Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial, 4ta Edición - Deborah Deutsch Smith-

O
L

3C U
AP ÍT

Educación especial
multicultural y bilingüe

Una perspectiva personal:

Una experiencia de educación bilingüe

Omar Chávez es un estudiante de 17 años que acaba de terminar el
bachillerato. Es un joven inteligente que comenzó la escuela en los Estados
Unidos sin ningún conocimiento de inglés. Su sueño actual es estudiar astro-
física.

La escuela es un poco más estimulante en México. Te enseñan materias más
difíciles a una edad más joven. Resultó fácil hasta el octavo curso. Durante la
enseñanza secundaria aprendí cosas nuevas. Los profesores son más estrictos
en México. Un maestro se encarga de impartir clases desde segundo hasta sexto
curso.
Todavía ignoro las razones por las que me matricularon en sexto curso. Tal vez
fuera por el idioma. Yo estaba en séptimo en México, pero cuando vine a los
Estados Unidos me pusieron en sexto. Seguro que fue por el idioma.
Era un año o dos más joven que el resto de los estudiantes.
Vinimos aquí de vacaciones y, de repente, me encontré matriculado
en la escuela.
Las razones de mi éxito se deben a la ayuda y comprensión de mis padres y a
la ayuda y ánimos de los profesores. Cuando tenía 3 años, mi madre me
enseñó a leer y a escribir antes de ir a la escuela. Desde el principio me
trataron como si fuera muy inteligente, y no como, «¡tú eres un niño y no
necesitas saber esto o aquello!» Al principio mi madre me enseñó el alfabeto.

Una perspectiva personal 79

También me enseñó a escribir, a pesar de que no había podido completar sus
estudios de secundaria. Eso fue lo primero que aprendí. Por esa razón me
matricularon directamente en segundo saltándome primero, habiendo estado
en párvulos durante un sólo mes. En realidad, no me importaba. Fue
divertido. Cuando llegué a segundo me resultó agradable aprender cosas
nuevas. Mis compañeros ya estaban estudiando matemáticas. Casi tenía 6
años. A muchos padres no les importa el tiempo, por eso me alegra que a los
míos sí. Mis padres estaban muy involucrados en mi educación. Siempre
estuvieron muy pendientes de lo que hacía, y siempre sentí su cercanía incluso
cuando ingresé aquí, en la escuela de Albuquerque. En los últimos años de
enseñanza secundaria llegó un momento en el que me dijeron, «ahora todo
depende de ti, es tu propia responsabilidad. Si suspendes será culpa tuya. A tu
edad no podemos prestarte atención a cada momento».

Mis profesores nunca intentaron tratarme de modo distinto por el simple
hecho de que no hablara inglés. Por el contrario, siempre procuraron
enseñármelo. Vieron que asimilaba bien las materias, pero siguieron
insistiendo en que tenía capacidad de conseguir mejores notas a pesar del
problema con el idioma. Se dieron cuenta de lo bien que aprendía. Nunca
hicieron nada por darme más trabajo.

Cuando llegué a los Estados Unidos por primera vez, una maestra me presentó
a otro estudiante. Fue la primera persona que conocí, y me ayudó muchísimo.
La maestra sabía que él hablaba español e inglés. Fuimos amigos a lo largo de
todos los cursos que pasamos juntos hasta parte de la enseñanza secundaria.
Un día abandonó la escuela. Tuvo que...um, no sé. Problemas económicos o
algo por el estilo, así que perdimos el contacto.

Desde el primer momento, tuve un profesor de inglés, desde sexto hasta
octavo. Tuve la misma maestra para las clases de inglés. Se trataba de una
maestra que apoyaba mucho a los alumnos en clase. Cuando daba clase era
muy calmada y muy paciente. Había una pareja de vietnamitas. Tuve la
oportunidad de conocer un montón de gente interesante de diversas culturas
durante esta etapa, especialmente en mi clase de segunda lengua. Había
alumnos de Vietnam, China y de la India. La maestra mostraba una gran
paciencia hacia los estudiantes que no podían comprender bien las lecciones.
Algunas veces dispusimos de tutores que trabajaban con un grupo en concreto,
como con los vietnamitas o los hispanos. Fue muy divertido.

Hasta octavo todas las clases fueron bilingües. Posteriormente tuvimos gran
cantidad de tutores y de profesores. Nos ayudaron mucho. Casi el 80% no era
bilingüe, así que nos ofrecieron a unos tutores que sí podían impartir las clases
en dos idiomas. Los profesores que no hablaban español entregaron a los
tutores una especie de formulario donde se describía lo que íbamos a hacer y
de lo que íbamos a hablar. Pero eso fue en octavo, momento en el que ya
podía entenderme en inglés, así que ya no necesitaba llevar a cabo esa
actividad. Cuando ingresé en la enseñanza secundaria, ya no se me
proporcionó ningún tipo de enseñanza bilingüe.

En secundaria, ninguno de los profesores sabía que estuve en un colegio
bilingüe. Recibí clases regulares en inglés desde noveno y décimo curso, siendo
en este curso cuando mi profesor me recomendó asistir a clases de
perfeccionamiento de inglés. Así que tomé clases de perfeccionamiento de
inglés durante el bachillerato, recomendándome mi profesor para la matrícula
de honor en esta asignatura, cosa que conseguí en mis dos últimos años de
bachillerato. Me preguntaron, «¿quieres hacer esto?», y les contesté, «lo
intentaré». La matrícula de honor en inglés fue un auténtico triunfo para mí.
Aprendí mucho, y resultó muy gratificante.

80 Capítulo 3 Educación especial multicultural y bilingüe

1. ¿Encaja Omar en el prototipo de estudiante que comienza la escuela sin
tener conocimientos de inglés?

2. ¿A qué desafíos piensas que tendrías que enfrentarte si tuvieras que tras-
ladarte a un país extranjero y comenzaras la escuela sin saber hablar ese
idioma?

3. ¿Cuál es, en tu opinión, lo que contribuyó a que Omar tuviera éxito en
la escuela?

Utiliza estrategias de aprendizaje —como los

Organizadores previos Organizadores previos— para centrar la aten-
ción de tus alumnos en los contenidos fun-
AVA damentales de este capítulo. Asimismo,

S utiliza las respuestas del apartado
NZA D
ORGANI Z A D O R ES Cuestiones cambiantes que aparece al
final del capítulo para reforzar su

aprendizaje.

Aproximadamente sólo el 3% de los norteamericanos se pueden considerar Revisión
auténticamente nativos; la composición del resto la integran inmigrantes o des-
cendientes de inmigrantes. En la actualidad, la diversidad de las escuelas norte-
americanas está experimentando una evolución mucho más rápida que en otros
tiempos. Los estudiantes actuales proceden de cientos de culturas distintas y
hablan otros tantos idiomas. Estos niños corren el grave riesgo de que se les
diagnostique como portadores de discapacidades, y que se les ignore como
alumnos superdotados. Los estudiantes lingüística y culturalmente diversos
requieren programas de educación especial que se acomoden a su diversidad y
a sus discapacidades.

Autocuestionario Cuestiones
básicas
• ¿Qué se entiende por educación especial multicultural, y a quién van
dirigidos estos programas?

• ¿Qué se entiende por educación especial bilingüe, y a quién van diri-
gidos estos programas?

• ¿Por qué están los profesores tan preocupados por los alumnos lingüís-
tica y culturalmente diversos?

• ¿De qué manera pueden los prejuicios influir en el proceso de identifi-
cación y evaluación de este tipo de alumnos?

• ¿Cómo puede el personal de la escuela integrar a niños procedentes de
otras culturas y que hablan otros idiomas en el ambiente educativo y en
el currículo ordinario?

Cuestiones cambiantes

• ¿A qué se debe el hecho de la subrepresentación lingüística y cultural-
mente diversa en las categorías de discapacidad y de su infrarrepresenta-
ción en la educación de superdotados?

Organizadores previos 81

Demografía.S SS Como ya sucedió desde su fundación, la imagen de los Estados Unidos se
Composición racial yNZA D
étnica de una encuentra en continua transformación. Se ha comprobado la veracidad de las
determinada región predicciones elaboradas desde sus orígenes acerca de la creciente diversidad de
geográfica. la nación. Los datos demográficos de este país y de sus escuelas han cambiado.
Los estudiantes norteamericanos proyectan su diversidad de maneras muy dis-
AVA tintas. La diversidad racial y étnica es un hecho. En la escuela conviven culturas
ORGANI Z A D O R E procedentes de todos los rincones del mundo, no sólo de algunos continentes.
La totalidad de las escuelas y de los profesores se enfrentan a los desafíos que
Consultar el apartado supone el crear oportunidades educativas apropiadas, donde la instrucción sea
titulado Prevalencia que efectiva para todos los estudiantes que integran la población escolar del pre-
aparece en este capítulo. sente. Su heterogeneidad se enmarca a lo largo de múltiples dimensiones: la
lengua, los valores, la cultura y las capacidades. Es un hecho que Estados Unidos
es un país multicultural. Esto no es ni bueno ni malo. Se trata de lo que noso-
tros hacemos con nuestra diversidad, de cómo nos comportamos los unos con
los otros, de cómo comprendemos nuestras similitudes y diferencias, y de cómo
elaboramos juicios de valor para aprender los unos de los otros.

Cuando leamos este capítulo, fijémonos en cómo la cultura dominante trata
a las personas procedentes de grupos distintos. Meditemos sobre el motivo de
considerarlos «diferentes», y el impacto que esta conceptualización ejerce sobre
los niños educados en ambientes lingüística y culturalmente diversos. Artilles
(1998) considera que el hecho de ser visto como diferente, coloca a la gente en
distintas trayectorias antes de que tengan la posibilidad de mostrar sus propios
potenciales, debilidades y caracteres. Su punto de vista es digno de considera-
ción. Los profesores deben pensar que la escuela es el mejor lugar para todos los
niños. Tanto los padres como los profesores de la educación especial deben
comprender y capitalizar la diversidad de razas, etnias, culturas, idiomas, clases
socioeconómicas, religiones, diferencias regionales y sexo de los estudiantes.
Debemos aprovecharnos de esta diversidad como elemento enriquecedor, que
posibilita que todos los niños puedan progresar.

AVAS Oportunidades para el nuevo milenio
NZA D A lo largo del siglo XX, los norteamericanos mostraron puntos de vista dis-
ORGANI Z A D O R E tintos sobre sí mismos, su nación y sobre las personas procedentes de otros
países. En definitiva, la manera en la que dieron la bienvenida a los inmigrantes
Consultar el apartado que llegaban a su nuevo hogar cambió a lo largo del tiempo. Por un lado, se
titulado Problemas de la sentían orgullosos de que se les viera como parte de un conglomerado de cul-
educación especial del turas, donde cada individuo era incluido en una nueva cultura americana. En
Capítulo 1. otras ocasiones, se valoró el pluralismo cultural como una manera de que la
gente mantuviera sus tradiciones y culturas, pero sintiéndose todavía parte de
América. Otras veces, grupos de norteamericanos fueron segregados y se les
negaron las oportunidades de las que disfrutaba la mayoría de la población.
Gran parte de la sociedad mostró actitudes que afectaron al sistema educativo.
En el momento en el que la nación luche por el incremento de la diversidad de
idiomas y de culturas, también lo hará la escuela. Sin duda, aquellos niños que
no conecten fácilmente con las enseñanzas del sistema de la educación general,
probablemente sí que se integrarán en la educación especial.

82 Capítulo 3 Educación especial multicultural y bilingüe

Legado del siglo XX Las acusaciones de que la educación especial

contribuyó a prácticas racistas durante el siglo pasado se mantienen al inicio del

nuevo milenio. Fueron numerosas las acusaciones de que la existencia de la

educación especial legitima la segregación y genera resultados muy pobres. No

obstante, a lo largo del siglo XX tanto las escuelas como la sociedad norteamericana

no han contribuido a la integración de los niños pobres. Sin considerar la raza o la

cultura, los niños pobres no eran bienvenidos. Los niños lingüística y culturalmente

diversos sufren grandes riesgos, no sólo por el hecho de ser pobres, sino también

por estar sobrerrepresentados en los programas de educación especial e

infrarrepresentados en la educación de superdotados.

Pensando sobre algunos dilemas que hay que resol-
ver Cuando hayamos leído este capítulo, pensemos en los niños

que no hablan inglés como lengua materna, o que no pertenecen a la cultura

dominante de la sociedad norteamericana. Pensemos en cómo:

• Podemos crear oportunidades para los niños lingüística y culturalmente
diversos y para que estos adquieran las mismas oportunidades de
triunfar que el resto.

• Se puede llegar a implicar de manera más eficaz a este tipo de niños y a
sus familias en las escuelas.

• Se puede hacer que el sistema ordinario muestre una mayor responsabi-
lidad hacia los alumnos lingüística y culturalmente diversos.

• Se pueden resolver los problemas relacionados con la representación
desproporcionada de estos alumnos en la educación especial.

• Se pueden cambiar los puntos de vista sobre su participación en la edu-
cación especial para que se considere apta y eficaz.

DEFINICIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL S AVAS
MULTICULTURAL Y BILINGÜE NZA D
ORGANI Z A D O R E
Los estudiantes lingüística y culturalmente diversos corren el grave riesgo de que se
les diagnostique una discapacidad, como consecuencia de factores relacionados con Para tener más
la pobreza (por ejemplo, la dificultad de acceso al sistema sanitario público). Aque- información sobre las
llas personas que tienen discapacidades merecen y requieren una educación muy relaciones entre las
especial. La educación especial multicultural y bilingüe es una combinación de discapacidades y la
especialidades como la educación multicultural, la educación bilingüe y la educa- pobreza, consultar los
ción especial. La Tabla 3.1 se diseñó para que comprendiéramos cada uno de estos siguientes apartados:
tres sistemas educativos. Cuando hayamos estudiado la tabla y leído este capítulo, • Causas y prevención
pensemos en cómo podrían los profesores, utilizando estas perspectivas, ayudar a
los alumnos lingüística y culturalmente diversos que tienen alguna discapacidad a en este mismo
adquirir habilidades sociales y aprendizajes académicos. capítulo.
• Información sobre el
TIPOS DE ALUMNOS LINGÜÍSTICA Y CULTURALMENTE acceso a la sanidad
DIVERSOS pública en el
Capítulo 6 (apartado
Algunas veces resulta de gran ayuda el comprender cómo el gobierno clasifica a titulado Prevención).
sus ciudadanos y cómo las personas se describen a sí mismas. El censo nacional

Definición del la educación especial multicultural y bilingüe 83

Las capacidades de lenguaje de los niños se desarrollan y otros documentos oficiales
cuando se implican y están motivados por el trabajo en indican que los ciudadanos
equipo, en la realización de actividades académicas. son divididos en cinco grupos

étnicos: nativos norteameri-

canos, asiáticos o procedentes

de islas del Pacífico, blancos

(no hispanos), hispanos, y

negros (afroamericanos)1. La

diversidad entre estos grupos

es enorme teniendo en cuenta

multitud de dimensiones: el

idioma, el país de origen, las

generaciones y los años pasa-

dos en Estados Unidos, la et-

nia y el nivel socioeconómico

(SES).

Además de clasificar a los

estudiantes por grupos étni-

cos, a menudo los educadores

basan sus investigaciones y

sus descubrimientos clínicos

en dos dimensiones de diver-

sidad: la lingüística y la cul-

tural. Recordemos que estos

AVA criterios no se excluyen mutuamente. Muchos estudiantes que no proceden de la
cultura dominante de los Estados Unidos (europeos occidentales) tampoco
S
ORGANI Z A D O R ENZA DS hablan inglés como lengua materna. Algunas familias han mantenido su herencia
cultural a pesar de llevar generaciones viviendo en este país, pero otras la han per-
Podemos encontrar más dido. Queda claro que es importante no realizar ninguna suposición al respecto.

información sobre los Estudiantes lingüísticamente diversos. Uno de los segmentos que más rápi-
estudiantes LEP en este damente ha crecido entre la población estudiantil norteamericana es el de la
mismo capítulo en el capacitación básica de inglés (LEP), también llamado aprendices del idioma
apartado titulado Niños inglés (ELL). Estos estudiantes no hablan inglés como lengua materna. Algunas
excepcionales lingüística y veces, los resultados que obtienen no muestran realmente sus capacidades sobre
culturalmente diversos. todo en aquellas clases que se imparten en inglés, tanto hablado, como escrito

o leído. Su número exacto es desconocido, pero existen algunas estimaciones

disponibles (Baca, 1998).

Se piensa que el 20% de esta población procede de lugares donde no se

habla inglés, y más del 10% de toda la población estudiantil son alumnos de

ELL. La gran mayoría de estos estudiantes a nivel nacional (el 80% aproximada-

mente) hablan español, pero se están produciendo grandes variaciones a nivel

Eficacia Limitada con local y regional en cuanto a los registros demográficos. Por ejemplo, las estima-
el Inglés (LEP) o ciones indican que los norteamericanos asiáticos constituyen más del 10% de la
Aprendices de la población escolar de California e integran una cuarta parte de la población LEP
Lengua Inglesa (ELL). en ese estado (Cheng, 1995).

Habilidad limitada

para leer, escribir o * Los términos utilizados reflejan las preferencias nacionales, así se dice hispano en lugar de latino,
hablar inglés. que tiene más popularidad a nivel regional. Es correcto decir afroamericano o negro indistintamente.
Americano nativo se utiliza englobando a toda la población norteamericana nativa, y el término
indio americano se refiere a grupos tribales que residen en lugares concretos de los 48 estados.

84 Capítulo 3 Educación especial multicultural y bilingüe

Tabla 3.1 La educación multicultural, la educación bilingüe y las definiciones de

educación especial bilingüe

Conceptos Definiciones Fuentes

Educación Estrategia educativa que apoya y Gollnick & Chinn
multicultural. extiende el concepto del bagaje (1998).
cultural de los estudiantes. Conceptos
de cultura, diferencias, igualdad y
democracia son utilizados en el
desarrollo de una instrucción eficaz
en el aula y en el contexto escolar.

Educación bilingüe. El propósito de esta terminología Oficina de Educación

educativa es el de desarrollar una mayor de los Estados Unidos,

competencia en inglés, una mayor Oficina de Educación

destreza en el idioma dominante, Bilingüe (1980).

e incrementar sus oportunidades educativas.

Mientras que se afirma la importancia

del inglés, la educación bilingüe utiliza

y desarrolla la lengua nativa del niño

como lengua principal hasta que

consiga un nivel adecuado de inglés.

Educación especial La educación especial bilingüe comienza Baca y Cervantes (1998).
bilingüe. con un programa educativo diseñado
individualmente que utiliza el idioma
y la cultura nativa, junto con el inglés,
como medio para proporcionar la educación
de distribución especial y que
enfatiza sobre las necesidades
académicas y sociales
del niño.

Los desafíos que presentan estos estudiantes para el personal escolar del dis- S AVAS
trito son enormes. Muchos de ellos ingresan en la escuela sin hablar inglés. NZA D
Otros se pueden comunicar en inglés, pero no tienen suficiente preparación ORGANI Z A D O R E
como para beneficiarse de instrucción académica sin ayudas especiales. Es tam-
bién muy difícil determinar el momento en el que realmente dominan el Consultar el apartado
idioma. Los retos que suponen estos alumnos se pueden identificar con el titulado Prevalencia de
número de idiomas que hablan. En muchos distritos escolares, entre los que se este mismo capítulo
incluyen la ciudad de Nueva York, Chicago, Los Ángeles y Fairfax County, Vir- sobre la
ginia, los estudiantes hablan como lengua materna más de 100 idiomas dife- subrepresentación y la
rentes. No hay posibilidad de encontrar suficientes profesores como para comu- infrarrepresentación.
nicarse con todos ellos en sus idiomas respectivos. Muchos de estos alumnos no
tienen un profesor que sepa hablar su lengua, con lo que necesitan la ayuda de
alguno de sus padres, un miembro de su comunidad o un mediador sociocul-
tural que les ayude.

