PROSIDING e-KOLOKIUM PENDIDIKAN SAINS 2022

Hubungan Antara Pengetahuan Dan Kesediaan Guru
Sains Sekolah Rendah Terhadap Penerapan Pemikiran

Komputasional

(The Relationship Between Knowledge And Readiness Of Primary School
Science Teachers Towards The Application Of Computational Thinking)

Lim Ying Xing* & Siti Nur Diyana Mahmud

ABSTRAK

Kejayaan pengintergresian pemikiran komputasional sangat bergantung kepada tahap pengetahuan dan tahap
kesediaan guru. Oleh sebab itu, kajian tinjauan ini bertujuan untuk mengetahui tahap pengetahuan dan tahap
kesediaan guru Sains Sekolah, Hulu Langat, Selangor terhadap penerapan pemikiran komputasional dalam
pengajaran Sains dan hubungan antaranya. Seramai 274 guru Sains sekolah rendah di daerah Hulu Langat,
Selangor dipilih sebagai responden kajian dengan menggunakan teknik persampelan rawak mudah. Data
dikumpul dengan menggunakan soal selidik yang terdiri daripada tiga bahagian iaitu demografi responden, tahap
pengetahuan guru Sains dan tahap kesediaan guru Sains terhadap penerapan pemikiran komputasional dalam
pengajaran Sains. Hasil dapatan mendapati tahap pengetahuan dan tahap kesediaan guru Sains Sekolah Rendah,
Hulu Langat terhadap penerapan pemikiran komputasional dalam pengajaran Sains berada pada tahap sederhana
dan terdapat hubungan positif yang sederhana dan signifikan antara tahap pengetahuan dan tahap kesediaan guru
Sains terhadap penerapan pemikiran komputasional dalam pengajaran Sains. Kajian ini penting kerana ia
memberi gambaran keseluruhan dari segi tahap pengetahuan dan tahap kesediaan guru Sains terhadap penerapan
pemikiran komputasional dalam pengajaran Sains, maka dapatan kajian boleh dijadikan suatu rujukan data
kepada pihak kementerian serta merupakan satu usaha untuk menyokong penyampaian pemikiran
komputasioanal di bidang pendidikan Malaysia. Kesimpulannya, guru Sains perlu diberikan program
pembangunan profesionalisme berkaitan dengan pemikiran komputasional untuk mempertingkatkan tahap
pengetahuan dan tahap kesediaan penerapan pemikiran komputasional dalam proses pengajaran.

Kata Kunci: pemikiran komputasional; tahap pengetahuan; tahap kesediaan; guru sains sekolah rendah

ABSTRAK

The success of the integration of computational thinking is highly dependent on the level of knowledge and
level of readiness of the teacher. Therefore, this survey study aims to determine the level of knowledge and
level of readiness of primary school science teachers in Hulu Langat district based on the application of
computational thinking in the teaching of Science and the relationship between these two constructs. 274
science teachers from primary school in Hulu Langat district, Selangor were selected as the study respondents
using simple random sampling technique. Data were collected using a questionnaire consisting of three parts,
namely the demographics of respondents, the level of knowledge of science’s teachers and the level of
readiness of science’s teachers on the application of computational thinking in teaching science. The results
found that the level of knowledge and readiness of science teachers from primary school in Hulu Langat
district, Selangor on the application of computational thinking in teaching science is at a moderate level and
there is a moderate and significant positive relationship between the level of knowledge and readiness of
science teachers on the application of computational thinking in teaching science.The findings of the study can
be used as a data reference to the ministry as well as an effort to support the delivery of computational
thinking in the field of Malaysian education. In conclusion, science teachers need to be given professional
development programs related to computational thinking to enhance the level of knowledge and the level of
readiness for the application of computational thinking in the process of teaching.

Key Words: computational thinking; level of knowledge; level of readiness; primary school science teachers

142

PENGENALAN

Kini dunia berada di ambang Revolusi Industri Keempat (IR 4.0) yang memberi cabaran
baharu kepada semua sektor termasuk sektor pendidikan. IR 4.0 menyediakan berjuta-juta
peluang kepada dunia tetapi di sisi lain ada juga berjuta-juta cabaran yang harus dihadapi
serta risiko yang mungkin timbul, misalnya pengurangan sumber manusia (KPM, 2019) Oleh
demikian, semua sektor sedang berjuang untuk menyesuaikan diri dan menetapkan diri dalam
perubahan yang diakibatkan IR 4.0. Menurut WEF, 2020. 85 juta pekerjaan dijangkakan
berpindah ke automatik pada tahun 2025, manakala 97 juta peranan baru akan muncul dan
lebih disesuaikan dengan pembahagian kerja baru antara manusia , mesin dan algoritma.
Menurut KPM (2019), pada masa hadapan 65% murid sekolah rendah akan menceburi
kerjaya yang tidak wujud lagi pada hari ini; sebanyak 50 % daripada pekerjaan di Malaysia
sekarang dijangka berisiko tinggi untuk menjadi automatik pada tahun 2050. Ini disokong
oleh Frey & Osbome, 2017 yang berpandangan sebanyak 47% pekerjaan akan disingkirkan
dalam tempoh beberapa tahun lagi kerana pengkomputeran dan pekerjaan dalam bidang
STEM yang melibatkan komputer dna pengaturcaraan akan memperolehi permintaan yang
tinggi.

Selaras dengan IR 4.0, generasi muda memerlukan kapasiti baru untuk
mengembangkan kemahiran mereka supaya mereka dapat menyelesaikan masalah yang
kompleks dan mampu mewujudkan nilai ekonomi dan sosial pada masa yang depan. Sistem
pendidikan sekolah, pihak sekolah dan pendidik juga wajar mendorong pelajar untuk
berdikari dalam pemikiran mereka dan menyedari sepenuhnya terhadap kehidupan moden
yang bersifat pluralism. Maka, kerajaan telah mengintegrasikan pemikiran komputasional ke
dalam kurikulum pendidikan supaya pelajar Malaysia dapat mengembangkan kemahiran
pemikiran komputasional bagi menghadapi cabaran IR 4.0. Pemikiran komputasional adalah
antara kemahiran pemikiran abad ke -21 yang amat penting dan diperlukan oleh generasi
mudah bagi menghadapi cabaran IR 4.0 (Wing, 2010) kerana ia mendorong pelajar berinsiatif
dan berinovasi dalam memperluaskan pemikirannya semasa menyelesaikan masalah serta
mengembangkan kemahiran pelajar belajar sepanjang hayat. (Sanford & Naidu, 2016)
Pemikiran komputasional juga membantu seseorang menyusun, menganalisis dan
mempersembahkan idea secara logik dan sistematik. (Bar et.al., 2011 ; Lu & Jamilah, 2018).
Seseorang yang mampu berfikir secara kompuasional dapat berfikir secara kreatif dalam
mencari penyelesaian dan lebih tumpu dan tekun pemeriksaan dan membetulkan idea mereka.
Ini selaras dengan hasil dapatan kajian Futschek, 2013; Lu dan Fletcher, 2009 dalam Yadav
et.al, 2014; McClelland & Grata, 2018; CSathshala, 2019; Kong et.al., 2019; Yunus &
Zaibon, 2020, yang menunjukkan bahawa pemikiran komputasional dapat mendorong pelajar
menguasai kemahiran menyelesaikan masalah, kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif
dan kemahiran penggunaan teknologi dengan lebih baik.

Pengintergrasian pemikiran komputasional dalam kurikulum bukan sahaja dapat
melahirkan pelajar yang mampu menjadi pelopor kepada teknologi dan tenaga kerja yang
kompeten pada masa akan datang tetapi juga dapat memperbaiki kedudukan Malaysia dalam
pentaksiran di peringkat antarabangsa seperti TIMSS dan PISA. Pencapaian pentaksiran
Malaysia dalam TIMSS dan PISA masih terdapat jurang yang besar jika dibandingkan
dengan negara maju yang sering mengungguli Pentaksiran TIMSS dan PISA seperti
Singapura, Hong Kong dan Finland. (WANCANA, Feb 3, 2021) Antara faktor yang
menyumbangkan kemerosotan pencapaian Malaysia dalam pentaksiran peringkat
antarabangsa adalah kesediaan guru. Kesediaan guru mengajar akan mempengaruhi hasil

143

pembelajaran dan pencapaian pelajar. Terdapat guru yang jarang mewujudkan persekitaran
pembelajaran yang dapat mendorong pelajar untuk berfikir secara kreatif dan kritis untuk
mengaplikasikan pengetahuan serta kemahiran mereka dengan berkesan. Dengan kata lain,
kejayaan penerapan pemikiran komputasional dalam pengajaran Sains sangat bergantung
kepada tahap kesediaan guru Sains.

Guru berperanan penting dalam penerapan pemikiran komputasional dalam
pengajaran. Namun begitu berdasarkan hasil kajian lepas Ling, et.al, (2019) ; Hashim &
Hazrati Husnin, (2019) menunjukkan bahawa tahap kefahaman guru – guru dalam pemikiran
komputasional adalah rendah dan mengakibatkan kebimbingan yang tidak berkaitan dengan
penerapan pemikiran komputasional dalam pengajaran. Oleh demikian kajian ini bertujuan
untuk mengetahui tahap pengetahuan dan tahap kesediaan guru Sains Sekolah, Hulu Langat
terhadap penerapan pemikiran komputasional dalam pengajaran Sains. Kajian ini turut
mengaji hubungan tahap kesediaan dengan tahap pengetahuan guru Sains Sekolah Rendah,
Hulu Langat untuk menerapkan pemikiran komputasional dalam pengajaran Sains. Kurang
kajian dijalankan terhadap kesediaan guru Sains Sekolah Rendah terhadap penerapan
pemikiran komputasional dalam pengajaran Sains

Dalam konteks kajian ini, fokus diberikan kepada guru-guru Sains Sekolah Rendah di
daerah Hulu Langat, Selangor. Di dalam daerah Hulu Langat terdapat ketiga-tiga jenis aliran
sekolah rendah maka dapatan kajian boleh menggambarkan tahap pemahaman dan tahap
kesediaan guru Sains dari pelbagai jenis aliran sekolah rendah. Kajian ini hanya bertumpu
kepada tahap pemahaman dan tahap persediaan guru Sains Sekolah Rendah terhadap
penerapan komputasional dalam pengajaran Sains. Dalam kajian tinjauan ini, instrumen yang
digunakan adalah soal selidik untuk menggambarkan tahap pemahaman dan persediaan guru
Sains terhadap penerapan pemikiran komputasional dalam pengajaran Sains.

Lantaran itu, dapatan kajian ini diharapkan dapat membekalkan satu maklumat
menyeluruh terhadap sejauh mana tahap kesediaan guru Sains Sekolah Rendah, Hulu Langat
terhadap penerapan pemikiran komputasional dalam pengajaran Sains yang dapat menjadi
satu rujukan atau penunjuk arahan agensi kerajaan yang berkaitan agar pihak berkenaan dapat
menyediakan dan merancangkan keperluan laithan atau kursus yang membolehkan guru sains
meningkatkan tahap pengetahuan dan kemahiran penerapan pemikiran komputasional dalam
pengajaran Sains. Selain itu, dapatan kajian juga diharapkan dapat memainkan peranan dalam
perancangan penambahbaikan kursus-kursus kepada guru dan juga guru pelatih agar tenaga
pengajar dapat berkembang selaras dengan perubahan yang berlaku dan lebih kompeten
untuk melahirkan generasi muda yang mampu berdaya saing di peringkat antarabangsa.
Justerunya kajian ini turut diharapkan dapat memberi sumbangan kepada golongan pengkaji
dalam bidang pendidikan di dalam negara dan juga dapat menyumbang kepada
perkembangan pendidikan yang lebih berkualiti di Malaysia.

Objektif kajian

1. Mengenal pasti tahap pengetahuan guru Sains Sekolah Rendah, Hulu Langat untuk
menerapkan pemikiran komputasional dalam pengajaran Sains.

