เอกสารประกอบการสอน_161429 เล่มที่ 2

580

ต่างๆ ที่มีปฏิสัมพันธ์ซึ่งกันและกัน ทั้งนี้เพื่อให้บรรลุจุดมุ่งหมายที่ได้กำหนดไว้ (Wong, 1971)
นักการศกึ ษาไทยกล่าวว่าการปฏิบัติงานที่สัมพันธก์ ันของส่วนประกอบต่างๆ ภายในโครงสร้าง
ของแนวความคิดหรือสิ่งที่ประกอบกันเป็นระบบเพื่อให้การดำเนิ นงานไปสู่เป้าหมายอย่างมี
ประสิทธิภาพ (ลดั ดา ศขุ ปรีดี, 2523) สว่ นชัยยงค์ พรหมวงศ์ (2523) กลา่ ววา่ ระบบเป็นผลรวม
ของหน่วยย่อยซึง่ ทำงานเปน็ อิสระจากกนั แตม่ ีปฏิสัมพันธก์ นั เพือ่ บรรลวุ ตั ถุประสงคท์ ีก่ ำหนดไว้

โดยสรุปแล้ว ระบบการเรียนการสอน (Instructional System) หมายถึง สิ่งที่ผู้สอนได้
ออกแบบหรือรวบรวมสิ่งตา่ งๆ ขึ้น เพื่อเป้าหมายในการจัดการเรียนการสอนให้กบั ผู้เรียน โดย
มีองค์ประกอบส่วนย่อยต่างๆ ที่มีปฏิสัมพันธ์ต่อกันเพื่อดำเนินการต่างๆ ตามขั้นตอนให้บรรลุ
เป้าหมายที่วางไว้ รวมถึงมีการปรับแก้ไขข้อผิดพลาดในการจัดการเรียนการสอนที่เกิดขึ้นให้
หมดไปและรักษาสภาพของการจัดการเรียนรู้ที่มีคุณภาพไว้ ทั้งนี้เพื่อให้การจัดการเรียนการ
สอนในครั้งนั้นๆ ผเู้ รียนเกิดประสทิ ธิภาพในการเรียนรสู้ งู สุด

ระบบการจดั การเรียนการสอนทด่ี ี
ระบบ (System) มีลักษณะจำเพาะแยกออกเป็นอีก 2 ประเภทย่อยได้แก่ Systematic
และ Systemic ซึง่ มีความแตกต่างกนั ดังภาพที่ 2.1

Systematic ระบบ Systemic

เริ่ม ส้ินสุด

1 31

2.1 2.2 2.3 …4

3 เรม่ิ 2
ส้ินสุด

ภาพที่ 12.1 แสดงลักษณะจำเพาะของระบบย่อย
ระบบแบบ Systematic เป็นระบบที่ดำเนินการตามขั้นตอน (Linear) การดำเนินการ ไม่
สามารถข้ามขั้นตอนได้ ระบบแบบนี้จะเหมาะกับการวางแผนการจัดการเรียนการสอนสำหรับ
ผสู้ อนมอื ใหม่เพราะดำเนินการง่ายและเปน็ ไปตามขั้นตอนทีว่ างแผนออกแบบไว้ แต่ระบบนี้จะมี
ข้อเสียคือไม่ยืดหยุ่น การดำเนินการต้องทำตามขั้นตอนไปเรื่อย ๆ ทำให้การจัดการเรียนการ
สอนอาจขาดสีสันและน่าเบื่อ รวมถึงไม่มีการสร้างความแปลกใหม่ในการจัดการเรียนรู้ทำให้
ผู้สอนเองอาจจะเบื่อเมื่อต้องจัดการเรียนการสอนส่งผลให้ผู้เรียนได้รับความรู้ไม่เต็มศักยภาพ
ทีผ่ ู้สอนตอ้ งการให้

581

ระบบแบบ Systemic เปน็ ระบบที่ดำเนินการจดั การเรียนการสอนแบบไม่จำเป็นต้องทำ
ตามขั้นตอน จะเห็นว่าจะเริ่มการจดั การเรียนการสอนขั้นใดก่อนกไ็ ด้ เข้าชั้นเรียนมาผู้สอนอาจ
สรุปก่อนแล้วค่อยให้ทำกิจกรรม แล้วค่อยแจ้งวัตถุประสงค์ หรือผู้สอนอาจจะเริ่มจากให้ทำ
กิจกรรมกอ่ น แลว้ ค่อยสรุป กไ็ ด้ ข้อดขี องวิธีการสอนคือยืดหยนุ่ ในการจดั การเรยี นรู้ เหมาะสม
กับผู้สอนที่มีความเชี่ยวชาญหรือชำนาญในการจัดการเรียนการสอนมานานเพราะอยากทำสิ่ง
ใดก่อนก็ได้ ไม่จำเป็นต้องทำตามรูปแบบที่วางไว้ แต่ข้อเสียคืออาจตกหล่นขั้นตอนใดขั้นตอน
หนง่ึ ไปได้ และไม่เหมาะกบั ผสู้ อนมอื ใหม่ทีย่ งั ไม่ชำนาญพอ

ฉลอง ทับศรี (2546, หน้า 16) กล่าวว่าระบบที่ดีต้องสามารถปฏิบัติงานได้อย่างมี
ประสิทธิภาพ (Efficiency) และมีความยง่ั ยืน (sustainable) การมปี ระสิทธิภาพและมีความย่ังยืน
นั้นจะต้องมีลักษณะ 4 ประการคือ

1. มีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม (interact with environment) กล่าวคือทุกๆ ระบบจะมี
ปฏิสัมพนั ธไ์ ม่ทางใดก็ทางหนึง่ กบั โลกรอบๆตัวของระบบ โลกรอบๆ ตัวนีเ้ รียกวา่ “สิง่ แวดล้อม”
การที่ระบบมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมนี้เองทำให้ระบบดังกล่าวกลายเป็นระบบเปิด (open
system) กล่าวคือ ระบบจะรับปัจจัยนำเข้า (inputs) จากสิ่งแวดล้อม ซึ่งอาจจะเป็นพลังงาน
อาหาร ข้อมลู ฯลฯ ระบบจะจดั กระทำเปลีย่ นแปลงปัจจัยนำเข้านีใ้ หเ้ ป็นผลผลติ (outputs) แล้ว
ส่งกลบั ไปให้สิง่ แวดล้อมอกี ทีหนึง่ ซึ่งแสดงความสัมพันธ์ดงั ภาพที่ 2.2

สง่ิ แวดลอ้ ม

ส่ิงนำเข้า ระบบ
ผลผลติ

สิง่ แวดล้อม

ภาพที่ 12.2 แสดงลักษณะการปฏิสมั พนั ธร์ ะหว่างระบบกบั สิ่งแวดล้อม

จากภาพแสดงใหเ้ ห็นได้ว่า ระบบมีการแลกเปลีย่ นสิ่งต่างๆ (สิง่ นำเข้าและผลผลิต) กับ
สิง่ แวดล้อม การแลกเปลีย่ นจะเป็นไปอย่างต่อเนือ่ งเสมอต้นเสมอปลาย

582

2. มีจุดมุ่งหมายหรือเป้าประสงค์ (purpose) หมายถึง ระบบจะต้องมีจุดมุ่งหมายที่
ชัดเจนแน่นอนสำหรับตัวของมันเอง ระบบที่เกิดขึ้นตามธรรมชาติ เช่น ระบบการดำเนินชีวิต
ของมนุษย์นั้นก็มีจุดมุ่งหมายสำหรับตัวของระบบเองอย่างชัดเจนว่า “เพื่อรักษาสภาพการมี
ชีวิตไว้ให้ดีที่สุด” จุดมุ่งหมายนี้ดูออกจะไม่เด่นชัดสำหรับเรานักเพราะเราไม่ใช่ผู้คิดสร้างระบบ
ดังกล่าวขึ้นมาเอง ลองดูตัวอย่างอีกตัวอย่าง คือ ระบบของรถยนต์โดยสารส่วนตัว ระบบ
ดังกล่าวเป็นระบบที่มนุษย์สร้างขึ้น ซึ่งมีจุดมุ่งหมาย คือ เป็นยานพาหนะที่อำนวยความ
สะดวกสบายแกม่ นษุ ย์ในเร่อื งของ ความรวดเรว็ การท่นุ แรง

3. สามารถรักษาสภาพตัวเองได้ (self – regulation) โดยระบบต้องรักษาสภาพของ
ตัวเองได้ให้อยใู่ นลักษณะทีม่ ่ันคงอยเู่ สมอ การรกั ษาสภาพตนเองทำได้โดยการแลกเปลี่ยนส่วน
นำเข้า (input) และส่วนส่งออก (output) กันระหว่างองค์ประกอบต่างๆ ของระบบหรือระบบ
ย่อย ตัวอย่างที่เห็นได้ชัดเจน คือ ระบบย่อยอาหารของร่างกายมนุษย์ ซึ่งประกอบด้วย
องค์ประกอบย่อยๆ หรือระบบย่อยต่าง ๆ เช่น ปาก น้ำย่อย น้ำดี หลอดอาหาร กระเพาะ
อาหาร ลำไส้เลก็ ลำไส้ใหญ่ ฯลฯ ซึ่งแสดงความสมั พนั ธด์ งั ภาพที่ 2.3

ภาพที่ 12.3 แสดงการรกั ษาสภาพตนเองของระบบ
จากภาพแสดงระบบการย่อยอาหารของคน ซึ่งประกอบด้วย องค์ประกอบย่อย ๆ
(ระบบย่อย) หลายองค์ประกอบด้วยกัน การที่ระบบการย่อยอาหารจะทำงานได้ดีและรักษา
สภาพ การย่อยอาหารให้ทำงานได้สมบูรณ์ตลอดไปนั้น องค์ประกอบต่างๆ ต้องทำงานตาม
หน้าที่ของมัน และต้องทำงานให้สัมพันธ์กับองค์ประกอบอื่นๆ อีกด้วย เฉพาะการทำงานของ
ปาก ลิ้น และฟันจะต้องมีความสัมพันธ์กันอย่างดี ในขณะเคี้ยวอาหาร การที่ฟันไม่เคี้ยวลิ้น
ในขณะเคี้ยวอาหารนน้ั ก็เกิดจาการทำงานประสานอย่างดนี ั่นเอง

583

4. การปรับและแก้ไขตนเอง (self – correction) ลักษณะที่ดีของระบบ คือ มีการแก้ไข
และปรบั ตัวเอง ในการที่ระบบมีปฏิสัมพนั ธ์กบั สภาพแวดล้อม บางครง้ั ปฏิสมั พันธ์น้ันก็จะทำให้
ระบบการรักษาสภาพตัวเอง (Self – regulation) ต้องย่ำแย่ไป ระบบก็ต้องมีการแก้ไขและ
ปรับตัวเองใหม่ ตัวอย่างเช่น การปฏิสัมพันธร์ ะหว่างร่างกายกับอากาศหนาว (สภาพแวดล้อม)
อาจจะทำให้เกิดอาการหวัดขึ้นได้ ในสถานการณ์นี้ถ้าระบบร่างกายไม่รักษาสภาพตัวเองได้
อย่างดี ร่างกายก็จะต้องสามารถที่จะปรับตัวเองเพื่อที่จะต่อสู้กับอาการหวัดนั้น โดยการผลิต
ภมู คิ ุ้มกันออกมาต้านหวดั

ในขณะที่ระบบสร้างผลผลิต (Output) ส่งออกไปสสู่ ิง่ แวดล้อม (environment) น้ันระบบ
ก็จะนำเอาผลผลิตส่วนหนึ่งมาตรวจสอบโดยการป้อนเข้าที่ส่วนนำเข้า (input) ใหม่ ลักษณะนี้
เรียกว่าการป้อนกลับ (feedback) ดังภาพ

สว่ นนำเข้า ระบบที่มี ผลผลิตและ
ความสามารถใน การแก้ไข
การแก้ไขตนเอง

ผลผลติ สว่ น
หน่งึ ถกู
ป้อนกลบั

ภาพที่ 12.4 แสดงการปรับและแก้ไขตวั เองของระบบ

การรักษาสภาพตัวเองและการแก้ไขปรับแต่งตนเองนี้ เป็นคุณลักษณะที่สำคัญของ
ระบบ เพราะจำทำให้ระบบมีลักษณะเปน็ วงจรไมใ่ ช่เส้นตรง
ความหมายของการออกแบบการสอน

การออกแบบการเรียนการสอน คือ ศาสตร์ (Science) ในการกำหนดรายละเอียด
รายการตา่ งๆ เพื่อพัฒนา การประเมนิ และการทำนบุ ำรุงรกั ษาให้คงไว้ของสภาวะต่างๆ เพื่อทำ
ให้เกิดการเรยี นรู้ ท้ังในเนื้อหาจำนวนมากหรือเน้ือหาส้ันๆ (Richey, 1986, p.76)

The Association for Educational Communications and Technology หรอื AECT ได้ให้คำ
จำกัดความของการพัฒนาการเรียนการสอน (Instructional Development) ไว้ว่าเป็นการใช้วิธี
เชิงระบบในการวิเคราะห์ การออกแบบ การพัฒนา การนาไปใช้และการประเมินผล ซึ่งในทุก
องค์ประกอบที่เกี่ยวข้องกับโครงสร้างการพัฒนาการเรียนการสอนและการจัดการ ในการ
พัฒนาการเรียนการสอนครอบคลุมการพัฒนาสื่อการเรียนการสอน ( Instructional media

584

production) และการออกแบบการเรียนการสอน (Instructional design) ด้วย อาจกล่าวได้ว่า
การออกแบบการเรียนการสอนเปน็ เพียงสว่ นหนง่ึ ของการพัฒนาการเรียนการสอนเทา่ น้ัน ท้ังนี้
กระบวนการพัฒนาการเรียนการสอนหรือการสร้างรูปแบบการเรียนการสอนใดๆ ก็ตาม
จะต้องอาศัยการทำงานอย่างเปน็ ระบบ (System approach) (AECT, 1977)

Reigeluth (1983) กล่าวว่า การออกแบบและพัฒนาระบบการเรียนการสอนมีความ
เกี่ยวข้องกับเนื้อหาความรู้เรื่องมโนทศั น์ (Concepts) และหลักการ (Principles) ซึ่งมโนทัศน์เปน็
สิ่งที่มนุษย์สร้างขึ้นแต่หลักการหรือกฎเป็นสิ่งที่มีอยู่ตามธรรมชาติ และมโนทัศน์ที่ไม่กำหนด
ตายตัว แต่อาจแบ่งเป็นระดบั ชั้นในแนวทางต่างๆ กันได้ ส่วนหลักการเป็นเรื่องของการอธิบาย
ความสัมพนั ธ์ระหว่างกิจกรรมสองกิจกรรมหรือระหว่างความเปลีย่ นแปลงสองอย่างและเสนอ
เป็นกรอบทฤษฎี เช่น ทฤษฎีการสอน (Theory of instruction) ซึ่งประกอบด้วย 3 องค์ประกอบ
หลัก คือ วิธีการสอน (Method ) สภาพการณห์ รอื เง่อื นไขของการสอน (Condition) และผลผลิต
ของการสอน (Outcomes) โดยมีรายละเอียด ดังนี้ (1) วิธีการสอน ประกอบด้วยลำดับขั้นของ
กลยุทธ์ทั้งระดับใหญ่และระดับเล็ก กลยุทธ์การถ่ายทอดการสอนและกลยุทธ์การจัดการ (2)
สภาพการณ์หรือเงื่อนไขของการสอน ประกอบด้วยวัตถุประสงค์ของเนื้อหาสาระลักษณะของ
อุปสรรค และลักษณะของผู้เรียน (3) ผลผลิตของการสอน ประกอบด้วยประสิทธิภาพและ
ประสิทธิผลทีเ่ กิดจากการสอน

Gustafson และ Branch (2002) กล่าวว่า รูปแบบของการพัฒนาการเรียนการสอน
(Instructional development) นอกจากจะเกี่ยวข้องกับการวิเคราะห์ (Analysis) การออกแบบ
(Design) การพัฒนา (Development) การนาไปใช้ (Implementation) และการประเมิน
(Evaluation) แล้วรูปแบบการออกแบบและพัฒนาการเรียนการสอนยังต้องคานึงถึงสิ่งต่อไปนี้

1. รูปแบบการเรียนการสอนต้องให้แนวคิด วิธีการจัดการและเครื่องมือสือ่ สารสาหรบั
การวิเคราะห์ การออกแบบ การสรา้ งสรรค์ และการประเมนิ ทั้งในภาพรวมกว้างๆ และในส่วน
ที่เฉพาะเจาะจง

2. ไม่มีรูปแบบใด ๆ ที่เหมาะสมไปกับทุกบริบทและสภาพแวดล้อม ดังนั้นนักออกแบบ
และพัฒนาการเรียนการสอนจึงจาเป็นต้องประยุกต์ดัดแปลงรูปแบบให้มีความหลากหลาย
เหมาะสมเท่าทีจ่ ะเปน็ ไปได้เพือ่ ให้สอดคล้องกบั ความตอ้ งการในสถานการณท์ ีเ่ ปน็ พิเศษเฉพาะ

3. มีความสอดคล้องกันของรูปแบบการเรียนการสอนกับบริบท แนวคิดทฤษฎีปรัชญา
และปรากฏการณ์ที่เกิดข้ึน

585

4. รูปแบบการเรียนการสอนช่วยให้ได้ทราบถึงเรื่องราวเกี่ยวกับภูมิหลังของผู้เรียน
ลักษณะการปฏิสมั พนั ธ์ ทีอ่ าจเกิดขึ้นในระหว่างการเรียนรู้ และความหลากหลายของผู้เรียนใน
บริบทของการเรยี นรู้

5. ความสำคัญของรูปแบบการเรียนการสอนยังคงมีอยู่เสมอ ถึงแม้ว่าระดับการใช้จะ
แตกตา่ งกันขึ้นอยูก่ ับบริบทหรอื สถานการณ์

Richey (2011) กล่าวว่า การออกแบบการเรียนการสอนเป็นศาสตร์และศิลป์ของการ
สร้างสรรค์รายละเอียดที่พิเศษเฉพาะสาหรับการพัฒนา การประเมิน การนำไปใช้ใน
สถานการณ์ของการเรียนรู้และการปฏิบัติงาน โดยการออกแบบการเรียนการสอนบน
ฐานความรู้ ( Knowledge -based) มีขอบเขตทีเ่ กี่ยวข้อง 6 ส่วน คือ

1. ผเู้ รียนและกระบวนการเรียนรู้ (Learners and Learning Process)
2. บริบทของการเรยี นและการปฏิบัติ (Learning and performance Contexts)
3. โครงสรา้ งและการจดั ลาดับของเน้ือหา (Content Structure and Sequence)
4. กลยทุ ธ์สาหรบั การเรียนการสอนและไมใ่ ชก่ ารเรียนการสอน (Instructional and
Non-instructional Strategies)
5. สือ่ และระบบการสง่ มอบความรู้ (Media and Delivery Systems)
6. นักออกแบบและกระบวนการออกแบบ (Designers and Design process)
ปราวีณยา สุวรรณณัฐโชติ (2552) อธิบายว่า การออกแบบและพัฒนาระบบการเรียน
การสอน เป็นกระบวนการและเป็นหลักการหรือกรอบทีจ่ ะช่วยวางแผนอย่างเป็นระบบ ให้การ
เรียนการสอนมีประสิทธิผลและมีประสิทธิภาพโดยแต่ละขั้นหรือกระบวนการมีผลกระทบ
สัมพันธ์ต่อกัน การออกแบบและพัฒนาระบบการเรียนการสอนเป็นกิจกรรมที่ดาเนินการโดย
อาศัยการนำรูปแบบหรือแบบจำลอง (models) ที่มีนักวิชาการต่างๆ ได้คิดไว้มาใช้เป็นกรอบใน
การดำเนินงาน โดยพิจารณารายละเอียดต่างๆ ตามบริบทของแต่ละสถานการณ์ ซึ่งส่งผลให้
ได้ผลลัพธ์ใน 2 แบบ คือ (1) รูปแบบการเรียนการสอนเฉพาะในบริบทนั้นๆ (Instructional
model) (2) รูปแบบหรือแบบจาลองการออกแบบการเรียนการสอน (Instructional design
model) ใหมท่ ี่จะเปน็ แนวทางให้กับบคุ คลอืน่ ๆ ได้ใชใ้ นการออกแบบการเรียนการสอนต่อไป
สุมาลี ชัยเจริญ (2554) กล่าวว่าการออกแบบการสอน เป็นกระบวนการของการวาง
แผนการพัฒนาสำหรับการเรียนการสอน โดยผ่านทางการประยุกต์หลักการทฤษฎี เป็นสิ่งที่
สำคัญที่สุดของการเรียนการสอน เพื่อแสดงให้เห็นถึงความเปลี่ยนแปลงเกี่ยวกับความรู้
หลกั สูตรและทักษะให้เหมาะสมกับเนือ้ หาและผเู้ รียนปญั หาในระบบการเรียนการสอน

586

เป้าหมายหลักของผสู้ อนหรอื นักฝกึ อบรมในการสอนคือการช่วยให้ผู้เรียนหรือผู้เข้ารับ
การฝึกอบรมได้เรียนรู้และในการช่วยให้เกิดการเรียนรู้นี้มีปัญหาหลักๆ อยู่หลายประการที่
ผอู้ อกแบบการเรียนการสอนจะต้องตระหนักและพยายามหลกี เลี่ยง ปัญหาดังกลา่ วคือ

1. ปัญหาด้านทิศทาง (Direction) ผู้เรียนไม่ทราบว่าจะเรียนไปเพื่ออะไร ไม่รู้ว่าจะต้อง
เรียนอะไร ต้องสนใจจดุ ไหน สรุปแล้วพูดไว้ว่าเป็นปัญหาด้านจดุ ม่งุ หมาย

