido arrestados
con profusión, también tienden a ser violentos y a tener problemas con la ley
(Hallahan & Kauffman, 2000; Rudo et al., 1998). La unión con la pobreza también
es clara: los estudiantes cuyas familias tienen ingresos inferiores a 12 000 euros al
año tienen una probabilidad 2,5 veces mayor de dejar el colegio antes que aquellos
cuyas familias ingresan 25 000 euros o más (Osher & Osher, 1996). Por otro lado
las interacciones positivas y saludables, responsables y cálidas, la disciplina consis-
tente, la demanda de conductas responsables conjuntamente con el modelado ade-
cuado, enseñanza y refuerzo de las conductas correctas, normalmente promueven
la aparición de conductas apropiadas en los niños. Es por ello que los profesores
no deben olvidar que cada niño es un individuo en sí mismo y no existen rela-
ciones causa-efecto que sirvan para determinar los motivos por los que una persona
desarrolla un trastorno en particular en un momento concreto.
La escuela. Los profesores tienen una influencia determinante en el comporta- S AVAS
miento de los niños. Las expectativas de los profesores afectan a las preguntas NZA D
que hacen a sus estudiantes, la retroalimentación que les proporcionan y el ORGANI Z A D O R E
número, así como el tipo de interacciones que tienen con los estudiantes. La
acción de los profesores pueden hacer que los problemas mejoren o empeoren. Para conocer otras ideas
En otras palabras, los profesores marcan diferencias importantes. Un profesor sobre la dirección de
que no esté instruido en técnicas intensas de dirección del aula o diferencias conductas ver los
individuales de los estudiantes puede crear un ambiente interno donde la agre- cuadros Logros de la
sión, la frustración o la introversión sean respuestas al ambiente generado por disciplina de los
el comportamiento del profesor. Por otra parte, los profesores que saben dirigir Capítulos 3-12 y la
el ambiente en que trabajan, que seleccionan sistemáticamente sus interven- sección Efectividad de la
ciones, que se ajustan a las intervenciones de sus estudiantes y son consistentes disciplina (Intervenciones
en su aplicación, pueden mejorar los resultados de los alumnos (Myles & educativas) de este
Simpson, 1998; Rivera & Smith, 1997; Smith & Rivera, 1993). Los buenos pro- capítulo.
fesores son capaces de analizar sus relaciones con los estudiantes y aprender del
ambiente, y mantenerse cerca de los problemas reales y de anticipar los poten-
ciales. A continuación describimos componentes claves para conseguir escuelas
sanas y eficaces (McLane, 1997; Walker & Gresham, 1997).
Causas y prevención 357
• Consistencia en las reglas, expectativas y consecuencias en todo el centro.
• Clima escolar positivo.
• Estrategias de resolución de conflicto integradas en toda la escuela para
evitar la alineación de los estudiantes.
• Altos niveles de supervisión en todos los entornos del colegio.
• Sensibilidad cultural.
• Sentimientos de identificación e implicación con el centro.
• Alta implicación parental y comunitaria.
• Buena utilización del espacio y evitar la masificación.
Evaluación funcional. PREVENCIÓN
Similar a la evaluación
ecológica, excepto en la La prevención de los trastornos emocionales y de conducta se puede lograr. En
creencia de que estas algunos casos basta con la eliminación directa de la causa principal que produce
conductas son estos desórdenes. Por ejemplo, los efectos del síndrome de alcohólico fetal se
manipuladas para pueden prevenir si la madre gestante no bebe durante el embarazo. En otros
determinar aquellos casos, la prevención consiste en la eliminación, en una fase inicial, de los sín-
eventos que las causan tomas que producen la discapacidad. Las prácticas habituales utilizadas por los
y las mantienen. profesores en sus clases son las que marcan la diferencia y pueden servir como
elementos de prevención y el uso de acciones disciplinarias posteriores (Mon-
Modelo ABC. Forma tague et al., 1997). Los profesores deben enseñar a sus estudiantes a controlar su
de análisis conductual conducta y otras técnicas que les ayudarán a evitar situaciones de conflicto o
que selecciona las ruptura.
intervenciones
buscando los Aunque existe un cierto conocimiento de cómo prevenir y reducir
antecedentes, y algunos problemas asociados con los trastornos emocionales o de la con-
consecuentes de la ducta, a menudo no se llevan a cabo las acciones necesarias. En un comen-
conducta objeto de tario provocativo, Jim Kauffmann (1999) apunta que a pesar de las discu-
estudio. siones sobre la importancia de los esfuerzos en prevención, las acciones
llevadas a cabo en la última década del siglo XX no salen de la retórica. Posi-
blemente por miedo a la falta de identificación de los niños, los sistemas
públicos tienden a proporcionar apoyo institucional demasiado tarde,
cuando las oportunidades de éxito son escasas. La intervención debe ser tem-
prana y deliberada. Para la mayoría de los niños, incluso de aquellos con
bajo riesgo, la mayoría de las intervenciones en el aula deben ser suficientes
y tener éxito. Sin embargo Kaufmann estima que entre un 5 y un 10% de los
estudiantes del sistema educativo ordinario requieren intervención intensa,
intrusiva e individual. Sin embargo, la forma en que el sistema educativo está
establecido «previene de la prevención». Así es como Kaufmann piensa que
se debería trabajar:
• Recompensar las conductas deseables.
• Castigar, con métodos no violentos, las conductas indesables.
• Proporcionar entrenamiento directo tanto para las habilidades sociales
como académicas.
• Corregir las condiciones ambientales que generan la aparición de las
conductas desviadas.
• Proporcionar a los estudiantes expectativas claras.
• Estandarizar las respuestas a los niños en todos los ambientes escolares.
• Controlar la conducta de los alumnos de manera cercana.
358 Capítulo 8 Trastornos emocionales y de la conducta
En adición a las sugerencias de Kaufmann, existen otros métodos para pre- NUEVAS DIRECCIONES
venir las conductas inapropiadas. La evaluación funcional ayuda a determinar PARA EL
cuáles son los eventos que causan las conductas inadecuadas y qué otras circuns- MILENIO
tancias ayudan a incrementarlas o mantenerlas (Tobin et al., 1996). Muchos
profesores, no obstante, utilizan sistemas menos complicados para conseguir Aspectos legales: A pesar
este objetivo. El modelo ABC utiliza el modelo de antecedentes, conducta y con- del debate sobre la
secuentes para centrarse en la intervención sobre conductas específicas. Este creación de formas de
modelo se explica en mayor profundidad en el apartado titulado Logros de la dis- prevenir los bajos
ciplina de las páginas siguientes. resultados académicos
se han diseñado muy
Lo que hacen los profesores en el aula puede marcar la diferencia real en la pocas estrategias
reducción y prevención de los problemas de conducta (Kamps et al., 1999). A comprensivas a través
continuación mostramos algunas prácticas que se ha comprobado que fun- de la investigación y se
cionan eficazmente: han implantado en
muy pocos entornos
• Dirección de la conducta, que incluya sistemas para facilitar el desarrollo escolares.
de las conductas adecuadas y la finalización de las tareas, trazado de las
conductas positivas, y obtención de recompensas. Oportunidades:
• Planes de intervención sistemáticos, que utilicen técnicas que se desplie- • Dirigir la
guen en función de la conducta de los estudiantes. investigación al
desarrollo de
• Comunicación fluida colegio-hogar, que incluya sistemas de recompensa actividades, que
en el hogar, así como de comentarios adicionales. permitan probar la
eficacia de medidas
• Implicación de los compañeros. de prevención para
• Estructuración del aula con transiciones de actividad a actividad bien tratar las conductas
agresivas y violentas
organizadas y práctica guiada. en los entornos
• Supervisión de los tiempos de descanso (recreos, intercambio de clases, escolares.
comida). • Crear programas de
• Patrones consistentes que busquen conductas que provoquen altos resul- tratamiento flexibles
para estudiantes con
tados académicos (mantenidos por todos los miembros del consejo alto riesgo de
escolar). padecer trastornos
de conducta o
NIÑOS CON TRASTORNOS EMOCIONALES emocionales.
Y DE LA CONDUCTA
Los trastornos emocionales o de la conducta pueden afectar a los niños que no
conozcan sistemas de expresión emocional o conductual inapropiados. Los estu-
diantes probablemente exhibirán trastornos de aprendizaje que afecten tanto a
sus resultados académicos como a sus interacciones sociales con sus compa-
ñeros y profesores. La Tabla 8.2 nos proporciona un listado de características o
signos que habitualmente muestran estos estudiantes.
