PROSIDING e-KOLOKIUM PENDIDIKAN SAINS 2022

PROSIDING
e-KOLOKIUM
PENDIDIKAN SAINS

TEMA: "SHAPING GREATER MALAYSIA
THROUGH SCIENCE EDUCATION"
8 JANUARI 2022

PROGRAM SARJANA PENDIDIKAN (SAINS) EKSEKUTIF
UNIVERSITI KEBANGSAAN MALAYSIA

PROSIDING e-KOLOKIUM PENDIDIKAN SAINS 2022
SHAPING GREATER MALAYSIA THROUGH SCIENCE EDUCATION

INDEEPRENEUR IT & RESOURCES
Lot A14 Arked Jati Bazar MARA, Lebuhraya Bukit Kayu Hitam Pekan Lama,

06010, Changloon, Kedah, Malaysia

Cetakan Pertama: Januari 2022

© Hak cipta Terpelihara

Hakcipta Terpelihara. Tiada bahagian daripada terbitan ini boleh diterbitkan semula,disimpan
untuk pengeluaran atau ditukarkan ke dalam sebarang bentuk atau dengan sebarang alat juga pun,
sama ada dengan cara elektronik, gambar, serta rakaman dan sebagainya tanpa kebenaran bertulis
daripada penulis dan penerbit.

All right reserved. No part of this publication may be produced or transmitted in any form or by
any means, electronic or mechanical, including photocopy, recording, or any information storage
and retrieval system, without prior permission in writing form from the writers and publisher.

Diterbit dan dicetak oleh

INDEEPRENEUR IT & RESOURCES
Lot A14 Arked Jati Bazar MARA, Lebuhraya Bukit Kayu Hitam Pekan Lama,

06010 ,Changloon, Kedah, MALAYSIA

Perpustakaan Negara Malaysia Data Pengkatalogan-dalam-Penerbitan

Auni Nasuha Binti Pauzi, Chang Hooi Yin, Chong Ee Lin, Chong Li Poh, Dg Bibah Ag Tuah,
Eliza Anak Jusli, Halimatussaadiah Binti Sazali, Heerashini A/P Subramaniam, Lee Yung Ching,
Lim Ying Xing, Mohamad Saharrifudin Bin Ishak, Mohd Fais Bin Johari, Muhammad Haziq Bin
Zaidel, Norsheeda Bt Ahmad, Nur Elia Binti Abdullah Suhaimi, Nurafzan Binti Mohd Zawawi,
Ooi Wei Tong, P. Gayethrie A/P Perumal Swamy, Purani Warataraju, Rozilawaty Binti Abdul
Ghani, Sanisah Hanem Binti Yahya, Sathiyakala A/P Turairajoo, Saw Li Yin, Siti Aishah Binti
Mhd Isa, Siti Nuradlin Lina Bt Zaid, Suriati Bt A Rashid, Suzinursolahah Binti Saleh, Syahir
Bahiran Bin Hilmi, Tharrmanthiran A/L Uthayakumaran, Tracy Mitol Anak Michael Ridan,
Vanaja A/P Mahalingam, Vikneswary A/P Sellva Raju, Warhasnarzirah Bt Ahmad, Wong Mei
Shing, Yong Pei Yik, Zuraidawati Binti Zolkaflee,

Prosiding e-Kolokium Pendidikan Sains 2022
Shaping Greater Malaysia Through Science Education

eISBN 978-967-26792-0-2

SENARAI KANDUNGAN

Bil Tajuk dan Penulis Muka
surat
1 Hubungan Tahap Pengetahuan Dan Sikap Guru Sains Sekolah Rendah Terhadap 1-13
Tenaga Keterbaharuan 14-32
Auni Nasuha Binti Pauzi 33-46
47-63
2 Integrasi Aplikasi PhET dalam Pembelajaran Berasaskan Masalah bagi Meningkatkan 64-78
Kreativiti Saintifik Murid Sekolah Rendah 79-95
Chang Hooi Yin 96-107
108-122
3 Persepsi Guru Terhadap Pendekatan Konvensional Secara Dalam Talian Berkenaan 123-141
Tahap Pengetahuan Tenaga Keterbaharuan Murid Sekolah Rendah 142-158
Chong Ee Lin 159-174

4 Tahap Efikasi Kendiri, Kreativiti Saintifik Dan Amalan Pengajaran Guru Sains Dalam
Memupuk Kreativiti Saintifik
Chong Li Poh

5 Keberkesanan Pembelajaran Tidak Formal Dengan Menggunakan Media Sosial Untuk
Meningkatkan Kefahaman Konsep Sains Dalam Kalangan Pelajar
Dg Bibah Ag Tuah

6 Keberkesanan Chunking dan Maklum Balas Segera Melalui Aplikasi Telegram Ke
Atas Motivasi Pembelajaran Sains
Eliza Anak Jusli

7 Pengetahuan Dan Kesedaran Guru Sains Sekolah Menengah Terhadap Tenaga
Keterbaharuan
Halimatussaadiah Binti Sazali

8 Keberkesanan Modul Tenaga Solar Dalam Membudayakan Proses Dekarbonisasi
Dalam Kalangan Murid Tahun 2
Heerashini A/P Subramaniam

9 Tahap Pengetahuan, Sikap Dan Tingkah Laku Tenaga Keterbaharuan Pelajar Sekolah
Menengah Dalam Pembelajaran Sains
Lee Yung Ching

10 Hubungan Antara Pengetahuan Dan Kesediaan Guru Sains Sekolah Rendah Terhadap
Penerapan Pemikiran Komputasional
Lim Ying Xing

11 Kesediaan Ibu Bapa Dalam Pelaksanaan Pembelajaran Maya Untuk Meningkatkan
Kefahaman Konsep Sains Semasa Pdpr
Mohamad Saharrifudin Bin Ishak

12 Kesediaan Guru Sains dan Matematik dalam Pendidikan STEM dari aspek 175-188
Sikap,Pengetahuan dan Pengalaman Mengajar. 189-201
Mohd Fais Bin Johari 202-220
221-236
13 Hubungan Kemahiran Pengajaran Dan Penguasaan Bahasa Inggeris Guru Sains Dalam 237-250
Pelaksanaan Dual Language Programme (DLP) 251-272
Muhammad Haziq Bin Zaidel 273-291
292-309
14 Tahap Kesediaan Murid-Murid Luar Bandar Terhadap Penggunaan Platform Ict Dalam 310-320
Pembelajaran Tenaga Keterbaharuan 321-336
Norsheeda Bt Ahmad 337-352
353-365
15 Kesediaan Guru Sains Dalam Pelaksanaan PdPR Sewaktu Pandemik Covid-19. 366-384
Nur Elia Binti Abdullah Suhaimi

16 Hubungan Pengetahuan Dengan Teknik Mengajar Perubahan Iklim Dalam Kalangan
Guru Fizik.
Nurafzan Binti Mohd Zawawi

17 Hubungan Pengetahuan Sains terhadap Tahap Kesediaan Murid Sekolah Rendah
Dalam Tenaga Keterbaharuan
Ooi Wei Tong

18 Keberkesanan Pembelajaran Berasaskan Projek Terhadap Tahap Kbat Dan Motivasi
Pelajar
P. Gayethrie A/P Perumal Swamy

19 Kesediaan Guru Dalam Mengaplikasikan Projek Inovasi Dalam Pendidikan Sains
Purani Warataraju

20 Persepsi Dan Sikap Guru Terhadap Kepentingan Tenaga Keterbaharuan (TK) Dalam
Pembelajaran Sains Di Sekolah
Rozilawaty Binti Abdul Ghani

21 Persepsi Dan Tingkahlaku Warga Alam Sekitar Dalam Kalangan Pelajar Sekolah
Menengah
Sanisah Hanem Binti Yahya

22 Kesediaan Murid Terhadap Pengintegrasian Pemikiran Reka Bentuk Dalam
Pembelajaran Sains
Sathiyakala A/P Turairajoo

23 Kesan Penggunaan Gamifikasi Dalam Subjek Sains Semasa Pdpr Terhadap
Pemahaman Dan Motivasi Pelajar
Saw Li Yin

24 Pengajaran Kolaboratif Dan Penggunaan ICT Terhadap Pencapaian Mata Pelajaran
Sains Murid Berkeperluan Khas Dalam Kelas Inklusif
Siti Aishah Binti Mhd Isa

25 Sikap Pelajar Terhadap Tumbuhan dan Pembelajaran Sains Tumbuhan: Kajian 385-397
Sistematik 398-410
Siti Nuradlin Lina Bt Zaid 411-429
430-444
26 Portal DELIMa: Pengetahuan dan Sikap Murid Dalam Pembelajaran Kimia 445-455
Suriati Bt A Rashid 456-469
470-484
27 Persepsi Pelajar Terhadap Kesediaan Guru Sains Dalam Pelaksanaan PdPR. 485-502
Suzinursolahah Binti Saleh 503-519
520-528
28 Pengetahuan, Sikap Dan Amalan Guru Sains Terhadap Penggunaan Powerpoint 529-544
Sebagai Alat Pembelajaran Interaktif 545-556
Syahir Bahiran Bin Hilmi

29 Penggunaan Teknologi Dalam Pdpc Sains Sepanjang Pandemik Covid-19
Tharrmanthiran A/L Uthayakumaran

30 Penyediaan Dan Penilaian Video Projek Sains Melalui E-Pembelajaran Dalam
Kalangan Pelajar Sains
Tracy Mitol Anak Michael Ridan

31 Tahap Pengetahuan Guru Dalam Mengaplikasikan Kemahiran Proses Sains Dalam
Pdpc Sains Di Sjkt Daerah Kuala Selangor
Vanaja A/P Mahalingam

32 Kompetensi Hijau Dalam Kalangan Pelajar Sekolah Menengah
Vikneswary A/P Sellva Raju

33 Hubungan Pengetahuan Perubahan Iklim Dengan Sikap Dan Tingkah Laku Murid
Terhadap Pemuliharaan Alam Sekitar
Warhasnarzirah Bt Ahmad

34 Elemen Seni Dalam Reka Bentuk Kapal Selam Dalam Pembelajaran Sains
Wong Mei Shing

35 Kesediaan Guru Terhadap Pelaksanaan Tenaga Keterbaharuan Dalam Pembelajaran
Sains Dari Aspek Pengetahuan Dan Sikap
Yong Pei Yik

36 Hubungan Antara Kemahiran Proses Sains dan Pencapaian Sains Murid Sekolah
Rendah
Zuraidawati Binti Zolkaflee

PRAKATA

Pengerusi
e-Kolokium Pendidikan Sains 2022
Prosiding Penyelidikan Pendidikan 2022
Setinggi-tinggi syukur ke hadrat Allah S.W.T kerana dengan rahmat dan izin-Nya, Prosiding
Kolokium Pendidikan Sains 2022 ini berjaya diterbitkan. Prosiding ini diterbitkan adalah untuk
memenuhi keperluan kursus sebagai syarat bergraduat untuk mahasiswa sarjana Pendidikan
Eksekutif (Mod Cuti Sekolah).
Terlebih dahulu, kami ingin mengambil peluang ini untuk mengucapkan jutaan ribuan terima kasih
kepada barisan tenaga pengajar kami terutamanya kepada Penasihat Jawatankuasa e-Kolokium
iaitu Profesor Dr. Kamisah Osman serta barisan panel penilai jemputan terhormat iaitu Profesor
Dr. Lilia Halim, Dr. Zanaton Hj. Iksan dan Dr. Siti Nur Diyana Mahmud atas segala tunjuk ajar,
ilmu dan bimbingan yang diberi. Tanpa bimbingan dan sokongan mereka, sudah pasti sukar untuk
pihak kami menganjurkan e-Kolokium dan membuat penerbitan prosiding ini dengan jayanya.
Tahniah juga diucapkan kepada barisan jawatankuasa yang bertungkus-lumus dalam segala
perihal untuk menjayakan e-Kolokium dan penerbitan prosiding ini. Dengan penghasilan
penerbitan prosiding ini, pihak kami amat berharap dapat memanfaatkan semua pihak dalam
bidang Pendidikan Sains dan juga turut dijadikan rujukan terutamanya kepada bakal pengkaji
atau penyelidik dalam kajian pada masa akan datang.
Sekian, terima kasih.

OOI WEI TONG
Pengerusi Jawatankuasa Induk e-Kolokium Pendidikan Sains 2022
Anjuran Sarjana Pendidikan Sains Mod Cuti Sekolah
Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM)

JAWATANKUASA PENGELOLA

Jawatankuasa Induk

Penasihat : Profesor Dr. Kamisah Binti Osman
Pengerusi : Ooi Wei Tong
Naib Pengerusi : Tharrmanthiran A/L Uthayakumaran
: Tracy Mitol
Setiausaha : Chang Hooi Yin
Naib Setiausaha : Saw Li Yin
Bendahari : Rozilawaty Bt Abdul Ghani

Jawatankuasa Pelaksana

Moderator : Suriati Bt A Rashid (Ketua)
Normala Rohaiza Hassan
Norsheeda Ahmad
Purani Warataraju
Warhasnarzirah Bt Ahmad

Teknikal Dan : Mohd Fais Bin Johari (Ketua)
Multimedia Chong Li Poh
Lim Ying Xing
Wong Mei Shing

Penerbitan : Syahir Bahiran Bin Hilmi (Ketua)
(Pengumpulan Abstrak Lee Yung Ching
Dan Artikel) Yong Pei Yik
Tracy Mitol Anak Michael Ridan
Suzinursolahah Binti Saleh

Koordinator Webinar : Heerashini A/P Subramaniam (Ketua)
& Penjaga Masa Nur Elia Binti Abdullah Suhaimi
Vanaja A/P Mahalingam
Siti Nuradlin Lina Binti Zaid

Protokol, Urusetia : Siti Aishah Mhd Isa (Ketua)
dan Pendaftaran Halimatussaadiah Binti Sazali

Perhubungan Dan : Nurafzan Binti Mohd Zawawi (Ketua)
Jemputan Chong Ee Lin
Auni Nasuha Binti Pauzi

Publisiti, Fotografi & : Mohamad Saharrifudin Bin Ishak (Ketua)
Dokumentasi Dg Bibah Ag Tuah
Sanisah Hanem Binti Yahya
Muhammad Haziq Bin Zaidel

Sijil, Hadiah & : Sathiyakala A/P Turairajoo (Ketua)
Cenderahati: P.Gayethrie A/P Perumal Swamy
Vikneswary A/P Sellva Raju

Buku Program Dan : Eliza Anak Jusli (Ketua)
Aturcara Zuraidawati Binti Zolkaflee

Jawatankuasa Prosiding

Penasihat dan Ketua Editor : Profesor Dr. Kamisah Binti Osman

Sidang Editor, Susunan & : Syahir Bahiran Bin Hilmi (Ketua)

Penerbitan Lee Yung Ching

Yong Pei Yik

Tracy Mitol Anak Michael Ridan

Suzinursolahah Binti Saleh

Pereka Grafik : Eliza Anak Jusli (Ketua)
Zuraidawati Binti Zolkaflee

Hubungan Tahap Pengetahuan Dan Sikap Guru Sains
Sekolah Rendah Terhadap Tenaga Keterbaharuan

(The Relationship Between Knowledge Levels And Attitudes Of Primary
School Science Teachers Towards Renewable Energy)

AUNI NASUHA PAUZI* & KAMISAH OSMAN

ABSTRAK

Guru mempunyai peranan yang penting dalam membina pengetahuan dan memperkenalkan keperluan dan
kepentingan sumber tenaga keterbaharuan kepada masyarakat. Oleh itu, guru haruslah mempunyai pengetahuan
yang mencukupi serta sikap yang positif terhadap penggun aan sumber tenaga tersebut. Kajian tinjauan ini
dilaksanakan bagi mengenal pasti tahap pengetahuan dan sikap guru sains terhadap tenaga keterbaharuan serta
hubungan antara kedua-duanya. Kajian ini melibatkan 84 orang responden guru sains yang mengajar di sekolah
rendah di daerah Kota Bharu, Kelantan dan teknik pensampelan rawak mudah digunakan semasa memilih
responden kajian. Item soal selidik telah diedarkan melalui Google Form dan dianalisis menggunakan analisis
deskriptif iaitu frekuensi, peratusan dan skor min manakala analisis inferensi iaitu Korelasi Spearman dijalankan
bagi mengenal pasti hubungan antara tahap pengetahuan dan sikap guru terhadap tenaga keterbaharuan. Dapatan
kajian menunjukkan bahawa tahap pengetahuan dan sikap guru terhadap tenaga ke terbaharuan berada pada tahap
yang tinggi dan terdapat perhubungan antara kedua -duanya walaupun pada tahap yang sederhana . Hal ini
menunjukkan bahawa tahap pengetahuan guru yang tinggi mengenai tenaga keterbaharuan akan mendorong sikap
guru yang positif terhadap tenaga keterbaharuan. Implikasi kajian ini diharapkan dapat dijadikan rujukan kepada
Kementerian Pendidikan Malaysia , Jabatan Pendidikan Negeri Kelantan serta para pengkaji yang lain bagi
menjalankan kajian secara lebih mendalam pada masa akan datang.

Kata Kunci: Pengetahuan, Sikap, Guru Sains, Tenaga Keterbaharuan

ABSTRACT

Teachers have an important role in building knowledge and introducing the need and importance of renewable
energy resources to society. Therefore, teachers must have sufficient knowledge and a positive attitude towards
the use of energy resources. This survey study was conducted to identify the level of knowledge and attitudes of
science teachers towards the energy of innovation and the relationship between these two variables. This study
involved 84 respondents of science teachers who teach in primary scho ols in the district of Kota Bharu, Kelantan
and the simple random sampling technique was used when selecting the respondents of the study. Questionnaire
items were distributed through Google Form and analyzed using descriptive analysis of frequency, percen tage
and mean score while inferential analysis of Spearman correlation was conducted to identify the relationship
between knowledge level and teachers' attitudes towards renewable energy. The findings of the study also show
that there is a relationship between teachers’ knowledge and atiitude towards renewable energy. The findings
of the study showed that the level of knowledge and attitude of teachers towards the energy of innovation is high
there is a relationship between these two variables at a moderate level. This indicates that a high level of teachers
'knowledge about renewable energy will encourage teachers' positive attitude towards renewable energy. The
implications of this study are expected to be used as a reference for the Ministry of Education Malaysia, Kelantan
State Education Department and other researchers to conduct more in -depth studies in the future.

Keywords: Knowledge, Attitude, Science Teachers, Renewable Energy

PENGENALAN

Pertumbuhan ekonomi yang kian berpesat seiring dengan pertambahan populasi manusia telah
menyebabkan peningkatan terhadap penggunaan tenaga bagi kegunaan di kediaman serta
kegunaan sektor industri terutamanya dan menyebabkan bekalan sumber tenaga semakin
berkurangan (Drosos et al. 2021). Penggunaan sumber tenaga secara ekstrem oleh kebanyakan

1

negara demi memenuhi permintaan dalam kalangan masyarakat telah mewujudkan
kebimbangan terhadap isu kekurangan sumber tenaga pada masa akan datang seterusnya akan
memberi impak yang besar terhadap pembangunan negara (Jabeen et al. 2020). Oleh itu,
sumber tenaga alternatif iaitu tenaga keterbaharuan mulai mendapat perhatian para pengkaji
dan penggunaannya sudah mula diaplikasikan di beberapa negara yang maju seperti di
Kesatuan Eropah dan juga di Amerika Syarikat (Qureshi et al. 2015).

