PROSIDING SEMINAR PENYELIDIKAN DALAM PENDIDIKAN

Seterusnya, soal selidik responden pula akan dianalisis secara statistik menggunakan
Statistical Package for Social Sciences (SPSS). Dengan menggunakan prosedur statistik
frekuensi dan peratusan, analisis perbezaan antara kumpulan-kumpulan responden dapat
diukur (Chua,2010). Analisis deskriptif boleh menggunakan frekuensi dan peratusan kerana
nilai skala likert adalah skala ordinal.

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Analisis deskriptif digunakan untuk mendapatkan taburan jawapan responden kajian dalam
item-item untuk setiap bahagian. Data mentah yang diperoleh pengkaji telah dianalisis dengan
menggunakan SPSS windows Versi 9 untuk mendapatkan kekerapan, peratusan, min, Ujian
T tidak bersandar dan Anova sehala. Tahap min yang diperolehi hasil daripada analisis
tersebut digunakan untuk membuat perbandingan serta kesimpulan atas keadaan yang
berlaku.

Bahagian ini mengandungi 8 item soalan yang berkaitan dengan kefahaman mengenai
masalah tingkah laku berdasarkan soal selidik guru pelatih IPGKKB. Jadual di bawah
menunjukkan kefahaman guru pelatih tentang masalah tingkah laku murid berkeperluan khas.

Kefahaman tentang masalah tingkah laku murid berkeperluan khas bermasalah
pembelajaran.

f (%)

ITEM STS TS TP S SS MIN
(5)
(1) (2) (3) (4)

1. Saya faham maksud 3 5 10 41 21 3.9
pengurusan tingkah laku. (3.8) (6.3) (12.5) (51.3) (26.3)

2 Saya dapat membezakan di 2 4 4 33 37 4.2
antara tingkah laku positif dengan (2.5) (5.0) (5.0) (41.3) (46.3)
tingkah laku negatif yang
ditunjukkan oleh murid.

290

3. Saya faham berkaitan jenis- 3 5 9 38 25 3.96
jenis masalah tingkah laku. (3.8) (6.3) (11.3) (47.5) (31.3)

4 Saya faham tentang kesan 2 6 4 39 29 4.08
pengurusan tingkah laku (2.5) (7.5) (5.0) (48.8) (36.3) 3.92
terhadap proses pengajaran dan 3.66
pembelajaran di bilik darjah. 3.65
4.20
5. Saya faham tentang langkah- 2 5 11 41 21
langkah untuk membentuk (2.5) (6.3) (13.8) (51.3) (26.3) 2.56
tingkah laku positif murid.

6. Saya faham bahawa hukuman 3 10 13 39 15
dapat mengurangkan tingkah (3.8) (12.5) (16.3) (48.8) (18.8)
laku negatif.
8 22 28 19
7. Saya faham bahawa 3 (10.0) (27.5) (35.0) (23.8)
peneguhan negatif dapat (3.8)
mengurangkan tingkah laku
sasaran.

8. Saya faham bahawa prosedur 2 1 11 31 35
time out (pengasingan) adalah (2.5) (1.3) (13.8) (38.8) (43.8)
mengeluarkan murid daripada
kumpulan pembelajaran dalam
tempoh yang ditetapkan.

JUMLAH

Berdasarkan Jadual di atas juga, hasil dapatan kajian mendapati min yang paling tinggi telah
diperolehi bagi item 2 dan item 8 iaitu sebanyak 4.2 iaitu berada pada tahap tinggi bagi
kefahaman tentang masalah tingkah laku murid berkeperluan khas bermasalah pembelajaran.
Manakala bagi nilai min yang lain tetap menunjukkan tahap tinggi iaitu dalam item selain
daripada item 2 dan item 8, contohnya seperti item 1, 3, 4, 5 dan 7. Hasil dapatan kajian telah
menunjukkan min keseluruhan bagi item-item untuk melihat kefahaman tentang masalah
tingkah laku murid berkeperluan khas bermasalah pembelajaran ialah 2.56 iaitu berada pada
tahap sederhana.

291

Tahap pengetahuan guru pelatih dalam mengurus tingkah laku murid bermasalah
pembelajaran.

f (%)

ITEM STS TS TP S SS MIN
(1)
(5) (4) (3) (2)

1. Saya tahu tentang kepentingan 3 5 3 38 31 3.20
pengurusan tingkah laku (3.8) (6.3) (3.8) (47.5) (38.8) 3.31
terhadap murid
6 7 38 24
2. Saya tahu bahawa komponen 5 (7.5) (8.8) (47.5) (30.0)
pengurusan tingkah laku dalam (6.3)
Kurikulum Pendidikan Khas
bertujuan supaya murid dapat
mengamalkan tingkah laku
positif, mengurus emosi dan
membina keyakinan diri supaya
dapat disesuaikan dalam
kehidupan bermasyarakat.

3. Saya tahu bahawa pengurusan 3 7 15 35 20 3.05
tingkah laku merupakan salah (3.8) (8.8) (18.8) (43.8) (25.0)
satu daripada komponen bidang
pengurusan kehidupan dalam
Kurikulum Pendidikan Khas.

4. Saya tahu tentang matlamat 6 3 6 44 21 3.10
dan objektif pengurusan tingkah (7.5) (3.8) (7.5) (55.0) (26.3) 3.32
laku terhadap murid.
2 8 35 35
5. Saya tahu bahawa peneguhan 0 (2.5) (10.0) (43.8) (43.8)
positif dapat meningkatkan (0)
tingkah laku sasaran.

6. Saya tahu bahawa peneguhan 1 4 2 31 42 3.07
sosial seperti pujian dan (1.3) (5.0) (2.5) (38.8) (52.5)
senyuman dapat menggalakkan
tingkah laku positif.

292

7. Saya tahu bahawa ganjaran 1 1 5 31 42 4.40
dapat memberi motivasi dan (1.3) (1.3) (6.3) (38.8) (52.5) 4.40
menggalakkan tingkah laku
positif. 4 1 26 47
(5.0) (1.3) (32.5) (58.8)
8. Saya tahu bahawa pemberian 2
token ekonomi bukan hanya (2.5)
dalam bentuk point atau stiker
sahaja tetapi boleh dipelbagaikan

JUMLAH 4.13

Berdasarkan Jadual di atas, hasil dapatan kajian mendapati min yang paling tinggi telah
diperolehi bagi item 7 dan item 8 iaitu sebanyak 4.4 iaitu berada pada tahap baik bagi tahap
pengetahuan guru pelatih dalam mengurus tingkah laku murid bermasalah pembelajaran.
Manakala bagi nilai min yang menunjukkan tahap sederhana pula terdapat beberapa item,
contohnya seperti item 1, 2, 4, 5, dan 6 . Bagi min yang yang berada di bawah tahap tidak
baik, tidak terdapat item yang memberi nilai tersebut, tetapi nilai min yang paling rendah
diperolehi ialah 3.05 bagi item 3, yang masih berada di bawah tahap sederhana.

Tahap kesediaan guru pelatih dari segi sikap untuk menjalankan modifikasi tingkah laku.

f (%)

ITEM STS TS TP S SS MIN
(1)
(5) (4) (3) (2)

1. Saya bersedia untuk menyertai 0 0 8 45 27 3.00
kursus yang berkaitan dengan (0) (0) (10.0) (56.3) (33.8) 2.8
modifikasi tingkah laku. 0 1 36
(0) (1.3) 2 41 (45.0)
2. Saya sentiasa prihatin (2.5) (51.3)
terhadap tingkah laku negatif 1
yang ditunjukkan oleh murid. (1.3) 1 12 49 17 4.4
(1.3) (15.0) (61.3) (21.3)
3. Saya sentiasa bersedia
menemubual ibu bapa murid
mengenai masalah tingkah laku
yang dihadapi murid.

293

4. Saya sentiasa berkerjasama 1 4 20 34 21 3.32
dengan ibu bapa murid untuk (1.3) (5.0) (25.0) (42.5) (26.3) 2.91
mengubah tingkah laku negatif 0
anak mereka. (0) 0 2 45 33
(0) (2.5) (56.3) (41.3)
5. Saya sentiasa berusaha
membantu murid mengubah
tingkah laku negatif murid.

6. Saya sentiasa bersedia untuk 0 0 2 35 43 4.51
(0)
menerima sebarang teguran bagi (0) (2.5) (43.8) (53.8)
0
memperbaiki pelaksanaan (0)

modifikasi tingkah laku.

7. Saya sentiasa menilai

keberkesanan program 0 7 42 31

modifikasi tingkah laku yang

dijalankan. (0) (8.8) (52.5) (38.8) 4.3

8. Saya bersedia mewujudkan 0 0 3 39 38 2.4
(0)
persekitaran pembelajaran yang (0) (3.8) (48.8) (47.5)

kondusif dalam proses

menjalankan modifikasi tingkah

laku.

JUMLAH 3.25

Berdasarkan Jadual di atas, hasil dapatan kajian mendapati min yang paling tinggi telah
diperolehi bagi item 6 iaitu sebanyak 4.51 iaitu berada pada tahap tinggi bagi tahap kesediaan
guru pelatih dari segi sikap untuk menjalankan modifikasi tingkah laku. Manakala bagi nilai
min yang menunjukkan tahap sederhana pula terdapat beberapa item, contohnya seperti item
1, 2, 4, 5, dan 8 . Bagi min yang yang berada di bawah tahap tidak baik, tidak terdapat item
yang memberi nilai tersebut, tetapi nilai min yang paling rendah diperolehi ialah 2.4 bagi item
8, yang masih berada di bawah tahap sederhana. Hasil dapatan kajian telah menunjukkan
min keseluruhan bagi item-item untuk melihat tahap penerimaan pelajar normal terhadap
pelajar khas bermasalah pembelajaran ialah 3.25 iaitu berada pada tahap sederhana.

294

Rumusan Purata Ketiga-tiga Aspek untuk menentukan Tahap Pengetahuan Guru Pelatih
IPGKKB Dalam MENGURUS Tingkah Laku Murid Bermasalah Pembelajaran (MBK).

Aspek Min Rumusan

Kefahaman tentang masalah tingkah laku murid berkeperluan khas

bermasalah pembelajaran berdasarkan opsyen 2.56 Sederhana

Tahap pengetahuan guru pelatih dalam mengurus tingkah laku murid

bermasalah pembelajaran berdasarkan jantina. 4.13 Tinggi

Tahap kesediaan guru pelatih dari segi sikap untuk menjalankan

modifikasi tingkah laku berdasarkan bangsa. 3.29 Sederhana

Nilai signifikan, p melalui Ujian T Sampel Tidak Bersandar daripada dua pembolehubah
iaitu tahap pengetahuan responden dan jantina responden.

Independent Samples Test

Levene's Test t-test for Equality of Means
for Equality of

Variances

95% Confidence

Interval of the

Difference

Sig. (2- Mean Std. Error

F Sig. t df tailed) Difference Difference Lower Upper

tahappengetahuan Equal .998 .321 .259 78 .797 .05000 .19333 -.33489 .43489
variances
assumed

Equal .300 43.981 .765 .05000 .16651 -.28558 .38558
variances not
assumed

295

Berdasarkan Jadual di atas, tahap pengetahuan responden mengikut opsyen iaitu dua
kategori yang merupakan lelaki dan perempuan telah menunjukkan nilai signifikan, p
menunjukkan 0.321. Maka, nilai p adalah melebihi 0.05. Menurut Pallant (2011), apabila nilai
p melebihi daripada 0.05, maka tidak wujud perbezaan signifikan antara kedua-dua
pembolehubah. Oleh yang demikian, hipotesis kedua di dalam Bab 1 iaitu tidak terdapat
perbezaan tahap pengetahuan guru pelatih dalam mengurus masalah tingkah laku
murid berkeperluan khas masalah pembelajaran berdasarkan jantina (Hₒ1) adalah
diterima.

Nilai signifikan, p melalui Ujian ANOVA Sehala daripada dua pembolehubah yang mempunyai
lebih daripada dua kategori iaitu tahap kesediaan responden dan bangsa responden.

Tahap kesediaan Sum of Squares ANOVA F Sig.
.434 1.164 .318
Between Groups df Mean Square
Within Groups 14.351 2 .217
Total 14.784
77 .186
79

Melalui Jadual di atas, responden dibahagikan mengikut bangsa masing-masing
sebanyak melayu, cina, india dan lain-lain. Lain-lain ini adalah seperti bangsa suluk, bidayuh,
iban dan sebagainya. Lantaran itu, nilai p antara kedua-dua pembolehubah ini adala 0.318.
Maka, apabila nilai p melebihi daripada 0.05, perbezaan signifikan antara kedua-dua
pembolehubah tidak berlaku (Pallant,2011). Oleh yang demikian, hipotesis ketiga dalam bab
1 iaitu tidak terdapat perbezaan tahap kesediaan guru pelatih dari segi sikap untuk
menjalankan modifikasi tingkah laku kepada murid berkeperluan khas berdasarkan
bangsa (Hₒ2) adalah diterima.

296

KESIMPULAN, CADANGAN DAN IMPLIKASI

Kesimpulan

Secara keseluruhannya, kajian ini adalah untuk meneroka tahsp pengetahuabn guru pelatih
dalam mengurus masalah tingkah laku yang terdapat pada murid berkeperluan khas
bermasalah pembelajaran. Kajian ini melibatkan guru pelatih Kampus Kota Bharu yang
berada di semester lapan yang terdiri daripada pelbagai opsyen iaitu opsyen pendidikan khas,
pendidikan pemulihan, sejarah dan juga TESL. Sampel kajian ini terdiri daripada 80 orang
guru pelatih yang mempunyai perbezaan dalam aspek jantina, opsyen dan bangsa. Kajian ini
berbentuk kajian tinjauan yang melibatkan pengumpulan data kuantitatif melalui kaedah soal
selidik yang terdiri daripada maklumat latar belakang responden dan 24 item utama yang
menggunakan Skala Likert.