HABILIDADES SOCIALES
Los estudiantes con trastornos emocionales y de conducta, posiblemente más
que ningún otro grupo de niños con discapacidades, presentan problemas de
habilidades sociales para ellos mismos, sus familias, sus compañeros, y sus pro-
fesores. Tanto si los problemas son internos como externos, el principal objetivo
para los IEP es el desarrollo de la competencia social necesaria. Las habilidades
sociales son la razón por la cual hoy en día los estudiantes son eliminados del
sistema educativo, más que por sus dificultades académicas (Walker et al.,
Niños con trastornos emocioales y de la conducta 359
Tabla 8.2 Posibles características de los trastornos emocionales y de conducta.
Tienen problemas con:
Adultos (particularmente con la autoridad).
Relaciones sociales.
Compañeros..
Habilidades sociales..
AVAS SS Demuestran:
NZA D Hiperactividad.
ORGANI Z A D O R E Agresión hacia ellos u otros.
S Impulsividad.
NZA DSobre evaluación Distracciones.
funcional hay más Depresión e infelicidad.
información en el Tendencias suicidas.
apartado Proceso de Introversión.
elaboración del IEP Ansiedad o temor.
(Capítulo 2) y en el
apartado De la 1994). Ser capaz de utilizar adecuadamente las habilidades sociales permite
investigación a la práctica conseguir los tres objetivos siguientes:
del Capítulo 12.
1. Desarrollar e iniciar relaciones positivas con otros.
AVA 2. Manejar de forma eficaz los requerimientos y expectativas de cada
ORGANI Z A D O R E ambiente en el que se desenvuelven.
3. Comunicar las necesidades, deseos y preferencias propias y comprender
Para saber más sobre
ADHD ver los siguientes las de los demás.
apartados:
• El desarrollo de Las habilidades sociales son la base fundacional de todas la actividades en
soluciones actualizadas y cualquier contexto del ser humano (académico, personal, vocacional y comuni-
eficaces del Capítulo 1. tario). Utilizamos las habilidades sociales para interactuar con otros y llevar a
• Prevalencia y el cabo la mayoría de las actividades cotidianas. Por eso pensamos que deben ser
controladas por los educadores en la misma medida que lo son las actividades
ADHD (Niños con académicas.
discapacidades de
aprendizaje), Aquellos que son incompetentes socialmente, no son capaces de desarrollar
Conceptos y una competencia social independiente, deberían recibir una educación especia-
controversias del lizada en este área. La evidencia nos ha demostrado que el entrenamiento de
Capítulo 4. todas estas habilidades hace que los estudiantes con problemas las mejoren
• Definición en el rápidamente (Locke & Fuchs, 1995; Walker et al., 1994). Sin embargo no todos
Capítulo 10. los programas de educación en habilidades sociales son igualmente efectivos
(Quinn et al., 1999). La enseñanza de habilidades específicas (como interactuar
con otros) es más eficaz que la enseñanza de habilidades generales a grupos
(como autoconcepto o autoestima).
La inclusión de entrenamiento específico en habilidades sociales dentro del
currículo académico busca reemplazar en individuos concretos y específicos las
conductas disruptivas con alternativas positivas (Deveres, 1999a). La enseñanza
de habilidades sociales lleva tiempo y es necesario implantarla en sesiones de un
mínimo de veinte a treinta minutos cada semana como se recomienda en los
programas de instrucción investigados.
360 Capítulo 8 Trastornos emocionales y de la conducta
Logros de la disciplinaEL ANÁLISIS DE LA CONDUCTA: EL MÉTODO ANTECEDENTE-CONDUCTA-CONSECUENTE
Damion vivía en una casa con su madre y sus cuatro causaban o precedían lo que sus profesores llamaban
hermanas. Acudía a un colegio de la ciudad muy conducta agresiva, con el fin de describir de forma
pobre y estaba en cuarto curso. A Damion se le había precisa lo que constituía una agresión para Damion y
pronosticado una alta probabilidad de desarrollar un anotar los eventos que seguían a la conducta
problema emocional o de conducta cuando asistía a inapropiada. Para recoger sus notas los profesores
la escuela infantil y se le había diagnosticado un utilizaron un formato de tres columnas. La primera,
trastorno emocional cuando estaba en segundo curso. etiquetada con la letra «A» para describir los
La vida de Damion fuera de la escuela estaba en Antecedentes de la conducta, la segunda con la letra
constante alboroto y su conducta en clase parecía «B» para anotar la conducta (Behavior) y la tercera
reflejar la falta de estructura, consistencia y apoyo en columna «C» para anotar las consecuencias.
casa. Alguno de sus profesores le describían como Descubrieron que en un 97% de las ocasiones, la
malhumorado. Al comienzo del año escolar, los conducta agresiva de Damion era verbal y aparecía
profesores notaron que su actitud había cambiado y como consecuencia de una frustración con el trabajo
se estaba haciendo más agresivo, hostil, y fuera de escolar o con un juego que era incapaz de practicar
control. Se enfadaba constantemente con sus correctamente. Y para sorpresa de todos, las
compañeros, tanto en clase como en los recreos o respuestas agresivas de Damion eran muy
durante la comida. A sus profesores les parecía que consistentes. Recibió más atención que cualquier otro
su enfado comenzaba con insultos y finalmente niño durante el día. Armados con esta información sus
llegaba a la agresión física, normalmente hacia algún profesores desarrollaron un plan y una estrategia
objeto. Podía tirar un libro, arrojar una pelota lejos del ajustada al trabajo escolar, proporcionando tutorías
campo de deporte o incluso volcar un pupitre. Sin especiales a sus compañeros para que le ayudaran a
embargo después de un incidente con un compañero aprender las reglas del juego durante los recreos, e
al que empujó, sus profesores decidieron estudiar su incrementaron las recompensas académicas y la
patrón de conducta, pues su comportamiento se pérdida de privilegios en caso de una leve violación
acrecentaba y en el momento actual, podía herir a de las reglas de la clase.
algún compañero. Debido a la seriedad de esta
agresión y a que no estaba en el nivel en que el Cómo dirigir un análisis ABC
equipo de dirección se preocupaba, Damion no tenía
un BIP como parte de su IEP. • Elegir un periodo de tiempo cada día, en el que
alguien pueda observar la conducta objetivo de
Los profesores de educación especial y de aula de análisis.
Damion decidieron hacer un análisis ABC. Querían
saber si la conducta de Damion seguía un patrón • Utilizar un formato de tres columnas para recoger
consistente y recoger más información para el equipo la información.
del IEP y cualquier otra persona que pudiera necesitar
estudiar la conducta de Damion y determinar si • Escribir las descripciones de los eventos que
necesitaba un BIP. En primer lugar decidieron preceden la conducta inapropiada, la conducta en
observar cuidadosamente la conducta de Damion y terminos de comportamientos observables y los
tomar notas según un patrón organizado. El propósito eventos que siguen a la conducta.
de este procedimiento era descubrir los eventos que
• Depurar las observaciones a partir de las
opiniones de varios observadores.
PERCEPCIÓN ENTRE IGUALES
¿Qué piensan los compañeros de los estudiantes con trastornos emocionales y
del comportamiento? La respuesta a esta pregunta es importante pues determina
361
NUEVAS DIRECCIONES la dirección en la que se deben llevar a cabo los esfuerzos de integración. Pero
PARA EL desafortunadamente la respuesta no es muy favorable para los jóvenes con esta
MILENIO discapacidad (Safran, 1995). En primer lugar, los profesores deberían reconocer
que los jóvenes sin discapacidades discriminan claramente los trastornos de con-
Aspectos legales: Durante ducta externos e internos. Son capaces de hacerlo desde los 7 años. Segundo,
el siglo XX los niños con tienen s entimientos excepcionalmente negativos hacia aquellos compañeros que
discapacidades que muestran conductas agresivas o antisociales. Es interesante destacar que las niñas
ingresaban en el son más estrictas que los chicos y son más sensibles a las conductas agresivas. Ter-
sistema de justicia cero, los niños con conductas externalizadas son considerados más indeseables
juvenil eran separados para establecer relaciones de amistad. Cuarto, los niños no reconocen los tras-
de la mayoría de los tornos de internalización conductual —como la timidez social— hasta séptimo
estudiantes, no recibían curso. Pero cuando los reconocen, los niños depresivos son menos agradables y
atención especial o se les considera compañeros menos atractivos para ser amigos y piensan que
recibían muy pocas necesitan terapia. Durante los últimos años de escolarización, las conductas anti-
modificaciones en su sociales y externalizadas se consideran más problemáticas y provocan claramente
instrucción dentro del rechazo social por part e de estos compañeros. No obstante los niños sin discapa-
sistema ordinario de cidades tienen mucha más compasión y comprensión por sus compañeros con
enseñanza. problemas médicos que por aquellos que tienen trastornos psicológicos.
