PROSIDING SEMINAR PENYELIDIKAN DALAM PENDIDIKAN

Tahap Pengetahuan Ss df MS F Sig.
Antara Kumpulan .737 3 .246 1.061 .371
Dalam Kumpulan 17.588 76 .231
Jumlah 18.325 79

Berdasarkan Jadual 8, tidak terdapat perbezaan yang signifikan tahap penerimaan guru aliran
perdana dalam pelaksanaan Program Pendidikan Inklusif Masalah Pembelajaran
berdasarkan latar belakang akademik guru tersebut (r = 0.286, p> 0.05), hipotesis Ho2
diterima. Ini membuktikan bahawa tahap penerimaan guru aliran perdana dalam pendidikan
inklusif tidak dipengaruhi oleh latar belakang akademik guru tersebut. Ini memberikan
penjelasan bahawa, jika guru aliran perdana mempunyai latar belakang akdemik yang tinggi,
tidak semestinya tahap penerimaan mereka terhadap pendidikan inklusif juga akan tinggi.
Sebaliknya, jika guru aliran perdana mempunyai latar belakang akdemik yang rendah, tidak
semestinya tahap penerimaan mereka terhadap pendidikan inklusif juga akan rendah.

Jadual 8: Analisis ANOVA Sehala tahap penerimaan guru terhadap berdasarkan latar

belakang akademik

Tahap Penerimaan Ss df MS F Sig.

Antara Kumpulan .452 3 .151 1.283 .286

Dalam Kumpulan 8.916 76 .111

Jumlah 9.368 79

KESIMPULAN, CADANGAN DAN IMPLIKASI
Keseluruhannya, kajian mendapati tahap pengetahuan guru aliran perdana dalam pelaksanaan
pendidikan inklusif masalah pembelajaran di SK Pasir Hor dan SK Padang Garong (2) adalah tinggi
namun sebaliknya mengenai tahap penerimaan guru aliran perdana dalam pelaksanaan pendidikan
inklusif masalah pembelajaran di kedua-dua buah sekolah adalah berada pada tahap sederhana. Hal
ini kerana dapatan kajian menunjukkan kadar kurang memuaskan secara keseluruhan dari aspek
kesediaan guru aliran perdana melaksanakan pendidikan inklusif. Ini tidak bermaksud mereka menolak
dan tidak melaksanakan pendidikan inklusif sepenuhnya, tetapi kesediaan guru-guru untuk terlibat
dalam pelaksanaannya berada pada tahap yang agak sederhana. Penambahbaikan dari aspek latihan
dan pengetahuan berkaitan Pendidikan Inklusif dan Pendidikan Khas dilihat dapat membantu
meningkatkan lagi tahap pengetahuan guru aliran perdana sekaligus dapat membuka mata guru-guru

140

ini untuk menerima murid berkeperluan khas masalah pembelajaran serta pelaksanaan program
dengan baik. Pendedahan yang berterusan oleh pihak berwajib seperti Jabatan Pendidikan Khas atau
Jabatan Pendidikan Negeri mengenai Pendidikan Khas dan Pendidikan Inklusif juga akan dapat
meningkatkan kesediaan guru aliran perdana ini dalam pelaksanaan program ini.

Kajian yang telah dilaksanakan ini menyokong kepentingan dan menghasilkan implikasi yang
positif terhadap sektor pendidikan di Malaysia khususnya kepada kesediaan guru dalam pelaksanaan
pendidikan inklusif. Beberapa pihak harus sama-sama memainkan peranan dan saling bekerjasama
dengan baik bagi membantu murid berkeperluan khas masalah pembelajaran untuk mencapai
kebolehan mereka secara optimum. Antaranya termasuklah penglibatan murid perdana, peranan guru
pendidikan khas dan guru aliran perdana, serta ibu bapa. Kesemua pihak ini perlu berkolaborasi agar
mereka dapat membantu murid berkeperluan khas masalah pembelajaran berinteraksi dan
meningkatkan kebolehan serta keupayaan mereka.

RUJUKAN

Blankers, M., Grohol, J. & Prochaska. J.J. (2012). Broad Reach and Targeted
Recruitment Using. New Jersey: Pearson Education, Inc.

Bond, T. & Fox, C. (2007). Applying the Rasch model: Fundamental measurement in the
human sciences (2nd). Mahwah, NJ: LEA.

Cochran, H. K. (1998). Differences in teachers: Attitudes toward inclusive education as

measured by the Scale of Teachers Attitudes towards Inclusive Classrooms. Paper

presented at the annual meeting of the Midwestern Educational Research Association,

Chicago, IL

Kezar, A. & Klingner, J. (2006). Redesigning for collaboration in learning initiatives: An

examination of four highly collaborative campuses. Journal of Higher Education, 77(5),

19-31.

Lee. K. C dan Sailajah Nair Sukumaran. (2018). Pendidikan Inklusif. Selangor: Oxford
Fajar Sdn. Bhd.

Manisah Mohd Ali, Norshidah Mohamad Salleh & Zalizan Mohd Jelas. (2010). Developing
the Foundations of Inclusive Education through University- School Partnership. International
Journal of Learning, 17(4), 145-156. doi: 10.18848/1447-9494/CGP/v17i06/47094

Mohd Hanafi Mohd Yasin. (2016). Pelaksanaan Program Pendidikan Inklusif Murid
Berkeperluan Khas dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-
2015. http:/www.researchgate.net/publication/299447306

New Jersey Coalition for Inclusive Education (NJCIE). (2013). Quality Indicators for Effective
Inclusive Education Guidebook. New Jersey: New Jersey Council on Developmental

141

Disabilities under Contract http://njcie.org/wp
content/uploads/Quality_Indicators_Manual_2013.pdf
Rose, R., & Howley, M. (2007). The Practical Guide to Special Educational Needs in

Inclusive Primary Classrooms. Havard: SAGE. doi:
http://dx.doi.org/10.4135/9781446213865.
Saiful Azam. (2017). Program Pendidikan Inklusif Bagi Murid-Murid Berkeperluan
Khas di Malaysia. http:/www.researchgate.net/publication/299447306
Sidek Mohd Noah. (2002). Rekabentuk penyelidikan: Falsafah, teori dan praktis. Serdang:
UPM.
Sue. (2012). Isu Pendidikan Inklusif. Diambil daripada
http://cikgusuepkhas.blogspot.com/2012/02/isu-pendidikan-inklusif.html
Zaharah Badri. (2013). Kajian Kes Ke Atas Program Pendidikan Inklusif Di Sekolah
Aliran Perdana. Jurnal Pendidikan, 1(14), 345-365.
Zaihan Haron & Hilmun Mohamed. (2016). Tahap Efikasi Dengan Skor Pemantauan
Pembelajaran Dan Pengajaran Pensyarah Di Politeknik Melaka. Journal of
Social Sciences and Humanities, 1(1). Diperoleh daripada
www.jonatuansarjowo.info/korelasi/korelasi.htm
Zawawi Zahari. (2017). Pelaksanaan pendidikan inklusif bagi murid-murid masalah
pembelajaran di sekolah rendah. Bangi: Penerbit UKM.

142

KEMAHIRAN MENINGKATKAN KEMAHIRAN MENGENAL

NOMBOR 1 HINGGA 5 DALAM KALANGAN MURID SLOW LEARNER

MENGGUNAKAN KIT “LiSeTu”

Siti Huzaipah binti Mohd Noor
En. Sabri bin Awang Sof

Jabatan Pendidikan Khas, IPG Kampus Kota Bharu
[email protected]

ABSTRAK

Tujuan utama kajian ini dijalankan adalah untuk meningkatkan kemahiran mengenal nombor satu
hingga lima dalam kalangan murid Slow Learner dengan menggunakan kit “LiSeTu”. “LiSeTu” ini adalah
berasal dari perkataan “Li” iaitu “lihat”, “Se” iaitu “Sebut” dan “Tu” iaitu “tulis”. Model penyelidikan
Kemmis & McTaggart telah digunakan oleh pengkaji dalam menjalankan kajian ini. Peserta kajian terdiri
daripada dua orang murid Slow Learner yang mengikuti Program Pendidikan Khas Integrasi di sebuah
sekolah di Daerah Kota Bharu. Pengkaji telah menggunakan tiga kaedah pengumpulan data iaitu
pemerhatian, analisis dokumen dan ujian. Hasil dapatan kajian mendapati kedua-dua peserta kajian
menunjukkan perubahan positif setelah menjalankan aktiviti intervensi ini. Peserta kajian juga dapat
menguasai kemahiran menyebut dan menulis nombor satu hingga lima dengan baik. Cadangan
susulan kajian ini adalah penggunaan kit “LiSeTu” ini boleh diperluaskan lagi meliputi kemahiran-
kemahiran yang lain seperti bentuk dan huruf selain mempelbagaikan penggunaan bahan bagi
meningkatkan rangsangan dan minat murid terhadap pengajaran dan pembelajaran.
Kata kunci: kemahiran mengenal nombor satu hingga lima, “LiSeTu”, Slow Learner

ABSTRACT

The main objective of this study was to improve the number one to five skills of Slow Learner learners
using the “LiSeTu” kit. This "LiSeTu" is derived from the words "Li" which is "see", "Se" which is "Speak"
and "Tu" which is "write". The Kemmis & McTaggart research model was used by the researchers in
conducting this study. The study participants consisted of two Slow Learner students participating in
the Integrated Special Education Program at a school in Kota Bharu District. The researcher has used
three methods of data collection namely observation, document analysis and testing. The results
showed that both study participants showed positive change after conducting this intervention. Study
participants can also master the art of speaking and writing numbers one to five. The recommendation
of this study is that the use of the "LiSeTu" kit can be expanded to include other skills such as shapes
and letters as well as diversifying the use of materials to enhance students' stimulation and interest in
teaching and learning.
Keywords: Number one to five skill, “LiSeTu”, Slow Learner

143

PENGENALAN
Murid kategori masalah pembelajaran ini mempunyai ciri-ciri yang khusus yang

menghalang mereka untuk menerima dan mengikuti pembelajaran dengan normal seperti
murid normal yang lain disebabkan oleh salah satu daripada faktor- faktor seperti intelek,
persekitaran atau kedua- duanya. Norfishah Mat Rabi (2016) menyatakan bahawa murid
kategori masalah pembelajaran mengalami kecerdasan otak yang tidak sejajar dengan
perkembangan usianya.

Selain itu, mereka juga merupakan golongan yang istimewa dan memerlukan
pendekatan dan pembelajaran yang berbeza bagi meningkatkan tahap pencapaian mereka.
Dalam kenyataan Falsafah Pendidikan Negara dinyatakan bahawa pendidikan di sebuah
sekolah adalah salah satu usaha yang berterusan ke arah melahirkan individu yang
berpotensi dan bersepadu bagi rnelahirkan insan yang seimbang dari segi JERIS iaitu
Jasmani, Emosi, Rohani, Intelektual dan Sosial. Oleh hal yang demikian, setiap guru harus
bersedia untuk mengajar apa-apa sahaja subjek bagi memastikan insan yang seimbang dari
segi apa jua perkara dapat dilahirkan.

Nombor merupakan konsep asa dalam proses pengajaran dan pembelajaran (PdP)
Matematik yang perlu dikuasai olehmurid. Menurut Mok Soon Sang (2012), kanak umumnya
mengenali nombor semula jadi melalui pengalaman dalam kehidupan seharian. Namun, ia
berbeza dengan kanak-kanak bermasalah Slow Learner yang mengalami kepayahan
memberi perhatian, mengumpul atau memproses maklumat yang diterima di dalam ingatan
mereka.

Oleh yang demikian, murid- murid ini memerlukan teknik dan kaedah pengajaran dan
pembelajaran yang berbeza dengan murid biasa. Sehubungan dengan itu, guru pendidikan
khas wajar untuk merancang dan menyediakan aktiviti pembelajaran yang sesuai dengan
keperluan murid seperti saranan di dalam kurikulum standard sekolah rendah pendidikan khas
masalah pembelajaran yang menyatakan bahawa guru digalakkan untuk bersifat fleksibel
semasa melaksanakan pengajaran dan pembelajaran dengan melakukan pengubahsuaian
dari segi teknik dan kaedah, bahan bantu mengajar serta pendekatan pengajaran untuk
memastikan murid pendidikan khas masalah pembelajaran juga dapat menerima pendidikan
yang berkualiti.