Menurut laporan yang diambil dari Pentadbiran Maklumat Tenaga Amerika Syarikat
(2017), penggunaan sumber tenaga keterbaharuan dijangka akan meningkat sebanyak 2.3%
pada setiap tahun dalam jangka tempoh masa 2015-2040. Hal ini disebabkan oleh kemampuan
sumber tenaga keterbaharuan dalam mencapai serta menyokong Matlamat Pembangunan
Lestari (SDG) iaitu bagi mengatasi masalah perubahan iklim dengan mengurangkan pelepasan
gas karbon yang boleh memberi kesan buruk kepada alam sekitar. Sumber tenaga
keterbaharuan dilihat mampu memberi manfaat yang besar kepada manusia dan juga alam
sekitar di samping mempunyai sumber tenaga yang berterusan dan tidak perlu lagi untuk
bergantung kepada sumber tenaga konvensional yang diimport. Sumber tenaga keterbaharuan
telah menarik perhatian, disebabkan ianya boleh dibalik, mempunyai sumber yang tersedia,
mesra alam serta lebih murah berbanding bahan bakar fosil konvensional (Afkar et al. 2019).

Bagi mempertingkatkan pengetahuan masyarakat mengenai tenaga keterbaharuan,
institusi pendidikan merupakan tunjang utama dalam membina pengetahuan dan
memperkenalkan keperluan dan kepentingan menggunakan sumber tenaga keterbaharuan.
Justeru, guru memainkan peranan dalam menggalas tugasan tersebut. Guru mempunyai
peranan yang penting dalam melahirkan masyarakat yang berpengetahuan tinggi mengenai
tenaga keterbaharuan supaya dapat membudayakan amalan penggunaan tenaga secara lestari
dan juga memberi sumbangan terhadap pembangunan negara (Mustafa & Melahat 2019). Guru
yang berfungsi sebagai agen penyebar ilmu haruslah mempunyai pengetahuan yang
mencukupi mengenai tenaga keterbaharuan serta sikap yang positif terhadap penggunaan
sumber tenaga tersebut (Genc & Akilli 2019).

Namun begitu, kajian yang dijalankan oleh Lukman et al. (2020), Mustafa & Melahat
(2019), dan Dogru & Celik (2019) mendapati bahawa tahap pengetahuan guru sains berada
pada tahap yang rendah. Guru juga kekurangan pengetahuan dalam mengembangkan
kurikulum tenaga keterbaharuan (Lucas et al. 2018). Kajian oleh Lukman et al. (2020) juga
menunjukkan bahawa guru tidak percaya bahawa tenaga keterbaharuan dapat menghasilkan
tenaga yang lestari. Pengetahuan dan sikap guru adalah antara faktor yang penting bagi
memastikan tenaga keterbaharuan dapat dilaksanakan dengan jayanya di Malaysia. Hal ini
disebabkan perkara tersebut akan memberikan impak positif ataupun negatif kepada
pembelajaran pelajar seterusnya mempengaruhi sikap pelajar terhadap tenaga keterbaharuan.

Secara kesimpulannya, berdasarkan permasalahan kajian di atas, pengkaji merumuskan
bahawa kajian ini perlu dilaksanakan bagi mengenal pasti tahap pengetahuan serta sikap guru
di peringkat sekolah rendah di Malaysia mengenai tenaga keterbaharuan. Hasil dari kajian ini
juga diharap dapat menyumbang maklumat dan pengetahuan serta dijadikan panduan kepada
para penyelidik yang lain bagi memenuhi jurang kajian agar permasalahan ini dapat diatasi
dengan segera. Berikut adalah objektif bagi kajian ini:

1. Mengenal pasti tahap pengetahuan guru sains mengenai tenaga keterbaharuan.
2. Mengenal pasti sikap guru sains terhadap tenaga keterbaharuan.
3. Mengetahui hubungan antara tahap pengetahuan dan sikap guru sains

terhadap tenaga keterbaharuan.
Hipotesis kajian ini adalah seperti berikut:

H01 : Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tahap pengetahuan dan sikap
guru sains terhadap tenaga keterbaharuan

2

SOROTAN LITERATUR

Pengetahuan Tenaga Keterbaharuan

Menurut Sayed & Cheng (2014) dan Norsiah & Halimah (2016), pengetahuan merupakan
perkara yang terdiri daripada fakta, peraturan, kepercayaan, idea, pendekatan atau apa-apa nilai
yang terlibat dalam memudahkan seseorang untuk membuat keputusan dalam kehidupan
seharian. Mohajan (2016) pula berpendapat bahawa pengetahuan ialah koleksi pengalaman,
maklumat yang sesuai yang menawarkan struktur untuk menganggarkan dan
mengintegrasikan pengalaman dan maklumat baru. Oleh itu, kemampuan untuk memahami
serta bertindak balas terhadap sesuatu perkara memerlukan kepada pengetahuan (Sayed &
Cheng 2004).

Tenaga keterbaharuan ditakrifkan sebagai sumber tenaga yang yang boleh diganti
seperti cahaya matahari, biojisim, angin, geoterma, air dan ombak (Segar Raja Manickam et
al. 2016). Tenaga keterbaharuan berasal dari sumber semula jadi seperti matahari dan angin,
yang banyak terdapat di persekitaran semula jadi kita dan sumbernya tidak akan pernah habis
(Zerinou et al. 2020). Menurut Kementerian Pendidikan Malaysia (2019), sumber tenaga
keterbaharuan adalah suatu sumber tenaga yang boleh dijana secara berterusan seperti
matahari, ombak, air, angin dan biojisim. Ia merupakan tenaga alternatif kepada pengguna
tenaga fosil yang bersifat mesra alam yang mampu memberi sumbangan terhadap
pembangunan lestari (Kamaruzzaman & Halim 2018). Penggantian bahan api fosil dengan
sumber tenaga keterbaharuan seperti tenaga solar boleh membawa kepada pengurangan
pelepasan karbon dioksida dan penggunaan tenaga secara berterusan boleh digunakan untuk
memanaskan rumah, air dan berfungsi untuk penjanaan elektrik (Rillero 2020). Sumber tenaga
keterbaharuan telah menarik perhatian, disebabkan ianya boleh dibalik, mempunyai sumber
yang tersedia, mesra alam serta lebih murah berbanding bahan bakar fosil konvensional (Afkar
et al. 2019). Tenaga keterbaharuan dapat meningkatkan kualiti persekitaran melalui
pengurangan pelepasan gas karbon dioksida yang disebabkan oleh penggunaan sumber tenaga
semula jadi (Muhammad Wasif et al. 2020). Penggunaan sumber tenaga keterbaharuan boleh
memberi impak yang positif dan menjadi pemacu ke arah kelestarian alam sekitar kerana boleh
mengurangkan pelepasan serta pencemaran gas karbon (Al-Marri, Al-Habaibeh dan Watkins
2018). Sumber tenaga keterbaharuan merupakan salah satu topik utama yang bukan sahaja
dibahaskan dalam penyelidikan saintifik tetapi juga dalam kehidupan seharian manusia
(Coker, Catliogllu & Birgin 2010).

Dalam kajian ini, pengetahuan tenaga keterbaharuan merupakan pengetahuan tentang
tenaga alternatif yang bersifat mesra dan sumbernya boleh dijana secara berterusan seperti
matahari, ombak, air, angin dan biojisim. Pengetahuan tenaga keterbaharuan dikaitkan dengan
kefahaman guru mengenai tenaga keterbaharuan dari segi definisi, jenis-jenis, serta kelebihan
penggunaan tenaga keterbaharuan.

Sikap Tenaga Keterbaharuan

Sikap didefinisikan sebagai penilaian keseluruhan objek yang berasaskan maklumat kognitif,
afektif dan tingkah laku dan ia boleh berubah-ubah mengikut keadaan (Maio, Haddock &
Verplanken 2018). Menurut Issa & Myint (2011), sikap disembunyikan dalam jangka masa
yang panjang dan ia hanya boleh diukur secara tidak langsung dan boleh dilakukan dengan
melihat kepada tingkah laku seseorang.

Menurut Dogru dan Celik (2019), sikap guru terhadap tenaga keterbaharuan dapat
dilihat melalui kepercayaan guru mengenai pelaksanaan tenaga keterbaharuan di peringkat

3

tempatan. Zyadin et al. (2014) menyatakan sikap guru boleh dinilai melalui tingkah laku guru
terhadap penggunaan tenaga keterbaharuan untuk kegunaan peribadi serta kepercayaan guru
terhadap keperluan kepada latihan serta program mengenai tenaga keterbaharuan kepada
warga sekolah. Sikap yang positif terhadap tenaga keterbaharuan akan menjadi pengantara niat
untuk menggunakan tenaga tersebut (Demirbag & Yilmaz 2020).

Dalam kajian ini, sikap guru terhadap tenaga keterbaharuan dikenal pasti melalui tiga
sub konstruk iaitu sub konstruk pertama ialah kepercayaan guru terhadap potensi tenaga
keterbaharuan dalam memenuhi keperluan tenaga masa hadapan dan kesan penggunaan tenaga
keterbaharuan terhadap alam sekitar, ekonomi dan aspek keselamatan, manakala bagi sub
konstruk kedua ialah perasaan guru mengenai tenaga keterbaharuan seperti tenaga solar dan
angin sebagai sumber tenaga masa hadapan berbanding tenaga tidak boleh diperbaharui dan
dan sub konstruk ketiga ialah melalui penilaian positif atau negatif seseorang yang berkaitan
dengan tingkah laku yang ditunjukkan terhadap penggunaan tenaga keterbaharuan bagi
kegunaan dalam kehidupan seharian serta keperluan dalam menyebarkan pengetahuan
mengenai tenaga keterbaharuan kepada masyarakat.

METODOLOGI

Reka Bentuk Kajian

Dalam kajian ini, pengkaji memilih untuk menggunakan pendekatan kuantitatif yang
berbentuk tinjauan. Reka bentuk tinjauan merupakan suatu kaedah penyelidikan yang
digunakan bagi mendapatkan pandangan, pilihan atau mengetahui tingkahlaku seseorang
mengenai sesuatu isu (Rea & Parker 2012). Menurut Creswell (2012), kajian tinjauan sangat
popular dalam dunia pendidikan di mana para pengkaji dapat menggambarkan tingkah laku,
pendapat, ciri-ciri sesebuah populasi berdasarkan tinjauan yang dilakukan terhadap sampel di
kawasan tersebut. Oleh itu, kajian tinjauan ini digunakan bagi mendapatkan maklumat
mengenai tahap pengetahuan dan sikap guru sains mengenai tenaga keterbaharuan.

Populasi dan Sampel Kajian

Populasi bagi kajian ini terdiri daripada guru-guru di sekolah rendah di daerah Kota Bharu,
Kelantan dan sampel kajian melibatkan sebanyak 84 orang guru sains. Justifikasi pemilihan
peserta guru sains di sekolah rendah dalam kajian ini kerana topik tenaga keterbaharuan ini
ada disepadukan di dalam topik pembelajaran sains sekolah rendah. Oleh itu, langkah-langkah
mengenal pasti tahap pengetahuan dan sikap guru terhadap tenaga keterbaharuan harus
dilaksanakan supaya usaha kerajaan dalam memperkenalkan tenaga keterbaharuan kepada
masyarakat membuahkan hasil. Kekurangan kajian di sekolah di negeri Kelantan juga antara
rasional pemilihan populasi kajian ini dipilih. Teknik persampelan yang digunakan dalam
kajian ini merupakan persampelan jenis rawak mudah. Teknik ini mudah diaplikasikan dalam
kajian ini bagi proses pemilihan responden kajian di mana responden dipilih secara rawak dari
mana-mana unit. Rasional pemilihan persampelan ini mudah untuk memilih responden dan
setiap ahli dari populasi diberikan peluang yang sama untuk dipilih (Azizi et al. 2006).

Kaedah Pengumpulan Data/Instrumen Kajian

Pengkaji menggunakan instrumen soal selidik yang diedarkan kepada responden bagi
mengumpulkan data-data kajian. Instrumen kajian merangkumi tiga bahagian iaitu Bahagian
A berkaitan maklumat demografi responden manakala Bahagian B pula berkaitan tentang

4

tahap pengetahuan guru mengenai tenaga keterbaharuan. Akhir sekali, bahagian C pula
menyentuh mengenai sikap guru terhadap tenaga keterbaharuan Pengkaji menghasilkan
soalan yang berbentuk tertutup bagi kesemua item di mana responden kajian hanya perlu
memilih jawapan yang disediakan oleh pengkaji sahaja. Item soalan bagi konstruk
pengetahuan yang dijawab oleh responden kajian mempunyai dua pilihan jawapan iaitu betul
dan salah manakala bagi konstruk sikap menggunakan lika skala likert iaitu dari nilai 1 (Sangat
Tidak Setuju) hingga 5 (Sangat Setuju). Menurut Creswell (2012), soal selidik secara tertutup
lebih praktikal kerana setiap responden akan menjawab soalan yang disediakan berdasarkan
pilihan jawapan yang disediakan. seterusnya membolehkan pengkaji untuk membandingkan
maklumbalas yang diberikan secara lebih mudah. Ceraian bagi item soal selidik berdasarkan
konstruk dan sub konstruk adalah seperti yang ditunjukkan di dalam Jadual 1 di bawah.

Jadual 1. Item Soal Selidik Berdasarkan Konstruk

Bahagian Konstruk/Domain Elemen/Subkonstruk Item Jumlah Item
6
A Demografi Nama Sekolah, Lokasi Sekolah, 1-6
8
Jantina, Umur, Kelulusan 4
4
Akademik Tertinggi, Tempoh 6
28
Mengajar Matapelajaran Sains

B Pengetahuan Tenaga Pengetahuan 1-8
Keterbaharuan

C Sikap Tenaga Kepercayaan 1-4
Keterbaharuan Perasaan 5-8

Tingkah Laku 9-14

Jumlah

Sebelum menggunakan instrumen soal selidik untuk kajian sebenar, proses mengukur
kesahan dan perlu dijalankan terlebih dahulu bagi menjamin kualiti data yang diperoleh. Dalam
kajian ini, instrumen soal selidik telah dinilai seorang pensyarah bidang sains bagi membuat
kesahan dari segi kesahan muka dan juga kandungan item soal selidik. Pengkaji telah
berhubung dengan pakar yang telah dilantik bagi menerangkan tentang latar belakang kajian,
definisi operasional dan juga konstruk yang telah pengkaji lakukan.

Pengukuran kebolehpercayaan instrumen juga dilaksanakan bagi menguji ketekalan
dan kestabilan item instrumen dalam membuat penilaian terhadap sesuatu konsep. Menerusi
kajian rintis yang dijalankan, nilai kebolehpercayaan Cronbach Alfa bagi konstruk
pengetahuan dan juga sikap tenaga keterbaharuan berapa pada julat 0.69-0.77.

Analisis Data Kajian

Data-data yang diperoleh daripada item soal selidik dianalisis menggunakan perisisan program
Statistical Package for the Social Science (SPSS) versi 26.0. Kaedah deskriptif dan inferensi
digunakan bagi menunjukkan dapatan kajian ini. Dalam kajian ini, analisis deskriptif
diaplikasikan untuk memberi gambaran dapatan kajian bagi soalan bahagian A iaitu maklumat
demografi responden , bahagian B iaitu mengenai tahap pengetahuan guru mengenai tenaga
keterbaharuan serta bahagian C iaitu, sikap guru terhadap tenaga keterbaharuan. Analisis
deskriptif akan mengambil kira peratus, taburan kekerapan, skor min dan sisihan piawai.
Analisis inferensi iaitu korelasi Spearman digunakan untuk mengenal pasti sama ada terhadap

5

perhubungan ataupun tidak antara tahap pengetahuan dan sikap guru terhadap tenaga
keterbaharuan.

DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN

Demografi Responden Kajian

Pengkaji telah mengutip maklumat penting berkenaan demografi responden kajian iaitu
jantina, lokasi sekolah, umur, kelulusan akademik, tempoh mengajar, opsyen serta pendedahan
mengenai tenaga keterbaharuan. Jadual 2 memaparkan taburan bilangan responden kajian yang
terlibat dalam kajian ini mengikut demografi.

Jadual 2. Demografi Responden Kajian

Kategori Profil Responden Kekerapan (n) Peratus (%)

Jantina Lelaki 21 25.0

Perempuan 63 75.0

Lokasi sekolah Bandar 48 57.1

Luar Bandar 36 42.9

Umur 21-25 tahun 1 1.2

26-30 tahun 2 2.4

31-35 tahun 3 3.6

26-4o tahun 2 2.4

41 tahun ke atas 76 90.5

Kelulusan Akademik SPM/SPVM/SIJIL 2 2.4
Tertinggi STPM 3 3.6

Diploma 5 6.0

Ijazah Sarjana 64 76.2
Muda

Ijazah 10 11.9
Sarjana/Master

Tempoh Mengajar 0-5 tahun 8 9.5

6-10 tahun 8 9.5

11-20 tahun 19 22.6

21 tahun ke atas 49 58.3

6

Melalui paparan maklumat dalam jadual di atas, responden kajian ini terdiri daripada
21 (25.0%) orang lelaki dan 63 (75.0%) orang perempuan. Hasil dapatan menunjukkan
bahawa penglibatan responden perempuan lebih ramai berbanding responden lelaki.
Seterusnya, guru sains dari kawasan bandar lebih ramai yang mengambil bahagian dalam
kajian ini di mana seramai 48 orang iaitu mewakili 57.1 % daripada jumlah keseluruhan
responden yang terlibat adalah guru dari kawasan bandar manakala seramai 36 (42.9%) orang
pula adalah responden yang mengajar di kawasan luar bandar. Majoriti responden kajian ini
adalah guru sains yang berumur 41 tahun ke atas iaitu seramai 76 orang yang mewakili 90.5
% daripada responden yang terlibat manakala julat umur 31-35 tahun seramai 3 (3.6%) orang,
26-30 tahun seramai 2 (2.4%) orang dan 21-25tahun seramai 1 (1.2%) orang. Bagi maklumat
kelulusan akademik responden, sebahagian besar responden yang terlibat dalam kajian ini
adalah dari kalangan mereka yang mendapat kelulusan akademik ijazah sarjana muda iaitu
seramai 64 (76.2 %) orang dan diikuti dengan ijazah sarjana/master iaitu seramai 10 (11.9 %)
orang, diploma seramai 5 (6.0%) orang, STPM seramai 3 (3.6%) orang dan yang paling sedikit
adalah kelulusan SPM iaitu 2 (2.4 %) orang. Kebanyakan dari responden mempunyai
pengalaman mengajar selama 21 tahun ke atas iaitu seramai 49 (58.3%) orang. Responden yang
mengajar Sains kurang dari 5 tahun dan 6-10 tahun mempunyai bilangan yang paling sedikit
iaitu seramai 8 (9.5 %) orang. Hal ini menunjukkan bahawa sebilangan besar responden yang
terlibat dalam kajian ni adalah guru yang telah mengajar Sains untuk tempoh masa yang lama.