Oportunidades: DELINCUENCIA, VIOLENCIA Y JUSTICIA JUVENIL
• Desarrollar La falta de disciplina y la creciente violencia en los colegios han sido temas de
sistemas de gran preocupación durante algún tiempo. Los colegios están experimentando
transición desde mucha más violencia, no hay duda, y éste es un serio problema (como se evi-
los colegios locales denció en los asesinatos en 1999 en la Escuela Superior de Columbia en Colo-
al sistema de rado, y los asesinatos en 1997 y 1998 en Pearl, Mississippi; West Paducah, Ken-
justicia juvenil y tucky; Springfield, Oregon; y Jonesboro, Arkansas). Claramente, la agresión
viceversa. —tanto verbal como física— va en aumento, pero las razones de ésta están
abiertas a la especulación. Algunos escolares y observadores sociales, tienen
• Crear programas algunas ideas (Begley, 1999; Bender & McLaughlin, 1997):
apropiados de
educación dentro 1. La agresión y la violencia observadas en las escuela no son más que el
del sistema de espejo de la sociedad.
justicia juvenil que
sirvan de apoyo 2. Los niños que ven altas tasas de violencia llegan a estar insensibilizados
para la graduación y piensan que ésta es aceptable.
de éstos en las
escuelas de 3. Poca disponibilidad de centros asistenciales, lo que lleva a que estos
enseñanza superior niños asistan a las aulas ordinarias donde existen pocos servicios asisten-
o al desarrollo de ciales.
sus habilidades
profesionales. 4. Los profesores de aula no tienen entrenamiento suficiente para tratar los
conflictos y la violencia.
Debido a la violencia en los colegios de enseñanza superior durante la
última parte del siglo XX, la población, además de los profesores, comprende la
necesidad de estar preparados para «el peor de los escenarios posibles». Las
armas de la violencia han llegado a ser motivo de preocupación nacional. A
medida que los ciudadanos se preguntan los «porqués», el personal de los insti-
tutos debe ponderar las predicciones y prevenirlo. Aunque la incidencia del
crimen juvenil ha descendido durante la última década del siglo XX, algunos
piensan que lo que ha incrementado es la intesidad de la violencia escolar
(Bender & McLaughlin, 1997). A pesar del incremento de la atención pública las
estadísticas indican que la violencia escolar no se ha incrementado y es compa-
rativamente pequeña. (Children’s Defense Fund, 1999). A pesar de todo, incluso
362 Capítulo 8 Trastornos emocionales y de la conducta
Adaptaciones para crear entornos integradores
LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR
Estar alerta sobre: • Los contenidos de cada plan de intervención
• Confrontaciones potenciales. conductual.
• Bolsas de libros desatendidas.
• Estudiantes con un historial violento. Estar preparado para:
• Puertas de aulas cerradas.
• Desarrollar relaciones verdaderas y positivas con
Hacer planes para: todos los estudiantes.
• Sistemas de acompañamiento de profesores. • Aplicar técnicas conductuales consistentemente.
• Sonidos de pistolas. • Vestir apropiadamente (zapatos confortables y
• Crisis de rehenes.
• Limpieza de todas las señales. ropa holgada).
• Poner los artículos frágiles y de valor fuera del
Simulaciones para casos de crisis sabiendo:
alcance.
• Dónde deben ir los estudiantes en caso de
incidente. Aplicar estos principios si ocurre una crisis:
• Quién lo debe notificar. • Mantener el control y la calma.
• Asignación de papeles a cada miembro del • Mantener un tono de voz firme y potente.
• Buscar ayuda.
equipo. • Ignorar los insultos.
Entrenar e informar a todos los miembros del
equipo escolar sobre:
• Métodos generales de resolución de conflictos.
• Procedimientos estandarizados.
un caso en cinco años, demanda que los colegios estén preparados y, los inves-
tigadores están volviendo sus ojos hacia la cuestión y están proporcionando a
profesores y administradores, guía suficiente para prevenir la violencia escolar y
qué acciones deben llevarse a cabo si ello ocurre (Bender & McLaughlin, 1997;
Myles & Simpson, 1998). El apartado titulado Adaptaciones para crear entornos
integradores propociona algunos ejemplos.
Posiblemente la relación entre delincuencia y trastornos conductuales es la
más fuerte en todos los niños identificados con este tipo de trastornos. Otras
relaciones también investigadas son la relación entre trastornos y dificultades de
aprendizaje son menos fuertes que aquella (Malmgren et al., 1999). Este hecho
es un reflejo de los mejores métodos estadísiticos de análisis utilizados, que
pueden eliminar las variables que pueden provocar confusión, como la pobreza,
la edad o la etnia. Sin embargo la relación entre los trastornos emocionales y de
conducta y los problemas juveniles serios es clara. Las señales de problemas
futuros entre niños y niñas también lo es (Day & Hunt, 1996; Miller-Johnson,
et al., 1999; Strain & Timm, 1998; Walker y Sylvester, 1994):
• Los problemas de conducta están claramente estabilizados a la edad de
4 ó 5 años.
• Las acciones antisociales abiertas o encubiertas siguen siempre el mismo
patrón de conducta.
Niños con trastornos emocioales y de la conducta 363
• Los problemas se generalizan a todos los ambientes (en casa, la escuela
y la comunidad).
• Los niños estan superactivados y despistados.
• La agresividad extrema es frecuente.
De estas cinco características el predictor individual más eficaz es la agresi-
vidad. Y sin intervención los problemas tienden a persistir. Los alumnos de sexto
curso que muestran conductas antisociales tanto violentas como no violentas es
más probable que presenten problemas crónicos de disciplina y que se genera-
licen durante todos sus años escolares, así como en todos los ambientes fuera
de la escuela (Tobbin & Sugai, 1999). Los niños que muestran las cinco caracte-
rísticas anteriores son candidatos a seguir otros problemas más graves: drogadic-
ción, embarazos precoces, suicidio, Sida, relaciones de pareja insatisfactorias,
desempleo de larga duración y trastornos psiquiátricos (depresión y desórdenes
de personalidad). Los estudios a largo plazo demostrarán la efectividad de la
intervención temprana mientras estos niños se encuentran en edades preesco-
lares (Strain & Timm, 1998).
EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
Los estudiantes con problemas emocionales y de conducta generalmente no
obtienen buenos resultados académicos, independientemente de su potencial
intelectual (Kauffmann, 1997). A ellos se refieren como fracasados escolares.
Muchos de ellos carecen de los conocimientos básicos sobre lectura y matemá-
ticas. Por supuesto, cuanto más importante es el trastorno más son las áreas que
se ven afectadas. Estar despistado permanentemente afecta a todas las tareas
escolares y al aprendizaje en general. Los suspensos académicos se generalizan
no solo al colegio sino también a su vida en general. Su frustración con el sis-
tema educativo en general lleva a que estos niños tengan las mayores tasas de
abandono escolar (Departamento de Educación de los Estados Unidos, 1998).
Tampoco los resultados académicos en la escuela superior son mejores. Por lo
tanto los profesores deben además de ayudar a los niños con sus conductas,
enseñarles las materias académicas.
S AVAS INTERVENCIONES EDUCATIVAS
NZA D
ORGANI Z A D O R E La educación es importante para los niños con trastornos emocionales y de
conducta. Como veremos, la mayoría de los estudiantes con esta discapa-
Revisar la Tabla 8.1, cidad tienen pobres resultados académicos. La maldición de tales resultados
para saber más sobre en el siglo pasado descansa en parte, en el sistema educativo y su incapacidad
los trastornos de para descubrir las necesidades de estos niños. La reflexión sobre lo que
conducta externos. hemos estudiado hasta el momento y lo que veremos a continuación nos
debe permitir satisfacer las necesidades de las que hemos hablado en el
entorno escolar.
LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS PREESCOLARES
Es difícil identificar algunos tipos de trastornos emocionales y de conducta en
los niños más pequeños. Por ejemplo los problemas internos de conducta no
son identificados normalmente hasta que el niño no está en edad escolar. Sin
364 Capítulo 8 Trastornos emocionales y de la conducta
embargo, las conductas extremas externas son evidentes antes de los 4 o 5
años de edad. A veces discapacidades severas, como la psicosis, se manifiestan
también en los primeros momentos del desarrollo. A pesar de ello, es raro
identificar a estos escolares con algún tipo de discapacidad, incluso aunque
sea muy ventajosa la identificación temprana de los trastornos emocionales o
de conducta.
La identificación temprana y las acciones dirigidas a los niños más pequeños
con estas discapacidades tienen múltiples beneficios (Feil et al., 1995; Walker et
al., 1998). En primer lugar, los problemas de conducta observados en preesco-
lares tienden a ser muy estables a lo largo del tiempo. En otras palabras, sin
intervención adecuada los problemas empeoran. Los problemas de conducta
parecen seguir una progresión como la siguiente: muestran desobediencia en el
hogar, tienen rabietas, los profesores informan sobre peleas y robos. En segundo
lugar se puede predecir que estos niños tendrán problemas de aprendizaje o
delincuencia. Tercero, los niños en los que aparecen conductas antisociales de
forma muy prematura (por ejemplo, agresión) van del 3 al 5% pero suman el
50% de todos los delitos cometidos por niños y jóvenes. Cuarto, si se identifica
claramente a los niños en un estadio inicial, los profesionales pueden ser
capaces de intervenir tanto en los niños como en sus familias en un momento
inicial, evitando los resultados negativos predichos.
La intervención temprana puede rectificar los problemas antes de que lle-
guen a ser más serios o de que se incorporen a patrones de conducta bien esta-
blecidos, ayudando a evitar la medicación psicotrópica para controlar la con-
ducta, reduciendo la presión y ayudando a cambiar la conducta de los niños
cuando la probabilidad de cambio es más fuerte. En una investigación longitu-
dinal desarrollada por Phil Strain y su equipo se demostró la eficacia de la inter-
vención temprana (Strain et al., 1982; Strain & Timm, 1998, 1999). En ella,
hicieron el seguimiento de cuarenta individuos, hacia el final de los 20 años y
el comienzo de los 30, que participaron en un proyecto de intervención regional
(IRP), para el tratamiento de niños con alto riesgo de desarrollar trastornos con-
ductuales. Aunque aún se están recogiendo datos, los resultados son asombrosos
y contrarios a lo que se podría esperar de los niños con conductas agresivas y
asociales de este grupo. Hasta ahora, los investigadores han entrevistado a die-
ciocho padres y encontrado que dos de los antiguos participantes del programa
se han matriculado en programas de doctorado, tres han hecho un máster y tres
se mantienen marginados en la escuela superior. Comparemos estos resultados
con los que típicamente se observan en grupos similares donde el 55% son
alumnos marginados. Otras investigaciones sobre intervención temprana han
demostrado la eficacia de tales programas, por ejemplo el desarrollado por Hill
Walker y su equipo, First Step to Success, muestra de nuevo que la intervención
temprana puede marcar la diferencia (Walker et al., 1998). Podemos generalizar
que esto es particularmente cierto cuando los programas tienen los siguientes
componentes:
• Implicación parental.
• Enseñanza, a través de ejemplos, de las relaciones entre su conducta y su
consecuencia.
• Entrenamiento sobre las conductas adecuadas en diferentes ambientes (a
la demanda del ambiente).
• Y enseñar cómo hacer y mantener amistades.
Intervenciones educativas 365
LA EDUCACIÓN DE LOS ESCOLARES
Se han utilizado diferentes aproximaciones en la educación para el tratamiento de
los niños en edad escolar con trastornos emocionales y de conducta. La
aproximación utilizada depende del modelo conceptual que utilice el profesor para
la enseñanza de estos niños. La Tabla 8.3 nos proporciona una lista de los siete
modelos conductuales de tratamiento y educación más utilizados. Este resumen
puede servir para ilustrar el rango de opciones y orientaciones disponibles —desde
clínicas conductuales pasando por holísticas o eclécticas—. Generalmente, los edu-
cadores incorporan distintos elementos de muchas de estas aproximaciones dentro
de sus programas educativos. En la medida que el objetivo principal de estos pro-
gramas es mejorar los resultados académicos del niño, muchos profesores utilizan
el enfoque conductual en combinación de uno o dos elementos de las otras apro-
ximaciones, más útiles para la educación de estos niños.
En esta sección, se subrayan unos pocos factores clave de los programas que
han mostrado ser eficaces. Debido a que la evaluación de la efectividad de su
formación es esencial para los profesores, se discuten en primer lugar las téc-
nicas de evaluación basadas en el currículo para medir el progreso de los estu-
Tabla 8.3 Modelos conceptuales del tratamiento de los trastornos emocionales y de conducta
Aproximación conductual. Basada en el trabajo de B.F. Skinner y otros conductistas, este modelo se centra en
Psicoanalítica. proporcionar a los niños ambientes y materiales de aprendizaje altamente
Aproximación psicoeducactiva. estructurados. La conducta de los niños es medida de forma precisa, y la intervención
Aproximación ecológica. está diseñada para incrementar o disminuir las conductas. El progreso adecuado
Aproximación cognitivo-social. necesario para conseguir los objetivos es medido cuidadosa y frecuentemente.
Educación humanística.
Aproximación biogenética. Basado en el trabajo de Sigmund Freud, y otros psicoanalistas, este modelo establece
que el problema de los niños está basado en motivos y conflictos inconscientes:
basados no sólo en la conducta en sí mismo sino también en patologías de la
personalidad. El tratamiento generalmente es la psicoterapia individual, a largo
plazo, y guiada para resolver los problemas profundos.
Esta aproximación combina el punto de vista psicoanalítico con principios de
enseñanza y tratamientos evaluados en términos de aprendizaje. Se enfatiza el
descubrimiento de las necesidades individuales de los más jóvenes a través de los
proyectos y actividades creativas realizadas a diario en el entorno escolar y en el
hogar.
El problema de los niños es visto como resultado de las interacciones de la familia,
la escuela, y la comunidad. El niño o el joven no es el único foco de tratamiento,
sino la familia, el colegio, la vecindad y la comunidad también están implicadas en
el tratamiento para producir mejoras en las intervenciones del niño con el medio.
Se enfatiza la enseñanza de los efectos del ambiente sobre la conducta del joven. Esta
aproximación busca integrar y reconceptualizar la psicología conductual y cognitiva.
El resultado es una visión que establece la conducta de las interacciones físicas de la
persona, el ambiente social, los factores personales (pensamientos, sentimientos y
percepciones) y la conducta en sí misma.
Se enfatiza el aprendizaje y la enseñanza de valores tales como el amor y la verdad; y
se alienta a los niños a ser individuos abiertos y libres. Esta aproximación enfatiza el
autocontrol, la autoevaluación y la autorealización. Se desarrolla una atmósfera no
autoritaria dentro de un ambiente educativo no tradicional.
Se utilizan intervenciones fisiológicas tales como dietas, medicación y
bioretroalimentación basadas en las teorías biológicas y los tratamientos.
Fuente: Este esquema ha sido tomado de Characteristics of Behavioral Disorders of Children and Youth (6th. Ed., págs. 111-124), por J.
M. Kauffmann, 1997, Columbus, OH: Merrill.
366 Capítulo 8 Trastornos emocionales y de la conducta
El aprendizaje de los turnos de uso de un objeto es una habilidad que debe ser
desarrollada por los niños. Para algunos es una difícil experiencia de aprendizaje.
diantes. Su atención se centra en la aplicación de técnicas de disciplina efectivas S AVAS
debido a que sus problemas de conducta son los que más preocupan a sus pro- NZA D
fesores, compañeros y familias. Un elemento crítico es que los profesores sepan ORGANI Z A D O R E
ajustar las técnicas a utilizar con la conducta específica a tratar; la disciplina efec-
tiva permite a los educadores conseguir este objetivo. Dado que los estudiantes Las medidas de
con está discapacidad son los principales candidatos para recibir castigos corpo- competencia curricular
rales, presentamos en esta sección algunas recomendaciones y datos que hay que se discuten en el
tener presentes en su aplicación en entornos escolares y finalmente se desarrolla apartado Programas
un currículo específico que promete grandes resultados en el tratamiento de los individualizados de
trastornos emocionales y de conducta: la autodeterminación. educación especial
(Capítulo 2).