Penghuraian dan pentafsiran data dilakukan dengan meneliti tema dan objektif kajian.
Data kuantitatif ditadbir menggunakan SPSS versi 19. Data yang diperolehi dianalisis dengan
mencari nilai kekerapan, peratusan serta nilai min. Dalam bahagian kesimpulan kajian,
penyelidik menyatakan semula dapatan kajian secara keseluruhan berdasarkan objektif
kajian. Dapatan kajian ini juga menerokai tahap pengetahuan guru pelatih dalam mengurus
tingkah laku murid berkeperluan khas dan meneliti cadangan serta implikasi dalam
pengajaran berkesan kepada guru pelatih berdasarkan masalah yang diterokai.

Cadangan

Kajian ini hanya berfokus kepada tahap pengetahuan guru pelatih IPGKKB dalam mengurus
tingkah laku murid bermasalh pembelajaran daripada aspek kefahaman, tahap pengetahuan
serta tahap kesediaan dari segi sikap bagi menjalani modifikasi tingkah laku terhadap
golongan ini. Sehubungan dengan itu, penyelidik akan mengkaji tahap pengetahuan semua
guru pelatih yang berada di IPGKKB tanpa mengira opsyen. Kajian ini dijalankan di Institut
Pendidikan Guru Kampus Kota Bharu, Kelantan. Oleh itu, untuk mendapatkan kefahaman
yang menyeluruh tentang aspek tahap pengetahuan guru pelatih, dicadangkan kajian yang
serupa juga boleh dilakukan kepada kumpulan guru-guru yang sudah berkhidmat di sekolah.
Kajian ini hanya tertumpu kepada guru pelatih sahaja. Persekitaran dan kemudahan di
peringkat pengajian mungkin berbeza dengan persekitaran sebenar di sekolah. Kajian ini
hanya melibatkan guru pelatih yang berada di Institut Pendidikan Guru Kampus Kota Bharu
sahaja. Oleh yang demikian, kajian masa depan boleh melibatkan guru-guru pelatih yang lain
yang berada di institut pendidikan guru di seluruh negara agar satu dapatan yang lebih

297

menyeluruh dan bersepadu dapat diperolehi untuk mengenalpasti tahap pengetahuan guru
pelatih dalam mengurus masalah tingkah laku murid berkeperluan khas.

Implikasi

Dapatan kajian menunjukkan tahap pengurusan tingkah laku murid bermasalah pembelajaran
dalam kalangan guru pelatih IPGKKB telah berada di tahap yang tinggi. Faktor ini merupakan
rentetan daripada rangka kursus yang disediakan ketika mengikuti pengajian di semester-
semester yang lalu dan pengalaman mereka mengurus murid dalam bilik darjah. Namun
begitu, pihak berwajib seperti Jabatan Pendidikan Negeri, Pejabat Pendidikan Daerah dan
pihak pentadbiran sekolah perlu terus melakukan penataran kursus dalam perkhidmatan,
pembinaan modul dan mengadakan bengkel berkaitan pengurusan tingkah laku dari semasa
ke semasa sejak mengikuti pengajian lagi. Usaha ini memberi peluang kepada guru pelatih
opsyen pendidikan khas mahupun bukan opsyen pendidikan khas untuk memahami dan
melaksanakan kaedah baharu untuk mengurus tingkah laku murid bermasalah pembelajaran
apabila mengajar dalam bilik darjah.

Pengurusan tingkah laku merupakan satu aspek penting yang harus diketahui dan
difahami oleh setiap guru terutama guru pendidikan khas yang baharu melapor diri dalam
perkhidmatan. Sekiranya modul pengurusan tingkah laku disediakan maka mereka mampu
menangani masalah tingkah laku murid bermasalah pembelajaran secara lebih terancang.
Dikhuatiri guru baharu tidak dapat menyampaikan pengajaran dengan sempurna apabila
berhadapan dengan masalah tingkah laku murid malah mengganggu perasaan sehingga
menyebabkan guru merasa tertekan. Pengetahuan guru yang tinggi apabila mengurus tingkah
laku memberi kepercayaan dan keyakinan kepada ibu bapa atau penjaga untuk menyerahkan
tanggungjawab mendidik anak mereka kepada guru-guru yang berada di sekolah
terutamanya bagi anak-anak mereka yang layak menjalani pendidikan inklusif. Perkongsian
ilmu antara ibu bapa atau penjaga murid dan guru melalui perbincangan yang diadakan pasti
membantu kedua-dua pihak mengubah tingkah laku negatif kepada tingkah laku yang lebih
positif. Murid pendidikan khas belajar mengurus tingkah laku masing-masing dari semasa ke
semasa walaupun mengambil masa yang lebih lama. Mereka belajar berdikari dan
bersosialisasi supaya mampu mengurus kehidupan di masa akan datang dengan baik.
Kehidupan bermakna menjadi matlamat utama dalam model konseptual pendidikan khas
masalah pembelajaran yang disarankan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia. Bagi
mencapai matlamat kehidupan bermakna maka semua murid bermasalah pembelajaran perlu
dilatih untuk mengurus tingkah laku masing-masing.

298

Pihak pengurusan guru pelatih di IPG, pensyarah dan jawatankuasa perwakilan pelajar
(JPP) merupakan agen yang aktif selain daripada guru pelatih itu sendiri dalam proses
membimbing guru pelatih di institusi tempat mereka belajar . Mereka sepatutnya sentiasa
bekerjasama untuk mencari peluang melibatkan guru-guru pelatih dan murid-murid atau
kanak-kanak berkeperluan khas dalam aktiviti-aktiviti yang boleh melibatkan murid-murid
tersebut. Kerjasama daripada semua pihak serta kefahaman daripada guru pelatih IPGKKB
merupakan faktor yang penting dalam proses untuk mengintegrasikan murid berkeperluan
khas dengan guru pelatih.

Selain itu, dapatan kajian juga memberi kesedaran kepada kita bahawa bukan mudah
membuatkan seseorang guru pelatih untuk mempunyai kesediaan dari segi sikap dalam
menjalani modifikasi tingkah laku. Kurangnya kesedaran dan pendedahan mengenai
keperluan golongan tersebut menyebabkan ketidakcekapan berlaku dalam diri guru pelatih
apabila berhadapan dengan murid berkeperluan khas kelak. Namun begitu, daripada respon
guru pelatih terhadap soal selidik yang diberikan, kita dapat mengetahui bahawa terdapat
beberapa perkara dan kriteria tentang tahap kesediaan untuk menjalani modifikasi tingkah
laku yang disukai dan diterima oleh mereka. Oleh itu, pihak-pihak tertentu terutamanya para
pensyarah bolehlah menggunakan kriteria-kriteria tersebut untuk menggalakkan lagi interaksi
atau hubungan sosial di kalangan murid bermasalah pembelajaran dan guru pelatih.

RUJUKAN

Abdullah Sani Yahaya. (2005). Mengurus disiplin pelajar. Pahang: PTS Profesional
Publishing Sdn. Bhd.

Adeli Awang Noh. (2002). Kajian kesan masalah tingkah laku terhadap pencapaian
matematik kanak-kanak berkeperluan khas. Academic exercises. Universiti
Kebangsaan Malaysia, Bangi, Selangor.

Ahmad Tarmizi Che Mat. (2011). Kesediaan guru dan keberkesanan pelaksanaan
program modifikasi tingkah laku pelajar berkeperluan khas sekolah
menengah di Kuala Lumpur. Master’s thesis. Universiti Malaya.

Aliza Alias, Norshidah Mohd Salleh, & Mohd Mokhtar Tahar. (2002). Kemahiran guru-
guru khas terhadap pengurusan tingkah laku pelajar berkeperluan khas.
Prosiding Seminar Kebangsaan. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.

299

Azizi Yahaya, & Jamaludin Ramli. (2007). Psikologi abnormal. Skudai: Penerbit
Universiti Teknologi Malaysia.

Dantini Ak Juring. (2011). Aplikasi teknik modifikasi tingkah laku dalam pengurusan
tingkah laku murid bermasalah pembelajaran. Unpublished degree thesis,
Universiti Pendidikan Sultan Idris.

Fong, C. H. (2003). Kesesuaian pengurusan tingkah laku terhadap kanak-kanak
autisma di sebuah sekolah: Satu kajian kes. Unpublished Master’s thesis,
Universiti Malaya.

Ho Sew Ching. (2005). Program pengurusan tingkah laku untuk murid yang
mempunyai kecelaruan kurang daya tumpuan dan hiperaktif (ADHD) di kelas
Program Integrasi Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran. Academic
exercises. Universiti Kebangsaan Malaysia.

K. A. Razhiyah. (2005). Menjadi guru pendidikan khas. Bentong: PTS Profesional
Publishing Sdn. Bhd.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2004). Huraian sukatan pelajaran pendidikan khas
bermasalah pembelajaran sekolah rendah dan menengah bidang
pengurusan kehidupan. Kuala Lumpur: Percetakan Nasional Malaysia
Berhad.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2013). Kurikulum standard sekolah rendah
pendidikan khas (masalah pembelajaran) pengurusan kehidupan tahun
empat. Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum, Kementerian
Pelajaran Malaysia.

Mohd Sahandri Gani Hamzah & Saifuddin Kumar Abdullah (2007). Model prestasi
kerja dalam kalangan penjawat awam teknologi pendidikan: Satu penerokaan
analitik. Putrajaya: Jabatan Pengajian Politeknik Kementerian Pengajian
Tinggi Malaysia.

Mok Soon Sang. (2011). Psikologi pendidikan. Selangor: Penerbitan Multimedia Sdn.Bhd.

Noor Aini Ahmad, Nor Siti Rokiah Abdul Razak, Rohaizah Abdul Wahid, & Marzita
Mansor. (2011). Terapi pertuturan augementatif dan alternatif bagi murid-
murid bermasalah pembelajaran teruk. Tanjung Malim: Penerbit Universiti
Pendidikan Sultan Idris.

300

Nor Anisa Musa. (2005). Modifikasi tingkah laku melalui kemahiran asas guru dan
guru sebagai kaunselor dan motivator dalam pembentukan tingkah laku
kanak-kanak. Universiti Malaya. Retrieved from http://www.scribd.com/doc/
28238700/Modifikasi-Tingkah-Laku-Melalui-Kemahiran-Asas-Guru

Noraini Mohd Salleh, Faridah Serajul Hag, Manisah Mohd. Ali, & Safani Bari. (2001).
Pendidikan khas di Malaysia: Kepelbagaian pengajaran dan pembelajaran.
Prosiding seminar pendidikan khas kebangsaan. Universiti Kebangsaan
Malaysia.

Noriati A. Rashid, Boo, P. Y., & Wong, K. W. (2010). Asas kepimpinan dan
perkembangan professional guru. Selangor: Oxford Fajar Sdn. Bhd.

Osman Hashim, & Ahmed Ghazie Ibrahim. (2007). Ke arah peningkatan pengajaran

dan pembelajaran pendidikan seni dalam pendidikan khas bermasalah
pembelajaran. Jurnal Masalah Pendidikan, 30(1), 37–49.

Ragbir Kaur a/p Joginder Singh. (2005). Panduan ulangkaji ilmu pendidikan untuk
Kursus Perguruan Lepasan Ijazah (KPLI). Subang Jaya: Kumpulan Budiman
Sdn. Bhd.

Saadah Sumrah, Salwani Sudirman, & Roslee Ahmad. (2008). Kaedah menangani

kanak- kanak bermasalah tingkahlaku. Paper presented at Seminar
Kaunseling Keluarga, Universiti Teknologi Malaysia, Johor, 30 Ogos, pp. 90–

96.

Saedah Siraj. (2008). Kurikulum masa depan. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti
Malaya. Shahabuddin Hashim, Mahani Razali, & Ramlah Jantan. (2007).
Psikologi pendidikan.

Kuala Lumpur: PTS Publication & Distributor Sdn. Bhd.

Shulman, L. S. (1998). Theory practice and education of professionals. The
Elementary School Journal, 98(5), 511–526.

Stone. (2007). The effects of token economy of improve social and academic

behavior with primary aged child with disabilities. International Journal of
Special Education, 6(2), 15–23.

Utusan Malaysia (6 September 2009). Bahagian kesihatan. Retrieved 30 April 2013,

from http://www.utusan.com.my/info.ASp/Y=2009&Dt.096&pub=utusan

malaysia&sec=kesihatan&pg=kn05.htlm

301

MENINGKATKAN KEMAHIRAN MENGECAM DAN MENULIS NOMBOR 12 HINGGA 15
DALAM KALANGAN MURID PEMULIHAN TAHUN 3 MENGGUNAKAN KIT RUMAH
SAYA

Nur Azwa Nashra binti Adnan
Pn Nor Laini binti Che Mat

Jabatan Pendidikan Khas, IPG Kampus Kota Bharu
[email protected]

ABSTRAK

Kajian ini dilaksanakan terhadap murid Pemulihan Khas Tahun 3 yang mempunyai masalah dalam
mengecam nombor 12 hingga 15 serta tidak dapat menulisnya dengan betul. Seramai dua orang murid
Pemulihan Khas yang terlibat dalam kajian ini. Kajian tindakan ini bertujuan untuk meningkatkan
kemahiran mengecam nombor 12 hingga 15 dan menulis nombor-nombor tersebut dengan betul
mengikut nilai tempat. Tinjauan awal dilakukan menerusi pemerhatian, hasil kerja dan ujian diagnostik
untuk mengesahkan permasalahan yang dihadapi oleh murid tersebut. Oleh itu, dengan mengadaptasi
model Kurt Lewin (1946), pengkaji menggunakan bahan bantu mengajar iaitu Kit Rumah Saya dalam
usaha untuk mengatasi masalah yang dihadapi. Kit Rumah Saya adalah berdasarkan model
pengajaran Matematik CPA (concrete-pictorial-abstract). Instrumen yang digunakan untuk mengumpul
data ialah senarai semak, rakaman video dan gambar serta hasil lembaran kerja. Oleh itu, cara
penyemakan data ialah melalui triangulasi masa dan kaedah. Murid dibimbing untuk memahami konsep
nilai tempat dan seterusnya membolehkan murid untuk menyelesaikan masalah sendiri tanpa
bimbingan daripada guru. Hasil dapatan menunjukkan perubahan positif dalam kalangan murid.
Harapan pengkaji agar Kit Rumah Saya ini boleh membantu murid yang menghadapi masalah dalam
kemahiran mengecam dan menulis nombor 12 hingga 15 dengan betul serta menambah baik amalan
pengajaran dan pembelajaran pengkaji dalam kemahiran mengecam dan menulis nombor 12 hingga
15.