144

FOKUS KAJIAN

Hasil dapatan analisis pemerhatian yang dijalankan, pengkaji mendapati peserta kajian ini
bermasalah untuk mengenal nombor 1 hingga 5, apatah lagi menulis nombor tersebut. Hal
ini dibuktikan apabila peserta kajian tidak dapat menyebut nombor yang guru tunjukkan
dengan betul. Peserta kajian hanya menunjukkan reaksi mendiamkan diri apabila ditanya
dan kelihatan tidak yakin serta agak takut untuk menjawab pertanyaan guru. Malahan,
peserta kajian juga tidak dapat menulis nombor yang disebut oleh guru dengan betul.
Berdasarkan kempuan murid, pengkai akan menfokuskan kajian ini bagi meningkatkan
ingatan murid mengenal nombor 1 hingga 5 dalam konteks menyebut dan menulis nombor.

OBJEKTIF DAN SOALAN KAJIAN
Objektif Kajian

1) Meningkatkan kemahiran menyebut nombor 1 hingga 5 dalam kalangan peserta kajian menggunakan
kit “LiSeTu”.

2) Meningkatkan kemahiran menulis nombor 1 hingga 5 dalam kalangan peserta kajian menggunakan kit
“LiSeTu”

Soalan Kajian

1) Bagaimanakah kemahiran menyebut nombor 1 hingga 5 dapat ditingkatkan melalui kit “LiSeTu” ?
2) Bagaimanakah kemahiran menulis nombor 1 hingga 5 dapat ditingkatkan melalui kit “LiSeTu” ?

PESERTA KAJIAN
Kumpulan sasaran untuk menjadi peserta kajian ialah murid pendidikan khas masalah
pembelajaran. Seorang murid perempuan dan juga seorang murid lelaki yang berumur dalam
lingkungan 7 hingga 8 tahun telah dipilih untuk menjadi peserta kajian. Kedua- duanya
merupakan murid kategori Slow Learner yang berprestasi sederhana yang menghadapi
masalah untuk mengenal sesuatu nombor. Jadual butiran peserta kajian.

145

Jadual 1
Maklumat Peserta Kajian

Butiran Umur Jantina Prestasi Masalah Ciri-ciri lain
akademik
Peserta
kajian A 7 Lelaki Sederhana Slow  Mudah hilang
Peserta tahun Learner tumpuan.
kajian B
8 Perempuan Sederhana Slow  Tidak banyak
berinteraksi
tahun Learner
 Mempunyai
daya ingatan
yang rendah

 Tidak dapat
membezakan
symbol nombor.

TINDAKAN YANG DIJALANKAN

Bagi meningkatkan kemahiran murid dalam meyebut dan menulis nombor, pengkaji
menggunakan kit “LiSeTu” dalam kajian ini yang merangkumi tindakan secara
keseluruhannya. Jadual 2 menunjukkan senarai aktiviti pelaksanaan.

Jadual 2
Aktiviti-aktiviti dalam Tindakan intervensi

Aktiviti Penerangan
Aktiviti 1 :
Pandang dan 1. Peserta kajian diperkenalkan nombor yang timbul pada kit
“LiSeTu” bermula dari satu hingga lima.
Sebut
2. Peserta kajian diminta untuk menyebut nombor yang disebut
Aktviti 2: oleh pengkaji sambil menunjukkan pada angka tersebut.
“Lengkapkan
3. Setiap peserta kajian dikehendaki untuk menyebut nombor
Saya” sambil menjukkan nombor tersebut tanpa bantuan pengkaji
dengan betul

1. Pengkaji meninggalkan nombor yang ada pada ruang kosong
berdasarkan pada rajah 4 di atas.

2. Pengkaji menyebut nombor dan peserta kajian perlu memilih
nombor yang disebut dengan betul.

3. Peserta kajian dikehendaki meletakkan nombor yang dipilih di
ruang yang disediakan.

146

Aktiviti 3 : 4. Kemudian, peserta kajian memilih nombor yang seterusnya
yang disebut oleh pengkaji dan diletakkan di ruang tersebut.
Menulis di
Atas Tepung 1. Peserta kajian diminta untuk memilih nombor yang disediakan
dan Kertas oleh pengkaji dan menulisnya di atas tepung.

2. Peserta kajian dikehendaki untuk menulis nombor di atas
kertas.

3. Setiap peserta kajian perlu mengulangi langkah 1 dan 2
menggunakan nombor 1 hingga 5.
.

KAEDAH MENGUMPUL DATA
Pengkaji telah menggunakan tiga kaedah pengumpulan data bagi mencapai objektif kajian
ini melalui kaedah pemerhatian, analisis dokumen dan ujian.

Pemerhatian
Kaedah ini terbahagi kepada dua iaitu pemerhatian berstruktur dan tidak berstruktur.
Pemerhatian berstruktur merupakan kaedah mengumpul data yang pertama yang digunakan
oleh pengkaji. Instrumen yang digunakan oleh pengkaji adalah borang senarai semak. Borang
senarai semak digunakan untuk membuat pemerhatian terhadap tahap penguasaan peserta
kajian dalam kemahiran menyebut nombor satu hingga lima dan kemahiran menulis nombor
satu hingga lima.

Analisis Dokumen

Pengkaji juga menggunakan kaedah analisis latihan bertulis untuk mengumpul data. Latihan
bertulis atau lembaran kerja yang diberikan kepada peserta kajian adalah sebanyak dua kali
iaitu sebelum tindakan 1 dijalankan dan selepas selesai tindakan 3

Ujian

Ujian merupakan salah satu instrumen kajian yang sangat berkesan dalam memerhati dan
menentukan keberkesanan sesuatu tindakan yang dilaksanakan oleh pengkaji terutamanya
bagi kajian yang lebih ke arah memfokuskan kemahiran menyebut nombor dan menulis
nombor.. Ujian sebelum intervensi dan ujian selepas intervensi dilaksanakan kepada peserta
kajian.

CARA MENGANALISIS DATA
Setelah memperoleh data, pengkaji akan menganalisis data kualitatif tersebut bagi melihat
sebarang keberhasilan dapatan kajian untuk direkodkan bagi melihat sejauh mana
keberkesanan kit “LiSeTu” dalam mencapai objektif kajian.

147

CARA MENYEMAK DATA
Data-data yang dikumpul telah disemak dan dianalisis menggunakan triangulasi data. Bagi
memastikan kesahan dan kebolehpercayaan data yang telah diperolehi benar dan
mempunyai status data yang kekal. Pengkaji menggunakan tiga instrumen iaitu pemerhatian,
analisis dokumen dan ujian

DAPATAN KAJIAN

Objektif 1:

Meningkatkan kemahiran menyebut nombor 1 hingga 5 dalam kalangan peserta kajian
menggunakan kit “LiSeTu”
Pemerhatian

Pengkaji membuat pemerhatian berstruktur terhadap aktiviti Pandan dan Sebut pada
permulaan tindakan. Senarai semak bagi melihat penguasaan peserta kajian dari segi
menyebut nombor telah disediakan oleh pengkaji. Data analisis pemerhatian sebelum dan
selepas aktiviti menunjukkan kemahiran menyebut nombor 1 hingga 5. Jadual 3 merupakan
analisis pemerhatian sebelum aktiviti 1 dijalankan.

Jadual 3

Senarai Semak Kemahiran Menyebut Nombor 1 hingga 5 Sebelum Intervensi Dijalankan.

item/aspek Peserta Kajian Peserta A Peserta B

MENYEBUT NOMBOR 1 DENGAN √ X
BAIK X X
MENYEBUT NOMBOR 2 DENGAN X X
BAIK X X
MENYEBUT NOMBOR 3 DENGAN X X
BAIK
148
MENYEBUT NOMBOR 4 DENGAN
BAIK

MENYEBUT NOMBOR 5 DENGAN
BAIK

Aspek utama dalam pemerhatian ini adalah untuk melihat kemahiran menyebut nombor dalam
kalangan peserta kajian dalam kemahiran menyebut nombor 1 hingga 5 berdasarkan kad
yang ditunjukkan dengan betul. Berdasarkan Jadual 3, kedua-dua peserta kajian tidak dapat
menyebut nombor 1 hingga 5 dengan baik kecuali peserta kajian A yang hanya mengenal dan
dapat menyebut nombor 1 dengan baik.

Jadual 4
Senarai Semak Kemahiran Menyebut Nombor 1 hingga 5 Selepas Intervensi Dijalankan.

item/aspek Peserta Kajian Peserta A Peserta B

MENYEBUT NOMBOR 1 DENGAN √ √
BAIK √ √
MENYEBUT NOMBOR 2 DENGAN √ √
BAIK √ √
MENYEBUT NOMBOR 3 DENGAN √
BAIK X

MENYEBUT NOMBOR 4 DENGAN
BAIK

MENYEBUT NOMBOR 5 DENGAN
BAIK

Berpandukan Jadual 4, selepas menjalankan tindakan dengan menggunakan Kit “LiSeTu”,
peserta kajian A dan B sudah menunjukkan perubahan yang positif terhadap
pembelajarannya. Berdasarkan senarai semak yang digunakan, pengkaji mendapati bahawa
peserta kajian A sudah dapat menyebut nombor 1 hingga 4 dengan betul setelah manakala,
peserta kajian B dapat menyebut 4 daripada 5 nombor dengan baik.

Ujian Sebelum Intervensi dan Ujian Selepas Intervensi bagi Kemahiran Menyebut
Nombor 1 Hingga 5

Pengkaji melaksanakan ujian sebelum intervensi dan ujian selepas intervensi bagi
meningkatkan lagi kemahiran menyebut nombor 1 hingga 5. Ujian sebelum dan selepas
intervensi adalah soalan yang sama. Senarai semak bagi melihat penguasaan peserta kajian

149

dari segi menyebut nombor telah disediakan oleh pengkaji.. Jadual 5 merupakan keputusan
ujian sebelum intervensi dijalankan.

Jadual 5

Keputusan Ujian Sebelum Intervensi Bagi Kemahiran Menyebut Nombor 1 hingga 5 Sebelum

Intervensi Dijalankan.

item/aspek Peserta Kajian Peserta A Peserta B

MENYEBUT NOMBOR 1 DENGAN √ X
BAIK X X
MENYEBUT NOMBOR 2 DENGAN X X
BAIK X X
MENYEBUT NOMBOR 3 DENGAN X X
BAIK 1/5 0/5

MENYEBUT NOMBOR 4 DENGAN
BAIK

MENYEBUT NOMBOR 5 DENGAN
BAIK

JUMLAH

Keputusan ujian sebelum intervensi mendapti kedua-dua peserta kajian amat lemah dalam
kemahiran menyebut nombor dengan baik. Namun, peserta kajian A hanya boleh menyebut
dan mengenal nombor 1 sahaja berbanding peserta kajian B.

Jadual 6

Keputusan Ujian Selepas Intervensi Bagi Kemahiran Menyebut Nombor 1 Hingga 5 Selepas

Intervensi dijalankan.

item/aspek Peserta Kajian Peserta A Peserta B

150

MENYEBUT NOMBOR 1 DENGAN √ √
BAIK √ √
MENYEBUT NOMBOR 2 DENGAN √ √
BAIK √ √
MENYEBUT NOMBOR 3 DENGAN √ X
BAIK 5/5 4/5

MENYEBUT NOMBOR 4 DENGAN
BAIK

MENYEBUT NOMBOR 5 DENGAN
BAIK

JUMLAH

Berdasarkan pencapaian peserta kajian dalam kemahiran meneybut nombor 1 hingga 5 di
atas, jelas menunjukkan kedua-dua peserta kajian telah mempunyai peningkatan dalam
mengingat nombor. Buktinya, peserta kajian A Berjaya menyebut kesemua nombor dengan
betul berdasarkan ujian yang diberikan. Walau bagaimanapun, peserta kajian B masih keliru
dan lupa akan symbol nombor 5 menyebabkan peserta kajian B tidak boleh menyebut nombor
5 dengan baik.