2. Mengenal pasti tahap kesediaan guru Sains Sekolah Rendah, Hulu Langat untuk
menerapkan pemikiran komputasional dalam pengajaran Sains.

3. Mengenal pasti hubungan tahap kesediaan dengan tahap pengetahuan guru Sains
Sekolah Rendah, Hulu Langat untuk menerapkan pemikiran komputasional dalam
pengajaran Sains.

144

Persoalan Kajian

H01: Tidak dapat hubungan yang signifikan antara tahap pengetahuan guru Sains
dengan tahap kesediaan guru Sains Sekolah Rendah, Hulu Langat untuk
menerapkan pemikiran komputasional dalam pengajaran Sains.

SOROTAN LITRATUR

Pemikiran Komputasional

Pemikiran komputasional memainkan peranan yang penting dalam bidang pendidikan.
(Bocconi et.al. 2016; Sibeh & Faith, 2019 ). Pada masa ini pemikiran komputasional secara
luas ditakrifkan sebagai satu set kemahiran kognitif dan kemahiran menyelesaikan masalah
yang merangkumi konsep-konsep tersebut. Dalam kajian Reichert et.al. 2020 menunjukkan
bahawa terdapat guru berpandangan bahawa pemikiran komputasional dirasakan sukar untuk
diterapkan dalam pengajaran terutamanya pengajaran Sains kerana perasaan kerisauan timbul
dalam kalangan guru semasa mereka merasakan penerapan pemikiran komputasional dalam
pengajaran memerlukan penggunaan teknologi yang canggih dan kompleks. Perkataan dasar
bagi komputasional menjadikan guru berfikiran ia merupakan kemahiran yang berkaitan
dengan komputer dan teknologi. Hakikatnya, ia bukan sahaja pemikiran yang dapat dilatih
daripada penggunaan program komputer tetapi juga boleh digunakan dalam kehidupan
seharian.

Konsep pemikiran komputasional diperkenalkan oleh Papert untuk membangunkan
keupayaan kognitif dalam menyelesaikan masalah melalui bahasa pengaturcaraan (Weintrop
& Wilensku, 2013). Papert juga mengenali pemikiran komputasional sebagai pemikiran
prosedur. Kemudian frasa pemikiran komputasional ini diperluaskan oleh Jeannette Marie
Wing pada tahun 2016. Wing mendefinisikan pemikiran komputasional sebagai suatu
kemahiran yang merangkumi penyelesaian masalah, mereka bentuk sistem dan memahami
tingkah laku manusia. (Lu & Jamilah, 2018). Wing juga berpendapatan bahawa pemikiran
komputasional merupakan suatu kemahiran asas yang wajar dikuasai oleh setiap orang dan
sesuai bagi semua bidang. (Barr, Harrison & Conery, 2011). Pemikiran komputasional juga
didefinisikan sebagai satu set konsep, aplikasi, perkakasan dan kemahiran sains komputer
yang membantu manusia memahami tingkah laku manusia, menyelesaikan masalah yang
dihadapi dalam kehidupan seharian serta mereka bentuk sesuatu sistem. (The National
Academic Press, 2010). Dengan kata lain, pemikiran komputasional membolehkan seseorang
untuk menghadapi masalah yang rumit dan memahami permasalahan tersebut dan seterusnya
mengembangkan kemungkinan penyelesaian.

Terdapat pelbagai tafsiran terhadap pemikiran komputasional dan kaedah penilaian
terhadap tahapnya telah dikaji, dibincangkan dan dibahaskan oleh para penyelidikan luar
negara sejak 2006. Di Malaysia, Elanor Cheah merupakan Master Trainer of training on
Computational Thinking (2016) dari MDeC yang bekerjasama dengan Kementerian
Pendidikan Malaysia telah mendefinisikan pemikiran komputasional sebagai satu kaedah
penyelesaian masalah yang menggunakan teknik Sains Komputer seperti leraian, pola,
peniskalaan, algoritma, penaakulan logik dan penilaian penyelesaian. ( Lu & Jamilah, 2018).

145

Menurut ISTE&CSTA (2011), leraian merujuk kepada teknik untuk memecahkan
masalah rumit kepada beberapa masalah yang kecil yang diperincikan. Justerunya, teknik
pola merujuk kepada keupayaan untuk mencari persamaan dan perbezaan umum di antara
masalah-masalah yang kecil atau terurai. (Bitesize, n.d.). Peniskalaan merujuk kepada
keupayaan untuk menapis maklumat yang tidak perlu atau tidak penting bagi menyelesaikan
masalah dan menggeneralisasikan maklumat tersebut semasa sesuai manakala algoritma
merujuk kepada kemahiran untuk mengembangkan cara penyelesaian langkah demi
langkah (Yunus dan Zaibon, 2020). Di samping itu, penaakulan logik merujuk kepada
kebolehan menaakul secara logik dan membuat kesimpulan khusus daripada maklumat yang
ada. Setelah penyelesaian dirancang kita wajar memastikan penyelesaian tersebut sesuai
untuk tujuan dan dapat menangani masalah dengan sempurna. Oleh sebab itu, penilaian
penyelesaian merupakan salah satu konsep utama dalam pemikiran komputasional. penilaian
merujuk kepada proses untuk memastikan bahawa algoritma penyelesaian sesuai dan selaras
dengan tujuan serta dapat membuat penambahbaikan.

Pengetahuan tentang Pemikiran Komputasional

Pengetahuan didefinisikan sebagai satu hasil daripada proses penaakulan (Bolisani, E., &
Bratianu, C, 2018) dan koleksi daripada pengalaman. (Mohajan, 2016). Dengan kata lain,
pengetahuan adalah sesuatu yang diketahui dan dipelajari melalui pendidikan formal,
pendidikan non-formal atau kehidupan seharian. Pada pandangan Kamaruddin, (2018)
pengetahuan dari segi pengetahuan pendidikan guru dapat difokuskan kepada pengetahuan
pedagogi isi kandungan yang terdiri daripada pengetahuan mata pelajaran, pengetahuan
kandungan dan pedagogi dalam bilik darjah.

Dalam kajian ini pengetahuan merujuk kepada pengetahuan guru Sains tentang
pemikiran komputasional dalam pengajaran Sains. Berdasarkan pandangan Stevenson (1988),
komputasional tidak merujuk kepada proses yang seperti mesin atau komputer berfungsi
malah ia merujuk kepada proses yang berbentuk diskrit yang dipersembahkan dengan jelas
dari segi urutan dan operasi pilihan. Menurut Peter Denning & Matti Tedre (2019) pula
pemikiran komputasional bukan suatu konsep untuk pengaturcaraan, ia merupakan cara
berfikir yang dilatih melalui latihan. Mental dilatih untuk merancang komputasi yang mampu
melaksanakan kerja, menjelaskan dan menafsirkan dunia melalui proses maklumat yang
kompleks. Dengan kata lain, pemikiran komputasional adalah suatu proses berfikir untuk
mendefinisikan dan menjelaskan masalah sehingga orang, komputer dan mesin dapat
melaksanakan cara penyelesaian dengan cara yang efektif. Selain itu, pemikiran
komputasional melibat pengetahuan untuk mengambil kira pemboleh ubah yang berkaitan
dan semua kemungkinan untuk mencari penyelesaian kemudian memilih keputusan yang
paling efektif berdasarkan keadaan serta masalah yang ditemui. (Lee & Cho, 2019)

Kesediaan guru dalam penerapan pemikiran komputasional

Guru merupakan agen perubahan pendidikan. Guru berperanan penting dalam pelaksanaan
sesuatu transformasi kurikulum. Kebolehcapaian matlamat kurikulum yang telah dirancang
amat bergantung terhadap tahap kesediaan guru. Maka kesediaan guru dalam menerima
perubahan dan mempelajari sesuatu baharu akan menentukan kejayaan dan kegagalan
transformasi pendidikan tersebut. Hal ini dikatakan kerana guru merupakan penggerak
kepada kesinambungan kurikulum ini. (KPM, 2019).

146

Kesediaan guru amat bergantung kepada aspek pengetahuan berkaitan mata pelajaran
yang diajar, kemahiran untuk mengajar subjeknya dan sikap yang perlu dimiliki untuk
mengajar kemahiran berfikir. (Kamaruddin, 2018) Selain itu, permasalah yang
mempengaruhi kesediaan seseorang guru dalam pelaksanaan transformasi pendidikan adalah
kewujudan perasaan bimbing, rasa tidak tenteram, konflik dan kesukaran guru untuk
mengadaptasi amalan baru dan kemudian kesukaran guru untuk menukar amalan sedia ada
kepada amalan yang baru. (Habib Mat Som, 2010). Oleh sebab itu, dalam kajian ini pengkaji
ingin melihat sejauh mana para guru Sains telah bersedia ataupun tidak dengan penerapan
pemikiran komputasional dalam pengajaran Sains.

METODOLOGI

Jenis Reka Bentuk

Jenis rekabentuk kajian bagi kajian ini adalah kajian kuantitatif yang mana data boleh diukur
melalui proses pengukuran dan memerlukan instrumen pengukuran seperti soal selidik dan
ujian. (Asesnahabi, 2020) Rekabentuk kajian memfokuskan pada kajian berbentuk tinjauan.
Kaedah tinjauan sesuai untuk ditadbir ke atas bilangan sampel yang besar dalam masa yang
terhad.(Hakim & Iksan. 2018) Selain itu, kaedah tinjauan sesuai digunakan kerana dapat
memberikan gamabran kuantitatif tentang pendapat, sikap dan tred bagi sekumpulan populasi
yang dikaji (Creswell, 2014). Oleh demikian, pengkaji menggunakan kajian tinjauan dalam
kajian ini kerana ia dapat mengenal pasti tahap pengetahuan dan tahap kesediaan guru Sains
sekolah rendah dalam penerapan kemahiran komputasional dalam pengajaran Sains. Di
samping itu, kajian ini telah mendapat kelulusan etika daripada Kementerian Pendidikan
Malaysia ( Rujukan : KPM600-3/2/2ieras(10923) dan Jabatan Pendidikan Selangor (
Rujukan: JPNS.SPD.600-1/1/2JLD.16(39)

Sampel Kajian

Populasi kajian adalah guru Sains sekolah rendah di daerah Hulu Langat. Faktor utama
memilih guru Sains sekolah rendah di daerah Hulu Langat adalah kerana sekolah rendah
Hulu Langat terdiri daripada kepelbagaian jenis aliran sekolah rendah. Oleh itu, dapatan
kajian ini dapat menggambarkan dan mewakili tahap pengetahuan dan tahap kesediaan guru
Sains dari ketiga-tiga jenis aliran sekolah rendah. Berdasarkan anggaran pengkaji terdapat
seramai 880 orang guru Sains sekolah rendah mengajar di dalam daerah Hulu Langat. Maka
berdasarkan Krejcie dan Morgan (1970) sasaran bilangan responden seramai 270 telah
ditetapkan. Teknik persampelan responden yang diaplikasikan ialah teknik persampelan
rawak agar guru Sains di daerah Hulu Langat mempunyai peluang yang sama untuk terlibat
di dalam kajian.

Kaedah Pengumpulan Data

Instrumen yang digunakan dalam kajian ini adalah soal selidik. Soal selidik dibahagi kepada
tiga bahagian iaitu Bahagian A (demografi responden), Bahagian B (tahap pengetahuan guru
Sains sekolah rendah terhadap penerapan pemikiran komputasional dalam pengajaran Sains)
serta Bahagian C (tahap kesediaan guru Sains sekolah rendah terhadap penerapan pemikiran
komputasional dalam pengajaran Sains). Item- item dalam borang soal selidik dibina dengan

147

merujuk buku teks mata pelajaran Sains Tahun 3, Tahun 4, Tahun 5, buku teks mata
pelajaran Sains Komputasional Tingkatan Satu dan diadaptasi daripada soal selidik yang
dibina oleh Ung, et.al (2020). Soal selidik yang disediakan oleh pengkaji telah disemak oleh
dua ahli panel pakar untuk mendapatkan kesahan muka. Kajian rintis telah dijalankan di
lapangan sebelum kajian sebenar dilaksanakan untuk mengukur kebolehpercayaan item.
Kajian rintis dilakukan kepada guru Sains yang terdiri daripada tiga buah sekolah rendah di
Melaka. Ketiga-tiga buah sekolah tersebut terdiri daripada aliran sekolah yang berbeza.
Berdasarkan hasil analisis kajian rintis, nilai Alpha Cronbach yang diperoleh adalah 0.944.
Menurut Bond & Fox, 2015 nilai 0.944 adalah sangat baik, efektif dengan tahap konsistensi
yang tinggi dan boleh diterima.