Kata kunci: nilai tempat, model CPA, rumah nombor, mengecam nombor belas

ABSTRACT

This research was conducted on Year 3 Pemulihan Khas pupils who had trouble in recognizing numbers
12 to 15 and could not write it correctly. Two pupils were involved in this research. This action research
aims to improve the skills of recognizing numbers range 12 to 15 and write the numbers correctly based
on place values. Initial survey is made through observation, works and test diagnostic to confirm the
problem faced by the pupils. Therefore, in adapting the model of Kurt Lewin (1946), I used a teaching
tool called Kit Rumah Saya to solve the problem. The Kit Rumah Saya is based on the CPA (concrete-
picture-abstract) teaching model. The instruments used to collect data are checklists, video and picture
recordings and worksheets. Therefore, the way data is analysed through triangulation of time and
method. Pupils are guided to understand the concept of place value and thus enable pupils to solve
their own problems without guidance from the teacher. The findings show positive change in pupils. My
hope is Kit Rumah Saya will help pupils who are having trouble recognising and writing numbers 12 to
15 and improve my teaching and learning session in recognizing and writing numbers 12 to 15.

Keywords: place value, model CPA, house number, recognize teen numbers

302

PENGENALAN
Menurut KPM (2001), Program Pemulihan Khas adalah satu program pendidikan yang
disediakan untuk murid-murid yang mengalami masalah dalam penguasaan kemahiran asas
3M (membaca, menulis, mengira) yang kompleks disebabkan oleh faktor persekitaran.
Program ini telah ditubuhkan dalam usaha untuk mengurangkan jurang antara murid yang
tidak dapat menguasai kemahiran asas 3M (membaca, menulis, mengira) dengan murid
normal pada tahap 1. Hal ini demikian kerana, dalam Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia (PPPM) aspek pengetahuan aspirasi murid menyatakan bahawa di peringkat paling
asas, setiap kanak-kanak perlu menguasai sepenuhnya kemahiran literasi dan numerasi.

Dengan itu, ia menunjukkan bahawa mata pelajaran Matematik merupakan salah satu
subjek yang dititikberatkan dalam Program Pemulihan kerana ianya merupakan mata
pelajaran asas. Hal ini demikian kerana, Menurut Department of Education, Training and
Employment (2001), bahawa numerasi telah diterangkan sebagai satu keupayaan untuk
memahami, kritis bertindak balas kepada dan menggunakan matematik dalam sosial, budaya
dan konteks kerja yang berbeza. Oleh hal yang demikian, permasalahan tidak mengecam
nombor 12 hingga 15 dan tidak dapat menulisnya dengan betul harus dititikberatkan.

Masalah yang dapat dikenalpasti di dalam kelas semasa proses pengajaran dan
pembelajaran ialah masalah dari segi mengecam dan menulis nombor belas dalam
kedudukan yang betul mengikut nilai tempat bagi nombor 12 hingga 15. Ini kerana murid tidak
memahami konsep nilai tempat. Berdasarkan kajian Math Navigator (2015), kedudukan angka
yang salah dalam nilai tempat adalah miskonsepsi disebabkan pelajar mengira puluh dan sa
secara berasingan. Berikutan dengan itu, konsep nilai tempat dapat membantu murid
memahami nombor (Cathcart et al., 2011).

FOKUS KAJIAN
Pengkaji dapat mengenalpasti bahawa peserta kajian tidak dapat mengecam nombor 12
hingga 15 dan menulis nombor 12 hingga 15 dengan tidak betul iaitu secara terbalik
kedudukan nilai tempat. Masalah ini dapat dikenalpasti melalui ujian diagnostik dan
pemerhatian. Mereka didapati keliru dengan nombor-nombor selain daripada nombor belas
yang ditulis mengikut sebutan iaitu dua puluh tiga sebagai ‘23’. Ketidakfahaman terhadap nilai
tempat sa dan puluh telah mengakibatkan peserta kajian tidak dapat menguasai kemahiran
operasi lain. Jadi, fokus kajian pengkaji adalah untuk menyelesaikan masalah murid yang
gagal mengecam nombor dan menulis nombor 12 hingga 15 dengan betul mengikut nilai
tempat dengan menggunakan bahan bantu mengajar yang dinamakan Kit Rumah Saya.
Menurut Noor Azlan & Nurdalina (2010), bahan bantu mengajar (BBM) dapat menyelesaikan

303

pelbagai masalah dalam kaedah pengajaran guru. BBM yang menarik juga dapat memberi
impak yang positif dalam penguasaan sesuatu kemahiran murid. Kit Rumah Saya
berdasarkan model CPA (concrete-pictorial-abstract). Model pembelajaran CPA terdiri
daripada tiga tahap pembelajaran iaitu belajar melalui manipulasi fizikal konkrit bahan, belajar
melalui gambar perwakilan bahan konkrit manipulasi, dan penyelesaian masalah
menggunakan notasi abstrak (Witzell, 2005).

OBJEKTIF DAN SOALAN KAJIAN
Objektif Kajian

1. Murid dapat mengecam nombor 12 hingga 15 dengan menggunakan Kit Rumah Saya.
2. Murid dapat menulis nombor 12 hingga 15 dengan betul menggunakan Kit Rumah Saya.

Soalan Kajian

1. Adakah murid dapat mengecam nombor 12 hingga 15 dengan menggunakan Kit Rumah Saya?
2. Adakah murid dapat menulis nombor 12 hingga 15 dengan betul menggunakan Kit Rumah

Saya?

PESERTA KAJIAN
Murid yang terpilih sebagai peserta kajian adalah seramai dua orang. Kedua-duanya ialah
lelaki. Mereka berumur 9 tahun dari kelas 3 Inovatif (terakhir) dan merupakan murid
Pemulihan Khas. Pencapaian akademik bagi kedua-dua peserta kajian berdasarkan penilaian
pemulihan khas matematik semasa di tahun 2, peserta kajian A berjaya menguasai sehingga
kemahiran 3.1 iaitu nombor bulat 1 hingga 10 manakala peserta kajian B pada tahap
kemahiran 1 iaitu pranombor. Peserta kajian A memerlukan perhatian yang lebih daripada
guru untuk menyemak setiap satu jawapan yang ditulis kerana ragu-ragu. Selagi guru tidak
menyemak jawapan tersebut, peserta kajian A tidak akan berganjak ke soalan yang
seterusnya. Manakala peserta kajian B pula mudah hilang tumpuan dan sering tidak hadir ke
sekolah menyebabkan dirinya ketinggalan daripada rakan-rakan yang lain. Berdasarkan
rekod maklumat murid, taraf sosioekonomi keluarga bagi kedua-dua orang peserta kajian
adalah rendah. Bapa kepada kedua-dua peserta kajian merupakan bekerja sendiri yang mana
bapa peserta kajian A bekerja sebagai penjual ayam dan bapa peserta kajian B sebagai
pembawa lori.

TINDAKAN YANG DIJALANKAN

Langkah-langkah Tindakan

304

Kit Rumah Saya mempunyai tiga intervensi untuk membantu murid mengecam nombor 12 hingga 15
dan menulis nombor tersebut dengan betul.

Intervensi 1: Rumah Nombor

Intervensi 2: Mana Rumah Saya?

Intervensi 3: Saya Pandai Tulis

Rajah 1. Langkah-langkah Tindakan

Intervensi 1: Rumah Nombor
Bagi intervensi ini, peserta kajian didedahkan dengan pengenalan nilai tempat nombor iaitu sa dan
puluh. Peserta kajian diminta untuk mengangkat tangan kanan bagi mewakili rumah sa dan tangan kiri
bagi mewakili rumah puluh. Pengkaji menjelaskan bahawa rumah sa hanya boleh diduduki oleh satu
digit nombor sahaja iaitu sampai nombor 9, apabila nombor tersebut mempunyai dua digit dikehendaki
menduduki rumah puluh dan sa. Bagi rumah puluh, satu lubang memuatkan sehingga 10 smiley
magnet. Oleh sebab itu, bagi rumah puluh, disediakan satu ruangan tinggi. Setelah itu, peserta kajian
diminta untuk mengira smiley magnet berdasarkan jumlah yang disebut oleh pengkaji dalam lingkungan
12 hingga 15. Mereka dibimbing untuk menyusun smiley magnet tersebut ke dalam lubang-lubang
Rumah Nombor. Pengkaji meminta peserta kajian untuk menyebut jumlah lubang-lubang bagi setiap
rumah di Rumah Nombor yang diisi oleh smiley magnet. Peserta kajian meletakkan nombor
berhadapan dengan Rumah Nombor mengikut jumlah yang disebut. Kemudian, pengkaji meminta
peserta kajian untuk menyebut gabungan angka tersebut bagi mengecam nombor. Rajah 2
menunjukkan pelaksanaan intervensi 1.

305

Rajah 2. Intervensi 1

Intervensi 2: Mana Rumah Saya?

Intervensi kedua memerlukan peserta kajian untuk menulis nombor dalam petak pada kad gambar.
Intervensi ini dimulakan dengan kad gambar blok dine untuk dikaitkan dengan smiley magnet semasa
Intervensi 1. Setelah itu, intervensi diikuti oleh gambar objek yang berada dalam kedudukan rawak.
Peserta kajian menulis nombor berdasarkan jumlah bilangan objek di dalam gambar. Nombor tersebut
ditulis dalam bentuk angka mengikut nilai tempat nombor yang betul iaitu sa dan puluh di dalam petak
yang disediakan. Pelaksanaan intervensi 2 seperti Rajah 3.

Rajah 3. Intervensi 2

306

Intervensi 3: Saya Pandai Tulis
Intervensi ini dilaksanakan untuk menguji kemahiran peserta kajian dalam menulis nombor 12 hingga
15 tanpa panduan nilai tempat. Fokus intervensi ini adalah untuk melihat pencapaian dan tahap
keyakinan peserta semasa menulis nombor tersebut. Oleh hal yang demikian, kad yang mempunyai
gambar sama digunakan dalam Intervensi 2 digunakan dalam intervensi ini. Namun, petak jawapan
yang disediakan tidak mempunyai nilai tempat untuk dijadikan panduan menulis seperti Rajah 4.
Peserta kajian diminta untuk mengira objek di dalam gambar dan menulisnya pada ruangan jawapan.

Rajah 4. Intervensi 3

Kaedah Mengumpul Data
Kaedah yang digunakan untuk mengumpul data ialah pemerhatian dan analisis dokumen. Tiga
instrumen yang digunakan dalam proses pengumpulan data iaitu senarai semak, rakaman video dan
gambar serta hasil kerja peserta kajian.

Pemerhatian
Pengkaji menggunakan instrumen senarai semak untuk mendapatkan maklumat.
Pemerhatian dengan senarai semak digunakan semasa setiap intervensi. Jenis pemerhatian
yang digunakan ialah pemerhatian berstruktur berbentuk ‘ya’ atau ‘tidak'.

Seterusnya, rakaman video dan gambar juga digunakan dalam kaedah pemerhatian
untuk menyokong data-data yang dikutip. Ia dilakukan sendiri oleh pengkaji untuk merakam
perbuatan peserta kajian semasa intervensi dijalankan.

307

Analisis dokumen

Dokumen yang dianalisis adalah hasil kerja peserta kajian semasa dibawah pantauan pengkaji atau
dalam sesi pengajaran dan pembelajaran matematik. berdasarkan hasil kerja mereka, nombor 12
hingga 15 dianalisis sama ada ditulis dengan betul atau pun tidak walaupun nombor-nombor tersebut
mengalami operasi matematik atau dalam keadaan tunggal.

Cara Menganalisis Data
Setelah proses pengumpulan data dilaksanakan, pengkaji telah menganalisis data yang diperoleh.
Analisis data ini dilakukan bertujuan untuk menilai sejauh mana tindakan yang dijalankan dapat
memberikan peningkatan kemahiran peserta kajian selari dengan objektif yang ditetapkan.

Cara Menyemak Data
Data-data yang dikumpul dianalisis dan disemak melalui triangulasi data. Triangulasi data yang terlibat
adalah masa dan kaedah. Triangulasi kaedah yang dilakukan adalah dengan membuat perbandingan
kaedah pengumpulan data iaitu melalui kaedah pemerhatian dan kaedah analisis dokumen.
Perbandingan kaedah ini membolehkan pengkaji menyemak kreadibiliti data yang diperolehi sama ada
menjawab soalan kajian atau tidak. Triangulasi masa pula, pengkaji mengumpul data dalam satu masa
yang lama. Pelaksanaan intervensi secara masa berasingan kepada peserta kajian untuk menguji
ketekalan penguasaan peserta kajian terhadap kaedah yang baharu dipelajari melalui intervensi-
intervensi yang dijalankan. Dalam pada itu, triangulasi masa terhadap hasil kerja dan senarai semak
sepanjang pelaksanaan intervensi merupakan salah satu faktor yang berjaya meningkatkan
kebolehpercayaan data untuk melihat keberkesanan intervensi bagi menjawab persoalan kajian
pengkaji. Hasil lembaran kerja di luar waktu interbensi juga diambil kira untuk melihat keberkesanan
intervensi yang dijalankan.