Tahap Pengetahuan Guru Mengenai Tenaga Keterbaharuan

Objektif pertama kajian adalah berkaitan dengan pengetahuan guru sains mengenai tenaga
keterbaharuan. Analisis deskriptif dijalankan bagi mengenal pasti tahap pengetahuan guru
mengenai tenaga keterbaharuan melalui dapatan kekerapan serta peratusan. Jadual 3
menunjukkan kekerapan serta peratusan taburan responden bagi setiap item.

Item Jadual 3. Pengetahuan Guru Mengenai Tenaga Keterbaharuan Salah
Betul
19
1. Tenaga keterbaharuan merupakan tenaga alternatif kepada 65 (22.6%)
tenaga fosil seperti arang batu, gas asli dan petroleum. (77.4%)
21
2. Sumber tenaga keterbaharuan terhad dan tidak boleh dijana 63 (25.0%)
semula. (75.0%)
8
3. Tenaga keterbaharuan bersifat mesra alam. 76 (9.5%)
(90.5%)
13
4. Tenaga keterbaharuan menyebabkan pencemaran dan 71 (15.5%)
meningkatkan pelepasan gas rumah hijau . (84.5%)
16
5. Tenaga keterbaharuan terdiri daripada arang batu, gas asli dan 68 (19.0%)
uranium. (81.0%)
9
6. Tenaga keterbaharuan berasal daripada sumber semulajadi 75 (10.7%)
seperti matahari, angin dan ombak. (89.3%)
6
7. Biojisim merupakan sebahagian daripada tenaga keterbaharuan 78 (7.1%)

(92.9%) 5
(6.0%)
8. Tenaga keterbaharuan berfungsi untuk penjanaan elektrik dan 79
pemanasan rumah. (94.0%)

7

Majoriti responden kajian dapat menjawab item kajian dengan betul. Bagi soalan
pertama dan kedua, peratusan jawapan betul adalah yang paling rendah iaitu sebanyak 77.4%
dan 75% sahaja berbanding dengan soalan-soalan yang lain menunjukkan bahawa responden
kajian kurang memahami mengenai definisi tenaga keterbaharuan. Soalan yang terakhir
mencapai peratusan yang paling tinggi iaitu sebanyak 94.0% bagi jawapan yang betul dan ia
menunjukkan bahawa responden kajian memahami mengenai kepentingan tenaga
keterbaharuan.

Berdasarkan dapatan kajian jelas menunjukkan bahawa tahap pengetahuan guru sains
sekolah rendah berada pada tahap yang tinggi secara keseluruhannya. Ini jelas menunjukkan
guru telah mempunyai pengetahuan yang asas mengenai tenaga keterbaharuan. Dapatan ini
bertepatan dengan pendapat Borko (2004) yang mengatakan bahwa guru mestilah mempunyai
pengetahuan yang tinggi dan mencukupi mengenai subjek yang mereka ajar bagi menghasilkan
ilmu pengetahuan yang baru dalam kalangan pelajar. Hal ini dikuatkan dengan sokongan dari
Venkat et al. (2014) yang berpendapat bahawa guru harus memastikan pengetahuan tentang
subjek yang diajari mencukupi supaya hasil pengajaran dan pembelajaran membuahkan hasil
yang positif.

Sikap Guru Terhadap Tenaga Keterbaharuan

Objektif kedua kajian ini adalah untuk mengenal pasti sikap guru terhadap tenaga
keterbaharuan. Jadual 4 menunjukkan kekerapan serta peratusan taburan responden bagi setiap
item.

Jadual 4. Sikap guru terhadap tenaga keterbaharuan

Item 123 4 5

Saya yakin tenaga keterbaharuan mampu - - 9 37 38
menggantikan sumber tenaga konvensional (10.7%) (44.0%) (45.2%)
yang sedia ada

Saya percaya bahawa teknologi tenaga - - 9 32 43
keterbaharuan mampu menyumbang kepada (10.7%) (38.1%) (51.2%)
pembangunan yang lestari.

Saya percaya bahawa penggunaan tenaga 32 27 11 9 5
keterbaharuan tidak bersifat mesra alam
berbanding tenaga fosil. (38.1%) 32.1%) (13.1%) (10.7%) (6.0%)

Saya percaya bahawa tenaga keterbaharuan 34 33 10 6 1
boleh meningkatkan pencemaran udara dan (40.5%) (39.3%) 11.9%) (7.1%) (1.2%)
alam sekitar.

Saya merasakan bahawa tenaga - 2 20 31 31
keterbaharuan akan menguasai sektor tenaga (2.4%) (23.8%) (36.9%) (36.9%)
secara global pada masa hadapan.

Saya merasakan bahawa tenaga tidak boleh 13 23 30 16 2
diperbaharui akan menguasai sektor global
pada masa akan datang. (15.5%) (27.4%) (35.7%) (19.0%) (2.4%)

Saya merasakan bahawa tenaga solar akan - 2 8 38 36
menjadi sumber tenaga yang penting pada (2.4%) (9.5%) (45.2%) (42.9%)

8

masa hadapan.

Saya merasakan gas asli akan 10 28 28 14 4
mendominasikan sektor tenaga pada masa
akan datang. (11.9%) (33.3%) (33.3%) (16.7%) (4.8%)

Sekiranya saya mampu, saya akan memasang - - 4 36 44
panel solar di rumah saya untuk tujuan (4.8%) (42.9%) (52.4%)
janaan elektrik pada masa hadapan.

Sekiranya saya mampu, saya akan - - 9 40 35
menggunakan kereta eletrik yang (10.7%) (47.6%) (41.7%)
menggunakan tenaga solar.

Saya akan menggalakkan dan memberi - - 4 38 42
motivasi kepada pelajar saya untuk (4.8%) (45.2%) (50.0%)
menggunakan tenaga keterbaharuan.

Saya akan mengajar pelajar saya tentang - - 6 33 45
tenaga keterbaharuan dengan baik supaya (7.1%) (39.3%) (53.6%)
mereka lebih berminat untuk mendalami
tentang tenaga keterbaharuan.

Saya akan mengikuti bengkel atau latihan 1 3 15 35 30
untuk meningkatkan pengetahuan tentang (1.2%) (3.6%) (17.9%) (41.7%) (35.7%)
tenaga keterbaharuan.

Saya akan berkempen kepada masyarakat - 2 15 43 24
mengenai kepentingan tenaga keterbaharuan. (2.4%) (17.9%) (51.2%) (28.6%)

Bagi item yang pertama, seramai 38 (45.2%) orang sangat bersetuju bahawa tenaga
keterbaharuan mampu menggantikan sumber tenaga konvensional yang sedia ada. Begitu juga

bagi item 2 di mana lebih daripada separuh responden iaitu seramai 43 (51.2%) orang sangat
bersetuju bahawa teknologi tenaga keterbaharuan mampu menyumbang kepada pembangunan
yang mampan. Seterusnya, sebanyak 32 (38.1%) orang memilih sangat tidak bersetuju bagi
pernyataan ‘Saya percaya bahawa penggunaan tenaga keterbaharuan tidak bersifat mesra alam
berbanding tenaga fosil’. Kebanyakan responden percaya bahawa tenaga keterbaharuan

bersifat mesra alam walaupun ada sebilangan kecil yang tidak percaya dengan tenaga
keterbaharuan. Item 4 juga menunjukkan bilangan responden yang tinggi iaitu sebanyak 34
(40.5%) orang yang sangat tidak bersetuju bahawa tenaga keterbaharuan boleh memberi kesan

yang negatif kepada alam sekitar. Majoriti responden turut bersetuju bahawa tenaga
keterbaharuan akan mendominasikan sektor tenaga secara global pada masa hadapan dan

tenaga solar yang juga merupakan sebahagian daripada tenaga keterbaharuan akan menjadi
sumber tenaga yang penting kepada dunia berbanding tenaga konvensional seperti gas asli.

Seterusnya, item 9-14 merupakan dapatan bagi sikap guru terhadap tenaga

keterbaharuan berdasarkan tingkah laku terhadap penggunaan tenaga tersebut. Responden
menunjukkan sikap yang positif apabila sebahagian besar responden berminat untuk

menggunakan tenaga keterbaharuan pada masa hadapan seperti memasang panel solar serta
memandu kereta yang menggunakan tenaga elektrik sekiranya mereka mampu. Responden
juga bersetuju untuk memberi motivasi kepada pelajar mereka supaya menggunakan teknologi

tenaga keterbaharuan dan akan memberi bimbingan dan menyampaikan ilmu pengetahuan
dengan baik supaya dapat menarik minat pelajar untuk lebih mendalami mengenai tenaga

keterbaharuan. Responden kajian juga ingin mengikuti latihan ataupun program yang

9

berkaitan yang membolehkan mereka meningkatkan lagi ilmu mengenai tenaga keterbaharuan
seterusnya berkempen kepada masyarakat mengenai kepentingan tenaga keterbaharuan.

Secara keseluruhannya dapat dirumuskan bahawa guru-guru sains di daerah kota bharu
kelantan mempunyai sikap yang tinggi terhadap tenaga keterbaharuan dengan skor min
sebanyak 4.11. Analisis sikap guru terhadap tenaga keterbaharuan menunjukkan sikap
responden berada pada tahap yang tinggi. Dapatan ini selari dengan dapatan kajian Zyadin et
al (2014) yang mendapati guru menunjukkan sikap yang positif terhadap tenaga keterbaharuan.
Syed Hasan Qasim (2019) berpendapat bahawa guru memainkan peranan yang penting dalam
proses Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) kerana para pelajar terpengaruh dengan pengajaran
guru dari segi sosial dan juga tingkah laku terhadap alam sekitar.

Hubungan Tahap Pengetahuan dan Sikap Guru Terhadap Tenaga Keterbaharuan

Analisis inferensi dijalankan bagi mengenal pasti sama ada wujud perhubungan yang
signifikan ataupun tidak antara tahap pengetahuan dengan sikap guru terhadap tenaga
keterbaharuan. Jadual 5 menunjukkan jadual korelasi antara tahap pengetahuan dan sikap guru
sains sekolah rendah terhadap tenaga keterbaharuan.

Jadual 5. Korelasi antara tahap pengetahuan dan sikap guru sains sekolah rendah terhadap tenaga
keterbaharuan.

Sikap Guru

Spearman’s rho Tahap pengetahuan guru Pekali Korelasi 0.542

Signifikan (ekor-2) 0.000

N 84

Hasil analisis ujian korelasi Spearman’s rho menunjukkan nilai pekali korelasi, r=0.432,
p=0.000 (p<0.05). Maka, ini menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara
tahap pengetahuan guru dan sikap guru terhadap tenaga keterbaharuan. Kesimpulan ini dibuat
pada tahap keyakinan 95% dan aras signifikan 0.05. Berdasarkan kepada interpretasi koefisen
korelasi Guilford (1956), kekuatan hubungan antara pemboleh ubah itu adalah sederhana.
Dapatan analisis membuktikan bahawa tahap pengetahuan mempunyai hubungan dengan
sikap guru sains terhadap tenaga keterbaharuan. Menurut model tingkah laku yang diasaskan
oleh Kollmuss dan Agyeman (2002), pengetahuan megenai sesuatu perkara akan meningkatan
kesedaran seseorang individu dan sikap akan mempengaruhi seseorang untuk bertindak ke arah
positif terhadap pemuliharaan alam sekitar. Dalam konteks dapatan kajian ini, pengetahuan
yang mencukupi mengenai tenaga keterbaharuan akan mewujudkan sikap yang positif
terhadap penggunaannya yang bersifat mesra alam.

KESIMPULAN

Kajian tinjauan mengenai pengetahuan dan sikap guru sains sekolah rendah amat penting
kerana pendedahan mengenai tenaga keterbahuan kepada para pelajar sudah bermula di
peringkat sekolah rendah lagi. Guru merupakan jantung dalam institusi pendidikan kerana
perlu menyampaikan ilmu kepada pelajar dengan baik agar pelajar dapat pengetahuan yang
mencukupi mengenai tenaga keterbaharuan dan menyebarkan manfaatnya kepada masyarakat
dan juga persekitaran. Hasil dapatan kajian ini menunjukkan bahawa tahap pengetahuan dan
sikap guru sains terhadap tenaga keterbaharuan adalah tinggi dan wujud perhubungan yang

10

signifikan antara kedua-duanya walaupun sederhana. Hal ini menunjukkan bahawa tahap
pengetahuan guru yang tinggi mengenai tenaga keterbaharuan akan mendorong sikap guru
yang positif terhadap tenaga keterbaharuan. Implikasi kajian ini diharapkan dapat memberi
sumbangan kepada pihak yang berkaitan seperti Kementerian Pendidikan Malaysia dan
Jabatan Pendidikan Negeri Kelantan untuk mendapatkan gambaran mengenai tahap
pengetahuan dan sikap guru sains sekolah rendah di daerah Kota Bharu. Implikasi kajian ini
juga diharapkan boleh menjadi rujukan kepada para pengkaji bagi menjalankan kajian secara
lebih mendalam pada masa akan datang. Limitasi kajian ini adalah bilangan responden kajian
yang melibatkan guru sains didaerah Kota Bharu sahaja serta kaedah pengumpulan data adalah
melibatkan kaedah tinjauan yang berbentuk soalan tertutup. Oleh itu, bagi kajian lanjutan,
pengkaji mencadangkan agar populasi kajian melibatkan guru sains di seluruh Malaysia yang
terdiri daripada guru sains di peringkat sekolah rendah dan menengah dari pelbagai aliran
sekolah supaya hasil dapatan kajian dapat digeneralisasikan bagi seluruh malaysia.. Pengkaji
juga mencadangkan agar pendekatan kuantitatif dan kualitatif digunakan supaya dapat
memantapkan lagi hasil dapatan kajian dan meneroka dengan lebih mendalam mengenai
pembolehubah yang akan dikaji nanti.

PENGHARGAAAN

Penulis mengucapkan terima kasih kepada Kementerian Pendidikan Malaysia kerana
penyelidikan ini merupakan sebahagian dari projek penyelidikan yang dibiayai oleh
Kementerian Pengajian Tinggi (TRGS/1/2018/UKM/01/6/1).

RUJUKAN

Afkar, M., Jebreilzadeh, M., Gavagsaz-Ghoachani, R., & Phattanasak, M. 2019. A teaching

method based on storytelling of a student social activity in renewable energy

education. 2019 6th International Conference on Technical Education (ICTechEd6).

doi:10.1109/icteched6.2019.8790890.

Al-Marri, W., Al-Habaibeh, A., & Watkins, M. 2018. An investigation into domestic energy

consumption behaviour and public awareness of renewable energy in Qatar.
Sustainable Cities and Society 41: 639–646. doi: 10.1016/j.scs.2018.06.024.

Azizi Yahaya, Shahrin Hashim, Jamaludin Ramli, Yusof Boon & Abdul Rahim Hamdan. 2006.

Menguasai Penyelidikan Dalam Pendidikan: Teori, Analisis & Interpretasi Data.

Kuala Lumpur: PTS.
Coker, B., Catlıoglu, H., & Birgin, O. 2010. Conceptions of students about renewable energy

sources: a need to teach based on contextual approaches. Procedia-Social and

Behavioral Sciences 2(2): 1488-1492. doi:10.1016/j.sbspro.2010.03.223.

Creswell, J.W. 2012. Educational Research: Planning, Conducting and Evaluating

Quantitative and Qualitative Research. Edisi ke-4. New Jersey: Pearson

Educational.
Demirbag, M., & Yilmaz, S. 2020. Preservice teachers’ knowled ge levels, risk perceptions and

intentions to use renewable energy: A structural equation model. Journal of

Education in Science Environment and Health 6(3): 193-206.

Drosos, D., Kyriakopoulos, G.L, Ntanos, S., Parissi, A. 2021. School managers perceptions

towards energy efficiency and renewable energy sources. International Journal of

Renewable Energy Development 10(3): 573-584

https://doi.org/10.14710/ijred.2021.36704.

11

Genc, M., & Akilli, M. 2019. The correlation between renewable energy knowledge and
attitude: a structural equation model with future's educators. Journal of Baltic
Science Education 18(6): 866-879.

Guilford, J.P. 1956. Fundamental Statistic in Psychology and Education. 3rd Ed. Hill Book
Company, Inc: New York: McGraw.

Issa M. Saleh & Myint Swe Khine. 2011. Attitude Research in Science Education. Information
Age Publication Inc: United State of America.

Jabeen, S., Malik, S., Khan, S., Khan, N., Qureshi, M. I., & Saad, M. S. M. 2021. A comparative
systematic literature review and bibliometric analysis on sustainability of renewable
energy sources. International Journal of Energy Economics and Policy 1I1(1): 270.

Kamaruzzaman Sopian & Halim Razali. 2018. Tenaga keterbaharuan : Revolusi teknologi
hijau di Malaysia. Bab 2 Krisis Tenaga & Pemanasan Global. Bangi: UKM Press.

Lukman Abdul Rauf Laliyo, Fenty U. Puluhulawa, Sunarty Eraku, & Yuszda K. Salimi. 2020.
The prevalence of students and teachers’ ideas about global warming and the use of
renewable energy technology. Journal of Environmental Accounting and
Management 8(3): 243-256.

Qureshi, M. I., Rasli, A. M., Jusoh, A., & Kowang, T. O. 2015. Sustainability: A new
manufacturing paradigm. Jurnal Teknologi 77(22).

Mohajan, H. 2016. Knowledge is an essential element at present world.https://mpra.ub.uni-
muenchen.de/83041/1/MPRA_paper_83041.pdf [5 Ogos 2021].

Muhammad Wasif Zafar, Muhammad Shahbaz, Avik Sinha, Tuhin Sengupta & Quande Qin.
2020. How renewable energy consumption contribute to environmental quality? The
role of education in OECD countries. Journal of Cleaner Production 268: 122149.
doi:10.1016/j.jclepro.2020.122149.

Mustafa Dogru & Melahat Celik. 2019. Analysis of pre-service science and classroom teachers'
attitudes and opinions concerning renewable energy sources in terms of various
variables. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000230171 [30 Mei 2021].

Norsiah Abdul Hamid & Halimah Badioze Zaman. 2016. The persepctive of Knowledge
Society in Malaysia. Bab 2: Theories of knowledge Society: Theory of Knowledge.
Kedah: UUM Press.

Rea, L. M., & Parker, R. A. 2012. Designing and conducting survey research: A
comprehensive guide. United States of America: John Wiley & Sons.

Rillero, P., Koerner, A., Daragmeh, A. K., & Soykal, K. 2020. Active learning methodologies
in a solar power, middle-grade curriculum for Palestinian schools. Interdisciplinary
Journal of Environmental and Science Education 16(2): e2211.
https://doi.org/10.29333/ijese/7814.

Segar Raja Manickam, Hashima Mohd Yunus, VIjayaletchumi Vairavan & Md. Baharuddin
Abdul Rahman. 2016. Sumber Tenaga Alaf Baru.
http://repository.psp.edu.my/xmlui/bitstream/handle/123456789/1226/ISI%20BUK
U%20%20UNTUK%20PUBLISH%20ISBN%20978%20967%200783%201%202
3%20prakata%20rev2.pdf?sequence=1 [30 Mei 2021].