Kaedah Pengumpulan Data

Dalam kajian ini telah menggunakan dua bentuk analisis iaitu analisis deskriptif dan analisis
inferensi. Pengkaji mengguna peratusan, kekerapan, min dan sisihan piawai untuk
menganalisis data deskriptif untuk mengenal pasti tahap pengetahuan dan tahap kesediaan
guru Sains terhadap penerapan kemahiran pemikiran komputasional dalam pengajaran Sains.
Manakala Ujian korelasi Pearson telah digunakan untuk menganalisis statistik inferensi
mengenal pasti hubungan antara tahap pengetahuan dan tahap kesediaan guru Sains terhadap
penerapan kemahiran pemikiran komputasional dalam pengajaran Sains. Data yang
dikumpulkan direkod dan dianalisa menggunakan perisian Statistical Package for Social
Science (SPSS) versi 24.

DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN

Kajian ini melibatkan 274 orang guru Sains sekolah rendah di daerah Hulu Langat bagi
mengenalpasti tahap pengetahuan dan tahap kesediaan guru Sains terhadap penerapan
pemikiran komputasional dalam pengajaran Sains dan mengaji hubungan antaranya. Jadual 1
menunjukkan data demografi respoden dalam kajian ini.

Jadual 1 Jadual Data Responden Soal Selidik

No. Deskripsi Kekerapan Peratus (%)

1 Jantina 50 18.2
Lelaki 224 81.8
Perempuan
12 4.4
2 Umur 96 35.0
21-25 tahun 31 11.3
26-30 tahun 53 19.3
31-35 tahun 40 14.6
36-40 tahun 36 13.1
41-45 tahun 6 2.2
46-50 tahun
51-55 tahun 26 9.5
226 82.5
3 Latar Belakang Pendidikan 22 8.0
Diploma
Ijazah Sarjana Muda
Ijazah Sarjana

148

4 Pengalaman Mengajar Subjek Sains 135 49.3
1 -5 Tahun 49 17.9
6 -10 Tahun 48 17.5
11- 15 Tahun 40 14.6
16 -20 Tahun 2
21 -25 Tahun 7
37
5 Pengalaman Mengikuti Kursus Pemikiran 237 13.5
Komputasional 86.5
Ya
Tidak

Berdasarkan Jadual 1, bilangan responden perempuan lebih banyak berbanding
dengan lelaki. Kebanyakkan responden adalah berumur dalam lingkungan 26 hingga 30
tahun. Dari aspek latar belakang pendidikan pula, kebanyakkan responden mempunyai
kelulusan ijazah sarjana muda dan mereka mempunyai pengalaman mengajar subjek sains
sepanjang setahun hingga lima tahun. Kebanyakkan responden tidak mempunyai pengalaman
mengikuti kursus pemikiran komputasional.

Tahap Pengetahuan Guru Sains

Tahap pengetahuan guru Sains telah diuji dengan 15 item pentaksiran yang menjurus kepada
penilaian. Peratusan bilangan responden memilih jawapan yang betul telah diinterprestasikan
berpandu dengan interptasi peratusan yang dicadangkan oleh Suhasimi Arikunto (2013)
(Jadual 2). Graf 1 menunjukkan peratusan responden yang memilih jawapan yang betul.

Jadual 2: Interpretasi Peratusan

Peratusan Interpretasi

0%-40% Sangat Rendah

41%-55% Rendah

56%-65% Sederhana

66%-80% Tinggi

81%-100% Sangat Tinggi

149

Graf 1: Peratusan responden yang memilih jawapan yang betul.

Purata peratusan responden memlih jawapan yang tepat adalah 63.97% maka secara
keseluruhannya dapatan kajian menunjukkan bahawa tahap pengetahuan guru Sains terhadap
penerapan pemikiran komputasional berada pada tahap sederhana. Berdasarkan Jadual 2 dan
Graf 1 menunjukkan tahap interpretasi peratusan yang diperolehi dari item B2,B4,B5,B6 dan
B9 yang mana menguji konsep dasar pemikiran komputasional berada pada tahap tinggi. Ini
menunjukkan tahap pengetahuan guru Sains terhadap konsep dasar pemikiran komputasional
adalah tinggi. Sebaliknya, tahap interpretasi peratusan yang diperolehi dari item B8, B14 dan
B15 berada pada tahap rendah. Ini memberi gambaran bahawa guru Sains mempunyai
miskonsepsi terhadap konsep pemikiran komputasional dan tidak mahir serta jelas terhadap
pedagogi penerapan pemikiran komputasional. Secara ringkasnya, guru Sains mempunyai
pengetahuan asas pemikiran komputasional tetapi belum mahir dan tidak menguasai
pemikiran komputasional sepenuhnya.

Selain itu, hasil dapatan kajian ini agak tidak dijangka kerana ia berbeza dengan hasil
dapatan kajian- kajian lepas yang menunjukkan pengetahuan guru terhadap pemikiran
komputasional berada pada tahap yang rendah (Hashim & Husnin 2019; Ung et.al. 2017) dan
kefahaman guru terhadap pemikiran komputasional adalah terhad. (Sanford & Naidu 2016;
Chalmers 2018 & Yadav et.al. 2018) Pada pandangan pengkaji, hal ini berlaku adalah
disebabkan dalam tiga hingga lima tahun kebelakangan ini KPM dan Malaysia Digital
Economy Corporation (MDEC) yang mana adalah agensi utama dalam memacu transformasi
ekonomi digital negara Malaysia semakin mementingkan isu pengintergesian kemahiran
pemikiran komputasional dalam kurikulum pendidikan Malaysia. Dengan kerjasama serta
usaha kedua-dua pihak tersebut beberapa kursus, program atau latihan telah ditawarkan
kepada guru besar dan guru secara dalam talian dan luar talian untuk membolehkan tenaga
pengajar lebih memahami konsep pemikiran komputasional. Ini dapat dibukti dengan Modul
Kursus Pemikiran Komputasional yang diadakan oleh Institut Aminuddin Baki pada April
2017 (Portal Rasmi IAB 2017), Program Kemahiran Pemikiran Komputasional dan Sains
Komputer (CT/CS) yang dianjurkan oleh Universiti Malaysia Sabah pada tahun 2017
(UMSKAL n.d.), Kursus Pensijilan Pemikiran Komputasional dan Sains Komputer yang
dilaksanakan oleh Universiti Teknologi Malaysia pada tahun 2018. (NewsHub UTM, 2019),
webinar dan bengkel PLC pemikiran komputasional yang dilaksanakan menerusi platform
Youtube telah membolehkan guru lebih memahami dengan konsep pemikiran komputasional.
(Digital Classroom 2020 & Cikgu Juara Digital, 2021) Selain itu, Universiti Teknologi
Malaysia juga telah menawarkan suatu e-kursus yang memperkenalkan konsep asas
pemikiran komputasional kepada para peserta iaitu “Kursus pemikiran komputasional untuk
penyelesaian masalah menggunakan pengaturcaraan robotik yang percuma secara dalam

150

talian” agar guru berpeluang mengenali pemikiran komputasional secara langsung,
mempraktikkan kemahiran pemikiran komputasional dalam proses menyelesaikan masalah.
(UTM- MOOC n.d.)

Tambahan pula, Dominican University of California telah bekerjasama dengan
Google for Education untuk membangunkan suatu kursus kendiri dalam talian yang selama
15 jam kepada para tenaga pengajar iaitu program “ ISTE U - Introduction to Computational
Thinking for Every Educator Exploring Computational Thinking resource repository”.
(International Society for Technology in Education, ISTE, 2021) Secara ringkasnya dengan
usaha KPM, MDEC, institusi pendidikan tinggi dan NGO, pelbagai jenis kursus, bengkel atau
program yang bertujuan meningkatkan pengetahuan, pemahaman atau kemahiran guru
terhadap pemikiran komputasional telah ditawarkan dan dilaksanakan dalam beberapa tahun
ini. Ini berkemungkinan menjadi salah satu faktor yang menyebabkan hasil kajian ini
mempunyai sedikit peningkatan jika dibandingkan dengan hasil kajian-kajian yang lepas.

Selain daripada faktor yang dinyatakan di atas, pada pandangan pengkaji aras
kesukaran item soalan yang disediakan juga merupakan salah satu faktor yang menyebabkan
perbezaan berlaku di antara hasil dapatan kajian ini dengan hasil dapatan kajian-kajian yang
lepas. Dalam borang soal selidik yang diedarkan kepada para responden, item soalan B1
hingga B10 merupakan aras rendah jika berpandukan dengan Taksonomi Bloom yang
disemak semula iaitu mengingati dan memahami (Lembaga Peperiksaan KPM, 2013) Maka
dapatan kajian mencapai peratusan yang tinggi bagi item soalan B1(65.0%), B2 (79.6%), B4
(66.8%), B5(69.3%), B7 (70.8%), B9 (78.5%) dan B10 (62.8%). Secara langsungnya ini akan
meningkatkan purata peratusan yang diperolehi dalam kajian ini.

Tahap Kesediaan Guru Sains

Tahap kesediaan terhadap penerapan pemikiran komputasional dalam pengajaran Sains

dikenalpasti melalui lapan item yang berbentuk skala 5 Likert. Dapatan data dalam bahagiain

ini telah dicatatkan dalam Jadual 4. Semasa menjalankan penganalisis data bagi dapatan yang
diperolehi dari pernyataan C3, pengkaji telah melakukan “reversed-coded”. Hal ini demikian
adalah disebabkan pernyataan C3 adalah item negatif, maka “reversed-coded” perlu
dijalankan untuk menguraikan semula item “negatif” dalam cara yang “positif”. Seterusnya

tahap kesediaan guru Sains telah diinterpretasikan berdasarkan Interpretasi min yang

dicadangkan oleh Kamaruzaman (2009) seperti yang dinyatakan dalam Jadual 3.

Jadual 3 : Julat Min dan Interpretasi Min

Julat min Interpretasi

1.0 - 1.8 Sangat Rendah

1.9- 2.6 Rendah

2.7 - 3.4 Sederhana

3.5 - 4.2 Tinggi

4.3 - 5.0 Sangat Tinggi

151

Jadual 4 :Analisis Kekerapan, Peratusan, Min, Sisihan Piawai dan Tahap Interpretasi MIn bagi Tahap
Kesediaan Guru Sains

Item Skala Min Sisihan Tahap
Piawai Interpretasi

Min

12345

C1. Pemikiran 13 50 48 93 70 3.57 1.118 Tinggi
komputasional adalah (4.7 (18.2 (17.5 (33.9 (25.5 Sederhana
kemahiran yang wajar %) %) %) %) %)
diterapkan dalam Rendah
kalangan murid.
Sederhana
C2. Saya suka 14 101 58 62 39 3.04 1.171 Rendah
pengintergrasian (5.1 (36.9 (21.2 (22.6 (14.2
pemikiran %) %) %) %) %) Sederhana
komputasional ke Sederhana
dalam kurikulum
pendidikan Malaysia

C3. Saya berpendapat 79 103 53 36 3 2.20 1.034

pengintergrasian (28.8 (37.6 (19.3 (13.1 (1.1

pemikiran %) %) %) %) %)

komputasional ke

dalam kurikulum

pendidikan Malaysia

membebankan guru.

* (item negatif -

data telah di
“reversed-coded” )

C4. Saya berminat 13 56 66 97 42 3.36 1.111
untuk menerapkan (4.7 (20.4 (24.1 (35.4 (15.3
pemikiran %) %) %) %) %)
komputasional dalam
pengajaran saya.