DAPATAN KAJIAN
Persoalan 1: Adakah murid dapat mengecam nombor 12 hingga 15 dengan
menggunakan Kit Rumah Saya?

Analisis Dokumen
Jadual 1

Skor Hasil Lembaran Kerja

Skor Lembaran Kerja

Peserta Kajian

Intervensi 1 Intervensi 2 Intervensi 3

308

A 10/10 10/10 4/4

B 10/10 9/10 1/4

Berdasarkan Jadual 1, dalam lembaran kerja intervensi 1 peserta kajian A dan B berjaya
menjawab semua soalan dengan betul. Ini menunjukkan bahawa kedua-dua peserta kajian
dapat mengecam nombor 12 hingga 15 melalui intervensi 1 (Rumah Nombor) dengan
membuat pilihan jawapan yang tepat iaitu membulatkan jawapan yang betul. Bulatan jawapan
yang dibuat menunjukkan kedua-dua peserta kajian tidak meragui jawapannya kerana ia
kelihatan jelas dan tidak ada kesan padaman. Rajah 5 dan 6 menunjukkan hasil lembaran
kerja peserta kajian selepas intervensi 1. Berdasarkan jawapan yang dibuat, kiraan dan
jawapannya sepadan. Jika dilihat pada soalan yang mempunyai gambar kereta, pilihan
jawapan yang diberi ialah 12 dan 112. Kedua-dua peserta kajian tidak terpedaya dengan
nombor yang diberi ditambah digit 1 menampakkan ia hampir sama. Ini membuktikan bahawa
peserta kajian A dan B dapat mengecam nombor 12 hingga 15.

Rajah 5. Hasil Lembaran Kerja Peserta Kajian A Selepas Intervensi 1
309

Rajah 6. Hasil Lembaran Kerja Peserta Kajian B Selepas Intervensi 1

Maka, berdasarkan analisis hasil lembaran kerja kedua-dua peserta kajian
menunjukkan bahawa mereka dapat mengecam nombor 12 hingga 15 setelah menjalani
intervensi 1 iaitu Rumah Nombor yang memerlukan mereka meletakkan smiley magnet pada
lubang-lubang rumah sa dan puluh berdasarkan bilangan yang disebut oleh pengkaji serta
menentukan nama bagi angka yang dilabel pada lubang rumah-rumah tersebut.

Jadual 2:

Hasil Senarai Semak Pemerhatian bagi Kemahiran Mengecam Nombor 12

hingga 15

No Aspek Peserta Kajian A Peserta Kajian B
Ya Tidak Ya Tidak

1. Peserta kajian boleh mengangkat / /
tangan kanan sebagai tanda nilai / /
tempat sa. / /

2. Peserta kajian boleh mengangkat
tangan kiri sebagai tanda nilai
tempat puluh.

3. Peserta kajian dapat meletakkan
smiley magnet sebanyak 12 pada

310

nilai tempat dengan betul pada Kit / /
Rumah Saya (intervensi 1). / /
/ /
4. Peserta kajian dapat meletakkan / /
smiley magnet sebanyak 13 pada / /
nilai tempat dengan betul pada Kit / /
Rumah Saya (intervensi 1). / /
/ /
5. Peserta kajian dapat meletakkan / /
smiley magnet sebanyak 14 pada / /
nilai tempat dengan betul pada Kit / /
Rumah Saya (intervensi 1).
311
6. Peserta kajian dapat meletakkan
smiley magnet sebanyak 15 pada
nilai tempat dengan betul pada Kit
Rumah Saya (intervensi 1).

7. Peserta kajian dapat melabelkan
nombor 12 berdasarkan nilai
tempat pada Kit Rumah Saya
(intervensi 1).

8. Peserta kajian dapat melabelkan
nombor 13 berdasarkan nilai
tempat pada Kit Rumah Saya
(intervensi 1).

9. Peserta kajian dapat melabelkan
nombor 14 berdasarkan nilai
tempat pada Kit Rumah Saya
(intervensi 1).

10. Peserta kajian dapat melabelkan
nombor 15 berdasarkan nilai
tempat pada Kit Rumah Saya
(intervensi 1).

11. Peserta kajian mengecam
nombor 12 yang dilabel
(intervensi 1).

12. Peserta kajian mengecam
nombor 13 yang dilabel
(intervensi 1).

13. Peserta kajian mengecam
nombor 14 yang dilabel
(intervensi 1).

14. Peserta kajian mengecam
nombor 15 yang dilabel
(intervensi 1).

Berdasarkan dapatan melalui instrumen senarai semak yang digunakan, kedua-dua peserta
kajian dapat mengenal kiri dan kanan untuk mewakili nilai tempat. Peserta kajian A dan B
dapat meletakkan smiley magnet pada nilai tempat yang betul dalam lubang Rumah Nombor
daripada bilangan 12 hingga 15 dan melabelkannya. Kedua-duanya dapat melakukannya
dengan baik setelah diberi bimbingan sebelum mereka lakukannya oleh pengkaji. Jadi,
persoalan kajian dapat dijawab bahawa kedua-dua peserta kajian dapat mengecam nombor
12 hingga 15 dengan menggunakan Kit Rumah Saya.

Persoalan 2: Adakah murid dapat menulis nombor 12 hingga 15 dengan betul
menggunakan Kit Rumah Saya?
Analisis Dokumen
Intervensi kedua melibatkan kemahiran menulis dengan panduan petak nilai tempat.
Berdasarkan jadual 1, skor bagi peserta kajian A adalah penuh manakala peserta kajian B
terdapat satu kesalahan. Ini merupakan skor berdasarkan lembaran kerja selepas intervensi
dijalankan. Analisis dokumen turut dilakukan terhadap lembaran kerja di luar waktu intervensi.
Rajah 7 menunjukkan hasil lembaran kerja peserta kajian A di luar waktu intervensi manakala
Rajah 8 menunjukkan hasil bagi peserta kajian B.

Rajah 7. Hasil Lembaran Kerja Peserta Kajian A Luar Waktu Intervensi (1)

312

Rajah 8. Hasil Lembaran Kerja Peserta Kajian B Luar Waktu Intervensi (1)

Bagi intervensi ketiga pula, kemahiran menulis tanpa panduan nilai tempat.
Berdasarkan skor dalam Jadual 1, peserta kajian A berjaya menjawab semua soalan dengan
betul namun peserta kajian B berjaya menjawab satu soalan sahaja dengan betul. Kemahiran
ini juga dinilai melalui lembaran kerja di luar waktu intervensi. Rajah 9 menunjukkan hasil
lembaran kerja peserta kajian A di luar waktu intervensi dan Rajah 10 bagi peserta kajian B.

Rajah 9. Hasil Lembaran Kerja Peserta Kajian A Luar Waktu Intervensi (2)

313

Rajah 10. . Hasil Lembaran Kerja Peserta Kajian B Luar Waktu Intervensi (2)

Merujuk kepada Rajah 9, peserta kajian A dapat menjawab semua soalan dengan
betul serta dapat mengaplikasikan kemahiran yang dipelajari terhadap nombor belas yang
lain. Manakala hasil lembaran kerja peserta kajian B dalam Rajah 10 menunjukkan bahawa 6
jawapan ditulis secara salah kedudukan nilai tempat dan 3 jawapan ditulis betul, 3 lagi salah
pengiraan.

Senarai Semak

Jadual 3

Hasil Senarai Semak Pemerhatian bagi Kemahiran Menulis Nombor 12

hingga 15

Peserta Kajian A Peserta Kajian B
Skala
No Aspek Skala
Ya Tidak
Ya Tidak
/
1. Peserta kajian dapat menulis nombor /
12 dengan betul mengikut nilai
tempat pada intervensi 2.

2. Peserta kajian dapat menulis nombor / /
13 dengan betul mengikut nilai
tempat pada intervensi 2.

314

3. Peserta kajian dapat menulis nombor / /
14 dengan betul mengikut nilai /
tempat pada intervensi 2.
/
4. Peserta kajian dapat menulis nombor / /
15 dengan betul mengikut nilai /
tempat pada intervensi 2. /

5. Peserta kajian dapat menulis nombor /
12 dengan betul pada intervensi 3.

6. Peserta kajian dapat menulis nombor /
13 dengan betul pada intervensi 3.

7. Peserta kajian dapat menulis nombor /
14 dengan betul pada intervensi 3.

8. Peserta kajian dapat menulis nombor /
15 dengan betul pada intervensi 3.

Berdasarkan data daripada analisis dokumen dan senarai semak dalam Jadual 3,
pengkaji dapat menyimpulkan bahawa peserta kajian A menunjukkan perkembangan yang
baik dalam menulis nombor 12 hingga 15 dengan betul mengikut nilai tempat tanpa panduan.
Peserta kajian B turut mengalami perubahan yang positif kerana dapat menulis nombor 12
hingga 15 dengan betul berdasarkan panduan petak nilai tempat walaupun ingatannya tidak
lama.

Rakaman Video/ Gambar

Pengkaji telah mengambil gambar yang berkaitan dan merakam video sepanjang
menjalankan tindakan intervensi. Ia bertujuan untuk membuktikan tindakan peserta kajian
serta merakamkan reaksi peserta kajian semasa setiap pelaksanaan tindakan intervensi
dilakukan. Berdasarkan analisis video dan gambar, peserta kajian A menunjukkan keyakinan
dalam menulis jawapan manakala peserta kajian B masih ada perasaan sedikit ragu-ragu
apabila jawapan dipersoalkan.

315

Jadi, peserta kajian A dapat menulis nombor 12 hingga 15 dengan betul menggunakan
Kit Rumah Saya memenuhi objektif kajian manakala peserta kajian B juga dapat menulis
nombor 12 hingga 15 dengan betul menggunakan Kit Rumah Saya namun masih memerlukan
bimbingan dan tindakan lanjut.

REFLEKSI
Dapatan kajian telah menunjukkan peserta kajian dapat dibantu untuk mengecam nombor 12
hingga 15 dan menulisnya dengan betul menggunakan Kit Rumah Saya. Namun, Kit Rumah
Saya mempunyai beberapa kekuatan dan kelemahan. Kekuatan yang dapat dilihat ialah
keterujaan peserta kajian melalui reaksi muka mereka menjalani intervensi yang
menggunakan konsep belajar menggunakan bahan bantu mengajar yang berbeza. Hal ini
demikian kerana, penggunaan BBM merupakan sebahagian daripada usaha guru dalam
usaha merangsang minat dan tumpuan pelajar terhadap pengajaran yang seterusnya
menjamin pemerolehan pengetahuan dan kemahiran oleh pelajar (Rashidi & Abdul Razak,
1998). Selain itu, penggunaan bentuk rumah untuk Rumah Nombor memberi gambaran
kepada peserta kajian untuk meletakkan smiley magnet pada rumah nilai yang betul iaitu
rumah sa dan rumah puluh. Kelemahan pula ialah smiley magnet yang digunakan tidak tertarik
antara satu sama lain menyebabkan ia tidak membentuk satu lajuran objek yang betul untuk
memperlihatkan gabungan tersebut sebagai 1 unit.

Melalui kajian ini, pengkaji sedar akan tanggungjawab untuk mendidik bukanlah
mudah terutamanya dalam membantu murid mengatasi masalah serta memerlukan
perancangan yang sistematik serta intervensi yang sesuai. Pengkaji mendapati menerusi
kajian ini bahawa murid pemulihan boleh dipulihkan dengan menggunakan bahan bantu
mengajar (BBM) untuk memahami sesuatu konsep kerana mereka tidak boleh belajar secara
abstrak disebabkan daya ingatan mereka singkat. Ini terbukti apabila peserta kajian dapat
mengecam nombor 12 hingga 15 dan menulisnya dengan betul menggunakan Kit Rumah
Saya. Di samping itu, teknik latih tubi penting bagi membantu pengekalan di dalam ingatan
serta pengukuhan bagi pengetahuan sedia ada. Menurut Ahmad Subki & Syed Ismail (2013),
dalam konteks hukum latihan di dalam Teori Thorndike yang menekankan bahawa kekerapan
menjalani latihan akan mengukuhkan ingatan tentang sesuatu perkara.

Selain itu, pengkaji mendapati keberkesanan dalam pengajaran bergantung kepada
peningkatan motivasi guru dan murid melalui pengembangan strategi pengajaran dan
pembelajaran yang sesuai. Dalam kajian ini, pemilihan strategi pengajaran yang sesuai iaitu

316

berpusatkan bahan beserta bahan bantu mengajar yang berfungsi sebagai salah satu faktor
penyumbang kepada peningkatan motivasi guru (pengkaji) dan murid (peserta kajian) dalam
proses pengajaran dan pembelajaran. Keberkesanannya boleh dilihat berdasarkan reaksi dan
perubahan yang berlaku pada masalah yang dihadapi oleh peserta kajian iaitu tidak
mengecam nombor 12 hingga 15 dan tidak dapat menulisnya dengan betul kerana tidak
memahami konsep pembentukkan angka tersebut berdasarkan nilai tempat. Jadi, jika
pengkaji tidak menumpukan kepada beberapa aspek seperti penggunaan bahan yang
menarik, cara menggunakan alat, alat mudah digunakan dan keselamatan peserta kajian
semasa menggunakannya, maka pendekatan ini tidak akan memberi kesan atau hasil kepada
peserta kajian.