Venkat, H., Rollnick, M., Loughran, J., & Askew, M. (Eds.). 2014. Exploring Mathematics
and Science Teachers' Knowledge: Windows Into Teacher Thinking.
Routledge.https://books.google.com.my/books?id=W8aLAwAAQBAJ&pg=PA25
&dq=teacher+knowledge+about+renewable+energy&hl=en&sa=X&ved=2ahUKE
wiIvqzakJv1AhWzoekKHVJ1DMQQ6AF6BAgKEAI#v=onepage&q=teacher%20
knowledge%20about%20renewable%20energy&f=false.

Zerinou, I., Karasmanaki, E., Ioannou, K., Andrea, V., & Tsantopoulos, G. 2020. Energy
saving: Views and attitudes among primary school students and their parents.

12

Sustainability 12(15): 6206. https://pdfs.semanticscholar.org/8444

/6a62b5be8c408ba3600d79426a859f0f9c31.pdf?_ga=2.11647220.1515151639.162

8185976-884959746.1628185976 [5 Ogos 2021]

Zyadin, A., Puhakka, A., Ahponen, P., & Pelkonen, P. 2014. Secondary school teachers'

knowledge, perceptions, and attitudes toward renewable energy in

Jordan. Renewable Energy 62: 341-348. DOI:10.1016/j.renene.2012.02.002

Auni Nasuha binti Pauzi*
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
Emel: [email protected]

Kamisah Osman
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
Emel: [email protected]

*Pengarang untuk surat-menyurat, emel: [email protected]

13

Integrasi Aplikasi PhET dalam Pembelajaran Berasaskan
Masalah bagi Meningkatkan Kreativiti Saintifik
Murid Sekolah Rendah

(Improving Primary School Pupils’ Scientific Creativity through
Integration of PhET Application and Problem Based Learning)

CHANG HOOI YIN* & LILIA HALIM

ABSTRAK

Kreativiti saintifik murid merupakan salah satu aspek yang penting dalam pendidikan Sains. Hal ini demikian
kerana kreativiti saintifik murid merupakan asas dalam menyelesaikan masalah, menjana idea ataupun mereka
cipta produk berdasarkan ilmu pengetahuan Sains. Namun, usaha-usaha meningkatkan kreativiti saintifik murid
sekolah rendah kurang memberi fokus kepada faktor imaginasi saintifik murid. Maka, kajian ini bertujuan
mengkaji keberkesanan integrasi aplikasi PhET dalam Pembelajaran Berasaskan Masalah bagi meningkatkan
kreativiti saintifik murid sekolah rendah. Kajian kuantitatif yang menggunakan reka bentuk kuasi eksperimen
telah dijalankan ke atas 68 orang murid tahun lima yang dipilih melalui persampelan bertujuan. Dapatan kajian
dikumpul secara kuantitatif (ujian pra dan pasca kreativiti saintifik). Analisis deskriptif dan MANCOVA satu
hala telah dijalankan. Dapatan kajian menunjukkan bahawa dengan mengawal variabel kawalan (skor ujian pra
kreativiti saintifik), kaedah pengajaran guru (integrasi aplikasi PhET dalam Pembelajaran Berasaskan Masalah)
merupakan faktor kepada peningkatan kreativiti saintifik murid tahun lima. Hasil kajian ini boleh dijadikan
sumber rujukan para penyelidik, pihak KPM dan sekolah dalam merancang serta menjalankan PdPc seharian
yang meningkatkan kreativiti saintifik murid. Kajian quasi eksperimen yang mengkaji keberkesanan
Pembelajaran Berasaskan Masalah dan integrasi aplikasi PhET dalam Pembelajaran Berasaskan Masalah dalam
meningkatkan kreativiti saintifik murid sekolah rendah dicadangkan untuk dijalankan pada masa akan datang.

Kata Kunci: Kreativiti Saintifik; Pembelajaran Berasaskan Masalah; Aplikasi PhET; Sekolah rendah

ABSTRACT

Scientific creativity is one of the important aspects in Science education. Scientific creativity is used when an
individual solve the problems, produce creative ideas and products by applying scientific knowledge. However,
there are less research have been done on improving pupils’ scientific creativity by forcusing on their scientific
imagination. Therefore, this research aims to determine whether integration of PhET application and Problem
Based Learning helps in improving scientific creativity among primary school pupils. A quantitative research
with quasi experimental design was employed in the research. The sample consisted of 68 fifth graders from
purposely selected primary school. The effectiveness of integration of PhET application and Problem Based
Learning was measured quantitatively (pre and post scientific creativity test sheet). The data was analysed
descriptiviely and using one way MANCOVA. The results indicated that with control varible (pre scientific
creativity test), teaching pedagogy (integration of PhET application and Problem Based Learning) is the factor
that promotes year five pupils’ scientific creativity. The implication of this research is that integration of PhET
application and Problem Based Learning can be used as a solution to improve students' creativity in routine
science class. A quasi experimental research on the impact of Problem Based Learning and integration of PhET
Application and Problem Based Learning in improving pupils’ scientific creativity is suggested to be done in
future

Key Words: Scientific creativity; Problem based learning; PhET application; Primary school

14

PENGENALAN

Pada era globalisasi yang serba canggih ini, perkembangan teknologi yang pesat telah
membawa pembangunan dan kemunculan mesin, robot dan sistem automasi. Hal ini telah
menyebabkan manusia perlu dilengkapi dengan kebolehan berfikir secara kreatif dan kritis agar
masalah-masalah seharian yang berkaitan dengan mesin, robot atau sistem automasi mampu
ditangani (Benesova & Tupa 2017).

Memandangkan kebolehan berfikir secara kreatif dan kritis manusia semakin penting,
transformasi pendidikan telah berlaku di seluruh dunia. Pendidikan 4.0 telah diperkenalkan
(Puncreobutr 2016). Sehubungan dengan itu, kerajaan negara kita telah memperkenalkan Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 dengan matlamat melahirkan generasi
muda yang mampu bersaing di pentas dunia serta menyelesaikan masalah-masalah kompleks
kehidupan seharian dengan kemahiran berfikir secara kritis, kreatif dan inovatif (Malaysia
2012). Justeru, sistem pendidikan di negara kita yang berlandaskan PPPM menjadi lebih
menekankan penyuburan dan peningkatan kreativiti murid-murid. Sebagai bukti, Kurikulum
Standard Sekolah Rendah yang digubal pada tahun 2013 telah menekankan penerapan
kreativiti dalam Pembelajaran dan Pemudahcaraan (PdPc) seharian (KPM 2019). Hal ini turut
menggalakkan para pendidik sekolah rendah untuk meningkatkan kreativiti murid-murid
sekolah rendah menerusi (PdPc) seharian (Norfarahi Zulkifli et al. 2020).

Apabila unsur kreativiti diterapkan menerusi PdPc Sains, ianya dikenali sebagai
kreativiti saintifik. Menurut Park (2012), Sak dan Ayas (2013) serta Son (2009), kreativiti
dalam pendidikan Sains (kreativiti saintifik) adalah berbeza dengan kreativiti umum, kerana
kreativiti saintifik merupakan gabungan kreativiti umum, kemahiran saintifik dan ilmu
pengetahuan Sains. Dengan erti kata lain, imaginasi dalam kreativiti saintifik adalah perlu
berlandaskan ilmu pengetahuan Sains di samping memenuhi ciri-ciri kreatif sainifik.

Dalam usaha meningkatkan kreativiti saintifik murid dengan berkesan, faktor-faktor
yang akan mempengaruhi kreativiti saintifik murid perlu diteliti. Hasil analisis Model
Kreativiti Struktur Saintifik Hu dan Adey (2002) menunjukkan bahawa faktor-faktor yang akan
mempengaruhi kreativiti saintifik murid-murid termasuklah pengetahuan Sains murid,
kemahiran mengenal pasti masalah Sains, sifat personaliti murid, pemikiran saintifik murid
serta imaginasi saintifik murid.

Kajian-kajian lepas telah menunjukkan bahawa Pendekatan Pembelajaran Berasaskan
Masalah berkesan dalam meningkatkan kreativiti saintifik murid dari peringkat prasekolah ke
universiti (Dirmanto, Cahyono & Sulistyaningsih 2021; Fauziah Sulaiman 2013; Siew dan
Ambo 2018; Siew, Chin dan Sombuling 2017; Siew, Chong & Lee 2015). Hal ini demikian
kerana Pembelajaran Berasaskan Masalah mampu melatih kemahiran penyelesaian masalah
murid, mencabar pengetahuan sedia ada murid dan meningkatkan ilmu pengetahuan Saintifik
murid (Siew, Chin dan Sombuling 2017), meningkatkan kemahiran proses Sains murid,
meningkatkan kemahiran berfikir murid (Yang et al 2016, Dirmanto, Cahyono
&Sulistyaningsih 2021) serta meningkatkan motivasi murid dalam pembelajaran (Amabile &
Pratt 2016, Noriati Abdul Rashid et al, 2010). Dengan itu, kreativiti saintifik murid pun
dipertingkatkan secara langsung.

Namun begitu, apabila faktor-faktor yang akan mempengaruhi kreativiti saintifik murid
dikaitkan dengan elemen-elemen yang terdapat dalam Pendekatan Pembelajaran Berasaskan
Masalah, pengkaji mendapati bahawa Pendekatan Pembelajaran Berasaskan Masalah tidak
semestinya mampu meningkatkan imaginasi saintifik murid lalu meningkatkan kreativiti
saintifik murid sedangkan aspek imaginasi saintifik murid amat penting dalam bidang kreativiti
saintifik. Menurut Hu dan Adey (2002), daya imaginasi murid merupakan salah satu aspek
yang penting dalam kreativiti saintifik kerana imaginasi saintifik murid yang tinggi akan

15

membantu dan mendorong murid menjana idea yang lebih kreatif berdasarkan ilmu
pengetahuan Sains tertentu. Sehubungan dengan itu, Stuart (2019) juga mengatakan bahawa
kreativiti saintifik tidak dapat dipisahkan dengan imaginasi saintifik kerana imganiasi saintifik
merupakan satu komponen yang penting untuk berfikir dan bertindak secara kreatif. Oleh sebab
itu, integrasi Pendekatan Pembelajaran Berasaskan Masalah dengan pendekatan, kaedah atau
teknik pengajaran yang mampu membantu murid menjalankan imaginasi saintifik amat
diperlukan agar kreativiti saintifik murid dapat dipertingkatkan dengan lebih berkesan di
samping jurang kajian lepas diisi.

Menurut Astutik dan Prahani (2018), salah satu kaedah pembelajaran yang mampu
membantu murid-murid menjalankan imaginasi saintifik merupakan aplikasi simulasi maya
iaitu Physic Education Techonology (PhET) yang dibangunkan oleh pasukan dari Universiti
Colorado, Amerika Syarikat. Hal ini turut disokong oleh Arabacioglu dan Unver (2016) dengan
pendapatnya PhET merupakan salah satu aplikasi yang mampu mengoptimumkan hasil
pembelajaran murid-murid dalam pembelajaran Sains dengan meningkatkan ilmu pengetahuan
Sains, kemahiran proses Sains dan imaginasi saintifik murid. Hal ini telah menunjukkan
bahawa aplikasi PhET sesuai diintegrasikan dalam Pendekatan Pembelajaran Berasaskan
Masalah agar kreativiti saintifik murid mampu dipertingkatkan dengan lebih efektif .

Oleh sebab pembelajaran di rumah (PdPr) dijalankan di seluruh negara akibat pandemik
COVID-19, maka pengkaji mencadangkan integrasi aplikasi PhET dalam Pendekatan
Pembelajaran Berasaskan Masalah dijalankan secara atas talian dengan menggunakan platform
Google Meet. Hal ini juga mampu memenuhi kesesuaian situasi kini dan keselesaan pengkaji
dalam menjalankan kajian.

Objektif Kajian

Objektif kajian ini merupakan menilai keberkesanan kaedah integrasi aplikasi PhET dalam
Pembelajaran Berasaskan Masalah terhadap kreativiti saintifik (kelancaran, kelenturan dan
keaslian) murid tahun lima.

Persoalan Kajian

Kajian ini dijalankan dengan tujuan menjawab satu persoalan kajian iaitu adakah kaedah
integrasi aplikasi PhET dalam Pembelajaran Berasaskan Masalah berkesan dalam
meningkatkan kreativiti saintifik (kelancaran, kelenturan dan keaslian) murid tahun lima?

Hipotesis Kajian

Hipotesis nul yang dibentuk untuk mendapat penjelasan dan jawapan kepada persoalan kajian
tersebut ialah
Ho: Dengan mengawal faktor skor ujian pra kreativiti saintifik, kaedah integrasi aplikasi PhET
dalam Pembelajaran Berasaskan Masalah tidak berkesan dalam meningkatkan kreativiti
saintifik murid tahun lima.

Secara keseluruhan, artikel ini akan membincangkan integrasi apliksi PhET dalam
Pembelajaran Berasaskan Masalah, kajian-kajian lepas yang berkaitan, metodologi kajian,
dapatan kajian, perbincangan kajian dan kesimpulan kajian. Limitasi kajian dan cadangan
kajian lanjutan turut akan dibincangkan. Dapatan kajian ini diharapkan mampu menjadi sumber
rujukan kepada penyelidik-penyelidik lain dan pihak Kementerian Pendidikan Malaysia.

16

SOROTAN LITERATUR

Kreativiti Saintifik

Sejak Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) dan Kurikulum Standard Sekolah
Menengah (KSSM) diperkenalkan oleh pihak Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM), unsur
kreativiti dalam pendidikan semakin ditekankan. Hal ini turut menyebabkan kreativiti dalam
pendidikan Sains yang dikenali sebagai kreativiti saintifik lebih ditekankan. Menurut Park
(2012), kreativiti dalam pendidikan Sains iaitu kreativiti saintifik adalah berbeza dengan
kreativiti umum, di mana kreativiti saintifik boleh merujuk kepada pemikiran kreatif yang
mendorong kepada penjanaan idea-idea ataupun produk-produk berharga atau berguna dengan
menggunakan ilmu pengetahuan Sains yang berkaitan.

Di samping itu, terdapat juga penyelidik-penyelidik lepas yang melihat kreativiti
saintifik sebagai interaksi antara kemahiran kreativiti umum, kemahiran saintifik dan ilmu
pengetahuan saintifik (Dunbar 1999; Heller 2007; Simonton 1988). Sekiranya pandangan ini
ditelitikan dari segi kemahiran kreativiti umum, idea atau produk yang dihasilkan itu perlulah
memenuhi aspek kelancaran, kelenturan dan keaslian (Torrance 1970). Kemahiran saintifik dan
ilmu pengetahuan saintifik pula merangkumi kemahiran proses Sains, kemahiran manipulatif
Sains serta penguasaan ilmu pengetahuan Sains. Oleh yang demikian, kreativiti saintifik juga
boleh dikaitkan dengan idea atau produk Sains yang dihasilkan memenuhi aspek kelancaran,
kelenturan dan keaslian, di samping idea atau produk Sains tersebut dihasilkan dengan
mengaplikasikan ilmu pengetahuan Sains, kemahiran proses Sains (membuat hipotesis,
membuat inferens, menjalankan eksperimen, mengawal pemboleh ubah, mengumpul data dan
lain-lain) serta kemahiran manipulatif (mengguna dan mengendalikan alat dan radas Sains).

Sehubungan dengan itu, Lilia Ellany Mohtar et al. (2015) telah mengemukakan bahawa
kreativiti dalam bidang pendidikan Sains seharusnya memenuhi ciri-ciri kreatif secara saintifik.
Dengan erti kata lain, imaginasi yang tidak berlandaskan ilmu pengetahuan Sains serta tidak
memenuhi ciri-ciri kreatif saintifik dikenali sebagai kreativiti umum dan bukannya kreativiti
saintifik.

Penilaian Kreativiti Saintifik

Berdasarkan Model Kreativiti Struktur Saintifik (SSCM) Hu dan Adey (2002), penilaian
kreativiti saintifik melibatkan tiga aspek iaitu kelancaran, kelenturan dan keaslian. Dengan itu,
penskoran untuk soalan-soalan kreativiti saintifik murid perlu menumpukan kepada tiga aspek,
iaitu kelancaran, kelenturan dan keaslian idea atau produk yang dihasilkan oleh murid. Menurut
Torrence (1970), kelancaran ataupun Fluency merujuk kepada keupayaan murid menjana idea.
Menurut Hu dan Adey (2002) pula, aspek kelancaran dalam kreativiti saintifik murid boleh
diukur dengan mengira jumlah idea berkaitan dengan soalan yang dijana dalam masa tertentu.
Kelenturan atau Flexibility pula merupakan kebolehan murid dalam menjana idea dari kategori
yang berbeza ataupun mengubah perspektif mengikut kehendak situasi semasa. Keaslian
merujuk kepada kerelevenan dan keunikan idea atau produk yang dihasilkan itu (Torrence
1970). Dengan itu, penilaian sama ada idea yang dijana oleh murid itu relevan serta
mengandungi sesuatu yang luar biasa, unik, baharu atau jarang digunakan akan dijalankan.
Oleh yang demikian, terdapatnya tiga pemboleh ubah bersandar dalam kajian ini, iaitu
kelancaran, kelenturan dan keaslian.

17

Faktor-faktor yang Mempengaruhi Kreativiti Saintifik

Dalam usaha meningkatkan kreativiti saintifik murid dengan berkesan, faktor-faktor yang akan
mempengaruhi kreativiti saintifik murid perlu diteliti. Hasil analisis Model Kreativiti Struktur
Saintifik Hu dan Adey (2002) menunjukkan bahawa faktor-faktor yang akan mempengaruhi
kreativiti saintifik murid-murid termasuklah pengetahuan Sains, murid kemahiran mengenal
pasti masalah Sains, sifat personaliti murid, pemikiran saintifik murid serta imaginasi saintifik
murid.

Sehubungan dengan itu, kajian-kajian lepas turut menunjukkan bahawa pengetahuan
murid (Hetherington et al. 2020), kemahiran proses Sains murid (Zainuddin et al. 2020),
kemahiran berfikir murid (Hong dan Song 2020), kemahiran kejuruteraan dan teknologi (Siew
dan Ambo 2020), minat, motivasi dan sikap murid (Zulkarnaen, Supardi & Jatmiko 2018),
potensi kreatif seseorang individu (Sun, Wang & Wegerif 2020) dan kepercayaan murid
(Smyrnaiou, Georgakopoulou & Sotiriou 2020) juga akan mempengaruhi kreativiti saintifik
seseorang murid. Dengan itu, faktor-faktor yang akan mempengaruhi kreativiti saintifik akan
diberi fokus apabila inisiatif diambil bagi meningkatkan kreativiti saintifik murid.