Objektif 2 :

Meningkatkan kemahiran menulis nombor 1 hingga 5 dalam kalangan peserta kajian
menggunakan kit “LiSeTu”
Pemerhatian

Pengkaji membuat pemerhatian terhadap aktiviti Jom Tulis pada tindakan intervensi ketiga.
Senarai semak bagi melihat penguasaan peserta kajian dari segi menulis nombor telah
disediakan oleh pengkaji. Data analisis pemerhatian sebelum dan selepas aktiviti
menunjukkan kemahiran menulis nombor 1 hingga 5. Jadual 3 merupakan analisis
pemerhatian sebelum aktiviti 3 dijalankan.

Jadual 7
Senarai Semak Kemahiran Menulis Nombor 1 hingga 5 Sebelum Intervensi Dijalankan.

151

item/aspek Peserta Kajian Peserta A Peserta B

MENULIS NOMBOR 1 DENGAN X X
BAIK X X
MENULIS NOMBOR 2 DENGAN X X
BAIK
MENULIS NOMBOR 3 DENGAN
BAIK

MENULIS NOMBOR 4 DENGAN X X
BAIK

MENULIS NOMBOR 5 DENGAN X X
BAIK

Aspek utama dalam pemerhatian ini adalah untuk melihat kemahiran menulia nombor 1
hingga 5 dalam kalangan peserta kajian. Peserta kajian menulis nombor mengikut apa yang
disebutkan oleh pengkaji. Berdasarkan Jadual 7, kedua-dua peserta kajian tidak dapat
menulis nombor 1 hingga 5 dengan baik.

Jadual 8

Senarai Semak Kemahiran Menulis Nombor 1 hingga 5 Selepas Intervensi Dijalankan.

item/aspek Peserta Kajian Peserta A Peserta B

MENULIS NOMBOR 1 DENGAN √ √
BAIK √ √
MENULIS NOMBOR 2 DENGAN √ √
BAIK √ √
MENULIS NOMBOR 3 DENGAN √ √
BAIK
152
MENULIS NOMBOR 4 DENGAN
BAIK

MENULIS NOMBOR 5 DENGAN
BAIK

Berdasarkan pencapaian peserta kajian dalam kemahiran menulis nombor 1 hingga 5 di atas,
jelas menunjukkan kedua-dua peserta kajian telah mempunyai peningkatan dalam kemahiran
mrnulis nombor. Buktinya, peserta kajian A Berjaya menulis simbol nombor 1 hingga 5 dengan
betul. Manakala peserta kajian B juga berjaya menulis 5 daripada 5 nombor dengan baik.
Walau bagaimanapun, peningkatan yang sangat tinggi dalam kemahiran peserta kajian A dan
B dalam kemahiran menulis nombor dapat dilihat berdasarkan senarai semak yang telah
dibuat.

Ujian Sebelum Intervensi dan Ujian Selepas Intervensi

Ujian sebelum intervensi dan ujian selepas intervensi dilaksanakan kepada kedua-dua
peserta kajian. Ujian ini merupakan ujian yang sama. Hal ini kerana pengkaji ingin melihat
peningkatan dalam diri peserta kajian dalam kemahiran menulis nombor 1 hingga 5. Jadual 9
menunjukkan keputusan ujian sebelum intervensi yang dijalankan kepada peserta kajian A
dan B.

Jadual 9

Pencapaian Peserta Kajian Bagi Kemahiran Menulis Nombor 1 Hingga 5

Ujian Skor Peserta Kajian A Skor Peserta Kajian B

Ujian Sebelum Intervensi 21/36 18/36

Ujian Selepas Intervensi 36/36 33/36

Seperti yang dipaparkan dalam jadual 9 di atas, kedua-dua peserta kajian mempunyai
peningkatan yang sangat tinggi berbanding ujian sebelum intervensi. Merujuk kepada jadual
di atas juga, tindakan melaui kit “LiSeTu” berjaya meningkatkan kemahiran menulis nombor 1
hingga 5 dalam kalangan peserta kajian. Hal ini dapat dibuktikan bahawa melalui ujian
sebelum intervensi, peserta kajian masih tidak dapat menjawab dan menulis nombor jawapan
yang betul. Peningkatan dapat dilihat selepas tindakan dijalankan kepada kedua-dua peserta
kajian.

Analisis Dokumen

Pada peringkat awal kajian ini, pengkaji mengedarkan satu lembaran kerja kepada peserta
kajian untuk dianalisis sebelum melaksanakan tindakan. Setelah tindakan dilaksanakan
kepada peserta kajian, satu lembaran kerja diberikan sekali lagi setelah tindakan
dilaksanakan untuk mengukur tahap kemahiran menulis nombor 1 hingga 5 dalam kalangan
peserta kajian.

153

Rajah 1: Lembaran kerja 1 peserta kajian A dan peserta kajian B
Hasil lembaran kerja di atas menunjukkan pesertsa kajian A dan B tidak dapat menulis nombor
1 hingga 5 dengan baik. Tulisannya yang agak keliru menyebabkan pengkaji tidak dapat
mengenal pasti apa yang ditulis oleh kedua-dua peserta kajian.

Rajah 2: Lembaran kerja 2 peserta kajian A dan peserta kajian B
Berdasarkan lembaran kerja yang kedua, peserta kajian A dan B berjaya menjawab semua
soalan dengan betul. Hal ini menunjukkan tahap penguasaan kedua-dua peserta kajian dalam
kemahiran menulis mempunyai banyak peningkatan. Dengan adanya hasil lembaran kerja
setelah melaksanakan tindakan, jelas terbukti bahawa peserta kajian dapat menulis dengan
baik dan mempunyai peningkatan dalam kemahiran menulis. Hal ini menunjukkan bahawa
peserta kajian B dapat meningkatkan kemahiran menulis dengan bantuan kit “LiSeTu”
sebagai intervensi.

REFLEKSI
Melalui kajian tindakan ini, saya telah mempelajari banyak perkara dan ilmu pengetahuan
yang sangat berguna antaranya adalah dari aspek kesedaran mengenai tugas dan
tanggungjawab seorang guru pendidikan khas. Menjadi seorang guru bukan sahaja untuk
mendidik dan mengajar, tetapi lebih dari itu guru juga perlulah menjadi seorang pengkaji yang

154

bersedia mencari jalan membantu mengatasi masalah yang dihadapi oleh murid dalam
pembelajaran mereka.

Menurut Sahahabudin Hashim, Rohizani Yaakob & Mohd Zahir Ahmad (2014), objektif
pengajaran dan pembelajaran guru dapat dicapai jika mereka menggunakan kaedah bermain
dalam menyampaikan isi pelajaran yang berorientasikan pendidikan sekolah rendah. Hal ini
menunjukkan kaedah ini sebenarnya menjadi sebahagian daripada kehidupan kanak-kanak.
Kajian ini telah menggunakan kaedah belajar sambil bermain agar peserta kajian dapat
mempelajari sesuatu isi pelajaran dengan berkesan apabila mereka memiliki minat terhadap
sesuatu perkara.

Masalah menyebut nombor dan menulis nombor ini mempunyai perkaitan besar
dengan gaya pembelajaran. Dalam hal ini, Sharifah Nur Putih & Aliza Ali (2011) ada
menyatakan bahawa kanak-kanak akan berminat untuk belajar dan fokus dengan segala
perkara yang berkaitan dengan aktiviti permainan yang dilakukan. Pernyataan ini juga telah
diutarakan oleh Lau Gim Ling (2012) yang menegaskan bahawa kaedah belajar sambil
bermain dapat membantu meningkatkan minat penglibatan dan pencapaian murid dalam
pengajaran dan pembelajaran.

Hasil dapatan kajian ini telah membuktikan bahawa kit “LiSeTu” dapat membantu
murid menguasai kemahiran menyebut nombor satu hingga lima dan menulis nombor satu
hingga lima. Selepas tindakan ini dilaksanakan, murid melahirkan perasaan yakin dan
seronok untuk menjawab soalan yang melibatkan nombor asas seperti nombor satu hingga
lima.

TINDAKAN SUSULAN

Salah satu daripada penambahbaikan yang boleh dilakukan adalah pada kit “LiSeTu” itu
sendiri. Untuk kajian yang akan datang, pengkaji boleh menambah alat rangsangan sensori
yang lain seperti menggunakan lampu LED sebagai alat untuk menarik minat peserta kajian
semasa menjalankan aktiviti menggunakan alat bantu mengajar ini. Saya yakin jika
rangsangan sensori yang lebih banyak dan pelbagai diintegrasikan pada kit “LiSeTu” ini,
keberkesanannya akan bertambah juga dalam membantu murid mengingat bentuk-bentuk
nombor yang ingin diajar.

Setelah kajian sempurna dilaksanakan, saya mendapati bahawa terdapat beberapa
tindakan susulan yang boleh dilakukan berkenaan dengan kajian yang saya lakukan ini agar
ianya dapat ditambah baik dan menjadikan tindakan yang dijalankan lebih berkesan. Menurut
Muhammad Tarmidzi Sazali (2015) iaitu penggunaan sistem token dalam pengajaran dan
pembelajaran dapat mengurangkan masalah tingkah laku negatif dan melancarkan sesi

155

pengajaran dan pembelajaran seperti yang dirancang dan objektif pembelajaran juga tercapai.
Oleh hal yang demikian, pengkaji mendapati bahawa penggunaan token merupakan strategi
yang berkesan untuk meningkatkan keaktifan dalam diri peserta kajian semasa melakukan
akvititi.

Tambahan pula, pengkaji ingin mencadangkan agar kajian ini boleh dilanjutkan
dengan memfokuskan kepada nombor yang lebih besar atau kemahiran yang lain seperti
kemahiran yang sukar dicapai oleh murid. Bukan itu sahaja, kit “LiSeTu” ini juga boleh diubah
suai untuk masalah kemahiran murid dalam mata pelajaran yang lain seperti Sains, Bahasa
Melayu, Bahasa Inggeris dan lain-lain yang bersesuaian.

RUJUKAN
Lau Gim Ling, (2012). Kaedah Penyelidikan Edisi Kedua. McGraw-Hill Education. Shah Alam.

Mok Soon Sang. (2012). Prinsip Teras Pengajaran & Pembelajaran I. Selangor: Penerbitan
Multimedia Sdn. Bhd.

Muhammad Tarmidzi Sazali. (2015). Mengurangkan Masalah Tingkah Laku Negatif Murid
Sindrom Down dan ADHD Menggunakan Kaedah Pokok Ganjaran. Seminar
Penyelidikan Tindakan Jilid 2 (2).

Norfishah Mat Rabi. 2016. Rahsia dan Keunikan Personaliti Kanak-Kanak Autistik di Malaysia.
Penerbit Universiti Sains Malaysia.

Shahabuddin Hashim (2014), Kaedah Pengajaran Dan Pembelajaran Kerohanian
Kanak-Kanak. PTS Media Groups Sdn Bhd, 2014.

Sharifah Nor Puteh, Nor Adibah Ghazali, Mohd Mahzan Tamyis., & Aliza Ali. (2012).