Secara keseluruhannya, pelaksanaan kajian ini membantu dalam melengkapkan diri
pengkaji dengan ilmu dan kemahiran baharu yang akan menjadi panduan kepada diri sendiri
sebelum bergelar guru yang sebenar kelak serta dapat memajukan diri terutamanya dalam
amalan pengajaran dan pembelajaran. Oleh itu, guru hendaklah lebih banyak mendalami
selok belok pendidikan dengan melakukan lebih banyak penyelididkan dalam meningkatkan
mutu pengajaran dan pembelajaran.

CADANGAN TINDAKAN SUSULAN
Pengkaji mempunyai beberapa cadangan untuk kajian lanjutan iaitu dengan melibatkan
psikomotor kasar di dalam pengajaran yang mana peserta kajian boleh melompat ke kanan
dan kiri mewakili sa dan puluh. Ini kerana berdasarkan Gallahue & Ozmun (2006), aktiviti
psikomotor merupakan medium utama dalam menyampaikan pembelajaran dan
perkembangan sosial seseorang kanak-kanak. Selain itu, pengaplikasian kaedah VAKT untuk
meningkatkan daya ingatan. Kaedah ini melibatkan semua deria iaitu penglihatan (visual),
pertuturan (audio), pergerakan (kinestatik) dan sentuhan (taktil). Peserta kajian melihat
nombor secara visual, mendengar cara sebutan, melakukan pergerakan untuk menulis
nombor dan menyentuh nombor tersebut.

Di samping itu, penggunaan lego untuk menggantikan smiley magnet supaya apabila
digabungkan menjadi satu unit yang panjang dan peserta kajian lebih jelas. Dengan itu,
peserta kajian dapat membuat perkaitan dengan mudah daripada intervensi 1 dengan gambar
blok dine. Lego yang dipilih boleh mempunyai corak supaya dapat memberi tarikan kepada
peserta kajian. Tambahan lagi, mengubahsuai Kit Rumah Saya (intervensi 1: Rumah Nombor)
untuk membantu murid menguasai operasi tambah. Hal ini demikian kerana, operasi tambah
terutamanya dalam bentuk lazim memerlukan jawapan ditulis pada nilai tempat yang betul.
Pngkaji boleh menggunakan dua warna smiley magnet atau lego yang berbeza untuk mewakili

317

nombor bagi operasi tambah. Dengan itu, murid dapat melihat pergerakkan nombor dan
kedudukan angka dalam jawapan terutamanya bagi operasi tambah mengumpul semula.

RUJUKAN
Ahmad Subki Miskon & Syed Ismail Syed Mustapa. (2013). Murid dan Alam Belajar. Freemind

Horizons Sdn. Bhd.
Cathcart, W. G., Pothier, Y. M., Vance, J.H., & Bezuk, N. S. (2011). Learning Mathematics In

Elementary And Middle School: A Learner-Centered Approach (5th ed.). Pearson.
Department of Education, Training and Employment. (2001). South Australian Curriculum,

Standards and Accountability Framework. Australia.
Gallahue, D. L., & Ozmun, J. C. (2006). Understanding Motor Development: Infants, Children,

Adolescents, Adults. McGraw-Hill.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2001). Buku Panduan Pelaksanaan Program

Pendidikan Pemulihan. Bahagian Pendidikan Khas.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2001). Buku Panduan Pelaksanaan Program Pendidikan

Pemulihan. Bahagian Pendidikan Khas.

Maths Navigator. (2015). MNAV: A Sample of Mathematics Misconceptions and Errors.

https://pearsonnacommunity.force.com/support/s/article/Math-Navigator-A-Sample-of-
Mathematics-Misconceptions-Errors
Noor Azlan Ahmad Zanzali & Nurdalina Daud. (2010). Penggunaan Bahan Bantu Mengajar di
Kalangan Guru Pelatih UTM Yang Mengajar Mata Pelajaran Matematik. Universiti
Teknologi Malaysia.
Rashidi Azizan & Adbul Razak Habib. (1998). Pengajaran Dalam Bilik Darjah: Kaedah Dan
Strategi. Masa Enterprise.
Witzel, W. S. (2005). Using CRA to Teach Algebra to Students with Math Difficulties in
Inclusive Settings. A Contemporary Journal, 3(2), 49–60.
http://ejournal.upi.edu/index.php/eduhumaniora/article/download/10915/pdf

318

PERSEPSI GURU PELATIH BUKAN OPSYEN PENDIDIKAN KHAS TERHADAP MURID
BERKEPERLUAN KHAS DALAM PROGRAM PENDIDIKAN INKLUSIF

Wan Amirah Binti Wan Aziz
Puan Che Noorwani binti Che Wil
Jabatan Pendidikan Khas IPG Kampus Kota Bharu

[email protected]

Abstrak

Kajian ini bertujuan meninjau persepsi guru pelatih bukan opsyen pendidikan khas terhadap murid
berkeperluan khas (MBK) di Program Pendidikan Inklusif berkaitan tahap pengetahuan dan sikap guru
terhadap MBK. Responden kajian terdiri daripada 63 guru pelatih Program Ijazah Sarjana Perguruan
di IPG Kampus Kota Bharu yang terdiri daripada pengkhususan Pendidikan Sejarah, Pendidikan
Pemulihan serta Bahasa Inggeris. Dapatan kajian dianalisis secara deskriptif iaitu min, frekuensi dan
peratusan serta analisis inferensi iaitu analisis ujian-t menggunakan perisian SPSS (Statistical Package
for Social Science version 19.0). Hasil dapatan menunjukkan bahawa tahap pengetahuan guru pelatih
bukan opsyen pendidikan khas terhadap MBK dalam Program Pendidikan Inklusif (PPI) berada pada
tahap sederhana tinggi (M=3.53). Manakala objektif kedua iaitu sikap guru pelatih bukan opsyen
pendidikan khas terhadap MBK dalam PPI berada pada tahap yang tinggi (M=4.11). Ujian-t
menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan tahap pengetahuan guru pelatih bukan opsyen
pendidikan khas tentang pengajaran terhadap MBK berdasarkan jantina. Justeru, kajian ini memberi
implikasi terhadap guru-guru pelatih terutamanya guru pelatih bukan opsyen pendidikan khas agar
mempunyai pengetahuan yang lengkap terhadap MBK dan Program Pendidikan Inklusif untuk
kegunaan pada masa hadapan.

Kata kunci: Pendidikan Inklusif, Guru Pelatih, Tahap Pengetahuan, Sikap.

ABSTRACT

This research was conducted to observe the perception of trainee teachers from other courses
towards special needs student on Inclusive Learning Program. It was aimed to observe their
level of understanding and attitude towards special needs student. The respondents of this
research are 63 trainee teachers from the Bachelor of Education program in IPG Kampus Kota
Bharu. The classes involved are from; Pendidikan Sejarah, Pendidikan Pemulihan and TESL
SK. The results from this research were analysed descriptively using minimal
frequency,percentage and inference analysis from t-test analysis in the Statistical Package for
Social Science (SPSS) version 19.0. Based on the output result, the data shows that the level
of understanding from non-optionst trainee teachers towards the special needs student in
Inclusive Learning Program are at mid tier level ( M=3.53). The second objective, the attitude
of non-optionist trainee teachers towards the special needs student in Inclusive Learning
Program stands at a high tier level ( M=4.11). In addition, the result from the T-test showed no
significant difference between both gender in level of understanding from the non-optionist
trainee teachers regarding the learning program for special needs student. In conclusion, this
research should provide positive implication in the future for the trainee teachers to have better
understanding about special needs student and the inclusive learning program.

Keywords: Inclusive Education, Non-Optionist Trainee Teachers, Knowledge Level, Attitude.

319

1.0 PENGENALAN

Pelan Tindakan “Menganjak kepada Pendidikan Inklusif” dicatatkan dalam Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013 - 2025 menyasarkan 30 peratus MBK
berada dalam Program Pendidikan Inklusif (PPI) pada akhir tahun 2015 dan seterusnya 75
peratus pada tahun 2025 adalah selari dengan ZRP. Menerusi pelan tindakan ini KPM
beriltizam menggalakkan lebih ramai MBK mengikuti PPI melalui peningkatan kualiti dalam
pelaksanaan PPI selaras dengan Anjakan 1: Menyediakan kesamarataan akses kepada
pendidikan berkualiti bertaraf antarabangsa.

Setiap murid termasuk MBK perlu diberi hak sama rata untuk mendapatkan akses
pendidikan yang berkualiti di semua sekolah (Akta Pendidikan 1996). Hal ini disokong oleh
Pijl, S.J. & P. Frostad, (2010) yang menyatakan MBK berhak diberikan peluang yang sama
dengan murid normal yang lain supaya mereka tidak tersisih daripada arus pembelajaran
nasional dan dapat bersosialisasi dengan rakan-rakan normal yang lain.

Menurut Zalizan (2009), institusi pendidikan terutamanya sekolah dan guru perlu
memainkan peranan dalam menyediakan persekitaran yang kondusif dan selamat serta
sesuai untuk MBK supaya potensi mereka dapat dikembangkan ke tahap yang maksima. Oleh
itu, menjadi satu kewajipan untuk guru dalam memahami PPI ini dengan lebih mendalam
supaya PPI dapat berjalan dengan lancar sesuai dengan hasrat KPM. Oleh itu, pendedahan
awal terhadap PPI ini amat diperlukan terutamanya bagi siswa guru sama ada di Institut
Pendidikan Guru. Pendedahan kepada Pendidikan Inklusif pada semester 6 yang lepas
kepada semua bakal guru di IPG ini perlu dilihat sebagai satu perkara yang amat penting
kepada bakal guru sebelum menempuh alam pekerjaan. Oleh sebab itu, kajian ini sangat
penting untuk melihat sejauh mana persepsi guru terhadap MBK dalam program Pendidikan
Inklusif sebelum berkhidmat di sekolah kelak.

2.0 PERNYATAAN MASALAH

Secara dasarnya, amalan pelaksanaan pendidikan tradisional menjadikan guru-guru
dahulu memandang MBK sebagai murid yang bermasalah di sekolah. Hal ini turut disokong
oleh kajian Chhabra (2010), didapati bahawa guru kelas arus perdana mempunyai persepsi
bahawa mereka tidak bersedia dan berasa takut dengan kehadiran MBK di dalam kelas
perdana. Malah, guru arus perdana turut menunjukkan sikap putus asa, marah dan bersikap

320

negatif terhadap MBK. Antara masalah yang timbul ialah berkaitan tahap pengetahuan guru
terhadap MBK serta sikap guru terhadap MBK di kelas inklusif.

Kajian lepas telah mengenalpasti sikap seseorang guru di aliran perdana tidak dapat
menerima murid-murid berkeperluan khas di dalam kelas mereka. Bagi guru-guru ini, mereka
mempunyai sikap dan andaian bahawa golongan murid berkeperluan khas ini sukar dididik
(Bee Fong & Zalizan, 2009). Mohd. Hanafi et al., (2008) menyatakan bahawa guru-guru
sanggup menerima cabaran untuk mendidik murid-murid tersebut tetapi masalah utamanya
ialah mereka tidak mempunyai pengetahuan dan kemahiran untuk mendidik murid-murid
sedemikian. Ini menyebabkan salah faham dan rasa kurang senang dalam kalangan guru-
guru pelatih bukan opsyen pendidikan khas terhadap penyertaan murid MBK melalui program
inklusif ini.

Satu lagi isu yang sering timbul berkenaan pendidikan inklusif yang berkaitan dengan
guru adalah kekurangan ilmu di kalangan guru di aliran perdana untuk mengajar murid
berkeperluan khas ini di dalam kelas inklusif (Latifah dan Kamariah, 2011). Permasalahan
yang timbul menerusi kajian ini ialah guru pelatih tidak mengetahui teknik untuk mengajar
MBK di dalam kelas inklusif. Hasil kajian Pearl Subban et al., (2006) mendapati guru
perempuan lebih yakin dalam mengajar MBK kerana tahap pengetahuan mereka tentang
teknik pengajaran terhadap MBK lebih tinggi berbanding guru lelaki. Semua guru tidak
mengira gender perlu mempunyai pengetahuan yang tinggi dalam mengajar MBK di kelas
inklusif.

3.0 OBJEKTIF DAN SOALAN KAJIAN

Objektif kajian ini adalah:

i. Mengenalpasti tahap pengetahan guru pelatih bukan opsyen pendidikan khas terhadap
MBK dalam Program Pendidikan Inklusif (PPI).

ii. Mengkaji sikap guru pelatih bukan opsyen pendidikan khas terhadap MBK yang
mengikuti PPI.

iii. Meninjau adakah terdapat perbezaan tahap pengetahuan guru pelatih tentang
pengajaran terhadap MBK di dalam kelas inklusif berdasarkan jantina.

Soalan kajian ini adalah:

i. Apakah tahap pengetahuan guru pelatih bukan opsyen pendidikan khas terhadap MBK
dalam Program Pendidikan Inklusif (PPI)?

321

ii. Apakah sikap guru pelatih bukan opsyen pendidikan khas terhadap MBK yang mengikuti
PPI?

iii. Adakah terdapat perbezaan tahap pengetahuan guru pelatih tentang pengajaran
terhadap MBK di dalam kelas inklusif berdasarkan jantina?

4.0 HIPOTESIS KAJIAN

Ho: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara guru pelatih lelaki dan guru pelatih
perempuan dalam tahap pengetahuan tentang pengajaran terhadap MBK dalam
Program Pendidikan Inklusif.