Pembelajaran Berasaskan Masalah

Pembelajaran Berasaskan Masalah tidak dapat diasingkan dengan Teori Pemprosesan
Maklumat dan Teori Konstruktivisme Sosial Lev Vygotsky. Dalam Pembelajaran Berasaskan
Masalah, ilmu pengetahuan murid-murid akan dikodkan dengan konteks penyelesaian masalah
lalu membantu mereka dalam mengingat kembali apa yang telah dipelajari semasa mereka
menyelesaikan masalah pada masa yang akan datang (Hmelo-Silver & Eberbach 2012). Oleh
sebab itu, memang tidak dapat dinafikan bahawa Teori Pemprosesan Maklumat telah
digunakan dalam membina pendekatan Pembelajaran Berasaskan Masalah kerana cara murid
belajar iaitu ingatan murid dalam pembelajaran merupakan salah satu aspek yang penting
dalam Pembelajaran Berasaskan Masalah.

Dalam Teori Konstruktivisme Sosial Lev Vygotsky, terdapatnya dua konsep yang
penting, iaitu Zon Perkembangan Proximal (ZPD) dan perancah (scaffolding). Menurut
Vygotsky (1978), apabila murid-murid berinteraksi dengan orang yang lebih berkebolehan
seperti guru, ibu bapa ataupun rakan sebaya, mereka berpotensi untuk membina ilmu
pengetahuan baharu secara aktif dan merapatkan jurang antara apa yang sudah dikuasai dengan
apa yang masih belum dikuasai. Hal ini telah menunjukkan bahwa guru dan rakan sebaya
memainkan peranan yang penting dalam peningkatkan kreativiti saintifik murid. Dalam
Pembelajaran Berasaskan Masalah, guru akan memberi perancah iaitu sokong atau bimbingan
serta persekitaran pembelajaran (sumber bahan pembelajaran dan perisian pendidikan) kepada
murid agar pembelajaran optimum berlaku. Dengan pemberian perancah yang bersesuaian,
murid akan didorong untuk membina ilmu pengetahuan baharu secara berdikari. Dengan itu,
aspek kelancaran bagi kreativiti saintifik murid dapat ditingkatkan.

Penyelidik lepas turut banyak menjalankan kajian kesan pembelajaran berasaskan
masalah terhadap kreativiti saintifik murid universiti, sekolah menengah, sekolah rendah dan
pra sekolah. Fauziah Sulaiman (2013) dalam kajian kes yang bertajuk keberkesanan
pembelajaran berasaskan masalah atas talian terhadap kreativiti dan pemikiran kritis murid
Fizik telah menunjukkan bahawa wujudnya perbezaan yang signifikan antara mahasiswa yang
mengikuti pembelajaran Fizik secara atas talian dengan pendekatan pembelajaran berasaskan
masalah dan mahasiswa yang mengikuti pembelajaran Fizik secara atas talian dengan
pendekatan konvensional. Hal ini telah menunjukkan bahawa pendekatan pembelajaran
berasaskan masalah atas talian berkesan dalam meningkatkan kreativiti mahasiswa dalam mata

18

pelajaran Fizik. Dalam kajian kuasi eksperimen yang dijalankan oleh Dirmanto, Cahyono dan
Sulistyaningsih (2021) pula, dapatan kajian menunjukkan bahawa pembelajaran berasaskan
masalah berkesan dalam meningkatkan kreativiti saintifik murid sekolah menengah atas. Selain
iut, kajian campuran yang dijalankan oleh Siew, Chong dan Lee (2015) telah menunjukkan
bahawa pembelajaran berasaskan masalah berkesan dalam meningkatkan kreativiti saintifik
murid tahun lima di sekolah rendah. Selain itu, Siew, Chin dan Sombuling (2017) telah
menjalankan satu kajian kuasi eksperimen dan memperoleh dapatan kajian pendekatan
pembelajaran berasaskan masalah lebih berkesan meningkatkan kreativiti saintifik murid pra
sekolah jika berbanding denagn pendekatan konvensional. Konklusinya, pembelajaran
berasaskan masalah memang merupakan salah satu cara yang efektif dalam mempertingkatkan
kreativiti saintifik murid pada mana-mana peringkat pelajaran.

Namun begitu, apabila faktor-faktor yang akan mempengaruhi kreativiti saintifik murid
dikaitkan dengan elemen-elemen yang terdapat dalam Pendekatan Pembelajaran Berasaskan
Masalah, pengkaji mendapati bahawa Pendekatan Pembelajaran Berasaskan Masalah tidak
semestinya mampu meningkatkan imaginasi saintifik murid lalu meningkatkan kreativiti
saintifik murid sedangkan aspek imaginasi saintifik murid amat penting dalam bidang kreativiti
saintifik. Menurut Hu dan Adey (2002), daya imaginasi murid merupakan salah satu aspek
yang penting dalam kreativiti saintifik kerana imaginasi saintifik murid yang tinggi akan
membantu dan mendorong murid menjana idea yang lebih kreatif berdasarkan ilmu
pengetahuan Sains tertentu. Selain itu, Stuart (2019) juga mengatakan bahawa kreativiti
saintifik tidak dapat dipisahkan dengan imaginasi saintifik kerana imganiasi saintifik
merupakan satu komponen yang penting untuk berfikir dan bertindak secara kreatif. Oleh sebab
itu, integrasi Pendekatan Pembelajaran Berasaskan Masalah dengan pendekatan, kaedah atau
teknik pengajaran yang mampu membantu murid menjalankan imaginasi saintifik amat
diperlukan agar kreativiti saintifik murid dapat dipertingkatkan dengan lebih berkesan di
samping jurang kajian lepas diisi.

Aplikasi PhET

Physic Education Techonology (PhET) sebenarnya merupakan salah satu aplikasi
pembelajaran dan pemudahcaan Sains yang membenarkan simulasi keadaan sebenar
dijalankan secara maya. Dengan erti kata lain, elemen-elemen dari dunia luar akan dibawa ke
dalam bilik darjah secara atas talian. Menurut Arabacioglu dan Unver (2016), PhET merupakan
salah satu aplikasi yang mampu mengoptimumkan hasil pembelajaran murid-murid dalam
pembelajaran Sains. Hal ini demikian kerana PhET ini bukan sahaja bersifat interaktif, PhET
ini juga membenarkan murid-murid menjalankan uji kaji Sains dengan kadar pembelajaran diri
sendiri. Dengan erti kata lain, murid-murid bebas meneroka ilmu pengetahuan Sains topik
tertentu dan menjalankan uji kaji Sains mengenai topik tersebut dengan perisian sedia ada
PhET yang dibangunkan. Apabila murid-murid melibatkan diri secara aktif dalam uji kaji Sains
menerusi PhET, pengetahuan Sains murid dapat dipertingkatkan di samping kemahiran proses
Sains murid dapat dipertingkatkan. Peningkatan ilmu pengetahuan Sains dan kemahiran Proses
Sains murid ini dipercayai mampu membawa kepada peningkatan dalam kreativiti saintifik
murid.

Kajian-kajian lepas yang dijalankan oleh Habibi, Jumadi dan Mundilarto (2020) serta
Astutik dan Prahani (2018) turut membuktikan bahawa aplikasi simulasi maya, Physic
Education Techonology (PhET) berkesan dalam meningkatkan imaginasi saintifik murid dan
pemikiran kreatif murid. Dengan itu, aplikasi PhET sesuai diintegrasikan dalam Pendekatan
Pembelajaran Berasaskan Masalah agar kreativiti saintifik murid mampu dipertingkatkan
dengan lebih efektif.

19

Integrasi Aplikasi PhET dalam Pembelajaran Berasaskan Masalah

Menurut Nurhazirah Mohd Bakri, Faaizah Shahbodin & Hajah Norasiken bt Bakar (2010),
terdapatnya enam langkah dalam Pembelajaran Berasaskan Masalah atas talian, iaitu Masalah
(Problems), Tahu (Known), Tidak Ketahui (Unknown), Tindakan (Actions), Keputusan
(Solutions) dan Laporan (Report).

Dalam langkah pertama iaitu masalah, guru akan mengemuka dan mendedahkan murid-
murid dengan masalah yang berdasarkan situasi sebenar dalam kehidupan. Selepas itu, murid-
murid akan meneroka isu atau masalah serta mendefinisikan senario masalah berdasarkan
pemahaman murid. Dalam langkah kedua, iaitu tahu, guru perlu mengenal pasti ilmu
pengetahuan sedia ada murid dan membimbing murid-murid untuk mengaitkan pengetahuan
sedia ada mereka dengan masalah yang ingin diselesaikan. Dalam langkah ketiga, iaitu tidak
ketahui pula, murid-murid akan menganalisis dan mengenal pasti bidang ilmu pengetahuan
yang diperlukan agar masalah dapat diselesaikan dengan baik.

Dalam langkah keempat, iaitu tindakan, murid-murid akan bekerjasama bertindak
untuk mencari, mengumpul, membaca dan menganalisis maklumat-maklumat yang diperlukan
dalam menyelesaikan masalah. Dalam langkah kelima, iaitu keputusan, murid-murid pula
dikehendaki menyenaraikan cara-cara penyelesaian yang sesuai dalam menangani masalah
yang dihadapi berdasarkan informasi-informasi yang kukuh ataupun cadangan rakan
sekumpulan yang bernas. Kemudian, fasilitator akan membimbing murid-murid agar langkah
penyelesaian masalah yang paling sesuai dapat dikenal pasti. Akhirnya, langkah keenam, iaitu
laporan memerlukan pelaporan atau pembentangan tugasan dijalankan.

Integrasi aplikasi PhET akan berlaku dalam langkah keempat Pembelajaran Berasaskan
Masalah atas talian, iaitu Tindakan. Selepas murid-murid menganalisis dan mengenal pasti
bidang ilmu pengetahuan yang diperlukan agar masalah dapat diselesaikan dengan baik,
aplikasi PhET digunakan untuk membantu murid-murid menguasai ilmu pengetahuan Sains
dan menjalankan imaginasi saintifik. Oleh yang demikian, aplikasi PhET boleh dikatakan
merupakan salah satu perancah yang membantu murid-murid menyelesaikan masalah dengan
bijak.

Kerangka Konseptual Kajian

Teori Integrasi aplikasi PhET Kreativiti Saintifik
Pemprosesan dalam Pembelajaran
Berasakan Masalah • Kelancaran
Maklumat (Fluency)
dan Teori • Masalah
Pembelajaran (Problems) • Kelenturan
Konstruktivis (Flexibility)
Sosial Lev • Tahu (Known)
Vygotsky • Tidak Ketahui • Keaslian
(Originality)
(Unknown)
• Tindakan

(Actions) +
aplikasi PhET
• Keputusan
(Solutions)
• Laporan (Report)

20

Teori Pemprosesan Maklumat dan Teori Pembelajaran Konstruktivis Sosial Lev Vygotsky
(1978) telah mendasari kaedah aplikasi PhET diintegrasikan dalam Pembelajaran Berasaskan
Masalah. Oleh sebab Teori Pembelajaran Konstruktivis Sosial Lev Vygotsky (1978)
menyatakan bahawa pembelajaran akan berlaku secara optimum apabila murid-murid diberi
perancah (scaffolding) yang bersesuaian, maka aplikasi PhET akan bertindak sebagai perancah
yang bertujuan membantu murid menjalankan imaginasi saintifik. Apabila aplikasi PhET
diintegrasikan dalam Pembelajaran Berasaskan Masalah, ianya dipercayai mampu
menyebabkan pembelajaran murid yang kompleks menjadi lebih ringkas dan senang. Hal ini
demikian kerana perancah yang bersesuaian, iaitu aplikasi PhET akan membantu murid
menjalankan imaginasi saintifik serta menjadikan tugasan-tugasan yang kompleks berada di
dalam zon perkembangan proksimal murid (Rogoff 1990; Vygotsky 1978). Dengan itu,
pembelajaran murid akan berlaku dengan optimum, ilmu pengetahuan, kemahiran proses Sains,
kemahiran berfikir, imaginasi saintifik dan motivasi murid dapat dipertingkatkan. Hal ini
mampu membawa kesan positif kepada kreativiti saintifik murid yang melibatkan aspek
kelancaran, kelenturan dan keaslian idea.

Dalam kajian ini, kaedah pengajaran guru akan bertindak sebagai pemboleh ubah bebas.
Murid-murid tahun lima akan dibahagikan kepada dua kumpulan iaitu kumpulan rawatan dan
konvensional. Murid-murid dari kumpulan rawatan akan mengikuti pembelajaran Sains yang
mengintegrasikan aplikasi PhET dalam Pembelajaran Berasaskan Masalah, manakala murid-
murid dari kumpulan konvensional akan mengikuti pembelajaran Sains seperti biasa.

Pemboleh ubah bersandar kajian ini merupakan kreativiti saintifik yang merangkumi
aspek kelancaran, kelenturan dan keaslian. Berdasarkan hujahan Hu dan Adey (2002),
kreativiti dalam bidang Sains yang dikenali sebagai kreativiti saintifik berbeza dari kreativiti
umum kerana kreativiti saintifik berkaitan dengan eksperimen sains kreatif, penemuan dan
penyelesaian masalah sains kreatif dan aktiviti sains kreatif di samping memerlukan
pengetahuan saintifik dan kemahiran proses sains. Menurut Sak dan Ayas (2013), Son (2009)
serta Park (2012), kreativiti dalam pendidikan Sains merupakan gabungan kreativiti umum,
kemahiran saintifik dan ilmu pengetahuan Sains. Dengan itu, penilaian kreativiti saintifik akan
dijalankan berdasarkan Model Kreativiti Struktur Saintifik (SSCM) Hu dan Adey (2002).
Berdasarkan model SSCM, penskoran untuk soalan-soalan kreativiti saintifik murid perlu
menumpukan kepada tiga aspek, iaitu kelancaran, kelenturan dan keaslian idea atau produk
yang dihasilkan oleh murid. Oleh itu, terdapatnya tiga pemboleh ubah bersandar dalam kajian
ini, iaitu kelancaran, kelenturan dan keaslian.

METODOLOGI

Reka Bentuk Kajian

Pendekatan kuantitatif dengan reka bentuk kuasi eksperimen telah dijalankan dalam kajian ini.
Reka bentuk kajian kuasi eksperimen merupakan reka bentuk yang hampir sama dengan kajian
eksperimen benar kecuali pemilihan sampel kajian secara tidak rawak dijalankan dalam kajian
kuasi eksperimen (Othman Talib 2013). Reka bentuk kuasi eksperimen ini dipilih kerana
penyelidik tidak dapat mengasingkan murid daripada sistem kelas sedia ada mereka. Hal ini
turut mendorong penyelidik menggunakan reka bentuk kajian kuasi eksperimen untuk
menggantikan reka bentuk eksperimen sebenar.

21

Kajian ini telah melibatkan dua kumpulan murid perbandingan iaitu:

i. Kumpulan rawatan yang menerima intervensi integrasi aplikasi PhET dalam
Pembelajaran Berasaskan Masalah.

ii. Kumpulan kawalan yang langsung tidak menerima apa-apa intervensi iaitu belajar
secara konvensional.

Tujuan kumpulan rawatan dibentuk adalah untuk mengenal pasti keberkesanan
integrasi aplikasi PhET dalam Pembelajaran Berasaskan Masalah bagi meningkatkan kreativiti
saintifik murid. Kumpulan kawalan yang dibentuk juga boleh dikenali sebagai kumpulan
perbandingan (Cook & Campbell 1979).

Jadual 1.1Kajian kuasi eksperimen

Kumpulan Ujian Pra Pendekatan /Intervensi Ujian Pos

Rawatan U1 X1 U2

Kawalan U1 X0 U2

Nota

U1 : Ujian pra

U2 : Ujian pos

X 1 : Integrasi Aplikasi PhET dalam Pembelajaran Berasaskan Masalah

X 0 : Pengajaran konvensional

Etika penyelidikan dan metodologi kajian ini telah diluluskan pihak Kementerian
Pendidikan Malaysia (rujukan: KPM.600-3/2/3-eras(10700)), Jabatan Pendidikan Negeri
Pulau Pinang (rujukan: JPNPP(REN) 100/3-Jld.10 (49)) dan pentadbir sekolah yang terlibat
dalam kajian ini. Sebelum memulakan kajian, setiap sampel kajian telah dimaklumkan bahawa
segala data yang diperolehi adalah untuk kegunaan kajian sahaja dan maklumat peribadi adalah
dilindungi sebagai tujuan kerahsiaan.

Populasi dan sampel kajian

Disebabkan masalah kekangan masa kajian, maka sampel kajian ini (kumpulan rawatan dan
kumpulan kawalan) dipilih melalui teknik persampelan bukan berkebarangkalian iaitu
persampelan bertujuan. Menurut Cohen, Manion dan Morrison (2007), kumpulan kawalan dan
kumpulan rawatan dalam kajian bentuk kuasi eksperimen seharusnya terdiri daripada
sekurang-kurangnya 15 orang murid (setiap kumpulan). Oleh itu, sampel kajian ini terdiri
daripada 34 orang murid kelas 5 Prihatin (kumpulan rawatan) dan 34 orang murid kelas 5 Kasih
(kumpulan kawalan) di sekolah bertugas penyelidik, iaitu Sekolah Jenis Kebangsaan (Cina) Li
Hwa, Butterworth. Penyelidik telah memilih kelas 5 Prihatin dan 5 Kasih kerana murid-murid
dalam kedua-dua kelas ini mempunyai tahap pengetahuan ilmu pengetahuan Sains yang hampir
sama, iaitu purata skor peperiksaan sumatif mata pelajaran Sains yang hampir sama. Selain
itu, kedua-dua kelas murid juga mempunyai persamaan dari segi umur, iaitu 11 tahun.

Murid-murid daripada kelas 5 Prihatin dan kelas 5 Kasih telah menduduki ujian pra
kreativiti saintifik yang diadaptasi dengan SSCM. Kemudian, kumpulan kawalan iaitu murid
kelas 5 Kasih mengikuti PdPr Sains secara konvensional dengan aplikasi Google Meet
manakala kumpulan rawatan iaitu murid 5 Prihatin telah mengikuti PdPr Sains yang
mengintegrasikan aplikasi PhET dalam Pembelajaran Berasaskan Masalah dengan aplikasi

22

Google Meet. Platform Google Meet digunakan untuk kedua-dua kumpulan murid (kumpulan
rawatan dan kumpulan konvensional) sepanjang kajian kerana PdPc bersemuka tidak dapat
dijalankan akibat pandemik COVID-19. Selepas intervensi dijalankan, ujian pasca kreativiti
saintifik yang diadaptasi dengan SSCM telah dijalankan sekali lagi.

Instrumen kajian

Bagi mengukur tahap kreativiti saintifik murid, satu ujian pra dan ujian pasca kreativiti saintifik
(jadual 3.2) yang mengandungi empat item telah dibina dengan mengadapatasi ujian SSCM
yang sedia ada berdasarkan model SSCM Hu dan Adey (2002). Adaptasi perlu dibuat ke atas
ujian SSCM yang sedia ada kerana ilmu pengetahuan Sains murid sekolah rendah masih terhad.
Semasa pembinaan item, satu contoh jawapan diberikan untuk setiap item. Hal ini adalah untuk
membantu murid memahami kehendak soalan. Keempat-empat item ujian pra dan ujian pasca
kreativiti saintifik ini akan menilai dimensi produk kreativiti saintifik dengan menyeluruh. Hal
ini kerana setiap item ujian pra dan pasca kreativiti menguji dimensi produk yang berbeza, iaitu
dimensi ilmu pengetahuan Sains, dimensi produk teknikal, dimensi masalah Sains dan dimensi
fenomena Sains. Selepas item-item dalam ujian kreativiti saintifik berjaya dibina, set soalan ini
telah digunakan dalam ujian pra dan ujian pasca. Dengan erti kata lain, ujian pra dan ujian
pasca kreativiti saintifik menggunakan soalan yang sama.