C5. Saya berminat 35 136 30 46 27 2.60 1.194

untuk menyertai (12.8 (49.6 (10.9 (16.9 (9.9

kursus / latihan yang %) %) %) %) %)

berkenaan dengan

penerapan pemikiran

komputasional dalam

pengajaran Sains.

C6. Saya sudi 10 60 46 118 40 3.39 1.095
melibatkan diri dalam (3.6 (21.9 (16.8 (43.1 (14.6
PdP yang berkaitan %) %) %) %) %)
dengan pemikiran
komputasional.

C7. Saya merancang 31 62 82 73 26 3.00 1.153
untuk menerapkan (11.3 (22.6 (29.9 (26.6 (9.5

152

pemikiran %) %) %) %) %)

komputasional dalam 20 2.56
(7.3
pengajaran saya. %)

C8. Saya dapat 31 119 83 21 - 2.97 1.033 Rendah
menerapkan (11.3 (43.4 (30.3 (7.7 1.113 Sederhana
pemikiran %) %) %) %)
komputasional dalam
pengajaran saya.

PURATA ----

Berdasarkan Jadual 3 dan Jadual 4 dapat menunjukkan bahawa min purata yang
diperolehi adalah 2.97 dan tahap interpretasi min adalah sederhana. Secara keseluruhannya,
dapatan kajian menunjukkan sebahagian daripada mereka bersedia untuk penerapan
pemikiran komputasional manakala sebahagian lagi tidak bersedia untuk menerima
pengintergrasian pemikiran komputasional. Berdasarkan hasil analisis dapatan kajian dari
pernyataan C1 dapat mendapati bahawa kebanyakkan guru Sains setuju bahawa pemikiran
komputasional merupakan kemahiran yang patut diterapkan dalam kalangan murid. Ini
selaras pandangan Wing (2010), Ketelhut et.al. (2019) dan Kong et.al. ( 2020) yang
menyatakan bahawa pemikiran komputasional adalah kemahiran penting dan perlu dikuasai
oleh semua orang dalam masyarakat. Memandangkan pemikiran komputasional merupakan
kemahiran yang penting diterapkan dalam kalangan murid pada abad ke-21 demi masa depan
mereka (Lamprou &Repenning, 2018). Sebahagian guru Sains di daerah Hulu Langat telah
mengetahui serta mempunyai kesedaran tentang perkara ini. Oleh itu, mereka rela, sudi dan
berminat untuk melibatkan diri dan menerapkan pemikiran komputasional dalam proses
pengajaran mereka. Ini dapat disokong dengan hasil kajian Fessakis & Prantsoudi (2019)
yang menyatakan bahawa secara umumnya guru bersikap positif dan optimistik terhadap
pengintergresian pemikiran komputasional dalam kurikulum hanya sedikit tentangan daripada
peratusan kecil responden.

Namun begitu dari hasil analisis dapatan kajian dari pernyataan C2,C4 dan C6
terdapat juga sebahagian guru yang tidak berminat, tidak suka dan menentang untuk
menerima pengintegresaian pemikiran komputasional dalam kurikulum pendidikan Malaysia.
Pada pandangan pengkaji, antara faktor yang menyebabkan guru berfikir sebegitu adalah
kemungkinan mereka belum memahami konsep pemikiran komputasional secara
mendalamnya maka mereka menentang dan tidak berminat untuk menerapkan dalam proses
pengajaran mereka. (Hestness et.al 2018) Hal ini selaras dengan pandangan Ketelhut et.al.
(2019) yang menyatakan guru yang belum menguasai dan memahami konsep pemikiran
komputasional secara mendalam enggan atau menentang untuk menerima penerapan
pemikiran komputasional dalam proses pengajaran mereka.

Tambahan lagi, berdasarkan hasil analisis yang diperoleh daripada pernyataan C3
menunjukkan bahawa kebanyakkan guru Sains di daerah bersetuju bahawa pengintergrasian
pemikiran komputasional ke dalam kurikulum pendidikan Malaysia membebankan guru. Hal
ini berkaitan dengan pengetahuan guru terhadap pemikiran komputasional. Disebabkan guru
Sains belum memahami konsep pemikiran komputasional dengan baik maka kemungkinan
mereka terdapat miskonsepsi terhadap konsep tersebut. Ini disokong dengan hasil kajian Ling
et.al. (2017); Denning (2017); Yadav et.al. (2018); Rosdi, Idrus & Md Salleh (2018) dan
Hashim & Husnin (2019) yang menunjukkan bahawa guru mempunyai miskonsepsi terhadap

153

konsep pemikiran komputasional. Berdasarkan hasil kajian mereka kebanyakkan guru salah
faham tentang konsep pemikiran komputasional dengan menyatakan ianya merupakan
kemahiran yang mesti melibatkan teknologi dan komputer. Dengan miskonsepsi tentang
keperluan teknologi sebagai syarat untuk menerapkan pemikiran komputasional, ia mungkin
salah satu faktor sebahagian guru melihat pengintergrasian pemikiran komputasional ke
dalam kurikulum pendidikan Malaysia membebankan guru (Ling et.al. 2017; Hashim &
Husnin, 2019).

Selain itu, hasil dapatan kajian dari pernyataan C5 menunjukkan tahap kesediaan guru
Sains di daerah Hulu Langat adalah rendah dari segi minat untuk menyertai kursus/ latihan
yang berkaitan dengan penerapan pemikiran komputasional dalam pengajaran
Sains.Walaupan banyak kajian lepas menunjukkan bahawa bengkel, kursus atau latihan dapat
menyediakan guru menerapkan pemikiran komputasional secara berkesan dalam proses
pengajaran (Bower et.al 2017; Hestness et.al. 2018; Darling Hammond et.al. 2017) tetapi
guru tidak bersedia ataupun boleh dikatakan tidak berminat untuk menyertai kursus
berkenaan adalah disebabkan beban tugas guru sekolah masa kini makin bertambah (Razi,
2021) terutamanya dalam dua tahun kebelakangan ini ekoran impak pandemik Covid-19.
(Klapproth et.al. 2020) Sepanjang tempoh pandemik ini, kebanyakkan guru mempunyai
kadar stres yang tinggi (Oducado et.al. 2021), menunjukkan sinis malah ada juga guru yang
mengalami “burnout” (Sokal,Trudel & Babb, 2020). Oleh itu, kebanyakan guru tidak
bersedia untuk menyertai kursus adalah disebabkan mereka tidak dapat menguruskan beban
kerja semasa mereka. (Heffernan et.al. 2020)

Hasil analisis dapatan kajian dari pernyataan C8 memberi gambaran bahawa guru
Sains di daerah Hulu Langat kurang setuju bahawa mereka dapat menerapkan pemikiran
komputasional dalam pengajaran. Pada pandangan pengkaji, hal ini disebabkan guru-guru
tidak berkemampuan untuk menerapkan pemikiran komputasional dalam proses pengajaran
mereka (Menekse, 2015) kerana mereka tidak mempunyai pengetahuan atau pemahaman
dalam pemikiran komputasional, tidak mempunyai keyakinan yang cukup serta kekurangan
sokongan. (Sentence & Csizmadia, 2017; Yadav et.al 2016) . Bukan itu sahaja berdasarkan
hasil dapatan kajian-kajian lepas, guru-guru melaporkan bahawa mereka tidak berasa
bersedia (Yadav et.al.,2018) regangan dan cemas (Bower et al., 2017; Grover & Pea, 2013)
untuk mengembangkan kemahiran pemikiran komputasional dalam kalangan murid kerana
kekurangan keyakinan untuk menerapkan kemahiran pemikiran komputasional dalam proses
pengajaran secara berkesan. Rumusannya, kekurangan pengetahuan dan sokongan akan
menyebabkan guru kurang keyakinan dan kesediaan untuk menerapkan pemikiran
komputasional dalam pengajaran mereka.

Hubungan Antara Tahap Pengetahuan dan Tahap Kesediaan Guru Sains

Ujian korelasi Pearson telah digunakan untuk menguji hubungan antara tahap pengetahuan
dan tahap kesediaan guru Sains terhadap penerapan pemikiran komputasional dalam
pengajaran Sains. Paras keyakinan 95 peratusan (p>0.05) digunakan untuk menentukan aras
signifikan bagi mengurangkan ralat persampelan. Jadual 5 menunjukkan hasil analisis
korelasi Pearson bagi perhubungan antara tahap pengetahuan dan tahap kesediaan guru Sains
terhadap penerapan pemikiran komputasional dalam pengajaran Sains.

\

154

Jadual 5 Hasil Analisis Korelasi Pearson
Tahap Pengetahuan Tahap Kesediaan

Tahap Pengetahuan Pearson Correlation 1 .337
Sig. (2-tailed) .000
N 274 274

Tahap Kesediaan Pearson Correlation .337 1
Sig. (2-tailed) .000
N 274 274

Melalui hasil analisis yang ditunjukkan melalui Jadual 5 dapat mendapati bahawa
pekali korelasi Pearson menunjukkan wujudnya hubungan positif yang sederhana dan
signifikan antara tahap pengetahuan dan tahap kesediaan guru Sains terhadap penerapan
pemikiran komputasional dalam pengajaran Sains .[r(272) = 0.337, p<0.005]. Daripada
dapatan kajian ini, kesimpulan yang boleh dibina adalah hipotesis nol ditolak dan terdapat
kemungkinan bahawa semakin tinggi tahap pengetahuan, maka semakin tinggi tahap
kesediaan. Maka hipotesis nol bagi kajian ini ditolak.

Guru yang mempunyai tahap pengetahuan yang rendah terhadap konsep pemikiran
komputasional akan mengakibatkan mereka mempunyai miskonsepsi dan seterusnya
mengurangkan keyakinan, minat dan kesediaan mereka untuk menerapkan pemikiran
komputasional dalam proses pengajaran mereka. (Denning, 2017; Yadav et.al., 2018; Rosdi,
Idrus & Md Salleh, 2018 dan Hashim & Husnin, 2019) Sebaliknya, guru yang mempunyai
tahap pengetahuan terhadap pemikiran komputasional yang tinggi akan lebih berkeyakinan
dan bersedia untuk menerapkan pemikiran komputasional dalam proses pengajaran mereka.
Ini secara tidak langsungnya juga membolehkan kesediaan guru terhadap penerapan
pemikiran komputasional dalam pengajaran Sains dipertingkatkan. (Ling et.al. 2017 ;
Hashim & Husnin, 2019)

KESIMPULAN

Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti tahap pengetahuan dan tahap kesediaan guru Sains
Sekolah Rendah, Hulu Langat terhadap penerapan pemikiran komputasional dalam
pengajaran Sains telah dikenalpasti serta mengkaji perhubungan antaranya. Data dikumpul
menerusi instrumen soal selidik yang melibatkan 274 orang guru Sains sekolah rendah di
daerah Hulu Langat. Dapatan kajian menunjukkan bahawa tahap pengetahuan dan tahap
kesediaan guru Sains Sekolah Rendah, Hulu Langat terhadap penerapan pemikiran
komputasional dalam pengajaran Sains berada pada tahap sederhana. Dapatan kajian juga
menunjukkan bahawa terdapat hubungan positif yang sederhana dan signifikan antara tahap
pengetahuan dan tahap kesediaan guru Sains terhadap penerapan pemikiran komputasional
dalam pengajaran Sains. Maka, hipotesis nol telah ditolak. Ini disokong dengan kajian Kong
et.al (2020) yang mengatakan bahawa guru lebih bersedia untuk melibatkan kemahiran
pemikiran komputasional dalam PdPc jika mereka memahami konsep pemikiran
komputasional dengan baik. Berikutan dengan hasil dapatan kajian ini, pengkaji
berpandangan bahawa sokongan dan bantuan perlu diberikan kepada guru Sains untuk
mengembangkan tahap pengetahuan dan tahap kesediaan para guru terhadap penerapan
pemikiran komputasional dalam PdPc. Dengan demikian, guru yang berperanan sebagai agen
perubahan dalam kurikulum dapat memainkan peranannya dalam melahirkan generasi muda
yang berkemampuan untuk menghadapi cabaran kini dan masa depan kelak.