Como vamos a analizar en el presente capítulo, muchos de estos estudiantes
corren el riesgo de que se les identifique como portadores de una discapacidad.
Sus diferencias de lenguaje dañan sus oportunidades educativas y pueden
ocultar su verdadero potencial de aprendizaje. Está claro que necesitan pro-
gramas especiales. No obstante, para aquellos estudiantes sin discapacidades, la
respuesta no debería ser la educación especial.

Definición del la educación especial multicultural y bilingüe 85

NUEVAS DIRECCIONES Los estudiantes culturalmente diversos . Sólo el 3% de los norteamericanos
PARA EL declara un estatus nativo, en concreto los indios americanos, los esquimales, los
MILENIO habitantes de las islas Aleutianas y los hawaianos. Semejante diversidad requiere
cambios en la manera en que los profesores enseñan (Tiedt & Tiedt, 1999). Ya
Aspectos legales: A que existen cientos de idiomas que se hablan en las escuelas norteamericanas,
menudo, los deben existir miles de culturas distintas representadas por nuestros escolares. El
estudiantes lingüística y ser procedente de una cultura distinta de la cultura dominante norteamericana
culturalmente diversos no es causa directa de tener discapacidades o de mostrar un rendimiento acadé-
no se sienten realmente mico muy bajo. Sin embargo, los estudiantes culturalmente diversos tienen más
aceptados en el aula. probabilidades de vivir en ambientes de pobreza, lo que supone un factor de
riesgo para tener una discapacidad. La cultura influye en el estilo de aprendizaje
Oportunidades: y en las experiencias del individuo, influencias que deben reflejarse en el pro-
• Saber respetar los ceso de evaluación y en el protocolo de instrucción (Baca & Cervantes, 1998;
Gollnick & Chinn, 1998).
estilos culturales de
cada estudiante. ¿Por qué se relaciona la cultura con la escolarización de los niños? Los
• Enriquecer la valores, tradiciones y creencias que los niños traen a la escuela proporcionan las
instrucción con experiencias en las que se aprende y se asimilan nuevos conocimientos. Los
ejemplos niños procedentes de distintos ambientes enfocan el aprendizaje de distintas
multiculturales. maneras, y si los métodos de instrucción utilizados en la escuela entran en con-
flicto con su cultura originaria, su representación educativa puede quedar afec-
tada en última instancia. Por ejemplo, algunas culturas valoran la cooperación y
no la competitividad. Para los niños de estas culturas, las actividades de apren-
dizaje cooperativo, más que juegos de competición, se convierten en las mejores
estrategias de instrucción que hay que aplicar. En algunas culturas, el que un
niño mire a los ojos a un adulto se considera una falta de respeto, pero algunos
profesores piensan que los niños que no miran a los ojos no son dignos de con-
fianza o son rebeldes (Holman, 1997). Este ejemplo de «choque cultural» ilustra
la importancia de que los profesores comprendan sus propias creencias y cul-
turas y las de sus alumnos.

Ciertamente, los educadores deben mostrar su sensibilidad hacia los estilos
de aprendizaje y la cultura de sus estudiantes en el momento de seleccionar sus
métodos de instrucción, pero eso no es suficiente. Deben también respetar a
estos estudiantes y a las culturas de las que proceden (Ogbu, 1992). Lo que los
profesores hacen y dicen transmite mensajes de gran importancia a los estu-
diantes acerca de sus habilidades y capacidades. Además, tienen que hacer un
currículo adaptado a las circunstancias, y elegir detenidamente los materiales de
instrucción que se van a utilizar. Los niños aprenden mejor cuando les es
posible asociar nuevos conceptos con aquellos que ya han aprendido y com-
prendido. Banks (1994) sugiere que el currículo debería modificarse para que
reflejase «las experiencias, las culturas, y los puntos de vista de un número de
grupos étnicos y culturales, así como las de ambos sexos» (pág. 11). Los benefi-
cios de ampliar el currículo pueden ser muchos. Uno de los más importantes es
que los niveles de motivación de los estudiantes aumentarán cuando aprendan
información que les afecta singularmente a ellos. Otro beneficio supone la posi-
bilidad de aprender desde diferentes perspectivas en la resolución de problemas
y de plantear múltiples puntos de vista sobre situaciones diarias.

Una población muy especial: los norteamericanos nativos. De las casi 86 000
escuelas públicas que hay en el país, 149 pertenecen a la denominación de escuelas
tribales y otras 1 260 matriculan estudiantes nativos norteamericanos en una alta

86 Capítulo 3 Educación especial multicultural y bilingüe

proporción (sobre el 25%). Sin embargo, la mayor

parte de los 445 425 de los estudiantes indio-nor-

teamericanos y nativos de Alaska asisten a las

escuelas públicas que presentan bajos porcentajes

de matriculación de población nativa (Amos,

1997). La mitad de la población nativa norteame-

ricana se concentra en cinco estados: Alaska, Ari-

zona, California, Nuevo México y Oklahoma.

Representan más del 5% de todos los niños en

edad escolar en siete estados: Alabama, Arizona,

Montana, Nuevo México, Dakota del Norte,

Dakota del Sur y Oklahoma (Centro Nacional de

Estadísticas de la Educación [NCES], 1997). Este

grupo representa a cientos de tribus diferentes, que

juntas suponen menos del 1% de la población

norteamericana. La Nación Navajo posee la pobla-

ción residente más extensa, con más de 143 000

personas que viven en la reserva. Los nativos nor-

teamericanos hablan más de 187 idiomas, y gran

parte de estos niños, especialmente aquellos que

viven en áreas rurales y en las reservas, acceden a la

escuela sin prácticamente conocimientos de la

lengua inglesa (Krause, 1992). Como grupo, los

nativos norteamericanos se enfrentan a muchos

desafíos importantes. Experimentan altos índices

de desempleo, bajo rendimiento escolar, una tasa

de absentismo del 36% (25% más alta que la

media nacional), e incrementaron los índices refe-

ridos a los problemas de salud (Departamento de

Educación de los Estados Unidos, NCES, 1999). La valoración de la cultura de cada uno de los
Los niveles de otitis en estos niños son muy ele- estudiantes proporciona una gran riqueza de

vados, lo que afecta al desarrollo normal del len- experiencias que pueden ayudar a eliminar los tópicos
guaje. También son numerosos los casos de sín- tradicionales.

drome de alcoholismo fetal, que constituyen la

causa principal de retraso mental, así como otros

muchos problemas de salud (Amos, 1997). Son el grupo más pobre de los Estados

Unidos: el 88% de los que asisten a escuelas tribales y el 61% de los que se matri-

cularon en el sistema ordinario, recibe comida gratis, lo que indica que pertenecen

a un nivel socioeconómico bajo.

Estos estudiantes tienen muchas posibilidades de quedarse aislados en
escuelas rurales que ofrecen pocos recursos. Desgraciadamente, muchos de sus
profesores no hablan su idioma o ni siquiera comprenden su cultura, lo que
puede resultar desolador. Los conflictos entre los estilos de comunicación, las
preferencias culturales y los valores de los profesores y los alumnos, son una
experiencia normal para los niños nativos. La frase «atrapados entre dos cul-
turas» se utiliza frecuentemente para describir la situación de los estudiantes
nativos: la cultura de la escuela y nuestra cultura originaria chocan entre sí.
Éste es el dilema que más conflictos genera entre los estudiantes lingüística y
culturalmente diversos. Por ejemplo, la comunicación de los niños nativos en
el hogar tiende a ser simbólica y repleta de matices no verbales. Según estos

Definición del la educación especial multicultural y bilingüe 87

AVASS niños, los profesores hablan demasiado, son demasiado directos y formulan
NZA D preguntas personales completamente inapropiadas. También comentan que en
ORGANI Z A D O R E su casa y en la escuela se valoran de modo diferente las mismas cosas. El resul-
tado es una falta de motivación que produce altos niveles de absentismo
El apartado titulado (Amos, 1997).
Transición a la vida
adulta de este mismo Son muchas las preguntas que se han planteado a lo largo del siglo XX sobre
capítulo contiene más estos niños y sobre su educación. ¿Deberían las propias tribus aceptar responsa-
información sobre las bilidades educativas para ellos? ¿Debería la Oficina de Asuntos Indios jugar un
cifras de absentismo de papel más activo en la educación de los niños indios norteamericanos? ¿Debe-
los niños lingüística y rían los estados insistir en que el currículo que se ofrece en las reservas se asi-
culturalmente diversos. mile al currículo enseñado en las escuelas públicas locales del estado? Lo que sí
queda claro es que la mejor manera de satisfacer las necesidades de estos
alumnos es mediante una mayor sensibilización por parte de los políticos, en el
marco del nuevo siglo que acaba de empezar.

NUEVAS DIRECCIONES IDENTIFICACIÓN
PARA EL
MILENIO En los últimos años se ha aceptado comúnmente que los exámenes normali-
zados utilizados en las escuelas son discriminatorios hacia los estudiantes lin-
Aspectos legales: Muchos güística y culturalmente diversos. A principios de los setenta se comprobó que
estudiantes lingüística y los métodos de evaluación identificaron a muchos de estos estudiantes como
culturalmente diversos portadores de discapacidades y que muy pocos eran superdotados. La pregunta
son diagnosticados de si las pruebas de inteligencia (IQ) presentaban algún tipo de discriminación
erróneamente como hacia los estudiantes lingüística y culturalmente diversos, se formuló una y otra
portadores de alguna vez a lo largo de la década de los setenta por parte de educadores, políticos,
discapacidad. jueces y padres. Se produjeron dos sentencias en California, Larry P. v. Riles y
Diana v. Tribunal de Educación del Estado, que ilustran de forma dramática el
Oportunidades: problema. Estos casos llamaron poderosamente la atención del país sobre la
• Encontrar la forma representación masiva de niños afroamericanos en clases destinadas a estu-
diantes con retraso mental, sobre la errónea identificación de niños bilingües
de incrementar el como portadores de discapacidades, y sobre la existencia de prejuicios en la ela-
rendimiento boración y corrección de las pruebas de inteligencia. Estos casos conducen a los
académico de los educadores a la adquisición de una mayor conciencia sobre la baja representa-
estudiantes ción de este tipo de estudiantes en la educación de superdotados (Ochoa et al.,
lingüística y 1999).
culturalmente
diversos que asisten ¿Cómo puede manifestarse la discriminación en el proceso de evaluación?
a la escuela Existen muchas razones que explican la tenencia de prejuicios, las cuales
ordinaria. debemos tener presentes y prestarles la máxima atención para que no se vuelvan
• Desarrollar a producir. El contenido de las pruebas da preferencia, en muchos casos, a las
procedimientos de experiencias e intereses de determinados grupos específicos. Por ejemplo, pedir
evaluación flexibles, a un niño que no ha pescado en su vida que explique cómo se pone el cebo en
que reflejen las una caña de pescar podría dar una impresión negativa sobre su expresión oral y
habilidades de los sus capacidades cognitivas. En el momento en que los grupos minoritarios no
estudiantes para están representados en la estandarización de las pruebas y que el evaluador no
aprender y para conoce la lengua y la cultura del niño que va a evaluar podemos afirmar que se
desenvolverse en el trata de una evaluación injusta. Para acentuar la importancia de evaluaciones
currículo ordinario. exentas de prejuicios, la ley IDEA’97 exige el establecimiento en cada estado de
una evaluación no discriminatoria. Echemos un vistazo al apartado Lo que dice
IDEA’97 sobre para observar lo que la ley, y sus regulaciones, establece acerca de
una cuestión tan importante.

88 Capítulo 3 Educación especial multicultural y bilingüe

Los tribunales han denunciado el

uso por parte de las escuelas de prue-

bas normalizadas de inteligencia, Lo que dice IDEA ’97 sobre
especificando que sitúan en desven-

taja a muchos estudiantes proceden- Evaluar sin discriminar
tes de una gran variedad de grupos

étnicos y culturales, ya que muchas de Las pruebas, los procedimientos de evaluación y los materiales

las preguntas que incluyen estas prue- de evaluación utilizados para determinar la elección de los estu-
bas son discriminatorias para este diantes para la educación especial deben:

tipo de estudiantes. Su uso ha contri- • No ser discriminatorios en términos de diferencias raciales

buido, en algunos casos, a la falsa o culturales.
identificación de muchos de estos • Ser administrados en el idioma nativo del niño (a menos
estudiantes como portadores de dis-
capacidades; y en otros, sus resul- que no sea posible).
tados ofrecen una imagen incorrecta • Considerar si el niño tiene una discapacidad o si simple-
de sus capacidades. Recordemos que
la escasa representación de estos estu- mente no domina el inglés.
• Incluir una variedad de herramientas de evaluación.
• Ser administrados por personal preparado y cualificado.

diantes en la educación de superdo-

tados es tan desafortunada como la

excesiva representación en las categorías de discapacidad. A pesar de todas estas

críticas y de las sentencias de los tribunales, los profesores todavía confían en lo AVA
que parece ser la manera más inadecuada de evaluar a estos estudiantes: las
S
pruebas normalizadas. Desgraciadamente, estas pruebas no garantizan unos NZA DORGANI Z A D O R E SS
resultados ni justos ni apropiados. Por ejemplo, resulta muy difícil diagnosticar

algunas capacidades excepcionales cuando el niño presenta dificultades para La teoría de la
hablar en inglés. Otro problema con las pruebas normalizadas es que ofrecen inteligencia múltiple se
una visión muy concreta de la inteligencia, ya que sólo reflejan los aprendizajes discute en el apartado
académicos del estudiante. Este concepto de inteligencia tan restringido es una titulado Definición del
de las razones por la que los estudiantes de grupos lingüística y culturalmente Capítulo 7.
diversos siguen sin ser identificados, o están mal diagnosticados y tienen una

baja representación en la educación de los superdotados (Tomlinson et al.,

1998).

Una solución al problema de sobre- e infrarrepresentación en la educación

especial podría ser la ampliación del concepto de capacidad. Por lo que respecta

a la consideración de los niños superdotados, los profesores de estos niños han

mostrado un interés creciente por la teoría de Gardner (1983) de la inteligencia

múltiple. Para Gardner, la inteligencia se centra en la capacidad de resolución de

problemas. Este autor dentificó siete tipos distintos de inteligencia: lingüística,

lógico-matemática, espacial, musical, cinestésico-corporal, interpersonal, e intra- AVA
personal. Maker y sus colegas (Maker et al., 1994) aplicaron la teoría de Gardner
S
a los niños procedentes de diversos ambientes culturales y afirman que la cul- ORGANI Z A D O R ENZA D
tura de una persona puede influir en la expresión de sus capacidades. Ofrecen

ejemplos de evaluación más ligeros como por ejemplo pedir a los niños que Para tener más
cuenten un cuento. Maker y sus colegas desarrollaron un conjunto de capaci- información sobre los
dades de resolución de problemas consistente en una sucesión de pensamientos diferentes tipos de
divergentes y convergentes basados en los siete tipos de inteligencia propuestos emplazamiento
por Gardner. Afirman que los estudiantes considerados como superdotados consultar el apartado
mediante este proceso, consiguen unos resultados extraordinarios en los pro- titulado Desarrollo de
gramas de enriquecimiento curricular, cuando a muchos de ellos no se les había soluciones actualizadas y
diagnosticado como alumnos superdotados mediante uso de técnicas de eficaces del Capítulo 1.

Definición del la educación especial multicultural y bilingüe 89

NUEVAS DIRECCIONES evaluación tradicionales. De hecho, los estudiantes lingüística y culturalmente
PARA EL diversos evaluados de este modo obtienen muchas veces los mismos resultados
MILENIO o, incluso, mejores que aquellos estudiantes identificados como superdotados
mediante el uso de pruebas de inteligencia normalizadas. Aplicar este concepto
Aspectos legales: Las innovador a todas las evaluaciones de la educación especial podría reducir de
cifras de absentismo forma significativa el número de estudiantes a los que se ha identificado de
escolar que presentan forma incorrecta como portadores de una discapacidad.
los alumnos lingüística
y culturalmente ¿De qué otra forma se podría resolver este problema de inadecuada propor-
diversos, especialmente cionalidad? Innovadores procedimientos de diagnóstico basados en el rendi-
los hispanos, son miento, como son las evaluaciones continuas y las evaluaciones formativas,
alarmantes. tienen un gran éxito, en particular para los alumnos que tienen riesgo de estar
sobre- o infrarrepresentados en la educación especial (Rueda & Garcia, 1997).
Oportunidades: También se ha sugerido que la evaluación de la competencia curricular es el
• Encontrar las medio más adecuado en la evaluación de las capacidades de los estudiantes, ya
que se basa en el rendimiento en el aula (Reschly, 1997; Reschly et al., 1999).
manera de hacer que Es necesario desarrollar nuevos sistemas de diagnóstico para llevar a cabo ese
la educación sea cambio, dependiendo de la situación individual, la familia, la cultura y la
motivadora y región. La utilización de referentes debería cambiar e incluir otros factores pro-
significativa. cedentes de múltiples fuentes de información tales como los padres, los fami-
• Diseñar estrategias liares, la iglesia y los líderes de su comunidad (Rogers-Dulan, 1998; Patton,
para que todos los 1998; Patton & Baytops, 1995). Hay que sensibilizar a los profesionales sobre
profesores puedan cuestiones centrales tales como el tiempo que el niño y su familia llevan
proporcionar viviendo en los Estados Unidos, su nivel económico, y su experiencia educativa
ejemplos previa (Curraco, 1996). Existen procedimientos de identificación innovadores y
significativos para flexibles que se pueden aplicar a todos los niños, pero en especial a aquellos lin-
los alumnos güística y culturalmente diversos.
procedentes de otras
culturas. Los expertos están de acuerdo: incluso los cambios más pequeños en la
práctica diaria pueden marcar la diferencia (Amos, 1997; Ortiz, 1997; Yates &
Ortiz, 1995). Los distritos escolares locales y la administración educativa del
estado pudieron alterar las prácticas tradicionales al evaluar a los alumnos lin-
güística y culturalmente diversos. El objetivo de estas modificaciones se centra
en la reducción del número de alumnos a los que se les ha identificado erró-
neamente como portadores de alguna discapacidad. A continuación detallamos
algunas de sus recomendaciones:

• Evaluar a los estudiantes en su lengua materna.

• En caso de necesitar intérpretes, hay que asegurarse de que dominan la
lengua materna del niño, que conocen el sistema de la educación espe-
cial y el proceso de evaluación, y que saben interpretar conveniente-
mente las respuestas del estudiante.

• Se debería incluir en la evaluación una comparación del rendimiento
académico de los estudiantes con sus capacidades de lenguaje.

• La evaluación debería determinar el nivel de competencia curricular de
los estudiantes en su medio, esto es, en su propia cultura.

• Hay que utilizar tanto los procedimientos de evaluación formales como
los informales, y comparar los resultados de estos dos tipos de evalua-
ciones.

• Si las normas de las pruebas o de los procedimientos de examinación
normalizados fueran alterados, habría que describir los resultados, pero
sin informar de los marcadores reales.

90 Capítulo 3 Educación especial multicultural y bilingüe

• Los equipos multidisciplinares deben incluir profesionales con experiencia
para trabajar con los estudiantes de diversidad cultural y lingüística.

• Introducir a los padres y a los miembros de la comunidad cultural del
niño en el proceso de referente.