2. ปัญหาดา้ นการวดั ผลประเมินผล (Evaluation) โดยเกิดขึ้นกับทั้งผสู้ อน
และผเู้ รียน ผสู้ อนจะมีปัญหา เชน่ จะรู้ได้อยา่ งไรว่าผู้เรียนของตนเกิดการเรียนรู้หรือไม่ จะรู้ได้
อยา่ งไรว่าวธิ ีการที่ตนใช้อยนู่ ้ันใช้ได้ผลดี ถ้าจะปรับปรุงเน้ือหาที่สอนจะปรับปรุงตรงไหน จะให้
คะแนนอย่างยุติธรรมได้อย่างไร ปัญหาของผู้เรียนเกี่ยวกับการวัดผลอาจเป็น “ฉันเรียนรู้
อะไรบ้างจากสิง่ น้ี” “ขอ้ สอบยากเกินไปหรอื ข้อสอบกำกวม” และอืน่ ๆ

3. ปัญหาด้านเนื้อหา การลำดับเนื้อหา และวิธีการ (Content, Sequence and Method)
ปัญหานี้เกิดขึ้นกับผู้สอนและผู้เรียนเช่นเดียวกัน ในส่วนของผู้สอนอาจจะสอนเนื้อหาไม่
ต่อเนื่องกนั เนื้อหายากเกินไป เนื้อหาไม่ตรงกับจดุ มุ่งหมาย เนื้อหาไม่สมั พันธ์กันและอื่นๆ อีก
มากมาย ในส่วนของผู้เรยี นกจ็ ะเกิดปัญหาเช่นเดียวกบั ทีก่ ลา่ วมา เป็นผลมาจากผู้สอน อาจเป็น
วิธีการสอนที่ทำให้ผู้เรียนเบื่อหน่ายไม่อยากเข้าห้องเรียน มีทัศนคติที่ไม่ดีต่อการเรียน หรือ
ปญั หาการสอนที่ไมส่ อดคล้องกบั จดุ ม่งุ หมายที่ต้ังไว้ เช่น ตั้งเป้าหมายไว้ว่าให้ผู้เรียนสามารถใช้
กล้องถ่ายวิดีโอได้อย่างชำนาญแต่วิธีสอนกลับบรรยายให้ฟังเฉยๆ และผู้เรียนไม่มีสิทธิจับ
กล้องเลย เปน็ ต้น

4. ปัญหาข้อจำกัดต่างๆ (Constraint) ในการสอนหรือการฝึกอบรมนั้นต้องใช้แหล่ง
ทรัพยากร 3 ลักษณะ คือ บุคลากร ผู้สอน และสถาบันต่างๆ บุคลาการที่ว่านี้อาจจะเป็น
วิทยากร ผู้ช่วยเหลือต่างๆ เช่น พนักงานพิมพ์ ผู้ควบคุมเครื่องไม้เครื่องมือ ส่วนสถาบันต่างๆ
หมายถึง แหล่งความรู้ แหล่งให้ความร่วมมือสนบั สนุน อาจเป็นห้องสมุด หน่วยงานต่างๆ เป็น
ต้น
รปู แบบการออกแบบการสอน (Instructional design models)

รูปแบบจะประกอบไปดว้ ยองคป์ ระกอบและขนั้ ตอน หรอื เรียกทบั ศัพทว์ า่ “โมเดล”
(Model) มีนักออกแบบการเรียนการสอนหลายท่านได้คิดค้นรูปแบบจำลองระบบการสอนขึ้น
ทั้งนี้นักการศึกษาแต่ละคนคิดค้นเพือ่ ให้ผู้สอนนำมาใช้เป็นหลักยึดในการจัดการเรียนการสอน
หรือนำมาเพื่อใช้แก้ปัญหาต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นในการเรียนการสอนที่มีบริบทแตกต่างกัน ซึ่งคิดขึ้น
เพื่อแก้ปัญหาที่ทำให้ผู้เรียนไม่มีประสิทธิภาพในการเรียนรู้หรือออกแบบเพื่อให้การจัดการ
เรียนการสอนมีประสิทธิภาพมากยิ่งขึ้น และเนื่องจากระบบทางการศึกษาเป็นระบบเปิดไม่

587

แน่นอน และเป็นระบบขนาดใหญ่ มีผู้เกี่ยวข้องจำนวนมาก รวมถึงการบริหารจัดการมีขั้นตอน
กระบวนการมาก จึงจำเป็นต้องมีรูปแบบการออกแบบการสอนเพื่อเป็นคู่มือในการกำกับและ
อำนวยการด้านการจัดการเรียนการสอน รวมถึงเป็นเครื่องมือที่ใช้ควบคุมและติดตามในการ
ดำเนนิ การ ซึง่ มีตัวอยา่ งของรปู แบบการออกแบบการสอนที่นิยมนำมาใช้ในปัจจบุ ันดงั น้ี

1. รปู แบบการออกแบบการสอนของดิคและคารเ์ รย์ (Dick and Carey ‘s model) (Dick
and Carey, 1978, p. 11)

วิเคราะห์ การปรบั ปรงุ การสอน
การเรียนการสอน

กำหนด เขียน พัฒนา พัฒนา พฒั นาวัสดุ ประเมิน
เป้าหมาย จดุ มงุ่ หมาย ขอ้ สอบ ยุทธวธิ ี การเรียน เพ่อื การ
การเรยี น เชิงพฤตกิ รรม องิ เกณฑ์ การสอน การสอน ปรบั ปรุง

กำหนด ประเมนิ ระบบการสอน
พฤตกิ รรม
ก่อนเรยี น

ภาพที่ 12.5 รปู แบบการออกแบบการสอนของดคิ และคารเ์ รย์
รูปแบบการสอนของดิคและคาร์เรย์ ให้ความสำคัญกับการออกแบบวิธีการจัดการ
เรียนการสอนให้เป็นไปตามขั้นตอนการจัดการเรียนการสอนโดยเริ่มตั้งแต่กำหนดเป้าหมาย
ตลอดจนจัดการเรียนรู้จนกระทั่งประเมินผลการจัดการเรียนการสอน รวมถึงมีการปรับปรุง
การจัดการเรียนการสอนโดยมีขนั้ ตอนการจดั การเรียนการสอน ดังน้ี

1.1 กำหนดเป้าหมายการเรียนรู้ (Identify Instructional Goals) เป็นการกำหนด
เป้าหมายสุดท้ายของการจัดการเรียนการสอนในครั้งนั้นที่ผู้เรียนจะต้องดำเนินการได้ตาม
เป้าหมายทีต่ ั้งไว้ หากดำเนินการได้ตามเป้าหมายที่ตั้งไว้ถือว่าการจัดการเรียนการสอนครั้งนั้น
บรรลุเป้าหมายแต่หากไม่สามารถทำได้แสดงว่าการจัดการเรียนการสอนครั้งนั้นเกิดความ
ผดิ พลาดในข้ันตอนใดขั้นตอนหนึง่

1.2 วิเคราะห์การเรียนการสอน ( Conduct Instructional Analysis) เป็น
การวิเคราะหอ์ งคป์ ระกอบต่างๆ ทีใ่ ชใ้ นการจดั การเรียนการสอนว่ามีครบถ้วนทุกองค์ประกอบ
หรือไม่ ขั้นนี้จะดำเนินการควบคู่ไปกับข้ัน 1.3 ทั้งนี้ก่อนดำเนินการขั้นตอ่ ไปคือขั้นที่ 1.4 จะต้อง
วิเคราะห์ให้ถี่ถ้วนว่าการวิเคราะห์องค์ประกอบต่างๆ ครบถ้วนในทุกรายละเอียดหรือไม่ ขาด
องค์ประกอบหลักหรือองคป์ ระกอบยอ่ ยใดหรอื ไม่ในการวิเคราะห์

588

1.3 กำหนดพฤติกรรมกอ่ นเรียนและลกั ษณะผเู้ รียน (Identify Entry Behaviors,
Characteristics) เป็นการกำหนดเพื่อให้เห็นว่าพฤติกรรมเบื้องต้นของผู้เรียนเป็นอย่างไรบ้าง
มีบุคลิกลักษณะเปน็ แบบใด เนื่องจากผู้เรยี นแต่ละชั้นเรียนมีความแตกต่างกนั รวมถึงผู้เรียนแต่
ละรุ่นที่เข้ามาเรียนจะมีลักษณะแตกต่างกันตามยุคสมัย ดังนั้นต้องวิเคราะห์ผู้เรียนให้ถี่ถ้วน
(ตามหลกั การวิเคราะหผ์ ู้เรยี นทีไ่ ด้กลา่ วไปข้างตน้ ) ขั้นน้จี ะดำเนนิ การควบคู่ไปกบั ข้ัน 1.2

1.4 เขียนจุดมุ่งหมายเชิงพฤติกรรม (Write Performance Objective) เป็นการ
ระบุพฤติกรรมที่ผู้เรียนต้องแสดงออกเป็นลายลักษณ์อักษรอย่างชัดเจน เพื่อให้ทุกคนเข้าใจ
ตรงกนั และเปน็ เหมอื นการกำหนดพฤติกรรมของผเู้ รียนที่ผสู้ อนต้องประเมินให้ได้ตามทีเ่ ขียนไว้

1.5 พัฒนาข้อสอบอิงเกณฑ์ (Develop Criterion-Referenced Test Items) เป็น
การให้ความสำคัญกบั แบบทดสอบที่จะใช้เปน็ ตวั วัดว่าผู้เรยี นทำได้ตามเป้าหมายหรอื ไม่ ซึ่งการ
ทำข้อสอบจะต้องมีขั้นตอนตามกรรมวิธีการทำแบบทดสอบ เช่น มีการหาค่าความยาก ค่า
อำนาจจำแนก เปน็ ต้น

1.6 พัฒนายุทธวิธีการสอน (Develop Instructional Strategies) หรือกำหนดกล
ยทุ ธก์ ารสอน เปน็ การให้ความสำคัญกับกลยุทธ์หรอื ลูกล่อลูกชนในการจดั การเรียนการสอนที่
ได้กล่าวไว้ในขั้นวิเคราะห์กลยุทธ์การสอน รวมถึงวิธีการจัดการเรียนการสอน (เป็นขั้นตอนที่
รวมการวิเคราะห์เทคนิค (technic) และ แท็กติก (tactic) และนำมาออกแบบการจัดการเรียนรู้
น่ันเอง)

1.7 พัฒนาและเลือกวัสดุการเรียนการสอน (Develop and Select Instructional
Materials) ขั้นนี้ให้ความสำคัญกับสื่อการสอนที่ใช้ในการจัดการเรียนรู้ว่าจะต้องมีเครื่องมือ
วสั ดุ อปุ กรณ์ สภาพแวดล้อม ทีส่ นบั สนนุ การจดั การเรยี นการสอนอย่างไร)

1.8 ออกแบบและดำเนินการประเมินเพื่อการปรับปรุง (Design and Conduct
Formative Evaluation) เป็นขั้นตอนการประเมินภาพรวมเบื้องต้นหรือเป็นการประเมินอย่างไม่
เปน็ ทางการเพือ่ วัดและประเมินในเบือ้ งต้นว่าผเู้ รียนเรียนรู้ได้ตามเป้าหมายที่ต้ังไว้หรือไม่ ก่อน
ดำเนนิ การวัดจรงิ ในข้ัน 1.10

1.9 ปรับปรุงการสอน (Revise Instruction) เป็นการพิจารณาขั้นตอนต่างๆ ว่า
ได้ดำเนินการอยา่ งสมบูรณ์แบบหรือไม่ หากไมส่ มบรู ณแ์ บบจะต้องมีการปรบั ปรงุ การเรียนการ
สอนระหว่างขั้นตอนอยู่ตลอดเวลา รวมถึงเป็นการรับช่วงจากขั้น 1.10 ในกรณีที่การประเมิน
ระบบการสอนในภาพรวมไมไ่ ด้ตามเป้าหมายทีต่ ง้ั ไว้

1.10 ประเมินระบบการสอน (Design and Conduct Summative E valuation)
เป็นการประเมินขั้นสุดท้ายเพื่อพิจารณาว่าโดยภาพรวมผู้เรียนเรียนรู้ได้ตามเป้าหมายที่ตั้งไว้

589

หรอื ไม่ หากเรียนไม่ได้ตามเป้าหมายทีต่ ั้งไว้แสดงว่าเกิดความผิดพลาดที่ข้ันตอนใดข้ันตอนหนึ่ง
ต้องย้อนกลับไปดำเนนิ การทีข่ ้ัน 1.9 ใหม่

2. รูปแบบการออกแบบการสอนของเกอร์ลาชและอีลาย (Gerlach and Ely ‘s Model)
(Gerlach and Ely, 1980, p. 80)

เลือกวิธีสอนและกิจกรรม

กำหนด วเิ คราะห์ กำหนดขนาดของ ประเมินผล
จดุ มงุ่ หมาย ประสบการณเ์ ดิม กลุ่มทีจ่ ะสอน

กำหนด กำหนดระยะเวลา
เนอื้ หา
กำหนดสถานท่ี
เครื่องอำนวย
ความสะดวก

เลือกแหล่งวิชาการ

วเิ คราะหข์ อ้ มูลปอ้ นกลบั

ภาพที่ 12.6 รูปแบบการออกแบบการสอนของเกอรล์ าชและอีลาย
รูปแบบการสอนของเกอร์ลาชและอีลายคล้ายกับรูปแบบการสอนของของดิคและ
คาร์เรย์ ที่ให้ความสำคัญกับการจัดการเรียนการสอนทั้งระบบ แต่จะแตกต่างกันใน
รายละเอียดยอ่ ย ๆ ซึ่งเป็นลักษณะเฉพาะของรูปแบบนี้ ซึง่ มีรายละเอียดดังนี้

2.1 กำหนดจุดมุ่งหมาย (Specification of Objectives) เป็นการกำหนดว่า
ต้องการให้ผู้เรยี นรู้อะไร แค่ไหน อยา่ งไร จำนวนเท่าไหร่

2.2 กำหนดเนื้อหา (Specification of Contents) เป็นการกำหนดว่าผู้เรียนต้อง
เรียนอะไรบ้าง ต้องได้รับเนือ้ หาอะไรมากน้อยเท่าไหร่

ขั้นตอนที่ 2.1 และ 2.2 จะดำเนินการคู่ขนาดกันไปเนื่องจากต้องสอดคล้องกัน
โดยมากจะวิเคราะหจ์ ุดมงุ่ หมายก่อนเพือ่ นำมากำหนดเน้ือหาให้สอดคล้องกบั จุดมุ่งหมาย

2.3 วิเคราะห์ประสบการณ์เดิมของผู้เรียน (Analyze Learner Background
Knowledge) เพื่อทราบความรู้ ความสามารถพื้นฐาน หรือเจตคติเดิมของผู้เรียนที่มีติดตัวมา
เพื่อประเมินว่าจะต้องให้อะไรเพิม่ เติมจำนวนเท่าไร

590

2.4 เลือกวิธีสอน (Select Teaching Method) ทำการเลือกวิธีสอนให้สอดคล้อง
กบั จดุ ม่งุ หมาย ซึ่งหมายรวมถึงวธิ ีการจัดการเรียนการสอน กลยุทธก์ ารสอน ทีต่ อ้ งเหมาะสม
กับผเู้ รียน

2.5 กำหนดขนาดของกลุ่ม (Determine Group Size) เลือกว่าจะสอนเป็นกลุ่ม
ย่อยหรอื กล่มุ ใหญอ่ ยา่ งไร หรอื จะสอนแบบเดีย่ วในลักษณะใด

2.6 กำหนดเวลา (Time Allocation) กำหนดว่าจะใช้เวลาในการสอนมากน้อย
เพียงใด จะใช้ระยะเวลาในแตล่ ะกิจกรรมย่อยๆ มากน้อยเท่าไร

2.7 กำหนดสถานที่และเครื่องอำนวยความสะดวก (Specify Setting and
Facilities) เปน็ การกำหนดว่าจะสอนทีไ่ หน ต้องเตรียมอะไรบ้าง ซึ่งหมายถึงสภาพแวดล้อมและ
สือ่ การสอนทีต่ อ้ งใชใ้ นการจดั การเรยี นการสอน

2.8 เลือกแหล่งวิชาการ (Select Learning Resources) เป็นการพิจารณาสิ่งที่
เกีย่ วข้องกบั แหล่งทรัพยากรที่จะต้องใช้ในการเรียนการสอน เชน่ ต้องใช้หนังสอื อะไร ต้องสอน
ด้วยแหล่งเรียนรู้อะไร นอกจากนี้ต้องพิจารณาวิธีการใช้แหล่งวิชาการต่างๆ อย่างละเอียด
เพือ่ ให้เกิดประสทิ ธิภาพในการจดั การเรียนการสอน

2.9 ประเมินผล (Evaluation) โดยพิจารณาว่าการสอนเป็นไปตามจุดมุ่งหมาย
ที่ตั้งไว้ในตอนต้นหรือไม่ โดยพิจารณาการประเมินผลที่จะต้องตอบผลสัมฤทธิ์ตามแต่ละข้อที่
ได้กำหนดขึ้นไว้ในตอนต้น ซึ่งถือเป็นการประเมินผลในภาพรวมทั้งหมดของการจัดการเรียน
การสอนว่าได้ดำเนินการตรงตามเป้าหมายที่ตั้งไว้ในตอนต้นหรือไม่ หากได้ผลตามเป้าหมาย
จะต้องให้ข้อมลู ป้อนกลับและบันทึกว่าได้ผลดีเพราะอะไร และเช่นกันหากไมไ่ ด้ตามเป้าหมายก็
จะต้องมีการบันทึกไว้วา่ ไม่ได้ผลดีเพราะเหตุใด เพือ่ ทำการปรับปรุงในโอกาสตอ่ ไป

2.10 วิเคราะห์ข้อมูลป้อนกลับเพื่อการปรับปรุงแก้ไข (Analyze Feedback for
Revision) เป็นการวิเคราะห์ว่าผู้เรียนประสบผลสำเร็จในการเรียนการสอนตามจุดมุ่งหมายที่
วางไว้หรือไม่ หากการสอนไม่ได้ผลตามจุดมุ่งหมายจะต้องดำเนินการปรับปรุงแก้ไขโดย
พิจารณาในขั้นตอนต่างๆ ว่าจะปรับปรุงแก้ไขส่วนไหน อย่างไร

3. รูปแบบการออกแบบการสอนของเคมพ์ (Kemp ‘s model) (Kemp and Other,
1994, p.295)

รูปแบบการสอนของเคมพ์ มอรสิ นั และรอส จะเปน็ การพิจารณาองคป์ ระกอบใน
การจดั การเรียนการสอนวา่ จะต้องมอี งค์ประกอบตอ่ ไปนอี้ ย่างสมบูรณ์แบบและครบถ้วน

591

ประเมินผล วางแผน
การเรียนการสอน ปรับแกไ้ ข
เรือ่ งที่จะสอน
และวตั ถุประสงค์

บริการ การจดั การเรียนการสอน คณุ ลักษณะผู้เรียน ประเมนิ ผล
สนบั สนุน วิเคราะห์งาน เนอื้ หาวิชา ในภาพรวม

แหล่งทรพั ยากร วัตถุประสงค์การเรยี นรู้
กิจกรรมการเรียนรู้
สนบั สนนุ
กลยุทธก์ ารสอน

ประเมนิ ระหวา่ งดำเนินการ
บริหารจดั การการจัดการเรียนการสอน

ภาพที่ 12.7 รปู แบบการออกแบบการสอนของเคมพ์ มอริสัน และรอส
3.1 เรื่องที่จะสอนและวัตถุประสงค์ของเรื่องนั้น หรือเป็นการกล่าวถึงปัญหา

ของการจัดการเรียนการสอน (Instructional Problems) เป็นการคำนึงถึงการระบุปัญหาที่จะ
เกิดขึ้นในการจดั การเรียนการสอน พร้อมทั้งตั้งเป้าหมายเฉพาะสำหรับการออกแบบการเรียน
การสอนในแต่ละคร้ังที่จดั การเรียนรู้

3.2 คุณลักษณะของผู้เรียน (Learner Characteristics) เป็นการระบุถึง
คณุ สมบัติของผเู้ รียน ซึ่งคุณสมบัติของผเู้ รียนในที่นหี้ มายถึงการวิเคราะห์ผู้เรียนนั่นเอง ซึ่งการ
วิเคราะหผ์ ู้เรยี นจะทำให้สามารถวางแผนการจดั การเรียนรไู้ ด้ถูกต้อง ตรงกับความต้องการของ
ผเู้ รียน

3.3 วิเคราะห์งาน (Task Analysis) หมายถึงการระบุเนื้อหาของรายวิชาว่า
จะต้องเรียนอะไรบ้าง และวิเคราะห์งานที่สัมพันธ์กับตัวเนื้อหาที่เชื่อมโยงไปสู่เป้าหมายหรือ
วัตถปุ ระสงค์

3.4 วัตถุประสงค์การเรียนรู้ (Instructional Objective) เป็นการวิเคราะห์
วัตถุประสงค์ของการจัดการเรียนการสอนของผู้เรยี นในแต่ละคร้ังทีจ่ ดั การเรียนรู้

3.5 กิจกรรมการเรียนรู้ (Content Sequencing) เป็นการลำดับกิจกรรมการ
เรียนรู้โดยพิจารณาถึงการเรยี นรู้ทีส่ อดคล้องในแต่ละเนือ้ หาบทเรียน

592

3.6 กลยุทธ์การสอน (Instructional Strategies) เป็นการออกแบบวิธีการจัด
การเรียนการสอนและกลยุทธก์ ารสอนเพื่อให้ผู้เรยี นเรียนรไู้ ด้ตามเป้าหมายทีต่ ง้ั ไว้

3.7 แหล่งทรัพยากรการเรียนรู้ (Instructional Resources) เป็นการเลือกแหล่ง
ทรัพยากรการเรียนรู้ที่สนับสนุนการจัดการเรียนการสอนและกิจกรรมการเรียนรู้ต่างๆ ของ
ผเู้ รียน

3.8 การจัดการเรียนการสอน (Instructional Delivery) เป็นการวางแผนวิธี
การจัดการเรียนการสอนที่มีให้เลือกหลายรูปแบบการจัดการเรียนรู้ ผู้สอนต้องเลือกวิธีที่ดี
ที่สุดและคำนึงว่าทุกองค์ประกอบสามารถตอบโจทย์การจัดการเรียนการสอนแบบที่กำลังจะ
ใช้ได้