Medidas de competencia curricular (CBM). Los profesores a menudo uti-
lizan el CBM para medir la efectividad de su instrucción y las ganancias acadé- Demandas del
micas del niño. Por ejemplo los profesores utilizan esta técnica para medir el ambiente.
porcentaje de palabras deletreadas, el número de fórmulas aritméticas recor- Requerimientos
dadas, la fluidez lectora (la rapidez con que el niño lee) y la habilidad para conductuales tanto
escribir frases en un ensayo. También utilizan este método para medir la con- evidentes como no
ducta social de los niños individualmente considerados, con el objetivo de ver evidentes de un
las mejoras que han producido los modelos de intervención utilizados. determinado ambiente.
Para medir los progresos en áreas de comportamiento complejas, en primer
lugar el profesor debe realizar la descomposición precisa de estas conductas. Es
importante que la conducta objeto de intervención sea el objetivo real para la
intervención y el tratamiento. Después selecciona el sistema de obtención de
datos apropiado. Existen muchos sistemas simples para guardar los datos reco-
gidos que incluyen: inventarios (o sistemas que recogen el número de veces que
se repite la conducta objeto de observación durante un periodo de tiempo deter-
minado), duración (cuánto dura la conducta observada durante un período de
Intervenciones educativas 367
tiempo concreto), porcentaje (qué proporción de veces aparece la conducta
observada a lo largo del día) o tasa (cuántas veces por minuto ocurre la con-
ducta). La medida de la conducta observada debe ocurrir diariamente y durante
una cantidad de tiempo suficiente que permita establecer comparaciones con
diferentes tratamientos. En otras palabras, debemos conocer el grado en el que
el profesor implementa el sistema de recompensas, para saber si la intervención
realizada tiene, o no, algún efecto sobre la conducta.
Veamos un ejemplo. Terrell es un niño que tiene problemas de conducta
externalizada desde que ingresó en el colegio. En particular el equipo multidis-
ciplinar (el psicólogo escolar, el terapeuta familiar, el trabajador social, la enfer-
mera escolar, y la profesora de educación de Terrell y los miembros de su
familia) están preocupados por su conducta agresiva. El equipo determinó lo
que constituía un elemento de agresión para el niño e identificaron lo siguiente:
ataques físicos a otros, golpes e intimidación. También decidieron que el
ambiente en el que se debía intervenir era durante la comida, donde los pro-
blemas parecían ser peores. También establecieron que después de una pequeña
fase de evaluación (para estar seguros de conocer la conducta objeto de modifi-
cación y tener datos que sirvieran para comparar futuros progresos), la primera
intervención serían instrucciones contingentes a la conducta acompañadas de
recompensas específicas (cinco minutos de tiempo libre al final del día en fun-
ción de su tasa de «intimidaciones»). Después de cada comida, la señorita Kea
contaba el número de actos agresivos cometidos por Terrell y los anotaba como
se muestra en la Figura 8.2. Como nosotros, los miembros del equipo multidis-
ciplinar pudieron ver que una intervención sistemática y planificada producía
mejoras significativas en la conducta de Terrell.
20
Frecuencia 15 9,5 1
18
10
5
0
Días
Profesores: señorita Kea y Intervención I:
señor Steppe-Jones instrucciones y tiempo libre
en función de la puntuación
Escenarios: descanso para el almuerzo del día anterior
de 30 minutos
Intervención II:
Conductas: ataques, tiempo libre si se producían menos
golpes de dos acciones agresivas
e intimidación
Figura 8.2 Cuadro de evaluación de Terrell.
368 Capítulo 8 Trastornos emocionales y de la conducta
Lo que dice IDEA’97 sobre
La evaluación funcional de la conducta y los planes de
intervención conductual
Antes, y nunca después de diez días, de tomar una acción discipli-
naria contra un estudiante con discapacidades debido a una viola-
ción de las normas por consumo de drogas o utilización de armas:
• Se debe realizar un encuentro con el IEP para desarrollar un
plan de evaluación dirigido a la conducta objetivo (para
aquellos estudiantes que no tengan un plan de interven-
ción conductual, BIP).
• El equipo de IEP entrevistará y modificará el BIP (para
aquellos que ya tengan un BIP).
• El BIP incluirá una evaluación conductual funcional que
definirá operacionalmente la conducta en múltiples escena-
rios, los eventos antecedentes consecuentes y la función o
propósito de la conducta.
• El BIP incluirá una hipótesis sobre la conducta y las inter-
venciones que probablemente influirán positivamente
sobre ella.
• El BIP describirá las alternativas aceptables de intervención
y las conductas de alternativas que se deberán enseñar al
estudiante.
Planes de intervención conductual. No hay duda acerca de la cuestión, la opi- S AVAS
nión pública está cada día más preocupada por la violencia en las escuelas y la dis- NZA D
ciplina en las aulas está creciendo. En 1997, IDEA refleja la preocupación del Con- ORGANI Z A D O R E
greso y la opinión pública sobre la violencia, la disciplina y los estudiantes de
educación especial. Antes de la última versión de IDEA, los estudiantes con disca- Los planes de
pacidades no podían ser expulsados si la causa era su conducta. Los estudiantes con intervención conductual
trastornos emocionales o de conducta eran protegidos por lo que se solía conocer y la evaluación
como «programas de provisión de ayudas». Bajo esta visión educativa no se podían funcional se describen
parar las ayudas y los servicios de apoyo y estos estudiantes no podían ser expul- en el apartado titulado
sados de las escuelas. En 1997, IDEA cambió esa protección. Los estudiantes con Proceso de elaboración del
discapacidades que violan las normas escolares, particularmente en lo referente al IEP (Capítulo 2).
consumo de drogas, la utilización de armas y la violencia no están sujetos a las
acciones disciplinarias como las que tienen sus compañeros sin discapacidades.
Pero hay límites y el final se establece en función de que los estudiantes con disca-
pacidades que son violentos o «están fuera de control» se integrarán dentro de un
plan de intervención conductual (BIP), cuyo objetivo es eliminar las conductas
indeseables y reemplazarlas con otras más apropiadas. El BIP llega a ser parte del
IPE del estudiante y su desarrollo, busca la evaluación funcional de la conducta (ver
Lo que dice IDEA’97 sobre la evaluación funcional y los BIP).
La mayoría de los estudiantes con trastornos emocionales y de conducta,
particularmente aquellos con problemas de conducta externalizados, deben
tener un BIP como parte de su IEP. A la vez que estos planes se centran en la
evaluación funcional de la conducta, también deberían acentuar el desarrollo de
Intervenciones educativas 369
Escala de habilidades sociales positivas (Deveres, 1999a, 1999b). Mantengamos en mente
intervención. la importancia de enseñar habilidades funcionales y equilibrar el tiempo en
Conjunto de medidas favor de la instrucción sobre la evaluación. Los BIPs son un nuevo requeri-
disciplinarias miento de IDEA’97 con lo que los contenidos básicos de estos planes probable-
jerarquizadas mente evolucionarán durante el comienzo de este siglo. Hoy existen algunas
organizadas desde las líneas maestras sobre estos planes y lo que deberían contener (Hartwig &
medidas menos Ruesch, 1998):
inclusivas a las más
complejas o 1. Definición de las conductas y los indicadores conductuales que se desa-
complicadas. rrollan previamente al problema de conducta.
2. Descripción de las normas en el aula y de las consecuencias que se
seguirán en caso de romperse.
3. Se describen claramente las acciones que el personal escolar llevará a
cabo a resultas de la conducta agresiva del estudiante.
4. En el plan se enumeran las consecuencias y las recompensas para las
conductas positivas que son incompatibles con las conductas inacep-
tables.
Los BIPs son parte de una estrategia global de trabajo con estudiantes que
muestran problemas de conducta. Sin embargo deben coordinarse dentro de
planes y procedimientos más generales para que se produzca un mínimo de
interrupciones.