SIGNIFICADO

Desgraciadamente, hay muchos educadores que carecen de actitudes positivas
hacia los estudiantes que no proceden de la cultura dominante o de ambientes
de clase media (Banks, 1994). Los profesores muestran su escepticismo sobre la
posibilidad de que los estudiantes que proceden de un ambiente en el que se
habla un idioma distinto, los estudiantes de color, y los de bajos ingresos, con-
sigan obtener un alto rendimiento académico, con lo cual las expectativas que
se generan son muy bajas (Baca & Cervantes, 1998; Gollnick & Chinn, 1998). Si
no se generan expectativas altas para estos estudiantes, muchos de los profesores
tenderán a disminuir el ritmo de la instrucción, a seleccionar los materiales de
instrucción que no supongan da lugar a un desafío, y a reducir los niveles de
enseñanza de sus alumnos. El resultado de actitudes tan negativas redunda en
rendimientos muy bajos. Los estudiantes suelen sentir como suyas las espe-
ranzas negativas y las percepciones. Todo ello puede conducir a la reducción de
la motivación en el aprendizaje de conceptos y capacidades de cierta complica-
ción. Esta situación podría también explicar las altas tasas de absentismo que
experimentan estos estudiantes (Winzer & Mazurek, 1998). El abandonar la
escuela antes de su finalización conlleva efectos problemáticos a largo plazo,
entre los que se incluye la incapacidad de romper el ciclo de pobreza. Los edu-
cadores deben crear climas positivos de aprendizaje, utilizando estímulos para
que los niños den lo máximo de sí mismos, apoyándolos para que sepan
afrontar los riesgos y motivándolos para que se diviertan con el aprendizaje.

HISTORIA DE LA DISCIPLINA Inteligencia múltiple.
Aproximación
La educación en los Estados Unidos se ha enfrentado continuamente a los multidisciplinar al
asuntos del bilingüismo y multiculturalismo a lo largo de su historia. A finales estudio de la
del siglo XIX y principios del XX, la exclusión total (o escuelas de segregación lin- inteligencia, que
güística) comenzó a dar vía libre a una nueva era de «americanización». Los proporciona una
sentimientos xenófobos crecieron. El principio que guió el nuevo periodo se explicación alternativa
conoce con el nombre de modelo de la cazuela de fundición, en el que se a la del CI, que afirma
espera que los individuos abandonen sus lenguas originarias y sus culturas la existencia de siete
autóctonas lo antes posible por el deseo de conseguir una nueva sociedad nor- capacidades diferentes
teamericana homogeneizada. Pero el modelo de la cazuela de fundición fra- que forman parte de la
casó. En lugar de crear una nueva cultura armoniosa, no condujo más que al inteligencia.
racismo, a la segregación, a la pobreza y a la agresión de los individuos perte-
necientes a los nuevos colectivos de inmigrantes. También llevó a la pérdida de Enculturación.
la riqueza cultural que se produce cuando un país da la bienvenida a otras Concepto de
muchas culturas e idiomas. homogenización
cultural en Estados
El pluralismo cultural es un modelo que se volvió a proponer en los años Unidos, lo que supone
sesenta –aunque su origen se remonta al primer tercio del siglo XX– como alter- abandonar la lengua y
nativa al modelo de la asimilación (Banks, 1994). Al contrario que este último la cultura de origen.
modelo, el pluralismo cultural no supone el rechazo de la cultura de origen. Por

Historia de la disciplina 91

Pluralismo cultural. el contrario, permite que la gente mantenga su lengua materna, su cultura y
Todos los grupos aquellas prácticas que estimulan su participación en la sociedad de la que pro-
culturales son ceden. Desde principios del siglo pasado se extendió la creencia de que la diver-
valorados e igualmente sidad enriquecería la nación y guiaría el desarrollo de las políticas educativas y
aceptados en la sociales.
sociedad. Se mantiene
la lengua y la cultura La preocupación por la excesiva representación de los alumnos lingüística
de origen. y culturalmente diversos de diversidad cultural y lingüística en las diferentes
categorías de discapacidad no es algo nuevo. Este asunto ya se ha convertido en
un problema nacional en ocasiones anteriores. En 1968, Lloyd Dunn publicó
un artículo en el que estimó que de un 60 a un 80% de los estudiantes de edu-
cación especial, en concreto aquellos con retraso mental, procedían de otras
culturas y hablaban otra lengua. En 1970, el Presidente del Comité sobre el
Retraso Mental (PCMR) publicó The six Hour Retarded Child, obra en la que
expuso dramáticamente la forma en que las diferencias culturales podían llegar
a conseguir que un niño sin problemas fuese diagnosticado como portador de
retraso mental. Tal es el caso de algunos niños hispanos o afroamericanos que
han sido matriculados en clases para estudiantes con retraso mental basándose
en los resultados de las pruebas de inteligencia, las cuales eran discrimi-
natorias.

Las pruebas de inteligencia continuaron siendo el eje central en la identifi-
cación correcta de los estudiantes lingüística y culturalmente diversos. Jane
Mercer (1973) observó el retraso mental desde una perspectiva psicológica (más
que desde una composición psicológica). Amplió su trabajo de la teoría a la
práctica con el desarrollo de una prueba diseñada para eliminar los prejuicios
en el proceso de identificación. La prueba, El Sistema de la Evaluación Plural y
Multicultural (SOMPA), disminuyó significativamente el número de niños his-
panos y afroamericanos escolarizados en aulas de educación especial (Gonzales,
1989).

La atención hacia las necesidades de aprendizaje de este grupo de alumnos
comenzó a ser objeto de preocupación entre los profesionales. La revista del
Consejo de Niños Excepcionales, Exceptional Children, publicó un número espe-
cial sobre diversidad lingüística y cultural en 1974 (Bransford et al., 1974) que
condujo a una amplia discusión entre algunos autores sobre temas relacionados
con la educación especial multicultural y bilingüe. Asimismo se publicaron una
serie de libros que llamaron la atención de los profesionales sobre las necesi-
dades de aprendizaje de estos estudiantes. Por ejemplo, el libro de Donna Goll-
nick y Phil Chinn, Multicultural Education in a Pluralistic Society, publicado en
1983, ayudó a los educadores a adquirir una mejor comprensión de la
influencia de la cultura en el rendimiento académico de los estudiantes. El libro
de texto de Leonard Baca y de Hermes Cervantes, The Bilingual Special Education
Interface, publicado en 1984, planteó el dilema de los jóvenes con discapaci-
dades que hablaban idiomas distintos a los de la cultura dominante. Todo ello
atrajo la atención de los profesionales de la educación multicultural, de la edu-
cación bilingüe y de la educación especial.

El derecho de los niños a la educación fue poco a poco llamando la atención
de los tribunales. Algunos estados intentaron limitar ese derecho y excluir a los
niños lingüística y culturalmente diversos que no fueran ciudadanos, es decir,
niños sin permiso de residencia. En 1982, la Corte Suprema emitió una sentencia
donde se cuestionaba el derecho a una educación pública y gratuita de unos
niños mexicanos indocumentados que residían en Texas (Phyler v. Doe, 1982). La

92 Capítulo 3 Educación especial multicultural y bilingüe

Corte Suprema decidió a favor de los niños. Parece que la historia se vuelve a S AVAS
repetir. En 1994, los votantes de California aprobaron la Proposición 187, en la NZA D
que se prohibía a los inmigrantes indocumentados recibir beneficios públicos, ORGANI Z A D O R E
incluida la educación. En 1998, los votantes de California aprobaron un bando
sobre la educación bilingüe a través de la Proposición 227, por la que se apro- El problema de la
baba una política de «sólo en inglés» para las escuelas del estado, lo que en enseñanza de Sólo en
cierta medida limitara el acceso de algunos estudiantes a una educación gratuita inglés se discute en el
y apropiada. apartado titulado
Conceptos y Controversias
PREVALENCIA de este mismo capítulo.

El número de niños y de jóvenes de diferentes grupos étnicos inscritos en la
educación especial debería reflejar la prevalencia de esos grupos entre la pobla-
ción general. ¿Supone esto que los datos demográficos del país están cam-
biando? En 1997, la Oficina de Datos Poblacionales de los Estados Unidos
estimó que el 27% de la población norteamericana estaba aglutinada en torno
a tres grupos étnicos: afroamericanos, hispanos y asiáticos (Chinn, 1999). Y el
porcentaje está creciendo debido a los nuevos nacimientos y a las cifras de inmi-
gración. Los blancos están experimentando un crecimiento del 2%, mientras
que el incremento de la población de color es de un 14%, el de los hispanos un
36%, y un 39% el de los asiáticos. Los estudiantes lingüística y culturalmente
diversos representan un gran segmento de la población escolar (NCES, 1997).
Detallamos a continuación algunos ejemplos de estados con grandes propor-
ciones de este tipo de estudiantes teniendo en cuenta la totalidad de la pobla-
ción escolar:

• Más del 60%: Hawai y el Distrito de Columbia.
• Más del 50%: Mississippi, Nuevo México, Nueva York y Texas.
• Casi el 40% o más: Arizona, California, Georgia, Luisiana, Maryland y

Carolina del Sur.

¿Qué papel juegan estos datos en las clases del sistema ordinario? Baca
(1998) nos ayuda a visualizar cómo podría ser una clase típica norteamericana
(Figura 3.1). Resulta sorprendente que el 30% esté integrado por estudiantes
lingüística y culturalmente diversos, el 20% sean originarios de lugares donde se
hablan otros idiomas además del inglés, y alrededor de la mitad sean LEP.
Debemos tener presente que nos encontramos ante estadísticas nacionales y
que, en algunas escuelas, casi todos los estudiantes proceden de ambientes
diversos, mientras que en otras apreciamos una mayor homogeneidad.

El hecho de que estos alumnos procedan de ambientes diversos no debería
preocuparnos. Lo que sí puede resultar desconcertante es el hecho de que la
mayor parte de los jóvenes procedentes de estos grupos tengan una probabilidad
mucho mayor de haber nacido de madres que no recibieron ningún tipo de cui-
dado prenatal, y que están viviendo en la pobreza, teniendo un acceso muy
limitado a los servicios sanitarios, y a menudo habiendo crecido en un hogar
con un solo cónyuge (Fundación de Defensa de los Niños, [CDF], 1.999). Todos
estos factores sitúan a los niños en grave riesgo de adquirir alguna discapacidad.
Además, según muchas opiniones, sus diferencias culturales y de lenguaje incre-
mentan el riesgo de fracasar en el sistema educativo y la probabilidad de ser pro-
puestos para la educación especial. Lo más triste de este asunto es que muchos
de estos jóvenes han sido mal identificados.

Prevalencia 93

AVA SOBRERREPRESENTACIÓN

Desde hace mucho tiempo, los profesionales de la educación especial dieron la voz
S
NZA DORGANI Z A D O R ES de alarma sobre la desproporcionada participación de ciertos grupos étnicos y
raciales en los programas de educación especial (Deno, 1970; Dunn, 1968). Hace

Revisar Lo que dice más de treinta años, un porcentaje más elevado de lo esperado de estudiantes afro-
IDEA ´97 sobre la americanos, fue identificado como poseedor de retraso mental. A pesar de la aten-
evaluación no ción que se dio a la excesiva representación de algunos de estos grupos de estu-
discriminatoria incluido diantes en las categorías de discapacidad por parte de la prensa, de los tribunales,
en el apartado titulado del Congreso (por ejemplo, la Ley de los Individuos con Discapacidades,1997), y
Identificación de este por parte del gobierno (como el Departamento de Educación de los Estados
mismo capítulo. Unidos, 1993, 1998), la situación persiste. Aunque algunos de los datos nacionales
puedan preocuparnos, los datos a nivel local son verdaderamente alarmantes.

En primer lugar, consideremos los datos actualizados a nivel nacional.

Echemos un vistazo a la Tabla 3.2. En ella podemos ver que el 5,7% de los estu-

diantes blancos han sido identificados como portadores de discapacidades de

aprendizaje, con los estudiantes negros e hispanos mostrando el mismo porcen-

taje. La tabla nos presenta un mayor porcentaje de indios norteamericanos

(7,3%) inscritos en la educación especial, pero esa cifra podría ser incluso más

alta debido al menor número de niños que pertenecen a este grupo, lo cual

puede distorsionar los datos al usar porcentajes. Comparemos los estudiantes

procedentes de distintos grupos raciales y étnicos a los que se les ha identificado

con retraso mental: el 1,2% de la población estudiantil blanca, el 2,6% de la

negra, el 0,9% de la hispana, y sólo el 0,5% de los estudiantes asiáticos. Aunque

los porcentajes globales no muestran unos índices muy elevados, es aquí donde

se incrementa la preocupación sobre la excesiva representación de estudiantes

afroamericanos en los pro-

A veces, las pruebas de evaluación discriminan a los alumnos gramas para alumnos con
lingüística y culturalmente diversos. Por ello, es necesario discapacidad.

ayudar a cada alumno a mostrar todo su potencial. A nivel nacional, los estu-

diantes negros tienen el doble

o más de probabilidades de

ser identificados como porta-

dores de un leve retraso men-

tal, y existe una probabilidad

1,5 veces mayor, aproximada-

mente, de que tengan tras-

tornos de comportamiento o

problemas emocionales en

comparación con el resto de

sus compañeros (Oswald et

al., 1999). También existe una

clara conexión con la pobreza:

cuando el grado de pobreza se

incrementa, existe una mayor

probabilidad de que a los

estudiantes afroamericanos se

les diagnostique un retraso

mental y es menos probable

que se les diagnostique un

trastorno emocional.

94 Capítulo 3 Educación especial multicultural y bilingüe

De cada Diez procederían Unas seis procederían
clase de de grupos de hogares en
30 alumnos . . .
raciales y étnicos los que se hablan
minoritarios. De las 10 otros idiomas
minorías étnicas
aparte del inglés.
o raciales . . .

De dos a cuatro Cuatro o cinco
serían aprendices hablarían español . . .
de inglés (ELL) . . .
De los seis De los seis Uno hablaría un idioma
idiomas Y dos procederían idiomas asiático (vietnamita) . . .
de familias
minoritarios . . . minoritarios . . .
de inmigrantes.
Y el resto hablaría
uno o más de entre
otros 100 idiomas.

Figura 3.1 La diversidad en las aulas de Estados Unidos.

Fuente: The Diversity of America’s Schoolchildren, por L. M. Baca. En R. Thorp (1998) Teaching Alive CD
ROM. Santa Cruz, CA: Centro de Investigación de Educación, Diversidad y Excelencia, Universidad de
California-Santa Cruz. Reproducido con permiso.

A nivel local nos encontramos con datos todavía más desconcertantes res-
pecto a la excesiva representación de los estudiantes procedentes de otras cul-
turas o grupos étnicos en los programas de educación especial. Los datos del
Departamento de Educación de Hawai señalan la preocupación acerca de la par-
ticipación desproporcionada de este tipo de alumnos en la educación especial.
Mientras que los niños hawaianos representan alrededor del 25% de la pobla-
ción estudiantil especial, constituyen el 34% de la población estudiantil de la
educación general. Comparemos estos datos con los de sus iguales japoneses,
los cuales representan cerca del 12% de los estudiantes en el sistema educativo
ordinario, y sólo el 9% de los estudiantes de educación especial. La situación de
los estudiantes hawaianos no difiere respecto a la de los estudiantes nativos

Prevalencia 95

Tabla 3.2 Número absoluto y porcentaje de estudiantes de educación especial por raza/etnia

y discapacidad: 1994

Blancos, no Negros, no Hispanos Indios norte- De las islas de Total
hispanos hispanos americanos Asia/Pacífico

Problemas 5,7% 5,7% 5,7% 7,3% 2,0% 5,5%
de aprendizaje 1.587.918 407.848 308.136 32.413 31.968 2.368.283
1,6% 0,5%
Retraso 1,2% 2,6% 0,9% 7.152 8.197 1,4%
mental 350.699 190.885 50.091 0,9% 0,2% 607.024
0,5% 4.227 2.786
Trastorno 0,8% 1,1% 25.514 0,8%
emocional 214.442 80.253 445.105 1.588.124 327.222
5.425.976
Población total 28.039.068 7.193.038 42.691.311
de estudiantes
por raza/etnia

Fuente: Departamento de Educación, Oficina de Derechos Civiles, 1994 Informes de Conformidad de la Escuela
Primaria y Secundaria; publicado por el Departamento de Educación de los Estados Unidos, 1998. Twentieth
Annual Report to Congress on the Implementation of the Individuals with Disabilities Education Act.

NUEVAS DIRECCIONES norteamericanos de Dakota del Norte, Dakota del Sur y de Montana, o a la de
PARA EL los estudiantes hispanos de Arizona (Harry, 1994).
MILENIO
Una razón fundamental para ubicar a los alumnos procedentes de otros
Aspectos legales: La grupos culturales o étnicos en la educación especial es que muchos de ellos no
subrepresentación de obtienen buenos resultados en la escuela ordinaria. A pesar de todas las explica-
alumnos diversos en la ciones que fundamentan su bajo rendimiento académico, la realidad es que se
educación especial es encuentran lejos de los niveles de sus compañeros, incluso de aquellos a los que
una de las razones por se les ha diagnosticado una discapacidad (Artiles et al., 1998). El aprendizaje de
las que la educación la lectura es peor diagnosticado en los estudiantes negros e hispanos escolari-
especial es considerada zados en las aulas de estudiantes con problemas de aprendizaje que en los estu-
racista y discriminatoria. diantes blancos ubicados en el mismo tipo de aula. Además, los estudiantes his-
Oportunidades: panos consiguen los niveles más bajos en comparación con los otros dos
• Asegurar que todos grupos.

los estudiantes ¿Supone un problema la excesiva representación en las categorías de dis-
adquieran capaci- capacidad? Se trata de una pregunta compleja. Tal vez, lo más fácil sería decir
dades académicas que «no» si la educación especial fuera una ciencia cierta y universalmente
básicas (lectura y especial. Pero, por desgracia, en muchos casos, ni la podemos considerar tan
matemáticas). especial, ni conduce a resultados positivos para los niños (Gottlieb et al.,
• Crear sistemas de 1994). En opinión de muchos, esto genera expectativas educativas más bajas y
evaluación del puede producir una cierta estigmatización. La existencia de un elevado
rendimiento número de profesores con escasa preparación (aquellos que todavía no han
académico de los conseguido la titulación) en la educación especial, no ayuda a la resolución
estudiantes lingüística eficaz del problema y conduce a una alta tasa de fracaso (Departamento de
y culturalmente Educación de los Estados Unidos, 1998). Algunos expertos mantienen la idea
diversos. de que el número de estudiantes diversos escolarizados en la educación espe-
cial es congruente y no excesivamente desproporcionado (Reschly, 1997;
Reschly et al., 1999). Otros expertos apoyan esta misma creencia al decir que
los datos individuales de los niños indican que los distritos escolares son muy
cuidadosos para no diagnosticar en exceso a los estudiantes de diversificación
como portadores de algún tipo de discapacidad, y que éstos presentan un

96 Capítulo 3 Educación especial multicultural y bilingüe

rendimiento académico bajísimo en comparación con sus compañeros de raza
blanca que asisten a las mismas clases de educación especial (Macmillian et
al., 1998).

También nos podemos plantear preguntas como las siguientes: ¿en qué
proporción se produce la sobrerrepresentación de los estudiantes lingüística
y culturalmente diversos y hasta qué punto se debería considerar despropor-
cionada su participación en la educación especial? Estas preguntas son el
origen de debates muy controvertidos (Daniels, 1998; Ford, 1998; Harry,
1994; Kauffman et al., 1998; Patton, 1998; Reschly et al., 1999). A continua-
ción detallamos algunos porcentajes que hemos de considerar para tener una
opinión propia sobre lo confuso de este tema y de las estadísticas asociadas
a él:

• El índice de participación en la educación especial es del 7,7% para los
estudiantes afroamericanos, el 5,33% para los estudiantes hispanos y el
5,73% para los estudiantes blancos.

• Tres categorías de educación especial —LD, SED y MR— agrupan al 7,7%
de los alumnos afroamericanos de Estados Unidos.

• El 2,1% de todos los estudiantes afroamericanos de los Estados Unidos
están inscritos en programas para alumnos con retraso mental leve.

• El 24% de la categoría retraso mental leve de la educación especial está
compuesto por estudiantes afroamericanos.

Algunos expertos como Reschly y Macmillian, mantienen la idea de que
existen tremendas dificultades para identificar de forma eficaz a los estudiantes
con algún tipo de discapacidad. Dado que se asocia la alta correlación de la
pobreza con las discapacidades y la elevada probabilidad de que los colectivos
minoritarios estén incluidos en grupos con bajos ingresos, no es de extrañar el
alto porcentaje de este tipo de alumnos dentro de la educación especial. Ante
este hecho se puede plantear la hipótesis de que los niños pobres tienen un
nivel académico bajo y son más vulnerables al fracaso escolar que los niños que
proceden de la cultura dominante. ¿Tú qué piensas?