3.9 ประเมินผลการเรียนการสอน (Evaluation Instruments) เป็นการ
ประเมินผลการเรียนรู้ใหต้ รงกับวัตถปุ ระสงคก์ ารเรียนรทู้ ีต่ งั้ ไว้

นอกจากองค์ประกอบ 9 ด้านสำคญั ที่กล่าวไปแล้วมีสว่ นที่ต้องให้ความสำคัญ
ของท้ัง 9 องคป์ ระกอบคือ

3.10 การปรับแก้ (Revision) การปรับแก้เป็นกิจกรรมที่ต้องดำเนินการอยู่
ตลอดเวลาของโมเดลนี้เพราะจะช่วยทำให้ส่วนประกอบทั้งหมดสมบูรณ์มากยิ่งขึ้น เนื่องจาก
สภาพแวดล้อมรวมถึงองคป์ ระกอบตา่ งๆ มีการเปลี่ยนแปลงอยูต่ ลอดเวลา

3.11 การประเมนิ ระหว่างดำเนินการ (Formative Evaluation) เป็นส่วนที่จะต้อง
พิจารณาก่อนและหลังการปรับแก้ โดยการพิจารณาก่อนปรับแก้เพื่อตรวจสอบว่า
องคป์ ระกอบใดไม่สมบรู ณแ์ ละต้องปรับแก้ และเมือ่ ปรับแก้ไขแล้วจงึ พิจารณาดำเนินการต่อไป
ตามองค์ประกอบและขั้นตอนการจัดการเรียนการสอน

3.12 การวางแผน (Planning) เป็นการกำหนดและให้ความสำคัญกับการ
วางแผนกอ่ นดำเนินการจัดการเรยี นการสอน โดยตรวจสอบสิ่งต่างๆ กอ่ นจัดการเรียนการสอน
จรงิ เพือ่ ให้เกิดการผิดพลาดนอ้ ยทีส่ ดุ ขณะจัดการเรียนการสอน ท้ังนีใ้ นการวางแผนการจัดการ
เรียนการสอนจะต้องมีแผนการสำรองรองรับสิ่งที่คาดว่าจะเกิดขึ้นขณะจัดการเรียนการสอน
ตลอดเวลา เพือ่ จะได้ปรบั แก้ไขทนั ในสิ่งทีจ่ ะผดิ พลาดหรอื เกิดความผดิ พลาด

3.13 บริการสนับสนุน (Support Survices) หมายถึงมีการเตรียมการบริการ
สนับสนุนทุกองค์ประกอบให้สามารถดำเนินการไปได้อย่างราบรื่น รวมถึงวางแผนจัดบริการ
จากหน่วยงานต่างๆ ที่ช่วยสนับสนุนการจัดการเรียนการสอนให้กับผู้สอนและผู้เรียนในทุก
รปู แบบทีส่ ่งผลใหก้ ารจัดการเรียนการสอนครั้งน้ันดำเนินไปได้อยา่ งสะดวกสบาย

593

3.14 บริหารจัดการการจัดการเรียนการสอน (Project Management) หมายถึง
การคำนึงถึงการจัดการเรียนการสอนครั้งนั้นๆ ให้เป็นไปได้ดว้ ยความเรียบร้อย อาศัยหลักการ
บริหารจดั การในทุกมิติมาตอบสนองทกุ องคป์ ระกอบของโมเดลนี้

3.15 การประเมินผลลัพธ์โดยรวม (Summative Evaluation) เป็นการประเมิน
การจัดการเรียนการสอนในภาพรวมครั้งนั้นว่ามีประสิทธิภาพ และมีคุณภาพหรือไม่
หากผู้เรียนได้รับความรู้ตรงกับวัตถุประสงค์การเรียนรู้ที่กำหนดไว้ถือ ว่าประสบความสำเร็จ
ตรงตามเป้าหมายที่วางไว้

ซึ่งรูปแบบทั้งหมดดังที่ได้กล่าวมาแล้วข้างต้นนั้น ได้พัฒนามาจากกรอบเดียวกันที่
เรียกวา่ ADDIE Model ประกอบด้วย 5 ข้ันตอน คือ (1) ข้ันวเิ คราะห์ (Analysis) (2) ขั้นออกแบบ
(Design) (3) ข้ันพัฒนา (Develop) (4) ข้ันนาไปใช้ (Implement) (5) ข้ันประเมินผล (Evaluate)

ADDIE เป็นการออกแบบการเรียนการสอนอย่างเป็นระบบที่มอี ยู่ 5 ข้ันตอนหลกั แตล่ ะ
ขั้นตอนจะมีกระบวนการย่อยออกไปอีก ขั้นตอนหลักได้แก่ การวิเคราะห์ (Analysis) การ
ออกแบบ (Design) การผลิตหรือพัฒนา (Development) การนำไปใช้ (Implementation) และ
การประเมิน (Evaluation) โดยในตอนแรกมี 19 ขั้นตอนซึ่งได้ถกู นำไปใช้ในการพัฒนาโปรแกรม
การศึกษาและการฝึกอบรม ต่อมามีการจัดเป็น 5 กลุ่มเพื่อความสะดวกในการประยุกต์ใช้เข้า
กับ ISD และรูปแบบอื่นๆ อีกหกปีต่อมา รัสเซล วัตสัน (1981) ได้นำเสนอรูปแบบปรับปรุงต่อ
International Congress for Individualized Instruction โดยยงั คง 5 ข้ันตอนหลักแต่มกี ารปรบั ปรุง
กระบวนการภายในของแต่ละขั้นตอน ปัจจุบัน ADDIE ถูกนำเสนอในรูปแบบผังกราฟิกที่เรียบ
ง่าย แสดงถึงพลวัตและความสัมพันธ์กันของแต่ละขั้นตอนหลัก ADDIE มาจากตัวอักษรตัว
แรกของ ขั้นตอนต่าง ๆ จำนวน 5 ขั้น ได้แก Analysis, Design, Development, Implementation
และ Evaluation

ภาพที่ 12.8 ADDIE ในปัจจุบนั (Gustafson และ Branch, 2002)
ภาพจาก Gustafson และ Branch, 2002

594

รายละเอียดแต่ละขน้ั มีดงั นี้
1. การวิเคราะห์ (A : Analysis) เป็นขั้นตอนแรกของรูปแบบการสอน ADDIE ซึ่งมี
ความสำคัญยิ่ง เนื่องจากเป็นขั้นตอนที่ส่งผลไปยังขั้นตอนอื่นๆ ทั้งระบบ ถ้าการวิเคราะห์ไม่
ละเอียดเพียงพอ จะทำให้ขั้นตอนต่อไปขาดความสมบูรณ์ ในขั้นตอนนี้จึงใช้เวลาดำเนินการ
ค่อนขางมากเมื่อเปรียบเทียบกับขั้นตอนอื่นๆ โดยจะตองพิจารณาในประเด็นต่างๆ ได้แก่
คณุ ลักษณะของผู้เรยี น คุณลักษณะผสู้ อน เนือ้ หา วตั ถุประสงค์ ความรทู้ กั ษะ และพฤติกรรมที่
คาดหวัง ปริมาณและความลึกของเนื้อหา และแหล่งข้อมูลที่มีอยูซึ่งประกอบด้วยการ
ดำเนินการ เปรียบเสมือนการวิเคราะห์ปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับการจัดการเรียนการสอนในด้าน
ต่างๆ เมื่อวิเคราะห์เสร็จสิ้นจะได้ผลผลิต (output) ของขั้นตอนนี้เป็น “ข้อมูล” ที่อยู่ในความคิด
ของผู้วเิ คราะห์
2. การออกแบบ (D : Design) เป็นการพิจารณาความสัมพันธ์ขององค์ประกอบและ
ขั้นตอนการจัดการเรียนการสอนได้อย่างง่าย เมื่อออกแบบเสร็จสิ้นอาจจะได้ผลผลิตของ
ขั้นตอนนเี้ ป็น “(รา่ ง) แผนการจัดการเรียนการสอน”สำหรบั ผสู้ อนในระดบั การศกึ ษาขั้นพื้นฐาน
หรือระดับอาชีวศึกษา ซึ่ง(ร่าง)แผนการจัดการเรียนการสอนนี้เปน็ ผลมาจากการวิเคราะห์และ
เป็นการระบุส่วนประกอบต่างๆ ที่สำคัญและจำเป็นต้องเกิดขึ้นในการจัดการเรียนการสอน
ครั้งนั้นๆ เป็นการระบุขั้นตอนการจัดการเรียนการสอนที่ได้คิดขึ้นเพื่อให้เห็นเป็นรูปธรรมและ
เกิดความเข้าใจในการดำเนินการจัดการเรียนการสอนที่มีการเช่ือมโยงองคป์ ระกอบที่ใช้ในการ
จัดการเรียนการสอน เช่น ผู้สอน ผู้เรียน สื่อการสอน วิธีการสอน การวัดผลประเมินผล
หลกั สูตร วตั ถุประสงค์ เนือ้ หา สภาพแวดล้อมต่างๆ ทีเ่ กี่ยวข้อง เปน็ ต้น
3. การพัฒนา (D : Development) เป็นการนำสิ่งที่ร่างไว้พัฒนาเป็นแผนการจัดการ
เรียนการสอน หรอื แผนการจดั การเรียนรู้ หรอื แผนดำเนนิ กิจกรรม หรอื แผนการสอน อาจจะ
นำไปทดลองดำเนินการจัดการเรียน การสอนหรือเพื่อยืนยันว่าสิ่งที่ได้คิดขึ้นนั้นมีคุณภาพ
สามารถนำไปใช้จริงได้ เมื่อพัฒนาเสร็จสิ้นจะได้ผลผลิตของขั้นตอนนี้เป็น “แผนการจัดการ
เรียนการสอนทีม่ ีคณุ ภาพ” หรอื นำไปให้ผู้เชี่ยวชาญตรวจสอบ
4. การทดลองใช้ (I : Implementation) เป็นการนำสิง่ ทีไ่ ด้คิดข้ึน (ขั้นที่ 2) และได้รับการ
ยืนยนั คณุ ภาพแล้ว (ข้ันที่ 3) ไปใช้ในการจดั การเรียนการสอนในหอ้ งเรียนตามสภาพแวดล้อมที่
เป็นอยู่จริงไม่มี การอุปโลกหรือจัดดำเนินการให้มีหรือที่นิยมเรียกในภาษาสมัยใหม่ว่า เมค
(make) ซึ่งผลผลิตของขั้นตอนนี้คือ “การจัดการเรียนการสอนตามแผนการจัดการเรียนการ
สอนทีม่ คี ุณภาพ”

595

5. การประเมินผล (E : Evaluation) เป็นการประเมินโดยภาพรวมว่าสิ่งที่ออกแบบและ
พัฒนามานั้นเมื่อนำไปใช้ในสภาพจริงแล้วมีคุณภาพดีหรือไม่ จัดการเรียนการสอนแล้วผู้เรียน
ได้คุณภาพตามเป้าหมายที่วางไว้หรอื ไม่ ซึ่งผลผลิตของขั้นตอนนคี้ ือ “การจดั การเรียนการสอน
คณุ ภาพ”

นอกจากนี้ขั้นประเมินผลจะต้องอาศัยการประเมินผลระหว่างขั้นตอนเพื่อตรวจสอบ
การทำงานระหว่างขั้นตอนวา่ ได้ดำเนินการครบกระบวนการในขั้นตอนย่อย ๆ หรือยัง ถ้ายังไม่
ครบต้องดำเนินการใหค้ รบก่อนที่จะข้ามไปดำเนินการข้ันตอ่ ไป เชน่ จากข้ันที่ 2 ออกแบบ แล้ว
จะไปขั้นที่ 3 พฒั นา ต้องตรวจสอบก่อนวา่ สง่ิ ทีไ่ ด้ออกแบบไว้นน้ั มคี รบตามการวเิ คราะห์หรือไม่
ขาดตกบกพร่องตามการวิเคราะห์ส่วนใด ซึ่งจากแผนภาพให้สังเกตลูกศรสองทิศทางเป็น
สำคญั และจะเห็นว่ามีลูกศรย้อนกลับจากขั้นที่ 5 มาข้ันที่ 4 และย้อนกลับไปเรื่อย ๆ จนถึงข้ันที่
1 ซึ่งอธิบายได้ว่าตามหลักการของระบบ ระบบที่ดีต้องสามารถตรวจสอบย้อนกลับได้ กรณีนี้
หมายความว่าหากการจัดการเรียนการสอนไม่สมบูรณ์ ผู้เรียนไม่มีคุณภาพ สิ่งที่นักออกแบบ
ต้องทำคือตรวจสอบที่ขั้นที่ 5 ก่อนว่าได้ประเมินผลตามที่ได้ออกแบบไว้ตอนต้นหรือไม่
สอดคล้องกับวิธีการประเมิน และสอดคล้องกับเป้าหมายที่ตั้งไว้หรือไม่หากพบว่าไม่ให้แก้ไข
การประเมนิ ผลและดำเนินการจัดการวัดและประเมินผลใหมแ่ ละสิ้นสดุ วงจร แตห่ ากตรวจสอบ
พบว่าขั้นการวัดประเมินผลไม่มีสิ่งใดผิดพลาด ให้ย้อนกลับมาตรวจสอบที่ขั้นนำไปใช้ว่าได้
นำไปใช้ตามที่ได้ออกแบบไว้หรอื ไม่ เช่น บางโรงเรียนกำหนดแผนการสอนไว้แตส่ อนไม่ตรงตาม
เวลาที่แผนการสอนกำหนดไว้เนื่องจากมีงานโรงเรียนที่สำคัญเข้ามาแทรกทำให้ไม่สามารถ
จัดการเรียนการสอนได้ตรงตามเวลาดังนั้นผู้ออกแบบต้องแนะนำให้ผู้สอนดำเนินการสอน
เนื้อหานั้นเพื่อเป็นการซ่อมแซมแก้ไขข้อบกพร่องทีเ่ กิด เสร็จแล้วดำเนินการขั้นประเมินผลและ
เปน็ อนั เสร็จสิน้ กระบวนการ แต่หากตรวจสอบพบวา่ ไม่ได้ผดิ ที่ข้ันที่ 4 ให้ย้อนกลับไปตรวจดูข้ัน
ที่ 3 ว่าพัฒนาสื่อได้มีคุณภาพตามความเป็นจริงหรือไม่ กรณีให้ผู้เชี่ยวชาญพิจารณา ได้หา
ผู้เชี่ยวชาญครบทุกด้านหรือไม่ ผู้เชี่ยวชาญได้ตรวจสอบอย่างถี่ถ้วนหรือไม่ บางคนชอบมีของ
กำนัลติดไม้ติดมือฝากผู้เชี่ยวชาญหรือมีค่าตอบแทนส่งผลให้การประเมินไม่ได้ประเมินตาม
หลักวิชาการแตเ่ ปน็ การประเมินตามความสัมพนั ธส์ ่วนบุคคลสง่ ผลใหไ้ ด้ขอ้ มลู อันเป็นเท็จทำให้
สุดท้ายได้แผนการจัดการเรียนการสอนที่ไม่มีคุณภาพ กรณีทดลองกับผู้เรียนให้พิจารณาว่า
ผู้เรียนที่นำมาทดลองเป็นตัวแทนของกลุ่มตัวอย่างหรือไม่ หากพบข้อแก้ไขให้ดำเนินการแก้ไข
เมื่อเสร็จเรียบร้อยให้ดำเนินการต่อขั้นที่ 4 และ 5 ต่อไป แต่หากวิธีการตรวจสอบย้อนกลับ
พบว่าขั้นที่ 3 ไม่ผิดพลาดก็ให้พิจารณาในขั้นที่ 2 ว่าออกแบบครบถ้วน เป็นจริง ตาม
การวิเคราะห์หรือไม่ หรือย้อนกลับไปในขั้นที่ 1 ว่าได้วิเคราะห์อย่างถี่ถ้วนหรือไม่ ทั้งนี้การ

596

ตรวจสอบย้อนกลับทีละข้ันตอนเป็นประโยชน์อย่างยิ่งเพื่อไม่ให้กระบวนการดำเนินการตามวิธี
ระบบต้องย้อนกลับไปเริ่มใหมใ่ นทุกคร้ังที่พบปัญหา

Gustafson และ Branch (2002) ทำการศึกษาและสำรวจรูปแบบของระบบการเรียน
การสอนและสรุปได้ 3 ลักษณะ ได้แก่ (1) รูปแบบที่ใช้กับการเรียนการสอนในชั้นเรียน
(Classroom Oriented Model) (2) รปู แบบที่ใชก้ บั การออกแบบและผลติ สื่อการเรียนรู้ (Product-
Oriented Model) และ (3) รูปแบบที่ใช้สาหรับการออกแบบระบบการเรียนการสอนในภาพรวม
(System-Oriented Model) ซึ่งแตล่ ะรูปแบบเหมาะกบั บริบทที่แตกต่างกัน ผสู้ นใจสามารถเลือก
รปู แบบที่เหน็ ว่าเหมาะสมไปประยกุ ตใ์ ช้กับการออกแบบการเรียนการสอนของตนเองได้

1. รูปแบบที่ใช้กับการเรียนการสอนในชั้นเรียน (Classroom-Oriented Model) เป็น
รูปแบบที่เหมาะกับการจัดการเรียนการสอนในชั้นเรียน ที่มีผู้สอนเพียงคนเดียว หรือทางาน
ร่วมกับนักออกแบบการเรียนการสอน และเน้นตามความต้องการของผู้เรียนตั้งแต่ระดับ
ประถมศึกษาจนถึงมหาวิทยาลัย และการฝึกอบรมของหน่วยงาน รูปแบบที่จัดอยู่ประเภทนี้
ได้แก่

ภาพที่ 12.9 รูปแบบที่ใชก้ บั การเรียนการสอนในชนั้ เรียน (Classroom-Oriented Model)
ภาพจาก กิตติพนั ธ์ อดุ มเศรษฐ์, 2554

597

2. รูปแบบที่ใช้กับการออกแบบและผลิตสื่อหรือผลิตภัณฑ์การเรียนรู้ (Product-
Oriented Model) โดยรูปแบบนี้จะเน้นกระบวนการในการออกแบบและผลิตสื่อการเรียนรู้หรือ
ผลิตภัณฑ์การเรียนรู้อื่นๆ ซึ่งกำหนดให้ต้องมีการทดสอบเพื่อให้ผลงานมีประสิทธิภาพมาก
ที่สดุ รูปแบบนีม้ ีเงือ่ นไขอยู่ 4 ประการคอื

1. ผลติ ภณั ฑน์ ้ันมีความจาเป็นตอ่ การเรยี นการสอน
2. มีความจาเปน็ ต้องผลิตขนึ้ ใหมเ่ นือ่ งจากไมส่ ามารถประยุกต์งานทีม่ ีอย่เู ดิมมาใช้ได้
3. มีการทดสอบประสิทธิภาพและปรับปรงุ กอ่ นนาไปใช้งานจรงิ
4. ผลงานน้ันก่อใหเ้ กิดผลต่อผเู้ รียน ไม่ใชต่ ่อผู้สอนหรอื ผพู้ ัฒนา
รูปแบบทีจ่ ัดอย่ปู ระเภทนี้ได้แก่

ภาพที่ 12.10 . รปู แบบทีใ่ ชก้ ับการออกแบบและผลติ สือ่ หรอื ผลติ ภัณฑ์การเรียนรู้
(Product-Oriented Model)

ภาพจาก กิตติพนั ธ์ อุดมเศรษฐ์, 2554

598
3. รูปแบบที่ใช้สำหรับการออกแบบระบบการเรียนการสอนในภาพรวม (System-

Oriented Model) ทั้งระบบที่ใหญ่กว่าชั้นเรียนโดยเริ่มต้นที่การศึกษาวิเคราะห์ข้อมูลต่างๆ
เพื่อที่จะนามาออกแบบและพัฒนาจึงมักต้องพัฒนาเป็นทีมและใช้ความรู้ความสามารถขั้นสูง
โดยสามารถนาไปใช้พัฒนาได้ทั้งรายวิชาและทั้งหลักสูตร หรือทั้งระบบ รูปแบบที่จัดอยู่
ประเภทนี้ได้แก่

ภาพที่ 12.11 รูปแบบทีใ่ ชส้ ำหรับการออกแบบระบบการเรียนการสอนในภาพรวม
(System-Oriented Model)

ภาพจาก กิตติพันธ์ อดุ มเศรษฐ์, 2554

599

นอกจากรูปแบบการออกแบบการสอนข้างต้นผู้สอนสามารถสร้างแบบจำลองระบบ
การเรียนการสอนได้ด้วยตนเอง ซึ่งมีขนั้ ตอนดังน้ี (วาสนา ทวีกุลทรัพย์, 2553)

ขั้นที่ 1 พิจารณาขั้นตอนการจัดการเรียนการสอนของตนเองอย่างละเอียด
ซึ่งเป็นการตรวจสอบขั้นตอนที่ได้ออกแบบจากการวิเคราะห์ สังเคราะห์ จากแบบจำลองการ
สอนของนกั การศกึ ษาหรือผสู้ อนคนอื่นๆ ทีผ่ า่ นมา และนำมาผนวกกับแนวคิดการจัดการเรียน
การสอนของตนเองเพือ่ นำสิง่ ที่ได้มาเป็นแนวคิดในการดำเนินการข้ันต่อๆ ไป

ขั้นที่ 2 กำหนดประเภทของแบบจำลองของตนเอง แบบจำลองระบบสามารถ
จำแนกได้ 4 ประเภท คือ แบบจำลองรปู ภาพ แบบจำลองเปรียบเทียบ แบบจำลองแนวคิด และ
แบบจำลองสญั ลกั ษณ์

2.1 แบบจำลองรูปภาพ (Iconic Models) เป็นแบบจำลองระบบที่แทน
ระบบด้วยภาพหรอื ของที่คล้ายของจรงิ ได้แก่ ภาพถ่าย ภาพเหมือน หุ่นจำลอง เป็นต้น