Disciplina efectiva. Una estrategia sistemática de disciplina en la que sistemáti-
camente se aplica una jerarquía determinada de intervenciones, ayuda a crear un
contexto escolar donde la violencia y los abusos son eliminados (Myles &
Simpson, 1998). Los educadores han cargado con la responsabilidad de ayudar a
los estudiantes a aprender el máximo posible, independientemente de que el
tópico de preocupación sea la adquisición de habilidades académicas básicas, los
conocimientos específicos generales, o las habilidades sociales. La instrucción
efectiva y eficaz no puede darse en el caos, ni en un ambiente represivo. Se
requiere un clima de aprendizaje positivo donde los niños puedan aprender,
crear, descubrir, explorar y ampliar su conocimiento y aplicar nuevas habi lidades.
Cuando el número de interrupciones es elevado, los educadores gastan su tiempo
y hasta sus energías en la solución de los problemas de conducta y los estudiantes
no aprenden ni eficiente ni eficazmente. Las interrupciones —tanto si son de
varios individuos como de la mayoría de la clase— pueden ser sostenidas hasta
un mínimo sin destruir el ambiente necesario para el aprendizaje. Para cumplir
e ste objetivo, los profesores necesitan tener argumentos donde apoyarse y apli-
carlos de la manera más apropiada posible. Cualquier intervención aplicada de
forma sistemática a través de una jerarquía en progresión es más efectiva (Kamps
et al., 1999).
Para ayudar a los profesores a comprender mejor cómo encajar sus interven-
ciones con el nivel y la gravedad de las conductas rupturistas, Smith y Rivera
(1993) utilizan la escala de intervención (ver Figura 8.3). La idea sobre la que
se sostiene la escala incluye medidas preventivas básicas que los buenos profe-
sores pueden incorporar en toda su instrucción. Por ejemplo, los educadores
deben estar motivados para hacer que la escuela sea motivadora, de forma que
todos los estudiantes participen activamente en el aprendizaje y existan menos
probabilidades de interrupciones (Nelson et al., 1996). También todos los
miembros de la comunidad escolar deben estar alerta sobre las reglas básicas y
370 Capítulo 8 Trastornos emocionales y de la conducta
ExclusiónMenosIntervención
CastigoMás
Estudiantes
Tiempo fuera
Más Menos
Sobrecorrección
Acción parental
Autodirección
Dirección de los compañeros
Contingencia grupal
Multas
Recompensas específicas
Observaciones contingentes
Instrucciones contingentes
Normas
Ignorar
Elogios específicos
Prevención
Figura 8.3 La escala de intervención.
Fuente: Tomado de Effective discipline (2nd ed) (pág.17) por D. D. Smith y D. P. Rivera,
1993. Austin, TX: Pro-Ed. Reproducido con permiso.
los patrones de conducta y, todo el mundo debe aplicar consistentemente las
mismas consecuencias cuando los patrones son vulnerados (Nelson et al.,
1998). La escala de intervención ilustra una jerarquía de intervenciones, comen-
zando desde los castigos más simples a los más complejos y punitivos. Sólo des-
pués de que los procedimientos de evaluación indiquen que las intervenciones
menos severas no tienen éxito, se deben implantar procedimientos más drás-
ticos.
Muchos estudiantes con trastornos emocionales o de conducta necesitan
una ayuda extra para someterse a su propia disciplina. Por ejemplo, el profesor
puede tener que pasar mucho más tiempo discutiendo las reglas escolares y de
clase y con sus estudiantes para que tengan una idea clara de las conductas que
se requieren en esos ambientes. Muchos de los requerimientos que necesitan
conocer los estudiantes en el entorno académico son evidentes, como mante-
nerse en silencio cuando el profesor está hablando o esperar en la fila de la
comida. Pero algunos escenarios son menos evidentes y en muchas ocasiones
los estudiantes con discapacidades necesitan instrucciones directas para com-
prender lo que se supone que deben hacer. Por ejemplo, los estudiantes deben
mantener el contacto visual con los profesores cuando el profesor está hablando
en la entrada, llevar el turno en los juegos de grupo o sentarse de forma
Intervenciones educativas 371
adecuada cuando la dirección del colegio visita el aula. Las alteraciones de esos
ambientes pueden hacer que esos estudiantes se consideren como indiscipli-
nados. Sin embargo, los problemas pueden ser prevenidos, enseñando a los
niños qué es lo que se espera de ellos en función del ambiente, y animándolos
a aprender técnicas de autocontrol (McDougall, 1998). Bajo esta aproximación
los estudiantes deben desarrollar habilidades para evaluar su propia actuación
objetivamente, medir y controlar su conducta, y recoger y determinar los datos
necesarios para otorgarse las recompensas necesarias. Pero cuando se rompen las
reglas el profesor debe asegurarse de que las consecuencias son aplicadas consis-
tentemente.
El castigo corporal. El castigo corporal se encuentra en lo más alto de la escala
de intervención, pero hemos decidido debatirlo durante un pequeño espacio de
tiempo por su impacto negativo en el ambiente escolar y en todos los estu-
diantes. Todos los profesores deberían ser conscientes de los efectos potencial-
mente devastadores que los castigos corporales pueden tener en los niños. Y a
pesar de la atención negativa que proporciona y la falta de investigación sobre
su uso, todavía el castigo corporal sigue siendo utilizado (Lohrmann-O´Rourke
& Zirkel, 1998). Los estudiantes más vulnerables a su aplicación son aquellos
con discapacidades, los procedentes de entornos económicamente desfavore-
cidos y los niños cultural y lingüísticamente diversos.
Como vimos en la sección anterior, hay muchas alternativas distintas al cas-
tigo corporal. Aquí debemos revisar el concepto de castigo. Muchas personas
tienen la creencia equivocada de que el castigo necesariamente ha de implicar la
violencia física, los gritos o la vergüenza pública de los niños. El castigo, sin
embargo, técnicamente es definido como cualquier consecuencia que reduce la
tasa o la fuerza de la conducta que está siendo castigada, lo que significa que
muchas tácticas diferentes —incluido el castigo corporal— están dentro de esta
categoría. Muchos profesores encuentran que ciertas formas de castigo pueden
ser una parte importante de un plan eficaz de enseñanza que sirva para cambiar
las conductas indeseadas. Por ejemplo, algunas tácticas de castigo pueden ser-
suaves reprimendas, la retirada temporal de la atención, o la pérdida de ciertos
privilegios (pues todas ellas intentan reducir la frecuencia de la conducta inade-
cuada), pero no tienen los efectos negativos a largo plazo del castigo corporal
(Smith y Rivera, 1993). En la Tabla 8.4 se enumeran una serie de líneas gene-
rales para la aplicación del castigo.
El castigo corporal debería ser evitado en el contexto escolar. Temporal-
mente puede eliminar las conductas indeseadas, pero no sirve para enseñar
nuevas habilidades a los estudiantes. También puede llevar al profesor a una
espiral de poder coercitivo que produzca una interacción poco saludable con sus
alumnos. El uso excesivo del castigo puede convertir la clase en un campo de
batalla donde el centro de atención sea el poder y el miedo. Cuando los profe-
sores utilizan el castigo corporal, el profesor está modelando un estilo negativo
de interacción con otros estudiantes, además de con aquel que está siendo cas-
tigado, lo que puede llegar a proyectarse en sus interacciones con otros. Recor-
demos que cualquier forma de castigo siempre debería estar acompañada de la
enseñanza de una nueva conducta. La clase debe tener un ambiente de segu-
ridad y orden donde los estudiantes se sientan seguros ante la dificultad de las
tareas de aprendizaje y tengan confianza en los profesores que tienen la respon-
sabilidad de educarles.
372 Capítulo 8 Trastornos emocionales y de la conducta
Tabla 8.4 Guías para el uso del castigo
Tienen problemas con:
1. El castigo debería ser utilizado sólo cuando la conducta es muy seria o peligrosa.
2. Se deben intentar primero otro tipo de tácticas.
3. Aunque no se requiere permiso de los padres para la mayoría de las formas de
castigo Repp y Dietz (1978) sugieren que antes de que el castigo se utilice se
debería poner por escrito por qué y cuándo se castigará, de forma que el
estudiante comprenda mejor su uso.