INFRARREPRESENTACIÓN S AVAS
NZA D
Mientras que los estudiantes afroamericanos, hispanos, hawaianos y nativos ORGANI Z A D O R E
norteamericanos presentan una excesiva representación en muchas de las cate-
gorías de educación especial, llama poderosamente la atención su escasa repre- El apartado titulado
sentación en la educación de superdotados (Ford, 1998). Como ya hemos expli- Conceptos y controversias
cado, no todos los estudiantes lingüística y culturalmente diversos están incluido en
representados en la educación especial en porcentajes superiores a los del resto el Capítulo 7 amplía
de la población escolar. Por ejemplo, los estudiantes procedentes de la cultura estos conceptos.
asiática presentan menos de la mitad de probabilidades de ser diagnosticados
como portadores de una discapacidad (Departamento de Educación de los
Estados Unidos, 1998). Recordemos las estadísticas de los estudiantes nativos
norteamericanos de Alaska, Montana, Dakota del Sur y Arizona; la identifica-
ción como portadores de discapacidades de estos estudiantes es abrumadora. En
Alaska, por ejemplo, donde los nativos norteamericanos suponen el 25% de la
población, sólo el 15% está recibiendo servicios educativos en programas de
superdotados (Harry, 1994).

Prevalencia 97

NUEVAS DIRECCIONESSS CAUSAS Y PREVENCIÓN DE LA
PARA ELNZA DDISCAPACIDAD EN LOS ALUMNOS
MILENIO LINGÜÍSTICA Y CULTURALMENTE DIVERSOS

Aspectos legales: La Por supuesto, la diversidad no causa las discapacidades, pero sí que la pobreza
pobreza contribuye a y las circunstancias vitales asociadas con ella pueden degenerar en una amplia
aumentar las cifras de variedad de discapacidades. Esta idea es importante, pero debemos separar el
discapacidad y de impacto de la multiculturalidad de los efectos de la pobreza. Caeríamos en un
fracaso escolar. enorme error si pensáramos que todos los estudiantes de diversidad fueran
Oportunidades: pobres, o que todos los estudiantes pobres tuviesen discapacidades. Por des-
• Garantizar el acceso gracia, las condiciones económicas de muchas familias procedentes de grupos
minoritarios no han mejorado durante las últimas décadas del siglo XX, pero
a la sanidad pública son muchos los estudiantes lingüística y culturalmente diversos que no viven
de todas las madres en la pobreza. De hecho, tres de cada cinco niños pobres son de raza blanca
y de sus hijos. (CDF, 1998). La interrelación de los factores multiculturalidad, bilingüismo,
• Asegurar el acceso diversidad cultural y lingüística y pobreza es evidente y muestra una alta com-
de todos los plejidad. Hay que valorar la importancia de no simplificar excesivamente las
estudiantes causas de las discapacidades en los estudiantes que proceden de ambientes lin-
lingüística y güística y cuturalmente diversos, así como la mejor manera de afrontar su pre-
culturalmente vención.
diversos, y de sus
familias, a una CAUSAS
educación de
calidad. Las injusticias sociales y económicas producen un impacto significativo sobre
los niños (CDF, 1998; Kozol, 1991, 1995; Reed & Sautter, 1990). El índice de
AVA pobreza de la infancia es uno de los problemas más importantes de los Estados
Unidos. La Fundación para la Defensa de los Niños (CDF, 1998, pág. xv) nos pro-
ORGANI Z A D O R E porciona algunos datos alarmantes que hay que tener en cuenta cuando pen-
samos en la relación entre las condiciones en las que viven los niños y la preva-
El apartado titulado lencia de diferentes tipos de discapacidad:
Definición
incluido en el • 1 de cada 2 preescolares tiene una madre que trabaja.
Capítulo 4 incluye más • 1 de cada 3 será pobre en algún momento de su infancia.
información sobre la • 1 de cada 4 ha nacido pobre.
identificación de los • 1 de cada 4 ha nacido de una madre que no terminó la enseñanza secun-
estudiantes con
problemas de daria.
aprendizaje. • 1 de cada 5 es pobre en estos momentos.
• 1 de cada 5 ha nacido de una madre que no recibió cuidados prenatales

durante los primeros tres meses de embarazo.
• 1 de cada 7 no tiene seguro médico.
• 1 de cada 8 ha nacido de una madre adolescente.
• 1 de cada 13 tuvo muy bajo peso en el momento del nacimiento.
• 1 de cada 680 fue asesinado por arma de fuego antes de los 20 años de

edad.

Es importante que consideremos estos factores de riesgo, pero hay otras
evidencias que apoyan la noción de que las discapacidades, la pobreza y la
diversidad están relacionadas. Por ejemplo, los descubrimientos de la investi-
gación muestran que los estudiantes de diversidad procedentes de familias
con escasos ingresos tienen una mayor probabilidad de que se los identifique
como portadores de discapacidades de aprendizaje que aquellos alumnos de

98 Capítulo 3 Educación especial multicultural y bilingüe

diversidad que proceden de familias Tabla 3.3
con altos ingresos (Artiles et al.,
1998). Además, los datos nacionales Relación entre pobreza y discapacidad

ilustran este punto de vista. Aunque Estudiantes chinos, Estudiantes hawaianos

estos datos procedan de un sólo japonenes o de familias
estado, éstos se repiten una y otra vez y coreanos hawaianas

en todo el país. Revisemos el caso de Población escolar 17% 25%
los estudiantes que viven en Hawai,

incluidos en la Tabla 3.3. En 1997 la Porcentaje de estudiantes

proporción de estudiantes asiáticos que tienen beca de comedor 06% 37%

procedentes de tres grupos en parti- Proporción de alumnos que

cular (chinos, japoneses y coreanos) reciben educación especial 12% 34%

que recibieron educación especial fue Fuente: Departamento de Educación de Hawai (1999). Hawaii’s state
menor que la proporción en la pobla- demographics (1997). Honolulu, HI: autor.

ción total de estudiantes. Estos estu-

diantes también tienen menos becas

de comedor, lo que significa que tienen más recursos económicos. Si nos

fijamos en la columna de los estudiantes hawaianos descubrimos la relación

opuesta: una mayor proporción de alumnos que tienen beca de comedor y

reciben educación especial, en comparación con la población escolar

general.

El gobierno también afirma que una de las principales razones para que

aumente la proporción de los estudiantes de diversidad que son identificados

como portadores de discapacidades, es la pobreza (Departamento de Educación

de los Estados Unidos, 1998). A continuación resumimos algunas de las ideas

que nos llevan a defender esta conclusión:

• Los niños pobres tienen más posibilidades que los ricos de que se los
diagnostique como portadores de discapacidades.

• Los niños afroamericanos tienen más posibilidades de que se los incluya
en alguna de las categorías de educación especial (retraso mental y tras-
torno emocional) que los niños de raza blanca o asiática.

• La pobreza es el factor que más contribuye en el aumento de la pro-
porción de estudiantes afroamericanos que reciben educación espe-
cial.

• La sola dirección del proceso de evaluación no eliminará la excesiva
representación.

El punto de vista federal sobre la relación entre la pobreza y las discapaci-
dades ha sido apoyado por la investigación (Artiles et al., 1998; Fujiura &
Yamaki, 1997; Oswald et al., 1999). Organizaciones no gubernamentales como
la Fundación para la Defensa de los Niños están convencidas de que la pobreza
y los factores asociados con ella sitúan a los alumnos de diversidad en una situa-
ción de riesgo para necesitar educación especial (CDF, 1997, 1998). El impacto
de una mala nutrición, a lo largo de toda la vida, produce anemia celular (impi-
diendo que las células sanguíneas lleven oxígeno al cerebro), lo que conlleva
daño celular, y un bajo peso durante la infancia. Asimismo, se pueden apreciar
problemas de aprendizaje y de conducta durante los años escolares, y bajos
resultados laborales a lo largo de toda la vida.

El origen de las discapacidades ha de abordarse dentro del contexto cultural.
Las distintas culturas analizan a veces las causas de las discapacidades de los
niños de una manera distinta. Debido a la existencia de distintas concepciones

Causas y prevención de la discapacidad en los alumnos diversos 99

y definiciones de lo que es una discapacidad, las diversas culturas no siempre
están de acuerdo sobre su presencia (Holman, 1997). En general, las personan
que proceden de la cultura norteamericana dominante creen que existe una rela-
ción directa de causa-efecto entre los problemas biológicos y el desarrollo de un
bebé. Por el contrario, las personas de otras culturas podrían achacar al destino,
a la mala suerte, a los pecados de los progenitores, a la comida que la madre
comió, o a los espíritus malignos, las causas de la discapacidad (Cheng, 1995;
Lynch & Hanson, 1998). Estos puntos de vista alternativos afectan a la manera
en que un niño con discapacidad es considerado dentro de una cultura y a los
servicios de intervención familiar que se disponen para atender las necesidades
del niño.

S AVAS PREVENCIÓN
NZA D
ORGANI Z A D O R E ¿Cuáles son las intervenciones que pueden reducir el número de estudiantes
que padecen discapacidades? Por supuesto, el cuidado prenatal, la eliminación
Para tener más de las variables de riesgo asociadas a la pobreza, el acceso a la asistencia sani-
información sobre la taria, la vacunación contra las enfermedades infantiles, y los ambientes que
importancia de la ofrecen una mayor seguridad para la vida, son los que verdaderamente marcan
sanidad pública, la diferencia (CDF, 1998). Se generan experiencias más gratificantes y positivas
consultar el apartado en los niños que habitan en hogares con muchos libros y con adultos que les
titulado Causas transmitan inquietudes intelectuales, dando igual el poder adquisitivo que tenga
y prevención del la familia.
Capítulo 6.
Recordemos que la pobreza en el siglo XX ha sido uno de los principales fac-
tores que han contribuido al aumento de los elevados índices de alumnos
diversos que están escolarizados en la educación especial, pero esta no es la
única causa de la excesiva representación. Muchos expertos se encuentran traba-
jando en la búsqueda de soluciones. Se están centrando en otras variables que
podrían reducir el porcentaje de niños lingüística y culturalmente diversos en la
educación especial. Son muchos los niños procedentes de ambientes diversos
que a lo largo de sus estudios no tienen un profesor de su misma cultura. Por
ejemplo, sólo el 0,04% de los maestros de educación especial elemental y el
2,2% de los profesores de secundaria de educación especial son hombres afroa-
mericanos (Voltz, 1998). De esta forma, todos los profesores deben adquirir
más preparación para trabajar con niños que proceden de diferentes ambientes
culturales (Obiakor & Utley, 1997; Voltz, 1998; Sileo & Prater, 1998). La idea es
que una mejor preparación de los profesores en el trabajo con los estudiantes de
diversidad, supondría la posibilidad de atender de una manera más eficaz a sus
necesidades educativas. Todo ello tendría como consecuencia una reducción de
los prejuicios, y un aumento de las expectativas de todos los niños, ajustando la
instrucción con el objetivo de alcanzar distintos estilos de aprendizaje de los
estudiantes procedentes de culturas diferentes (un aprendizaje más activo,
menos competitividad, más trabajo en equipo), y una mayor implicación de los
padres.

Otra solución residiría en el cambio de referentes y del proceso de eva-
luación. Posiblemente la utilización de sistemas de evaluación alternativa,
como la evaluación continua, proporcionaría mejores indicadores del poten-
cial de los niños (Rueda & García, 1997). La inclusión de un mayor número
de individuos procedentes de la cultura originaria del estudiante en el proceso
de evaluación supondría una mejor comprensión de la actuación del niño

100 Capítulo 3 Educación especial multicultural y bilingüe

fuera de las instala-

ciones escolares

(Amos, 1997).

Los educadores y

los investigadores tie-

nen claro que la con-

ducta inapropiada de

un estudiante puede

dar al traste con el

uso de referentes en

la educación especial

(Rivera & Smith,

1997). Los niños que

se comportan inade-

cuadamente y no

cumplen con las ex-

pectativas de sus pro-

fesores tienen más

probabilidades de ser

escolarizados en edu- La importancia de la lectura se hace real cuando los padres y los niños se
cación especial. Mu- divierten leyendo juntos.
chos de estos niños

no comprenden que AVA
una conducta es aceptable en un lugar, pero no en otro. Por ejemplo, com-
S
portamientos tales como divertirse con un grupo de amigos, contar chistes, y NZA D

bromear con los compañeros, pueden proporcionar sensaciones positivas y ORGANI Z A D O R E SS
aumentar la popularidad del niño siempre que se exhiban fuera de la escuela.
Sin embargo, durante la clase o en los pasillos del centro, semejantes con- Los apartados dedicados
ductas pueden suponer un problema para los profesores y para el equipo a la evaluación del
directivo de la escuela. La mayor parte de los niños aprenden a responder a Capítulo 2 ofrecen más
las expectativas que generan los adultos ante situaciones diferentes, pero hay detalles sobre formas de
otros que no lo hacen. El apartado Logros de la disciplina proporciona una evaluación alternativa.

serie de ejemplos acerca de cómo los educadores pueden ayudar a que los

estudiantes aprendan estas capacidades, ya que de lo contrario se pueden

producir serios problemas.

LOS NIÑOS EXCEPCIONALES LINGÜÍSTICA Y AVAS
CULTURALMENTE DIVERSOS NZA D
ORGANI Z A D O R E
Los niños de diversidad cultural y lingüística con necesidades de educa-
ción especial tienen a menudo problemas en algunas áreas. En primer lugar, Para tener más
las diferencias en el lenguaje y en la comunicación pueden ser causa de pode- información consultar
rosos desafíos para estos niños y para el personal de la educación especial. En los siguientes apartados:
segundo lugar, las diferencias culturales aumentan los interrogantes sobre la • La aplicación de la
conducta de estos niños y de sus familias y sobre lo apropiado de las inter-
venciones a ejecutar. Además, la movilidad (el estar sin hogar, la transito- IEP en el Capítulo 1.
riedad del trabajo inmigrante, o las circunstancias propias de los refugiados) • Logros de la disciplina
puede producir estrés y dificultades logísticas en la educación de algunos
niños. en los Capítulos 3-
12.

Los niños excepcionales de diversidad cultural y lingüística 101

Logros de la disciplinaACCIONES DISCIPLINARIAS EN LA ESCUELA: LA CONSISTENCIA
Los profesores y el equipo directivo de la Escuela profesional. Usando los recursos y las experiencias
Elemental John Murray, una escuela urbana situada disponibles en el distrito, se convocaron nuevas
en una zona muy amplia, estaban muy preocupados reuniones para solucionar algunos de los problemas
por algunos problemas internos. Pensaban que existentes. En estas reuniones quedó claro que cada
ofrecían un currículo de alto nivel, creando altas profesor tenía expectativas distintas respecto a los
expectativas en sus alumnos. Coordinaban unidades diferentes alumnos. También se percataron de que
y actividades, con el objetivo de que los estudiantes no se había abordado adecuadamente el problema
de todos los cursos recibieran una instrucción de las conductas disruptivas. Un profesor ignoraba
motivadora apoyada por excelentes y atractivas una pelea en el pasillo, mientras que otro castigaba
actividades. Creían en el afianzamiento de la a los implicados expulsándoles del centro. Nadie
instrucción según las propias experiencias de los deseaba una estructura que restringiera la libertad de
estudiantes, y mostraban comprensión hacia los los estudiantes para descubrir nuevas cosas, para
alumnos procedentes de diferentes culturas. Sin desarrollar el pensamiento creativo, para adquirir
embargo, cada docente tenía sus preocupaciones conocimientos básicos, o para desarrollar su
individuales acerca del programa educativo que se personalidad. Pero tampoco se quería generar un
ofrecía colectivamente. Las preocupaciones ambiente demasiado permisivo con las conductas
provenían de sus propias observaciones y de los inapropiadas. Para conseguir estos objetivos, se
datos generales obtenidos por la evaluación de los desarrolló un código de conducta, en el que
resultados de los estudiantes. Este colegio tenía una quedaban fijados los criterios de evaluación de las
de las puntuaciones más altas de los centros de infracciones cometidas en el centro.
educación especial de la ciudad. Los niveles
generales eran bajos, así que muchos estudiantes Pasos a tener en cuenta en la elaboración de un
fueron suspendidos. código de disciplina escolar

De forma individual, los profesores, el personal • Todo el personal del centro contribuye con su
de apoyo, y los padres hicieron saber sus participación en un proceso en el que se identi-
preocupaciones a la directora de la escuela, la fican y comprenden todos los problemas.
señora Mims. Y ella decidió convocar una reunión de
toda la comunidad escolar, incluyendo • Todo el personal del centro participa en el desa-
representantes elegidos por los alumnos. La idea rrollo de soluciones.
consistía en discutir los problemas y ver si se podía
llegar a alguna solución. En un primer encuentro, la • Se desarrolla un plan que incluye ejemplos
discusión se centró en los puntos fuertes y débiles claros de conductas aceptables e inaceptables
de los programas educativos de la escuela, en diferentes lugares y situaciones.
realizando una enumeración de todas sus
preocupaciones. Cuando acabó esta primera • Se enumeran claramente las consecuencias que
reunión, todo el mundo estaba de acuerdo en que se tiene la violación del código de conducta.
necesitaba un experto ajeno al centro para trabajar
con la comunidad y para crear un plan de desarrollo • Toda la comunidad escolar, incluidos los estu-
diantes, tiene la obligación de comprender el
código y las consecuencias de su violación.

• El plan se aplica a nivel de todo el centro edu-
cativo.

102 Capítulo 3 Educación especial multicultural y bilingüe

DIFERENCIAS EN LENGUAJE Y COMUNICACIÓN S AVAS
NZA D
Los niños lingüística y culturalmente diversos presentan grandes diferencias res- ORGANI Z A D O R E
pecto al lenguaje —muchos de ellos presentan problemas de comunicación—
que, con frecuencia, agravan los problemas educativos, lo que no debe enten- Consultar el Capítulo 5:
derse como una necesidad de recibir educación especial (Cheng, 1999). Además, • Para tener más
hay niños que hablan dialectos distintos a la lengua oficial que todavía com-
plican más la situación. Por ejemplo, el español hablado en el sur de Texas información sobre
difiere del que se habla en Nuevo México, y ambos son distintos del español las diferencias leer el
que se habla en España. No hay que considerar estos dialectos como deficien- apartado
cias lingüísticas. Algunos idiomas no contienen los sonidos o las estructuras gra- Discapacidades del
maticales del inglés. Por ejemplo, muchos de los sonidos consonánticos ingleses lenguaje (Causas).
no existen en el idioma chino, así que un niño cuya lengua materna sea el chino • Para tener más
tendrá dificultades en la pronunciación de algunas palabras inglesas, lo que no información sobre
quiere decir que tenga una discapacidad en el habla. Aunque a muchos de estos los problemas de
niños se les recomienda realizar una terapia del habla por tener problemas de articulación
articulación, su peculiar pronunciación no es más que la expresión de su acento, consultar el apartado
lo que hace innecesaria cualquier terapia. Discapacidades del
habla (Definición,
No es fácil detectar, incluso para los profesionales mejor preparados, la dife- Causas, Niños con
rencia entre un problema de lenguaje, un problema de aprendizaje y la utiliza- discapacidades en el
ción de un dialecto distinto. Algunas veces se identifican las particularidades del habla y en el
dialecto y no se interpretan como una anomalía lingüística o una discapacidad lenguaje).
en el habla. En otras ocasiones, las discapacidades de los niños están enmasca-
radas por el dialecto que hablan y tienen que esperar años hasta que empiezan NUEVAS DIRECCIONES
a recibir servicios especiales. ¿Por qué se producen estas situaciones? En primer PARA EL
lugar, se supone que el diagnóstico de un problema de aprendizaje depende de MILENIO
una diferencia significativa entre el CI y los resultados del rendimiento acadé-
mico. Los niños lingüística y culturalmente diversos con auténticas discapaci- Aspectos legales: El
dades de aprendizaje nunca conseguirían buenos resultados en una prueba de diagnóstico de los niños
inteligencia estandarizada, así que no muestran la diferencia necesaria entre el lingüística y
potencial y la consecución como para ser inscritos en los servicios de educación culturalmente diversos
especial. Por otro lado, algunos niños podrían ser identificados erróneamente como alumnos con
como portadores de un problema de aprendizaje cuando en realidad se trata de discapacidad contribuye
una dificultad con el inglés —su escaso manejo de la segunda lengua— lo que a la sobrerrepresentación
origina un rendimiento académico pobre (MacLean, 1999; Ruiz, 1995). En de este tipo de alumnos
segundo lugar, para encontrar una discapacidad en el habla o en el lenguaje en en la educación especial.
un niño bilingüe, la anomalía debe tener lugar tanto en el uso del inglés como
en el de su lengua materna. Por ejemplo, un niño de habla hispana que con- Oportunidades:
versa perfectamente en español con sus compañeros en el patio del recreo, pero • Mejorar la
que muestra una capacidad limitada para discutir sobre temas académicos en
inglés en clase, ciertamente tiene un problema. Sin embargo, éste se debe a una preparación de los
discapacidad de comunicación, no a una discapacidad lingüística. MacLean profesores.
(1999) nos ayuda a visualizar estas diferencias en la Figura 3.2. • Desarrollar métodos
más eficaces para
El idioma es un problema importante para muchos estudiantes, incluso para distinguir a los
aquellos que hablan inglés en su casa. Muchos niños afroamericanos, por estudiantes con
ejemplo, van al colegio hablando un dialecto del inglés. Algunos niños hispanos diferencias
lo hacen hablando en español, y otros utilizando una combinación de dife- idiomáticas, de
rentes idiomas (Sileo et al., 1996). Los nativos norteamericanos hablan alre- aquellos que tienen
dedor de 187 idiomas distintos (Krause, 1992), y los originarios del sudeste problemas de
asiático y del Pacífico hablan cientos de idiomas y dialectos (Cheng & Chang, lenguaje y problemas
1995). Recordemos que alrededor del 20% de la población escolar actual no de aprendizaje.