2.2 แบบจำลองเปรียบเทียบ (Analog Models) เช่น เข็มนาฬิกาเป็น
แบบจำลองเปรียบเทียบของเวลา

2.3 แบบจำลองแนวคิด (Conceptual Models) เป็นแบบจำลองระบบที่
ใช้สิ่งแทนที่กำหนดขึ้น ได้แก่ แผนภูมิ แผนภาพ โดยทั่วไปนิยมใช้แบบจำลองระบบประเภท
แนวคิด

2.4 แบบจำลองสัญลักษณ์ (Symbolic Models) เป็นแบบจำลองระบบ
ที่มคี วามเปน็ นามธรรมมากที่สดุ เชน่ สัญลกั ษณ์ทางคณิตศาสตร์

ขั้นที่ 3 กำหนดรูปแบบของแบบจำลอง เป็นการสร้างแผนผังแบบจำลองด้วย
การวาดแผนภาพแสดงความสัมพันธ์ ซึ่งจะออกแบบลักษณะใดขึ้นอยู่กับผู้สอนซึ่งเป็น
ผอู้ อกแบบ เชน่

ภาพที่ 12.12 ตัวอย่างแผนภาพแสดงความสัมพนั ธ์ซึ่งเปน็ “แผนผังแบบจำลอง”
ขั้นที่ 4 กำหนดสัญลักษณ์ต่างๆ ที่ใช้ในแบบจำลอง เป็นการนำรูปทรงทาง

เรขาคณิตในลักษณะต่างๆ มาออกแบบแผนภาพ ซึ่งรูปทรงแต่ละรูปทรงมีความหมายที่
แตกต่างกัน เช่น ลูกศร แทน วิธีการไหลหรือการสื่อสารของข้อมูล วงกลม แทน การเริ่มต้น

600

หรือการจบ สี่เหลี่ยมจัตุรัส แทน กระบวนการปกติ ไม่ซับซ้อน เข้าใจง่าย วงรีแนวนอน แทน
กระบวนการที่ซบั ซ้อนสามารถโยกย้ายหรือเปลี่ยนแปลงสลับไปส่วนอืน่ ได้ เป็นต้น

ขั้นที่ 5 ร่างแบบจำลอง โดยแบบจำลองส่วนใหญ่จะประกอบไปด้วย
องค์ประกอบและขั้นตอน ส่วนนี้เป็นส่วนที่ผู้สอนเริ่มดำเนินการออกแบบเป็นแผนภาพ
โครงสรา้ งตามทีก่ ลา่ วไว้

ขั้นที่ 6 ตรวจสอบและปรับปรุงแบบจำลอง โดยตรวจสอบด้วยตนเองหรือ
ผู้เกี่ยวข้องกับการใช้ระบบดังกลา่ วร่วมกนั ตรวจสอบ โดยผู้สร้างแบบจำลองอาจตรวจสอบขั้น
ดำเนินการที่ออกแบบเป็นลูกศรชี้ไปในส่วนต่างๆ ว่าได้ออกแบบชี้ไปในทิศทางหรือขั้นตอนที่
ถูกต้องแล้วหรือไม่ ส่วนผู้เกี่ยวข้องตรวจสอบด้านความสัมพันธ์กับส่วนที่ตนเองเกี่ยวข้องหรือ
เคยมีประสบการณ์ว่าสามารถดำเนินการตามที่ออกแบบได้จริงหรือไม่ (เป็นการใช้
ประสบการณ์คาดการณ์ (ร่าง) รปู แบบ)

ขั้นที่ 7 เขียนแบบจำลองในกระดาษเพื่อเป็นพิมพ์เขียว (blue print) ต่อไปซึ่ง
ต้องใช้ความปราณีตในการเขียนเพื่อให้ได้แบบจำลองที่สื่อความหมายชัดเจน สวยงาม และ
ดงู า่ ยไม่ซับซ้อน ง่ายแก่การเข้าใจของผู้สอนหรอื ผตู้ รวจประเมินอืน่ ๆ

เมื่อผู้สอนดำเนินการตามข้ันตอนท้ัง 7 ข้ันตอน จะได้แบบจำลองการเรยี นการสอนของ
ตนเองออกมา ซึ่งหากเป็นแบบจำลองที่ไม่ซ้ำกับของผู้สอนที่เคยสอนอยู่ท่านอื่นๆ แบบจำลอง
การเรียนการสอนดังกล่าวถือว่าเป็น “นวัตกรรม” การสอนอย่างหน่งึ ได้เลยทีเดียว

สรุปได้ว่ารปู แบบบการสอนทีพ่ ฒั นาข้นึ ถือว่าเป็นนวตั กรรมทางการศกึ ษาประเภทหนึ่ง
ที่ผ่านการพัฒนาอย่างเป็นระบบ หรือนำวิธีการสอนที่ผู้สอนใช้สอนเป็นประจำมาปรับรูปแบบ
ให้ตรงกับความต้องการของผู้เรียนและตามจุดประสงค์ของการเรียน หากรูปแบบการสอนที่
ผู้สอนได้พัฒนาขึ้นมีการออกแบบการใช้สื่อการสอนประกอบ ผู้สอนควรมีการหาค่า
ประสิทธิภาพของสื่อการสอน โดยมีรายละเอียดดงั นี้
การหาค่าประสิทธิภาพ

การหาค่าประสิทธิภาพไมส่ ามารถนำมาใช้กบั แผนการสอนได้โดยตรงเน่อื งจากการหา
ค่าประสิทธิภาพจะเน้นที่ตัวสื่อการสอน ซึ่งในที่นี่สื่อการสอนจะหมายรวมถึงวิธีการจัดการ
เรียนการสอน ชดุ การสอนต่างๆ รวมถึงกระบวนการสือ่ ความหมายทุกเหตุการณ์ ทุกประเภทที่
ใช้ในการจัดการเรียนการสอน ดังที่ ชัยยงค์ พรหมวงศ์ (2555) กล่าวถึงการทดสอบ
ประสิทธิภาพสามารถนำไปใช้ได้กับนวัตกรรมเกือบทุกประเภทไม่เฉพาะเพียงสื่อการสอน
เท่านั้น เช่น การทดสอบประสิทธิภาพของหลักสูตร การทดสอบประสิทธิภาพของการบริหาร
จัดการ เป็นต้น แต่ไม่สามารถนำไปทดสอบประสิทธิภาพกับแผนการจัดการเรียนการสอนได้

601

จนกว่าจะนำเอาแผนการจัดการเรียนการสอนไปสร้างเป็นสื่อการสอน หรือนำไปวิเคราะห์
สังเคราะห์เป็นกระบวนการหรือเป็นวิธีการ (ซึ่งเป็นสื่อการสอนประเภทหนึ่ง) จึงจะสามารถ
นำมาทดสอบคา่ ประสทิ ธิภาพได้

ความจำเป็นของการหาค่าประสิทธิภาพของหน่วยงานต่างๆ เนื่องจากสำหรับ
หน่วยงานผลิตสื่อการสอนหรือชุดการสอนหรือสิ่งประดิษฐ์ต่างๆ การทดสอบประสิทธิภาพจะ
ช่วยประกันคุณภาพของสิ่งประดิษฐ์นั้นว่าอยู่ในขั้นสูง มีความเหมาะสมที่สามารถลงทุนผลิต
ออกมาเป็นจำนวนมากได้ หากไม่มีการทดสอบประสิทธิภาพก่อน เมื่อผลิตออกมาและใช้
ประโยชน์ได้ไม่ดี จะต้องดำเนินการแก้ไขและผลิตใหม่ เป็นการสิ้นเปลืองเวลา เงินทอง และ
แรงงาน

สำหรับผู้ใชส้ ือ่ การสอน ชุดการสอน หรอื สิง่ ประดิษฐ์ตา่ งๆ สื่อการสอนหรือชุด
การสอนหรือสิ่งประดิษฐ์ต่างๆ ที่ผ่านการทดสอบประสิทธิภาพจะทำหน้าที่เป็นเครื่องมือช่วย
สอนได้ดีในการสร้างสภาพการเรียนให้ผู้เรียนได้เปลี่ยนแปลงพฤติกรรมตามที่มุ่งหวัง บางครั้ง
ชุดการสอนต้องช่วยครูผู้สอนสอน บางครั้งต้องสอนแทนครูผู้สอน (เช่น โรงเรียนทั้งโรงเรียนมี
ครูคนเดียว) ดังนั้นก่อนนำสื่อการสอนหรือชุดการสอนหรือสิ่งประดิษฐ์ต่างๆ ไปใช้ ครูจึงควร
มั่นใจว่าชุดการสอนนั้นมีประสิทธิภาพในการช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนจริง การทดสอบ
ประสิทธิภาพตามลำดับขั้นจะช่วยให้เราได้สื่อหรือชุดการสอนที่มีคุณค่าทางการสอนจริงตาม
เกณฑ์ที่กำหนดไว้

สำหรับผู้ผลิตส่อื หรือชุดการสอนหรือสิ่งประดิษฐ์ การทดสอบประสิทธิภาพจะ
ทำให้ผู้ผลิตมั่นใจได้ว่าเนื้อหาสาระที่บรรจุลงในนั้นมีความเหมาะสม ง่ายต่อการเข้าใจ อันจะ
ชว่ ยใหผ้ ผู้ ลติ มคี วามชำนาญสูงข้ึน เป็นการประหยัดแรงสมอง แรงงาน เวลาและเงินทองในการ
เตรียมต้นแบบ

ความหมายของเกณฑป์ ระสิทธิภาพ (ชัยยงค์ พรหมวงศ์, 2555)
เกณฑ์ (Criterion) เกณฑ์เปน็ ขีดกำหนดที่จะยอมรบั ว่าสิ่งใดหรือพฤติกรรมใดมี

คณุ ภาพและ/หรอื ปริมาณทีร่ ับได้
ประสิทธิภาพ (Efficiency) หมายถึง สภาวะหรือคุณภาพของสมรรถนะในการ

ดำเนินงานเพื่อให้งานหรือความสำเร็จตรงตามวัตถุประสงค์ที่กำหนดไว้ โดยใช้เวลา ใช้ความ
พยายาม และค่าใช้จ่ายที่คุ้มค่าที่สุด เพื่อให้ได้ผลลัพธ์ โดยกำหนดเป็นอัตราส่วนและร้อยละ
ระหวา่ งปัจจยั นำเข้า กระบวนการ และผลลัพธ์ (Ratio between input, process and output)

โดยคำว่าประสิทธิภาพตรงกับภาษาอังกฤษ คือ Do the thing right. หมายถึง
การทำให้ถูกวิธีหรือการทำให้ถูกต้อง ซึ่งมีบางคนสับสนเทียบเคียงกับคำว่า “ประสิทธิผล”

602

(Effectiveness) ซึง่ ตรงกบั คำภาษาอังกฤษ คือ Do the right thing ซึ่งหมายถึงการเลือกสิ่งที่ถูก
ที่ควรมาใช้งาน ไม่เน้นปริมาณและมุ่งให้เกิดการบรรลุวัตถุประสงค์เช่นกัน แต่คำว่า
“ประสิทธิภาพ” และ “ประสิทธิผล” ต่างกันที่ ประสิทธิผลไม่คำนึงถึงผลว่าออกมาคุ้มทุน
หรือไม่ แต่จะคำนึงว่าได้ผลผลิตออกมาหรือไม่เท่านั้น ดังนั้นคำว่าประสิทธิภาพจึงเป็นคำที่
นำมาใช้ในการดำเนินการใช้สื่อการสอนมากกว่า (คนส่วนมากมักใช้สองคำคู่กันคือ
ประสิทธิภาพและประสิทธิผล)

การทดสอบประสิทธิภาพ (Developmental Testing) หมายถึง การทดสอบ
คุณภาพของสื่อหรือชุดการสอน หรือสิ่งที่ประดิษฐ์ขึ้น โดยพิจารณาการทำหน้าที่ของสิ่งนั้นๆ
ว่า (1) ทำหน้าที่ได้ดีตามวัตถุประสงค์ที่ทำให้ผู้เรียนเกิดการเรียนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
เพิ่มขึ้น (2) ผู้เรียนมีการพัฒนาตามกระบวนการและผลลัพธ์ตรงตามเป้าหมายที่กำหนดไว้
หรอื ไม่ และ (3) ผู้เรยี นมีความพึงพอใจในระดับทีก่ ำหนดไว้หรอื ไม่

การทดสอบประสิทธิภาพ หมายถึง การทดสอบพัฒนาการตามระดับขั้น เพื่อ
ตรวจสอบคุณภาพของแต่ละองค์ประกอบของต้นแบบชิ้นงาน (Prototype) ให้ดำเนินไปอย่างมี
ประสิทธิภาพ

ขอบขา่ ยของการทดสอบประสิทธิภาพ
ในการทดสอบประสิทธิภาพมีสว่ นสำคัญทีต่ อ้ งดำเนินการ 3 สว่ นคือ
1. ทดสอบความก้าวหน้าทางการเรยี นของผเู้ รียน โดยการทดสอบและ

ประเมินความก้าวหน้าผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของผู้เรียนที่จะต้องสูงขึ้น โดยวิธี การวัด
ความก้าวหน้ากระทำโดยนำคะแนนผลเฉลี่ยของการทดสอบหลังเรียน (Post test) ของผู้เรียน
ทั้งหมด ลบด้วย คะแนนเฉลี่ยของการทดสอบก่อนเรียน (Pre-test) และพิจารณาว่าผู้เรียนมี
พฒั นาการหรอื ความก้าวหน้าทางการเรียนรู้มากน้อยเพียงใด มากขึ้นหรอื น้อยลง

การทดสอบความก้าวหนา้ ทางการเรียนของผู้เรียน

คะแนนเฉลี่ยของผลคะแนน Pre-test - คะแนนเฉลีย่ ของผลคะแนน Pre-test

ภาพที่ 12.13 สมการการทดสอบความก้าวหนา้ ทางการเรียนของผู้เรียน

ทั้งนี้คะแนนเฉลี่ยของการทดสอบหลังเรียนจะไม่พิจารณาเพียงแค่ตัวเลขเท่านั้น เช่น
ก่อนเรียนด้วยชุดการสอนที่ 1 ผู้เรียนทำคะแนนเฉลี่ยก่อนเรียนได้ 3.5 พอทดสอบหลังเรียน
ผู้เรียนทำคะแนนเฉลี่ยได้ 4.52 ซึ่งหากพิจารณาตัวเลขพบว่ามีความต่างถึง 1 คะแนน แต่เลข
ดังกล่าวไม่สามารถบอกค่าได้ จะต้องนำมาหาค่าทางสถิติด้วยการพิสูจน์ว่าผู้เรียนมีความรู้

603

เพิ่มขึ้นอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติ (ค่า T หรือ ค่า Z) เพื่อต้องการให้ทราบว่าหลังจากเรียนดว้ ย
สือ่ การสอนหรอื ชุดการสอนน้ันแล้วผู้เรยี นมีความรเู้ พิม่ ขึ้นอย่างมนี ัยสำคญั ทีร่ ะดบั ความเชื่อมั่น
.01 แปลได้วา่ 99% หรอื ความเชือ่ มน่ั ที่ .05 แปลได้ว่า 95% หรอื .1 แปลได้ว่า 90% ซึ่งจะต้อง
มีการกำหนดและตง้ั เป้าหมายและทดสอบค่าดังกลา่ ว

2. ทดสอบประสิทธิภาพของกระบวนการและผลลัพธ์ หมายถึง การ
หาประสิทธิภาพของสือ่ การสอนหรอื ชดุ การสอนหรอื สิ่งประดิษฐ์ต่างๆ ทีต่ อ้ งมปี ระสิทธิภาพให้
ผู้เรียนมีส่วนร่วมในกระบวนการเรียน (Process) และเมื่อเรียนจบผู้เรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการ
เรียนเป็นไปตามวัตถุประสงค์ที่ได้กำหนดไว้ (Product) ดังนั้นต้องทดสอบทั้ง Process และ
Product ซึง่ จะต้องพิจารณาควบคกู่ ันไป ซึ่งอาจเขียน E1/E2 หรอื E1-E2 หรอื E1:E2

2.1 ประสิทธิภาพของกระบวนการ (Efficiency of the process)
หรือ แทนด้วย E1 เป็นค่าตัวเลขที่ได้จากการทำงานในระหว่างดำเนินกระบวนการเรียนของ
ผู้เรียนซึ่งได้จากการทำกิจกรรม การทำรายงาน การตอบคำถาม การอภิปรายกลุ่ม (การทำ
แบบฝกึ หดั ระหวา่ งเรียนนั่นเอง)

2.2 ประสิทธิภาพของผลลัพธ์ (Efficiency of the product) หรือ
แทนด้วย E2 เปน็ คา่ ตวั เลขของการทดสอบหลงั เรยี น

การทดสอบประสิทธิภาพของกระบวนการและผลลัพธ์ต้อง
ดำเนนิ การ 2 ข้ันตอนสำคญั ได้แก่

ขั้นที่ 1 การทดลองใช้เบื้องต้น (Try Out) เป็นการนำสื่อการ
สอน หรือชุดการสอน หรือสิ่งประดิษฐ์ที่ผลิตขึ้นเป็นต้นแบบ ( Prototype) ไปทดสอบ
ประสิทธิภาพใช้ตามขั้นตอนที่กำหนดไว้ในแต่ละขั้นตอนตามการจัดการเรียนการสอนที่
ออกแบบไว้ เพื่อปรบั ปรุงประสทิ ธิภาพของสิง่ นั้นใหเ้ ท่ากับเกณฑท์ ี่กำหนดไว้และปรับปรุงจนถึง
เกณฑ์ โดยจำแนกเป็น 3 ขั้นตอนได้แก่

ทดสอบประสิทธิภาพแบบเดี่ยว (1:1) หมายถึง การทดสอบ
ประสิทธิภาพที่ครูผู้สอน 1 คน ทดสอบประสิทธิภาพของสื่อการสอนหรือชุดการสอนกับผู้เรียน
1-3 คน โดยจะนิยมทดสอบกับผู้เรียน 3 คน ได้แก่ ผู้เรียนเก่ง ปานกลาง และอ่อน ประเภทละ
1 คน ระหว่างการทดสอบประสิทธิภาพจะจับเวลาในการประกอบกิจกรรม ในกรณีเป็นชุดการ
สอนแบบกล่มุ กิจกรรม เชน่ ชดุ การสอนแบบศนู ย์การเรียน จะต้องให้ผู้เรยี นมาอยู่กลุ่มเดียวกัน
ให้ร่วมกันทำกิจกรรมกลุ่ม นอกจากนี้ต้องสังเกตพฤติกรรมผู้เรียนว่ามีความสุขหรือไม่มี
ความสุขกับการเรียนหรือไม่อย่างไร (เช่น แสดงอาการหงุดหงิด เบื่อหน่าย ทำหน้าสงสัย มี
อาการไม่เข้าใจ) เป็นการประเมนิ ผลการเรียนจากกระบวนการคือกิจกรรมหรอื ภารกิจและงาน

604

ทีม่ อบให้ทำ โดยมากสำหรบั การทดลองแบบเดี่ยวจะออกแบบขั้นตอนการจดั การเรียนการสอน
เป็น 5 ขั้น คือ

ขั้นที่ 1 ทดสอบก่อนเรียน
ข้ันที่ 2 นำเข้าสเู่ รือ่ งหรอื บทเรียน
ขั้นที่ 3 ประกอบกิจกรรมการเรียน (กรณีเปน็ การทดสอบการ
สอนแบบกลุ่มต้องมีการแบ่งกลุ่มเป็น 4-6 กลุ่ม เช่น การสอนแบบศูนย์การเรียน ถ้าเป็นการ
สอนด้วยสือ่ การสอนแบบอื่นกจ็ ะให้เขาเรียนตามข้ันตอนหรือกระบวนการทีก่ ำหนดไว้ในสื่อการ
สอนนั้นๆ)
ขั้นที่ 4 สรุปบทเรียน โดยอาจให้ผู้เรียนมารายงานผลการ
ทำงานแลว้ ครผู สู้ อนสรปุ
ขั้นที่ 5 ทดสอบหลงั เรยี น
นอกจากการจัดการเรียนการสอนแบบปกติ 5 ขั้นตอนแล้ว ยังมีการ
จัดการเรยี นการสอนอิงค์ประสบการณท์ ี่แบง่ ไว้ 7 ข้ันตอน คือ
ขั้นที่ 1 ทดสอบก่อนเรียน
ข้ันที่ 2 ชีแ้ จง ปฐมนิเทศ หรอื ชแี้ จงสถานการณท์ ีต่ อ้ งเผชิญ
ขั้นที่ 3 ให้ผู้เรยี นเผชิญสถานการณท์ ี่กำหนดไว้
ข้ันที่ 4 ให้ผู้เรยี นรายงานความก้าวหน้าเป็นระยะๆ
ข้ันที่ 5 รายงานขั้นสดุ ท้าย
ขั้นที่ 6 สรุปบทเรียน
ข้ันที่ 7 ทดสอบหลงั เรยี น
ซึ่งจะใช้ 5 ขั้นตอน หรือ 7 ขั้นตอน หรือกี่ขั้นตอนขึ้นอยู่กับ
วิธีการสอนแต่ละระบบที่แตกต่างกัน ตัวอย่างดังกล่าวเป็นเพียงแนวทางที่เคยดำเนินการ ซึ่ง
หากในขั้นนีใ้ ช้วธิ ีการใดแล้วจะ ตอ้ งนำไปใช้ในการทดลองแบบกลุ่มและแบบสนามด้วย
ในการเลือกผู้เรียนแบบเดี่ยวควรทดสอบประสิทธิภาพกับเด็กอ่อนก่อน
จากนั้นทำการปรับปรงุ แล้วนำไปทดสอบกบั เดก็ ปานกลางและเด็กเกง่ ต่อไป แตถ่ ้าสภาพการณ์
ไม่เอื้ออำนวยสามารถทดสอบประสิทธิภาพกับเด็กอ่อนหรือเด็กปานกลางโดยไม่ต้องทดสอบ
กับเด็กเก่ง็ได้ แต่การทดสอบกับเด็กทั้ง 3 ระดับ เป็นการสะท้อนธรรมชาติที่แท้จริงที่เด็กเก่ง
กลาง อ่อน จะได้ช่วยเหลอื กันเพราะเด็กออ่ นบางคนจะเก่งในเรอ่ื งบางเรอ่ื งที่เดก็ ปานกลางและ
เดก็ เก่งทำไมไ่ ด้