155

RUJUKAN

Arikunto, Suharsimi. 2013. Prosedur Penelitian. Jakarta: Rineka Cipta.
Asesnahabi B., M., 2020. Basics of Research Design: A Guide to Selecting Appropriate Research

Design. International Journal of Contemporary Applied Researches Vol. 6, No. 5, May
2019. ISSN: 2308-1365
Barr, D., Harrison, J., & Conery, L. 2011. Computational Thinking: A Digital Age Skill for Everyone.
Learning and Leading with Technology, 38(6), 20–23. Diperolehi dari
https://id.iste.org/docs/learning-and-leading-docs/march-2011-computational-thinking-
ll386.pdf
Bitesize. n.d. Computational thinking. Diperolehi dari
http://www.bbc.co.uk/education/topics/z7tp34j
Bocconi, S., Chioccariello, A., Dettori, G., Ferrari, A., & Engelhardt, K. 2016. Developing
Computational Thinking in Compulsory Education. JRC Science Hub. doi:10.2791/792158
Bolisani, E., and Bratianu, C. 2018. The Elusive Definition of Knowledge. In Bolisani, E. and
Bratianu, C. 2018. Emergent Knowledge Strategies: Strategic Thinking in Knowledge
Management, hlm. 1-22.
Bower, M., Wood, L. N., Lai, J. W., Howe, C., Lister, R.,& Mason, R. 2017. Improving the
computational thinking pedagogical capabilities of school teachers. Australian Journal of
Teacher Education, 42(3), hlm. 28-38.
C. Chalmers. 2018 Robotics and computational thinking in primary school. International Journal of
Child-Computer Interaction, hlm. 32-43.
Creswell, J. W. 2014. Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches.
Los Angeles: SAGE Publications.
CSathshala, 2019, Jan 23. Computational Thinking Curriculum for K-12. Diperolehi dari
http://teachersofindia.org/en/article/cspathshala-computational-thinking-curriculum-k-12
Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., & Gardner, M. 2017. Effective teacher professional development.
Palo Alto, CA: Learning Policy Institute.
Denning, P. J. 2017. Remaining trouble spots with computational thinking. Communications of the
ACM, 60(6), hlm. 33–39.
Fessakis, G., Prantsoudi, St. 2019. Computer Science Teachers’ Perceptions, Beliefs and Attitudes on
Computational Thinking in Greece, Informatics in Education, 18(2)
Frey, C. B., & Osborne, M. A. 2017. The Future of Employment: How Susceptible Are Jobs To
Computerisation? Technological forecasting and social change, hlm. 254-280.
https://doi.org/10.1016/j.techfore.2016.08.019
Futschek, G. 2013. Extreme Didactic Reduction in Computational Thinking Education. X World
Conference on Computers in Education, 2013, Torun, Poland. Diperolehi dari
http://edu.mat.umk.pl/archiv/wcce2013/publications/Short_Papers/086-Futschek-SP-
ext_msy.pdf
Grover, S., & Pea, R. 2013. Computational thinking in K-12: A review of the state of the field.
Educational Researcher, 42(1), hlm. 38–43.
Hashim, N. and Husnin, H., 2019. Teacher’s Perception on Computational Thinking Concept.
International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 9(11).
Hestness, E., Jass Ketelhut, D., McGinnis, J.R. & Plane, J. 2018. Professional Knowledge Building
within an Elementary Teacher Professional Development Experience on Computational
Thinking in Science Education. Journal of Technology and Teacher Education, 26(3), 411-
435.
ISTE, CSTA. 2021. Operational Definition of Computational Thinking for K-12 Education.
Diperolehi
dari https://c.ymcdn.com/sites/www.csteachers.org/resource/resmgr/CompThinkingFlyer.pd
f
Kamaruddin Mamat. 2018. Pengetahuan, Kesediaan Dan Amalan Pentaksiran Berasaskan Sekolah
(PBS) Dalam Kalangan Guru Pendidikan Jasmani Sekolah Rendah. Open University
Malaysia.

156

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2019. Syarat dan Peraturan AKRI (Kategori Pengalaman
Pembelajaran Imersif). Diakses daripada https://www.moe.gov.my/en/muat-
turun/khas/aprs/2017-1/pembelajaran-imersif

Ketelhut, D.J., Mills K., Hestness E., Cabrera L., Plane J., McCinnis J.R. 2019. Teacher Change
Following a Professional Development Experience in Integrating Computational Thinking
into Elementary Science. Journal of Science Education and Technology.
https://doi.org/10.1007/s10956-019-09798-4

Kong, S.C., Abelson, H., & Lai, M. 2019. Introduction to Computational Thinking Education.
Kong, S.C., Lai, M., Sun, D. 2020. development in computational thinking: Design and learning

outcomes of programming concepts, practices and pedagogy. Computers & Education , hlm.
135-151.
Menekse, M. 2015. Computer science teacher professional development in the United States: A
review of studies published between 2004 and 2014. Computer Science Education, 25(4),
hlm. 325–350.
McClelland, K. & Grata, L. 2018. A Review of the Importance of Computational Thinking.
Mohajan, H. 2016. Knowledge is an Essential Element at Present World. https://mpra.ub.uni-
muenchen.de/83041/
Nor Amalina Hakim, Zanaton Iksan. 2018. Pengetahuan, Kemahiran Pelaksanaan Dan Sikap Guru
Terhadap Pembelajaran Berasaskan Masalah (PBM) Dalam Mata Pelajaran Sains. Seminar
Antarabangsa Isu-Isu Pendidikan
Oducado, R. M., Rabacal, J. S. Moralista, R.B. & Tamdang, K. A. 2021. Perceived Stress due to
COVID-19 Pandemic Among Employed Professional Teachers. International Journal of
Educational Research and Innovation (IJERI), hlm. 305-316
Lamprou, A. & Repenning, A. 2018. Teaching How to Teach Computational Thinking. Procee
dings of 23rd Annual ACM Conference on Innovation and Technology in
Computer Science Education (ITiCSE’18). New York, USA.
Lee, Y. S., Cho, J.W. 2019. Knowledge Representation for Computational Thinking Using
Knowledge Discovery Computing. Information Technology and Management
https://doi.org/10.1007/s10799-019-00299-9
Lembaga Peperiksaan KPM. 2013. Pentaksiran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi. Kementerian
Pendidikan Malaysia: Putrajaya, Malaysia.
Ling, U. L., Saibin, T. C., Labadin, J., & Aziz, N. A. 2019. Assessing Malaysian teachers’ perception
on Computational Thinking Concepts using sem. Proceedings of the Third International
Conference on Computing, Mathematics and Statistics (iCMS2017), hlm. 513–519.
https://doi.org/10.1007/978-981-13-7279-7_64
Lu, C.S. & Jamilah Mustafa. 2018. Tahap Pemikiran Komputasional dan Hubungannya. The Tenth
International Conference on Mobile, Hybrid, and On-line Learning. Technology and
Leadership doctoral
Peter Denning & Matti Tedre. 2019. Computational Thinking. Mit Press Essential Knowledge Series:
United kingdom.
Portal Rasmi Institut Aminuddin Baki. 2017. Aktiviti Tahun 2017. Diperolehi daripada
https://iab.moe.edu.my/index.php/ms/m-pptmk-arkib/m-arkibaktivititahun2017-pptmk [ 10
Disember 2021].
Sanford J.F & Naidu J. T. 2016. Computational Thinking concepts for Grade School. Journal Educ.
Res. 9, 2016, hlm. 23-31.
Sentence, S., & Csizmadia, A. 2017. Computing in the curriculum: Challenges and strategies from a
teacher’s perspective. Education and Information Technologies, 22(2), hlm. 469–495.
Sibeh K.C. & Fatih, K.C. 2019. An overview of computational thinking. International Journal of
Computer Science Education in Schools, April 2019, 3(1). Diperolehi dari DOI:
10.21585/ijcses.v3i1.53
Stevenson, D.E. 1988. What Is Computational Knowledge And How Do We Acquire IT? Clemson
University.

157

Sokal, Laura J., Lesley G. Eblie Trudel, & Jeff C. Babb. 2020. Supporting Teachers in Times of

Change: The Job Demands- Resources Model and Teacher Burnout During the COVID-19

Pandemic. International Journal of Contemporary Education 3(2), hlm. 67-74.

Reichert, J.T., Couto Barone, D.A., & Kist, M. 2020. Computational Thinking in K-12: An Analysis

with Mathematics Teacher. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology

Education, 17(6), 1-14. https://doi.org/10.29333/EJMSTE/7832

Rosdi, A., Idrus, A. & Md Salleh, S. 2018. Kemahiran Pemikiran Komputasional dalam Kalangan

Guru Pelatih IPG. Jurnal penyelidikan Teknokrat II. Jld XX , hlm. 126-141

The National Academic Press. 2010. What is Computational Thinking? iReport of a workshop on the

scope and nature of computational thinking. Diperoleh

dari http://www.nap.edu/read/12840/chapter/3

UMSKAL. n.d. UMS Melatih 150 Guru Menerusi Program Pemikiran Komputasional Dan Sains

Komputer (CT/CS). Diperolehi daripada

https://wwwkal.ums.edu.my/umskal/index.php/en/kal-bulletin/265-ums-melatih-150-guru-

menerusi-program-pemikiran-komputasional-dan-sains-komputer-ct-cs [ 10 Disember 2021]
Ung L.L, Tammie C.S., Jane L & Norazila A.A. 2019. Preliminary Investigation: Teachers’

Perception on Computational Thinking Concepts. Journal of Telecommunication, Electronic

and Computer Engineering. Vol. 9 No. 2-9.

UTM-Mooc. n.d. Pemikiran Komputasional untuk Penyelesaian Masalah Menggunakan

Pengaturcaraan Robotik. Diperolehi daripada https://mooc.utm.my/courses/pemikiran-

komputasional-untuk-penyelesaian-masalah-menggunakan-pengaturcaraan-

robotik/?cl=1 [ 10 Disember 2021]

UTM NewsHub. 2019. UTM, MDEC dan KPM Anjur Kursus Pensijilan Pemikiran Komputasional

dan Sains Komputer 2018. Diperolehi daripada https://news.utm.my/ms/2019/11/utm-mdec-

dan-kpm-anjur-kursus-pensijilan-pemikiran-komputasional-dan-sains-komputer-2018/ [ 10

Disember 2021]

WEF. 2020. Schools of the future: Defining New Models of Education for the Fourth Industrial

Revolution. World Economic Forum Reports 2020, hlm. 1–33.

Wing, J. M. (2010). Computational Thinking: What and Why? Diperolehi dari

https://pdfs.semanticscholar.org/628a/da255c83abfee8693132310cba2ccfaed5a6.pdf?_ga=2.

9055861.1385777970.1592584892-1278880944.1592584892

Yadav, A., Mayfield, C., Zhou, N.E., Hambrusch, S. & Korb, T.J. 2014. Computational Thinking in

Elementary and Secondary Teacher Education. ACM Transactions on computing education,

14(1). http://dx.doi.org/10.1145/2576872

Yadav, A., Gretter, S., Hambrusch, S., & Sands, P. 2016. Expanding computer science education in

schools: Understanding teacher experiences and challenges. Computer Science Education,

hlm. 26(4), 235–254.

Yadav, A., Sands, P., Good, J., & Lishinski, A. 2018. Computer science and computational thinking

in the curriculum: Research and practice. International Handbooks of Education.

doi:10.1007/978-3-319-53803-7_6-1

Yunus, E. & Zaibon, S.B. 2020. Reka Bentuk Pembelajaran Berasaskan Permainan (PdP) bagi

Pemikiran Komputasional (PK). Fakulti Sekolah Pengurusan & Seni Persembahan Industri

Kreatif, Universiti Utara Malaysia.