5.0 METODOLOGI KAJIAN

Reka bentuk kajian ini merupakan kajian yang menggunakan pendekatan kaedah
kuantitatif. Berdasarkan reka bentuk kajian ini pengkaji menjalankan kajian menggunakan
kaedah tinjauan. Populasi sampel kajian ini merupakan guru pelatih bukan opsyen pendidikan
khas semester lapan di IPG Kampus Kota Bharu. Penentuan sampel dijalankan berlandaskan
jadual penentuan sampel oleh Krejcie dan Morgan.

Pengkaji menggunakan teknik persampelan rawak mudah kerana responden yang
dipilih secara rawak mudah membolehkan pengkaji mendapatkan responden berdasarkan
populasi yang dipilih iaitu guru pelatih bukan opsyen pendidikan khas. Menurut Chua (2011)
persampelan rawak mudah digunakan untuk memastikan setiap unit atau subjek dalam
populasi mempunyai peluang yang sama untuk dipilih sebagai responden kajian. Dalam kajian
ini sampel yang dipilih adalah seramai 63 orang daripada populasi pelajar semester 8 yang
bukan opsyen pendidikan khas di IPG Kampus Kota Bharu.

Instrumen yang digunakan dalam kajian ini merupakan soal selidik yang direka bentuk
bagi memenuhi objektif keseluruhan kajian. Soal selidik dalam kajian ini adalah adaptasi dan
pengubahsuaian soal selidik dalam kajian oleh Wan Aiha bt Ismail (2004), Nur Nabilah et. al.
(2019) dan Abdul Rahim & Muhamad Khairul (2013). Dalam kajian ini, soal selidik terdiri
daripada dua bahagian iaitu bahagian A mengandungi maklumat demografi responden
manakala bahagian B mengandungi 30 item mengenai komponen pengetahuan dan sikap
guru pelatih terhadap MBK dalam Program Pendidikan Inklusif.

322

Dalam kajian ini pengkaji telah menjalankan kajian rintis yang bertujuan untuk
mendapatkan maklumat awal berhubung kesahan dan keboleh percayaan instrumen yang
dibina. Analisis kebolehpercayaan instrumen kajian ini menunjukkan nilai Cronbach Alpha
0.75. . Chua (2011) berpendapat nilai alpha 0.7 ke atas menunjukkan instrumen tersebut
mempunyai kesahan dalaman yang tinggi.

Prosedur pengumpulan data dijalankan secara berperingkat iaitu pengkaji mendapatkan
surat kebenaran rasmi daripada pihak IPGM untuk melaksanakan kajian ini secara
konvensional. Setelah itu, pengkaji meminta kebenaran daripada pensyarah penasihat untuk
mengedarkan soal selidik kepada guru pelatih di kampus IPG Kota Bharu.

Pengkaji menganalisis data dengan menggunakan statistik deskriptif dan inferensi bagi
menjawab soalan-soalan kajian. Data daripada borang soal selidik dianalisis menggunakan
program SPSS versi19.0. Analisis data dibuat dengan menginterpretasi skor min tertinggi dan
terendah serta membandingkan skor min menggunakan ujian-t sampel bebas.

6.0 DAPATAN DAN PERBINCANGAN

6.1 Profil Demografi Responden Kajian

Berdasarkan Jadual 6.0 di bawah , taburan responden yang terlibat dengan kajian ini adalah
seramai 63 orang guru pelatih bukan opsyen pendidikan khas. Daripada 63 orang guru pelatih
ini, seramai 13 orang guru pelatih bukan opsyen pendidikan khas (20.5%) terdiri daripada
guru pelatih lelaki dan seramai 50 orang guru pelatih bukan opsyen pendidikan khas (79.4%)
ialah guru pelatih perempuan. Secara keseluruhannya, populasi guru pelatih perempuan
adalah lebih ramai berbanding guru pelatih lelaki di kampus IPG Kota Bahru.

Jadual 6.0:

Taburan Responden Mengikut Jantina

Varible Sampel kajian Frekuensi Peratusan (%)

Jantina Lelaki 13 20.6

Perempuan 50 79.4

Jumlah 63 100

323

6.2 Analisis Data Tahap Pengetahuan Guru Pelatih Bukan Opsyen Pendidikan Khas
Mengenai MBK Dalam Program Pendidikan Inklusif

Dapatan daripada soal selidik menunjukkan nilai skor min tahap pengetahuan guru pelatih
bukan opsyen pendidikan khas mengenai MBK dalam PPI berada pada tahap yang
sederhana tinggi (M=3.53).

Nilai skor min yang paling tinggi ialah pada item MBK perlu diberi peluang belajar sama seperti
pelajar normal dengan skor min 4.52. Hasil kajian mendapati seramai 59 orang guru pelatih
yang menyatakan setuju dan sangat setuju. Manakala, skor min yang paling rendah pada
bahagian ini ialah pada item Semua MBK mengalami masalah kurang upaya sejak mereka
dilahirkan lagi dengan skor min 2.85. Hasil kajian juga mendapati hanya sedikit sahaja
bilangan guru pelatih yang menyatakan setuju dan sangat setuju iaitu seramai 23 orang.

Jadual 6.1:

Taburan Kekerapan, Peratusan Dan Min Bagi Tahap Pengetahuan Guru Pelatih Mengenai
MBK Di Kelas Inklusif

Bil. Tahap pengetahuan guru pelatih STS TS TP S SS Min Tahap
mengenai MBK dalam Program
Pendidikan Inklusif

1. Anda pernah bertemu dengan murid 5 4 2 17 35 4.16 Tinggi
khas di sekolah anda berpraktikum. (7.9%) (6.3%) (3.2%) (27.0%) (55.6%)

2. Anda pernah mengikuti kursus 0 2 0 25 36 4.50 Tinggi
(3.2%) (0%) (39.7%) (57.1%)
Pendidikan Inklusif.

(0%)

3. Anda pernah didedahkan dengan 0 0 8 26 29 4.30 Tinggi
(0%) (12..7%) (41.3%) (46.9%)
pengetahuan tentang murid pendidikan (0%)
khas.

4. Anda tahu mengenai tahap kesihatan 1 7 21 25 9 3.50 Sederhana

MBK mengikut ciri-ciri ketidakupayaan

murid. (1.6%) (11.1%) (33.3%) (39.7%) (14.3%) Tinggi

5. Masalah yang dialami oleh MBK ini akan 0 7 15 26 15 3.78 Sederhana

menyebabkan mereka lemah dalam (0%) (11.1%) (23.8%) (41.3%) (23.8%) Tinggi
bidang akademik.

6. 0 0 9 30 24 4.20 Tinggi
(0%) (14.3%) (47.6%) (38.1%)
MBK mempunyai emosi dan perasaan (0%)
yang sangat sensitif.

324

7 MBK mempunyai motivasi dan perasaan 0 2 16 32 13 3.90 Sederhana

rendah diri.

(0%) (3.2%) (25.4%) (50.8%) (20.6%) Tinggi

8. Semua MBK mengalami masalah 9 21 10 16 7 2.85 Sederhana

kurang upaya sejak mereka dilahirkan Rendah
(14.3%) (33.3%) (15.9%) (25.4%) (11.1%)

lagi.

9. MBK mempunyai tingkah laku yang pelik. 3 9 20 23 8 3.38 Sederhana

(4.8%) (14.3%) (31.7%) (36.5%) (12.7%) Tinggi

10. MBK perlu diberi peluang belajar sama 0 2 2 20 39 4.52 Tinggi
seperti pelajar normal. (0%) (3.2%) (3.2%) (31.7%) (61.9%)

Purata min

3.53 Sederhana
Tinggi

6.3 Analisis Data Sikap Guru Pelatih Bukan Opsyen Pendidikan Khas Terhadap MBK
dalam Program Pendidikan Inklusif
Dapatan daripada soal selidik menunjukkan nilai skor min sikap guru pelatih bukan opsyen
pendidikan khas terhadap MBK dalam PPI berada pada tahap yang tinggi (M=4.11). Dapatan
daripada taburan min tersebut menunjukkan responden menunjukkan sikap yang positif
terhadap MBK di dalam PPI.
Didapati kebanyakkan item yang diukur mencatatkan tahap sikap yang tinggi. Nilai skor min
yang paling tinggi ialah pada item Saya tidak pernah melabel MBK dengan pelbagai gelaran
dengan skor min 4.57 di mana seramai 58 orang menyatakan setuju dan sangat setuju.
Manakala, skor min yang paling rendah pada bahagian ini ialah pada item Saya pernah
mengajar murid Pendidikan Khas sewaktu berpraktikum dengan skor min 2.65. Seramai 20
orang sahaja yang menyatakan setuju dan sangat setuju menunjukkan guru pelatih tidak
pernah mengajar MBK sewaktu berpraktikum pada semester lima yang lalu.
Jadual 6.2
Taburan Kekerapan, Peratusan Dan Min Bagi Sikap Guru Pelatih Terhadap MBK dalam
Program Pendidikan Inklusif

325

Bil. Sikap guru pelatih STS TS TP S SS Min Tahap
terhadap MBK dalam
Program Pendidikan 19 15 9 9 11 2.65 Sederhana
Inklusif (30.2%) (23.8%) (14.3%)
(14.3%) (17.5%) Rendah
1. Saya pernah mengajar
murid Pendidikan Khas
sewaktu berpraktikum.

2. Saya akan melibatkan 4 4 12 28 15 3.73 Sederhana
(6.3%) (19.0%)
MBK di dalam sebarang (6.3%) (44.4%) (23.8%) Tinggi
aktiviti PdP di dalam

kelas.

3. Saya bersedia 10 1 3 35 24 4.30 Tinggi
(1.6%) (4.8%) (55.6%) (38.1%)
membantu MBK jika

mereka perlukan (0%)

bantuan.

4. Saya ingin mengajar 1 4 12 29 17 3.90 Sederhana
(6.3%) (19.0%)
MBK bersama-sama (1.6%) (46.0%) (27.0%) Tinggi
murid normal.

5. Saya akan memberi 0 1 2 29 31 4.42 Tinggi
(1.6%) (3.2%) (46.0%) (49.2%)
kerjasama kepada guru (0%)
Pendidikan Khas untuk

mengurus MBK di dalam

kelas pendidikan inklusif.

6. MBK perlu diberi peluang 0 1 5 24 33 4.41 Tinggi
(1.6%) (7.9%) (38.1%) (52.4%)
ke kelas inklusif.
1 4 16 42 4.57 Tinggi
(0%) (1.6%) (6.3%) (25.4%) (66.7%)

7 Saya tidak pernah 0

melabel MBK dengan (0%)
pelbagai gelaran.

8. Saya akan meluangkan 0 0 4 26 33 4.46 Tinggi
(0%) (6.3%) (41.3%) (52.4%)
masa untuk beramah (0%)
mesra dengan MBK

sekiranya mempunyai

peluang.

9. Percaya pelajar 2 0 6 26 29 4.26 Tinggi
(0%) (9.5%) (41.3%) (46,0%)
pendidikan khas boleh

mencapai tahap (3.2%)

akademik yang lebih baik

jika diinklusifkan lebih

awal.

10. Yakin terhadap 0 1 5 26 31 4.38 Tinggi
(0%) (1.6%) (7.9%) (41.3%) (49.2%)
kebolehan MBK dalam

kelas inklusif.

326

Purata min

4.11 Tinggi

6.4 Analisis Data Perbezaan Tahap Pengetahuan Guru Pelatih Bukan Opsyen
Pendidikan Khas Tentang Pengajaran Terhadap MBK Dalam Program Pendidikan
Inklusif Berdasarkan Jantina.

Jadual 6.3 memaparkan analisis perbezaan perbezaan skor min tahap pengetahuan guru
pelatih tentang pengajaran terhadap MBK dalam Program Pendidikan Inklusif berdasarkan
jantina menggunakan ujian-t. Berdasarkan analisis tersebut menunjukkan keputusan ujian-t
sampel bebas. Ujian Levene adalah tidak signifikan (p > .05). Jadual 6.3 menunjukkan nilai t
= 0.19 dan sig(p) = 0.21 pada aras signifikan p = 0.05. Analisis ini menunjukkan nilai p = 0.21
> 0.05. Menurut Pallant (2011), apabila nilai p melebihi 0.05, maka tidak wujud perbezaan
signifikan antara kedua-dua pembolehubah. Keputusan ini berjaya menerima Ho. Ini
menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan terhadap tahap pengetahuan guru
pelatih tentang pengajaran terhadap MBK dalam Program Pendidikan Inklusif berdasarkan
jantina.

Jadual 6.3

Keputusan ujian-t sampel bebas bagi perbezaan skor min tahap pengetahuan guru pelatih
tentang pengajaran terhadap MBK dalam Program Pendidikan Inklusif berdasarkan jantina

Jantina N Min SP dk T P
Lelaki 13 4.36 0.48 0.19 0.21

Perempuan 50 4.38 0.38

*Signifikan pada aras p<0.05

327

7.0 PERBINCANGAN

7.1 Tahap Pengetahuan Guru Pelatih Bukan Opsyen Pendidikan Khas
Mengenai MBK Dalam Program Pendidikan Inklusif

Hasil dapatan kajian ini memperlihatkan pengetahuan guru pelatih terhadap MBK adalah
pada sederhana sahaja. Ini menunjukkan bahawa guru pelatih mempunyai kurang
pengetahuan tentang MBK di dalam Program Pendidikan Inklusif. Hasil kajian ini selari
dengan dapatan kajian Supiah Saad (2003) iaitu tahap pengetahuan guru aliran perdana
adalah di tahap sederhana.