605

ดังนั้นในการทดลองแบบเดี่ยวครูผู้สอนจะต้องเก็บข้อมูลว่าผู้เรียนได้
ทำการทดสอบก่อนเรียนได้คะแนนเท่าใด ผู้เรียนทำกิจกรรมกลุ่มอะไรบ้าง เป็นอย่างไร ที่
สำคญั คือตอ้ งสงั เกต จุดดี จดุ ด้อย และนำมาบนั ทึกไว้ ถ้าเปน็ จดุ ด้อยครผู สู้ อนต้องบันทึกอย่าง
ละเอียดและหาทางปรับปรุงแก้ไขในเนื้อหาสาระ กิจกรรมระหว่างเรียน และแบบทดสอบหลัง
เรียนใหด้ ีข้ึน โดยปกติคะแนนทีไ่ ด้จากการทดสอบประสิทธิภาพแบบเดี่ยวนี้จะได้คะแนนต่ำกว่า
เกณฑ์มาก ดังนั้นไม่ใช่เรือ่ งน่าวิตกกงั วลเพราะเมื่อปรบั ปรุงแล้วจะสูงขึ้น (โดยมากได้ประมาณ
60/60 ท้ังนีผ้ ทู้ ดลองไมต่ ้องปรบั เกณฑใ์ หต้ ่ำลงมาที่ 60/60 ให้ตงั้ ไว้ที่ 80/80 เทา่ เดิม)

ทดสอบประสิทธิภาพแบบกลุ่ม (1:10) หมายถึง การทดสอบ
ประสิทธิภาพที่ครูผู้สอน 1 คน ทดสอบประสิทธิภาพของสื่อการสอนหรือชุดการสอนกับผู้เรียน
6-10 คน (คละผู้เรียนเก่ง ปานกลาง อ่อน ห้ามใช้เด็กเก่งล้วน ปานกลางล้วน หรืออ่อนล้วน)
แล้วให้ผู้เรียนผ่านกระบวนการเหมือนการทดลองแบบเดี่ยวทุกประการ ครูผู้สอนก็ต้อง
ดำเนินการเก็บข้อมูลเหมือนการทดลองแบบเดี่ยวทุกประการเช่นกัน หลังจากทดสอบ
ประสิทธิภาพใหป้ ระเมินการเรยี นจากกระบวนการ ซึง่ ได้แกก่ ิจกรรมหรอื ภารกิจและงานที่มอบ
ให้ทำ และประเมินผลลพั ธค์ ือการทดสอบหลังเรียนและงานสดุ ท้ายทีม่ อบใหน้ กั เรีนยทำส่งก่อน
สอบประจำหน่วย ให้นำคะแนนมาคำนวณหาประสิทธิภาพ หากไม่ถึงเกณฑ์ครูผู้สอนต้อง
ปรับปรุงเนื้อหาสาระ กิจกรรมระหว่างเรียน และแบบทดสอบหลังเรียนให้ดีขึ้น (ครั้งนี้คะแนน
จะเพิ่มขึ้นจากแบบเดี่ยวแต่อาจจะต่ำกว่าเกณฑ์ประมาณ 10% นั่นหมายความว่า E1/E2อยู่
ในช่วง 70/70)

ทดสอบประสิทธิภาพภาคสนาม (1:100) หมายถึง การทดสอบ
ประสิทธิภาพที่ครูผู้สอน 1 คน ทดสอบประสิทธิภาพสื่อการสอนหรือชุดการสอนหรือ
สิ่งประดิษฐ์กับผู้เรียนทั้งชั้นเรียนที่อยู่ในสภาพแวดล้อมใกล้เคียงความเป็นจริง (โดยมาก
ประมาณ 30 คน ต่อ 1 ห้องเรียน แต่ถ้าเป็นโรงเรียนขนาดเล็กอนุโลมให้ใช้กับผู้เรียนตั้งแต่ 15
คน ขึ้นไป และห้ามใช้เด็กเก่งล้วน ปานกลางล้วน หรืออ่อนล้วน ควรเป็นห้องเรียนที่มีนักเรียน
ระดับความเกง่ ปานกลาง อ่อน คละกัน สดั ส่วนทีถ่ ูกต้องในการกำหนดจำนวนผู้เรียนที่มีระดับ
ความสามารถแตกต่างกันควรยึดจำนวนจากการแจกแจงปกติ โดยแบ่งนักเรียนเป็น 5 กลุ่ม
คือ เดก็ เกง่ ที่สดุ ร้อยละ 1.37 (1 คน) เด็กเก่ง รอ้ ยละ 14.63 (15 คน) เดก็ ปานกลาง ร้อยละ 68
(68 คน) เด็กอ่อน ร้อยละ 14.63 (15 คน) เด็กอ่อนมาก ร้อยละ 1.37 (1 คน) และเมื่อเทียบ
คร่าวๆ แบ่งเด็กเป็น 3 ระดับ จะได้ ผู้เรียนเก่ง ร้อยละ 16 ผู้เรียนปานกลาง ร้อยละ 68 และ
ผู้เรียนอ่อน ร้อยละ 16) ซึ่งเป็นจำนวน ต่อร้อย ดังนั้นหากทดลองกับนักเรียนห้องละ 30 คน
ก็จะต้องเทียบสัดส่วน) และให้ดำเนินการจัดการเรียนการสอนเหมือนกับแบบเดี่ยวและแบบ

606

กลุ่ม หลังทดสอบประสิทธิภาพภาคสนามแล้วให้ประเมินการเรียนจากกระบวนการ คือ
กิจกรรมหรอื ภารกิจและงานที่มอบให้ทำและทดสอบหลังเรียน จากนั้นนำคะแนนมาคำนวณหา
ค่าประสิทธิภาพ หากไม่ถึงเกณฑ์ครูผู้สอนต้องปรับปรุงเนื้อหาสาระ กิจกรรมระหว่างเรียน
และแบบทดสอบหลังเรียนให้ดีขึ้น แล้วนำไปทดสอบประสิทธิภาพภาคสนามซ้ำกับผู้เรียนกลุ่ม
อื่นๆ (ที่ไม่ซ้ำกับผู้เรียนที่ทดสอบแบบเดี่ยว กลุ่ม ภาคสนามไปแล้ว) อาจทำ 2-3 ครั้ง จนได้
คา่ ประสทิ ธิภาพถึงเกณฑ์ข้ันต่ำ (ที่มา 1:100 มาจากกะประมาณว่าทำไม่ผ่าน 3 ครั้ง ต่อผู้เรียน
30 คน ตอ่ 1 หอ้ ง ดงั นน้ั 3 ครั้งน่าจะใช้ผู้เรยี นประมาณ 100 คน)

ผลลัพธ์ที่ได้จากการทดสอบประสิทธิภาพภาคสนามควรใกล้เคียงกับ
เกณฑ์ที่ตั้งไว้หากต่ำจากเกณฑ์ไม่เกิน 2.5% หรือสูงกว่าเกณฑ์ไม่เกิน +2.5% ให้ถือว่าเป็น
เกณฑ์ที่ยอมรับว่าสอ่ื การสอนหรือชุดการสอนมปี ระสิทธิภาพตามเกณฑ์ที่ต้ังไว้ แต่หากค่าที่ได้
ต่ำกว่าเกณฑ์มากกว่า -2.5% ให้ปรับปรุงและทำการทดสอบภาคสนามซ้ำจนกว่าจะถึงเกณฑ์
หรือจะหยุดปรับปรุงแล้วสรุปผลว่าสื่อการสอนหรือชุดการสอนไม่มีประสิทธิภาพตามเกณฑ์
ที่ตั้งไว้ และหากสูงกว่าเกณฑ์เกิน +2.5% ให้ปรับเกณฑ์ขึ้นไปอีก 1 ขั้น เช่น ตั้งไว้ที่ 80/80 ให้
ปรับขึ้นเป็น 85/85 หรือ 90/90 ตามค่าประสิทธิภาพที่ทดสอบได้ เช่น เมื่อทดสอบ
ประสิทธิภาพแล้วได้ 83.50/85.40 แสดงว่าสื่อการสอนมีประสิทธิภาพ 83.50/85.40 ซึ่ง
ใกล้เคียงกับ 85/85 ที่ตั้งไว้ แต่หากตั้งเกณฑ์ไว้ที่ 75/75 แล้วได้ค่าดังกล่าว ก็อาจเลื่อนเกณฑ์
ขนึ้ มาเป็น 85.85 ได้

การทดสอบประสิทธิภาพทั้ง 3 แบบนั้น ควรใช้สถานที่แตกต่างกัน
กล่าวคือ การทดลองแบบเดี่ยวและแบบกลุ่มจะใช้ระยะเวลาในการเรียนมากกว่าปกติ ควรใช้
สถานที่อื่นๆ ที่ไม่ใช่ห้องเรียน เช่น ห้องเรียนพิเศษ ห้องสมุด ห้องประชุม เพื่อจัดการเรียนการ
สอนลักษณะพิเศษแบบนี้ ส่วนการทดสอบภาคสนามควรใช้สถานที่จริง ห้องเรียนจริง
แต่ผู้เรียนที่นำมาทดสอบอาจจะเลือกคละมาจากหลายๆ ห้องในโรงเรียนเดียวกันหรือต่าง
โรงเรียนกันก็ได้เพื่อให้ได้คุณภาพตาม การแจกแจง แต่หากหาไม่ได้ผู้ทดลองจะต้องระบุเป็น
ข้อจำกัดการวิจัยและนำไปอภิปรายผลด้วย เพราะกลุ่มตัวอย่างไม่เป็นตัวแทนของประชากร
ตามหลกั การวิจยั

ขั้นที่ 2 การทดลองใช้จริง (Trial Run) เป็นการนำสื่อการสอน หรือ
ชุดการสอน หรือสิ่งประดิษฐ์ที่ได้ผ่านการทดสอบประสิทธิภาพในขั้นทดลองใช้เบื้องต้นและได้
ปรับปรุงแก้ไขจนได้คุณภาพถึงเกณฑ์ที่กำหนดแล้วของแต่ละหน่วยทุกหน่วย ในแต่ละวิชาไป
สอนจรงิ ในช้ันเรีนยหรอื ในสถานการณก์ ารเรียนที่แท้จริงในช่วงเวลาหนึ่ง เช่น 1 ภาคการศึกษา

607

เป็นอย่างน้อย เพื่อตรวจสอบคุณภาพเป็นครั้งสุดท้ายก่อนนำไปเผยแพร่หรือผลิตออกมาเป็น
จำนวนมาก

การทดสอบประสิทธิภาพทั้ง 2 ขั้นตอน ต้องผ่านการวิจัยและพัฒนา
(Research and Development: R&D) โดยต้องดำเนินการวิจัยในขั้นทดลองใช้เบื้องต้นและ/หรือ
ขั้นการทดลองใช้จริง ทั้งนี้กระบวนการดำเนินการวิจัยของนักศึกษาระดับปริญญาบัณฑิตหรือ
ระดับบัณฑิตศึกษาอนุโลมให้ใช้แค่การทดลองใช้เบื้องต้น (Try Out) เท่านั้น เนื่องจากหากต้อง
ดำเนินการขั้นทดลองใช้จริง (Trial Run) ด้วยจะใช้เวลามาก ส่งผลให้ไม่จบการศึกษาในภาค
การศึกษานั้น ๆ ที่ลงทะเบียนเรียน แต่ถ้าเป็นครูผู้สอนระดับการศึกษาขั้นพื้นฐานที่ต้องทำ
ผลงานวิชาการเพื่อปรับตำแหน่งวิชาการ คณะกรรมการข้าราชการครูและบุคลากรทางการ
ศกึ ษาได้กำหนดไว้ว่าจะต้องมีการรายงานผลการทดลองใชจ้ ริงด้วย

3. ประเมินความพึงพอใจของผู้เรยี นที่มตี อ่ สือ่ การสอนหรอื ชดุ การสอน
การต้งั เกณฑ์ของการทดสอบประสิทธิภาพ
การตั้งเกณฑ์ของการทดสอบประสิทธิภาพอ้างอิงตามขอบข่ายของการทดสอบ
ประสิทธิภาพทั้ง 3 ขอบข่าย ดังน้ี

1. เกณฑ์ประสิทธิภาพความก้าวหน้า เป็นพัฒนาการความรู้ ทักษะ หรือเจต
คติ ซึ่งระดับที่รับได้จะระบุว่าผู้เรียนมีความก้าวหน้าทางการเรียนเพิ่มขึ้นหรือผู้เรียนมีความรู้
เพิ่มขึ้นอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ซึ่ง .05 หรือมีความเชื่อมั่นที่ 95% เป็นการ
ทดสอบสมมติฐานทางสถิติที่ผู้วิจัยจะยอมรับสมมติฐานที่ตั้งขึ้นก็ต่อเมื่อได้คำนวณค่าความ
น่าจะเป็นได้มากกว่าค่าระดับนัยสำคัญทางสถิติที่ตั้งเกณฑ์ไว้ซึ่งในที่นี้ถือเป็นระดับสถิติใน
ระดับปานกลาง ทั้งนี้หากผู้วิจัยคนใดมีความมั่นใจว่าสื่อการสอนหรือชุดการสอนหรือ
สิ่งประดิษฐ์ที่พัฒนาขึ้นมีคุณภาพมาก อาจตั้งค่านัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .01 หรือมีความ
เช่อื มั่นที่ 99% ซึง่ เป็นระดบั สถิตใิ นระดบั สงู มาก

2. เกณฑ์ประสิทธิภาพของกระบวนการและผลลัพธ์ ซึ่งขึ้นอยู่กับ
ความสามารถในการเรียนรู้ซึ่งตั้งเกณฑ์ไว้ตามขอบข่ายของความรู้ที่ใช้ในการจัดการเรียน การ
สอน 3 กลุ่มที่กล่าวในตอนต้น ซึ่งได้แก่ พุทธิพิสัย ( Cognitive Domain) ทักษะพิสัย
(Psychomotor Domain) และ จติ พิสยั (Affective Domain) ซึง่ เกณฑ์ประสทิ ธิภาพที่ต้ังไว้สำหรับ
วัดระดับขอบข่ายของความรู้จะแตกต่างกัน โดยถ้าเป็นพุทธิพิสัยซึ่งเป็นเรื่องของความรู้
ความจำ จะตั้งเกณฑไ์ ว้ในระดบั สูง 90/90 หรอื 85/85 การตง้ั เกณฑด์ ้านจิตพิสัยนั้นเนื่องจาก
การสอนให้เป็นคนดีหรือมีพัฒนาการทางจิตใจโดยเฉพาะอย่างยิ่งการพัฒนา “ค่านิยม”
“ทัศนคติ” ไม่ได้สามารถเปลี่ยนแปลงได้ภายในวันเดียว การจะเปลี่ยนได้ต้องใช้ระยะเวลา จึง

608

ต้ังเกณฑ์ไว้ในระดบั 80/80 หรอื 75/75 สว่ นการตง้ั เกณฑท์ ักษะพิสัยจะมีการตั้งเกณฑ์ลักษณะ
เดียวกับด้านจิตพิสัยเพราะการจะสอนคนให้มีทักษะอยา่ งใดอยา่ งหนึ่งไม่ใส่สอนหมดคาบหรือ
หมดชัว่ โมงแล้วเขาจะสามารถมีทักษะขึน้ มาเองได้โดยอตั โนมตั ิเหมอื นความรู้ เชน่ สอนพิมพ์ดีด
สอนขี่จักรยาน จะต้องใช้ระยะเวลาเพื่อฝึกเพิ่มเติม ดังนั้นจะตั้งเกณฑ์ไว้ที่ 80/80 หรือ 75/75
โดยเกณฑป์ ระสิทธิภาพที่ใชต้ ้ังเพื่อวดั ของทั้ง 3 กลมุ่ จะต้องไม่ต่ำกว่า 75/75

เมื่อตั้งเกณฑ์เรียบร้อยแล้ว จะต้องมีการกำหนดขอบเขตความแปรปรวนที่
ยอมให้เกิดขึ้นได้ หมายความว่าเมื่อไปทดสอบจริง เช่น ตั้งเกณฑ์ไว้ที่ 80/80 จะสามารถยอม
ให้เกิดความแปรปรวนได้ .05 (5%) ดังนั้นค่า E1/E2 จะต้อง ไม่เกิน ±2.5 ถือว่าอยู่ในระดับ
เกณฑ์ (ห้ามมากกว่า 82.50 และไม่น้อยกว่า 77.50) การเทียบเกณฑ์ไม่ได้เป็นสิ่งบอกว่าสูง
หรอื ตำ่ กว่าเกณฑ์ เพียงแตเ่ ป็นสิ่งบอกว่าอยู่ในระดบั เกณฑ์ที่ต้ังไว้เท่าน้ัน ผู้วิจัยหลายคนเข้าใจ
ผิดว่าการได้คะแนนสูงกว่าเกณฑ์เป็นสิ่งดี ซึ่งในความเป็นจริงการได้คะแนนสูงกว่าเกณฑ์คือ
ต้องได้มากกว่า 2.5 (ในที่น้ีคอื ทดสอบแล้วได้มากกว่า 82.50) ซึง่ ถ้าเปน็ ลักษณะนสี้ ามารถปรับ
เกณฑ์ให้สูงขึ้นได้ดังที่กล่าวไว้ในการทดสอบประสิทธิภาพภาคสนาม เนื่องจากธรรมชาติของ
ครูผู้สอนจะตั้งเกณฑ์ไม่สูงมากเนื่องจากกลัวผลออกมาแล้วไม่ผ่าน หรือหากทดสอบแล้วและ
ก่อนทดสอบตั้งเกณฑ์ไว้ที่ 85/85 เมื่อผลออกมาได้ 82.01/81.11 ผู้วิจัยสามารถลดเกณฑ์ลงมา
ที่ 80/80 ได้ เพราะเป็นเรื่องของการสอดคล้องกับความเป็นจริง (แต่ต้องไม่ให้ต่ำกว่า 75/75
ดงั ทีบ่ อกไว้ ถ้าตำ่ กวา่ ต้องแก้ไขใหม)่

3. เกณฑ์ประเมินความพึงพอใจ เพื่อหาประสิทธิภาพของสื่อการสอนหรือชุด
การสอนเปน็ การประเมนิ คุณภาพอย่างน้อย 6 เรือ่ ง ทีเ่ กี่ยวข้องกบั การผลิตสอ่ื การสอนหรือชุด
การสอน ได้แก่

3.1 ความชัดเจนของเนื้อหาที่นำเสนอภายในสื่อการสอนหรือชุดการ
สอน ซึ่งหลายครั้งผู้วิจัยมั่นใจว่าได้ทดสอบเกณฑ์ประสิทธิภาพของกระบวนการและผลลัพธ์
ผ่านแล้วถือว่าประสบความสำเร็จ แต่ในความเป็นจริงจะต้องพิจารณาเพิ่มเติมด้วยว่าความ
ชัดเจนของเนื้อหาดีหรือไม่ดีอย่างไร อยู่ในระดับใด โดยมากจะเป็นลักษณะมาตราส่วน
ประมาณคา่ (rating scale) 5ระดบั (5 4 3 2 1) หรอื 4 ระดบั (4 3 2 1)

3.2 คุณภาพทางเทคนิคของตัวสื่อการสอนหรือชุดการสอน เช่น ภาพ
และเสียง ความสวยงามของภาพ องคป์ ระกอบของภาพ ซึง่ เปน็ คุณภาพเชิงเทคนิค

3.3 คุณภาพด้านการจัดการเรียนการสอน เช่น พิจารณาการจัดกลุ่ม
การเรียนรวู้ ่าเหมาะสมแลว้ หรอื ไมอ่ ยา่ งไร การแบ่งนกั เรียนเหมาะสมหรอื ไม่อยา่ งไร

609

3.4 คุณภาพด้านการจัดห้องเรียน เช่น จัดห้องเรียนดีหรือไม่ น่าสนใจ
หรอื ไม่

3.5 คุณภาพด้านการทำงานร่วมกัน เช่น คำสั่งที่สั่งให้ปฏิบัติ ชัดเจน
เข้าใจหรอื ไม่

3.6 คุณภาพทางเทคนิคของสื่อการสอนหรือชุดการสอน เป็นการ
อธิบายการนำเข้าสบู่ ทเรียนและการสรปุ บทเรียนของครูผู้สอน

โดยเกณฑ์ทั้ง 6 ข้อ นิยมทำในลักษณะแบบสอบถามให้นักเรียนตอบ
คำถามซึ่งอาจมปี ระเดน็ เพิ่มเติมเป็น 10 ข้อ 20 ข้อ แตค่ วรออกแบบให้นอ้ ยข้อเพือ่ ความสะดวก
ของผู้เชี่ยวชาญในการตรวจและให้ข้อเสนอแนะ

ในการประเมิน 3 ข้อ คือ (1) ความก้าวหน้าทางการเรียนของผู้เรียน
(2) ประสิทธิภาพของกระบวนการและผลลัพธ์ และ (3) ความพึงพอใจของผู้เรียนจะต้องเริ่ม
จากการตั้งสมมติฐาน ดังนั้นการทำวิจัยเกี่ยวกับการผลิตสื่อการสอน ชุดการสอน หรือ
สิ่งประดิษฐ์ที่เกี่ยวข้องกับการจัดการเรียนการสอนต่างๆ จะต้องตั้งสมมติฐานการวิจัยอย่าง
น้อย 3 ข้อ คือ

ข้อที่ 1 ผู้เรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนที่
ระดับนัยสำคญั ทางสถิติ .05 (กรณีที่คิดความเช่อื ม่นั ที่ 95% ขนึ้ อยกู่ บั ผวู้ ิจัยกำหนด)