Keprihatinan Guru Bahasa Melayu Dalam Melaksanakan Kemahiran Berfikir Secara

Kritis Dan Kreatif. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, Vol. 2, Bil, 2, 19-31. Diperoleh

daripada http://www.ukm.my/jpbm/pdf/1931%20Sharifah%20et%20al.UKM.pdf

156

TAHAP PENGETAHUAN MURID TAHUN 6 ARUS PERDANA TERHADAP MURID
PENDIDIKAN KHAS DI SK JELAWAT 2, KELANTAN DAN SK PADANG GARONG 2,

KELANTAN

Faathimah binti Ab Ghani
Dr. Nik Hassan bin Seman
Jabatan Pendidikan Khas, IPG Kampus Kota Bharu

[email protected]

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk meninjau tahap pengetahuan murid arus perdana terhadap murid pendidikan
khas. Responden seramai 80 orang telah dipilih secara rawak bebas yang terdiri daripada murid tahun
enam dari SK Jelawat 2, Kelantan dan SK Padang Garong 2, Kelantan. Data diperoleh melalui soal
selidik yang menggunakan Skala Likert 1 hingga 5. Item soal selidik terbahagi kepada tiga aspek iaitu
pengetahuan murid arus perdana terhadap murid pendidikan khas, komunikasi murid pendidikan khas
daripada pandangan murid arus perdana dan penerimaan murid arus perdana terhadap murid
pendidikan khas. Data dianalisis menggunakan perisian SPSS 19.0 dengan kaedah kekerapan dan
peratusan. Keputusan kajian ini mendapati pengetahuan murid arus perdana terhadap murid
pendidikan khas, komunikasi murid pendidikan khas daripada pandangan murid arus perdana dan
penerimaan murid arus perdana terhadap murid pendidikan khas adalah berada di tahap yang
sederhana. Dapatan kajian juga memberi panduan kepada guru-guru dan pihak sekolah untuk
merancang strategi baru bagi meningkatkan tahap pengetahuan murid arus perdana terhadap murid
pendidikan khas di samping memperbaiki hubungan sosialisasi antara murid arus perdana dan murid
pendidikan khas.

Kata kunci: Pengetahuan, komunikasi, penerimaan, murid arus perdana, murid pendidikan khas

ABSTRACT

The purpose of this research is to investigate mainstream pupils knowledge towards special education
pupils. The respondents (n=80) consist of year six mainstream pupils from SK Jelawat 2, Kelantan and
SK Padang Garong 2, Kelantan. The data was attained from the questionnaire using the 1 to 5 Likert
Scale. The items of the questionnaire consist of three aspects; knowledge level, opinions level of
mainstream pupils towards communication of special education pupils and acceptance level of
mainstream pupils towards special education pupils. Data was analysed using SPSS 19.0 with
frequency and percentage. The findings showed knowledge level, opinions level of mainstream pupils
towards communication of special education pupils and acceptance level of mainstream pupils towards
special education pupils were moderate. The findings also provide guidance to teachers and school to
plan strategies to increase knowledge mainstream pupils about special education and improve the
social relationship between the mainstream pupils and special education pupils.
Keywords: Knowledge, communication, acceptance, mainsteam pupils, special education pupils

157

PENGENALAN

Menurut Mohd Najib Ghafar (2006), kanak-kanak berkeperluan khas ialah
kanak-kanak yang berbeza dengan kanak-kanak sederhana ataupun biasa dari segi
ciri-ciri mental, keupayaan deria, tingkah laku fizikal, sosial ataupun emosi serta
pelbagai kekurangan yang lain sehingga memerlukan amalan-amalan sekolah yang
diubahsuai ataupun memerlukan perkhidmatan-perkhidmatan pendidikan khas agar
dapat meningkatkan keupayaan mereka secara umum. Selaras dengan falsafah
pendidikan khas iaitu menyediakan peluang yang sama kepada murid-murid khas
seperti murid yang diberikan kepada kanak-kanak normal untuk perkembangan
psikososial yang seimbang, murid-murid pendidikan khas juga dianggap sebagai aset
yang boleh menyumbang pada pembangunan negara. Oleh itu, kerajaan telah
menyediakan kelas pendidikan khas untuk murid berkeperluan khas yang disebut
sebagai “Program Pendidikan Khas Integrasi” (Bahagian Pendidikan Khas 2014).
Dengan program ini, terbukalah ruang dan peluang bagi murid pendidikan khas dan
bergaul dan bersosial dengan murid arus perdana di sekolah.

PERNYATAAN MASALAH

Pendidikan khas bukan sahaja perlu diketahui oleh mereka yang terlibat
bersama golongan dengan keperluan khas, malahan juga oleh setiap lapisan
masyarakat terutamanya guru dan murid arus perdana. Tanpa pengetahuan tentang
pendidikan khas, dengan mudah sahaja lontaran stigma diberi kepada kanak-kanak
yang menghadapi masalah dalam pembelajaran (Jamila Mohamed, 2005). Kurang
ilmu pengetahuan mengenai murid pendidikan khas juga akan menyebabkan murid
arus perdana kurang berkomunikasi dan sukar untuk menerima murid pendidikan
khas di dalam kehidupan mereka.

Ketidakupayaan murid pendidikan khas berkomunikasi ataupun menggunakan
bahasa lisan dengan baik, memberi impak yang besar di dalam proses pendidikan
dan juga sosial mereka. Jika mereka mengalami masalah di dalam menghasilkan
pertututuran, mereka sukar untuk menyampaikan maklumat kepada individu lain.
Begitu juga sekiranya mereka mengalami masalah dalam penerimaan bahasa,
mereka akan menghadapi masalah dalam memahami maklumat yang disampaikan
oleh orang lain. Johnson (1995) di dalam kajiannya mendapati 80 peratus murid

158

masalah pembelajaran yang dikaji mempunyai masalah komunikasi lisan yang
membawa kesan kepada masalah lain seperti membaca, bercakap dan mendengar.
Jadi tidak hairanlah sekiranya murid pendidikan khas mempunyai masalah
komunikasi sama ada dengan keluarga, guru, murid arus perdana dan juga
masyarakat sekeliling.

Wan Aiha (2004) di dalam kajiannya mengatakan bahawa pelajar pendidikan
khas di SMK Sultan Omar tidak diterima oleh pelajar biasa di sekolah tersebut dan
mereka kurang pemahaman serta pengetahuan tentang golongan berkeperluan khas
ini. Kajian Gottied (1975) dan Gresham (1984) dalam Ang Huat Bin (1999) juga
mendapati bahawa murid kecacatan mental selalunya kurang diterima dan mereka
bertindak ke arah yang negatif berbanding dengan rakan-rakan sebayanya yang
normal. Menyedari permasalahan ini, penyelidik telah berminat untuk meneliti tahap
pengetahuan sekumpulan murid arus perdana terhadap murid pendidikan khas di
sesebuah sekolah. Melalui kajian yang dijalankan, penyelidik dapat menilai tahap
pengetahuan, kefahaman, komunikasi dan penerimaan murid arus perdana terhadap
murid pendidikan khas.

OBJEKTIF DAN SOALAN KAJIAN

Objektif kajian ini adalah untuk :

1. Mengenal pasti tahap pengetahuan dan kefahaman murid arus perdana
terhadap masalah yang dialami oleh murid pendidikan khas.

2. Menilai tahap komunikasi antara murid arus perdana dengan murid pendidikan
khas.

3. Menilai tahap penerimaan murid arus perdana terhadap murid pendidikan
khas.

Persoalan kajian yang menjadi asas kepada kajian ini adalah :

1. Apakah tahap pengetahuan murid arus perdana terhadap murid pendidikan
khas terutama dari segi masalah yang dihadapi oleh mereka di SK Jelawat 2
dan SK Padang Garong 2?

159

2. Adakah murid arus perdana sering berkomunikasi dengan murid pendidikan
khas di sekolah di SK Jelawat 2 dan SK Padang Garong 2?

3. Adakah terdapat penerimaan murid arus perdana terhadap murid pendidikan
khas masalah pembelajaran di SK Jelawat 2 dan SK Padang Garong 2?

METODOLOGI KAJIAN
Kajian yang dijalankan oleh penyelidik menggunakan kajian jenis deskriptif iaitu

berbentuk tinjauan. Dalam erti kata yang lain, ia menggunakan gambaran yang sedia
ada di mana penyelidik menggunakan soal selidik sebagai instrumen kajian. Mohd.
Najib (2001) menyatakan bahawa kaedah tinjauan adalah merupakan satu kajian di
mana penyelidik akan memungut data dalam satu masa tertentu sahaja dan
kebiasaannya menggunakan soal selidik. Oleh itu, kaedah ini akan menggunakan soal
selidik sebagai alat utama bagi mengumpul data secara kuantitatif.

Persampelan kajian ini adalah murid-murid tahun enam arus perdana SK
Jelawat 2 dan SK Padang Garong 2 melalui kaedah pemilihan rawak mudah. Seramai
80 orang sampel diambil untuk kajian ini. Menurut Krejcie dan Morgan (1970), apabila
bilangan populasi 100 orang maka sampel yang perlu diambil ialah seramai 80 orang.
Instrumen kajian yang digunakan ialah edaran set soal selidik untuk mendapatkan
maklumat responden. Soal selidik ini dibentuk berpandukan kajian-kajian lepas dan
diubahsuai oleh penyelidik mengikut kesesuaian aras dan tahap murid tahun enam
iaitu aras pemikiran dan kefahaman kanak-kanak berusia 12 tahun.

Soalan borang soal selidik mengandungi dua bahagian iaitu bahagian A
mengenai maklumat responden dan bahagian B ialah item soal selidik yang
mempunyai tiga bahagian. Bahagian pertama mengenai pengetahuan dan kefahaman
murid arus perdana terhadap murid pendidikan khas, bahagian yang kedua mengenai
komunikasi murid arus perdana dengan murid pendidikan khas, dan bahagian yang
terakhir ialah penerimaan murid arus perdana terhadap murid pendidikan khas.

160

Jadual 1

Taburan Item-Item Soal Selidik Mengikut Konstruk

Objektif Kajian Bilangan Item Konstruk
1
Tahap pengetahuan murid arus perdana terhadap 10
murid pendidikan khas 2

Tahap komunikasi murid arus perdana dengan 10 3
murid pendidikan khas

Penerimaan murid arus perdana terhadap murid 10
pendidikan khas

Bagi setiap item, responden akan memilih dari 5 skala mata Likert iaitu 1
(Sangat Tidak Setuju) kepada 5 (Sangat Setuju) bagi menandakan tanda persetujuan
terhadap pernyataan yang diberi. Arahan tindak balas terhadap item-item tersebut
adalah seperti dalam Jadual 2 di bawah.

Jadual 2

Skala Pemeringkatan Likert

Skala Likert Pengkelasan

1 Sangat Tidak Setuju

2 Tidak Setuju

3 Tidak Pasti

4 Setuju

5 Sangat Setuju

Berdasarkan Jadual 2 di atas, dapatan kajian ini akan dianalisis mengikut kaedah
frekuensi dan peratusan dalam bahagian B berdasarkan jadual 3 di bawah. Bagi
memudahkan analisis, Skala 5 (lima) mata dijadikan 3 (tiga) seperti yang ditunjukkan
dalam Jadual 4 di bawah.

161

Jadual 3 Jumlah Skor
Tahap Penilaian Berdasarkan Peratus 70-100%
50-69%
Tahap Penilaian 0-49%
Tinggi

Sederhana
Rendah

Jadual 4

Pemeringkatan Skala 5 (lima) Mata kepada 3 (tiga) Mata

Skala 5 (lima) mata Skala 3 (tiga) mata Nilai Baru
5
5 (Sangat Setuju) Setuju
3
4 (Setuju) 1

3 (Tidak Pasti) Tidak pasti

2 (Tidak Setuju) Tidak setuju

1 (Sangat Tidak Setuju)

Kesahan dalam kajian ini adalah instrument kajian yang telah mendapat
pengesahan muka dan kandungannya dari pakar (Mohd Najib, 2013). Bagi item-item
di dalam borang soal selidik iaitu instrument kajian, penyelidik telah berjumpa dengan
pakar dan mendapatkan pengesahan dan semakan daripada tiga orang pakar dalam
bidang metadologi. Komen dan teguran yang diterima daripada kesemua pakar-pakar
ini telah diambil kira dan diguna pakai bagi memantapkan lagi kesahan kajian daripada
segi maksud, bahasa dan kandungan soal selidik yang akan digunakan dalam kajian
sebenar.

Penyelidik merujuk kepada pekali kebolehpercayaan alfa Cronbach untuk
mengukur tahap kebolehpercayaan item-item dalam instrumen. Nilai
kebolehpercayaan ini dirujuk dalam model pengukuran yang biasa digunakan

162

berdasarkan True Score Test Theory (TSTT) atau dikenali sebagai model klasik
seperti dalam Jadual 5 di bawah.