4. Si la conducta ocurre no se deben dar avisos de la aplicación del castigo.
5. La conducta debería parar tan pronto como sea detectada.
6. La conducta debería ser castigada cada vez que ocurra.
7. El castigo debería incrementarse en intensidad y uniformidad (es mejor no utilizar
formas suaves y gradualmente incrementar la intensidad).
8. Se deben reforzar otras conductas positivas de los estudiantes, cuando se utilice el
castigo no debería ser el único medio de intervención; sino que también se deben
incluir elementos positivos en el programa.
Fuente: Tomado de Effective Discipline (págs.144-145), por D. D. Smith y D. P. Rivera, 1993. Austin,
TX: Pro-Ed. Reproducido con permiso.
Autodeterminación. ¿Qué es la autodeterminación? Dado que se trata de una Autodeterminación.
vía novedosa, la definición está evolucionando. Sin embargo mostramos Conjunto de conductas
algunos de los resultados que los investigadores creen que deberían ocurrir que incluyen la toma
cuando los estudiantes dominan un currículo basado en la autodeterminación de decisiones, la
(Martin & Marshal, 1995). Después de estudiar estos resultados, incluso sin una elección de preferencias
definición adecuada, deberíamos tener una comprensión aproximada de lo que y la práctica del
es la autodeterminación y qué es y por qué ganan importancia estas habilidades autocontrol.
en los individuos con discapacidades, particularmente en aquellos que tienen
trastornos emocionales o de conducta. Los individuos que tienen éxito
• Saben qué elegir.
• Saben lo que quieren y cómo conseguirlo.
• Eligen sus objetivos y los persiguen persistentemente.
• Hacen saber sus necesidades.
• Evalúan sus progresos hacia la consecución del objetivo.
• Ajustan su actuación y crean formatos únicos de resolución de pro-
blemas.
• Llegan a ser sus mejores críticos.
¿Cómo llegan los investigadores a estas conclusiones? Estudiando a per-
sonas de éxito e identificando algunas características comunes que contribuyen
probablemente a la obtención de sus logros. Las conclusiones de su investiga-
ción deberían ayudar a comprender más en profundidad este área currícular.
Las personas de éxito saben lo que quieren y lo buscan con tenacidad. Es-
tablecen objetivos importantes, marcan sus tiempos, desarrollan planes especí-
ficos para conseguir sus objetivos, determinan los beneficios que les proporcio-
nará el alcanzar sus objetivos, se apartarán de las influencias y pensamientos
negativos, construyen coaliciones con otros que tienen objetivos similares y se
animan unos a otros en la consecución de los mismos... cuando toman deci-
siones, a) eligen convertir la misión en acción, b) comunican claramente la
Intervenciones educativas 373
AVASS misión y c) desarrollan un plan de acción consistente con los objetivos especí-
NZA D ficos y evalúan los tiempos, la realidad y la cantidad de los resultados (Martin &
ORGANI Z A D O R E Marshall, 1995, pág. 147).
Para revisar las opciones Muchos individuos con discapacidades no llegan a desarrollar las caracterís-
disponibles en la ticas que acabamos de exponer. En lugar de llegar a ser cada vez más indepen-
educación especial ver dientes, a medida que pasan los años y aumentan en experiencia, son más
el apartado titulado dependientes. Ellos no son capaces de tomar decisiones por sí mismos, ya que
Servicios de la educación carecen de las estrategias necesarias para decidir sobre aquello que más les con-
especial en el viene. Algunos investigadores sugieren que esta situación puede ser debida en
Capítulo 2. parte a la educación especial recibida (Wall & Dattilo, 1995). Los estudiantes no
tienen suficientes oportunidades para tomar decisiones o hacer las elecciones
correctas. Algunos creen que los ambientes de instrucción deberían ser estructu-
rados de forma que proporcionen «ambientes responsables, de múltiples
opciones y suficientemente informativos» (Wall & Dattilo, 1995, pág. 289)
donde las oportunidades de autodeterminación sean potenciadas día a día en el
entorno escolar. Otros investigadores opinan que es necesaria una aproximación
más directa, y que la autodeterminación debería ser materia de enseñanza.
Varios investigadores han estado trabajando en el desarrollo de materiales o
procedimientos que puedan utilizar los profesores para ayudar a conseguir
ciertos niveles de independencia (Serna & Lau-Smith, 1995). Mediante la lista de
la Tabla 8.5, los profesores podrían desarrollar actividades que ayudarían a los
estudiantes a aprender habilidades de autodeterminación.
COLABORANDO PARA LA INTEGRACIÓN
Los niños con trastornos emocionales o de conducta reciben su educación en
una amplia variedad de escenarios. Mientras muchos son incluidos en la
La inclusión en eventos deportivos es un elemento de instrucción fundamental para
estos estudiantes, en el que adquieren habilidades sociales que requieren una
instrucción sistemática para ser dominadas.
374 Capítulo 8 Trastornos emocionales y de la conducta
Tabla 8.5 Lista de habilidades de autodeterminación
Prerrequisitos de las habilidades sociales
Retroalimentación positiva.
Recibir críticas.
Aceptar críticas.
Resistir la presión de los compañeros.
Negociación.
Seguir las instrucciones.
Conversación.
Solución de problemas.
Habilidades de autoevaluación
Evaluación de las habilidades presentes.
Evaluación de las habilidades necesarias para conseguir los objetivos en el futuro.
Habilidades de autodirección
Establecimiento de objetivos.
Planificación de objetivos.
Autodirección.
Habilidades para la formación de redes
Redes informales
Búsqueda de información (confianza en el adulto).
Búsqueda de ayuda (confianza en los adultos).
Iniciar y unirse a actividades.
Enfrentar el rechazo.
Redes formales
Conseguir ayuda de otros para lograr los objetivos.
Reuniones formales con los tutores.
Desarrollo de estrategias para el logro de objetivos.
Evaluación de resultados.
Habilidades de colaboración
Determinación de las necesidades del equipo.
Trabajo en equipo para desarrollar los objetivos.
Planificación de estrategias para la obtención del objetivo.
Puesta en práctica de las estrategias.
Evaluación de resultados.
Habilidades de persistencia y análisis de riesgos
Tenacidad para la resolución de problemas.
Asunción de riesgos en la toma de decisiones.
Enfrentamiento del estrés
Reconocimiento de sentimientos.
Expresión de los sentimientos apropiadamente.
Habilidades de reducción de estrés.
Habilidades de control del tiempo.
Fuente: Tomado de Learning with purpose: Self-Determination skills for students who are at risk for
school and community failure por L. A. Serna y J. Lau-Smith, 1995, Intervention in School and Clinic,
30, pág. 144. Reproducido con permiso.
Intervenciones educativas 375
NUEVAS DIRECCIONES educación general, podemos encontrar bastantes en clases de educación espe-
PARA EL cial, colegios especiales, centros residenciales, hogares protegidos, instituciones
MILENIO y hospitales. Coutinho y Oswald (1996) dirigieron un estudio de cuatro años
sobre los patrones de los centros educativos para niños con trastornos emocio-
Aspectos legales: Hasta el nales y de conducta. Sus investigaciones revelaron algunas informaciones intere-
comienzo del nuevo santes sobre estos estudiantes y cómo se pueden satisfacer sus necesidades en el
milenio parecía sistema educativo. En primer lugar vieron que independientemente de la
imposible que el corriente existente que promueve la integración de los estudiantes de educación
sistema de educación especial en las aulas ordinarias, las tasas de estudiantes con trastornos emocio-
tuviera éxito en el nales o de conducta cambiaban poco a lo largo del período de tiempo estu-
tratamiento de los diado. Segundo, el patrón de emplazamiento de estos estudiantes es distinto de
estudiantes con otros con distintas discapacidades: participan menos en aulas ordinarias. Revi-
trastornos emocionales semos las ratios del gobierno (Edens & Otto, 1997; Departamento de Educación
o de conducta. Los de los Estados Unidos, 1998).
resultados eran
negativos (resultados • Casi el 20% de los estudiantes con trastornos emocionales (menos del
académicos, tasas de 5% de sus compañeros con discapacidades) asisten a clases especiales o
graduación, abandono, acuden a escuelas especializadas.
integración y contacto
con el sistema de • Menos del 24% reciben servicios de apoyo en las aulas ordinarias (com-
justicia juvenil). parado con el 46% de todo los estudiantes con discapacidades).