Lim Ying Xing
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
[email protected]

Siti Nur Diryana Mahmud
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
[email protected]

158

Kesediaan Ibu Bapa Dalam Pelaksanaan Pembelajaran
Maya Untuk Meningkatkan Kefahaman Konsep Sains

Semasa PdPR

( Parents Readiness In The Implementation Of Virtual Learning To
Increase Understanding Of Science Concepts During PdPR)

Mohamad Saharrifudin bin Ishak* & Siti Nurdiyana bt Mahmud

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk meneroka kesediaan ibu bapa dalam pelaksanaan pembelajaran maya untuk
meningkatkan kefahaman konsep sains semasa PdPR. Kajian ini akan mengambil kira keputusan berdasarkan
hasil tinjauan yang dilakukan ke atas ibu bapa mengenai kesediaan dan penerimaan ibu bapa dalam pembelajaran
secara maya. Objektif utama kajian ini dijalankan adalah untuk meneroka kesediaan ibu bapa dalam memberi
sokongan semasa PdPR kepada anak-anak dari segi pengetahuan terhadap mata pelajaran sains, meneroka
kesediaan ibu bapa dalam memberi sokongan semasa PdPR kepada anak-anak dari segi pengetahuan pedagogi
dan meneroka kesediaan ibu bapa menggunakan ICT semasa menyokong pembelajaran maya dilaksanakan di
rumah. Kajian ini merupakan kajian kualitatif. Instrumen kajian yang digunakan adalah kaedah temu bual dan
dijalankan secara bersemuka dan maya. Data yang diperoleh adalah dalam bentuk rakaman. Analsisi tematik
digunakan untuk menganalsis data secara manual. Persampelan tujuan digunakan dalam kajian ini. seramai 10
orang responden terdiri daripada 4 orang lelaki dan 6 orang perempuan telah menyertai kajian ini.Hasil kajian
menunjukkan bahawa terdapat beberapa faktor yang menunjukkan kesediaan ibu dan bapa dalam pelaksanaan
pembelajaran maya untuk meningkatkan kefahaman konsep sains semasa PdPR antaranya ialah ibu dan bapa
yang bekerjaya mempengaruhi keberkesanan pembelajaran dirumah, pengetahuan ibu dan bapa dalam konsep
sains, kemahiran pedagogi ibu dan bapa dan cabaran persekitaran murid. Hasil kajian ini juga diharap dapat
memberi sumbangan dan rujukan kepada penyelidik akan datang dalam meneroka kesediaan ibu dan bapa dalam
membinbing anak-anak dalam melaksanakan pembelajaran secara maya. Kajian ini memberi gambaran tentang
kesediaan ibu dan bapa dalam pelaksanaan pembelajaran maya dan membantu guru serta pihak berkepentingan
untuk merangka strategi bagi menambah pengetahuan dan kemahiran untuk meningkatkan keberkesanan
pembelajaran secara maya.
Kata kunci : Pembelajaran maya, Kesediaan ibu bapa, kemahiran pedagogi, Kemahiran ICT, Covid-19

ABSTRACT

This study aimed to explore the readiness of parents in the implementation of virtual learning to improve the
understanding of science concepts during home based teaching and learning (PdPR). This study is to find the
results based on the results of a survey conducted on parents readiness and acceptance of parents in virtual
learning. The main objective of this study was to explore the readiness of parents in providing support during
PdPR to children in terms of knowledge of science subjects, Exploring the readiness of parents in providing
support during PdPR to children in terms of pedagogical knowledge and Exploring the readiness of parents using
ICT while supporting virtual learning implemented at home. This study is a qualitative study. The research
instrument used was the interview method by face -to -face and virtual. The data obtained is in the form of
recordings. Thematic analysis was used to analyze the data manually. Purposeful sampling was used in this study.
10 respondents consisting of 4 males and 6 females participated in this study. The results showed that there are
several factors that indicate the willingness of parents in the implementation of virtual learning to improve
understanding of science concepts while PdPR. Some of that is working parents influence the effectiveness of

159

home learning, parents knowledge of science concepts, parents pedagogical skills and the challenges of the
student environment. The results of this study are also expected to provide contributions and references to future
researchers in exploring the readiness of mothers and fathers in guiding children in implementing virtual
learning. This study provides an overview of the readiness of parents in the implementation of virtual learning
and helps teachers and stakeholders to formulate strategies to increase knowledge and skills to improve the
effectiveness of virtual learning.

Keywords: Virtual learning, Parental readiness, pedagogical skills, ICT skills, Covid-19

PENGENALAN

Dunia telah dikejutkan dengan wabak COVID -19 (Corona Virus Disease) yang dikhabarkan
berasal dari Kota Wuhan, Cina sejak Disember 2019 (Lee,2020). World Health Organization
(WHO) menyatakan wabak ini sebagai pandemik global disebabkan penularan virus ini sangat
cepat dan sebahagian negara di seluruh dunia turut terdedah dengan virus ini. Menurut Sunitha
et al (2020) COVID-19 yang sedang menular merupakan pandemik yang berlanjutan bermula
pada Disember 2019 di Wuhan, Cina dan dinyatakan sebagai pandemik oleh WHO pada 11
Mac 2020. Sehingga 20 Mac 2020 lebih dari 245 972 kes dilaporkan dan lebih dari 160 negara
terlibat (worldometer, 2020). Menurut WHO (2020) virus ini tersebar melalui titis pernafasan
yang disebabkan oleh batuk dan bersin. Virus ini kebiasaannya menunjukkan gejala kepada
individu setelah 2 hingga 5 hari dijangkiti namun dapat juga mengambil masa selama 14 hari
(WHO,2020).

Pandemik COVID 19 yang berlarutan menyebabkan kebanyakan negara mengambil
inisiatif menutup pelbagai sektor khususnya sektor pendidikan. Sembilan negara termasuk
India telah menutup sekolah mereka bagi mencegah COVID –19, yang telah mempengaruhi
lebih dari 85 juta murid (Berita PBB, 2020). Pertubuhan Pendidikan, Sains dan Warisan PBB
(UNESCO) telah mencadangkan program pembelajaran jarak jauh dan kaedah pendidikan
secara dalam talian sehingga kekangan dalam bidang pendidikan dapat dikurangi selama
penutupan sekolah yang disebabkan oleh COVID –19 (UNESCO, 2020). Secara global,
berdasarkan data UNESCO pada 19 Mac 2020, 112 negara telah mengambil inisiatif belajar
dari rumah, antara negara tersebut termasuklah Malaysia, Thailand, Jerman, Austria, Mexico,
Afrika Selatan, Yaman, dan Zambia. Dari 112 negara tersebut, 101 negara mengambil inisiatif
belajar dari rumah secara menyeluruh.

Di Malaysia, penutupan sekolah turut dilaksanakan. Kerajaan Malaysia telah
mengambil langkah melaksanakan pembelajaran secara maya. Pembelajaran secara maya atau
virtual learning enviroment (VLE) merupakan proses pengajaran dan pembelajaran yang
membolehkan perubahan kekal dalam diri seseorang individu dari aspek mental, pemikiran,
konsep, sikap dan tingkah laku melalui pengalaman tertentu secara atas talian (Jamaludin,
2000). Di negara lain seperti United Kingdom, Ireland, Amerika Syarikat, Hong Kong dan
Singapura, pembelajaran secara maya sudah lama di amalkan, namun di Malaysia
pembelajaran secara maya bagi murid sekolah rendah merupakan satu konsep pembelajaran
yang baru (Khasiman , 2013). Menurut statistik Kementerian Pendidikan Malaysia, kira-kira

160

4,779,270 orang murid dari peringkat sekolah rendah dan menengah iaitu seramai 2,741,837
orang murid dari sekolah rendah dan 2,037,433 orang murid dari sekolah menengah telah
terjejas disebabkan penutupan sesi persekolahan.

Pelaksanaan pembelajaran maya bukan sahaja mendatangkan kekangan kepada guru
malah ibu bapa dan juga murid turut terkesan apabila mereka terpaksa untuk mula mendalami
bidang ICT disebabkan pengajaran dan pembelajaran perlu dilaksanakan atas talian. Ibu bapa
terpaksa berhadapan dengan situasi dari aspek kewangan dan masa apabila mereka perlu untuk
membimbing anak-anak mereka untuk terlibat dalam pembelajaran atas talian. Tambahan lagi
banyak modal yang perlu dikeluarkan untuk menyediakan kelengkapan dan kemudahan bagi
membolehkan anak mereka terlibat secara langsung dalam menjalankan pembelajaran maya.
Laporan Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) mendapati maklum balas daripada 670,000
ibu bapa dan kira-kira 900,000 murid menunjukkan hanya enam peratus memiliki komputer
peribadi, tablet (5.76 peratus), komputer riba (sembilan peratus) dan telefon pintar (46 peratus).
Sementara 36.9 peratus pelajar tidak mempunyai peranti.

Pelaksanaan pembelajaran maya juga turut mempengaruhi murid apabila mereka perlu
menyesuaikan diri untuk mengikuti pembelajaran secara maya. Keadaan ini jauh berbeza
dengan pembelajaran konvensisonal yang telah lama dipraktikkan di sekolah. Interaksi
bersemuka dapat menyumbang faedah dan kebaikan tehadap kesejahteraan pelajar Bulut S.
Socialization (2019). Menurut beliau lagi, cabaran keatas murid apabila pada peringkat remaja
khususnya mereka lebih cenderung untuk melibatkan diri dalam persekitaran yang bebas dan
meluangkan masa bersama rakan-rakan berbanding ahli keluarga.oleh hal yang demikian
adalah menjadi satu perubahan yang drastik buat mereka untuk menyesuaikan diri dalam
persekitaran maya. Justeru itu bimbingan daripada ibu bapa di rumah adalah sangat penting
bagi membantu murid mengikuti pengajaran dan pembelajaran di rumah (PdPR) disebabkan
mereka mempunyai lebih banyak masa berasama ibu bapa di rumah sepanjang PdPR
dilaksanakan.

Kesediaan ibu bapa dalam membimbing anak-anak terutama bagi mata pelajaran yang
memerlukan pemahaman konsep adalah sangat diperlukan bagi membantu anak-anak
menguasai konsep-konsep dalam mata pelajaran. Kajian lepas yang dijalankan oleh Cheung
(2011), di Amerika Syarikat mendedahkan bahawa penglibatan ibu bapa memberi kesan yang
positif terhadap tingkah laku dan pembelajaran pelajar di rumah. Namun demikian penglibatan
ibu bapa berbeza-beza mengikut peringkat umur pelajar (Wei et al, 2019).

Selain itu terdapat juga persepsi ibu bapa yang menyatakan mereka lebih
mengetahui berkenaan dengan kerja sekolah anak mereka melalui pembelajaran maya,
sementara sebilangan ibu bapa pula menganggap pembelajaran maya merupakan satu beban
(Selwyn et al., 2011). Dari penyelidikkan yang dijalankan berkenaan pembelajaran maya
mendapati bahawa ibu bapa merupakan jurulatih kepada pelajar yang menghabiskan masa
dalam persekitaran secara maya (Hasler Waters & Leong, 2014). Hasil kajian lepas mengenai
pengalaman ibu bapa dengan anak - anak ketika pembelajaran jarak jauh mendapati bahawa
89.3% ibu bapa sangat setuju atau setuju dengan polisi penutupan sekolah, manakala hanya

161

5% tidak setuju atau sangat tidak setuju dengan keputusan penutupan sekolah (Amber Garbe
et al, 2020).