Los niños excepcionales de diversidad cultural y lingüística 103

Posee acento Utiliza e interpreta Utiliza el lenguaje Tiene las mismas En casa, emplea
y/o el uso de un claves no verbales de forma eficaz capacidades un lenguaje que no
dialecto le impide cognitivas
—tales como la para comunicarse responde a las
comunicarse expresión facial, los con los miembros que el resto de sus expectativas que
adecuadamente. gestos, la proximidad compañeros para
física, o la postura— de su propio aprender Inglés se tienen en
grupo cultural. la escuela.
que afectan (SAE).
a la comunicación.

DIFERENCIAS EN EL LENGUAJE

DISCAPACIDADES DEL LENGUAJE

Muestra problemas Tiene limitada su Tiene dificultades Tiene dificultades Presenta una
en la comprensión capacidad para para comunicarse para comprender incapacidad para
con los miembros y formar estructuras responder a las
y expresión de interpretar expectativas que la
mensajes orales. las claves de su gramaticales.
no verbales. propio grupo cultural. escuela tiene
sobre el desarrollo

de su lenguaje.

Figura 3.2 : Distinción entre diferencias en el lenguaje y discapacidades del lenguaje.

Fuente: Por cortesía de Zina Yzquierdo McLean, Departamento de Educación Especial, Universidad de

Vanderbilt, 1999. Reproducido con permiso.

habla inglés en su hogar (Baca, 1998). Cuando el colectivo de estudiantes que
habla un determinado idioma forma un grupo considerable, son muchos los
profesionales que recomiendan el impartir una educación bilingüe (Cheng,
1995). Bajo esta consideración se enseña a muchos niños, tanto en su lengua
materna como en inglés, hasta que su nivel de inglés sea suficientemente bueno
como para beneficiarse de una instrucción académica en este idioma.

Otro grupo de alumnos que muestran diferencias lingüísticas y que han
atraído la atención de los educadores, del Congreso y de la opinión pública, son
los niños que hablan una variante del inglés, denominada popularmente de
ébano. Aunque a esta forma de inglés americano se la considera como un dia-
lecto, a veces se utiliza por algunos medios de comunicación con la finalidad de
generar millones de euros a través de los anuncios, música, televisión y cine.
¿Qué nos debe preocupar? ¿Habría que prohibir el uso del dialecto de ébano en
la escuela? El lenguaje de la escuela y el de la sociedad norteamericana no
aceptan esta forma del inglés, y muchos líderes de la comunidad negra consi-
deran que su uso tendrá un impacto negativo. Son muchos los profesionales que
creen sinceramente en el deber de las escuelas de «enseñar inglés a todos los
niños de nuestro país y de celebrar su diversidad y su habilidad para comuni-
carse eficazmente en una amplia variedad de contextos» (Taylor, 1997, pág. 3),
(Seymour et al., 1999). En su testimonio al Senado de Estados Unidos, Orlando
Taylor señaló algunos puntos importantes para que los educadores los consi-
deren:

104 Capítulo 3 Educación especial multicultural y bilingüe

Tabla 3.4 Comparación entre los valores de la población norteamericana hawaiana y la

blanca

Población hawaiana Población blanca

Valores generales

Afiliación/importancia de Logro personal.
la armonía interpersonal.

Metas de grupo. Metas individuales.

Nivel basado en la afirmación de las Nivel basado en la acumulación de
relaciones. capital.

Respeto por el rango y la autoridad. Autonomía personal.

Cuidado y afectuosidad. Desarrollo de competencias.

Estilo de aprendizaje

Na´au (Compartir información. Separación de la vida pública y privada.
personal, estableciendo el linaje, las
relaciones).

Ho´olohe (escuchar). Estimulados para formular preguntas.

´Ike pono (mirar). Intercambios y retroalimentación
adulto-niño.

Ho´opili (observar y gesticular). Estimulados por la originalidad.

Utilizar a los compañeros como Utilizar a los adultos como fuente de
fuente de información. información.

Tendencia a minimizar («no es gran cosa»). Recompensados por la creatividad y
espontaneidad.

Proceso educativo

Proceso educativo de Hawai: Proceso de educación especial:

Grupal. Individual.

Desarrollo de habilidades Consecución individual en matemáticas y
socio-interpersonales. lectura.

Ho´oponopono como resolución de Proceso legal.

conflictos.

Importancia de la palabra verbal. Importancia de los documentos escritos.

Respeto a los expertos. Relación de igualdad.

Visión holística del niño. Visión fragmentada del niño.

Fuente: De Kishi, G., Hanohano, M. (noviembre de 1992), Pihana Na Mamo: El proyecto de educación Dialecto.
especial de los nativos hawaianos. Presentación en el Consejo de la Conferencia Multicultural de Niños Pronunciación
Excepcionales, Minneapolis, MN. Reproducido con permiso. característica de un
área geográfica
1. Muchos niños afroamericanos van a la escuela utilizando un dialecto concreta que supone la
profundamente arraigado en un contexto en el que confluyen amplia utilización de formas
complejidad de factores sociales, políticos, económicos y educativos. del lenguaje diferentes
a las que son
2. Los niños afroamericanos no son el único grupo de alumnos que van al normativas.
colegio hablando dialectos sociales. Por tanto habría que prestar aten-
ción a todos estos grupos. Eboni. Forma no
convencional de hablar
inglés que utilizan los
niños afroamericanos.

Los niños excepcionales de diversidad cultural y lingüística 105

Jugar con otros niños tanto
durante el recreo, como después
de la escuela puede ayudar a
muchos niños a establecer
relaciones entre la escuela y su
comunidad. Estas situaciones
pueden proporcionar
oportunidades para mejorar sus
habilidades de comunicación y
responder de una manera más
adecuada a las expectativas de
la escuela.

AVASS 3 El lenguaje de la calle y los dialectos son cosas distintas: uno refleja el
NZA D uso de un vocabulario y de expresiones que cambian rápidamente; y el
ORGANI Z A D O R E otro es un lenguaje basado en unas reglas previamente establecidas.

Para tener más 4 Mediante la utilización y el reconocimiento del tipo de lenguaje que
información consultar hablan los niños, los educadores deben enseñar un nuevo sistema de
el apartado titulado lenguaje mientras imparten la instrucción académica.
Logros de la disciplina
incluido en el apartado 5 La capacidad de utilizar más de un idioma de manera eficaz genera un
Prevención de este enorme beneficio para aquellas personas que dominan dos lenguas.
capítulo.
Pero tal vez el punto más importante de las consideraciones del Doctor
Taylor sea el siguiente: los educadores necesitan encontrar maneras eficaces de
enseñar a los estudiantes que asisten al colegio sin grandes conocimientos de
inglés. Si no tienen éxito, las consecuencias serán preocupantes. Las diferencias
en el idioma y en la comunicación influyen en las capacidades de lenguaje oral
de los estudiantes y en su rendimiento académico general. Reconozcamos que
estas diferencias también afectan a la adquisición de habilidades de lectura, ele-
mento imprescindible para conseguir el éxito académico. El bajo rendimiento
general de los alumnos de diversidad es un tema problemático, ya que, al menos
para la sociedad norteamericana, el rendimiento académico sirve como indi-
cador de éxito en el futuro.

DIFERENCIAS CULTURALES

Los conflictos culturales bien podrían contribuir a la identificación de algunos
niños de diversidad como portadores de discapacidades (Cummins, 1984; Sileo
et al., 1996). En opinión de algunos expertos, existe la posibilidad de crear una
estrecha relación entre las conductas problemáticas ocurridas en el interior de
las instalaciones escolares, con las diferencias en los modelos normalizados de
conductas en el hogar y en la escuela. La Tabla 3.4 compara los valores de la
población norteamericana de origen hawaiano y la de raza blanca, e ilustra cla-
ramente la manera en que las culturas difieren y el efecto que ejercen sobre el
aprendizaje de los niños.

106 Capítulo 3 Educación especial multicultural y bilingüe

Además, pueden surgir otros problemas cuando una conducta considerada
apropiada en una situación, por ejemplo en el hogar, resulta inapropiada en otro
lugar, por ejemplo la escuela. Un niño tímido puede comportarse de una deter-
minada manera en relación a los criterios de su propia cultura, pero en la escuela
se le podría tildar de «aislado» o de «inadaptado». Consultemos la Tabla 3.4 de
nuevo. Con trastemos la perspectiva que la cultura blanca mantiene hacia la com-
petitividad del individuo, con respecto hacia el valor de la cooperación que pre-
valece en la cultura hawaiana. Se puede aplicar un caso similar entre los nativos
norteamericanos y entre otros estudiantes de diversidad. Para estos niños, la com-
petitividad se podría interpretar en sus casas como un trastorno conductual, y su
ausenc ia de la escuela, como falta de motivación. Cuando las culturas originarias
y de la escuela chocan, los niños pueden quedar muy confundidos y ser objeto
de una educación muy deficiente (Obiakor, 1994). Tengamos presente que otra
manera de contribuir a que los niños sepan diferenciar las expectativas conduc-
tuales en la escuela, en casa y en la comunidad, se produce cuando los educa-
dores orientan su trabajo a que los estudiantes aprendan y comprendan lo que
es y no es apropiado en el contexto escolar.

MOVILIDAD

Algunos niños lingüística y culturalmente diversos experimentan una gran movi-
lidad en sus vidas. Los niños sin hogar, los trabajadores inmigrantes y sus hijos
muestran una mayor propensión a la disrupción y a los trastornos en sus vidas,
circunstancias adversas que pueden afectar negativamente a sus capacidades
físicas, mentales y académicas. Ya que muchos niños sin hogar, refugiados o
inmigrantes presentan un rendimiento académico muy bajo, los profesores de
educación especial deberían recibir una instrucción concreta para poder afrontar
otros problemas. Los datos de los niños sin hogar varían enormemente porque
proceden de distintas fuentes, y también por su propia movilidad. Lo que sí
sabemos, es que hay muchos que no suelen asistir a la escuela y que son porta-
dores de discapacidades (Walter-Thomas et al., 1996).

El impacto de vivir en la calle es enorme (Zima et al., 1998). En un estu-
dio, los investigadores examinaron a niños que vivían en refugios urbanos, los
resultados obtenidos mostraron lo siguiente: el 46% de los niños tenían
alguna discapacidad, y ésta estaba especialmente relacionada con problemas
conductuales o trastornos emocionales en un 30% de los casos. Los niños de
diversidad eran los que más probabilidades tenían de encontrarse en esa situa-
ción: el 44% de los niños eran afroamericanos y el 35% hispanos. A pesar de
que la Ley de Educación de los Niños sin Hogar de 1994 garantiza a todos los
niños el derecho a la educación y les permite asistir a cualquier escuela que
elijan los padres, muchos de estos estudiantes tienen una educación de muy
baja calidad.

Podemos encontrar resultados similares entre los hijos de los trabajadores
inmigrantes. Más del 80% de los agricultores inmigrantes y temporeros son ciu-
dadanos norteamericanos o inmigrantes legales (Henning-Stout, 1996). Estos
trabajadores ganan menos de 7 500 euros al año, lo que les sitúa muy por
debajo de los índices de pobreza. La mayor parte de las familias inmigrantes
viven en Florida, Texas o California entre los meses de noviembre y abril, y
emigran buscando trabajo en el campo el resto del año. Aproximadamente, un
millón y medio de estudiantes inmigrantes viven en los Estados Unidos, con

Los niños excepcionales de diversidad cultural y lingüística 107

NUEVAS DIRECCIONESSS un 75% más o menos de hispanos. Estos niños lingüística y culturalmente
PARA ELNZA D diversos son más propensos a sufrir discapacidades debido a la pobreza y a los
MILENIO problemas de salud que acompañan al trabajo inmigrante. Este grupo experi-
menta altas tasas de tuberculosis, meningitis e hipertensión (Henning-Stout,
Aspectos legales: Los 1996). A pesar de que el 64% de estos niños tienen problemas de aprendizaje,
niños inmigrantes, en es bastante infrecuente que se escolarice en la educación especial. Estos niños
particular aquellos con se enfrentan a otra situación difícil. Sus padres deben tomar una complicada
discapacidades, reciben decisión: mantener unida a su familia, lo que incluye una alta movilidad, o
servicios educativos separarse dejando a los niños con algunos familiares para que puedan asistir
esporádicos e regularmente a la escuela. Muchos estudiantes de enseñanza obligatoria o de
incompletos. bachillerato también trabajan durante horas en el campo tanto antes, como
Oportunidades: después de ir al instituto. La alta movilidad lo único que hace es agravar sus
• Acelerar el proceso problemas educativos. Los niños sin hogar e inmigrantes con necesidades espe-
ciales pueden encontrarse con enormes dificultades, como son el traslado de
de transferencia de una escuela a otra en pleno proceso de evaluación, dependiendo de la casa de
los informes acogida a la que se haya enviado al niño, o del nuevo lugar de trabajo de sus
escolares de un padres inmigrantes. El estrés, el hambre, los problemas de salud y el senti-
distrito a otro. miento de angustia que acompañan con frecuencia al hecho de no tener hogar
• Iniciar la agenda de o al de mudarse continuamente, pueden crear nuevas necesidades de educación
investigación para especial en un niño, o bien acentuar las ya existentes. La capacidad de la
desarrollar «buenas familia para poner en funcionamiento un IEP en casa se minimiza, por
prácticas» en la ejemplo, en el momento en que se separa, o cuando viven en condiciones tan
educación de los precarias o peligrosas que se requiere toda la energía de la familia para poder
estudiantes sobrevivir (Kozol, 1988).
inmigrantes con
discapacidades. INTERVENCIONES EDUCATIVAS

AVA No hay duda de que los profesores se entrentarán a una época de desafíos. Sus
demandas y las de los estudiantes, aunque son muchas, pueden satisfacerse
ORGANI Z A D O R E con planteamientos innovadores, individualmente sensibles y culturalmente
responsables. Al comienzo de este nuevo siglo, los profesores de toda la
Para tener más nación se encuentran en plena aplicación de una amplia variedad de estilos de
información sobre la aprendizaje, valores, y patrones conductuales en el aula. Las predicciones
eficacia de distintas muestran que todos estos desafíos se incrementarán por sí mismos (Chinn,
estrategias de enseñanza 1999). Se tiene la esperanza de que los profesores alcancen los objetivos pro-
consultar el apartado puestos, siendo conscientes de las diferencias innatas a la propia condición de
titulado De la los estudiantes, las cuales han de tenerse en cuenta por todos los docentes del
investigación a la práctica centro.
que aparece en todos
los capítulos del libro. El profesor debe ayudar a los estudiantes lingüística y culturalmente
diversos utilizando toda su maestría en el dominio del inglés, orientando sus
necesidades de aprendizaje, ayudándoles a desarrollar su autoestima, y
aumentando su sensibilidad hacia otras culturas y lenguas. Desgraciadamente,
no hay muchas investigaciones cuyos resultados puedan orientar a los profe-
sores en el diseño de una instrucción apropiada para los estudiantes de diver-
sidad cultural y lingüística con discapacidades (Artiles et al., 1997). La mayor
parte de los descubrimientos de investigación disponibles se centran en el pro-
ceso de evaluación y no en dar respuesta a los enigmas que muestra su educa-
ción, en concreto a problemas tales como una preocupante falta de atención

108 Capítulo 3 Educación especial multicultural y bilingüe

mostrada por los estudiantes asiáticos o norteamericanos nativos con discapa-
cidades.

LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS PREESCOLARES S AVAS
NZA D
Los niños más jóvenes se benefician de las primeras experiencias educativas ORGANI Z A D O R E
de muchas maneras. Los programas de Atención Headstart se iniciaron en 1964
como parte integrante de la iniciativa del gobierno llamada «Guerra contra la Para tener más
pobreza», orientada a los niños procedentes de familias con bajos ingresos. Son información sobre el
muchos los niños de 3 a 5 años de edad que reciben a los programas de Aten- concepto de «en riesgo»
ción Headstart, pero otros no lo siguen (Currie & Thomas, 1995). Los niños que consultar el apartado
asisten a estos programas presentan la peculiaridad de tener riesgo de padecer titulado La educación de
una discapacidad. Dicho riesgo se reduce drásticamente con estos programas de los niños preescolares
atención, al incluirse exámenes físicos y evaluaciones completas de la salud (Intervenciones
(nivel de inmunización, crecimiento, visión, audición, habla, anemia, células educativas) del
afectadas por la anemia, saturnismo, tuberculosis e infecciones). El acceso a la Capítulo 5.
sanidad resulta un factor de importancia vital en la prevención de las discapaci-
dades.

Los niños son conscientes de las diferencias culturales desde edades muy tem-
pranas. Se cree que a los 3 años, los niños que van a preescolar ya reconocen las
diferencias físicas entre grupos de personas (King et al., 1994). También parece que
a estas edades se les haya enseñado a que muestren una mayor conciencia respecto
a sus propias identidades culturales. Los profesores de preescolar informan a
menudo que son los propios niños los que se presentan los unos a los otros el

La realidad cultural en la que viven los niños es un componente importante de sus
experiencias. Los profesores creativos incorporan esta realidad a las experiencias de
aprendizaje que se ofrecen en la escuela.

En riesgo. Niños que
se encuentran en
condiciones o
situaciones que les
pueden producir una
discapacidad.