7.2 Sikap Guru Pelatih Bukan Opsyen Pendidikan Khas Terhadap MBK Dalam
Program Pendidikan Inklusif

Dapatan kajian pada tahap yang tinggi menunjukkan bahawa guru pelatih mula menerima
MBK di kelas arus perdana dan mereka boleh menerima kehadiran MBK di dalam kelas
seandainya mereka perlu mengajar di kelas inklusif kelak. Hal ini bertepatan dengan
kenyataan Lindsay (2007) di mana pendidikan inklusif kini sudah berjaya membawa
perubahan dalam pendidikan khas kerana guru-guru sudah mula menerima kehadiran MBK
di kelas aliran perdana.

Dapatan kajian ini tidak sependapat dengan kajian guru Macedonian (Dimitrova-Radojichikj
et al., 2016) iaitu guru bersikap negatif terhadap penerimaan MBK. Sikap negatif guru
terhadap pelaksanaan pendidikan inklusif ini biasanya dipengaruhi oleh tahap ketidakupayaan
yang teruk seperti dapatan kajian Alquraini (2012).

7.3 Perbezaan Tahap Pengetahuan Guru Pelatih Tentang Pengajaran Terhadap
MBK Dalam Program Pendidikan Inklusif berdasarkan jantina

Berdasarkan analisis dapatan menunjukkan tiada perbezaan antara tahap pengetahuan
tentang pengajaran terhadap MBK berdasarkan jantina. Hasil kajian ini selari dengan dapatan
kajian lepas seperti Norasmah dan Norfadhilah (2014) dalam kajiannya tiada perbezaan yang
signifikan tentang kaedah dan teknik pengajaran terhadap MBK berdasarkan jantina guru
sekolah. Namun dapatan kajian Pearl Subban et al., (2006) mendapati, terdapat perbezaan
yang signifikan dalam pengetahuan guru tentang pengajaran terhadap MBK berdasarkan
jantina. Hal ini menunjukkan tahap pengetahuan seseorang berbeza mengikut jantina.

328

8.0 KESIMPULAN, CADANGAN DAN IMPLIKASI

Berdasarkan kepada dapatan kajian, terdapat beberapa implikasi penting iaitu kajian ini telah
memberi kesan kepada persepsi guru pelatih bukan opsyen pendidikan khas terhadap murid
berkeperluan khas (MBK) di PPI. Tambahan pula penemuan ini turut meletakkan asas yang
kukuh dalam proses memperkasakan lagi pelaksanaan pendidikan inklusif di sekolah.

Antara cadangan kajian lanjutan yang boleh diambil kira dan dipertimbangkan adalah seperti
berikut;

1. Kajian kepada bakal-bakal guru di universiti-universiti untuk mengenal pasti
pengetahuan mereka terhadap MBK di kelas inklusif.

2. Kajian lanjutan diperluas kepada semua guru pelatih IPG di Malaysia yang telah
mengikuti kursus Pendidikan Inklusif untuk mengenal pasti tahap pengetahuan dan
sikap guru pelatih terhadap MBK di dalam kelas inklusif.

Kesimpulananya, kajian ini telah memfokuskan mengenai isu pelaksanaan pendidikan inklusif
dari aspek persepsi guru pelatih bukan opsyen pendidikan khas terhadap MBK di dalam PPI.
Kajian ini merupakan salah satu kajian awal untuk meninjau pelaksanaan inklusif
menggunakan kajian tinjauan di IPG Kampus Kota Bharu. Namun, kajian ini hanya merupakan
satu penyelidikan kecil yang mempunyai keterbatasannya. Sehubungan dengan itu,
diharapkan agar kajian ini dapat menjadi pencetus idea untuk merangsang ilham baru kepada
pengkaji akan datang supaya penyelidikan yang lebih komprehensif dan mantap dapat
dihasilkan untuk melihat perkembangan dan keberkesanan pendidikan inklusif di sekolah
kelak.

RUJUKAN

Alquraini, T. A. (2012). Factors related to teachers' attitudes towards the inclusive education
of students with severe intellectual disabilities in Riyadh, Saudi. Journal of Research
in Special Educational Needs, 12(3), 170-182.

Bahagian Pendidikan Khas, Kementerian Pendidikan Malaysia (2018). MODUL
LATIHAN PEMBANGUNAN PROFESIONAL GURU (PENDIDIKAN
INKLUSIF).

Chua, Y. P. (2011). Kaedah dan statistik penyelidikan: kaedah penyelidikan. Mcgraw-Hill
Education.

Chua, Y. P. (2014). Asas statistik penyelidikan. McGraw-Hill Education (Malaysia)
Sdn. Bhd.

329

Dimitrova Radojichikj, D., Chichevska Jovanova, N., & Rashikj Canevska, O. (2016).
Attitudes of the Macedonian Preschool Teachers toward Students with
Disabilities. Alberta Journal of Educational Research.

Krejcie, R.V & Morgan, D.W. 1970. Determining sample size for research activities.
Education abd Phychological Measurement, 30: 607- 610.

Pallant, J. (2011). SPSS survival manual 4th edition. Everbest Printing.
Perold, H., Louw, C., & Kleynhans, S. (2010). Primary school teachers’ knowledge and

misperceptions of attention deficit hyperactivity disorder (ADHD). South African
Journal of Education, 30(3).
Pijl, S., Frostad, P. and Mjaavatn, P. (2010). Segregation in the classroom: What does
it take to be accepted as a friend?. Social Psychology of Education, 14(1),
pp.41-55.
Subban, P., & Sharma, U. (2006). Primary school teachers’ perceptions of inclusive
education in Victoria, Australia. International Journal of Special
Education, 21(1), 42-52.
Saad, S. (2003). Malaysian preschool children with attention deficit hyperactivity
disorder (ADHD) in inclusive settings (Doctoral dissertation, University of
Warwick).
Zalizan Mohd Jelas. (2009). Pendidikan Inklusif dan Murid Berkeperluan Khas: UKM.

330

MENINGKATKAN KEMAHIRAN MENYUSUN NOMBOR 1-9 SECARA TURUTAN
MENURUN DALAM KALANGAN MURID PEMULIHAN MENGGUNAKAN TiBo

Nik Nur Iddaya binti Zuriza
Hj Nik Azhar bin Nik Ab Rahman
Jabatan Pendidikan Khas, IPG Kampus Kota Bharu

[email protected]

ABSTRAK

Kajian ini merupakan satu kajian tindakan untuk membantu meningkatkan kemahiran menyusun
nombor 1-9 secara turutan menurun dalam kalangan murid pemulihan. Peserta kajian terdiri daripada
murid pemulihan tahun 2 di salah sebuah sekolah pinggir bandar Kota Bharu. Kajian ini menggunakan
model kajian Kurt Lewin yang diperkenalkan pada tahun 1946. Tinjauan awal mendapati murid
pemulihan tidak dapat menyusun nombor 1-9 secara turutan menurun serta sering hilang tumpuan
dalam sesi pengajaran dan pembelajaran Matematik. Hal ini berlaku disebabkan oleh kurangnya
penguasaan kemahiran nombor kerana angka dikenali melalui teknik hafalan. Pengkaji telah
menggunakan beberapa instrumen untuk mengumpul data iaitu nota lapangan, senarai semak,
rakaman video serta analisis dokumen. Dapatan kajian ini mendapati penggunaan TiBo berkesan
dalam membantu murid pemulihan menyusun nombor 1-9 secara turutan menurun dengan betul.
Keseluruhannya, kajian ini memberi implikasi yang mendalam terhadap penyelidik dalam merancang
sesi pengajaran dan pembelajaran pemulihan Matematik yang lebih berkesan. Pengkaji berharap
kajian dapat dijadikan sebagai rujukan secara meluas kepada semua guru dalam membantu murid
mereka meningkatkan kemahiran menyusun nombor 1-9 secara turutan menurun.
Kata kunci: murid pemulihan, menyusun nombor, turutan menurun

ABSTRACT

This is an action research to help improving the skills of arranging numbers 1-9 in decending order
among remedial pupil. Participants of the research are two pupil in Year 2 at one of the suburbs of Kota
Bharu. This action research uses Kurt Lewin's model which introduced in 1946. The initial review found
that remedial students were unable to arrange numbers 1-9 in descending order and often lost focus in
math learning sessions. This is due to the lack of mastery in numbers skills because numbers are known
through memorization techniques. Researcher has used several instruments to collect data such as
field notes, checklists, video recordings and document analysis. The results of this research found that,
TiBo is effective in helping remedial students arrange numbers 1-9 in descending order. Overall, this
research has profound implications for researcher in designing more effective method in learning Math
for remedial students. Researcher hopes this research can serve as a great reference for all teachers
in helping their pupil improving skills in arranging number 1-9 in descending order.
Keywords: remedial students, arranging numbers, descending order

PENGENALAN

Pendidikan Pemulihan merupakan satu program bagi membantu murid-murid yang
mengalami masalah khusus dalam pembelajaran iaitu menguasai kemahiran asas membaca,
menulis dan mengira (3M). Tiga kemahiran asas ini merupakan kemahiran yang amat penting

331

kepada semua murid tatkala melangkah masuk ke bangku persekolahan. Namun satu lagi M
telah diperkenalkan oleh Yang Berhormat Menteri Pendidikan menjadikan 4M kesemuanya
iaitu membaca, menulis, mengira dan manusiawi (Bahagian Pendidikan Khas, 2019). Justeru,
pengajaran di Pemulihan Khas terdiri daripada dua mata pelajaran iaitu Bahasa Melayu dan
Matematik.

Kajian ini berkaitan mata pelajaran Matematik Pemulihan. Matematik dikatakan suatu
subjek yang sangat kompleks dan memerlukan bahan atau kaedah khas untuk
mempelajarinya. Mata pelajaran ini juga sering dikaitkan sebagai subjek yang mempunyai
taraf dan jenis mata pelajaran yang tinggi. Namun begitu, kemahiran Matematik merupakan
kemahiran yang diperlukan bagi menjalani kehidupan seharian. Justeru, menyusun nombor
dalam turutan menurun yang mana merupakan sebahagian daripada kemahiran mengenal
dan memahami nombor merupakan salah satu asas yang amat penting dalam Tunjang
Literasi Sains dan Teknologi (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2010).

Berdasarkan pengalaman, pengkaji mendapati kebanyakan antara murid pemulihan
tidak dapat menjawab soalan bagi kemahiran memahami nombor termasuklah turutan
nombor menurun di mana mereka tidak dapat menentukan nombor sebelum sesuatu nombor
yang diberikan; contohnya nombor 5, murid tidak tahu nombor sebelumnya iaitu 4. Justeru,
pengkaji berpendapat bahawa murid-murid ini hanya mengenal angka tanpa memahami nilai
angka tersebut. Hal ini diperkukuh dengan pandangan Anida, Husna Faredza, Zulkifli, Raja
Noor Farah Azura dan Intan Safinas (2019) bahawa konflik yang berlaku ini disebabkan oleh
pengetahuan awal Matematik dipengaruhi oleh pengajaran berbentuk hafalan konsep.
Justeru, pengkaji merasakan satu kaedah yang menarik dan sesuai dengan tahap pemikiran
murid perlu difikirkan agar masalah ini dapat diatasi. Hal ini kerana murid akan memahami
dan mengingati sesuatu konsep dengan mudah serta kekal melalui pembelajaran yang
bermakna (Abu Hassan Kassim, 2003).

Sehubungan dengan itu, pengkaji menjalankan ujian diagnostik dan pemerhatian
terhadap murid-murid yang terpilih bagi tujuan pengumpulan data awal. Langkah ini diambil
adalah untuk mendapatkan maklumat awal mengenai permasalahan yang dikaji. Bahan dan
maklumat yang diperolehi oleh pengkaji dijadikan asas untuk menjalankan intervensi. Melalui
ujian diagnostik pengkaji dapat mengesan masalah murid dengan lebih terperinci dan
pemerhatian pula akan dapat maklumat dari segi kelakuan murid ketika proses pengajaran
dan pembelajaran.

332

FOKUS KAJIAN
Fokus kajian ini adalah untuk membantu murid pemulihan meningkatkan kemahiran
menyusun nombor 1-9 dalam turutan menurun dengan menggunakan TiBo. Hal ini kerana,
pengkaji mendapati kedua-dua peserta kajian mengalami masalah dalam mengingati nombor
1-9 secara turutan menurun. Menurut Tan Gek Kee dan Wan Haspinah (2016), murid-murid
perlu belajar kemahiran asas awal Matematik seperti membilang, mengecam, dan menulis
nombor sebelum berpindah kepada kemahiran yang lebih tinggi. Selain itu, mereka juga
menunjukkan tingkah laku yang negatif seperti kerap mengganggu rakan yang lain, bermain
dengan pensel dan pemadam, dan sebagainya. Tingkah laku ini menunjukkan mereka bosan
belajar Matematik ataupun berputus asa kerana menganggap Matematik sukar untuk
dipelajari. Mereka juga didapati tidak suka menghafal kerana apabila disuruh untuk
mengingati nombor dalam turutan menurun, mereka menunjukkan sikap tidak minat untuk
berbuat demikian. Hal ini bertepatan dengan pendapat Poon (2009) yang mengatakan
bahawa terdapat murid yang mempunyai daya tumpuan dan ingatan yang singkat. Oleh sebab
itu, murid pemulihan tidak suka perkara yang memerlukan penghafalan. Berdasarkan teori
Piaget dalam pengajaran Matematik, Jean Piaget (1986-1980) menyatakan bahawa kita harus
menumpukan perhatian terhadap perkembangan kanak-kanak dalam peringkat operasi
konkrit dan kebolehan mereka dalam aktiviti pembelajaran matematik peringkat sekolah
rendah (McLeod, 2018). Dengan itu, pengkaji memperkenalkan TiBo iaitu sebuah alat yang
berkonsepkan belajar sambil bermain.