Jadual 3.2: Item-item ujian pra dan pasca kreativiti saintifik murid

Bil. Sel SSCM Item-item Elemen kreativiti
saintifik yang diuji

1. Pengetahuan Sains (dimensi Tuliskan sebanyak yang mungkin Keaslian, Kelenturan dan
produk) x keaslian, kelenturan kegunaan saintifik yang anda Kelancaran
dan kelancaran (dimensi sifat dapat fikirkan bagi roda.
personaliti) x pemikiran Contoh: basikal.
saintifik (dimensi proses
saintifik)

2. Masalah Sains (dimensi Sekiranya anda dapat mengembara Keaslian, Kelenturan dan

produk) x kelancaran, ke angkasa lepas dan planet-planet Kelancaran

kelenturan dan keaslian lain, apakah persoalan saintifik

(dimensi sidat personaliti) x yang anda ingin kaji? Tuliskan

pemikiran saintifik dan sebanyak yang mungkin.

imaginasi saintifik (dimensi Contoh: adakah terdapat benda
proses saintifik)
hidup di planet lain?

3. Produk teknikal (dimensi Pilih salah satu mesin di atas, Keaslian, Kelenturan dan

produk) x keaslian, kelenturan kemudian nyatakan sebanyak Kelancaran

dan kelancaran (dimensi sifat mungkin cara-cara

personaliti) x pemikiran pengubahsuaian mesin tersebut

saintifik dan imaginasi supaya mesin itu lebih berguna,

saintifik (dimensi proses menarik, mesra alam dan lain-lain.

saintifik) Contoh: tayar basikal yang lebih

besar dan pantul cahaya supaya

basikal dapat bergerak dengan

lebih pantas pada waktu malam.

4. Fenomena Sains (dimensi Sekiranya dunia ini tiada daya Keaslian dan Kelancaran
produk) x keaslian, tarikan graviti, huraikan sebanyak
kelenturan, dan keaslian yang mungkin keadaan yang akan
(dimensi sifat personaliti) x berlaku.

imaginasi saintifik (dimensi Contoh: manusia akan terapung....

23

proses saintifik)

Ujian pra dan pasca kreativiti saintifik ini telah dinilai oleh beberapa orang pakar bidang

untuk mendapat kesahan dan kajian rintis dijalankan untuk mendapat kebolehpercayaan.

Kesahan kandungan ujian pra dan pasca kreativiti saintifik boleh diperolehi daripada panel

kepakaran dalam sesuatu bidang (Creswell 2012). Dua orang pensyarah Sains Institut

Pendidikan Guru Kampus Ipoh telah dilantik sebagai pakar untuk mengesahkan kandungan

ujian SSCM ini. Ujian pra dan pasca kreativiti saintifik ini disediakan dalam Bahasa Cina untuk

memudahkan pemahaman sampel dan dua orang guru yang berpengalaman dalam bidang

Bahasa Cina dirujuk untuk tujuan kesahan bahasa. Kajian rintis yang melibatkan 38 orang

murid telah menunjukkan nilai indeks diskriminasi bagi setiap item adalah berada dalam

lingkungan 0.22 hingga 0.55.

Jadual 1.3 Indeks diskriminasi setiap item

Item Indeks diskriminasi, d

1 0.22

2 0.33

3 0.55

4 0.33

Oleh sebab item-item ujian pra dan pasca kreativiti saintifik adalah bersifat terbuka,
maka kaedah inter-rater reliability telah digunakan untuk mengenal pasti nilai
kebolehpercayaan pemeriksa. Pekali kolerasi intrakelas (Intra-class correlation coefficient)
antara dua pemeriksa jawapan bagi keempat-empat soalan terbuka menunjukkan nilai tinggi
daripada 0.5. ianya bermaksud item boleh terus digunakan dalam kajian sebenar kerana ianya
mempunyai kebolehpercayaan yang baik.

Jadual 3.4 Pekali Kolerasi Intrakelas Setiap Item

Item Pekali Korelasi Intrakelas(r)

Kelancaran Kelenturan Keaslian

1 0.936 0.866 0.828

2 0.949 0.963 0.926

3 0.921 0.884 0.881

4 0.947 0.959 0.906

Kaedah Analisis Data

Jadual 3.5: Rubrik permarkahan (adaptasi Hu dan Adey 2002)

Elemen Kreativiti Kriteria Penskoran Skor Yang Diberikan
Saintifik Bilangan idea yang dijana 1 markah untuk setiap idea

Kelancaran

Kelenturan Bilangan kategori idea yang 1 markah untuk setiap kategori
Keaslian dijana
< 5% mendapat 2 markah
Keaslian idea yang dijana Antara 5%-10% mendapat 1
markah
ditentukan dengan

membanding beza idea dalam

24

semua sampel >10% mendapat 0 markah

Rubrik permarkahan untuk item-item dibina dengan merujuk rubrik permarkahan dalam ujian
SSCM yang sedia ada. Bagi item satu hingga item empat, jumlah markah untuk aspek
kelancaran, kelenturan dan keaslian dikirakan. Jadual 3.5 menunjukkan kriteria penskoran
yang digunakan dalam mengukur kreativiti saintifik murid. Menurut Hu dan Adey (2002),
aspek kelancaran dalam kreativiti saintifik murid boleh diukur dengan mengira jumlah idea
berkaitan dengan soalan yang dijana dalam masa tertentu. Oleh itu, bilangan idea berkaitan
yang dijana dalam kajian ini telah dihitung tanpa mengambil kira kualiti idea tersebut. Dalam
kajian ini, aspek kelenturan murid diukur dengan mengira bilangan kategori ilmu pengetahuan
yang terlibat dalam kalangan jawapan yang diberikan oleh murid (Hu & Adey 2002). Frekuensi
dan peratus setiap jawapan telah dikira bagi memberi skor aspek keaslian. Sekiranya
kebarangkalian jawapan tersebut kurang daripada 5%, 2 markah telah diberikan. Apabila
kebarangkalian jawapan adalah berada di antara 5% hingga 10%, 1 markah telah diberikan.
Jika kebarangkalian jawapan melebihi 10%, maka markah sifar telah diberikan. Kemudian,
jumlah markah bagi kesemua item telah dikira dan dianalisis.

Selepas jumlah markah untuk ujian pra dan ujian pasca kreativiti saintifik murid dikenal
pasti, data-data dimasukkan dalam SPSS 26.0, data deskriptif seperti min dan sisihan piawai
telah kira. Oleh sebab kajian ini melibatkan tiga pemboleh ubah bersandar dan satu kovariat
(skor ujian pra kreativiti saintifik murid), maka ujian Multivariate Analysis of Covariance
(MANCOVA satu hala) telah dijalankan. Bagi mengenal pasti sama ada andaian-andaian ujian
MANCOVA satu hala dipenuhi, ujian kelinearan, ujian univariate outliers dan multivariate
outliers, ujian kesamaan varians dan kovarians dan ujian kenormalan perlu dijalankan. Selepas
andaian-andaian ujian MANCOVA satu hala dipenuhi, ujian MANCOVA dijalankan dengan
menggunakan perisian SPSS 26.0. Kemudian, intepretasi data dijalankan.

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Keberkesanan Integrasi Aplikasi PhET dalam Pembelajaran Berasaskan Masalah

Persoalan: Adakah kaedah integrasi aplikasi PhET dalam Pembelajaran Berasaskan Masalah
berkesan dalam meningkatkan kreativiti saintifik (kelancaran, kelenturan dan keaslian) murid
tahun lima?

Bagi menjawab persoalan kajian ini, empat item soalan kreativiti saintifik yang
diadaptasi dari Hu dan Adey (2002) telah diberikan kepada sampel kajian (kumpulan rawatan
dan kumpulan konvensional. Skor dinilai mengikut rubrik permarkahan seperti yang
dinyatakan dalam Jadual 3.5. Dapatan kajian mengenai skor ujian pra dan pasca kreativiti
saintifik murid telah dianalisis secara deskriptif dengan menggunakan SPSS versi 26.0.

i) Analisis Deskriptif

Jadual 4.1 telah menunjukkan nilai min dan sisihan piawai bagi skor kelancaran, kelenturan
dan keaslian dalam ujian pasca kreativiti saintifik. Dapatan menunjukkan bahawa nilai min dan
sisihan piawai kelancaran ujian pasca kreativiti saintifik murid kumpulan rawatan (min=20.09,
sisihan piawai=4.744) adalah lebih tinggi daripada kumpulan konvensional (min=15.00,
sisihan piawai=7.390). Selain itu, dapatan kajian turut menunjukkan bahawa kelenturan
kreativiti saintifik murid kumpulan rawatan (min=13.68, sisihan piawai=3.444) juga lebih

25

tinggi daripada kumpulan konvensional (min=8.94, sisihan piawai=3.393). Sehubungan
dengan itu, dapatan kajian turut menunjukkan bahawa keaslian kreativiti saintifik murid
kumpulan rawatan (min=10.97, sisihan piawai=3.597) juga lebih tinggi daripada kumpulan
konvensional (min=7.65, sisihan piawai=4.417). Secara keseluruhan, skor ujian pasca
kreativiti saintifik (kelancaran, kelenturan dan keaslian) murid dari kumpulan rawatan adalah
lebih tinggi daripada kumpulan konvensional.

Jadual 4.1 Nilai Min dan Sisihan Piawai bagi ujian pra dan pasca kreativiti saintifik

Pemboleh Kumpulan N Ujian Pra Ujian Pasca
Ubah Kreativiti Kreativiti
Saintifik Saintifik
Bersandar
Min Sisihan Min Sisihan
Piawai Piawai

Kelancaran Rawatan 34 12.44 5.355 20.09 4.744
7.655 15.00 7.390
(Fluency) Konvensional 34 15.06

Kelenturan Rawatan 34 8.41 3.552 13.68 3.444
8.85 3.125 8.94 3.393
(Flexibility) Konvensional 34

Keaslian Rawatan 34 6.76 3.893 10.97 3.597
7.79 4.333 7.65 4.417
(Originality) Konvensional 34

ii) Analisis Inferensi: MANCOVA satu hala

Ujian Multivariate Analysis of Covariance (MANCOVA satu hala) telah dijalankan kerana
kajian ini melibatkan tiga pemboleh ubah bersandar (kelancaran, kelenturan dan keaslian) serta
satu kovariat (skor ujian pra kreativiti saintifik murid). Ujian kelinearan, ujian univariate
outliers dan multivariate outliers, ujian kesamaan varians dan kovarians dan ujian kenormalan
telah dijalankan bagi mengenal pasti sama ada andaian-anadaian ujian MANCOVA satu hala
dipenuhi.

Bentuk pada Scatterplot Matrix telah menunjukkan bahawa wujudnya hubungan linear
antara pemboleh ubah bersandar (kelancaran, kelenturan dan keaslian). Selain itu, bentuk
Scatterplot Matrix juga berjaya menunjukkan bahawa wujudnya hubungan linear antara
kovariat dengan pemboleh ubah bersandar (kelancaran, kelenturan dan keaslian). Nilai
Standardized residual yang diperoleh adalah berada dalam lingkungan +3 hingga -3, maka
ianya menunjukkan bahawa tiada univariate outliers dalam kajian ini. Selain itu, nilai
Mahanalobis’ Distance yang diperoleh daripada SPSS versi 26.0 ialah 8.54188 (<16.27), maka
data kajian tidak mempunyai masalah multivariate outliers. Hasil Box’s M Test telah
menunjukkan matrik kovarians antara kumpulan pada pemboleh ubah bersandar adalah sama
(p=0.002).

Sehubungan dengan itu, hasil ujian kenormalan Shapiro-Wilk bagi data residual (skor
kelancaran dan keaslian) dalam ujian kreativiti saintifik murid kumpulan rawatan telah bahawa
data residual bertaburan normal dengan keputusan ujian Shapiro-Wilk adalah signifikan
(Sig.=0.398,0.542, df=34). Akan tetapi, hasil ujian kenormalan bagi data residual (skor
kelenturan) dalam ujian kreativiti saintifik murid rawatan mendapati bahawa data residual
bertaburan tidak normal dengan keputusan ujian Shapiro-Wilk tidak signifikan (Sig.=0.045,
df=34). Walaupun begitu, ujian MANCOVA satu hala masih dapat dijalankan kerana ianya
dikatakan robust kepada taburan data (Laerd Statistics 2017). Hasil ujian kenormalan bagi data

26

residual (skor kelancaran, kelenturan dan keaslian) dalam ujian kreativiti saintifik murid
kumpulan konvensional mendapati bahawa data residual bertaburan normal dengan keputusan
ujian Shapiro-Wilk adalah signifikan (Sig.=0.125, 0.598, 0.111, df=34).

Selepas andaian-andaian dipenuhi, ujian MANCOVA sehala telah dijalankan bagi
mengenal pasti sama ada kaedah integrasi aplikasi PhET dalam Pembelajaran Berasaskan
Masalah berkesan dalam meningkatkan kreativiti saintifik murid. Keputusan ujian Wilks’
Lambda (jadual 4.2) menunjukkan bahawa nilai Wilks’ Lambda ialah 0.000, iaitu kurang
daripada 0.05. Oleh sebab itu, kajian menunjukkan bahawa secara keseluruhan terdapat kesan
variabel bebas kaedah pengajaran (integrasi aplikasi PhET dalam Pembelajaran Berasaskan
Masalah) yang signifikan [F(3,62) = 30.879, p<0.05; Wilk’s Λ = 0.401; η2 =0.599] terhadap
kreativiti saintifik (skor kelancaran, kelenturan dan keaslian) murid tahun lima. Berdasarkan
keputusan analisis ini, pengkaji menolak hipotesis nul.

Jadual 4.2 Hasil ujian MANCOVA satu hala
Ujian Multivariat

Kesan Nilai F Hipotesis Ralat Sig. Partial
df df Eta

Kumpulan Pillai’s Trace .599 30.879 3.000 62.000 .000 Squared
.401 30.879 3.000 62.000 .000
Wilks’ Lambda 1.494 30.879 3.000 62.000 .000 .599
1.494 30.879 3.000 62.000 .000
Hotelling’s Trace .599

Roy’s Largest .599
Root
.599

Analisis seterusnya menunjukkan bahawa secara signifikan wujud kesan kaedah
pengajaran guru (integrasi aplikasi PhET dalam Pembelajaran Berasaskan Masalah) terhadap
ketiga-tiga variabel bersandar dalam kajian ini, iaitu kelancaran [F(1,64)=68.98, p<0.05],
kelenturan [F(1,64)=59.72, p<0.05] dan keaslian [F(1,64)=47.96, p<0.05]. Bagi variabel
bersandar kelancaran, didapati skor min kumpulan rawatan mengatasi kumpulan konvensional
(min: kumpulan rawatan=20.09, kumpulan konvensional=15.00). Selain itu, variabel bersandar
kelenturan turut menunjukkan skor min kumpulan rawatan mengatasi kumpulan konvensional
(min: kumpulan rawatan=13.68, kumpulan konvensional=8.94). Sehubungan dengan itu,
variabel bersandar keaslian juga menunjukkan skor min kumpulan rawatan mengatasi
kumpulan konvensional (min: kumpulan rawatan=10.97, kumpulan konvensional=7.65).
Secara keseluruhan, keputusan ini menunjukkan bahawa dengan mengawal variabel kawalan
(skor ujian pra kreativiti saintifik), kaedah pengajaran guru (integrasi aplikasi PhET dalam
Pembelajaran Berasaskan Masalah) merupakan faktor kepada peningkatan kreativiti saintifik
murid tahun lima.

Perbincangan Dapatan Kajian

Secara keseluruhan, intervensi iaitu integrasi aplikasi PhET dalam pembelajaran berasaskan
masalah dikatakan dapat meningkatkan kreativiti saintifik murid. Dapatan kajian ini adalah
selaras dengan dapatan kajian yang diperoleh oleh Fauziah Sulaiman (2013), Dirmanto,
Cahyono dan Sulistyaningsih (2021) dan Siew, Chong dan Lee (2015) yang menunjukkan
bahawa pembelajaran berasaskan masalah sememangnya dapat meningkatkan kreativiti
saintifik murid pada mana-mana peringkat pembelajaran. Hal ini kerana pendekatan
pembelajaran berasaskan masalah mampu melatih kemahiran penyelesaian masalah murid,

27

mencabar pengetahuan sedia ada murid dan meningkatkan ilmu pengetahuan Saintifik murid
(Siew, Chin dan Sombuling 2017), meningkatkan kemahiran proses Sains murid,
meningkatkan kemahiran berfikir murid (Dirmanto, Cahyono &Sulistyaningsih 2021) serta
meningkatkan motivasi murid dalam pembelajaran (Noriati Abdul Rashid et al, 2010). Dengan
itu, kreativiti saintifik murid pun dipertingkatkan secara langsung.

Di samping itu, dapatan kajian Habibi, Jumadi dan Mundilarto (2020) menunjukkan
bahawa penggunaan aplikasi simulasi PhET mampu meningkatkan skor kreativiti umum murid
(kelancaran, kelenturan, keaslian dan penghuraian). Oleh sebab kreativiti saintifik merupakan
gabungan kreativiti umum, kemahiran saintifik dan ilmu pengetahuan saintifik, maka
peningkatan kreativiti umum akan membawa kepada peningkatkan kreativiti saintifik.

Peningkatan kreativiti saintifik murid dipercayai berlaku dengan lebih berkesan apabila
aplikasi PhET diintegrasikan dalam Pembelajaran Berasaskan Masalah. Hal ini demikian
kerana kajian lepas yang dijalankan oleh Astutik dan Prahani (2018) telah menunjukkan
bahawa aplikasi simulasi maya iaitu Physic Education Techonology (PhET) membantu dalam
meningkatkan imaginasi saintifik murid. Apabila imaginasi saintifik murid dipertingkatkan,
mereka dapat membuat gambaran mental secara kreatif dan kritis. Secara langsung, aspek
keaslian kreativiti saintifik murid pun dipertingkatkan. Hal ini disokong turut oleh pengkaji
Stuart (2019) dengan hujahnya imaginasi saintifik merupakan satu bahagian yang penting
untuk bertindak secara kreatif.

Apabila dapatan kajian ini dikaitkan dengan teori yang mendasari integrasi aplikasi
PhET dalam Pembelajaran Berasaskan Masalah, iaitu teori pemprosesan maklumat, pengkaji
mendapati integrasi aplikasi PhET dalam Pembelajaran Berasaskan Masalah sememangnya
membantu murid meningkatkan aspek kelancaran mereka. Hal ini kerana mengikut teori
pemprosesan maklumat, integrasi aplikasi PhET dalam Pembelajaran Berasaskan Masalah
dapat membantu murid menghubung kait dan mengekodkan ilmu pengetahuan Sains dengan
konteks penyelesaian masalah lalu membantu mereka mengingat kembali apa yang telah
dipelajari ketika ilmu berkenaan diperlukan dalam menjana idea atau menghasilkan produk
yang kreatif (Hmelo-Silver & Eberbach 2012). Apabila murid-murid mampu mengingat
kembali, menggunakan atau mengaplikasikan ilmu pengetahuan Sains yang dipelajari dalam
menjana idea, produk serta menyelesaikan masalah, aspek kelancaran kreativiti saintifik
mereka dapat dipertingkatkan.