Bagi melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran secara maya yang
berkesan, pedagogi pembelajaran perlu dititikberatkan di mana penglibatan ibu bapa dalam
proses pengajaran pelajar sangat diperlukan melibatkan pengurusan masa dan juga interaksi
antara guru dan pelajar. Bagi meyokong kenyataan ini kajian yang dijalankan oleh Eitel,
J.(2017), mendapati bahawa interaksi keluarga sebagai salah satu faktor yang mempengaruhi
perkembangan kanak-kanak. Beliau juga menyokong bahawa ibu bapa yang meluangkan lebih
banyak masa bermain dan belajar bersama anak-anak mereka dapat memberikan kesan positif
terhadap perkembangan anak-anak. Manakala kenyataan ini telah disokong oleh Erickson,
R.(2018), yang mempunyai kepercayaan yang sama iaitu ibu bapa mempengaruhi anak-anak
dan memberi kesan positif terhadap aspek sosial dan cara-cara menyelesaikan masalah. Dalam
hal ini dapat dirumuskan bahawa tingkah laku ibu bapa adalah penting dalam membentuk
perkembangan kanak-kanak (Richards-Gustafson, 2017).

Objektif Kajian

Kajian ini dilakukan bagi mencapai beberapa objektif yang ingin disasarkan iaitu :

I. Meneroka kesediaan ibu bapa dalam memberi sokongan semasa PdPR kepada
anak-anak dari segi pengetahuan terhadap mata pelajaran sains.

II. Meneroka kesediaan ibu bapa dalam memberi sokongan semasa PdPR kepada anak-
anak dari segi pengetahuan pedagogi.

III. Meneroka kesediaan ibu bapa menggunakan ICT semasa menyokong
pembelajaran maya dilaksanakan di rumah.

SOROTON LITERATUR

Sokongan dan Persepsi Ibu Bapa Dalam Pembelajaran Maya

Banyak kajian lepas menunjukkan Sokongan ibu bapa menunjukkan sumbangan yang besar
terhadap kejayaan pelajar dalam persekitaran pembelajaran maya (Borup et al., 2014; Feng &
Cavanaugh, 2011; Lee & Figueroa, 2012; Makrooni, 2019; Woofter, 2019). Hollingworth et
al., (2011), mengatakan bahawa cabaran mempengaruhi penglibatan ibu bapa dalam
pembelajaran maya merangkumi kekurangan akses teknologi. Selain itu ibu bapa yang tidak
menguasai kemahiran teknologi dan tidak minat dalam penggunaan teknologi juga
menyebabkan pengajaran dan pembelajaran maya tidak bekesan. Kecekapan diri yang rendah
terhadap teknologi (Povey et al., 2016) dan kekurangan minat dalam penggunaan taknologi
(Beckman et al., 2019) dapat mempengaruhi penglibatan ibu bapa dalam pembelajaran maya.

162

Dapatan daripada kajian lepas yang mengkaji persepsi ibu bapa dalam pengajaran jarak jauh
semasa pandemik covid19 menunjukkan terdapat beberapa kumpulan umur pelajar yang
memerlukan sokongan ibu bapa (Ozge Misirli dan Funda Ergulec 2021). Dalam kajian itu lagi
mendapati bahawa kira-kira separuh daripada peseta kajian memberikan sokongan teknikal
kepada anak-anak mereka dan kemudian membiarkan anak-anak mereka sendirian semasa
pembelajaran berlangsung. Hasil tinjauan daripada kajian lepas menunjukkan persepsi ibu bapa
untuk mengurangkan masa dalam sesi pengajaran dan pembelajaran kerana bagi mereka waktu
yang panjang dalam sesi pengajaran dan pembelajaran secara maya menyebabkan masa anak
mereka banyak dihabiskan di hadapan skrin. Hal ini mengakibatkan kekurangan pergerakkan
fizikal dan juga dapat memberi kesan kepada mata kanak-kanak (Ozge Misirli dan Funda
Ergulec 2021). Dari penyelidikkan yang dijalankan berkenaan pembelajaran maya mendapati
bahawa ibu bapa merupakan juru latih kepada pelajar yang menghabiskan masa dalam
persekitaran secara maya (Hasler Waters & Leong, 2014). Hasil kajian lepas mengenai
pengalaman ibu bapa dengan anak-anak ketika pembelajaran jarak jauh mendapati bahawa
89.3% ibu bapa sangat setuju atau setuju dengan polisi penutupan sekolah, manakala hanya 5%
tidak setuju atau sangat tidak setuju dengan keputusan penutupan sekolah (Amber Garbe et al,
2020). Hal ini menunujukkan persepsi ibu bapa berkenaan dengan keputusan penutupan
sekolah dilaksanakan adalah diterima baik oleh ibu bapa. Namun begitu sebilangan ibu bapa
merasakan bahawa penutupan sekolah merupakan satu kejutan kepada mereka dan
memberikan cabaran khususnya dalam pembelajaran secara maya di rumah.

Pedagogi Pengajaran dan Pembelajaran Di Rumah

Kesediaan ibu bapa dalam membimbing anak-anak terutama bagi mata pelajaran sains yang
memerlukan pemahaman konsep adalah perlu bagi membantu anak-anak menguasai konsep-
konsep sains. Kajian lepas yang dijalankan oleh Cheung (2011), di Amareka Syarikat
mendedahkan bahawa penglibatan ibu bapa memberi kesan yang positif terhadap tingkah laku
dan pembelajaran pelajar di rumah. Namun demikian penglibatan ibu bapa berbeza-beza
mengikut peringkat umur pelajar (Wei, J.; Pomerantz, E.M.; Ng, F.F.Y.; Yu, Y.H.; Wang,
M.Z.; Wang, Q, 2019). Pedagogi pembelajaran perlu dititikberatkan di mana penglibatan ibu
bapa dalam proses pengajaran pelajar sangat diperlukan melibatkan pengurusan masa dan juga
interaksi antara guru dan pelajar. Bagi meyokong kenyataan ini kajian yang dilalankan oleh
Eitel, J.(2017), mendapati bahawa interaksi keluarga sebagai salah satu faktor yang

163

mempengaruhi perkembangan kanak-kanak. Beliau juga menyokong bahawa ibu bapa yang
meluangkan lebih banyak masa bermain dan belajar bersama anak-anak mereka dapat
memberikan kesan positif terhadap perkembangan anak-anak. Manakala kenyataan ini telah
disokong oleh Erickson, R.(2018), yang mempunyai kepercayaan yang sama iaitu ibu bapa
mempengaruhi anak-anak dan memberi kesan positif terhadap aspek sosial dan cara-cara
menyelesaikan masalah. Kajian lepas yang dijalankan oleh V. Georgieva-Hristozova (2020),
dalam kajiannya yang mengkaji persepsi pelajar dan ibu bapa terhadap penggunaan konteks
sahih dalam pembelajaran mendapati bahawa dalam aspek pedagogi pelajar dan ibu bapa
mempunyai persepsi positif terhadap penggunaan pembelajaran kontektual yang sahih untuk
menyokong pembelajaran di rumah semasa pandemik COVID19. Selain itu juga, ibu bapa
merupakan pihak berkepentingan di rumah dalam membimbing anak-anak melaksanakan
pembelajaran secara maya, mereka juga dapat memantau sikap dan motivasi anak-anak ketika
sesi pengajaran dan pembelajaran berlangsung. Hal ini kerana ibu bapa mempunyai kuasa
untuk menerima atau menentang aktiviti pembelajaran yang direka bentuk menggunakan
teknologi dan pedagogi tertentu (Hadad, S.; Meishar-Tal, H.; Blau 2020). Kajian lalu juga
mendapati ibu bapa lebih suka membiarkan anak-anak mereka menggunakan teknologi mudah
alih di rumah selagi ia berada di bawah kawalan yang baik bagi keperluan pendidikan (Gao,
Q.; Yan, Z.; Wei, C.; Liang, Y.; Mo, 2017). Hal ini telah menunujukkan bahawa sokongan
keluarga adalah faktor beharga dalam melaksanakan pembelajaran secara maya yang berkesan.

Cabaran Penggunaan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (ICT)

Kementerian pendidikan malaysia telah mengumumkan sesi pengajaran dan pembelajaran
akan berjalan secara atas talian iaitu dalam pembelajaran secara maya. Keadaan ini telah
memberi kesan dalam kehidupan seharian guru-guru, ibu bapa dan para pelajar yang secara
tiba-tiba terpaksa menjalani norma baharu disebabkan olah pandemik COVID19. Cabaran
yang paling ketara adalah dalam penguasaan kemahiran pengunaan teknologi maklumat dan
komunikasi (ICT). ICT merupakan sesuatu yang sangat penting dalam kebanyakkan organisai
pada masa ini (Zhang & Aikman, 2007). Namum demikian kesedaran orang awam dalam
pengunaan ICT masih pada tahap yang rendah. Apabila pengajaran dan pembelajaran
dijalankan secara maya pengintegrasian ICT dalam pengajaran dan pembelajaran diperlukan
untuk membolehkan pengajaran dan pembelajaran jarak jauh diperluakan. Keadaan ini telah
menimbulkan cabaran dan halangan dalam kalangan guru dan ibu bapa. Mengintegrasian ICT
dalam pengajaran dan pembelajaran merupakan proses yang komplek dan sukar. Kesukaran
yang dimaksudkan adalah “cabaran” (Schoepp, 2005). Pelbagai kajian yang dijalankan bagi

164

menyiasat cabaran intregrasi teknologi dalam pendidikan (Al ‐ Alwani, 2005; Ghavifekr,
Afshari & Amla, 2012; Gomes, 2005; Osborne & Hennessy, 2003; Özden, 2007). Kajian ini
telah memberikan persepsi dan halangan guru-guru terhadap penggunaan teknologi dalam
pengajaran dan pembelajaran. Kajian yang dijalankan oleh Sicilia (2005), guru mengeluh akan
sukarnya untuk mengakses komputer. Hal ini menunjukkan kurangnya kemahiran dalam
teknologi ICT telah menimbulkan kekangan dalam proses pengajaran dan pembelajaran secara
maya. Selain itu ketiadaan kemudahan infrastuktur teknologi terkini telah menimbulkan
halangan yang menyebabkan pembelajaran secara maya tidak dapat dijalankan Vecta (2004),
mengatakan bahawa ketiadaan alatan dan perisian atau bahan ICT menyebabkan sumber ICT
tidak dapat diakses. Menurut beliau lagi faktor seperti perkakasan yang berkualaiti rendah,
tidak sesuai dengan perisian, atau kekurangan akses peribadi untuk guru menyebabkan
kelemahan dalam pengguanaan ICT. Selain itu juga kajian Empirica (2006), ‘mendapati
bahawa kekurangan aksesibility terhadap ICT merupakan penghalang terbesar dalam
pelaksanaan pengajaran seperti kekurangan komputer dan kekurangan bahan. Kajian yang
dijalankan oleh Korte dan Hüsing (2007), mendapati bahawa satu pertiga sekolah di eropah
masih kekurangan akses jalur lebar. Keadaan ini menunjukkan halangan dari segi kekurangan
kemudahan jalur lebar menyebabkan pengajaran dan pembelajaran secara maya tidak dapat
dilaksanakan. Selain itu juga masalah teknikal turut timbul dalam kalangan guru-guru apabila
melibatkan pengguanaan ICT dalam kajian yang dijalankan Sicilia (2005), , masalah teknikal
merupakan penghalang utama bagi guru, halangan tersebut termasuklah gagal menyambung ke
internet, mesin pencetak tidak berfungsi, komputer gagal berfungsi, dan jaringan jalur lebar
yang lemah. Halangan teknikal menghalang pelancaran dalam penyampaian pengajaran Sicilia
(2005). Cabara yang turut timbul adalah dari segi kekurangan masa dalam kalangan guru-guru
bagi menyediakan bahan-bahan yang boleh digunakan dalam sesi pengajaran dan pembelajaran
secara maya di rumah. Cabaran paling biasa dilaporkan oleh guru adalah kekurangan masa
untuk merancang pengajaran melibatkan penggunaan teknologi, meneroka internet, dan
melihat pelbagai aspek perisian dalam pendidikan Sicilia (2005).