Intervenciones educativas 109

primer día de clase: «Mi nombre es Diana, y soy mexicana». «Mi nombre es Tega.
Soy guapa y soy negra.» ¿Cómo deberían tratar los profesores esta conciencia cul-
tural tan precoz? King y sus colegas (King et al., 1994) consideran que habría que
incluir en el currículo el conocimiento y las experiencias de la cultura propia. Argu-
mentan que el tener una «unidad» en cada grupo cultural es insuficiente. Sin
embargo, la historia, las costumbres, el arte, la literatura, la música y los personajes
famosos de otras culturas deberían estar presentes en un modelo de currículo desa-
rrollado a lo largo de todo el curso académico (y no solamente durante una
semana al año). A pesar de haber recibido muy poca o ninguna preparación para
la educación multicultural en la universidad o durante su etapa laboral, en relación
a sus primeras intervenciones, los especialistas consideran que están realizando un
buen trabajo al incluir la cultura en la instrucción de los alumnos (Sexton et al.,
1997). Imaginemos cuánto se podría incrementar la información de los estu-
diantes y cuánto se podrían reducir los estereotipos y el temor de la gente a sen-
tirse diferente o extraña si el profesorado recibiera un entrenamiento adecuado
para alcanzar estos objetivos. En el cuadro siguiente nos encontramos con algunas
sugerencias que habría que tener presentes al abordar la sensibilidad cultural.

LA EDUCACIÓN DE LOS ESCOLARES

Algunos indicadores, como los elevados índices de absentismo escolar de los
alumnos de diversidad, dejan claro que las escuelas de Estados Unidos no están
respondiendo adecuadamente a las necesidades de muchos de estos niños. Nos
daremos cuenta en cuanto leamos el resto de este apartado que incluye informa-
ción sobre la diversidad cultural, el lenguaje y la instrucción. Recordemos el
sabio consejo de Artiles: «No hay duda de que los profesores de educación espe-
cial deben comenzar a escuchar las voces de los estudiantes a los que instruyen»
(1998, pág. 34).

La diversidad cultural. Siccone (1995) señala un hecho muy importante que
deberíamos tener siempre presente: sólo el 3% de los norteamericanos puede
afirmar verdaderamente su origen nativo. El resto, se trata de inmigrantes o de
hijos de inmigrantes. Muchas familias han mantenido parte de su legado cul-
tural originario; otras lo han reemplazado con nuevas tradiciones norteameri-
canas. Los Estados Unidos están en continua evolución, con la única garantía
del incremento de su diversidad. Las aulas norteamericanas son el reflejo de esta
situación, aglutinando estudiantes procedentes de distintos grupos étnicos y cul-
turas. La obligación de los profesores es la de proporcionar una instrucción cul-
tural responsable que extraiga ejemplos de cada una de las experiencias de los
norteamericanos (Kea & Utley, 1998). ¿Cómo puede un profesor incorporar
aspectos multiculturales y bilingües en el aula? Los materiales de instrucción
han de reflejar la diversidad cultural de los estudiantes (Artiles & Zamora-Duran,
1997). Algunos profesores permiten que sus estudiantes celebren las fiestas
locales, incorporando de esta manera ejemplos culturales muy significativos en
su instrucción. Las escuelas pueden también reconocer y valorar las distintas cul-
turas apoyando a sus clubes y a sus grupos (por ejemplo, clubes ESL, clubes del
Movimiento Estudiantil Chicano de Aztlan [MEChA], colectivos de afroameri-
canos, grupos de arte, música, baile y artesanía).

No obstante debemos tener cuidado de no convertirnos en «turistas cultu-
rales», que celebran las festividades de otros países o las tradiciones culturales

110 Capítulo 3 Educación especial multicultural y bilingüe

Adaptaciones para crear entornos integradores
AYUDANDO A CREAR UNA MAYOR SENSIBILIDAD HACIA LAS DIFERENCIAS CULTURALES

1. Destacar los distintos grupos culturales de la 3. Reclutar voluntarios y/o padres que puedan:
escuela proporcionando en cada uno de los
idiomas de la comunidad: • ayudar a los estudiantes en su lengua
materna;
• indicadores de bienvenida en las áreas
públicas; • servir de traductores en reuniones con
padres que no hablan inglés;
• secciones dentro de las revistas escolares
y otras comunicaciones oficiales de la • ayudar en el aula, la biblioteca, el patio del
escuela; recreo y en otras actividades;

2. Proporcionar oportunidades a los estudiantes del • servir como apoyo;
mismo grupo étnico para: • presentar ceremonias de entrega de premios
• ser compañeros activos de la instrucción en
• comunicarse en su lengua materna;
• trabajar en equipo en actividades el aula;
• relacionar el currículo con las experiencias
extracurriculares;
• estudiar asignaturas optativas en su lengua personales de los estudiantes;

materna; 4 Decorar la escuela y las clases con:
• leer literatura escrita en su lengua materna y
• fotos y objetos de las distintas culturas
trabajar en pequeños grupos discutiendo lo representadas en la escuela;
que se ha leído;
• compartir información sobre las vacaciones • fotos de los personajes relevantes
y distintos acontecimientos con los procedentes de otras culturas ;
compañeros de clase;
• calendarios que muestren unas vacaciones
especiales en distintos países.

de lugares que estos estudiantes nunca han visitado (Thorp, 1997). En lugar de
decorar las clases con posters de países extranjeros en los que los estudiantes
nunca han estado, pongamos fotos de acontecimientos de la comunidad local
que sean más significativas para los alumnos. Muchos profesores han descu-
bierto que el uso de revistas para realizar actividades complementarias de lectura
(como Essence, Ebony, Canales, Latina, Pamir, Indian Country Today) también esti-
mula el interés de los estudiantes proporcionando los excelentes modelos para
imitar. Buenos ejemplos de ello pueden ser el caso de Connie Chung, la perio-
dista; el de Michael Chang, el tenista; o el de Zubin Mehta, la estrella de la
música (Jairrels et al., 1999; Sileo & Prater, 1998). Cuando se esté llevando a
cabo el proceso de incorporación de la diversidad cultural en las actividades
cotidianas de la escuela, los profesores han de mostrar un gran cuidado en no
utilizar imágenes estereotipadas de las culturas de los estudiantes. Por lo tanto
aconsejamos que se haga una selección del contenido que refleje los aspectos
centrales de una cultura en concreto (Lynch & Hanson, 1998). Por ejemplo, la
suposición de que una segunda generación de niños norteamericanos cuyos
padres son japoneses, mantenga el mismo sistema de creencias culturales que
un niño japonés recién llegado, es tan errónea como la suposición de que un
niño de descendencia Cherokee que viva en Denver asimile completamente la
cultura dominante norteamericana. En otras palabras, no se debe estereotipar ni
a los niños ni a su educación.

Intervenciones educativas 111

AVASS Los profesores tienen la capacidad de ayudar a los estudiantes para que
NZA D muestren una mayor sensibilidad hacia otras culturas haciéndoles comprender
ORGANI Z A D O R E que existen muchas maneras de realizar las mismas tareas y que no todas las cul-
turas valoran las mismas experiencias de una manera similar. Los estudiantes
• El debate sobre la tienen también que comprender que cada uno de ellos entra en clase con un
enseñanza sólo en conjunto de valores, creencias, estilos cognitivos y conductuales, y estilos de
inglés y la comunicación verbal y no verbal únicos y dependientes de las situaciones con-
prohibición de la cretas en que se han desarrollado sus vidas respectivas (Sileo & Prater, 1998).
educación bilingüe Estas creencias pueden recibir influencia no sólo de los orígenes culturales de los
en California se estudiantes, sino también de factores como el tiempo que sus familias han per-
presenta en el manecido en los Estados Unidos, la región geográfica del país donde ellos viven,
apartado titulado la edad, el género, el lugar de nacimiento de cada niño, el idioma hablado en
Conceptos y casa, la religión practicada por cada familia, la proximidad a otros miembros de
controversias de este la familia, y el nivel socioeconómico de la familia (Gollnick & Chinn, 1998).
mismo capítulo. Los profesores deben ser conscientes y respetar las diferencias culturales de sus
estudiantes, y éstos han de ganarse también su aprobación. Es importante que
• Ver la definición de los profesores comprendan y aprecien los distintos estilos de comunicación. Por
educación bilingüe ejemplo, los estudiantes indioamericanos encuentran ofensiva y confusa la
incluida en forma de relación directa y estrecha que utilizan los profesores de raza blanca
la Tabla 3.1. (Amos, 1997).

El lenguaje y la instrucción. ¿Cuál es el idioma que el profesor debe utilizar
con un estudiante lingüística y culturalmente diverso? Como ya vimos en la
sección de historia, la respuesta a esta pregunta la encontramos en la propia
historia de Estados Unidos: el inglés. Los profesores consideran que el bilin-
güismo causa problemas académicos y que los niños bilingües sufrirían
menos si se les proporcionara una educación monolingüe. Además creen que
los problemas educativos se agravarían si se les exigiera dar clase en dos
idiomas distintos. Recientemente la educación bilingüe ha recibido fuertes ata-
ques, prohibiéndose distintos planteamientos bilingües mediante la promul-
gación de leyes estatales (como por ejemplo en California). Sin embargo, los
planteamientos bilingües pueden resultar muy eficaces en la enseñanza del
nuevo idioma a los niños: el inglés; y también en la instrucción de otras asig-
naturas (Lemberger, 1996; Lyons, 1998). Las prácticas de educación bilingüe
varían enormemente, y tenemos que valorar los desafíos que proporcionan a
la escuela los estudiantes de diversidad cultural y lingüística con discapaci-
dades. Al igual que sus compañeros de LEP, estos alumnos no encuentran sufi-
cientes apoyos en las aulas ordinarias como para desarrollar sus capacidades
lingüísticas. Sin embargo, los estudiantes de LEP con discapacidades, como
sucede con sus compañeros de educación especial, no reciben una educación
suficientemente individualizada en las clases de educación bilingüe que les
apoye en sus necesidades académicas (Fletcher et al., 1999). Por ejemplo, los
profesores de educación bilingüe tienden a enseñar a la totalidad del grupo,
sin llevar a cabo una instrucción diferenciada en virtud de las necesidades
individuales del alumnado. Además, no proporcionan adaptaciones sufi-
cientes, sino que se limitan a realizar los ajustes que consideran oportunos
respecto a la distribución de los estudiantes, o al tiempo de que se dispone
para realizar las tareas, el nivel de expectativas, o el tipo de aprendizaje que
quieren fomentar. Los estudiantes de diversidad lingüística con discapacidades
necesitan una instrucción especial y mucha más ayuda de la que el profesor
bilingüe puede ofrecer.

112 Capítulo 3 Educación especial multicultural y bilingüe

La investigación nos proporciona unos pocos elementos clave incluidos en Inglés como segundo
los programas de educación especial bilingüe, entre los que se incluye la sensi- idioma (ESL).
bilidad al lugar de procedencia del niño (Lemberger, 1996; Pyle, 1996). Por Instrucción
ejemplo, los niños inmigrantes, que ya han recibido dos o tres años de escolari- proporcionada en
zación en su lengua materna y que proceden de hogares cuyos padres presentan inglés a los niños en
altos niveles de instrucción, llenan las aulas de inmersión con algunas ayudas y sus clases, o en clases
adquieren niveles similares a los de sus compañeros de habla inglesa en unos especiales, hasta que
cinco años (Collier, 1995). Otros elementos clave incluyen: aumento del voca- adquieran un completo
bulario tanto en la lengua materna como en inglés, utilizando ambos idiomas dominio del idioma.
en la instrucción, aprendiendo a leer en dos idiomas, y apoyando y respetando
las dos lenguas que el niño está desarrollando. Los niños que no cumplen con Planteamiento
los requisitos previos en la realización de un aprendizaje académico eficaz, reci- bilingüe de transición.
birán una instrucción más adecuada en programas que acentúen el desarrollo de Enseñanza
los conocimientos del idioma en ambas lenguas (Collier, 1995). Los mayores proporcionada a los
logros académicos se realizan, en primer lugar, en su lengua materna hasta que alumnos
se haya completado la instrucción del inglés. Los estudiantes de estos programas principalmente en
bilingües suelen sobrepasar los niveles de los de otros muchos grupos. Sus resul- inglés y en parte en su
tados académicos marcan resultados superiores a los de la media de su curso lengua materna hasta
cuando se evalúa en su lengua materna, y superan también a sus compañeros de que aprendan
habla inglesa después de un período de cuatro a siete años. La adquisición del suficiente inglés como
lenguaje y el desarrollo de conocimientos suficientes como para beneficiarse de para comprender las
la instrucción académica en inglés resulta un proceso lento y complicado, y asignaturas curriculares.
como Gersten y sus colegas señalan, no es un proceso automático o natural para
muchos niños (Gersten et al., 1994). A menudo se requiere que los profesores Planteamiento
ayuden a los estudiantes en la creación de conexiones explícitas entre lo que bilingüe. Enseñanza
leen y lo que escriben en un lenguaje y las actividades que realizan en otro dis- proporcionada a los
tinto. Los profesores tienen también el deber de comprender que la mera habi- estudiantes en parte en
lidad de traducir de un idioma a otro no es suficiente (Cheng, 1996). Completar inglés, utilizando
la comprensión significa también la comprensión de los sentimientos, de las estrategias ESL, y en
anécdotas, y de los mensajes no verbales basados en la cultura. parte en su lengua
materna para que
Se han utilizado distintos planteamientos de instrucción con los niños bilin- mantengan su dominio
gües. La Tabla 3.5 incluye un resumen de los más utilizados. La instrucción en de la lengua materna.
dos idiomas, es decir, la educación bilingüe, resulta particularmente eficaz para
los estudiantes ELL con discapacidades. Desgraciadamente, no siempre se puede Inmersión total.
proporcionar educación bilingüe, o educación especial bilingüe, ya que no todos Enseñanza
los profesores han sido entrenados en esta metodología. Además no hay sufi- completamente en
cientes profesores bilingües, debido a que las demandas de estos profesionales inglés: en este caso
son considerables en muchas ocasiones (Salend et al., 1997). Se espera que en ninguno de los demás
breve puedan satisfacer todas las necesidades de los estudiantes bilingües en la estudiantes tienen el
escuela, que sean el recurso cultural en la educación multicultural de cada niño, inglés como lengua
y que proporcionen ayuda ESL e idiomática a los estudiantes del sistema educa- materna, así que el
tivo ordinario. profesor hablará en la
lengua materna de los
Los expertos en el campo de la educación bilingüe muestran su acuerdo con alumnos.
lo apropiado de trasladar a un niño de una clase bilingüe al aula de inglés en el
momento en que el idioma dominante esté completamente desarrollado, lo cual
se produce aproximadamente a los 12 años de edad. Encontrar el momento ade-
cuado para que se produzca el traslado es crucial. La investigación dirigida por
Cummins (1984) remarca los problemas existentes. Los primeros momentos de
conocimiento del idioma incluyen la fluidez en la conversación, el dominio de
la pronunciación, del vocabulario y de la gramática. A mayor edad, el individuo

Intervenciones educativas 113

Tabla 3.5 Diferentes planteamientos utilizados con estudiantes bilingües.

Planteamiento Explicación

Inglés como segundo A los niños se les enseña en inglés en su propia clase o en una
idioma (ESL). clase especial hasta que adquieran un elevado conocimiento
del idioma. Este método se utiliza cuando no hay suficientes
profesores que dominen la lengua materna del alumno.

Planteamiento bilingüe Los estudiantes reciben la instrucción en su lengua materna,
de transición. enfatizando el uso del inglés con el propósito de capacitarles
para que adquieran un currículo tan sólo en inglés tan pronto
como sea posible. Aunque tres años de estudios de inglés no
son suficiente, ese es el tiempo que se dedica a la enseñanza
de los estudiantes en su lengua materna.

Planteamiento Se enseña a los estudiantes unas veces en inglés y otras en su
bilingüe. lengua materna, para que mantengan el dominio de esta última
pero para que también adquieran conocimientos de inglés. En
la actualidad este método prácticamente no se utiliza.

Inmersión total*. En la actualidad se utiliza en Canadá, y en Estados Unidos con
alumnos muy jóvenes; la enseñanza que se da es
completamente en inglés y en ningún caso se les instruye en
su lengua materna. Normalmente, los otros estudiantes
tampoco hablan inglés, mientras que el profesor sí que conoce
la lengua materna de los estudiantes.

* Este planteamiento no ha de confundirse con la sumersión, emplazamiento en el aula donde sólo se
habla en inglés sin ningún tipo de ayuda adicional.

asimila una mayor complejidad de las capacidades lingüísticas conceptuales, y
de las funciones necesarias del lenguaje con el objetivo de adquirir mayor com-
petencia lingüística dentro de la escuela (ver la Figura 3.3 que muestra los
niveles más profundos y más superficiales de dominio del lenguaje). Cummins
advierte que los niños desarrollan primero las capacidades de conversación cara
a cara, y a partir de aquí las transfieren a toda la instrucción en inglés en cuanto
adquieren un dominio suficiente del idioma. No obstante, en muchas ocasiones
fracasan en los estudios porque todavía no han adquirido las habilidades lin-
güísticas más complejas que se requieren para realizar aprendizajes académicos.
Sus capacidades comunicativas interpersonales básicas (BICS) están más desa-
rrolladas que su dominio cognitivo/académico de la lengua (CALP). Las habili-
dades de conversación en un segundo idioma se pueden adquirir en dos o tres
años, pero las habilidades lingüísticas más complejas que requiere el trabajo
académico conllevan al menos de cinco a siete años de práctica significativa.

La comprensión del estudiante queda afectada por la cantidad de claves con-
textuales que acompañan al lenguaje, tales como fotos explicativas, gente espe-
cífica que habla, o un tono de voz particular. Además, la comprensión se ve afec-
tada también por la manera en que se demanda la actividad; en caso de que la
tarea sea concreta, resultará más fácil comprender su complejidad. La capacidad
para dominar un segundo idioma debe ser superior a las claves contextuales
cuando sugieren un significado, o cuando la comunicación requiera una mayor

114 Capítulo 3 Educación especial multicultural y bilingüe

habilidad cognitiva. La parte inferior de la pirámide de la Figura 3.3 muestra los
niveles más altos de las capacidades cognitivas y de lenguaje.

La mayor parte de los norteamericanos no domina dos idiomas, y ningún
profesor habla los más de 100 idiomas distintos que manejan los niños que
asisten a las escuelas norteamericanas. La educación bilingüe no es siempre una
posibilidad factible para un gran número de niños que no hablan inglés. ¿Qué
pueden hacer los profesores cuando no saben hablar el idioma de alguno de
sus alumnos? A menudo se ha sugerido un planteamiento que consiste en la
creación de grupos de aprendizaje cooperativo, en los que los niños trabajan
juntos las tareas de clase (Fletcher et al., 1999). Esta forma de enseñanza-apren-
dizaje tiene ciertas ventajas. Los niños que proceden de culturas que no valoran
la competitividad individual se sentirán más cómodos, y sus compañeros de
clase les podrán ayudar con sus tareas. Sin embargo, algunas investigaciones
indican que la mera asignación de estudiantes a pequeños grupos para que se
ayuden mutuamente no garantiza el rendimiento académico deseado (Lopez-
Reyna, 1997). Los estudiantes también necesitan una estructuración y guía pro-
porcionadas por el profesor. Además precisan orientaciones que les faciliten el
aprendizaje de la escritura y fomenten la motivación por el aprendizaje. El
deber del profesor se centra también en ayudarles a incrementar su vocabulario
y a afrontar las dificultades en el uso de su idioma. En el cuadro De la investi-
gación a la práctica se incluyen algunos consejos para que el aprendizaje coope-
rativo sea más eficaz con los alumnos LEP.