Selain itu, pengkaji juga telah mengaitkan dapatan kajian ini dengan Teori
Pembelajaran Konstruktivis Sosial Lev Vygotsky (1978), iaitu salah satu teori yang mendasari
integrasi aplikasi PhET dalam Pembelajaran Berasaskan Masalah. Pengkaji mendapati dapatan
kajian ini diperoleh disebabkan perancah-perancah (sumber bahan pembelajaran dan perisian
pendidikan) yang didedahkan kepada murid bersesuaian dengan kehendak murid. Dengan erti
kata lain, gabungan aplikasi PhET dengan sumber pembelajaran yang lain mampu melatih
pemikiran saintifik murid lalu meningkatkan aspek kelenturan mereka. Hal ini disokong oleh
pendapat Puntambekar dan Hubscher (2005) yang mengatakan bahawa pembelajaran akan
berlaku secara optimum apabila perancah yang merujuk kepada sokongan atau bimbingan yang
diberikan oleh orang yang lebih berkemampuan serta persekitaran pembelajaran (sumber bahan
pembelajaran dan perisian pendidikan) itu bersesuaian dengan kehendak mereka. Apabila
perancah yang bersesuaian diberikan, ianya juga akan menjadikan tugasan-tugasan yang
kompleks berada di dalam zon perkembangan proksimal murid (Rogoff 1990; Vygotsky 1978).

Selain itu, pertanyaan soalan yang merangsangkan dalam integrasi aplikasi PhET dalam
Pembelajaran Berasaskan Masalah mampu mendorong pemikiran divergen murid dan
seterusnya meningkatkan aspek kelenturan kreativiti saintifik mereka. Hal ini seiras dengan
pandangan Yang et al. (2016) yang menyatakan bahawa soalan terbuka yang ditanya oleh guru
mampu mendorong pemikiran divergen murid dan seterusnya memberi impak yang positif
terhadap kreativiti saintifik murid-murid.

28

Secara konklusi, integrasi aplikasi PhET dalam Pembelajaran Berasaskan Masalah
memang dapat meningkatkan kreativiti saintifik murid sekolah rendah. Oleh yang demikian,
guru-guru Sains dan penyelidik akan datang boleh mempertimbangkan dan mengaplikasikan
cara peningkatkan kreativiti saintifik ini.

KESIMPULAN

Kajian ini telah mengkaji keberkesanan integrasi aplikasi PhET dalam Pembelajaran
Berasaskan Masalah bagi meningkatkan kreativiti saintifik murid sekolah rendah. Hasil kajian
ini menunjukkan bahawa dengan mengawal ujian pra kreativiti saintifik, integrasi aplikasi
PhET dalam Pembelajaran Berasaskan Masalah berkesan dalam meningkatkan kreativiti
saintifik (kelancaran, kelenturan dan keaslian) murid tahun lima. Dengan erti kata lain,
kreativiti saintifik murid dapat dipertingkatkan dengan efektif apabila aplikasi PhET
diintegrasikan dalam Pembelajaran Berasaskan Masalah. Implikasinya, kajian ini boleh
dijadikan sumber rujukan para penyelidik, pihak KPM dan sekolah dalam merancang serta
menjalankan PdPc seharian yang meningkatkan kreativiti saintifik murid. Kajian ini
mempunyai beberapa limitasi, iaitu ianya terbatas kepada murid dari sebuah sekolah cina serta
hanya satu cara peningkatan kreativiti saintifik murid tahun lima telah dijalankan. Limitasi
terpaksa dibuat atas sebab kekangan masa serta tenaga pengkaji. Oleh sebab itu, kajian quasi
eksperimen yang mengkaji keberkesanan Pembelajaran Berasaskan Masalah dan integrasi
aplikasi PhET dalam Pembelajaran Berasaskan Masalah dalam meningkatkan kreativiti
saintifik murid sekolah rendah dicadangkan untuk dijalankan pada masa akan datang.
Tuntasnya, kreativiti saintifik dalam kalangan murid sekolah rendah perlu dipertingkatkan
agar generasi muda bersedia mengharung cabaran di persada dunia kelak.

RUJUKAN

Amabile, T. M., & Pratt, M. G. 2016. The dynamic componential model of creativity and
innovation in organizations: Making progress, making meaning. Research in
Organizational Behavior 36: 157-183.

Arabacioglu, S. and Unver, A.O. 2016. Supporting inquiry based laboratory practices with
mobile learning to enhance students’ process skills in science education. Journal of
Baltic Science Education 15(2): 216-230.

Astutik, S., & Prahani, B. K. 2018. The Practicality and Effectiveness of Collaborative
Creativity Learning (CCL) Model by Using PhET Simulation to Increase Students'
Scientific Creativity. International Journal of Instruction 11(4): 409-424.

Benesova, A., & Tupa, J. 2017. Requirements for education and qualification of people in
Industry 4.0. Procedia Manufacturing 11: 2195-2202.

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. 2007. Research methods in education. London:
Routledge.

Collins, A. 2006. Cognitive apprenticeship. Dlm Sawyer, R. K. (pnyt.). Cambridge handbook
of the learning sciences, hlm. 47–60. New York: Cambridge University Press.

Cook, T. D., & Campbell, D. T. 1979. Quasi-Experimentation: Design and Analysis Issues for
Field Settings. Boston: Houghton Mifflin.

Creswell, J. W. 2003. Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods
approaches (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage

Creswell, J. W. 2012. Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and Qualitative
Research (4th ed.). Boston: Pearson Education.

29

Dirmanto, A., Cahyono, E., & Sulistyaningsih, T. 2021. The Effectiveness of Problem Based
Learning on Acid-Base Materials to Improve Scientific Attitude and Creativity of SMA
N 1 Comal Students. Journal of Innovative Science Education 10(1): 193-198.

Dunbar, K. 1999. Science. Dlm M. A. Runco & S. R. Pritzker (pnyt.). Encyclopedia of
creativity, hlm. 525-531. San Diego, CA: Academic Press.

Fauziah Sulaiman. 2013. The Effectiveness of PBL online on physics students’ creativity and
critical thinking: a case study at Universiti Malaysia Sabah. International Journal of
Education and Research 1(3): 1-18.

Habibi, H., Jumadi, J., & Mundilarto, M. 2020. Phet Simulation as Means to Trigger the
Creative Thinking Skills of Physics Concepts. International Journal of Emerging
Technologies in Learning 15(6): 166-172.

Heller, K. A. 2007. Scientific ability and creativity. High Ability Studies 2: 209-234.
Hetherington, L., Chappell, K., Ruck Keene, H., Wren, H., Cukurova, M., Hathaway, C. & Bogner,

F. 2020. International educators’ perspectives on the purpose of science education and the
relationship between school science and creativity. Research in Science & Technological
Education 38(1): 19-41.
Hmelo-Silver, C. E., & Eberbach, C. 2012. Learning theories and problem-based learning. Dlm
Susan, B., Colman, M. & Tara, W. (pnyt.). Problem-based learning in clinical
education, hlm. 3-17. New York: Springer.
Hong, O., & Song, J. 2020. A componential model of Science Classroom Creativity (SCC) for
understanding collective creativity in the science classroom. Thinking Skills and
Creativity 37: 100698.
Hu, W., & Adey, P. 2002. A scientific creativity test for secondary school students. Journal of
Science Education 24(4): 389-403.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2019. Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran
Sains Tahun 5. Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum.
Laerd Statistics. 2017. One-way MANCOVA using SPSS Statistics. Statistical tutorials and
software guides. Diperoleh daripada https://statistics.laerd.com/
Lilia Ellany Mohtar, Lilia Halim & Zanaton H. Iksan. 2015. Konstruk Kreativiti Saintifik Bagi
Kajian Dalam Pendidikan Fizik Sekolah Menengah: Satu Sorotan Literatur. Sixth
International Conference on Science and Mathematics Education. Anjuran RECSAM
Penang. Pulau Pinang, 16-19 November.
Malaysia. 2012. Laporan Awal Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025.
Mok, S. S. 2009. Pengurusan Bilik Darjah dan Tingkah Laku. Puchong: Penerbitan
Multimedia.
Norfarahi Zulkifli, Mohd Isa Hamzah & Khadijah Abdul Razak. 2020. Faktor Pendorong
Kreativiti Dalam Kalangan Pelajar Politeknik. Asian People Journal 3(2):77-85.
Noriati Abdul Rashid, Boon, P.Y., Sharifah Fakhriah Syed Ahmad & Zuraidah Abdul Majid.
2010. Guru dan Cabaran Semasa. Shah Alam: Oxford Fajar Sdn. Bhd.
Novick, L. R. 1988. Analogical transfer, problem similarity, and expertise. Journal of
Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 14(1): 510-520.
Nurhazirah Mohd Bakri, Faaizah Shahbodin & Hajah Norasiken bt Bakar. 2010. Problem
solving steps in online PBL: Research framework. 2010 International Symposium on
Information Technology. Anjuran IEEE. Kuala Lumpur, 15-17 Jun.
Othman Talib. 2013. Asas Penulisan Tesis Penyelidikan & Statistik. Serdang: Universiti Putra
Malaysia.
Park, J. W. 2012. Developing the format and samples of teaching materials for scientific
creativity in the ordinary science curriculum-Including teachers' practice and reflection.
Journal of the Korean Association for Science Education 32(3): 446-466.

30

Puncreobutr, V. 2016. Education 4.0: New challenge of learning. St. Theresa Journal of
Humanities and Social Sciences 2(2): 92-97.

Puntambekar, S., & Hubscher, R. 2005. Tools for scaffolding students in a complexlearning
environment: What have we gained and what have we missed? Educational
Psychologist 40(1): 1-12.

Rogoff, B. 1990. Apprenticeship in thinking. NewYork: Oxford.
Sak, U., & Ayas, M. B. 2013. Creative scientific ability test (C-SAT): A new measure of

scientific creativity. Psychological Test and Assessment Modeling 55(3): 316-329.
Schmidt, H. G., DeGrave, W. S., DeVolder, M. L., Moust, J. H. C., & Patel, V. L. 1989.

Explanatory models in the processing of science text: The role of prior knowledge
activation through small group discussion. Journal of Educational Psychology 81(1):
610-619
Siew, N. M. & Ambo, N. 2018. Development And Evaluation Of An Integrated Project-Based
And Stem Teaching And Learning Module On Enhancing Scientific Creativity Among
Fifth Graders. Journal of Baltic Science Education 17(6): 1017-1033.
Siew, N. M., & Ambo, N. 2020. The Scientific Creativity of Fifth Graders in a STEM Project-
Based Cooperative Learning Approach. Problems of Education in the 21st Century
78(4): 627-643.
Siew, N. M., Chin, M. K., & Sombuling, A. 2017. The effects of problem based learning with
cooperative learning on preschoolers’ scientific creativity. Journal of Baltic Science
Education 16(1): 100-112.
Siew, N.M., Chong, C.L & Lee, B.N. 2015. Fostering Fifth Graders’ Scientific Creativity
Through Problem-Based Learning. Journal of Baltic Science Education 14(5):655-669.
Simonton, D.K. 1988. Scientific genius: A psychology of science. Cambridge. England:
Cambridge University Press.
Smyrnaiou, Z., Georgakopoulou, E., & Sotiriou, S. 2020. Promoting a mixed-design model of
scientific creativity through digital storytelling—the CCQ model for creativity.
International Journal of STEM Education 7(1): 1-22.
Stuart, M. T. 2019. Everyday Scientific Imagination. Science & Education 28(6): 711-730.
Sun, M., Wang, M., & Wegerif, R. 2020. Effects of divergent thinking training on students’
scientific creativity: The impact of individual creative potential and domain knowledge.
Thinking Skills and Creativity 37: 100682.
Son, M. J. 2009. A study of Korean students’ creativity in science using structural equation
modeling. Tesis Dr. Fal, Universiti Arizona, Amerika Syarikat.
Torrance, P. E. 1970. Creative Learning and Teaching. New York: Harper and Row.
Vygotsky, L. S. 1978. Mind in society. Cambridge MA: Harvard University Press.
Yang, K. K., Lee, L., Hong, Z. R., & Lin, H. S. 2016. Investigation of effective strategies for
developing creative science thinking. International Journal of Science Education
38(13): 2133-2151.
Zainuddin, Suyidno, Dewi Dewantara, Saiyidah Mahtari, Mohamad Nur, Leny Yuanita & Titin
Sunarti (2020). The Correlation of Scientific Knowledge-Science Process Skills and
Scientific Creativity in Creative Responsibility Based Learning. International Journal
of Instruction 13(3): 307-316.
Zulkarnaen, Z., Supardi, Z. I., & Jatmiko, B. (2018). The role of knowledge mastery and
science process skills to increase the scientific creativity. Unnes Science Education
Journal 7(2): 178-185.

31

Chang Hooi Yin*
Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia
43600 UKM Bangi,Selangor,
Malaysia.
Email: [email protected]
Prof Dr. Lilia Halim
Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia
43600 UKM Bangi,Selangor,
Malaysia.
Email: [email protected]
*Pengarang untuk surat-menyurat, email: [email protected]

32

Persepsi Guru Terhadap Pendekatan Konvensional
Secara Atas Talian Berkenaan Tahap Pengetahuan

Tenaga Keterbaharuan Murid Sekolah Rendah

(Teachers' Perceptions of Conventional Online Approaches in the
Knowledge of Renewable Energy of Primary School Students)

CHONG EE LIN∗ & KAMISAH OSMAN

ABSTRAK

Pendekatan konvensional banyak digunakan semasa pendidikan atas talian dijalankan sepanjang pandemik kovid-
19. Namun, keberkesanan pengajaran ini masih perlu ditinjau supaya isu kekurangan tenaga tidak boleh
diperbaharui dapat diatasi dengan penguasaan pengetahuan murid berkenaan kelestarian tenaga keterbaharuan.
Maka, kajian ini bertujuan mengkaji persepsi guru terhadap pendekatan konvensional secara atas talian berkenaan
tahap pengetahuan tenaga keterbaharuan murid sekolah rendah. Kajian penyelidikan ini melibatkan reka bentuk
penyelidikan tinjauan dengan soal selidik telah dijalankan ke atas 186 guru Darjah 4 yang mengajar topik Tenaga
Keterbaharuan yang dipilih melalui persampelan rawak. Dapatan kajian dikumpul secara kuantitatif yang
melibatkan menggunakan Skala Likert 5 aras. Analisis deskriptif statistik dijalankan berdasarkan skor min telah
dijalankan. Dapatan kajian menunjukkan Min skor tahap kepuasan adalah 1.08 dan min skor tahap pengetahuan
adalah 1.83, kedua-dua tahap ini berada dalam kategori yang rendah. Dapatan ini menunjukkan bahawa tahap
pengetahuan murid dalam tenaga keterbaharuan juga adalah rendah. Hasil kajian ini boleh dijadikan sumber
rujukan para penyelidik, pihak KPM dan sekolah dalam merancang serta menjalankan PdPR seharian yang
meningkatkan pengetahuan tenaga keterbaharuan murid. Kajian pada masa akan datang yang dicadangkan adalah
dengan membuat tinjauan yang mengkaji persepsi guru dengan menggunakan pendekatan yang berlainan untuk
membandingkan keberkesanannya dengan pendekatan konvensional atas talian dalam meningkatkan pengetahuan
tenaga keterbaharuan murid.

Kata Kunci: Tinjauan; Pendekatan Konvensional atas Talian; Tahap kepuasan guru; Tahap
pengetahun murid; Tenaga Keterbaharuan

ABSTRACT

Conventional approaches were widely used when online education was conducted throughout the covid-19
pandemic. However, the effectiveness of this teaching still needs to be reviewed so that the issue of lack of non -
renewable energy can be overcome with the mastery of students' knowledge related to the sustainability of
renewable energy. Thus, this study aims to examine teachers' perceptions of the conventional online approach
regarding the level of knowledge of renewable energy of primary school students. This research study involved a
survey research design with questionnaires were conducted on 186 Primary 4 teachers teaching the topic of
Renewable Energy selected through random sampling. The findings of the study were collected quantitatively
involving using a 5 -level Likert Scale. Statistical descriptive analysis was conducted based on the mean scores
were conducted. The findings of the study showed that the mean score of satisfaction level was 1.08 and the mean
score of knowledge level was 1.83, both of these levels were in the low category. These findings indicate that the
level of knowledge of students in the energy of innovation is also low. The results of this study can be used as a
reference source for researchers, the MOE and schools in planning and conducting daily PdPR that increases the
knowledge of students' innovation energy. A proposed future study is to conduct a survey that examines
teachers ’perceptions using different approaches to compare its effectiveness with conventional online
approaches in improving students’ knowledge of innovation energy.

Keywords: Survey; Conventional Online Approach; Teacher satisfaction level; Student’s knowledge; Renewable
Energy

33

PENGENALAN

Pengajaran dan pembelajaran atas talian merupakan norma baru dalam pandemik ini.
Dengan perubahan yang berlaku secara tiba-tiba, kebanyakan guru hanya menggunakan
pendekatan konvensional untuk mengajar, iaitu proses pengajaran di mana guru menurunkan
ilmu kepada murid-muridnya manakala murid-murid memainkan peranan sebagai penerima
sahaja. Menurut Winaya, Santyasa, Rasana (2013) pula, beliau menyatakan pembelajaran
konvensional mengajar murid untuk menghafal bahan yang dibekalkan oleh guru dan tidak
mengaitkan bahan pembelajaran dengan cara mengaplikasinya dalam kehidupan seharian.
Namun, pemupukan kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif adalah lebih penting jika ingin
memupuk murid yang mampu berjasa dalam teknologi tenaga keterbaharuan pada masa yang
akan datang. Lebih-lebih lagi dalam pandemik kovid-19, pengajaran secara dalam talian amat
mencabar penguasaan kemahiran ICT guru untuk melaksanakan PdP. Oleh itu, bagi
memastikan pelaksanaan PdP dengan lebih lancar, kebanyakkan guru adalah lebih yakin untuk
melaksanakan PdP menggunakan pendekatan konvensional dengan menyampaikan maklumat
sains secara satu hala sahaja dan terus menilai murid secara formatif.