ข้อที่ 2 สื่อการสอนหรือชุดการสอนมีประสิทธิภาพตามเกณฑ์
มาตรฐาน 80/80 (กรณีต้ังเกณฑ์ที่ระดบั 80/80 ขนึ้ อยูก่ บั ผวู้ ิจยั กำหนด)

ข้อที่ 3 ผเู้ รียนมีความพึงพอใจต่อสือ่ การสอนหรอื ชุดการสอนในระดับ
“มาก” หรอื “มากทีส่ ุด”

การคำนวณหาประสิทธิภาพตามสตู รทก่ี ำหนด
การคำนวณหาค่าประสทิ ธิภาพเพือ่ ตอบสมมตฐิ านการวิจัยทั้ง 3 ข้อ มีวธิ ีคำนวณโดย

1. การคำนวณหาความก้าวหน้าทางการเรียนของผู้เรียน โดยมากจะหา
คา่ เฉลี่ยหลงั เรยี นกอ่ นเรียน หาคา่ สว่ นเบี่ยงเบนมาตรฐาน (S.D.) และทดสอบความมีนัยสำคัญ
ทางสถิติ

2. การคำนวณคา่ ประสทิ ธิภาพของกระบวนการและผลลพั ธ์ทำได้ 2 วิธี คอื
2.1 คำนวณโดยใช้สูตร

E1 = ∑NAx x 100

610

เมือ่ E1 คือ ประสิทธิภาพของกระบวนการ
∑x คือ คะแนนรวมของแบบฝึกปฏิบัติ กิจกรรม หรืองานที่ทำระหว่าง
เรียนท้ังที่เปน็ กิจกรรมในหอ้ งเรียน นอกห้องเรยี น หรอื การเรียนออนไลน์
N คือ จำนวนผเู้ รียน
A คือ คะแนนรวมของผเู้ รียนแตล่ ะคนในแตล่ ะแบบฝกึ หดั

E2 = ∑NBF x 100

เมือ่ E2 คือ ประสิทธิภาพของผลลัพธ์
∑F คือ คะแนนรวมของผเู้ รียนแตล่ ะคนของการประเมินหลังเรียน
N คือ จำนวนผเู้ รียน
B คือ คะแนนเต็มของการประเมินสุดท้ายของแต่ละหน่วย
ประกอบด้วยผลการสอบหลงั เรียนและคะแนนจากการประเมินงานสุดท้าย
ซึ่งการคำนวณประสิทธิภาพของสูตรดังกล่าวทำได้โดยนำคะแนนรวม
แบบฝกึ ปฏิบตั ิหรอื ผลงานในขณะประกอบกิจกรรมกลุ่มหรอื เดี่ยวและคะแนนสอบหลังเรียนมา
คำนวณตามสูตรดังกลา่ ว

2.2 คำนวณโดยการคำนวณธรรมดา (ไม่ใช้สตู ร) โดย

E1 คือค่าประสิทธิภาพของงาน กิจกรรม และ/หรือ แบบฝึกปฏิบัติ ทำ
ได้โดยนำคะแนนงานทุกชิ้นของผู้เรียนในแต่ละกิจกรรมแตล่ ะคนมารวมกนั แล้วหาคา่ เฉลี่ยและ
เทียบส่วนโดยเปน็ รอ้ ยละ

E2 คือประสิทธิภาพผลลัพธ์ของการประเมินหลังเรียนของแต่ละสื่อ
หรือชุดการสอน ทำโดยเอาคะแนนจากการสอบหลังเรียนและคะแนนจากงานสุดท้ายของ
นกั เรียนท้ังหมดรวมกนั หาคา่ เฉลีย่ แล้วเทียบสว่ นร้อย เพื่อหาคา่ รอ้ ยละ

3. การคำนวณหาค่าความพึงพอใจของผู้เรียน โดยกำหนดเป็นประเด็น 6
ประเด็นใหญ่ดังที่กล่าวไปแล้ว จากนั้นกำหนดเกณฑ์การให้คะแนนคือ เช่น 5 = พึงพอใจมาก
ที่สุด, 4 = พึงพอใจมาก, 3 = พึงพอใจปานกลาง, 2 = พึงพอใจน้อย, 1 = พึงพอใจน้อยที่สุด
เป็นต้น เมื่อวัดค่าได้แล้วนำมาแปลค่าคะแนนเฉลี่ยโดยใช้ค่าทางสถิติคะแนนเฉลี่ยเลขคณิต

611

(Arithmetic Mean) โดยกำหนดช่วงวัด เช่น (คะแนนสูงสุด–คะแนนต่ำสุด)/ จำนวนชั้น , (5-1)/5
= 0.80 จงึ ได้ค่าการแปลคือ

ระดับ 5 คะแนน ได้คะแนนเฉลี่ย 4.21 - 5.00 คือ พึงพอใจระดบั มากที่สดุ
ระดบั 4 คะแนน ได้คะแนนเฉลี่ย 3.41 – 4.20 คือ พึงพอใจมาก
ระดบั 3 คะแนน ได้คะแนนเฉลีย่ 2.61 – 3.40 คือ พึงพอใจปานกลาง
ระดับ 2 คะแนน ได้คะแนนเฉลี่ย 1.81 – 2.60 คือ พึงพอใจน้อย
ระดบั 1 คะแนน ได้คะแนนเฉลี่ย 1.00 – 1.80 คือ พึงพอใจน้อยที่สุด
การหาคา่ ความสอดคล้อง
นอกจากการหาค่าประสิทธิภาพแล้ว ในปัจจุบันยังมีกระบวนการให้ผู้เชี่ยวชาญ
ประเมินค่าความสอดคล้องของสื่อการสอนหรือชุดการสอนหรือสิ่งประดิษฐ์ที่ใช้จัดการเรียน
การสอน
ค่าความสอดคล้องหรอื ค่า I.O.C (Index of Item Objective Congruence) ต้นกำเนิดเป็น
การวัดความสอดคล้องของข้อคำถามกับวัตถุประสงค์ โดยคิดข้อคำถามเป็นรายข้อเพื่อวัด
เทียบเคียงวา่ เน้ือหาครอบคลมุ ตามวัตถปุ ระสงคท์ ี่ตั้งไว้หรอื ไม่ แต่ทางการผลิตส่ือการการสอน
ได้ประยุกตน์ ำแบบสอบถามดังกล่าวมาสร้างเป็นแบบประเมินความสอดคล้องของสื่อการสอน
กับการจดั การเรียนการสอน โดยใช้วธิ ีการคิดแบบประเมินความสอดคล้องเทียบเคียงกบั เกณฑ์
ประเมินความพึงพอใจ 6 ประการที่ได้กล่าวไป ได้แก่ (1) ความชัดเจนของเนื้อหาที่นำเสนอ
ภายในสือ่ การสอนหรอื ชดุ การสอน (2) คณุ ภาพทางเทคนิคของตัวสื่อการสอนหรือชุดการสอน
(3) คุณภาพด้านการจัดการเรียนการสอน (4) คุณภาพด้านการจัดห้องเรียน (5) คุณภาพด้าน
การทำงานร่วมกัน (6) คุณภาพทางเทคนิคของสื่อการสอนหรือชุดการสอนแต่ละชนิด และ
นำมาผนวกกับประเดน็ ด้านการวิเคราะห์การจัดการเรียนการสอน
โดยกำหนดเป็นประเด็นการประเมินหัวข้อย่อยๆ แต่จะมีคำถามที่มีจำนวนมาก
เนื่องจากต้องถามผู้เชี่ยวชาญอย่างละเอียดเพื่อนำมาปรับปรุงแก้ไขในตัวสื่อการสอนหรือชุด
การสอนหรอื สิ่งประดิษฐต์ ่างๆ ตวั อย่างแบบสอบถาม เช่น

612

ตารางที่ 12.1 ตวั อย่างแบบประเมินค่าความสอดคล้องเพ่ือสอบถามเกีย่ วกับสื่อการสอน

ข้อ ประเดน็ คา่ ความสอดคล้อง ข้อเสนอแนะ

+1 0 -1

1.ความชัดเจนของเนื้อหา

1.1 เนื้อหาเรื่อง Present Simple Tense ตรง

ตามวตั ถปุ ระสงค์ท่ตี ั้งไว้

1.2 เนื้อหาเรื่อง Present Simple Tense มี

ความครบถว้ นและถกู ต้อง

1.3 ...

2.คณุ ภาพทางเทคนิคของตวั สื่อการสอนหรอื ชุดการสอน

2.1 สื่อการสอนบัตรภาพ เรื่อง Present

Simple Tense มีเนือ้ หาถกู ต้องครบถว้ น

2.2 สื่อการสอนบัตรคำ เรื่อง Present Simple

Tense มีเนอื้ หาถูกต้องครบถว้ น

2.3 สือ่ การสอนบัตรภาพมีความแข็งแรงคงทน

... ...

เมื่อสร้างประเด็นได้แล้ว นำประเด็นดังกล่าวไปให้ผู้เชี่ยวชาญแต่ละด้านที่เกี่ยวข้อง

ประเมินความสอดคล้อง ด้านละ 3 หรอื 5 คน (ที่ใช้ 3 คน เนื่องจากต้องคำนึงถึงเสียงข้างมาก

ในการเลือกประเดน็ เพราะหากใหผ้ เู้ ช่ยี วชาญเปน็ เลขค่ปู ระเมิน ถ้าเสียงออกมาเท่ากันจะหาผู้ชี้

ขาดไม่ได้ และที่ไม่ใช้มากกว่า 5 คน เนื่องจากเป็นความคิดของคนจำนวนมากเกินไปจะทำให้

เป็นปัญหาในการแก้ไขปรับปรุง ดังนั้นจำนวนที่เหมาะสมคือ 3 หรือ 5 คน แต่หากต้องการให้

การได้ประเดน็ มาจากผเู้ ชี่ยวชาญมีคุณภาพสงู สามารถใช้ผู้เชี่ยวชาญที่มีจำนวนมากกว่า 5 คน

มาประเมินได้) โดยมีวิธีพิจารณาผเู้ ชย่ี วชาญคือ

1. กำหนดด้านของผู้เชี่ยวชาญให้เหมาะสมกับวิชาที่จัดการเรียนการสอนและ

สื่อการสอนที่กำลังจะนำไปประเมิน เช่น ทำสื่อการสอนวิชาภาษาอังกฤษ ดังนั้นต้องใช้

ผเู้ ชย่ี วชาญดงั นี้

ผเู้ ชย่ี วชาญด้านภาษาองั กฤษ เพือ่ ให้ตรวจสอบเนื้อหาภาษาองั กฤษ 3 คน

ผเู้ ชย่ี วชาญด้านสื่อการสอน เพื่อให้ตรวจคณุ สมบัติสอ่ื การสอน 3 คน

ผเู้ ชย่ี วชาญด้านหลกั สตู รและการสอน เพื่อให้ตรวจการจดั การเรยี นรู้ 3 คน

ผเู้ ช่ยี วชาญด้านการวัดประเมินผล เพือ่ ให้ตรวจวธิ ีการวดั ประเมินผล 3 คน

613

ดังนั้นเท่ากับต้องใช้ผู้เชี่ยวชาญ 12 คน โดยแบบประเมินความสอดคล้องของ
ผู้เชี่ยวชาญต้องจำแนกเป็น 4 ประเภทของแบบประเมิน เพื่อให้ผู้เชี่ยวชาญตรวจในด้านที่
แตกต่างกัน เช่น แบบสอบถามสำหรับผู้เชี่ยวชาญด้านภาษาอังกฤษ จะถามในเรื่องของเนื้อหา
ภาษาอังกฤษ, แบบสอบถามของผู้เชี่ยวชาญด้านสื่อการสอน จะถามในเรื่องของลักษณะของ
สื่อการสอน ความคงทนของตัวส่อื การสอน เป็นต้น

แต่ในทางศาสตร์การสอนภาษาอังกฤษถือว่าครูผู้สอนภาษาอังกฤษมีความ
เชย่ี วชาญท้ัง 4 ด้านอยแู่ ล้ว ท้ังมีความรใู้ นเน้ือหา มีความรใู้ นสือ่ การสอน มีความรู้ในหลักสูตร
การสอน และมีความรเู้ ร่อื งการวัดประเมินผล จงึ อนุโลมให้สามารถใช้ผเู้ ชีย่ วชาญเป็นครูผู้สอน
ที่สอนภาษาองั กฤษ 3-5 คน

2. กำหนดคุณสมบัติของผู้เชี่ยวชาญ โดยผู้เชี่ยวชาญที่จะมาประเมินค่าความ
สอดคล้อง จะต้องเปน็ ผู้มคี วามรู้ เปน็ ผู้มปี ระสบการณ์ ในการจดั การเรยี นการสอนด้วยสื่อการ
สอนนั้นๆ มาเป็นอย่างดี เราถึงจะสามารถกำหนดให้มาเป็นผู้เชี่ยวชาญตรวจงานของเราได้
ทั้งนี้ความมีคุณภาพของผู้เชี่ยวชาญขึ้นอยู่กับว่าผู้วิจัยจะกำหนดคุณสมบัติผู้เชี่ยวชาญไว้ว่า
อยา่ งไร โดยมากกำหนดว่า

1. มีประสบการณก์ ารสอนวชิ า...ในระดบั ช้ัน...มาแล้วไม่น้อยกวา่ 10 ปี
และ/หรอื

2. มีตำแหน่งทางวิชาการเป็นครูระดับชำนาญการพิเศษ (คศ.3) ขึ้นไป
และ/หรอื

3. เคยแตง่ ตำรา หนงั สือ มาแล้วไมน่ ้อยกวา่ 5 เล่ม และ/หรอื
4. เป็นวิทยากรหรือผู้มีชื่อเสียงหรือเคยบรรยายเกี่ยวกับการสอนวิชา
ภาษาอังกฤษ และ/หรอื
5. อื่นๆ แล้วแต่จะกำหนด
จากนั้นไปพบผู้เชี่ยวชาญที่เลือกไว้ สิ่งที่ต้องนำไปคือตัวสื่อการสอน
และแบบประเมินความสอดคล้อง เมื่อนำไปให้ผู้เชี่ยวชาญผู้เชี่ยวชาญจะทราบว่า ถ้าเขาเห็น
ด้วยกบั ข้อนนั้ ๆ จะทำเครื่องหมายในช่อง +1 ถ้าไมแ่ นใ่ จจะทำเคร่อื งหมายช่อง 0 และถ้าไม่เห็น
ด้วยจะทำเครื่องหมายในชอ่ ง -1 และจะทราบอีกวา่ ถ้าเขาตอบ 0 หรอื -1 ในข้อใดๆ เขาจะต้อง
เขียนอธิบายข้อเสนอแนะในข้อนั้นๆ ว่าเขาไม่แน่ใจหรือไม่เห็นด้วยเพราะอะไร และเมื่อ
ผเู้ ช่ยี วชาญตอบคำถามครบทกุ ข้อแล้ว จะส่งกลับคืนมายังผวู้ ิจยั ผวู้ ิจยั ตอ้ งนำแบบสอบถามมา
วิเคราะหค์ ่าความสอดคล้อง ดงั น้ี

614

ตารางที่ 12.2 ตัวอยา่ งการวิเคราะห์คา่ ความสอดคล้อง

ผู้เชี่ยวชาญ
ข้อ ประเด็น คนท1ี่ คนท2ี่ คนท3ี่ คนท4ี่ คนท5ี่ ∑R IOC

1. ความชัดเจนของเนือ้ หา 0 -1 +1 +1 +1 2 .4

1.1 เนื้อหาเรอ่ื ง Present Simple 0 -1 0 +1 +1 1 .2

Tense ตรงตามวตั ถปุ ระสงคท์ ีต่ ้ัง

ไว้

1. เนื้อหาเรอื่ ง Present Simple +1 +1 +1 +1 +1 5 1
2 Tense มีความครบถว้ นและ

ถูกต้อง

1. ... -1 +1 +1 +1 +1 3 .6
3

2. คณุ ภาพทางเทคนคิ ของตัวสือ่ 0 +1 +1 +1 +1 4 .8
การสอนหรอื ชดุ การสอน

2. สื่อการสอนบตั รภาพ เรือ่ ง 0 -1 +1 +1 +1 2 .4

1 Present Simple Tense มีเนอื้ หา

ถูกต้องครบถว้ น

2. สื่อการสอนบัตรคำ เรื่อง Present +1 +1 +1 +1 +1 5 1
2 Simple Tense มีเนอื้ หาถูกตอ้ ง

ครบถว้ น

2. สือ่ การสอนบัตรภาพมีความ 0 +1 +1 +1 +1 4 .8
3 แข็งแรงคงทน

... ...

615

สตู ร
IOC = ∑R
N

IOC แทน คา่ ดัชนีความสอดคล้อง
∑R แทน ผลรวมของคะแนนความคิดเหน็ ของผู้เชีย่ วชาญ
N แทน จำนวนผู้เชี่ยวชาญ
ข้อคำถามที่มคี า่ IOC ตั้งแต่ 0.5 - 1.00 คัดเลือกไว้ใชไ้ ด้
ข้อคำถามทีม่ คี า่ IOC ตำ่ กว่า 0.5 ควรพิจารณาปรับปรงุ หรอื ปรบั เปลี่ยนตามข้อเสนอแนะ
จากตวั อย่าง

ข้อที่ควรพิจารณาปรับเปลีย่ นเปน็ อย่างมากคือ ข้อ 1.1
ข้อที่ควรปรบั ปรงุ คอื ข้อ 1 และข้อ 2.1
ข้อที่นำไปใช้ได้ คือ ข้อ 1.2 ข้อ 1.3 และข้อ 2.3
นำแบบประเมินวิเคราะห์ค่าตามที่ได้กลา่ วไว้และนำไปปรบั ปรุงส่อื การสอน
ทั้งนี้โรงเรียนส่วนใหญ่จะใช้การประเมินค่าความสอดคล้องในขั้นพัฒนาหา
คุณภาพของสื่อการสอนเนื่องจากไม่เสียเวลาและได้คุณภาพจากการประเมินที่แท้จริง ซึ่ง
ส่วนมากจะอยู่ในขั้นตอนของการส่งแผนการจัดการเรียนการสอนให้ฝ่ายวิชาการของโรงเรียน
ตรวจสอบก่อนจดั การเรยี นการสอนจรงิ
การจัดการเรียนการสอน
เป็นการนำขั้นตอนการสอนและสื่อการสอนที่ผลิตขึ้นในแต่ละขั้นตอนของการจัด
กิจกรรมการเรียนรู้ไปใช้ตามทีไ่ ด้วิเคราะห์ ออกแบบ และพัฒนาไว้ไปใช้ในการจัดการเรียนรู้ใน
ชั้นเรียน ซึ่งขั้นการจัดการเรียนการสอนนี้จะให้ความสำคัญกับกระบวนการจัดการเรียนการ
สอนด้วยเทคนิคต่างๆ ตามศาสตร์ของการจดั การช้ันเรียน ซึง่ ต้องคำนงึ ถึงหลักการและแนวคิด
ในการจัดการเรียนการสอนต่างๆ เช่น หลักการจัดการเรียนการสอนโดยยึดผู้เรียนเป็น
ศูนย์กลาง หลักการจัดการเรียนการสอนโดยยึดครูเป็นศูนย์กลาง หลักการจัดการเรียนการ
สอนโดยไม่มคี รู หลักการและแนวคิดเกีย่ วกบั การเรียนรู้และการสอนที่คิดค้นโดยนักการศึกษา
ไทย กระบวนการที่เกี่ยวข้องกับการเรียนการสอน และที่สำคัญที่สุดคือวิธีสอนที่เป็นวิธีการ
ต่างๆ ที่นำมาใช้ในการสอนเพื่อช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้โดยแต่ละวิธีมีองค์ประกอบและ
ขั้นตอนที่แตกต่างกัน เช่น วิธีการสอนแบบบรรยาย มีองค์ประกอบสำคัญคือครูผู้สอน ผู้เรียน
สาระที่จะบรรยาย และผลการเรียนรู้ของผู้เรียน ส่วนขั้นตอนสำคัญของวิธีการสอนนี้ ได้แก่

616

(1) เตรียมสาระบรรยาย (2) บรรยายโดยการพูด บอก เล่า (3) ประเมินผลการเรียนรู้ของ
ผู้เรียน สำหรับข้อดีของการสอนแบบบรรยายคือผู้สอนสามารถถ่ายทอดเนื้อหาจำนวนมากๆ
ได้ในระยะเวลาจำกดั แตข่ อ้ เสียคือมีเน้ือหาจำนวนมากนักเรียนอาจจะเบือ่ ได้

วิธีการจัดการเรียนรู้แบบเน้นประสบการณ์ (Experiential Learning) สามารถ
นำมาใช้ได้เม่อื (1) เน้ือหาในหลักสูตรยึดมโนทัศน์หรือความคิดรวบยอดเป็นหลักเน้นการเรียนรู้
ความคิดเชิงนามธรรม ช่วยทำให้ผู้เรียนได้ถ่ายโอนการเรยนรู้ได้มาก และยั่งยืนกว่าการเรียนรู้
รูปธรรม (2) การจัดการเรียนการสอนยึดมโนทัศน์หรือความคิดรวบยอดจะช่วยให้ทั้งผู้เรียน
และผู้สอนเรียนรู้กระบวนการสร้างความรู้ความเข้าใจที่ลึกซึ้ง (3) เป็นการจัดการเรียนรู้ทีช่ ่วย
ให้ผู้เรยี นได้เรียนรู้แบบองค์รวมมองเห็นความสัมพันธ์ของข้อมูลต่างๆ แทนที่จะรู้แต่ข้อเท็จจริง
เท่าน้ัน (4) การจดั การเรียนการสอนจำเป็นต้องใช้วิธีการและกระบวนการในการเรียนการสอน
ที่ซับซ้อนมากกว่าการเรียนรู้ข้อมูล ข้อเท็จจริง ซึ่งช่วยให้ผู้สอนพัฒนาทักษะในการสอนและ
ผู้เรียนพัฒนาทักษะการเรียรู้ที่หลากหลายซับซ้อน การจัดการเรียนรู้แบบเน้นประสบการณ์มี
ตวั บ่งชีด้ ังน้ี