Jadual 5

Interprestasi skor Alpha Cronbach

Skor Alpha Cronbach Interprestasi skor Alpha Cronbach

0.9-1.0 Sangat baik dan efektif dengan tahap konsistensi yang
tinggi

0.7-0.8 Baik dan boleh diterima

0.6-0.7 Boleh diterima

<0.6 Item perlu diperbaiki

<0.5 Item perlu digugurkan

Menurut Mohd Majid (1990), kebolehpercayaan yang bernilai 0.60 dan ke atas
sering digunakan untuk menentukan tahap kebolehpercayaan sesuatu alat ukur
kajian. Kajian rintis adalah cara untuk menguji instrument kajian dan pengkaji akan
menganalisis data menggunakan perisian SPSS 19.0. Nilai Alpha Cronbach kajian
rintis yang telah diperoleh ialah 0.786. Oleh yang demikian, kebolehpercayaan
instrumen dalam kajian ini boleh diterima dan diguna pakai untuk kajian sebenar.

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Persoalan Kajian 1: Apakah tahap pengetahuan murid arus perdana terhadap
murid pendidikan khas terutama dari segi masalah yang dihadapi oleh mereka
di SK Jelawat 2 dan SK Padang Garong 2?

Jadual 6

Aspek Pengetahuan Murid Arus Perdana Mengenai Murid Pendidikan Khas

163

NO. ITEM TIDAK f (%) SETUJU
SETUJU TIDAK (5)
1. Anda pernah bertemu PASTI 57
dengan murid pendidikan (1)
khas selain daripada di 6 (3) (71.25)
sekolah. (7.5) 17
(21.25) 46
2. Anda tahu terdapat 8 (57.5)
program pendidikan khas (10) 26
di sekolah anda. 12 (32.5) 26
(15) (32.5)
3. Anda pernah didedahkan 42
dengan pengetahuan 8 (52.5) 31
tentang program (8.75) (38.75)
pendidikan khas di 42
sekolah anda. 5 (52.5) 38
(6.25) (47.5)
4. Semua murid pendidikan 37
khas mempunyai 21 (46.25) 31
masalah kesihatan. (26.25) (38.75)
28
5. Semua murid pendidikan 3 (35.0) 46
khas mengalami masalah
kurang upaya sejak 31 164
mereka lahir lagi.

6. Masalah yang dialami
oleh murid pendidikan
khas ini akan
menyebabkan mereka
lemah dalam akademik.

7. Murid pendidikan khas
mempunyai emosi dan

perasaan yang sangat (3.75) (38.75) (57.5)
sensitif.
9 9 62
8. Murid pendidikan khas (11.25) (11.25) (77.5)
perlu belajar secara
khusus. 9 27 44
(11.25) (33.75) (55)
9. Murid pendidikan khas
mempunyai motivasi dan 41 22 17
semangat dalam diri (51.25) (27.5) (21.25)
mereka.

10. Murid pendidikan khas
perlu belajar sama rata
seperti anda.

Berdasarkan Jadual 6 iaitu mengenai tahap pengetahuan murid arus perdana
terhadap murid pendidikan khas, kita dapat lihat bahawa pada aras pilihan ‘setuju’,
hanya item 1 dan item 8 sahaja yang mempunyai jumlah skor yang tinggi iaitu masing-
masing pada 71.25% dan 77.5%. Bagi item 2, 4, 8 dan 9 punya mempunyai skor yang
sederhana pada aras pilihan ‘setuju’. Pada aras pilihan ‘tidak pasti’, tiada jumlah skor
yang tinggi. Hanya item 3 dan 4 sahaja yang mempunyai skor yang sederhana. Pada
aras pilihan ‘tidak setuju’, item 10 sahaja yang mempunyai aras yang sederhana.
Selebihnya mempunyai jumlah skor yang rendah iaitu 0-49%. Ini bermakna tahap
pengetahuan murid arus perdana terhadap murid pendidikan khas di SK Jelawat 2
dan SK Padang Garong 2 masih berada pada tahap yang sederhana, di mana tidak
semua murid mengetahui secara khusus tentang murid pendidikan khas daripada
aspek kesihatan dan kehidupan mereka.

Persoalan Kajian 2 : Adakah murid arus perdana sering berkomunikasi dengan
murid pendidikan khas di sekolah di SK Jelawat 2 dan SK Padang Garong 2?
Jadual 7
Aspek Komunikasi Murid Arus Perdana dengan Murid Pendidikan Khas

165

NO ITEM TIDAK f(%) SETUJU
SETUJU TIDAK (5)
1 Murid pendidikan khas PASTI 43
boleh bertutur dalam (1)
Bahasa Melayu dengan 8 (3) (53.75)
baik. (10) 29
(36.25) 20
2 Murid pendidikan khas 12 (42.25)
boleh memahami arahan (15) 35
dengan baik. (43.75) 18
16 (22.5)
3 Murid pendidikan khas (20) 46
boleh bertutur dengan (57.5) 20
sebutan yang betul. 16 (25)
(20) 44
4 Murid pendidikan khas (55.0) 16
boleh bertutur dengan 15 (20)
menggunakan intonasi (18.75) 49
yang betul. (61.25) 18
20 (22.5)
5 Murid pendidikan khas (25) 42
boleh menyampaikan (52.5) 31
maklumat melalui lisan 12 (38.75)
dengan baik. (15) 37
(46.25) 19
6 Murid pendidikan khas 10 (23.75)
boleh menyampaikan (12.5) 51
idea melalui lisan dengan (63.75) 166
baik.

7 Murid pendidikan khas
boleh mendengar
pendapat orang lain
dengan baik.

8 Murid pendidikan khas
boleh menjawab soalan
dengan baik.

9 Saya pernah 0 15 65
berkomunikasi dengan (18.75) (81.25)
murid pendidikan khas di 36
sekolah. (45) 24 20
(30) (25)
10 Saya pernah
bekerjasama dengan
murid pendidikan khas
dalam satu program.

Manakala berdasarkan Jadual 7, iaitu mengenai pandangan murid arus
perdana terhadap komunikasi murid pendidikan khas, hanya item 9 sahaja yang
mempunyai jumlah skor yang tinggi iaitu pada aras ‘setuju’ di mana pernyataan bagi
item 9 ialah ‘saya pernah berkomunikasi dengan murid pendidikan khas di sekolah’.
Aras pilihan ‘setuju’ yang mempunyai skor yang sederhana adalah pada item 1 sahaja.
Bagi aras pilihan ‘tidak pasti’ pula, item 3, 4, 5, 6 dan 8 mempunyai skor yang
sederhana dan item selebihnya mempunyai skor yang rendah. Manakala bagi pilihan
aras ‘tidak setuju’, kesemua item mempunyai skor yang rendah. Berdasarkan dapatan
ini, kita lihat bahawa tahap komunikasi murid pendidikan khas dengan murid arus
perdana berada di tahap yang rendah.

Persoalan Kajian 3 : Adakah terdapat penerimaan murid arus perdana terhadap
murid pendidikan khas masalah pembelajaran di SK Jelawat 2 dan SK Padang
Garong 2?

Jadual 8

Aspek Penerimaan Murid Arus Perdana Terhadap Murid Pendidikan Khas

NO ITEM f(%)

TIDAK TIDAK SETUJU
SETUJU PASTI (5)

(1) (3)

167

1 Saya akan berkawan 6 26 48
dengan murid pendidikan (7.5) (32.5) (60)
khas. 68
0 12 (85)
2 Saya bersedia (15.0)
membantu murid 35 22
pendidikan khas jika (43.75) 23 (27.5)
mereka perlukan (28.75)
bantuan. 21 35
(26.25) 24 (43.75)
3 Rakan baik saya adalah (30.0)
terdiri daripada murid 10 45
pendidikan khas. (12.5) 25 (56.25)
(31.25)
4 Saya hanya akan 21 40
membantu murid (26.25) 19 (50)
pendidikan khas (23.75)
sekiranya diarahkan oleh 45 2
guru. (56.25) 33 (2.5)
(41.25)
5 Murid pendidikan khas 7 56
perlu diasingkan dari (8.75) 17 (70)
kelas-kelas murid biasa. (21.3) 38
9 (47.5)
6 Saya tidak pernah (11.25) 33
melabel murid (41.25) 168
pendidikan khas dengan
pelbagai gelaran.

7 Saya merasa malu
sekiranya bergaul
dengan murid pendidikan
khas.

8 Saya sentiasa merasa
kasihan apabila melihat
murid pendidikan khas.

9 Saya akan meluangkan
masa untuk beramah
mesra dengan murid

pendidikan khas 4 16 60
sekiranya mempunyai (5.0) (20.0) (75)
peluang.
10 Murid pendidikan khas
juga boleh berjaya
seperti saya.

Dapatan hasil kajian yang diperolehi menunjukkan bahawa tahap penerimaan
murid arus perdana terhadap murid pendidikan khas berada di tahap yang sederhana.
Hal ini dapat dibuktikan melalui jawapan yang diberikan oleh murid arus perdana di
dalam aspek penerimaan murid arus perdana terhadap murid pendidikan khas
memiliki peratus yang sama banyak pada aras pilihan ‘tidak pasti’ dan ‘setuju’. Ini
membawa maksud penerimaan murid arus perdana terhadap murid pendidikan khas
berada di tahap yang sederhana.

KESIMPULAN, CADANGAN DAN IMPLIKASI

Keberkesanan sesuatu program yang ingin dilaksanakan memerlukan
kerjasama semua pihak. Begitulah juga dengan program integrasi bermasalah
pembelajaran yang diperkenalkan di kebanyakkan sekolah di seluruh negara. Tujuan
program yang telah dirancang dengan matlamat yang sungguh murni bagi murid
berkeperluan khas supaya mendapat peluang yang sama dengan murid arus perdana
bagi mendapatkan pendidikan dalam persekitaran yang tidak terhad. Namun semua
ini tidak akan berjaya dicapai seandainya tidak mendapat kerjasama daripada semua
pihak.

Semua pihak perlulah mengembleng tenaga bagi memastikan murid-murid
arus perdana mempunyai pengetahuan yang baik terhadap murid pendidikan khas
supaya mereka dapat bekerjasama dan berkomunikasi dengan baik tanpa sebarang
jurang. Pelbagai cara dan kaedah boleh digunakan untuk meningkatkan kesedaran
murid arus perdana terhadap murid pendidikan khas. Faktor utama untuk kejayaan
program ini ialah sikap. Sikap positif dan penerimaan yang baik terhadap kehadiran
murid-murid pendidikan khas di bawah satu persekitaran pembelajaran iaitu sekolah,

169

akan dapat membantu golongan minoriti ini merebut peluang bersosialisasi bersama-
sama rakan sebaya mereka yang normal.

Di samping dapat bersosialisasi, penerimaan yang positif ini juga akan dapat
meningkatkan lagi motivasi dan konsep kendiri murid pendidikan khas untuk hidup
dalam komuniti yang lebih besar. Oleh itu, sikap dan pandangan yang negatif perlu
diubah dan semua pihak harus saling membantu untuk meringankan beban dan
meningkatkan lagi mutu pendidikan dan juga interaksi sosial di kalangan semua murid
terutamanya murid pendidikan khas dan murid arus perdana. Tanpa kolaborasi antara
guru-guru, para ibu bapa dan murid arus perdana, penerimaan dan kehadiran murid
pendidikan khas di sekolah tidak akan mencapai hasil seperti mana yang diharapkan.
Oleh itu, penerimaan akan kehadiran golongan ini di sekolah akan memberi peluang
untuk mereka mendapatkan sebanyak yang mungkin pengalaman pembelajaran dan
aspek kehidupan yang lain terutamanya dalam integrasi sosial.

RUJUKAN

Ang Huat Bin (2013). Konsep dan Kaedah Pengajaran Dengan Pendidikan Inklusif.
Utusan Publication & Distributors Sdn. Bhd.