COLABORANDO PARA LA INTEGRACIÓN Capacidades
comunicativas
Como ya hemos visto a lo largo del texto, la palabra integración revela muchos interpersonales
significados distintos para las personas. También veremos que los asuntos rela- básicas (BICS).
cionados con la integración son extremadamente complejos y varían depen- Práctica basada en la
diendo del individuo y del grupo. Para los niños sin hogar, su significado iría conversación cara a
dirigido a la posibilidad de acceder a la escuela (Walter-Thomas et al., 1996). cara.
Para los estudiantes LEP, que en general tienen más posibilidades de asistir a
clases segregadas, podría significar la asistencia a las aulas ordinarias junto con Dominio
sus compañeros de habla inglesa (Hoff, 1995). Para todos los niños de diver- cognitivo/académico
sidad cultural y lingüística, significa incluir a sus familias y a sus comunidades de la lengua (CALP).
en el sistema educativo. Este último nivel de integración requiere el compañe- Habilidades abstractas
rismo y el desarrollo de relaciones de colaboración con grupos que puedan pro- del idioma requeridas
porcionar una red de apoyos. para el trabajo
académico.
La construcción de unas relaciones sociales apropiadas requiere trabajar en
situaciones difíciles, ya que muchas de estas familias y comunidades están Aprendizaje
luchando por su propia supervivencia, negándoseles, a menudo, sus derechos cooperativo. Grupos
más elementales (Walther-Thomas et al., 1996). La colaboración tiene que de más de dos
producirse de maneras muy diversas, en ocasiones entre profesionales de dis- alumnos que
tintos ámbitos. Por ejemplo, aplicaciones innovadoras utilizadas con niños sin colaboran en el
hogar significarían la colaboración de los profesores con el personal de las aprendizaje de los
residencias de acogida. Esto conllevaría el encuentro de soluciones para los mismos contenidos.
familiares que no tienen medios de transporte para asistir a las reuniones
escolares. Esta situación daría lugar a la creación de una manera peculiar de
comunicación con las familias que carecen de domicilio permanente. Para las
familias que no hablan inglés correctamente, habría que encontrar intérpretes
vinculados con el proceso de educación especial que pudieran proporcionar la

Intervenciones educativas 115

Dominio de la conversación

cognitivo del lenguaje
CApolmicparceiónnsión
PronVuoncGcaibaraucmliaóárnitoica
EvSalíunAatecnsiáóislnisis
SiSgAnignifnáiciflaiiscdiasodosefumnácniotincaol

Dominio Académico Cognitivo

Figura 3.3 Niveles superficiales y más profundos del dominio del lenguaje.

Fuente: Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy (pág. 138) por J.
Cummins, 1984, Austin, TX: Pro-Ed. Reimpreso con permiso.

información adecuada a las personas que no tengan conocimientos del sis-
tema educativo norteamericano. Ello daría lugar a la búsqueda de soluciones
para cambiar las actitudes de los miembros de la comunidad que se sienten
alienados por el sistema educativo, al igual que las de los profesionales proce-
dentes de los servicios sociales.

¿Cómo podría la comunidad ayudar a las personas que trabajan en escuelas
a las que asisten numerosos estudiantes de diversidad lingüística y cultural? El
modelo de Meenendiwin nos proporciona una ilustración que sirve de gran
ayuda para responder a esta pregunta (Ver Figura 3.4). Meenendiwin es la palabra
Ojibwe para referirse a la «mutua entrega», y el modelo compara el punto de
vista tradicional norteamericano con una perspectiva diferente respecto a la dis-
tribución de ayudas y servicios (Vraniak, 1998). La perspectiva tradicional se
podría caracterizar por adoptar la forma de «una pirámide invertida», mientras

116 Capítulo 3 Educación especial multicultural y bilingüe

e la investigación a la práctica:

D Enseñando con confianza
UTILIZANDO EL APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA OPTIMIZAR
EL APRENDIZAJE DE TODOS LOS ALUMNOS

NORMA A, LOPEZ-REYNA Cuando se les enseña y motiva en el trabajo
Universidad de Illinois, Chicago cooperativo y se les controla más de cerca, los
estudiantes muestran una mayor capacidad para
INVESTIGACIÓN ayudarse los unos a los otros en la realización de
tareas cognitivas. Y, por lo tanto, obtienen el acceso
Los métodos de aprendizaje cooperativo que dividen a modos de comprensión alternativos o
a los estudiantes en pequeños equipos suplementarios más allá de lo que el profesor les
interdependientes son un instrumento más eficaz que explica.
los métodos de aprendizaje individual, cuando se
trata de mejorar el rendimiento académico, las PRÁCTICA
relaciones entre etnias y el desarrollo social. Para los
alumnos que aprendan el inglés como segundo Resulta obvio que el aprendizaje cooperativo
idioma, la utilización de su lengua materna en el conlleva mucho más que la simple instrucción de
tratamiento y explicación de las instrucciones, y en estudiantes que trabajan en equipo, o el mero
la negociación y construcción de una relación emplazamiento de éstos en pequeños grupos. Los
basada en la colaboración, supone la posibilidad de estudiantes se van a responsabilizar de su propio
construir estructuras cooperativas bien aprendizaje y del de sus compañeros. Es importante
documentadas. La investigación sugiere que el que se organice a los niños en grupos heterogéneos.
conocimiento conceptual desarrollado a través de la Considerando los objetivos a conseguir, los
lengua nativa de los alumnos se transfiere estudiantes se agruparán en relación a la variación
positivamente al inglés. Algunos de mis estudios de sus niveles de conocimiento de los contenidos,
corroboran la idea del incremento de la comprensión su fluidez con el inglés, las características de su
de los estudiantes de habla española cuando nivel social, o la capacidad o disponibilidad para
discuten en su lengua materna sobre el significado trabajar con sus compañeros. Resulta más positivo
de algún texto escrito en inglés. De forma similar, se variar la configuración de los grupos varias veces
ha observado que los grupos de aprendizaje durante el año escolar para mantener la
cooperativo son de gran ayuda para fomentar de heterogeneidad. No hay que olvidar la importancia
aprendizaje. En ellos los alumnos de un segundo de que el profesor se plantee altas expectativas, y la
idioma se motivan respecto a sus compañeros que confianza y el respeto mutuo como elementos
presentan un nivel de conocimiento de inglés más significativos en la eficacia de las estructuras de
profundo, con un triple objetivo: participar en aprendizaje cooperativo. Con un estudiante que
actividades que les permitan adquirir mayores presente necesidades de aprendizaje especiales, el
conocimientos, mejorar las habilidades sociales y profesor deberá identificar las áreas en las que el
desarrollar las capacidades de comunicación. Por estudiante sea un experto, para que éste enseñe a
ello, se promueve el aprendizaje cooperativo entre sus compañeros resaltando así el valor de una
los alumnos y los estudiantes ESL con capacidad. Otra forma de integrar a los estudiantes
discapacidades mediante el uso del inglés como con discapacidades es mediante la preparación de
segundo idioma (ESL). Mientras que la investigación los temas de manera que se garantice una
sobre los estudiantes con discapacidades es participación activa. Esto sirve tanto para mejorar la
limitada, se ha comprobado que el trabajo integración y las expectativas del alumno, como para
cooperativo resulta de vital importancia en la reforzar la percepción de las altas expectativas
búsqueda de una integración satisfactoria dentro del generadas por parte de sus compañeros de clase.
grupo.

Intervenciones educativas 117

Político Relaciones entre distintos tipos de servicios
Administración
Asociaciones de vecinos y servicios
Servicios educativos de apoyo locales de la comunidad

que desarrollan actividades

Familia extensa

Padres Padres

Niño
Niño

Jerarquía de poder Relación afectiva
“uno que sirve a muchos” (de la cumbre a la base) “muchos que sirven a uno”

Figura 3.4 El modelo Meenendiwan: Ojibwe de «mutua entrega».

El sistema occidental de servicios de ayudas se basa en el principio de «muchos que atienden
a uno»: un médico que atiende a muchos pacientes; un terapeuta que atiende a muchos
clientes; un profesor que atiende a muchos alumnos; un trabajador social que atiende a
muchas familias. Este sistema es jerárquico, especializado, y está controlado. Un modelo
alternativo, surgido en el seno de la cultura de los indios norteamericanos es el de «muchos
que atienden a uno»: muchas mujeres que atienden a la mujer que va a dar a luz; muchas
personas que dan el pésame a una viuda; muchos profesores que felicitan a un licenciado;
muchas familias que celebran un matrimonio. Este modelo alternativo es horizontal, basado en
las relaciones afectivas. El principio de muchos que atienden a uno es el elemento esencial del
modelo Meenendiwin.

Fuente: Developing systems of support with American Indian Families of Youth with Disabilities de D. Vraniak,
verano de 1998, Health Issues for Children & Youth & Their Families, 6, pág. 9. Reproducido con permiso.

que la perspectiva de diversidad señala que «muchos sirven a uno». Cuando
estudiemos estas ilustraciones, nos vendrá a la mente la frase adoptada por
muchas comunidades de afroamericanos que dice: «todo el pueblo tiene que tra-
bajar para aupar a un niño».

Otra razón es que la comunidad ejerce una influencia más intensa en las
vidas de estos individuos que la que puede realizar la escuela. Además, las
ayudas que reciben estos niños continúan incluso cuando se han trasladado de
escuela o de distrito, y se mantienen durante todo el curso académico incluidos
los meses de verano. Un ejemplo excelente de un grupo de apoyo que ofrece
una amplia gama de servicios y ayudas son los Centros de Jóvenes de Chicago
(CYC). Los CYC aglutinan a más de 700 niños en sus programas de interven-
ción, programas que han recibido la acreditación de la Asociación Nacional
para la Educación de los Niños (sólo el 5% de los centros de desarrollo de la

118 Capítulo 3 Educación especial multicultural y bilingüe

infancia de los Estados

Unidos han sido recono-

cidos con este galardón).

Los programas post-esco-

larización de los CYC

incluyen a más de 8 000

estudiantes. Y lo que es

más importante, los CYC

han creado ciertas rela-

ciones y acuerdos de co-

laboración con muchas

de las escuelas de Chi-

cago, y proporcionan in-

tervención inmediata y

programas de prevención

que complementan el

trabajo de las escuelas

públicas mientras al mis-

mo tiempo atienden las La colaboración entre las agencias de la comunidad y las escuelas ayuda a los
necesidades de los niños. niños a ver el valor de tener buenos resultados en la escuela, llegando a ser
Los CYC están dotados autodirigidos y siendo responsables de sus propias acciones.
de directores, orientado-

res y profesores de escue-

las públicas de Chicago que ofrecen programas innovadores. Esta iniciativa ha

dado lugar a programas de formación que proporcionan los directores de pro-

gramas CYC a las escuelas, con la idea de organizar sesiones semanales orien-

tadas a tratar los problemas que surgen en la práctica cotidiana. Algunas de las

cuestiones planteadas se centran en: las capacidades de comunicación, la reso-

lución de conflictos, las relaciones y responsabilidades familiares, los estereo-

tipos de género, la diversidad cultural, las técnicas de autonomía (especial-

mente en lo que concierne a la resistencia ante la presión sexual y de pareja),

el niño y el abuso sexual, la prevención del uso de drogas, alternativas a las

bandas callejeras, creación de metas, y relaciones sexuales y parentales. Cada

uno de estos problemas se incluye en el proyecto educativo del centro y se tra-

baja a partir de la experiencia de los CYC y de sus habilidades para enseñar

utilizando historias y ejemplos, representaciones teatrales y vídeos. Los CYC

también establecen relaciones con otros servicios de la comunidad invitando a

otros conferenciantes, como fue el caso de un programa reciente que contó con

la colaboración oficial del Departamento del Gobernador local para que

hablaran de la violencia.

Otro programa innovador desarrollados dentro de esta perspectiva es el
conocido con el nombre del «Poder de las chicas», que comenzó en 1998. Este
programa, ofrecido por la Escuela Elemental Lowell del problemático barrio de
Humboldt Park de Chicago, tiene niñas de sexto, séptimo y octavo curso traba-
jando con el personal de CYC como parte de un programa voluntario fuera de
las horas de clase. Se estimula a las chicas para que escriban sus pensamientos y
preguntas en boletines que son recogidos semanalmente. Los escritos de los
boletines se utilizaron como base para abrir un turno de palabra sobre los
embarazos adolescentes, los suicidios, la presión de los compañeros o las
bandas, y los problemas en las relaciones. La popularidad de estos programas,

Intervenciones educativas 119

AVASS tanto por parte de los estudiantes como del personal escolar, garantizan el poder
NZA D de la colaboración entre los servicios de la comunidad y las escuelas.
ORGANI Z A D O R E
Además de los servicios sociales como CYC, existen otras instituciones, orga-
El problema del nismos y personas individuales que pueden colaborar. Los profesores pueden
absentismo de los hablar con los líderes de la comunidad con el objetivo de solicitar ayudas de los
alumnos nativos distintos colectivos comunitarios, de la parroquia, y de organizaciones de volun-
norteamericanos se tariado (Rogers-Dulan, 1998). Se puede pedir ayuda a los padres de los estu-
discute en el apartado diantes, que a su vez conocerán otras fuentes de integración en el distrito. Los
titulado Definición de profesores deben tener presente que la colaboración se construye partiendo de
este mismo capítulo. un sentimiento de equidad. Los líderes de la comunidad han de percibir que su
presencia es bienvenida en la escuela, lo cual les permitirá participar activa-
mente en los asuntos escolares, y tener un papel activo en la dinámica de la
escuela (Thorp, 1997). Existen muchas oportunidades para la integración; no
tenemos más que desplegar nuestra creatividad y darles forma.

NUEVAS DIRECCIONES LA TRANSICIÓN A LA VIDA ADULTA
PARA EL
MILENIO La relación entre la educación y los salarios es clara: los que terminan el bachi-
llerato tienen menos probabilidades de quedarse en el paro. Poseer el certifi-
Aspectos legales: Muchas cado de bachillerato supone que los salarios sean alrededor de un 8% más ele-
familias de estudiantes vados y tener una mayor satisfacción laboral (Currie & Thomas, 1995). Las
de diversidad no estadísticas muestran que los alumnos lingüística y culturalmente diversos de
participan en las bajos ingresos muestran una mayor tendencia a faltar a clase que el resto de sus
actividades escolares, lo compañeros. Aunque se han experimentado mejoras en los últimos veinte
que les produce un años, las cifras de absentismo siguen siendo muy problemáticas, especialmente
sentimiento de entre los alumnos más pobres. Los nativos norteamericanos alcanzan la cifra
desconexión respecto a más alta de absentismo escolar respecto al resto de los grupos étnicos. Por
la educación de sus ejemplo, el 31% de los estudiantes navajos abandonan el colegio antes de ter-
hijos. minar la enseñanza básica (Jordon et al., 1997). A continuación proporcio-
namos algunos datos que comparan los niveles de los niños pobres de distintos
Oportunidades: colectivos étnicos: mientras los estudiantes blancos de elevados ingresos mues-
• Incrementar las tran una cifra de absentismo del 3%, ésta es del 19% para los estudiantes
blancos pobres; el absentismo para los estudiantes afroamericanos con altos
oportunidades para ingresos es del 4%, siendo del 19% para los pobres de la misma raza; el 6%
colaborar con para los hispanos de altos ingresos y el 41% para los hispanos pobres (CDF,
distintos servicios de 1995; Departamento de Educación de los Estados Unidos, NCES, 1999). Estas
la comunidad. estadísticas se relacionan directamente con las cifras de desempleo en estos
• Tratar de grupos. El certificado de bachillerato es un requisito indispensable para
aproximarse cultural ingresar en la universidad, además de aumentar las posibilidades de empleo en
y personalmente a el futuro y de garantizar salarios más elevados. Desgraciadamente, los datos
las familias cuando indican que los estudiantes afroamericanos e hispanos están escasamente
se trabaje con ellas. representados en las universidades. En muchas ocasiones, los estudiantes pro-
cedentes de grupos minoritarios no se pueden matricular en asignaturas como
ciencias, matemáticas, lenguas extranjeras, etc., por tener escasos recursos eco-
nómicos, además de utilizar libros de texto desfasados, materiales de instruc-
ción viejos y tener profesores con menos experiencia.

Para la mayor parte de los norteamericanos, el empleo es una meta impor-
tante de la educación, pero para algunos las posibilidades de independencia
económica disminuyen. Un buen ejemplo de ello son las personas que viven en
la Reserva India Apache de la Montaña Blanca (Ramasamy, 1996). De los

120 Capítulo 3 Educación especial multicultural y bilingüe

estudiantes procedentes tanto del sistema educativo ordinario como de la edu-
cación especial que obtuvieron el título de bachillerato, sólo el 33% había con-
seguido un empleo después de cinco años (el 27% de los graduados en educa-
ción especial y el 35% de los graduados en el sistema educativo ordinario). Esta
situación se debe, en parte, a la escasez de trabajos en la reserva, pero habría que
considerar también otros factores. Sólo dos individuos han necesitado la asis-
tencia de servicios de rehabilitación. La mayoría del grupo estaba satisfecho con
su situación laboral. Tal vez se deban aunar los objetivos de transición de los
individuos que viven en las reservas, donde las oportunidades laborales son
escasas, con la consideración de los valores tradicionales como la participación
en actividades culturales y religiosas.

LAS FAMILIAS

A menudo, las familias de los alumnos de diversidad cultural y lingüística pre-
cisan de ayudas especiales en el momento de interactuar con los servicios
sociales, y en particular con las escuelas. Muchos vienen a la escuela con senti-
mientos de desconfianza, alineación y falta de información (Linan-Thompson &
Jean, 1997; Voltz, 1994). Para algunas de ellas, sus hijos son la primera genera-
ción de la familia que entra en un sistema educativo de habla inglesa. Tal vez
estas familias hablen un poco de inglés en casa. Pero incluso aquellos que
dominan mejor el inglés no tienen, en muchos casos, el nivel suficiente de cono-
cimientos lingüísticos como para comprender y comunicarse con los profesores
utilizando un lenguaje culto o la jerga educativa (Holman, 1997). Para ellos, el
concepto «discapacidad» podría tener un significado diferente al nuestro, la cual
sería sólo una discapacidad física o sensorial, o sólo una discapacidad severa
(Thorp, 1997). Los profesores deben conocer y respetar el bagaje cultural de las
familias de sus estudiantes, con el objetivo de derribar las barreras existentes y de
desarrollar un ambiente de colaboración con ellas para que puedan participar. Y
lo que es más importante, los profesores deben desarrollar la confianza y el res-
peto entre la escuela y el hogar. Pensemos en algunas de las razones que explican
las dificultades de establecer una colaboración familia-escuela especialmente con
las familias de los alumnos lingüística y culturalmente diversos, y después anali-
zaremos la manera en las que dicha colaboración pue da construirse.

LOS PROBLEMAS DE INTERCULTURALIDAD Y OTRAS
DIFICULTADES PARA LA RELACIÓN

Muchos profesores muestran desacuerdos con los padres de sus estudiantes con
discapacidades. Comentan que estos padres parecen demasiado despreocu-
pados, que no se involucran en la vida y en los problemas de sus hijos, y que
no participan en los acontecimientos de la escuela (Thorp, 1997). Podemos ase-
verar que al menos la última parte de esta afirmación es correcta: muchos padres
de estudiantes de diversidad no participan de la vida escolar de sus hijos. Tal vez
como resultado de un sentimiento de exclusión por parte de estas familias, los
alumnos de diversidad no suelen acceder a los servicios sociales que hay a su
disposición (Bailey et al., 1999; Little, 1998). Son muchas las barreras que
podemos percibir, aunque no todas, que afecten a las familias de diversidad con
hijos con discapacidades y que les impiden la participación en los servicios de

Familias 121

Conflicto entre apoyo. Sin lugar a dudas, los esfuerzos para reducir el impacto de los factores
culturas. Cuando que inhiben el desarrollo de una colaboración eficaz es responsabilidad de
la cultura del hogar y todos.
la de la escuela
presentan Los profesores y los profesionales que los apoyan podrían construir, inadver-
discrepancias. tidamente, barreras que excluyeran en muchos casos a algunas familias de diver-
sidad con el objetivo de establecer una colaboración más eficaz (Thorp, 1997).
El origen de estas barreras es muy variado, pero analicemos algunos de sus fun-
damentos: el conflicto entre el hogar y la cultura de la escuela, la pobre comu-
nicación, la falta de respeto mutuo, la falta de entendimiento para cumplir las
promesas, y la falta de información.

En muchas escuelas, si se produce una falta de entendimiento extremo
entre los valores fundamentales de la educación, y los del hogar, la eficacia de
la educación especial podía verse seriamente cuestionada (Harry, 1992). Tal
vez los padres no comprendan el hecho de que la escuela considere que su
hijo sea portador de una discapacidad cuando la conducta del niño no coin-
cida con su concepto de «discapacidad». Algunas veces, los profesores utilizan
un lenguaje y una jerga típica de la educación especial que impide su com-
prensión por parte de los padres. Para aquellos padres que no hablan inglés y
necesitan un intérprete, éste podría no comprender el proceso de la educación
especial.