1. ผู้สอนมีการวิเคราะห์เนื้อหาสาระและระบุมโนทัศน์หรือความคิดรวบยอดที่
ต้องการสอนอย่างละเอียดและชัดเจน (มโนทัศน์ควรเป็นสิ่งที่ผู้เรียนสามารถนำไปประยุกต์ใช้
อยา่ งกว้างขวาง)

2. ผู้สอนมีการคิดและเขียนรายการคำถามที่สำคัญๆ ที่จะช่วยนำผู้เรียนไปสู่
ความคิดเชิงนามธรรม หรอื มโนทศั น์นนั้ ๆ

3. ผู้สอนมีการระบุกระบวนการและทักษะต่างๆ ที่ผู้เรียนจำเป็นต้องใช้ใน
การเรียนรมู้ โนทศั น์นนั้ ๆ

4. ผู้เรียนมีการสร้างความรู้ ความเข้าใจในมโนทัศน์ด้วยตนเอง โดยใช้
กระบวนการ และเทคนิค ทกั ษะตา่ งๆ ที่หลากหลาย

5. ผเู้ รียนมีการสรุปมโนทศั น์ทีเ่ รียนรู้ได้ดว้ ยตนเอง
6. ผเู้ รียนมีการนำมโนทัศน์ทีไ่ ด้เรียนรู้ไปประยกุ ตใ์ ช้ในสถานการณ์ใหม่ๆ
7. ผู้สอนมีการประเมินผลการเรียนรู้มโนทัศน์ที่ผู้เรียนได้เรียนรู้รวมทั้ง
การเรียนรดู้ ้านกระบวนการและทกั ษะทีใ่ ชใ้ นการเรียนรู้
วิธีการสอนโดยใช้เกม (Game) เป็นกระบวนการทีผ่ ู้สอนใช้ในการช่วยให้ผู้เรียน
เกิดการเรียนรู้ตามวัตถุประสงค์ที่กำหนด โดยให้ผู้เรียนเล่นเกมตามกติกา และนำเนื้อหาและ
ข้อมูลของเกม พฤติกรรมการเล่น วิธีการเล่น และผลการเล่นเกมของผู้เรียนมาใช้ในการ
อภปิ รายเพื่อสรุปการเรียนรู้ ซึง่ วิธีการสอนแบบเกมจะช่วยใหผ้ เู้ รียนเรียนรเู้ รื่องราวต่างๆ อย่าง

617

สนุกสนานและท้าทายความสามารถ โดยตัวผู้เรียนเป็นผู้เล่นเองทำให้ได้รับประสบการณ์ตรง
เป็นวิธีการทีเ่ ปิดให้ผเู้ รียนมีส่วนรว่ มสูง โดยมีองค์ประกอบสำคัญของการจัดการเรียนการสอน
แบบนี้ ได้แก่ (1) ผู้สอนและผู้เรียน (2) เกมและกติกาการเล่น (3) การเล่นเกมตามกติกา
(4) การอภิปรายเกี่ยวกับผลการเล่น วิธีการเล่น และพฤติกรรมการเล่นของผู้เล่นหลงั การเลน่
(5) ผลการเรียนรู้ของผู้เรียน และมีขั้นตอน คือ (1) ผู้สอนนำเสนอเกม ชี้แจงวิธีการเล่น และ
กติกาการเล่น (2) ผเู้ รียนเลน่ เกมตามกติกา (3) รว่ มกนั อภปิ รายเกี่ยวกับผลการเลน่ และวิธีการ
หรอื พฤติกรรมการเล่นของผเู้ รียน (4) ผู้สอนประเมนิ ผลการเรียนรู้

ทั้งนี้ครูผู้สอนจะต้องมีความรู้ความสามารถในการประยุกต์ใช้วิธีสอนมาจัดการเรียน
การสอนให้กับผเู้ รียน รวมถึงสามารถนำสื่อการสอนมาใช้จัดการเรียนการสอนได้ในทุกขั้นตอน
ของการเรยี นรู้

ขั้นการจัดการเรียนการสอนนี้ เปรียบเสมือนการพัฒนาประสิทธิภาพสือ่ การสอนหรือ
ชุดการสอนในขั้นการทดลองใช้จริง (Trial Run) เนื่องจากเปน็ การนำทกุ อยา่ งมาใช้จัดการเรียน
การสอนในสถานการณจ์ ริงทกุ ประการ
การประเมินผลการจดั การเรียนการสอน

การประเมนิ ผลการจัดการเรยี นการสอนอาจจะแบง่ ได้หลายรูปแบบ เช่น
1. การประเมนิ ผลการจัดการเรยี นการสอนจะแบ่งออกเป็น 2 ส่วนสำคัญ ได้แก่

1.1 ก า ร ป ร ะ เ ม ิ น ผ ล ก า ร เ ร ี ย น ร ะ ห ว ่ า ง เ ร ี ย น ( Formative Evaluation)
การประเมินผลระหว่างเรียน เช่น การดำเนินการเพื่อตรวจสอบกระบวนการ โดยให้ผู้เรียนได้
ปฏิบัติกิจกรรม หรือภารกิจ หรือมอบหมายงานให้ทำ เพื่อที่ผู้สอนจะได้ตรวจดูความรู้ ความ
เข้าใจ ทกั ษะ เจตคติ วา่ หลงั จากเรียนรู้แล้วผเู้ รียนพฒั นามากน้อยแคไ่ หน และครูผู้สอนจะต้อง
ปฏิบัติต่อผู้เรียน แต่ละคนอย่างไรต่อไปเพื่อให้ได้รับการพัฒนาได้อย่างเต็มศักยภาพมากที่สุด
เช่น กบั ผเู้ รียนบางคนอาจตอ้ งมกี ารสอนซ่อมเสริมสว่ นที่ยงั ไม่รู้ ไม่เข้าใจ หรอื กับผเู้ รียนบางคน
อาจต่อยอดความรู้ที่มีอยู่มากกว่าปกติจากเพื่อนผู้เรียนคนอื่นเพื่อให้มีความรู้เพิ่มขึ้นกว่า
ความรู้ที่มีอยู่ปกติ และที่สำคัญ เป็นแนวทางตรวจสอบกระบวนการย่อย ๆ ว่าดีหรือไม่ดีตรง
จุดใดจะได้พัฒนาหรือแก้ไขได้อย่างถูกจุด ไม่ปล่อยให้ดำเนินการจนเสร็จสิ้นและละทิ้ง
จุดบกพร่องนั้นไว้โดยไม่แก้ไข ซึ่งอาจจะส่งผลต่อการจัดการศึกษาให้กับผู้เรียนรุ่นต่อๆ ไปใน
ที่สดุ

2.1 การประเมินผลการเรียนหลังเรียน ( Summative Evaluation) ได้แก่
การทดสอบหลังเรียนด้วยวิธีการต่างๆ เพื่อตรวจสอบ ความรู้ และ/หรือ ทักษะ และ/หรือ

618

เจตคติว่าหลังจากเรียนผู้เรียนมีมากขึ้นหรือน้อยลงอย่างไร (เปรียบเทียบได้กับขั้นการวัดผล
สัมฤทธิ์ทางการเรยี น)

2. การประเมินผลการจัดการเรียนการสอนจะแบ่งออกเป็น 3 ประเภท คือ
(1) การประเมินผลการเรียนรู้ (assessment of learning) (2) การประเมินเพื่อการเรียนรู้
(assessment for Learning) (3) การประเมนิ ในฐานะกลไกลการเรียนรู้ (assessment as learning)
โดยมีรายละเอียดดังนี้

2.1 การประเมนิ ผลการเรียนรู้ (assessment of learning)

ภาพที่ 12.14 การประเมินผลการเรียนรู้ (assessment of learning)
ภาพจาก : https://bet.obec.go.th/index/wp-content/uploads/2017/06/pptDr.suviemon.pdf

การประเมินผลการเรียนรู้ (assessment of learning) เป็นการประเมินผลสรุปรวม
(summative evaluation) มีจุดมุ่งหมายเพื่อตัดสินผลการเรียนรู้ของผู้เรียน ตัดสินใจเกี่ยวกับ
การเลื่อนชั้นของผู้เรียน รายงานผลการเรียนของผู้เรียนให้พ่อแม่ผู้ปกครองรับรู้ โดยบทบาท
ของการประเมิน คือ ผู้สอนประเมินผู้เรียน ผู้เรียนจะไม่มีโอกาสได้รับข้อมูลป้อนกลับ และ
ผเู้ รียนขาดโอกาสการพฒั นาการเรียนรใู้ ห้เต็มตามศักยภาพ

2.2 การประเมนิ เพื่อการเรียนรู้ (assessment for Learning)

ภาพที่ 12.15 การประเมินเพื่อการเรียนรู้ (assessment for Learning)
https://bet.obec.go.th/index/wp-content/uploads/2017/06/pptDr.suviemon.pdf
การประเมินเพือ่ การเรียนรู้ (assessment for Learning) เป็นการประเมินความก้าวหน้า
(formative evaluation) มีจุดมุ่งหมายเพื่อให้ได้ข้อมูลในการปรับการเรียนการสอน ให้ข้อมูล
ป้อนกลบั แก่ผเู้ รียน ดำเนินการต่อเนอื่ ง โดยบทบาทของการประเมิน คือ ผู้สอนและผู้เรียนต่าง
มีขอ้ มลู ป้อนกลบั

619

2.3 การประเมินในฐานะกลไกลการเรียนรู้ (assessment as learning)

ภาพที่ 12.16 การประเมินในฐานะกลไกลการเรียนรู้ (assessment as learning)
ภาพจาก : https://bet.obec.go.th/index/wp-content/uploads/2017/06/pptDr.suviemon.pdf

การประเมินในฐานะกลไกลการเรียนรู้ (assessment as learning) มีจุดมุ่งหมายเพื่อ
พัฒนา self-assessment self-reflection ของผู้เรียน โดยบทบาทของการประเมิน คือชี้แนะให้
ผู้เรียนวิเคราะห์ตนเองเป็น ระบุจุดแข็งจุดอ่อนของตนเองเป็น รู้จักสะท้อนตนเอง มองหา
วิธีการพฒั นาตนเองได้

ตารางที่ 12.3 ตัวอยา่ ง Assessment for Learning Assessment as learning Assessment
of Learning
Assessment for Learning - ครูใช้ขอ้ มลู เกีย่ วกับความรคู้ วามเข้าใจ ทักษะของ นกั เรียน

เพื่อสะท้อนการสอนของตนเอง
- ครใู หข้ ้อมลู ผู้เรยี นและชี ้แนวทางการปรบั ปรุงพฒั นา
Assessment as learning ครูส่งเสริมให้ผู้เรียนรู้จักประเมินการเรียนรู้ของตนเอง และ
มองเห็นแนวทางการปรับปรุงพัฒนาการเรียนรู้ ของตนเอง
Assessment of Learning ครูใช้ข้อมูลเชิงประจักษ์เกี่ยวกับการเรียนรู้ของผู้เรียน ใน
การประเมนิ ตัดสินผลการเรียนตามเป้าหมายและ มาตรฐาน

620

ภาพที่ 12.17 ปิรามิตของแนวคิดการประเมิน
https://bet.obec.go.th/index/wp-content/uploads/2017/06/pptDr.suviemon.pdf
กรอบแนวคิดทีแพค (TPACK)
Technological Pedagogical Content Knowledge หรือ TPACK เป็นกรอบแนวคิดที่
กำหนดความรู้ต่างๆ ที่ผู้สอนจำเป็นจะต้องสอนเพื่อให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้อย่างมี
ประสิทธิภาพด้วยการนำเทคโนโลยีมาใช้ในการเรียนการสอน ทีแพคเปน็ แนวคิดที่ขยายมาจาก
แนวคิดของ Shulman (1986) ที่เสนอเกี่ยวกับความรู้เนื้อหาและความรู้เกี่ยวกับกระบวนการ
เรียนการสอน (Pedagogical Content Knowledge: PCK) ว่า การเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพ
นั้นจำเป็นต้องใช้ความรู้เกี่ยวกับกระบวนการสอนที่พิเศษหรือเฉพาะเจาะจง (Pedagogical
Knowledge) และเนื้อหา (Content Knowledge) โดยเป็นการผสมผสานทั้งเนื้อหาและ
กระบวนการที่นาไปสู่ความเข้าใจ ในวิธีการประเด็นและปัญหาอย่างเป็นระบบ แล้วนำมา
ประยุกต์ใช้ในการเรียนการสอนที่หลากหลายเพื่อพัฒนา ความสามารถและความสนใจของ
ผู้เรียน หัวใจหลักของ PCK ก็คือ การเรียนรู้ที่จะสอนด้วยเนื้อหาและกระบวนการที่
เฉพาะเจาะจงซึ่งไม่เป็นเพียงแค่ทำความเข้าใจกับเนื้อหาเท่านั้นแต่ยงั ต้องมีการพัฒนากลยุทธ์
การเรียนการสอนและทกั ษะทีเ่ หมาะสมกับผเู้ รียนด้วย
Mishra และ Koehler (2006) ได้กำหนดกรอบแนวคิดทีแพคขยายจากแนวคิดของ
Shulman โดยเพิ่มคุณลักษณะและบทบาทของผู้สอนด้านเทคโนโลยีเข้าไปด้วยเพื่อการเรียน
การสอนมีประสิทธิภาพมากยิ่งขึ้น ดังนั้น ทีแพคจึงประกอบไปด้วยความรู้ที่สำคัญ 3 แบบ คือ
(Koehler, Mishra, Kereluik, Shin, & Graham, 2014)
1. ความรเู้ นือ้ หา (Content Knowledge: CK) หมายถึง ความรเู้ กีย่ วกับสาระวิชาทีผ่ ู้สอน
รับผิดชอบในการสอนให้กับผู้เรียนเพื่อให้ผู้เรียนมีความรู้ความเข้าใจในเนื้อหาวิชาต่างๆ
เหลา่ นน้ั

621

2. ความรู้กระบวนการสอน (Pedagogical Knowledge: PK) หมายถึงความรู้ต่างๆ ที่
เกี่ยวกับการปฏิบัติการเรียนสอน รวมถึงกลยุทธ์และวิธีการสอนที่ส่งเสริมการเรียนรู้ของ
ผเู้ รียน

3. ความรู้เทคโนโลยี (Technological Knowledge: TK) หมายถึงความรู้เกี่ยวกับ
เทคโนโลยีท้ังแบบเดิมและสมยั ใหมท่ ีส่ ามารถบรู ณาการเข้าไปในหลักสูตรการเรียนการสอน

ภาพที่ 12.18 กรอบแนวคิด TPACK
ภาพจาก : Mishra & Koehler, 2006
จากความรู้ที่สำคัญที่เป็นพื้นฐานของแนวคิดทั้ง 3 แบบ สามารถนามาผสมผสานและ
จำแนกแจกแจงองคป์ ระกอบของทีแพคได้อกี 4 องค์ประกอบดงั น้ี
1. ความรู้เนื้อหากับเทคโนโลยี (Technological Content Knowledge: TCK) หมายถึง
ความรเู้ กี่ยวกับความสัมพนั ธซ์ ึ่งกนั และกนั ระหว่างเทคโนโลยีและเน้ือหา ซึง่ เปน็ ความรู้เกี่ยวกับ
วิธีการหรือความรทู้ างเทคโนโลยี (TK) ที่สัมพันธก์ ับความรเู้ นือ้ หา (CK) ทีค่ รูจะต้องมีความรู้ท้ัง
เนือ้ หาวิชาที่สอนและวธิ ีการทีเ่ นือ้ หาน้ันถกู ปรบั ใหเ้ ข้ากับการประยกุ ต์ใช้เทคโนโลยีอีกด้วย
2. ความรู้เนื้อหากระบวนการสอน (Pedagogical Content Knowledge: PCK) หมายถึง
ความรู้เกี่ยวกับกระบวนการจัดการเรียนการสอนที่สัมพันธ์กับเนื้อหา ตามแนวคิดของ
Shulman (1986) หรือรู้วิธีการเรียนการสอนที่เหมาะสมกับเนื้อหาตลอดจน องค์ประกอบของ
เนือ้ หา

622

ที่นำมาสอน โดยอาศัยการวิเคราะห์ ตีความและบูรณาการเนื้อหากับกระบวนการ ปัจจัยที่
สำคัญคือวิธีการปรับเนื้อหาให้สอดคล้องกับกระบวนการ สรรหา วิธีการที่แตกต่างในการนา
เสนอเนื้อหากิจกรรม และวิธีการเข้าถึงเนื้อหาของผู้เรยี น

3. ค ว า ม รู้ก ร ะ บ ว น ก า ร ส อ น ด้ว ย เ ท ค โ น โ ล ยี ( Technological
Pedagogical Knowledge: TPK) หมายถึง ความเข้าใจในเกี่ยวกับการใช้เทคโนโลยีทั้งข้อจำกัด
และวิธีใช้เทคโนโลยีในกระบวนการจดั การเรียนการสอน ซึง่ เปน็ ความรู้ที่เกี่ยวกับองค์ประกอบ
และความสามารถอันหลากหลายของเทคโนโลยีที่จัดเตรียมมาใช้ในการเรียนการสอน รวมถึง
ความเข้าใจในขอบเขตและข้อจำกัดของเครื่องมือที่มีอยู่ โดยเฉพาะอย่างยิ่งความสามารถใน
การเลือกเครอ่ื งมือที่เหมาะสม กลยุทธ์การใชเ้ ครื่องมือ กลยทุ ธ์การสอน และความสามารถใน
การประยุกตใ์ ช้กลยุทธใ์ นการสอนที่ใช้เทคโนโลยี

4. ความรเู้ นือ้ หา กระบวนการสอนและเทคโนโลยี (Technological Pedagogical Content
Knowledge: TPACK) หมายถึง ความรู้ที่เกี่ยวกับความสัมพันธ์อันซับซ้อนระหว่างเทคโนโลยี
กระบวนการเรียนการสอนและเนื้อหา เป็นความรู้ที่เกิดจากการบูรณาการเทคโนโลยี โดยที่
ผู้สอนต้องพยายามที่จะเข้าใจและสามารถจัดการความสัมพันธ์ระหว่าง PCK-TCK และ TPK
ซึ่งจะช่วยให้ผู้สอนสามารถพัฒนากลยุทธ์การเรียนการสอนในบริบทที่เฉพาะเจาะจงได้อย่าง
เหมาะสม ซึง่ ความสามารถนี้ข้นึ อย่ทู กั ษะที่มอี ย่ขู องผสู้ อนแต่ละคน
องค์ประกอบของกรอบแนวคดิ ทแี พค

ตั้งแต่ Mishra และ Koehler นำเสนอกรอบแนวคิดทีแพค ในปี 2006 บังเกิดผลอย่าง
มากในด้านเทคโนโลยีการศึกษา โดยให้แรงบันดาลใจให้กับครู นักวิชาการการศึกษาและนัก
เทคโนโลยีการศึกษา ในการทบทวนความรู้ของตนเกี่ยวกับการจัดการเรียนการสอนที่ใช้
เทคโนโลยีในชั้นเรียน แต่มีนักการศึกษาส่วนหนึ่งเห็นว่า กรอบแนวคิดทีแพคที่นาเสนอยังไม่
ช่วยทำให้เกิดความเข้าใจได้อย่างเต็มที่ เพราะไมม่ ีคำอธิบายที่เกีย่ วกบั ความรู้ เนือ้ หา การสอน
เทคโนโลยี และโครงสรา้ งความสมั พนั ธ์ของแตล่ ะกรอบทีช่ ัดเจน ไม่เพียงพอสาหรับนกั วิจัยที่จะ
ยอมรับได้วา่ อะไรใช่และอะไรไม่ใช่จากการศกึ ษาตวั อยา่ งทีร่ ะบุในแต่ละกรอบ ซึง่ ถึงแม้จะมีการ
อธิบายบ้างแตก่ ย็ ังไม่เพียงพอที่จะชีใ้ หเ้ ห็นถึงความแตกต่างเพื่อใหส้ ามารถระบุขอบเขตของแต่
ละกรอบได้ชัดเจนพอ (Angeli & Valanidas, 2009) ดังนั้น Cox and Graham (2009) จึงได้
ทำการศกึ ษาวิเคราะห์และพฒั นาแบบจำลองที่ใช้อธิบายรายละเอียดของกรอบแนวคิดทีแพคที่
อธิบายถึงความรู้ของผู้สอนในแต่ละส่วนขึ้น โดยใช้วิธีการวิเคราะห์แนวคิด (Conceptual
Analysis) ซึ่งเป็นกรอบกว้างๆ ที่อธิบายถึงเทคนิคทีน่ กั วิชาการพยายามทำให้

623

เกิดความกระจ่างในความหมายของ “คำ” และ “สาระสำคัญ” เพื่อให้เปน็ พืน้ ฐานการทำความ
เข้าใจตอ่ รายละเอียดของแนวคิดดงั น้ี

ความรู้กระบวนการสอน (Pedagogical Knowledge: PK) กรอบนี้มีคำนิยามที่
เรียบง่ายโดยเน้นไปที่ความรู้เกี่ยวกับกระบวนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ทั่วไปที่อาจจะเคยใช้
กิจกรรมทั่วไป (General activities) นี้เป็นอิสระไม่เกี่ยวกับเนื้อหาหรือหัวข้อเฉพาะ นั่นคือ
สามารถใช้ได้กับทุกๆเนื้อหาและรวมไปถึงกลยุทธ์ในการสร้างจูงใจให้กับผเู้ รียน การสื่อสารกับ
ผู้เรียนและผู้ปกครอง การนำเสนอข้อมูลข่าวสารให้กับนักเรียน และการจัดการชั้นเรียน
นอกจากนี้ยังรวมถึงกิจกรรมทั่วไปที่สามารถนำมาประยุกต์ใช้ข้ามโดเมนของเนื้อหาเช่น การ
เรียนแบบค้นพบ การเรียนแบบร่วมมอื การเรียนแบบแก้ปัญหา เปน็ ต้น การอา้ งวา่ กระบวนการ
เรียนรู้ทวั่ ไปเปน็ อิสระจากเนื้อหา บางทีทำให้มผี เู้ ข้าใจผดิ โดยคิดวา่ ไม่รู้วา่ จะสอนอะไร แต่ความ
จริงการสอนจำเป็นต้องมีเนื้อหาบางอย่างอยู่ด้วย อย่างไรก็ตามแน่นอนว่ากิจกรรมการสอน
สามารถนำไปใช้สอนได้หลายๆ หัวข้อในหลายสาขาวิชา ความรู้ในเรื่องกระบวนการจัดการ
เรียนรู้จะช่วยให้ครูสามารถปฏิบัติการสอนได้อย่างมีประสิทธิภาพและเกิดประสิทธิผลกับ
ผเู้ รียนมากยิง่ ขึน้