Ghafar, M. N., & Jahaya, S. (2006, September). Bias Pengajaran Guru Dalam
Pelajaran Khas Dan Pelajaran Normal. In Teachers’ Bias in Special Education
and Mainstream Setting. A paper presented at the Annual Conference on
Teacher Education (pp. 6-8).

Khas, D. P. (2014). Putrajaya: Bahagian Pendidikan Khas. Kementerian Pendidikan
Malaysia.

Krejcie, R. V. (2014). dan Morgan, DW (1970). Determining sample size for research
education and psychological measurement. Education.

Mohamed, J. K. (2005). Pendidikan khas untuk kanak-kanak istimewa. PTS
Professional.

Konting, M. M. (1990). Educational research methods. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa
& Pustaka.

Wan Aiha. (2014). Persepsi Pelajar Nomal Pelajar Khas Integari Bermasalah
Pembelajaran, Terengganu.

170

MENINGKATKAN KEMAHIRAN OPERASI TAMBAH DALAM LINGKUNGAN 10

MENGGUNAKAN KAEDAH CEMA

Siti Nurraisyah Binti Ibarahim
Puan Farah Dilla Binti Ramli
Jabatan Pendidikan Khas, IPG Kampus Kota Bharu.

[email protected]

ABSTRAK

Kajian ini dijalankan untuk meningkatkan kemahiran operasi tambah dalam lingkungan 10 tanpa
mengumpul semula bagi ayat matematik menggunakan Kaedah CEMA. Kajian ini melibatkan dua
orang peserta kajian yang merupakan murid Pemulihan Khas di salah sebuah sekolah sekitar daerah
Kota Bharu, Kelantan. Kajian ini mengambil Model Penyelidikan Tindakan Kurt Lewin (1946) sebagai
rujukan. Kaedah pengumpulan data awal bagi mengenal pasti peserta kajian adalah ujian diagnostik,
temu bual, ujian awal, pemerhatian dan analisis dokumen. Hasil ujian diagnostik menunjukkan bahawa
masalah utama yang dihadapi oleh kedua-dua peserta kajian adalah di kemahiran operasi tambah
dalam lingkungan 10 tanpa mengumpul semula bagi ayat matematik. Berdasarkan kepada hasil
dapatan daripada analisis yang telah dijalankan melalui analisis dokumen, pengkaji mendapati
bahawa peserta kajian masih tidak dapat membina dan menyelesaikan ayat matematik tambah dalam
lingkungan 10 tanpa mengumpul semula. Selain itu, peserta kajian juga tidak dapat membuat operasi
tambah secara spontan. Oleh yang demikian, pengkaji telah menjalankan tindakan yang
mengintegrasikan dua kaedah utama iaitu cerita dan main yang dikenali sebagai Kaedah CEMA yang
berteraskan kepada empat aktiviti iaitu “Jom Dengar Cerita”, “Busy Book”, “Bola Jawapan” serta
“Khayalan Menjelma”. Kajian ini menggunakan kaedah pengumpulan data ujian sebelum dan selepas
intervensi, analisis dokumen serta pemerhatian tidak berstruktur. Bagi kajian selanjutnya,
dicadangkan penggunaan Kaedah CEMA digunakan dalam kemahiran pengajaran Matematik
Pendidikan Pemulihan yang seterusnya.

Kata kunci : Kaedah CEMA, operasi tambah dalam lingkungan10, tanpa mengumpul semula,
ayat matematik

ABSTRACT

This study was conducted to improve the skills among students at remedial program in solving addition
operational problems within 10 without compiling mathematical sentences using the CEMA Method. The
study involved two participants who were from remedial program students at one of the schools in Kota
Bharu, Kelantan. This study is conducted based on Kurt Lewin's (1946) Action Research Model. Initial
data collection was conducted such as diagnostic tests, interviews, preliminary tests, observation and
document analysis to identify participants’ level in the additional operation. The results from the
diagnostic tests indicated that the main problem face by the participants was in completing addition
operation within 10 without regrouping in mathematical sentences. Based on the findings from the
analysis conducted through document analysis, the researcher found that the participants were still
unable to construct and complete additional math sentences within 10 without regrouping. In addition,
the participants were also unable to perform spontaneous augmentation. As a result, researcher have
implemented an action which integrate two main methods of storytelling and play known as the CEMA
Method based on four activities, "Listen to Stories", "Busy Book", "Answer Ball" and "Imaginary
Imagination". This study used test data collection methods before and after intervention, document
analysis and non-structured observations. For further study, application of CEMA Method to be used in
the next teaching skills of Mathematics for Remedial Education.

Keywords: CEMA method, augmented operations 10, without regrouping, mathematical sentences.

171

PENGENALAN

Pendidikan Pemulihan di Malaysia diperkenalkan selepas projek perintis untuk meninjau
keperluan mengadakan pendidikan pemulihan. Program ini dilancarkan oleh Bahagian
Sekolah-Sekolah Kementerian Pendidikan Malaysia pada tahun 1967 (Kementerian
Pendidikan Malaysia, 2002). Program Pemulihan Khas telah dilaksanakan oleh Kementerian
Pendidikan Malaysia (KPM) sejak tahun 1960an bagi membantu murid-murid di sekolah
rendah yang menghadapi masalah khususnya dalam pembelajaran iaitu menguasai
kemahiran asas membaca, menulis dan mengira (3M).

Menurut Jabatan Pendidikan Khas (2008), program pemulihan khas ialah satu
program pendidikan yang disediakan untuk murid yang mengalami masalah dalam
penguasaan kemahiran asas 3M yang kompleks disebabkan oleh faktor persekitaran dan
dijalankan oleh seorang guru khusus di ruang yang khusus. Menurut Sharifah Alwiah Alsagoff
(1983) pula mentakrifkan pendidikan pemulihan adalah satu tindakan khusus yang diambil
untuk mengatasi keperluan pendidikan murid yang mengalami kesukaran dari segi
pembelajaran dalam darjah khas di sekolah biasa, dipusat khusus yang dihadiri oleh murid
secara sambilan, dalam kumpulan yang diasingkan daripada sekolah biasa, dan dalam darjah
untuk pengajaran khusus oleh seorang guru pemulihan. Di sini dapat disimpulkan bahawa
program pendidikan pemulihan khas merupakan satu program khas bagi membantu murid-
murid yang mengalami masalah khususnya menguasai kemahiran 3M di dalam satu kelas
khas menggunakan pengajaran dan pembelajaran (PdP) khas oleh seorang guru pemulihan
khas.

Kepentingan dalam menguasai bidang Matematik amatlah ditekankan apabila asas
mengira turut dimasukkan sebagai salah satu kemahiran asas yang wajib dikuasai oleh setiap
murid sekolah rendah sehingga mewujudkan Program Pendidikan Pemulihan Khas.
Pendidikan pemulihan Matematik lebih menumpukan kepada penguasaan kemahiran-
kemahiran asas seperti mengenal bentuk, mengenal nombor, membilang nombor sama ada
menaik atau menurun, operasi tambah, operasi tolak, operasi darab dan operasi bahagi.
Kalau kita perhatikan dalam diri murid-murid secara amnya, proses kognitif dan pengetahuan
telah berkembang sejak permulaan persekolahan lagi dan termasuklah pengetahuan tentang
Matematik itu sendiri. Oleh itu, untuk mengukuhkan lagi pengetahuan tentang Matematik,
pengkaji perlu memperkenalkannya dengan menggunakan kaedah yang dapat menarik minat
murid pemulihan agar dapat memberikan kefahaman yang maksimum kepada murid-murid.
Proses untuk memberi kefahaman tentang sesuatu konsep Matematik kepada murid
pemulihan memerlukan masa yang agak panjang. Hal ini demikian kerana murid pemulihan
mempunyai daya kognitif yang rendah berbanding murid biasa.

172

FOKUS KAJIAN

Pengkaji telah memilih isu ini kerana pengkaji telah mengenal pasti dua orang peserta
kajian yang mempunyai masalah dalam operasi tambah dalam lingkungan 10 tanpa
mengumpul semula bagi ayat matematik. Peserta kajian tidak dapat membuat operasi tambah
terutamanya apabila tiada bantuan pembilang dan gambar rajah. Peserta kajian tidak dapat
membuat imaginasi terhadap apa yang seharusnya dibayangkan dan mentafsirkan apabila
soalan hanya melibatkan nombor serta simbol sahaja. Ini menyebabkan peserta kajian
mendapat hampir kesemua salah dalam ujian awal yang telah dilaksanakan. Misalnya bagi
soalan (4 + 2 =), peserta kajian akan memberi jawapan 4 atau meninggalkan ruangan kosong
sahaja. Dalam ujian diagnostik pula, kesemua item-item bagi kemahiran operasi tambah
dijawab dengan salah oleh peserta kajian.

Pengkaji merasakan adalah wajar baginya untuk menangani masalah operasi tambah
dalam lingkungan 10 tanpa mengumpul semula bagi ayat matematik supaya ianya tidak
menular menjadi lebih rumit dan berlarutan pada masa hadapan. Sekiranya keadaan ini
berterusan, peserta kajian berkemungkinan besar sukar untuk mempelajari kemahiran
menambah nombor-nombor yang lebih besar nilainya pada masa akan datang. Mereka juga
akan mengalami masalah untuk membuat operasi tambah dalam lingkungan 10 tanpa
mengumpul semula atau mengumpul semula bagi ayat matematik dalam bentuk lazim.
Tambahan lagi, mereka juga akan terlepas peluang untuk mendapatkan markah yang baik
dalam peperiksaan Matematik dan seterusnya menyebabkan keyakinan diri yang sangat
rendah serta ketinggalan dalam pembelajaran walaupun hakikatnya mereka sudah menerima
pendidikan yang sama di kelas arus perdana. Oleh itu, pengkaji telah mencipta satu kaedah
baharu yang dinamakan sebagai Kaedah CEMA bagi membantu mengatasi masalah yang
dihadapi oleh peserta kajian. Pengkaji mencipta kaedah ini adalah berdasarkan kepada
kesesuaian pelaksanaan kaedah dan minat murid-murid pemulihan khususnya. Menurut
Sudjono dalam Paridjo (2008), terdapat faktor pembelajaran yang mengakibatkan terjadinya
kesulitan belajar matematik, iaitu guru tidak mampu memilih atau menggunakan kaedah
pengajaran yang sesuai dengan subjek atau tajuk dan isi kandungannya. Oleh itu bagi
pengkaji, Kaedah CEMA ini merupakan suatu gabungan kaedah main dan cerita yang sudah
sinonim dengan murid-murid pemulihan khas serta sememangnya sangat disukai serta sesuai
dengan tahap keupayaan mereka.

173

OBJEKTIF DAN SOALAN KAJIAN

Objektif Kajian :

1. Meningkatkan kemahiran murid membina ayat matematik operasi tambah dalam lingkungan 10
tanpa mengumpul semula menggunakan Kaedah CEMA.

2. Meningkatkan kemahiran murid menyelesaikan ayat matematik operasi tambah dalam
lingkungan 10 tanpa mengumpul semula menggunakan Kaedah CEMA.

3. Meningkatkan kemahiran murid menambah secara spontan bagi ayat matematik operasi
tambah dalam lingkungan 10 tanpa mengumpul semula menggunakan Kaedah CEMA.

Soalan Kajian :

1. Sejauh manakah kemahiran murid membina ayat matematik operasi tambah dalam
lingkungan 10 tanpa mengumpul semula dapat ditingkatkan menggunakan Kaedah CEMA?

2. Sejauh manakah kemahiran murid menyelesaikan ayat matematik operasi tambah dalam
lingkungan 10 tanpa mengumpul semula dapat ditingkatkan menggunakan Kaedah CEMA?

3. Sejauh manakah kemahiran murid menambah secara spontan bagi ayat matematik operasi
tambah dalam lingkungan 10 tanpa mengumpul semula dapat ditingkatkan menggunakan
Kaedah CEMA?

PESERTA KAJIAN

Kajian ini melibatkan dua orang peserta kajian yang mengalami masalah dalam operasi
tambah dalam lingkungan 10 tanpa mengumpul semula bagi ayat matematik. Jadual 1 di
bawah menunjukkan butiran maklumat bagi kedua-dua peserta kajian.