A menudo, los profesores colocan a los padres a un nivel inferior, éstos
creen que sus opiniones no son valoradas como merecen (Thorp, 1997). Las
familias necesitan sentirse respetadas y que no se les asignen tareas que no
puedan completar. Por ejemplo, muchos padres que no dominan el inglés se
sienten avergonzados por no poder ayudar a sus hijos con los deberes de clase
(Milian, 1999). No se consideran capacitados para proporcionar una ayuda
eficaz en la realización de las tareas que les ha mandado el profesor. Por otro
lado, los profesores no deberían hacer promesas que luego no puedan cumplir.
Casi siempre el papel de los padres se reduce a «dar su consentimiento» más
que a incluirles como colaboradores de pleno derecho en la educación especial
de sus hijos (Harry, 1992). En lugar de asumir que los padres sean un apoyo
incondicional y una fuente inagotable de información (Prater & Tanner, 1995;
Thorp, 1997). Los padres necesitan información para poder colaborar plena-
mente. Además tienen que comprender el proceso de la educación especial y el
progreso de sus hijos en el sistema. Precisan conocer cuáles son las opciones
educativas a su disposición, el motivo por el cual se ha elegido un programa y
no otro, y cómo se está llevando a cabo su desarrollo. Tal apertura en la comu-
nicación puede generar diálogos activos sobre los programas de instrucción de
los niños.

LAS RELACIONES FAMILIA-ESCUELA

El desarrollo de la colaboración entre la familia y la escuela de una manera
significativa y eficaz genera grandes beneficios a los niños (Voltz, 1994). Pero la
colaboración requiere esfuerzo y participación. ¿Cómo podrían los profesores
solventar los problemas asociados con la escasa participación de los padres? Los
expertos han estado analizando esta cuestión mediante el estudio de la diná-
mica de las familias procedentes de otras culturas y analizando las escuelas
(Bailey et al., 1999; Holman, 1997; Linan-Thompson & Jean, 1997; Thorp,

122 Capítulo 3 Educación especial multicultural y bilingüe

1997; Milian, 1999). A continuación detallamos lo que sugieren los educadores S AVAS
para fomentar esta colaboración especial: NZA D
ORGANI Z A D O R E
• Desarrollar una atmósfera de confianza y respeto.
• Asegurarse de que la familia y la comunidad se sienten bienvenidos. • Para tener más
• Favorecer la comprensión, entre padres y profesores, de sus propias cul- información sobre
los nativos
turas, creencias y valores. norteamericanos,
• Identificar los medios de comunicación preferidos por la familia y utili- consultar el apartado
titulado Población
zarlos eficazmente. muy especial
• Comunicarse regular y progresivamente, y no sólo cuando exista un pro- (Definición) que se
encuentra al
blema. principio de este
• Utilizar títulos como señor, señora, doctor... cuando se dirijan a los fami- Capítulo.

liares. • Para tener más
• Incorporar materiales que reflejen la diversidad de la comunidad. información sobre el
• Buscar maneras significativas de involucrar a la familia y a su comu- desarrollo de los
conocimientos de
nidad, para que se sientan cómodos. inglés, consultar el
• Tratar a las familias con respeto y evitar los estereotipos referidos a la apartado titulado
Lenguaje e instrucción
raza, la etnia, el lenguaje o la clase socioeconómica. (Intervenciones
educativas) incluido
Hay que preguntar también a los padres sobre los miembros de la familia en este mismo
que mostrarían una cierta predisposición a involucrarse en los programas de sus capítulo.
hijos. Los niños de otras culturas podrían proceder de una constelación familiar
distinta de la de los niños de la cultura dominante. A menudo, estos miembros
de familias extensas juegan un papel crucial en la vida de los individuos con dis-
capacidades. Las familias de los niños de diversidad cultural y lingüística pueden
incluir un importante número de miembros de la familia extensa así como indi-
viduos que no son de la familia. Por ejemplo, en algunas familias afroameri-
canas los líderes eclesiásticos y de la comunidad prestan su apoyo y sus recursos
al estudiante con discapacidades (Rogers-Dulan, 1998). Para ese chico, el con-
cepto de familia extensa incluiría miembros importantes de la comunidad. Para
los niños norteamericanos nativos serían los ancianos de la tribu, cuya exclusión
se consideraría una ofensa (Vraniak, 1998). Antes de tomar ninguna decisión
sobre los acuerdos o las estrategias educativas, sería necesario consultar con
estos ancianos de la tribu y dejar que se tomen el tiempo necesario para sus deli-
beraciones. Sin comprender las demandas culturales y las expectativas de la
familia del niño, los profesores se encontrarán con que han creado desgraciadas
y desafortunadas barreras.

En parte, el éxito de un niño en la escuela depende del respeto entre la
escuela y la familia. Los niños deben sentirse seguros de que el profesor y la
escuela respeten y valoren su herencia cultural y su idioma. Con el fin de
fomentar la confianza y la cooperación, un profesor podrá introducir las resolu-
ciones, contribuciones, cultura y lenguaje de la familia directamente en la expe-
riencia escolar. Por ejemplo, un abuelo sería capaz de dar una clase sobre una
habilidad especial como es el trabajo de la orfebrería de la plata. Una abuela
que fabrica cazuelas de barro, siguiendo antiguas técnicas, podría demostrar su
arte. Una madre programadora de ordenadores podría enseñar la manera de
hacer dibujos o signos con un ordenador. Un padre agricultor inmigrante can-
taría canciones en su lengua materna o contaría historias tradicionales. Una tía
inmigrante que acaba de llegar podría traer fotos, instrumentos musicales, tipos
de ropa, u otros objetos de su país originario para ayudar a los estudiantes a
interpretar un mito y a comprender mejor las costumbres del país. Un líder de

Familias 123

la iglesia podría explicar un tipo de fiesta o acontecimiento religioso. Por
último, un jefe de tribu solicitaría oficiar una ceremonia de entrega de premios
en la escuela. De esta manera, la participación de la familia en los asuntos esco-
lares ayudaría al fomento de la colaboración hogar-escuela y a promover el éxito
de los niños en la escuela.

LA TECNOLOGÍA

La tecnología ha cambiado completamente nuestras vidas. Y no hay duda de
que continuará impactando en la vida de las personas con discapacidades y en
sus familias. En cada sección referida a la tecnología encontraremos nueva infor-
mación que nos maravillará sobre las posibilidades del futuro. Todos podemos
soñar con los grandes desafíos que facilitan los avances tecnológicos.

Cuando se desarrollen traductores computerizados del lenguaje, se generará
un impacto significativo en los estudiantes de educación especial que tienen
como primer idioma cualquier otro que no sea el inglés. Por ejemplo, el estu-
diante podría utilizar un ordenador para escribir los deberes en su primer
idioma, corregir la ortografía y la puntuación, y entonces con sólo presionar un
botón se traduce el trabajo al inglés y ya está listo para entregárselo al profesor.
Los ordenadores pueden ahorrar tiempo al profesor bilingüe o a los voluntarios
mediante el uso de traducciones de palabras específicas o de explicaciones de
frases y de expresiones.

CONCEPTOS Y CONTROVERSIAS:
LOS CAMBIOS POLÍTICOS AFECTAN
A LOS ALUMNOS LINGÜÍSTICA
Y CULTURALMENTE DIVERSOS

Probablemente debido al creciente número de inmigrantes que vienen a los
Estados Unidos en busca de una nueva vida, libre de la injusticia política y de
las carencias económicas, la nación está experimentando un cambio de actitudes
acerca del acceso a los servicios públicos, al uso del lenguaje y a la acción afir-
mativa (Smith, 1998). Los legisladores estatales y los políticos de todo el país,
particularmente en Texas y California, están cambiando las políticas que afectan
a la vida de los individuos procedentes de otras culturas. Se trata de políticas de
largo alcance, orientadas a un cambio en la forma de acceso a la escuela, en la
manera de enseñar, y en la oferta de empleo. ¿Son estos cambios justos y
correctos teniendo en cuenta el contexto sociopolítico norteamericano? ¿Arre-
glan estos cambios el problema de la equidad? Examinemos algunos de ellos.

Veinticinco estados acaban de aprobar leyes de enseñanza Sólo en inglés; a
pesar de su inadecuación, la legislación ha sido introducida en el Congreso de
los Estados Unidos, mientras que la Corte Suprema la está considerando (Lyons,
1998; U.S. English, Inc., 1999). En California, una extensión de este tipo de acti-
tudes fue la aprobación de la proposición 227 que prohíbe la educación
bilingüe. Se han creado instituciones formales (por ejemplo, U.S. English) para
promover las políticas oficiales de enseñanza del idioma. Estas políticas son la
respuesta al reciente influjo de inmigrantes procedentes de países no europeos y

124 Capítulo 3 Educación especial multicultural y bilingüe

al incremento del número de lenguas extranjeras habladas en este país. Las esti-
maciones indican que más de seis millones de estudiantes en Estados Unidos
son aprendices de la lengua inglesa (ELL), lo que supone que proporcional-
mente se encuentran representados muy por encima del resto en las aulas ordi-
narias, lo que genera un desafío a los profesores que deben acomodar la instruc-
ción a la diversidad en el aula (NABE, 1998). Los que proponen las leyes de
enseñanza Sólo en inglés argumentan que para que la sociedad norteamericana
quede inalterada, para mantener la estabilidad económica, y para garantizar el
estilo de vida norteamericano, esta nación debe usar sólo un idioma, el inglés.
Los defensores de esta postura defienden que el inglés es una fuerza unificadora
en los Estados Unidos, y temen una división lingüística dentro del país (Piatt,
1990; Tatalovich, 1995). Muchas veces nos remiten a los descubrimientos de la
investigación que indican que los niños de las familias de inmigrantes prefieren
el inglés a la lengua materna utilizada por sus padres (Portes & Rumbaut, 1996).
Muchos vuelven su mirada al caso canadiense y a los problemas recientes cau-
sados por el uso del francés y del inglés y el fortalecimiento de la posición de
adoptar una política de un solo idioma. Tambien son muchos los que quieren
mantener el uso de varios idiomas en los Estados Unidos y abogan por la dis-
ponibilidad de la educación bilingüe entre los estudiantes que no dominan el
inglés. Por ejemplo, dos terceras partes de los votantes hispanos de California
votaron contra la iniciativa de enseñanza Sólo en inglés, y el 80% de los his-
panos que tenían niños en la escuela lo hicieron por la opción del manteni-
miento de la educación bilingüe. La educación bilingüe fue interrumpida

Fuente: Alburquerque Tribuna..

La tecnología 125

porque el 81% de los republicanos votaron contra su uso (Lyons, 1998; Pachon,
1998).

¿Qué es lo que motiva el desarrollo de políticas que fomentan la utilización
de un solo idioma? ¿Qué podría suceder en un país como Estados Unidos
donde sólo se hablara en inglés? ¿Cuáles podrían ser las consecuencias de la
legislación que prohibe la educación bilingüe? Es posible que las leyes de ense-
ñanza Sólo en inglés causen discriminación hacia los individuos bilingües, lo
cual generaría una atmósfera de hostilidad, represión y división en las ciudades
con amplios colectivos de hablantes de otros idiomas que no sean el inglés.
Como ya hemos visto con la aprobación de la Proposición 227 de California, se
paralizó la financiación y el uso de la educación bilingüe. En contraposición a
esta situación, surgieron otras iniciativas como por ejemplo, la Proposición 209
de reciente aprobación, que prohibía los procedimientos de acción afirmativa en
las políticas de admisión universitarias y en las facultades. Por lo tanto, ¿deberí-
amos valorar más el hecho del bilingüismo como una capacidad de la persona?
Los que apoyan la posición alternativa, enseñanza Más que en inglés, afirman
que el pluralismo es la fuerza de Norteamérica, y que los beneficios son mayores
cuando además del inglés se domina al menos un segundo idioma. Cuatro
estados (Nuevo México, Oregón, Washington y Rhode Island) junto con una
serie de ciudades (Atlanta, Cleveland, Dallas, San Antonio, Tucson y Washington
DC) tienen leyes o resoluciones que apoyan el concepto de enseñanza Más que
en inglés. ¿Cómo concluirá este debate? ¿Qué problemas deberían considerarse
en esta discusión nacional? ¿Cuál será el impacto en la educación bilingüe y en
la educación especial bilingüe?

Conclusiones Revisar de nuevo el apartado titulado Organizadores previos que

se encuentra al principio del capítulo. Ello ayudará a estudiar
AVA el contenido del mismo, ya que las respuestas a las

S Cuestiones centrales se encuentran allí. Aplicar el
NZA D
ORGANI Z A D O R ES Autocuestionario para comprobar si se han adquirido, o
no, los contenidos más importantes del capítulo.

Resumen La educación debería reflejar la diversidad cultural e idiomática que encon-
tramos en las comunidades de todo el país, y la educación especial tendría que
capitalizar el origen de cada estudiante creando programas educativos individua-
lizados apropiados a sus necesidades. Muchos niños excepcionales son bilin-
gües, y muchos más proceden de culturas diferentes. La combinación de disca-
pacidad, superdotación, diversidad cultural y LEP (ELL) genera muchos desafíos
para estos niños, sus familias y los profesores que intentan asegurar que los ser-
vicios de educación especial llegan a todos los niños que los necesitan y tienen
derecho a ello.

Cuestiones Autocuestionario
centrales
• ¿Qué significa el concepto de educación especial multicultural, y a quién se ha de
atender en estos programas?

126 Capítulo 3 Educación especial multicultural y bilingüe

Tanto los datos demográficos de los Estados Unidos como la población
escolar están experimentando una rápida transformación, lo que crea com-
plejos desafíos para los educadores y para el sistema educativo. El número
de estudiantes procedentes de otras culturas y que hablan diferentes len-
guas crece en los Estados Unidos sin cesar. Casi una tercera parte de los
alumnos que asisten a la escuela pública actual proceden de ambientes lin-
güística y culturalmente diversos, y las predicciones apuntan que para el
año 2026 los niños de raza blanca representarán sólo una tercera parte de
la población escolar. En la actualidad, en veinticinco de las ciudades y áreas
metropolitanas más grandes del país, al menos la mitad de los estudiantes
son originarios de otros grupos étnicos. El grupo que crece más en número
y en velocidad es el de los hispanos, que incluye el 75% de todos los estu-
diantes LEP.

• ¿Qué significa el concepto educación especial bilingüe, y a quién se ha de atender
con estos programas?

La educación especial bilingüe acentúa el desarrollo de las capacidades aca-
démicas y sociales a través de un programa diseñado individualmente que
capitaliza el lenguaje y la cultura originaria del niño, junto con el inglés.
Estos programas sirven normalmente a niños con conocimientos de inglés
limitados, lo que les impide recibir instrucción académica en su lengua
materna, y a los que se les ha identificado como portadores de una discapa-
cidad. Un tema de especial importancia en la instrucción de los alumnos LEP
es el tipo de enseñanza que hay que utilizar. A menudo se emplean cuatro
aproximaciones diferentes. El inglés como segundo idioma (ESL), la aproxi-
mación bilingüe de transición, la aproximación bilingüe (que en la actua-
lidad no se utiliza mucho), y la inmersión total. Es difícil poner en funciona-
miento la educación especial bilingüe utilizando cualquiera de estas cuatro
aproximaciones, por la carencia de profesores correctamente preparados que
dominen la lengua materna del niño. En estos casos, el profesor debe buscar
ayuda entre los miembros de la familia, voluntarios de la comunidad o intér-
pretes que ayuden a los niños a incrementar sus conocimientos de la lengua
inglesa lo antes posible.

• ¿Por qué los profesores se preocupan tanto por los niños lingüística y culturalmente
diversos?

Los niños procedentes de otras culturas y que hablan otras lenguas se encuen-
tran en un grave riesgo de adquirir discapacidades o de mostrar bajos niveles
de rendimiento académico. Este riesgo es mucho más profundo en estos
niños que en los que proceden de la cultura dominante. Muchas familias
tienen que afrontar las desigualdades sociales y económicas que suponen fac-
tores de riesgo para sus hijos. Por ejemplo, la pobreza reduce el acceso de una
familia a la seguridad social, lo que conlleva un aumento del absentismo
escolar, y en otros casos, de las discapacidades. Las diferencias culturales en
el aula hacen que los profesores ajusten sus técnicas de instrucción para tratar
de dar respuesta a los diferentes estilos de aprendizaje. Los niños cuya lengua
materna no es el inglés, afrontan riesgos y desafíos adicionales. La adquisi-
ción de una segunda lengua concurrente con la instrucción académica pre-
sentada en inglés requiere la realización de muchas adaptaciones. Cuando no
existe un número suficiente de profesores que hablen la lengua materna ori-
ginaria de la familia, los desafíos que conllevan las diferencias culturales se

Conclusiones 127

manifestarán en las diferencias en el idioma. Las escuelas tienen la obligación
de satisfacer las necesidades de los niños lingüística y culturalmente diversos.
Si no lo hicieran, continuaría la sobrerrepresentación de los alumnos
procedentes de otras culturas en las categorías de discapacidad y su infrarre-
presentación en la educación de superdotados. También continuára su
enorme absentismo escolar. No acabar la educación secundaria se asocia con
la reducción de las posibilidades de encontrar empleo y con el incremento de
los problemas con el sistema penal juvenil.

• ¿De qué manera se manifiestan los prejuicios en el proceso de identificación
y evaluación?

Uno de los principales riesgos en el proceso de evaluación e identificación es
el de la discriminación. Cuando se evalúa a los niños de otras culturas, los
prejuicios pueden aparecer por muchas razones: la información (el nivel de
contenidos) que es motivo de evaluación, no es conocida por los estudiantes,
los grupos minoritarios no están representados en la población normalizada,
el evaluador no ha sido entrenado en el uso de técnicas multiculturales o
bilingües, o el niño no comprende adecuadamente el lenguaje utilizado en
las pruebas. El prejuicio dentro de este proceso de evaluación es un factor de
gran importancia en la sobrerrepresentación de los niños de otras culturas en
los programas de educación especial y de su escasa representación en la edu-
cación de superdotados.

• ¿Cómo puede el personal de la escuela integrar la cultura y la lengua materna de
los niños en el ambiente educativo y en el currículo?

Los profesores tienen la oportunidad de demostrar su conciencia y su sensi-
bilidad hacia la diversidad de sus estudiantes cada día y en cada una de las
unidades didácticas, con los ejemplos y recursos que incluyen en sus explica-
ciones. Pueden mostrar su aceptación a la diferencia de idiomas mediante la
publicación de anuncios y artículos en los periódicos de la escuela, la expo-
sición de carteles de diferentes países y el aprendizaje de frases de bienvenida
en la lengua materna de sus estudiantes. También pueden enriquecer su ins-
trucción motivando a los niños a que lean literatura de su cultura de origen,
a que trabajen juntos en grupos de estudio, y a que se unan compartiendo
intereses comunes. Los profesores tienen la posibilidad de pedir ayuda a los
padres, familiares y voluntarios de la comunidad para que trabajen con los
estudiantes haciendo de tutores académicos y de intérpretes. El objetivo de
esta colaboración se centraría en la ampliación de las unidades didácticas con
ilustraciones culturales relevantes, la conexión del currículo con las experien-
cias personales de los estudiantes y la adopción de un papel pasivo en el
aula.

Cuestiones cambiantes

• ¿Cuál es la causa de que se haya producido un debate nacional sobre el tema de
la sobrerrepresentación de los estudiantes lingüística y culturalmente diversos en
las categorías de discapacidad y su infrarrepresentación en la educación de
superdotados?

Queda clara la excesiva representación en las categorías de discapacidad de
los estudiantes de otras culturas y su escasa representación en la educación de

128 Capítulo 3 Educación especial multicultural y bilingüe