ความรู้เนื้อหา (Content Knowledge: CK) เป็นความรู้ทีช่ ัดเจนเกี่ยวกับเนื้อหาตา่ งๆ
ที่นำเสนอในการเรียนการสอนในขอบเขตของรายวิชาที่กำหนด การนำเสนอเหลา่ นีอ้ าจรวมถึง
แบบจำลองการไหลของอิเล็คตรอน กราฟข้อมูลทางคณิตศาสตร์ หรือลำดับเวลาในวิชาสังคม
ศึกษาความรู้เหล่านี้เป็นอิสระจากกิจกรรมการเรียนหรืออาจใช้เป็นวิธีหนึ่งของการนาเสนอใน
การเรียนการสอน

ความรเู้ นื้อหา กระบวนการสอน Pedagogical Content Knowledge (PCK) เปน็
แนวคิดของ Shulman (1987) ซึง่ ได้ถกู นำไปทำวิจยั กันอยา่ งกว้างขวาง อยา่ งไรก็ตามก็มีแนวคิด
ที่แตกต่างกันอยู่มากและรูปแบบที่เป็นชนิดของความรู้ PCK ที่อธิบายไว้นั้นก็ยากแก่การ
ทำการศึกษาวิจัย PCK รวมเอาความรู้เกี่ยวกับกิจกรรมการสอนหรือกลยุทธ์การสอนเข้ากับ
ความรู้ที่เป็นตัวแทนของเนื้อหาเพื่อช่วยส่งเสริมการเรียนรู้ของผู้เรียน โดยที่ความรู้ของ
กิจกรรมการสอนนี้เป็นเนื้อหาเฉพาะมากกว่าเป็นเนื้อหาทั่วไปเนื่องจาก PCK อยู่ในวิชาซึ่งเป็น
พืน้ ที่เฉพาะ แบ่งออกเป็น 2 แบบคือ (1) ความรเู้ ฉพาะวิชา และ (2) ความรเู้ ฉพาะหัวข้อ ในส่วน
ของความรู้เฉพาะวิชานีส้ ามารถนาไปใช้กับหัวข้ออน่ื ๆ ที่กาหนดในรายวิชานั้นๆ ได้

ตัวอย่างเช่น ครูสังคมศึกษาอาจใช้หลักฐานปฐมภูมิชุดเดียวกันในการสอนเรื่อง
สงครามกลางเมอื ง หรอื เรือ่ งการปฏิวตั ิอเมริกา เปน็ ต้น นอกจากนี้ PCK ยงั รวมถึงความเข้าใจ
ในการนำเสนอหัวข้อเฉพาะในวิชาที่กำหนดและวิธีการทีอ่ าจนำมาใช้เป็นส่วนหนึ่งของกิจกรรม

624

การสอนเพือ่ ส่งเสริมการ เรียนรู้ของผเู้ รียน เช่น แบบจำลองสามารถช่วยใหผ้ เู้ รียนเกิดความคิด
รวบยอดเรื่องการไหลของ อิเล็คตรอนได้หรือไม่ กราฟข้อมูลทางคณิตศาสตร์ช่วยให้ผู้เรียน
เข้าใจเรื่องความลาดชันได้อย่างไร หรือลำดับเวลาในวิชาสังคมศึกษาทำไมถึงช่วยให้ผู้เรียน
เข้าใจยุคสมัยของประวัติศาสตร์ได้ดีขึ้น ดังนั้น ครูที่เข้าใจ PCK จะรู้วิธีที่จะใช้การนำเสนอ
เนือ้ หาเฉพาะเชอ่ื มเข้ากับวิชา หรอื กิจกรรมเฉพาะหวั ข้อ เพือ่ ช่วยการเรียนรู้ของผเู้ รียน

ความรู้เทคโนโลยี Technology Knowledge (TK) เปน็ ความรู้เกีย่ วกบั วิธีการใช้
เทคโนโลยีใหม่ๆ ซึ่งคานิยามน้ีถูกจำกดั ให้อยใู่ นส่วนที่เกีย่ วกบั เทคโนโลยีใหม่ๆ เพื่อให้เกิดความ
แตกต่างระหวา่ ง TPCK กับ PCK จากการสัมภาษณ์ผเู้ ช่ยี วชาญหลายๆ คนใหค้ วามเห็นวา่ กรอบ
แนวคิดทีแพคเป็นบางสิ่งบางอย่างที่กำหนดขึ้นชั่วคราวที่ให้ความสนใจไปยังเทคโนโลยีที่ครูใช้
สอนอยู่ ตัวอย่างเช่น หนงั สือ ที่ในคร้ังหน่งึ เคยถือว่าเป็นเทคโนโลยี เพราะเป็นเครือ่ งมอื ที่ใช้งาน
ได้ง่ายและมีความจุมากกว่าม้วนกระดาษ แต่หนังสือก็ไม่ได้เป็นที่ยอมรับแพรห่ ลายนักในทนั ที
หลายร้อยปีผ่านไปจงึ เปน็ ทีแ่ พร่หลายโดยไมม่ ใี ครคิดวา่ เปน็ เทคโนโลยีอกี ต่อไป

ความรเู้ นื้อหากับเทคโนโลยี Technology Content Knowledge (TCK) เป็นความรู้
เฉพาะหัวข้อ ในโดเมนของเนื้อหาทีถ่ กู กำหนดให้ใช้ร่วมกับเทคโนโลยีใหม่ ความรู้ที่เป็นตัวแทน
ของเนื้อหาที่มีอยู่เหล่านี้เป็นอิสระจากความรู้ในบริบทที่เกี่ยวกับกระบวนการเรียนการสอน
(pedagogical) ประหนง่ึ ว่าเทคโนโลยีที่ใช้ในการนำเสนอเป็นกระแสหลัก ความรู้ที่เป็นเน้ือหาจะ
วิ่งอยู่ในกระแสนั้นตัวอย่างเช่น เครื่องคิดเลขที่สร้างกราฟได้ (Graphing Calculator) ถือเป็น
เทคโนโลยีใหม่ในวิชาคณิตศาสตร์ แต่ความรู้เกี่ยวกับวิธีการที่จะช่วยให้เข้าใจเนื้อหา
คณิตศาสตร์ผ่านการใช้เครื่องมือเป็นส่วนของเนื้อหาทางคณิตศาสตร์เอง หรือซอฟต์แวร์
สำหรบั สร้างแบบจำลองขอ้ มูลตัวเลขแบบสามมิติเช่น โปรแกรม GraphCalc เปน็ เทคโนโลยีใหม่
ความรู้ที่เกี่ยวกับวิธีช่วยให้เนื้อหาได้ถูกนาเสนอผ่านโปรแกรมจัดเป็น TCK ในขณะที่ความรู้
เกี่ยวกับวิธีการใชเ้ ครื่องคดิ เลขที่สรา้ งกราฟได้แบบด้ังเดิมนนั้ เปน็ CK

ความร้กู ระบวนการสอนด้วยเทคโนโลยี Technology Pedagogical Knowledge
(TPK) เป็นความรู้เกี่ยวกับกิจกรรมการเรียนการสอนทั่วไปซึ่งครูผู้สอนสามารถนำเทคโนโลยี
ใหมๆ่ มาใช้รว่ มด้วยได้ นอกจากนี้ TPK อาจหมายรวมถึงวิธีการที่ครใู ช้ในการจูงใจให้ผู้เรียนใช้
เทคโนโลยีหรือให้ผู้เรียนเข้าร่วมในกิจกรรมการเรียนแบบร่วมมือโดยใช้เทคโนโลยี และเช่นกัน
ความรู้นี้เป็นอิสระจากความรู้เนื้อหา เพราะว่าไม่ได้เกี่ยวข้องกับเนื้อหาใดๆ แต่ก็สามารถ
นำไปใช้ในทุกๆ โดเมนของเนื้อหา เช่นเดียวกับเทคโนโลยีที่ใช้กันอย่างแพร่หลาย TPK จะแปลง
ความรู้กระบวนการไปเป็นความรู้ที่เน้นการใช้เทคโนโลยีที่ไม่มีความจำเป็นอีกต่อไป (PK)
ตัวอย่างเช่น เครื่องฉายภาพข้ามศีรษะ (Overhead projector) ครั้งหนึ่งเคยเป็นเครื่องมือใหม่ที่

625

ใช้ในการนำเสนอในชั้นเรียน และเป็นเทคโนโลยีที่เป็นกระแสหลักในการสอน อย่างไรก็ตาม
กระดานไวท์บอร์ดแบบโต้ตอบ (Interactive Board) ที่ใช้ร่วมกับเครื่องฉายโปรเจคเตอร์แบบ
ดิจิทัล จะช่วยให้ครูและนักเรียนได้มีปฏิสัมพันธ์กันผ่านทางเนื้อหาที่นำเสนอซึ่งเป็นการใช้
เทคโนโลยีใหม่ที่ยังไม่เป็นที่แพร่หลายในชั้นเรียนความรู้เกี่ยวกับวิธีการใช้งานกระดานบอร์ด
แบบโต้ตอบได้เหลา่ นี้ สาหรับการสอนทั่วไปจดั ว่าเป็นความรู้กระบวนการเทคโนโลยี (TPK) แต่
ความรู้เกี่ยวกับวิธีการใช้งานกระดานไวทบ์ อร์ดแบบ ดั้งเดิมจัดว่าเป็นความรู้กระบวนการสอน
(PK)

ความรู้เนื้อหากระบวนการสอนและเทคโนโลยี Technology Pedagogical
Content Knowledge (TPACK) หมายถึง ความรู้ของครูเกี่ยวกับการผสมผสานวิธีสอน
กิจกรรมเฉพาะวิชาหรอื กิจกรรมเฉพาะหวั ข้อ กบั เนือ้ หาเฉพาะ โดยใช้เทคโนโลยีใหมๆ่ เพื่อช่วย
พฒั นาการเรียนรู้ของผู้เรียน ซึง่ ถ้าเทคโนโลยีทีใ่ ชใ้ นกิจกรรมการสอนและเน้ือหาเหล่านั้นเป็นที่
แพร่หลายทว่ั ไปจาก TPACK กจ็ ะกลายเป็น PCK ตวั อย่างเช่น ครอู าจรู้วธิ ีการควบคุมการผ่ากบ
ของนักเรียนซึ่งเป็นส่วนหนึ่งของวิธีการเรียนแบบสืบสอบ (Inquiry Learning) ในชั้นเรียน หรือ
อีกทางหนึ่งคือครูมีความรู้เกี่ยวกับวิธีการใช้โปรแกรมจำลองสถานการณ์ออนไลน์ซึ่งซึ่งถือว่า
เป็นส่วนหนึ่งของการเรียนแบบสืบสอบโดยใช้รูปแบบของ WebQuest ความรู้เกี่ยวกับวิธีการ
สอนที่ใชโ้ ปรแกรมจำลองสถานการณอ์ อนไลน์เป็นสว่ นหน่ึงของกิจกรรมเฉพาะวิชาอยู่จะอยู่ใน
กรอบของทีแพค ในขณะที่ความรู้เกี่ยวกับการผ่ากบในชั้นเรียนด้วยมีดผ่าตัดและผังลำดับ
ขั้นตอนในกระดาษ ฯลฯ เป็น PCK บทสรปุ ของการศึกษานคี้ ือ การจัดการศกึ ษาสำหรบั ครู บาง
คนกลา่ วว่า ลำดับแรกทีค่ รูควรได้รับการแนะนำคือความรู้เกี่ยวกับเนื้อหาที่เกี่ยวกับเทคโนโลยี
(TCK) แล้วทีแพคกจ็ ะตามมาเม่อื พวกเขาเข้าถึงเนื้อหาที่เปน็ กระบวนการเรียนการสอน (Voogt,
Fisser, Roblin, Tondeur, & Braak, 2013) แต่บางคนก็กล่าวว่า สิ่งที่จำเป็นอย่างแรกคือความรู้
เกี่ยวกับการใช้เทคโนโลยีกับกระบวนการเรียนการสอนในชั้นเรียน (TPK) ก่อนซึ่งจะช่วยในเติม
เตม็ ในด้านวธิ ีการสอนเฉพาะรายวิชา แตใ่ นทีส่ ุดแลว้ การศกึ ษากรอบแนวคิดทีแพคจะเป็น
อีกครั้งหนึ่งที่แนวคิดต่างๆ เหล่านี้มีผลต่อหลักสูตรและโปรแกรมการผลิตครู ช่วยให้ครูและ
นักศึกษาครูได้รับการฝึกฝนการใช้เทคโนโลยีในชั้นเรียนและเอื้อต่อการศึกษาในอนาคตทั้งที่
เปน็ กรณีศกึ ษาและการพฒั นากรอบแนวคิดทีแพคตอ่ ไป

626

สรปุ ท้ายบท
การออกแบบการสอนให้กับผู้เรียน ผู้สอนจะต้องคำนึงถึงวิธีระบบที่นำมาใช้ใน

การจัดการเรียนการสอน วิธีระบบเปรียบเสมือนการวางแผนเส้นทางการเดินทางไปสู่
จุดมุ่งหมาย การเรียนรู้ตามวัตถุประสงค์การเรียนรู้ที่ได้ตั้งไว้ ไม่ว่าจะอาศัยแนวทางที่มี
ผู้ออกแบบให้อย่างเช่น โมเดลการจัดการเรียนการสอนของนักการศึกษาต่างๆ หรือจะเป็น
แนวทางทีผ่ ู้สอนออกแบบเองโดยประยกุ ตใ์ ช้เทคโนโลยีเข้ามาเสริมในการจัดการเรียนการสอน
รวมไปถึง TPACK Model ที่นำเอา ความรู้เนื้อหา ความรู้กระบวนการสอน และความรู้
เทคโนโลยีมาบูรณาการในการออกแบบการสอน

ระบบการจัดการเรียนการสอนรูปแบบดั้งเดิมประกอบด้วยองค์ประกอบและขั้นตอน
โดยองค์ประกอบเป็นส่วนสำคัญที่ขาดไม่ได้ หากขาดองค์ประกอบใดองค์ประกอบหนึ่งไปการ
จัด การเรียนการสอนจะไม่เกิดขึ้นหรือการจัดการเรียนการสอนอาจไม่สมบูรณ์ ส่วนขั้นตอน
การจดั การเรียนการสอนมที ีม่ าจากระบบการจัดการเรียนการสอนแบบดั้งเดิมซึง่ ประกอบด้วย
การวิเคราะห์ การออกแบบ การพัฒนา การนำไปใช้ และการประเมิน ซึ่งผู้สอนจะต้องให้
ความสำคัญในรายละเอียดต่าง ๆ เพื่อเป้าหมายของการจัดการเรียนการสอนที่มีคณุ ภาพและ
ประสิทธิภาพ
คำถามทา้ ยบท

1. จงอธิบายความหมายของระบบการเรียนการสอน
2. จงยกตวั อย่างรูปแบบการออกแบบการสอน
3. ท่านจะใช้ความรู้เรื่องระบบการเรียนการสอน รูปบบการออกแบบการสอน
พัฒนาการจดั การเรยี นการสอนได้อย่างไร จงอธิบาย
4. องค์ประกอบของระบบการเรียนการสอนมอี ะไรบ้าง
5. จงอธิบายว่า ADDIE คืออะไร แล้วจะนำไปใช้ในการออกแบบการสอนอย่างไร
6. จงออกแบบการสอนออนไลน์ในเนื้อหาวิชาเอกของท่าน ตามหลักการของวิธี
ระบบในวิชาหนง่ึ วิชาใด ชว่ งช้ันหนึง่ ชว่ งชั้นใด มา 1 ภาคการศกึ ษา
7. จงออกแบบกิจกรรมการเรียนรู้ออนไลน์และเลือกใช้เครื่องมือการเรียนรู้
ออนไลน์ ในการจัดการเรียนการสอนทั้ง 5 สัปดาห์ โดยระบเุ นื้อหา วัตถปุ ระสงค์ กิจกรรม สื่อ
และเทคโนโลยีทีใ่ ช้ และการประเมนิ ผล

627

เอกสารอ้างอิง

กิตติพนั ธ์ อุดมเศรษฐ์. (2554). การพฒั นารูปแบบการออกแบบการเรียนการสอนแบบการ
เรียนรู้กลบั ด้านตามกรอบแนวคิดทีแพคและทฤษฎีขยายความคิดสาหรบั ครู
มัธยมศกึ ษา สงั กัดสานกั งานคณะกรรมการสง่ เสริมการศกึ ษาเอกชน. วทิ ยานพิ นธ์
ปริญญาครศุ าสตรดุษฎีบณั ฑติ ศกึ ษาคณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลยั

ฉลอง ทับศรี. (2546). เอกสารประกอบการสอนวิชาเทคโนโลยีการศกึ ษา. มหาวิทยาลัยบูรพา
ชยั ยงค์ พรหมวงศ์ สมเชาว์ เนตรประเสริฐ และ สุดา สินสกลุ . (2520). ระบบสื่อการสอน.

กรุงเทพฯ: คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
ชยั ยงค์ พรหมวงศ.์ (2555). E1/E2 Model for Developmental Testing of Media and Multi-Media

Instructional Packages Part I 0001[ออนไลน์]. เข้าถึงข้อมูลวนั ที่ 3 มกราคม 2556.
จาก https://www.youtube.com/watch?v=npRHiDi72xI.
ชัยยงค์ พรหมวงศ.์ (2556). การทดสอบประสิทธิภาพสื่อและชดุ การสอน E1/E2 Model ตอนที่ 1.
[ออนไลน์]. เข้าถึงข้อมลู วันที่ 3 มกราคม 2556. จาก
https://www.youtube.com/watch?v=PtSuJtUaibI.
ชยั ยงค์ พรหมวงศ.์ (2556). การทดสอบประสิทธิภาพสื่อและชดุ การสอน E1/E2 Model ตอนที่ 2.
[ออนไลน์]. เข้าถึงข้อมูลวนั ที่ 3 มกราคม 2556.
จาก https://www.youtube.com/watch?v=r9Q6uz_q2LQ.
ชัยยงค์ พรหมวงศ์ สมเชาว์ เนตรประเสริฐ และ สดุ า สินสกุล. (2520). ระบบสื่อการสอน.
กรุงเทพฯ: คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณม์ หาวิทยาลัย.
ทิศนา แขมมณี.(2554). ศาสตร์การสอน: องค์ความรู้เพื่อการจัดกระบวนการเรียนรู้ทีม่ ี
ประสิทธิภาพ. (พิมพ์ครั้งที่ 14). กรุงเทพฯ: จฬุ าลงกรณ์มหาวิทยาลยั .
ลัดดา ศุขปรีดี. (2523). เทคโนโลยีการเรียนการสอน. กรงุ เทพฯ: พิฆเนศการพิมพ์.
วาสนา ทวีกลุ ทรัพย.์ (2553). เอกสารการสอนชุดวิชา หนว่ ยที่ 1-7 เทคโนโลยีและสื่อสาร
การศกึ ษา. (พิมพค์ ร้ังที่ 6). นนทบรุ ี: มหาวิทยาลยั สโุ ขทัยธรรมาธิราช.
ปวีณา สุจริตธนารักษ.์ (2554). การพฒั นารูปแบบการฝกึ อบรมทีบ่ ูรณาการเทคโนโลยีสารสนเทศ
และการสื่อสารในกระบวนการนวตั กรรมและการคิดนอกกรอบ เพือ่ เสริมสร้าง
ความสามารถในการออกแบบการสอนอย่างสร้างสรรค์ สาหรบั อาจารย์ใน
สถาบนั อดุ มศกึ ษา. วิทยานิพนธ์ปริญญาครุศาสตรดษุ ฎีบัณฑติ ศกึ ษาคณะครุศาสตร์
จฬุ าลงกรณ์มหาวิทยาลยั

628

Briggs, Leslie J. (1977). Instructional Design : Principles and Application. New
Jersey: Educational Technology, Englewood Cliffs.

Debons, A. Horne, E., and Cronenweth, S. (1988). Information Science: An Integrated
View. Boston, MA: G.K. Hall.

Dick, Walter, Lou Carey, and James O. Carey. (1978). The Systematic Design of
Instruction. (6th ed). Allyn and Bacon.

Dunn, R., & Dunn, K. (1978). Teaching students through their individual learning styles.
Reston, VA: Reston.

Gagne, R.M. and Briggs, L. (1979). Principles of instructional design. New York: Holt,
Rinehart and Winston.

Gerlach S. Vernon and Donald P. Ely. (1980). Teaching and Media: A Systematic
Approach. Second edition. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.

Heinich, R., Molenda, M., Russell, J.D., & Smaldino, S. (1999). Instructional media and
technologies for learning. sixth edition. Englewood Cliffs, NJ: Merrill/Prentice Hall.

Kemp, J. E., Morrison, G. R., and Ross, S. M. (1994). Designing effective instruction.
New York: Merrill.

Multiple Intelligences. (n.d.). Retrieved August 14, 2012. from
http://interactschools.com/what-is-intearct/multiple-intelligences

Richey, R. (1986). The Theoretical and Conceptual Basis of Instructional Theory.
London: Kogan Page.

629

วิเคราะห์
ออกแบบ
พฒั นา
นำไปใช้
ประเมิน