Jadual 1.

Butiran Maklumat Peserta Kajian

KATEGORI MASALAH JANTINA

NAMA UMUR

(KEMAHIRAN) (L/P) PRESTASI AKADEMIK

PESERTA Kemahiran 4 : Operasi Lelaki 8  Sudah mengenal
KAJIAN tambah dalam Tahun nombor 1 hingga
lingkungan 10 10.
A
 Tanpa mengumpul  Sukar memahami
semula kaedah

 Bagi ayat
matematik

174

PESERTA Kemahiran 4 : Operasi Lelaki 8 pengajaran biasa
KAJIAN tambah dalam Tahun dalam
lingkungan 10
B pembelajaran
 Tanpa mengumpul operasi tambah
semula dalam lingkungan

 Bagi ayat 10.
matematik

TINDAKAN YANG DIJALANKAN

Bagi meningkatkan kemahiran peserta kajian dalam kemahiran operasi tambah dalam
lingkungan 10 tanpa mengumpul semula bagi ayat matematik, pengkaji telah menggunakan
Kaedah CEMA yang merangkumi empat aktiviti atau tindakan. Jadual 2 menunjukkan senarai
aktiviti bagi pelaksanaan tindakan.

Jadual 2.

Senarai Aktiviti bagi pelaksanaan tindakan

Aktiviti Pelaksanaan tindakan

Aktiviti 1 : 1. Pengkaji mengakses ke video “Seronoknya Berkelah” di aplikasi
Jom dengar cerita Youtube dengan mengimbas kod QR.

2. Pengkaji mempertontonkan video “Seronoknya Berkelah”
kepada peserta kajian.

3. Peserta kajian diminta memberikan perhatian penuh dalam
memahami jalan cerita supaya dapat membina ayat matematik
dengan mudah pada aktiviti 2.

Aktiviti 2 : 1. Peserta kajian dikehendaki membina lima ayat matematik pada
Busy Book lembaran yang disediakan dengan menggunakan busy book
“Seronoknya Berkelah”.

2. Di dalam busy book terdapat pembilang yang yang telah
disediakan dalam lima situasi bagi membantu peserta kajian
membina ayat matematik dengan betul.

3. Semasa peserta kajian membina ayat matematik pada helaian
lembaran yang disediakan menggunakan busy book, video

175

Aktiviti 3 : cerita “Seronoknya Berkelah” akan turut dipertontonkan
Bola Jawapan bersama supaya dapat membantu peserta kajian.
1. Peserta kajian menyelesaikan lima ayat matematik yang telah
dibina dengan mengira jumlah bola yang dilempar masuk ke
dalam kotak.
2. Peserta kajian menyemak jawapan dengan jumlah lipatan jari
kertas yang telah disediakan di bahagian depan kotak.
3. Peserta kajian dikehendaki memastikan jawapan yang
diperoleh sama dengan jumlah pembilang yang terdapat di
dalam lima situasi membina ayat matematik di dalam busy
book.

Aktiviti 4 : 1. Pengkaji mengajukan soalan secara spontan sama ada secara
Khayalan Menjelma lisan atau tulisan.

2. Peserta kajian dikehendaki memberikan jawapan secara
spontan iaitu secara lisan sahaja.

KAEDAH MENGUMPUL DATA

Pengkaji menggunakan tiga kaedah pengumpulan data bagi mencapai objektif kajian, iaitu
pemerhatian, ujian, dan analisis dokumen.

Pemerhatian

Pengkaji melaksanakan pemerhatian tidak berstruktur iaitu dengan menggunakan nota
lapangan sebelum, semasa dan selepas intervensi. Pemerhatian yang dijalankan adalah bagi
menilai penguasaan kedua-dua peserta kajian terhadap kemahiran operasi tambah dalam
lingkungan 10 tanpa mengumpul semula bagi ayat matematik.

Ujian

Pengkaji telah melaksanakan dua jenis ujian ke atas peserta kajian iaitu ujian awal dan ujian
akhir atau ujian pencapaian intervensi. Kedua-dua ujian dilakukan dengan menggunakan set
soalan yang sama. Hal ini bertujuan untuk membuat perbandingan terhadap tahap
pencapaian peserta kajian sebelum dan selepas melaksanakan intervensi.

Analisis Dokumen

Pengkaji telah menganalisis dengan menggunakan hasil kerja dan lembaran kerja kedua-dua
peserta kajian yang telah dilakasanakan selepas selesai melaksanakan intervensi. Pengkaji
menggunakan bahan yang wujud iaitu lembaran kerja, buku kerja dan buku latihan peserta
kajian bagi mendapatkan data.

176

CARA MENGANALISIS DATA

Setelah proses pengumpulan data dilaksanakan, pengkaji telah menganalisis data yang
diperoleh. Analisis data ini dilakukan bertujuan untuk menilai sejauh mana tindakan atau
intervensi yang dijalankan dapat memberikan peningkatan kemahiran peserta kajian selari
dengan objektif yang ditetapkan.

CARA MENYEMAK DATA

Semakan data dalam kajian ini dilaksanakan berdasarkan data-data yang telah dikumpul dan
dianalisis menggunakan triangulasi kaedah. Terdapat tiga jenis instrumen yang digunakan
iaitu pemerhatian, ujian dan analisis dokumen.

DAPATAN KAJIAN

Objektif 1 : Meningkatkan kemahiran murid membina ayat matematik operasi tambah dalam
lingkungan 10 tanpa mengumpul semula menggunakan Kaedah CEMA.

Pemerhatian

Pengkaji telah menjalankan pemerhatian tidak berstruktur dengan menggunakan nota
lapangan sebelum, semasa dan selepas bagi menilai pencapaian peserta kajian terhadap
kemahiran membina ayat matematik operasi tambah dalam lingkungan 10 tanpa mengumpul
semula. Melalui pemerhatian awal yang dijalankan, pengkaji mendapati bahawa peserta
kajian tidak dapat menjawab soalan yang diberikan.

Jadual 3

Keputusan analisis pemerhatian tidak berstruktur (nota lapangan) sebelum intervensi

PESERTA RINGKASAN CATATAN NOTA LAPANGAN

KAJIAN

A Terpinga-pinga apabila disuruh secara spontan menulis ayat matematik
5+2 di papan putih. Cuba menulis tetapi tidak meletakkan operasi +
dalam ayat matematik yang dituliskan. Tidak dapat memberikan
jawapan yang betul.

177

B Senyap apabila diminta secara spontan oleh pengkaji menulis ayat
matematik 6+2 di papan putih. Langsung tidak mahu mencuba.

Jadual 3 menunjukkan data pemerhatian terhadap kemahiran menyelesaikan operasi
tambah dalam lingkungan 10 tanpa mengumpul semula bagi ayat matematik sebelum peserta
kajian melakukan intervensi. Berdasarkan keputusan pemerhatian yang dilaksanakan, kedua-
dua peserta kajian mendapat salah bagi soalan yang dikemukan oleh pengkaji.

Jadual 4

Keputusan analisis pemerhatian tidak berstruktur (nota lapangan) semasa intervensi

PESERTA RINGKASAN CATATAN NOTA LAPANGAN

KAJIAN

A Sangat seronok menggunakan busy book. Dapat membina ayat

matematik pada lembaran yang disediakan dengan mudah. Pembilang

memudahkan lagi peserta kajian membina ayat matematik. Dapat

membina ayat matematik dengan betul bagi kesemua soalan dalam

situasi cerita yang dinyatakan.

B Menunjukkan minat yang mendalam pada penggunaan busy book.

Dapat membina ayat matematik pada lembaran yang disediakan dengan

agak baik. Terdapat 1 kesalahan pada ayat matematik yang dibina.

Jadual 4 di atas menunjukkan hasil dapatan pemerhatian semasa intervensi
dilaksanakan. Berdasarkan hasil dapatan semasa tindakan yang diperoleh, kedua-dua
peserta kajian telah menunjukkan peningkatan dari segi kemahiran semasa intervensi
dilaksanakan. Peserta kajian A berjaya membina kesemua ayat matematik dengan betul
manakala peserta kajian B membuat satu kesalahan.

Jadual 5
Keputusan analisis pemerhatian tidak berstruktur (nota lapangan) selepas intervensi

178

PESERTA RINGKASAN CATATAN NOTA LAPANGAN
KAJIAN
A Peserta kajian dapat membina ayat matematik dengan betul. Pengkaji
meminta peserta kajian menulis 4+3 pada papan putih dan peserta
B kajian mampu menulisnya dengan betul. Peserta kajian nampak lebih
yakin. Tidak mengambil masa yang terlalu panjang.
Peserta kajian dapat membina ayat matematik yang diminta oleh
pengkaji dengan betul. Pengkaji meminta peserta kajian menulis 5+4
pada papan putih. Pada mulanya peserta kajian seperti terpinga-pinga
dan menggeleng kepala tanda tidak tahu. Peserta kajian mengambil
masa yang agak lama. Selepas pengkaji mengingatkan kembali kepada
peserta kajan tentang busy book, peserta kajian dapat menulis ayat
matematik 5+4 dengan betul pada papan putih walaupun mengambil
masa yang agak lama untuk berfikir.

Jadual 5 di atas menunjukkan hasil dapatan pemerhatian selepas intervensi
dilaksanakan. Berdasarkan hasil dapatan selepas tindakan yang diperoleh, kedua-dua
peserta kajian telah menunjukkan peningkatan dari segi kemahiran selepas intervensi
dilaksanakan. Kedua-dua peserta kajian berjaya menjawab soalan dengan betul.

Jadual 6

Keputusan analisis perbandingan pemerhatian tidak berstruktur (nota lapangan) sebelum,
semasa dan selepas intervensi

PESERTA RINGKASAN CATATAN RINGKASAN CATATAN RINGKASAN

KAJIAN NOTA LAPANGAN NOTA LAPANGAN CATATAN NOTA

(SEBELUM) (SEMASA) LAPANGAN

(SELEPAS)

A Terpinga-pinga apabila Sangat seronok Peserta kajian dapat

disuruh secara spontan menggunakan busy membina ayat

179

menulis ayat matematik book. Dapat membina matematik dengan

5+2 di papan putih. ayat matematik pada betul. Pengkaji

Cuba menulis tetapi lembaran yang meminta peserta

tidak meletakkan operasi disediakan dengan kajian menulis 4+3

+ dalam ayat matematik mudah. Pembilang pada papan putih dan

yang dituliskan. Tidak memudahkan lagi peserta kajian mampu

dapat memberikan peserta kajian membina menulisnya dengan

jawapan yang betul. ayat matematik. Dapat betul. Peserta kajian

membina ayat nampak lebih yakin.

matematik dengan betul Tidak mengambil

bagi kesemua soalan masa yang terlalu

dalam situasi cerita yang panjang.

dinyatakan.

B Senyap apabila diminta Menunjukkan minat Peserta kajian dapat

secara spontan oleh yang mendalam pada membina ayat

pengkaji menulis ayat penggunaan busy book. matematik yang

matematik 6+2 di papan Dapat membina ayat diminta oleh pengkaji

putih. Langsung tidak matematik pada dengan betul. Pengkaji

mahu mencuba. lembaran yang meminta peserta

disediakan dengan agak kajian menulis 5+4

baik. Terdapat 1 pada papan putih.

kesalahan pada ayat Pada mulanya peserta

matematik yang dibina. kajian seperti terpinga-

pinga dan menggeleng

kepala tanda tidak

tahu. Peserta kajian

180

mengambil masa yang
agak lama. Selepas
pengkaji
mengingatkan kembali
kepada peserta kajan
tentang busy book,
peserta kajian dapat
menulis ayat
matematik 5+4 dengan
betul pada papan putih
walaupun mengambil
masa yang agak lama
untuk berfikir.

Jadual 6 di atas merupakan analisis perbandingan pemerhatian tidak berstruktur (nota
lapangan) sebelum, semasa dan selepas intervensi. Berdasarkan kepada hasil keputusan
analisis, kedua-dua peserta kajian telah menunjukkan peningkatan pencapaian yang baik.
Namun apabila di buat perbandingan, pencapaian peserta kajian A adalah lebih baik
berbanding peserta kajian B.