Oportunidades: • Casi el 50% de todos los estudiantes con discapacidades en centros resi-
denciales tienen esta discapacidad.
• Repensar qué es lo
más apropiado para • Casi el 60% de los estudiantes del sistema de justicia juvenil podían
educar a los haber sido identificados en sus escuelas con un trastorno emocional o de
estudiantes con conducta.
trastornos
emocionales y de • La opción más utilizada para estos estudiantes son las clases de educa-
conducta y mejorar ción especial.
la eficacia de la
investigación a largo El tema de la inclusión en la educación especial genera una gran contro-
plazo. versia. Para este colectivo no es muy diferente. Un informe revela que pocos de
estos estudiantes se integran con compañeros sin discapacidad (Departamento
• Desarrollar de educación de los Estados Unidos, 1998), mientras otros acentúan la nece-
sociedades con sidad de mantener servicios especializados continuos que incluyan la segrega-
agentes de amplio ción y los programas de alta especialización (Bussing, Zima, et al., 1998). Parti-
espectro cularmente para aquellos que muestran conductas agresivas, los profesores
(comunidad, parecen estar de acuerdo: ellos no están entrenados ni equipados para controlar
médicos, abogados, el comportamiento de estos niños ni tienen la formación terapéutica necesaria
servicios sociales) (Cheney & Barringer, 1995). Además, algunos expertos cuestionan los beneficios
que proporcionen experimentados por los estudiantes cuando son integrados en el sistema educa-
apoyo a los tivo ordinario (Hallenbeck & Kauffman, 1995). Aunque muchos profesores y
individuos con padres de estudiantes con discapacidades, presuponen que los estudiantes con
trastornos alguna de éstas se benefician de la exposición a los modelos apropiados con sus
emocionales y de compañeros, parecen no cumplirse en el caso de estudiantes con trastornos
conducta, así como emocionales o de conducta (Walker et al., 1995).
a sus familias.
Esto significa que la integración puede no ser deseable en algunos casos e
imposible en otros. Los estudiantes que han sido detenidos por el sistema jus-
ticia criminal, por ejemplo, son incapaces de participar en las clases de integra-
ción. Durante el periodo que pasan en la cárcel, es especialmente importante
que sus necesidades educativas no sean desatendidas. Los estudiantes tienen
derecho a recibir una educación apropiada e individualizada incluso si están
internados en correccionales, cárceles o prisiones. Desafortunadamente, muy a
376 Capítulo 8 Trastornos emocionales y de la conducta
menudo, estos niños no reciben la educación que necesitan, ni un currículo fun-
cional, ni habilidades sociales, ni las habilidades necesarias para adaptarse a la
vida en comunidad (Sinclair et al., 1998; Walker & Gresham, 1997).
LA TRANSICIÓN A LA VIDA ADULTA
Los resultados de los estudiantes con estas discapacidades no son buenos, parti-
cularmente para aquellos que no reciben formación profesional y dejan la
escuela superior sin conseguir una acreditación (Rylance, 1998). En realidad,
ellos son los peores estudiantes con discapacidades (Chesapeake Institute,
1994). Aunque algunos de estos datos fueron presentados en secciones previas
de este capítulo, el impacto de ponerlos todos juntos es dramático. Los estu-
diantes con trastornos emocionales o de conducta:
• Dejan la escuela de forma más prematura que otros estudiantes con dis-
capacidades.
• Suspenden más cursos que otros estudiantes con discapacidades.
• Muestran una competencia menor en las pruebas estandarizadas que
otros estudiantes con discapacidades.
• Son retenidos más a menudo.
• No se gradúan en la escuela superior con la tasa que se esperaría (un
42% en comparación con el 50% de todos los estudiantes con discapa-
cidades y un 76% de todo los estudiantes en general).
• Pierden más días de colegio (dieciocho por año) debido al absentismo
escolar que sus compañeros con discapacidades.
• Tienen una alta tasa de abandono (48%), particularmente cuando son
comparados con otros estudiantes con discapacidades (30%) o con sus
compañeros sin discapacidades (24%).
• Experimentan una tasa de arrestos mientras están en la escuela superior
al 20% (comparados con el 9% de estudiantes con discapacidades y el
6% sin ellas).
• Es más probable que sean arrestados cinco años después de haber dejado
el colegio (el 58%) frente al 30% de todos los estudiantes con discapa-
cidades.
Como hemos aprendido, estas tendencias pueden ser cambiadas, pero úni-
camente a través de intervenciones sistemáticas de los profesores y las escuelas.
La investigación ha mostrado que las organizaciones no gubernamentales
pueden ayudar a estos niños a mantenerse fuera de los problemas y tener éxito
en la escuela (Sinclair et al., 1998; Tobin & Sugai, 1999). Programas como el del
Chicago Youth Center (CYC), que proporciona actividades extracurriculares,
tutorías extraescolares, actividades de tutorización, apoyo académico y que
enseña a solucionar conflictos a través de programas de enseñanza especiali-
zados, pueden mantener a los niños potencialmente conflictivos alejados de las
fuentes de conflicto. El CYC da servicio a 8000 niños, sobre todo de áreas empo-
brecidas, la mayoría en asociación con los colegios locales. Desafortunadamente
no es suficiente la existencia de programas tan maravillosos. Debido a las terri-
bles consecuencias para los estudiantes con trastornos emocionales o de con-
ductas muchos educadores se ven abocados a la enseñanza de habilidades coti-
dianas, que son básicas para el funcionamiento diario de estas personas
Intervenciones educativas 377
(Owens-Johnson & Johnson, 1999). ¿Qué opina el lector acerca de las materias
de las que constan los programas educativos para estos jóvenes?
AVA LAS FAMILIAS
S
NZA DORGANI Z A D O R ES Ser padres de niños con trastornos emocionales o de conducta es bastante
difícil. Es más probable que estas familias sean maldecidas por los problemas de
Para comparar los sus niños y que tengan que realizar amplios sacrificios económicos para asegu-
cambios a los que se rarles servicios asistenciales (Ahearn, 1995). No obstante, los profesores están
enfrentan las familias incrementando la atención hacia las necesidades de las familias, a la contribu-
de los niños con ción que éstas realizan y escuchan más cuidadosamente las preocupaciones de
diferentes los padres. En esta sección, hemos decidido llamar su atención sobre dos ele-
discapacidades consultar mentos comunes en la vida de estos niños y sus familias: el sistema de salud
el apartado titulado mental y los programas de internado.
Familias en los
Capítulos 3-12. EL SISTEMA DE SALUD MENTAL
En 1994, el Congreso proporcionó fondos para crear servicios educativos de
apoyo a los niños con trastornos emocionales o de conducta y a sus familias. La
intención era que todos los niños con múltiples necesidades de salud mental
pudieran recibir los servicios de apoyo adecuados a través de una red integrada
(Fundación para la Defensa de los Niños, 1995). Para niños y familias que uti-
lizaban el servicio de salud mental los beneficios fueron enormes (Farmer et al.,
1997). Aunque estos servicios todavía se encuentran disponibles, no son utili-
zados en la proporción que deberían. Echemos un vistazo a algunas de las
razones por las que esto se produce y cómo pueden ser resueltos los problemas.
Acceder al sistema americano de
salud mental puede ser una experiencia
desalentadora incluso para los más ca-
paces e influyentes. Para aquellos que tie-
nen recursos limitados, las barreras son
tan grandes que es difícil encontrar o
recibir los servicios adecuados. Algunas
de estas barreras incluyen la falta de
transporte, la falta de cuidados para otros
niños, la falta de información de los ser-
vicios disponibles y lugares donde pue-
den ser recibidos y apoyo emocional. Un
proyecto innovador trata de eliminar esas
barreras y el resultado es que muchas
familias con niños con trastornos emo-
cionales y de conducta están accediendo
a los servicios asistenciales de salud que
tan desesperadamente necesitan (Koro-
loff et al., 1996). Este proyecto utiliza a
los padres que ya han negociado con el
«Sam, ni tu padre ni yo consideramos tu contestación sistema de salud mental para ellos mis-
adecuada» mos o para sus hijos. Estos padres experi-
Dibujado por Koren, © 1983 The New Yorker Magazine, Inc. mentados son contratados como profe-
378 Capítulo 8 Trastornos emocionales y de la conducta
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Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial, 4ta Edición - Deborah Deutsch Smith
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