OBJEKTIF DAN SOALAN KAJIAN
Objektif Kajian

i. Menyusun nombor 1-9 secara turutan menurun menggunakan TiBo.
ii. Menyebut nombor 1-9 secara turutan menurun menggunakan TiBo.
iii. Menulis nombor 1-9 secara turutan menurun menggunakan TiBo.

Soalan Kajian

i. Adakah murid pemulihan dapat menyusun nombor 1-9 secara turutan menurun menggunakan
TiBo?

ii. Adakah murid pemulihan dapat menyebut susunan nombor 1-9 secara turutan menurun
menggunakan TiBo?

iii. Bagaimanakah murid pemulihan dapat menulis nombor 1-9 secara turutan menurun
menggunakan TiBo?

333

PESERTA KAJIAN

Kajian ini melibatkan dua orang peserta kajian yang dikenal pasti mengalami masalah dalam
kemahiran menyusun nombor 1-9 secara turutan menurun. Kedua-dua mereka berada pada
tahap pencapaian terendah dalam kalangan murid pemulihan Tahun 2. Namun hasil
pemerhatian sepanjang mengendalikan kelas mereka, pengkaji mendapati peserta kajian
mempunyai kemahuan untuk belajar, tetapi bukan dalam tempoh masa yang lama dan
memerlukan aktiviti yang menarik.

TINDAKAN YANG DIJALANKAN

TiBo merupakan satu alat yang menggabungkan aktiviti membilang, menyuaikan nombor
dengan objek, menulis dan menyebut secara lisan. Dengan aktiviti pelbagai kecerdasan yang
sesuai dengan peserta-peserta ini, mereka akan mendapati pembelajaran Matematik
merupakan satu ekplorasi yang menyeronokkan dan sekali gus akan memiliki keyakinan yang
lebih serta motivasi kendiri untuk belajar Matematik (Norazlin Rusdin, 2013). Jadual 1 adalah
senarai aktiviti bagi pelaksanaan tindakan.

Jadual 1

Tindakan yang dijalankan terhadap peserta kajian

Tindakan Penerangan

Tindakan 1: - Memasukkan bola pingpong ke dalam tiang berdasarkan
Menyusun bola dan nombor nombor pertama yang diberikan.

- Menyuai dan melekatkan kad nombor mengikut bilangan
bola pingpong yang dimasukkan ke dalam tiang.

Tindakan 2: - Menyebut dengan jelas kiraan bola pingpong ketika
Menyebut nombor memasukkannya ke dalam tiang TiBo.
susunan nombor dan Menyebut susunan nombor turutan menurun dengan baik.
Tindakan 3: -
Menulis nombor
- Menulis sendiri nombor berdasarkan bilangan bola
pingpong di dalam tiang tanpa menggunakan kad
bernombor.

- Menulis nombor pada kad soalan.

Kaedah Mengumpul, Menganalisis dan Menyemak Data
Pengumpulan data boleh diperoleh melalui pemerhatian, temu bual, soal selidik dan
sebagainya (Akhiar dan Shamsina, 2015). Pengkaji menggunakan dua kaedah pengumpulan
data bagi mencapai objektif kajian; pemerhatian dan analisis dokumen.

334

Pemerhatian

Melalui pemerhatian, pengkaji melaksanakan tiga instrumen; nota lapangan, senarai semak
dan rakaman video. Dengan menggunakan senarai semak, pengumpulan data lebih berfokus
dan pemerhatian ini tertumpu semasa aktiviti dan intervensi berlangsung dengan
menggunakan borang senarai semak.

Nota lapangan pula dibuat oleh pengkaji apabila pengkaji mendapat maklumat tentang
apa yang berlaku terhadap peserta kajian melalui pemerhatian. Manakala Rakaman video
bertindak sebagai mata kedua yang membolehkan pengkaji untuk mendengar dan melihat
kelakuan peserta kajian secara berulang-ulang. Perkara-perkara penting yang diperolehi
berdasarkan video dicatat dan dihurai dalam dapatan kajian.

Analisis Dokumen

Bagi mengukuhkan lagi data yang diperolehi, pengkaji menganalisis dokumen yang berkaitan
iaitu ujian-ujian yang dilakukan terhadap peserta kajian. Pengkaji menilai dari aspek jumlah
ruang kosong yang dijawab dengan betul serta nombor yang dibentukkan tidak mengelirukan.

DAPATAN KAJIAN

Objektif 1: Menyusun nombor 1-9 secara turutan menurun menggunakan TiBo.

Pengkaji telah menganalisis melalui dua instrumen iaitu nota lapangan dan senarai semak.
Melalui pemerhatian ini, pengkaji mendapati peserta A dapat menyusun bola dan nombor
dengan sangat baik dan peserta B sekadar memuaskan.

Nota Lapangan

Berdasarkan pemerhatian awal yang dijalankan seperti di Jadual 2, pengkaji mendapati pada
awalnya peserta kelihatan tertanya-tanya apa yang bakal dilakukan oleh mereka berdua
setelah ditunjukkan alat TiBo. Pengkaji menerangkan satu persatu cara pengendalian dan
mereka kelihatan sangat teruja dan ternanti-nanti untuk melakukan aktiviti.

Jadual 2

Catatan nota lapangan semasa di awal sesi tindakan 1

TARIKH 27 FEBRUARI 2020

MASA 12.45 tengah hari

335

TEMPAT Kelas Murni

PEMERHATIAN PENGKAJI:

 PESERTA A DAPAT MENYUSUN BOLA DAN NOMBOR DENGAN BAIK

WALAUPUN MASIH DENGAN BIMBINGAN PENGKAJI KERANA KADANG KALA

PESERTA TERLUPA LANGKAH.

 NAMUN, PESERTA B BEBERAPA KALI TERSILAP MEMASUKKAN BOLA KE

DALAM TIANG TIDAK MENGIKUT BILANGAN YANG SEPATUTNYA WALAUPUN

DENGAN PENGGUNAAN ALAT PENUNJUK NOMBOR.

 KEDUA-DUA PESERTA MENUNJUKKAN MINAT YANG MENDALAM DAN

SANGAT FOKUS MELAKUKAN AKTIVITI TANPA MENGHIRAUKAN RAKAN-

RAKAN YANG LAIN.

REFLEKSI PENGKAJI:

 PESERTA B PERLU DIBERI TUNJUK AJAR DENGAN CARA YANG LEBIH

MUDAH, MUNGKIN PESERTA KURANG FAHAM DENGAN PENERANGAN

PENGKAJI PADA SESI PERTAMA INI.

Jadual 3

Catatan nota lapangan semasa di akhir sesi tindakan 1

TARIKH 3 MAC 2020

MASA 8.00 pagi

TEMPAT Kelas Murni

PEMERHATIAN PENGKAJI:

 PESERTA A DAPAT MENYUSUN BOLA DAN NOMBOR DENGAN BAIK DAN

LANCAR TANPA BIMBINGAN PENGKAJI.

 PESERTA B DAPAT MENYUSUN BOLA DAN NOMBOR TETAPI MASIH

DENGAN BANTUAN PENGKAJI

 KEDUA-DUA PESERTA BERGILIR-GILIR MELAKUKAN AKTIVITI. MEREKA

MENANTI DENGAN PENUH SABAR DAN MENGAMBIL GILIRAN TANPA PERLU

DISURUH.

REFLEKSI PENGKAJI:

 PESERTA A SUDAH BOLEH DITERUSKAN KEPADA AKTIVITI YANG

SETERUSNYA.

 PESERTA B MASIH MEMERLUKAN BANTUAN PENGUKUHAN.

Jadual 3 menunjukkan peningkatan penguasaan yang baik oleh kedua-dua peserta.
Mereka semakin mahir mengendalikan TiBo dengan sendiri. Di samping berfokuskan kepada
objektif kajian, secara tidak langsung aktiviti ini juga memupuk sikap kerjasama dan sabar
dalam diri para peserta.

336

Senarai Semak

Senarai semak juga digunakan dalam menganalisis objektif kajian 1 terhadap peserta kajian
bagi memastikan tahap penguasaan mereka dalam menyusun bola dan nombor secara
turutan menurun di samping menilai kefungsian dan keberkesanan penggunaan TiBo untuk
objektif ini.

Jadual 4

Senarai semak awal peserta A dan peserta B bagi Item no 1 hingga 4 dan 11

BIL. ITEM PESERTA A PESERTA B
Ya Tidak Ya Tidak

Peserta kajian dapat menyusun bola / /
1 pingpong mengikut bilangan yang betul

dengan baik.

Peserta kajian dapat menyusun bola / /
2 pingpong mengikut turutan tiang yang betul.

Peserta kajian melabel nombor di bawah tiang / /

3 dengan tepat.

Peserta kajian melabel nombor mengikut / /
4 turutan.

Peserta kajian memahami arahan guru / /
11 dengan baik.

Berdasarkan Jadual 4, peserta A didapati tidak dapat menyusun bola dengan baik kerana
terkeliru dengan cara menggunakannya. Secara tidak langsung mempengaruhi tindakan
peserta untuk melabel nombor kerana peserta membilang semula bola yang dimasukkan.
Selain itu, peserta juga tertinggal langkah melabel nombor terlebih dahulu sebelum
memasukkan bola ke dalam tiang seterusnya. Peserta B pula gagal melaksanakan aktiviti
dengan baik kerana peserta tidak memahami apa yang diterangkan dan diarahkan oleh
pengkaji. Hal ini menyebabkan berlakunya bola terlebih tidak mengikut jumlah sebenar yang
perlu dimasukkan dan peserta juga menyusun bola tidak mengikut tiang yang betul.

Jadual 5

Senarai semak akhir peserta A dan peserta B bagi Item no 1 hingga 4 dan 11

BIL. ITEM PESERTA A PESERTA B
Ya Tidak Ya Tidak

337

Peserta kajian dapat menyusun bola /
1 pingpong mengikut bilangan yang betul /
/
dengan baik. /
/
Peserta kajian dapat menyusun bola /
/
2 pingpong mengikut turutan tiang yang betul.

Peserta kajian melabel nombor di bawah tiang /

3 dengan tepat.

Peserta kajian melabel nombor mengikut /

4 turutan.

Peserta kajian memahami arahan pengkaji /

11 dengan baik.

Jadual 5 menunjukkan bahawa semakin lama peserta A semakin mahir
mengendalikan TiBo mengikut langkah-langkah yang betul. Maka pada senarai semak akhir
yang ditanda, peserta A telah dapat menguasai semua item yang ditekankan bagi objektif
kajian 1. Walaupun berdasarkan senarai semak ini peserta B belum mencapai separuh dari
penguasaan, peserta sebenarnya hanya melakukan kesilapan kecil yang masih boleh diatasi
iaitu pada item 1 memandangkan item ini mempengaruhi item-item yang lain.

Objektif 2: Menyebut nombor 1-9 secara turutan menurun menggunakan TiBo.

Pengkaji telah menganalisis dapatan kajian melalui dua instrumen iaitu rakaman video dan
senarai semak. Objektif ini juga penting kerana gabungan melihat, mendengar dan lakukan
dapat memberi kesan dan impak kepada peserta untuk ingat dan kuasai sesuatu pengajaran,
bukan untuk aktiviti ini sahaja.

Rakaman Video

Jadual 6 menunjukkan aktiviti yang dilakukan oleh peserta A bagi tindakan 2. Rakaman ini
merupakan sesi awal peserta kajian melatih untuk membilang dan menyebut nombor dalam
susunan menurun. Manakala Jadual 7 pula menunjukkan bagaimana peserta B dapat
melakukan aktiviti menyusun bola dan nombor secara turutan menurun dengan mengira dan
menyebut bilangan bola yang dimasukkan ke dalam tiang.

338

Jadual 6
Analisis Rakaman Video Peserta A bagi Objektif 2 Kajian

Aktiviti Huraian

Peserta memasukkan bola mengikut turutan tiang yang betul.

Namun, tiada pergerakan mulut kerana peserta tidak

Memasukkan bola ke membunyikan suara ketika memasukkan bola. Sepanjang
dalam tiang TiBo peserta menyelesaikan tugasan ini, berkali-kali pengkaji
mengingatkan peserta agar menyebut nombor tetapi hanya

diawal peringatan sahaja peserta membunyikan suara.

Menyebut susunan Peserta dapat menyebut bilangan bola pingpong yang telah
menurun berdasarkan diisi mengikut turutan dengan betul tetapi suara masih belum
bola di dalam tiang kuat.
TiBo

Sesi ujian lisan Kefahaman peserta diuji oleh pengkaji dengan sesi soal jawab.
Pengkaji meminta peserta untuk ulang dan ulang jawapan yang
disebut hingga jelas dan kuat.

Jadual 7
Analisis Rakaman Video Peserta B bagi Objektif 2 Kajian

Aktiviti Huraian

Memasukkan bola ke Peserta memasukkan bola mengikut turutan tiang yang betul.
dalam tiang TiBo Pengkaji mengingatkan peserta untuk membunyikan suara
ketika mengira namun, hanya pergerakan mulut tanpa suara

ketika memasukkan bola.

Menyebut susunan Peserta dapat menyebut bilangan bola pingpong yang telah diisi
menurun berdasarkan mengikut turutan dengan betul. Sebutan peserta juga jelas dan
bola di dalam tiang kuat untuk didengari oleh pengkaji.
TiBo

Sesi ujian lisan Kefahaman peserta diuji oleh pengkaji dengan sesi soal jawab.
Pengkaji meminta peserta untuk membayangkan seandainya
terdapat satu lagi tiang, “Berapakah bola yang perlu dimasukkan
di situ?” dan peserta dapat menjawab dengan tepat iaitu “satu”

339