Namun begitu, kehidupan kita yang tidak dapat dipisahkan daripada teknologi pada
hari ini secara asasnya berkait rapat dengan penggunaan tenaga (Daroch, Zhu, Yang 2017).
Menurut Farahmand-Zahed et al. (2020), permintaan tenaga dunia juga meningkat sebagai hasil
daripada pertumbuhan penduduk dunia. Namun, Ramlee, Fazlinzan dan Mat (2020)
menyatakan bahawa penjanaan tenaga elektrik di seluruh dunia banyak bergantung kepada
bahan api fosil iaitu petroleum, gas asli dan bahan api arang batu. Apabila penggunaan tenaga
elektrik bertambah, sumber bahan bakar fosil yang berlebihan akan menyebabkan isu
pemanasan global dan kesan rumah hijau akibat daripada pembebasan gas karbon (Lin dan Li
2009). Hal ini juga telah disetujui oleh Liang, Yu, Wang (2019) bahawa sejumlah kajian juga
telah menekankan kepentingan tenaga boleh diperbaharui dalam mengurangkan pembebasan
karbon penjanaan elektrik di seluruh dunia dengan melalui pengajian hubungan antara
penggunaan tenaga boleh diperbaharui dan pelepasan karbon dioksida Oleh itu, tenaga
keterbaharuan daripada bahan bakar sumber yang boleh diperbaharui seperti biomas, angin,
tenaga solar, biogas, dan lain-lain diperlukan untuk menggantikan bahan bakar fosil untuk
mengurangkan pelepasan gas rumah hijau dan gas karbon (Subbaiah & Gopal 2011; Salleh &
Othman 2009). Selain itu, penyelesaian tenaga keterbaharuan dijangka dapat menciptakan
peluang untuk pekerjaan baru dan mencabar kepakaran semasa dalam tenaga keterbaharuan.

Apabila keperluan kepakaran di negara kita semakin meningkat, guru pada zaman ini
mempunyai tugas yang penting untuk melengkapi murid dalam ilmu pengetahuan tenaga
keterbaharuan sebagai langkah asas melatih pekerja untuk keperluan dalam kepakaran dan
peluang pekerjaan masa depan. Kita sebagai guru perlu berusaha melatih ilmu pengetahuan
murid agar mereka dapat menguasai kemahiran untuk memantapkan teknologi tenaga
keterbaharuan di Negara kita pada masa depan. Pada masa yang sama, dasar pendidikan di
Negara kita sebenarnya telah memangkinkan penjurusan ke matlamat tersebut dengan
mengemaskini kurikulum, iaitu melima menjadi kurikulum kelas empat.

Oleh sebab PdP dalam talian merupakan norma baru dalam pandemik ini, kajian ini
diperlukan untuk untuk meninjau persepsi guru terhadap keberkesanan pendekatan
konvensional secara atas talian dalam meningkatkan pengetahuan topik sains. Kajian ini
diharapkan mampu memberi kesedaran kepada pendidik untuk meninjau sama ada
pembelajaran itu benar-benar berlaku apabila PdP dilaksanakan menggunakan pendekatan
konvensional berkenaan pengetahuan tenaga keterbaharuan, ataupun adakah kita sebagai guru
hanya mengganggap kita sudah menyelesaikan tugas sebaik sahaja kita sudah habis
menyampaikan topik sains secara satu hala.

34

Kajian yang dilaksanakan ini berhasrat dapat memanfaatkan pakar pendidik dengan
memberi rujukan serta garis panduan mengenai kepelbagaian persediaan yang dapat
dilaksanakan untuk mengatasi kekangan kemahiran pelaksanaan untuk mencadangkan ataupun
menambahbaikan pelaksanaan pendekatan PdP yang lebih efektif. Hal ini bukan sahaja mampu
mengurangkan kegelisahan ahli pendidik, malah mampu membenarkan mereka untuk
bertindak dengan lebih berkesan dalam pendedahan ilmu pengetahuan sains.

Maka, kajian ini dijalankan dengan tujuan meninjau dua persoalan iaitu

1. Apakah tahap persepsi guru dari aspek kepuasan terhadap pendekatan konvensional dan
tahap pengetahuan terhadap pendekatan konvensional secara atas talian dari segi tahap
pengetahuan murid mengenai tenaga keterbaharuan?

2. Apakah persepsi guru terhadap pendekatan konvensional secara atas talian dari segi
tahap kepuasan?

Hipotesis nul yang dibentuk untuk mendapat penjelasan dan jawapan kepada dua persoalan
kajian merupakan

Ho1: Guru mempunyai persepsi yang baik terhadap pendekatan konvensional secara
atas talian dari segi tahap pengetahuan murid.

Ho2 : Guru mempunyai persepsi yang baik terhadap pendekatan konvensional secara
atas talian dari segi tahap tahap kepuasan guru.

Dapatan kajian ini diharapkan mampu menjadi sumber rujukan kepada penyelidik-penyelidik
lain dan pihak Kementerian Pendidikan Malaysia.

Secara keseluruhan, artikel ini akan membincangkan persepsi guru terhadap
pendekatan konvensional secara atas talian berkenaan tahap pengetahuan tenaga keterbaharuan
murid sekolah rendah.

SOROTAN LITERATUR

Menurut Paudel (2021), wabak COVID-19 telah mengubah kaedah pengajaran dan
pembelajaran (PdP) secara paksa dari hanya bersemuka ke pembelajaran dalam talian. Menurut
Muste (2020), kementerian pendidikan di kebanyakan negara telah mula menerima dan
mengiktiraf pembelajaran atas talian atas sebab ingin mengurangkan risiko penularan Covid
19. Hal ini juga disokong oleh Aborode et al. (2020) yang menyatakan bahawa penyakit
berjangkit telah menjadikan pelajar berada di rumah yang menyebabkan banyak institusi
mengaturkan pelbagai peringkat e-pembelajaran untuk membantu dan memastikan bahawa
jadual akademik dapat diteruskan.

Namun begitu, disebabkan pertukaran kaedah pembelajaran berlaku secara tiba-tiba,
banyak jenis aktiviti pembelajaran adalah tersekat disebabkan akses yang sesuai dan percuma
dengan penggunaan PdP dalam talian adalah terhad. Selain itu, bagi mengurangkan “screen
time” murid, kebanyakan sekolah memutuskan untuk mengurangkan tempoh PdP dalam talian.
Maka, hal-hal ini menjurus kepada situasi di mana guru lebih cenderung untuk melaksanakan
pendekatan konvensional dalam PdP secara talian yang hanya memerlukan akses Powerpoint
serta lebih menjimatkan masa dan kos. Menurut Arthur et al. (2009), pembelajaran

35

konvensional adalah proses pembelajaran yang melibatkan guru menurunkan ilmu kepada
muridnya manakala murid-murid lebih banyak sebagai penerima. Trianto (2007) juga
menyatakan model pembelajaran konvensional adalah pembelajaran yang di kelas cenderung
teacher centered sehingga murid-murid menjadi sangat pasif sebab hanya boleh melihat dan
mendengar dan tiada interaksi antara guru dengan murid. Hal ini banyak berlaku apabila guru
perlu menghabiskan silibus dalam masa yang terhad.

Walaupun Khan dan Fareed (2001) menyatakan bahawa kurikulum konvensional lebih
stabil kerana dipraktikkan selama beberapa dekad dan paling murah dari segi kos, masa dan
usaha, tetapi pendidikan merupakan acuan kepada keperluan sumber tenaga kerja yang akan
dihasilkan. Untuk semua sebab yang dinyatakan di atas, kami telah menggunakan persepsi guru
untuk menentukan faktor kejayaan kritikal dalam kursus dalam talian dalam kajian ini (Barberà
et al. 2016). Menurut Li (2021), persepsi guru terhadap hasil latihan merujuk kepada
perubahan yang dirasakan dalam hasil pembelajaran murid mereka. Persepsi guru penting
dalam menguji kejayaan sesuatu hasil pembelajaran kerana kejayaan dalam PdP adalah
gabungan guru dan pengajaranya (Zhao et al. 2009).

Oleh sebab kehidupan kita yang tidak dapat dipisahkan daripada teknologi pada hari ini
secara asasnya berkait rapat dengan penggunaan tenaga (Daroch et al. 2017). Menurut
Farahmand-Zahed (2020), permintaan tenaga dunia juga meningkat sebagai hasil daripada
pertumbuhan penduduk dunia. Namun, Ramlee, Fazlinzan, Mat (2020) menyatakan bahawa
penjanaan tenaga elektrik di seluruh dunia banyak bergantung kepada bahan api fosil iaitu
petroleum, gas asli dan bahan api arang batu. Apabila penggunaan tenaga elektrik bertambah,
sumber bahan bakar fosil yang berlebihan akan menyebabkan isu pemanasan global dan kesan
rumah hijau akibat daripada pembebasan gas karbon (Lin & Li 2009). Oleh itu, tenaga
keterbaharuan daripada bahan bakar sumber yang boleh diperbaharui seperti biomas, angin,
tenaga solar, biogas, dan lain-lain diperlukan untuk menggantikan bahan bakar fosil untuk
mengurangkan pelepasan gas rumah hijau dan gas karbon (Subbaiah & Gopal 2011; Salleh
dan Othman 2009). Apabila keperluan kepakaran di Negara kita semakin meningkat, guru pada
zaman ini mempunyai tugas yang penting untuk melengkapi murid dalam ilmu pengetahuan
tenaga keterbaharuan dengan berkesan sebagai langkah asas melatih pekerja untuk keperluan
dalam kepakaran dan peluang pekerjaan masa depan terutamanya dalam era di mana PdP dalam
talian pada hari ini.

Kerangka Konseptual Kajian

RAJAH 1 Kerangka Konseptual Kajian

36

METODOLOGI

Reka Bentuk Kajian

Pendekatan penyelidikan kuantitatif digunakan dalam kajian ini dalam kerangka reka bentuk
penyelidikan tinjauan. Menurut Check dan Schutt (2012), kajian kuantitatif ini juga merupakan
kaedah penyelidikan yang akan melibatkan pengumpulan maklukat daripada responden dengan
menggunakan soal selidik yang diedarkan kepada mereka. Oleh demikian, kaedah tinjauan ini
telah dipilih untuk membantu penyelidik untuk mengenalpasti persepsi guru terhadap
pendekatan konvensional secara dalam talian dalam meningkatkan pengetahuan tenaga
keterbaharuan murid sekolah rendah

Populasi dan sampel kajian

Populasi kajian yang dikenalpasti merupakan kumpulan individu yang terdapat ciri-ciri yang
sama (Ling dan Surat 2021). Kajian ini dijalankan dengan populasi yang terdiri daripada guru
subjek Sains yang mengajar Darjah 4 yang menggunakan pendekatan konvensional secara
dalam talian untuk mengajar topik Tenaga Keterbaharuan. Menurut Kementerian Pendidikan
Malaysia, terdapat sebanyak 93 sekolah di bawah Pejabat Pendidikan Daerah Pudu. Sebanyak
186 guru Darjah 4 yang mengajar topik Tenaga Keterbaharuan. Berdasarkan Jadual Krejcie
dan Morgan (1970), ukuran bilangan sampel yang diperlukan adalah seramai 127 guru. Tapisan
daripada 186 guru ini dibuat untuk mengenalpasti mereka yang menggunakan pendekatan
konvensional secara dalam talian untuk mengajar topik Tenaga Keterbaharuan dan hanya 127
guru daripada bilangan guru yang ditapis.

Instrumen kajian

Instrumen yang digunakan dalam kajian ini adalah dalam bentuk soal selidik yang telah
diedarkan kepada semua responden dengan menggunakan aplikasi google form. Soala selidik
ini dihasilkan berdasarkan soal selidik yang telah digunapakai dalam beberapa kajian lepas
yang berkaitan antaranya adalah Lubis (2020), Ling dan Surat (2021). Jawapan untuk soalan-
soalan soal selidik telah menggunakan Skala Likert 5 aras yang bermaksud skala 1 yang
mewakili “Sangat Tidak Setuju”, skala 2 yang mewakili “Tidak Setuju”, skala 3 yang mewakili
“Tidak Pasti”, skala 4 yang mewakili “Setuju” dan akhir sekali skala 5 yang mewakili “Sangat
Setuju. Di dalam instrumen ini merangkumi dua bahagian iaitu Bahagian A dan Bahagian B.
Bahagian A merupakan data sosial demografi responden yang terdiri daripada jantina, umur,
etnik, pengalaman mengajar dan lokasi sekolah manakala Bahagian B pula adalah soalan-
soalan yang berkaitan dengan persepsi guru. Soal selidik tersebut kemudiannya diolah dengan
berdasarkan kesesuaian objectif kajian dan tajuk kajian untuk mengenalpasti tahap persepsi
guru sama ada responden sangat tidak setuju sampai sangat setuju (Priyadarshani dan Jesuiya
2021). Soalan soal selidik telah dihantar ke system Pengoperasian Educational Research
Application (ERAS) terlebih dahulu untuk memohon dan digunapakai setelah mendapat
kelulusan. Selepas itu, instrument ini telah diedarkan kepada semua responden dengan
menggunakan google forms.

37

3.2.1 Borang soal selidik
Dalam kajian ini, set kertas soal selidik dibahagikan kepada 3 bahagian iaitu:

a. Maklumat Demografi Responden
Bahagian ini merangkumi maklumat guru-guru seperti umur, jantina dan juga bangsa.

b. Soalan untuk mengetahui tahap kepuasan guru
Bahagian ini digunakan untuk menilai persepsi guru dari segi tahap kepuasan guru.

No Item
1 Media pengajaran atas talian senang digunakan

2 Saya rasa pendidikan atas talian lebih senang berbanding dengan pendidikan bersemuka

3 Saya berpuas hati dengan interaksi antara guru dengan murid dalam sesi pengajaran atas
talian

4 Sesi pengajaran atas talian mudah untuk mengendali amali
5 Saya tidak menghadapi masalah semasa mengajar

6 Sesi pengajaran atas talian mudah untuk mendapat maklum balas dengan cepatrumah
hijau.

7 Tempoh sesi pengajaran untuk menyesuaikan pengajaran atas talian adalah sesuai

8 Saya mempunyai masa yang mencukupi dalam pengajaran atas talian berbanding
pengajaran bersemuka.

9 Kemudahan di rumah saya sesuai untuk mengendali pengajaran atas talian
10 Saya tidak diganggu oleh ahli keluarga semasa mengendali sesi pengajaran atas talian

c. Soalan untuk mengetahui tahap pengetahuan murid
Bahagian ini digunakan untuk menilai persepsi guru dari segi tahap pengetahuan murid

No Item
1 Murid berjaya menjawab kuiz topik tenaga keterbaharuan dengan kadar ketepatan yang

tinggi

38

2 Murid dapat menjelaskan konsep tenaga keterbaharuan dengan jelas secara lisan dan
menulis.

3 Murid dapat mengaplikasikan ilmu topik tenaga keterbaharuan dalam kehidupan harian
4 Murid mampu menyenaraikan sumber tenaga dan bentuk tenaga
5 Murid mampu memerihalkan sumber tenaga yang boleh dibaharui dan sumber tenaga

yang tidak boleh dibaharui
6 Murid mampu menjelaskan dengan contoh perubahan bentuk tenaga
7 Murid mampu menaakul kepentingan langkah penjimatan penggunaan tenaga untuk

kelestarian sumber tenaga.
8 Murid mampu menaakul kepentingan langkah penjimatan penggunaan tenaga untuk

kelestarian sumber tenaga.
9 Murid mampu berkomunikasi secara kreatif dan inovatif tentang inovasi dalam

penggunaan sumber tenaga pada masa depan.
10 Murid menjawab soalan dengan aktif dan tepat dalam sesi pengajaran atas talian

Kaedah Analisis Data

Sebelum data-data yang direkod ini dianalisis, data-data ini telah dikumpulkan di dalam
perisian Microsoft Excel dan kemudiannya data-data ini telah dimasukkan ke dalam IBM SPSS
Statistics. Statistik deskriptif untuk kekerapan, min, dan standard deviation digunakan untuk
mengetahui ringkasan sampel yang diperolehi dan juga kaedah yang dilakukan dalam kajian.
(Ling et al. 2021). Nilai skor min ini kemudiannya dianalisis menggunakan skor min Landell
(1977) untuk mengenalpasti tahap persepsi guru skor min. Jadual di bawah menunjukkan tahap
persepsi guru skor min:

Jadual 3.4 Tahap persepsi guru skor min

Ujian Kebolehpercayaan
Data-data yang dikumpul untuk menjalankan analisis kebolehpercayaan item soal selidik
dengan menggunakan Alpha Cronbach menerusi perisian SPSS 19. Menurut Abd Aziz dan

39

Mohamed (2021) nilai Alpha Cronbach yang diperolehi antara skala 0.60 dan 0.70 adalah tahap
kebolehpercayaan minimum yang boleh diterima.

Jadual 3.5.1 Nilai Alpha Cronbach dan kebolehpercayaan

Nilai Alpha Cronbach Interpretasi
> .9 Sangat baik
> .8 Baik
> .7 Boleh diterima
> .6 Tahap minima oleh dipersoalkan
< .6 Tidak boleh diterima

Jadual 3.5.2 Nilai Alpha Cronbach yang diperolehi daripada soal selidik kajian ini

Selepas menjalankan analisis, telah mendapati bahawa nilai Alpha Cronbach’s adalah
tahap kebolehpercayaan minimum yang boleh diterima dengan nilai skor min 0.691 dan ini
bermaksud data yang diperolehi ini adalah data yang boleh dipercayai. Selepas itu, Persepsi
guru telah dinilai melalui tahap kepuasan guru. Menurut Abdul Zubair et al. (2021) juga, beliau
menyatakan bahawa tahap kepuasan boleh dinilai melalui min skor dengan berdasarkan skala
seperti jadual di bawah.

Jadual 3.5.3 Jadual Skor min dan interpretasi skor min

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Skor min tahap kepuasan guru

Persoalan pertama: Apakah persepsi guru terhadap pendekatan konvensional secara atas talian
dari segi tahap peningkatan pengetahuan murid mengenai tenaga keterbaharuan?

Bagi menjawab persoalan kajian ini, sepuluh item soalan telah dikemukakan kepada guru
berkaitan tahap kepuasan guru terhadap pembelajaran atas talian dan maklumat yang diperolehi
adalah seperti berikut:

40

Jadual 4.1 Skor min tahap kepuasan guru

No Item Sangat Tidak Kurang Setuju Sangat Min Tahap

tidak Setuju setuju setuju

setuju

1 2 3 45
f f f ff
(%) (%) (%) (%) (%)

1 Media pengajaran 7 120 0 0 0 1.16 Rendah
atas talian senang (5.5) (94.5) (0) (0) (0)
digunakan

2 Saya rasa 127 0 0 0 0 1.00 Rendah

pendidikan atas (100) (0) (0) (0) (0)

talian lebih senang

berbanding dengan

pendidikan

bersemuka

3 Saya berpuas hati 107 15 3 2 0 1.21 Rendah
(2.4) (1.6) (0)
dengan interaksi (84.3) (11.8)

antara guru dengan

murid dalam sesi

pengajaran atas

talian

4 Sesi pengajaran 120 7 0 0 0 1.06 Rendah
atas talian mudah (94.5) (5.5) (0) (0) (0)
untuk mengendali
amali.

5 Saya tidak 121 6 0 0 0 1.05 Rendah
(4.7) (0) (0) (0)
menghadapi (95.3)

masalah semasa

mengajar.

6 Sesi pengajaran 127 0 0 0 0 1.00 Rendah

atas talian mudah (100) (0) (0) (0) (0)

untuk mendapat

maklum balas

dengan berkenaan

rumah hijau.

7 Tempoh sesi 99 28 0 0 0 1.22 Rendah

pengajaran untuk (78) (22) (0) (0) (0)

menyesuaikan

41