Analisis dokumen

Analisis dokumen iaitu berdasarkan hasil kerja peserta kajian turut digunakan bagi
menilai pencapaian peserta kajian terhadap kemahiran membina ayat matematik operasi
tambah dalam lingkungan 10 tanpa mengumpul semula. Berikut merupakan keputusan
analisis hasil kerja sebelum dan selepas intervensi.

Jadual 7

Keputusan Analisis Dokumen Sebelum dan Selepas Intervensi

Ujian Pencapaian Peserta Kajian

181

Peserta Kajian A Tidak memuaskan
Sebelum Intervensi Baik

Selepas Intervensi Tidak memuaskan
Peserta Kajian B Baik
Sebelum Intervensi

Selepas Intervensi

Berdasarkan Jadual 7 di atas, penggunaan Kaedah CEMA telah menunjukkan hasil
dapatan yang positif daripada kedua-dua peserta kajian. Berlaku peningkatan yang postif iaitu
kedua-dua peserta kajian telah menunjukkan hasil kerja yang baik berbanding sebelum
pelaksanaan intervensi. Hal ini membuktikan bahawa peserta kajian sudah menguasai
kemahiran yang difokuskan.

Objektif 2 : Meningkatkan kemahiran murid menyelesaikan ayat matematik operasi tambah
dalam lingkungan 10 tanpa mengumpul semula menggunakan Kaedah CEMA.

Analisis dokumen

Analisis dokumen iaitu berdasarkan lembaran kerja peserta kajian telah digunakan
bagi menilai pencapaian peserta kajian terhadap kemahiran menyelesaikan ayat matematik
operasi tambah dalam lingkungan 10 tanpa mengumpul semula. Berikut merupakan
keputusan analisis lembaran kerja sebelum dan selepas intervensi.

Rajah 1 Lembaran kerja sebelum Rajah 2 Lembaran kerja sebelum
intervensi peserta kajian A intervensi peserta kajian B

182

Rajah 3 Lembaran kerja selepas Rajah 4 Lembaran kerja selepas
intervensi peserta kajian A intervensi peserta kajian B

Jadual 8
Keputusan analisis dokumen (lembaran kerja) sebelum dan selepas intervensi

Peserta A A B B
kajian (SELEPAS
INTERVENSI)
(SEBELUM (SELEPAS (SEBELUM

INTERVENSI) INTERVENSI) INTERVENSI)

Soalan

1 X X 

2 X X 

3 X X X

4 X X 

5 X X X

Jadual 8 dan rajah 1 hingga 4 di atas menunjukkan analisis lembaran kerja sebelum
dan selepas pelaksanaan intervensi. Terdapat peningkatan yang dapat dilihat terhadap
pencapaian kedua-dua peserta kajian. Peserta kajian A mendapat kesemua betul dan peserta
kajian B mendapat tiga soalan dengan betul bagi lembaran kerja selepes intervensi.

Ujian

Ujian awal dan akhir turut digunakan bagi menilai pencapaian peserta kajian terhadap
kemahiran menyelesaikan ayat matematik operasi tambah dalam lingkungan 10 tanpa

183

mengumpul semula. Berikut merupakan keputusan ujian awal dan akhir yang telah
dilaksanakan.

Rajah 5 Ujian awal Rajah 6 Ujian awal
peserta kajian A peserta kajian B

Rajah 7 Ujian akhir Rajah 8 Ujian akhir
Jadual 9 peserta kajian A peserta kajian B

Keputusan markah ujian awal dan ujian akhir peserta kajian menyelesaikan ayat matematik
operasi tambah dalam lingkungan 10 tanpa mengumpul semula

PESERTA UJIAN AWAL UJIAN AKHIR
KAJIAN
Menyelesaikan Jumlah Menyelesaikan Jumlah

ayat matematik Soalan ayat matematik Soalan

operasi tambah dijawab betul operasi tambah dijawab betul

dalam (%) dalam (%)

lingkungan 10 lingkungan 10

tanpa tanpa

184

mengumpul mengumpul

semula dengan semula dengan

betul betul

A 1/10 10 10/10 100

B 0/10 0 9/10 90

Jadual 9 dan rajah 5 hingga 8 di atas menunjukkan keputusan ujian awal dan akhir
bagi kedua-dua peserta kajian. Pengkaji dapat melihat peningkatan yang baik yang
ditunjukkan oleh kedua-dua peserta kajian. Jumlah soalan dijawab betul bagi kedua-dua
peserta kajian dilihat meningkat dengan peserta kajian A mendapat 100% dan peserta kajian
B mendapat 90% bagi ujian akhir yang dilaksanakan selepas intervensi.

Objektif 3 : Meningkatkan kemahiran murid menambah secara spontan bagi ayat matematik
operasi tambah dalam lingkungan 10 tanpa mengumpul semula menggunakan Kaedah
CEMA.

Pemerhatian

Pengkaji telah menjalankan pemerhatian tidak berstruktur dengan menggunakan nota
lapangan sebelum, semasa dan selepas bagi menilai pencapaian peserta kajian terhadap
kemahiran menambah secara spontan bagi ayat matematik operasi tambah dalam lingkungan
10 tanpa mengumpul semula. Melalui pemerhatian awal yang dijalankan, pengkaji mendapati
bahawa peserta kajian tidak dapat menjawab soalan yang diberikan oleh pengkaji. Nota
lapangan direkod sebelum, semasa dan selepas intervensi dilaksanakan.

185

Jadual 10

Keputusan analisis pemerhatian tidak berstruktur (nota lapangan) sebelum intervensi

PESERTA RINGKASAN CATATAN NOTA LAPANGAN

KAJIAN

A Tidak dapat memberikan jawapan yang betul apabila pengkaji menyoal

atau mengajukan soalan secara spontan. Menggaru-garu kepala yang

menunjukkan bahawa peserta kajian tidak tahu untuk membuat

penambahan. Pengkaji menulis soalan ayat matematik di papan putih

kerana takut peserta kajian tidak memahami apa disoal pengkaji dan
meminta jawapan spontan daripada peserta kajian. Peserta kajian
masih tidak dapat memberikan jawapan yang betul.

B Berdiam diri dan hanya menggeleng kepala ketika pengkaji mengajukan

soalan operasi tambah dalam lingkungan 10 tanpa mengumpul semula

secara spontan.

Jadual 10 menunjukkan keputusan analisis pemerhatian tidak berstruktur (nota
lapangan) sebelum intervensi. Kedua-dua peserta kajian didapati tidak dapat menjawab atau
memberikan jawapan dengan betul terhadap soalan yang dikemukakan oleh pengkaji.

Jadual 11

Keputusan analisis pemerhatian tidak berstruktur (nota lapangan) semasa intervensi

PESERTA RINGKASAN CATATAN NOTA LAPANGAN

KAJIAN

A Pengkaji mengajukan soalan secara spontan. Peserta kajian

mendongak kepala ke atas tanda berfikir. Peserta kajian mengangkat

kedua-dua belah tangan dan menggerak-gerakkan jari sambil berkira-

kira. Peserta kajian menjawab soalan yang diberikan dengan betul

secara spontan atau lisan.

186

B Pengkaji mengajukan soalan kepada peserta kajian. Peserta kajian
menggerak-gerakkan matanya seperti tengah berfikir. Berkata
emmm...emmm...emmm. Kemudian pengkaji menyuruhnya mengira
dengan menggunakan jari. Peserta kajian menggerak-gerakkan jarinya
sambil berkira-kira. Peserta kajian berjaya memberikan jawapan yang
tepat secara spontan atau lisan.

Jadual 11 di atas menunjukkan keputusan analisis pemerhatian tidak berstruktur (nota
lapangan) semasa intervensi. Kedua-dua peserta kajian didapati menunjukkan perubahan
yang positif semasa pelaksanaan intervensi. Kedua-dua peserta kajian berjaya menjawab
soalan yang diajukan secara spontan oleh pengkaji.

Jadual 12

Keputusan analisis pemerhatian tidak berstruktur (nota lapangan) selepas intervensi

PESERTA RINGKASAN CATATAN NOTA LAPANGAN
KAJIAN

A Pengkaji menulis soalan ayat matematik tambah di papan putih.
Pengkaji meminta peserta kajian menyebut jawapan bagi operasi
tambah tersebut. Peserta kajian mengira dengan menggunakan jarinya.
Peserta kajian dapat memberikan jawapan yang betul kepada pengkaji.

B Pengkaji menulis soalan ayat matematik tambah di papan putih.
Pengkaji meminta peserta kajian menyebut jawapan bagi operasi
tambah tersebut. Peserta kajian mengira dengan menggunakan jarinya.
Peserta kajian mengambil masa yang agak lama untuk berkira-kira.
Peserta kajian dapat memberikan jawapan yang betul.

Berdasarkan jadual di atas, peserta kajian A berjaya menjawab soalan yang diberikan
dengan betul dan begitu juga peserta kajian B. Ini menunjukkan satu perkembangan yang
baik selepas pelaksanaan intervensi.

187

Jadual 13

Keputusan analisis perbandingan pemerhatian tidak berstruktur (nota lapangan) sebelum,
semasa dan selepas intervensi

PESERTA RINGKASAN RINGKASAN CATATAN RINGKASAN

KAJIAN CATATAN NOTA NOTA LAPANGAN CATATAN NOTA

LAPANGAN (SEMASA) LAPANGAN

(SEBELUM) (SELEPAS)

A Tidak dapat Pengkaji mengajukan Pengkaji menulis

memberikan jawapan soalan secara spontan. soalan ayat

yang betul apabila Peserta kajian mendongak matematik tambah di

pengkaji menyoal atau kepala ke atas tanda papan putih. Pengkaji

mengajukan soalan berfikir. Peserta kajian meminta peserta
secara spontan. mengangkat kedua-dua kajian menyebut

Menggaru-garu kepala belah tangan dan jawapan bagi operasi

yang menunjukkan menggerak-gerakkan jari tambah tersebut.

bahawa peserta kajian sambil berkira-kira. Peserta Peserta kajian

tidak tahu untuk kajian menjawab soalan mengira dengan

membuat yang diberikan dengan menggunakan
jarinya. Peserta
penambahan. Pengkaji betul secara spontan atau kajian dapat

menulis soalan ayat lisan.

matematik di papan memberikan jawapan

putih kerana takut yang betul kepada

peserta kajian tidak pengkaji.

memahami apa disoal

pengkaji dan meminta
jawapan spontan

daripada peserta

188

kajian. Peserta kajian
masih tidak dapat
memberikan jawapan
yang betul.

B Berdiam diri dan hanya Pengkaji mengajukan Pengkaji menulis

menggeleng kepala soalan kepada peserta soalan ayat

ketika pengkaji kajian. Peserta kajian matematik tambah di

mengajukan soalan menggerak-gerakkan papan putih. Pengkaji

operasi tambah dalam matanya seperti tengah meminta peserta

lingkungan 10 tanpa berfikir. Berkata kajian menyebut

mengumpul semula emmm...emmm...emmm. jawapan bagi operasi

secara spontan. Kemudian pengkaji tambah tersebut.

menyuruhnya mengira Peserta kajian

dengan menggunakan jari. mengira dengan

Peserta kajian menggerak- menggunakan

gerakkan jarinya sambil jarinya. Peserta

berkira-kira. Peserta kajian kajian mengambil

berjaya memberikan masa yang agak

jawapan yang tepat secara lama untuk berkira-

spontan atau lisan. kira. Peserta kajian

dapat memberikan

jawapan yang betul.

Melalui hasil pemerhatian yang dilakukan oleh pengkaji, pengkaji mendapati bahawa
kedua-dua peserta kajian menunjukkan respon yang positif dan mendapat menjawab soalan
yang diberikan dengan betul semasa dan selepas pelaksanaan intevensi. Ini menunjukkan
peningkatan pencapaian yang baik dapat dihasilkan dengan penggunaan Kaedah CEMA.

189