METODOLOGI

Reka bentuk kajian kualitatif telah dipilih bagi meneroka kesediaan ibu bapa dalam
pelaksanaan pembelajaran maya untuk meningkatkan kefahaman konsep sains semasa sesi
pengajaran dan pembelajaran di rumah PDPR dilaksanakan sepanjang perintah kawalan
pergerakan yang diisytiharkan oleh kerajaan Malaysia bermula 18 Mac 2020. Selari dengan
perintah kawalan pergerakan menyebabkan pergerakan orang ramai menjadi terhad dan juga

165

penutupan pelbagai sektor termasuklah penutupan semua institusi pendidikan di Malaysia.
Menurut statistik Kementerian Pendidikan Malaysia, kira-kira 4,779,270 orang murid dari
peringkat sekolah rendah dan menengah iaitu seramai 2,741,837 orang murid dari sekolah
rendah dan 2,037,433 orang murid dari sekolah menengah telah terjejas disebabkan penutupan
sesi persekolahan. Oleh hal yang demikian, kerajaan Malaysia telah mengambil inisiatif bagi
melaksanakan pengajaran dan pembelajaran di rumah (PDPR) secara dalam talian bagi
membolehkan murid dapat menimba ilmu walaupun dalam keadaan tanpa bersemuka di
sekolah. Norma baharu ini telah menimbulkan pelbagai reaksi dalam kalangan murid, ibu bapa
dan juga guru yang terpaksa menyesuaikan diri dengan pelaksanaan pembelajaran secara maya
yang bertentangan dengan sistem konvensional sebelum ini. Dalam kajian ini, penyertaan para
ibu dan bapa yang berumur 27 – 50 tahun yang mempunyai sekurang-kurangnya tiga orang
anak yang bersekolah dan terdiri daripada mereka yang bekerja dan tidak bekerja dalam
kalangan status ekonomi yang berbeza. Persetujuan daripada peserta kajian dalam kalangan
ibu bapa secara sukarela telah diperoleh terlebih dahulu sebelum sesi temubual separa
berstruktur dijalankan secara bersemuka dan juga secara dalam talian. Seramai 10 orang peserta
kajian telah dipilih dan tujuh orang daripadanya terdiri daripada ibu kepada anak yang
bersekolah, manakala tiga orang merupakan bapa kepada anak yang bersekolah.

Temu bual separa berstruktur ( semi-structured interview) digunakan oleh pengkaji
sebagai panduan ketika sesi temuduga berlangsung. Namun begitu beberapa soalan akan
diubah oleh pengkaji mengikut situasi dan juga untuk menyesuaikan temuduga dalam keadaan
perbualan dan santai. Temu bual separa berstruktur kebiasaannya digunakan dalam
penyelidikan kualitatif. Data temu bual separa berstruktur dikumpulkan sejak 1 Jun 2021
sehingga 1 Disember 2021 secara dalam talian dan juga bersemuka. Seramai 4 orang peserta
dijalankan secara bersemuka. Sesi temu bual bersemuka dijalankan apabila perserta kajian
berada di sekitar kawasan tempat tinggal pengkaji, manakala 6 orang peserta dijalankan secara
dalam talian melalui aplikasi google meet disebabkan faktor jarak antara peserta kajian dengan
pengkaji . Peserta kajian telah diberikan penerangan berkenaan dengan matlamat kajian serta
kaedah atau tatacara temu bual sebelum temu bual dilaksanakan. Ketika temu bual, para peserta
disoal mengenai latar belakang masing-masing contohnya seperti pekerjaan dan umur peserta.
Mereka juga disoal mengenai sokongan yang diberikan ibu bapa dari segi pengetahuan
terhadap pembelajaran sains dan juga mengenai kemahiran pedagogi yang dimiliki oleh peserta
kajian. Seterusnya peserta kajian juga disoal dari segi kemahiran penggunaan ICT dan akhir
sekali peserta ditanyakan berkenaan dengan cabaran dan kekangan yang dihadapi oleh mereka
sepanjang PdPR dilaksanakan.

Semua sesi temu bual yang dilakukan dirakam secara beraudio, kemudian
ditranskripkan dalam bentuk verbatim (perkataan demi perkataan dan ayat demi ayat) bagi
memudahkan penyelidik membuat analisis data yang selanjutnya. Pandangan ini sesuai dengan
pendapat Meriam (2001) transkrip yang dibuat secara verbatim merupakan pengkalan data
terbaik untuk dianalisis. Setelah penulisan transkrip temu bual siap, transkripsi data temu bual
dibincang dengan penyelia untuk membuat semakan kandungan fasa demi fasa untuk membuat
validiti atau kesahan kandungan bagi memastikan tahap kesahan data yang diperoleh.
Kenyataan ini disokong oleh Yin (1994) ia mencadangkan proses menganalisis data temu bual
perlu dibuat secara fasa demi fasa melalui pemadanan pola (patterns matching). Langkah

166

seterusnya penyelidik memilih setiap unit yang ditranskripsi untuk dikelompokkan di bawah
tema dan kategorinya ada subtema-subtema dan subkategori-subkategori tertentu dengan
menggunakan kod-kod yang ditentukan oleh pengkaji itu sendiri. Data mentah yang diperolehi
oleh pengkaji dianalisis secara analisis tematik, proses ini dilakukan secara manual berdasarkan
prosedur program Nvivo. Proses membaca traskripsi dan memilih tema-tema tertentu perlu
diulang beberapa kali sehingga semua unit memberi makna atau yang betul-betul
menggambarkan tema atau subtema yang dikehendaki, manakala unit-unit yang tidak memberi
makna disingkirkan. Jadual 1 menunjukkan tema utama yang diketengahkan oleh peserta
kajian untuk melihat kesediaan ibu bapa dalam pelaksanaan pembelajaran maya untuk
meningkatkan kefahaman konsep sains semasa sesi pengajaran dan pembelajaran di rumah
(PDPR).

HASIL DAPATAN KAJIAN

Latar belakang pekerjaan Ibu atau bapa mempengaruhi tahap kesediaan dalam pelaksanaan

pembelajaran maya untuk meningkatkan kefahaman konsep sains semasa PdPR. Ibu atau bapa

yang bekerja menunjukkan kekurangan masa untuk memberi perhatian ke atas pembelajaran

anak-anak di rumah berbanding ibu atau bapa yang tidak bekerja menunjukkan mereka dapat

memberi perhatian sepenuh masa terhadap pembelajaran anak-anak di rumah. Salah seorang
daripada peserta kajian yang bekerja menyatakan bahawa “Ini yang menjadi masalah

sebenarnya sebab saya pagi petang memang tak sempat sebab meeting. Jika malam sahaja
saya ada masa untuk anak-anak.”(Responden 7). Manakala peserta kajian yang tidak bekerja
menyatakan bahawa “Sebab saya merupakan suri rumah, masa saya adalah banyak

dihabiskan untuk anak-anak. Jadi saya tiada masalah sangat untuk memberi perhatian kepada
anak-anak.”(Responden 1).

Jadual 1 : Pengalaman ibu dan bapa dalam pembelajaran maya untuk kefahaman konsep sains semasa
pelaksanaan PdPR

TEMA PETIKAN
Kerjaya 6 orang ibu dan bapa bekerja
4 orang ibu dan bapa yang tidak bekerja
Pengetahuan terhadap pembelajaran sains. Pengetahuan asas konsep sains
Kemahiran pedagogi
Kaedah penggunaan media massa
Penggunaan ICT
Kaedah kendiri
Cabaran PdPR Mahir dalam asas komputer dan ICT
Separa mahir dalam asas komputer dan ICT
Cabaran sikap anak-anak untuk memberi
tumpuan dalam pembelajaran
Cabaran pengurusan masa untuk fokus kepada
pembelajaran anak-anak
Cabaran kewangan dari segi peruntukan untuk
menyediakan gadjet kepada anak-anak

167

Ibu dan bapa menjelaskan bahawa mereka kurang pengetahuan dalam konsep sains. Mereka
menyatakan bahawa mereka hanya mempunyai pengetahuan asas sahaja dalam konsep sains
dan bukan pengetahuan yang mendalam dalam sains menyebabkan mereka tidak mempunyai
pengetahuan yang cukup untuk mendidik anak-anak di rumah dalam memahami konsep sains
yang betul. Ini terbukti melalui kenyataan beberapa peserta kajian yang menyatakan bahawa :

“Ya.. saya mempunyai pengetahuan basic sahaja… insyaallah boleh untuk menerangkan
kepada anak-anak i… ” (Responden 8)

“Untuk saya menerangkan lebih kepada konsep asas apa yang kita belajar dulu di sekolah la..
” (Responden 6)

“Jika pengetahuan sains yang melibatkan kehidupan harian lebih kepada konsep asas seperti
deria contohnya salah satu yang saya tahu… ” (Responden 1)

Selain itu, bagi pengetahuan pedagogi dalam kalangan ibu dan bapa, mereka tidak
mempunyai pengetahuan pedagogi yang betul menyebabkan teknik pengajaran dirumah
kurang berkesan. Mereka hanya mempraktikkan teknik pengajaran yang hanya berpusatkan
kepada anak-anak sahaja. Sebagai contoh mereka hanya membiarkan anak-anak membuat
tugasan secara kendiri dengan mencari maklumat di internet dan sebagainya dan hanya
bertanyakan kepada mereka jika anak-anak mempunyai masalah. Keadaan ini menyebabkan
anak-anak membuat kerja sendiri tanpa pengawasan dan jika anak tidak bertanya menyebabkan
ibu dan bapa hanya mendiamkan diri sahaja memikirkan anak mereka tidak mempunyai
masalah dalam pembelajaran. Beberapa perserta kajian menyatakan bahawa :

“Ok.. kalau i.. I suka anak-anak berdikari.. I sarankan anak- anak I tengok video-video yang
berkaitan dengan sains, mereka buat sendiri terlebih dahulu dan tajuk yang related mereka
akan cari di dalam internet… jika tidak dapat mencari mereka akan bertanya kepada i..”
(Responden 8)

“Saya terus terang saya bukan ada teknik untuk mengajar.. tetapi saya mengajar lebih kepada
interaktif dan visual atau video..selalunya mereka akan cuba buat terlebih dahulu jika ada
homeworks…” (Responden 6)

“Selalunya mereka buat sendiri homeworks.. jika saya tanya homeworks ada tak… mereka
akan beritahu sudah buat atau sedang buat.. Teknik mengajar selalunya jika anak saya tanya.
Saya akan tengok dulu buku teks dan saya akan beri contoh…” (Responden 7)

Dapatan kajian ini juga menunjukkan kemahiran penggunaan ICT dikuasai oleh ibu dan
bapa yang menjadi peserta dalam kajian ini. Kebanyakkan daripada mereka menyatakan
bahawa kemahiran ICT diperlukan pada masa ini dalam bidang pekerjaan mereka dan
dipraktikkan dalam kehidupan seharian. Oleh hal yang demikian mereka mahir dalam
penggunaan komputer riba dan telefon pintar. Beberapa peserta kajian menyatakan bahawa :

“Okay… untuk itu penggunaan ICT bagi saya tiada masalah kerana kebanyakkan untuk
kegunaan sekolah hanya perkara asas di mana ia tidak memerlukan kepakaran yang tinggi…”
(Responden 9)

168

“Pengetahuan ICT adalah perlu. Macam saya juga belajar sendiri melalui kursus, webinar
dan juga youtube. Misalnya googlemeet dan kemahiran ICT asas. Untuk penggunaan yang
general memang saya mahir.. tiada masalah bagi saya…” (Responden 2)

“Bagi saya tiada masalah sebab saya ajar anak-anak menggunakan ICT dan mereka boleh
melakukan dengan sendiri. saya sendiri bekerja dalam bidang tersebut,dan tiada masalah
bagi saya untuk kemahiran ICT ini…” (Responden 3)

Namun demikian seorang daripada peserta kajian kurang mahir dalam penggunaan gadjet
elektronik seperti komputer riba disebabkan kurang pendedahan penggunaan komputer riba.
Ini dapat dibuktikan melaui penyataan salah seorang daripada responden kajian :

“Sebagai seorang suri rumah, Untuk menggunakan komputer riba saya kurang sikit
pengalaman sebab saya jarang guna tiada keperluan untuk saya menggunakannya….”
(Responden 1)

Cabaran yang ditunjukkan melalui dapatan kajian, kebanyakkan daripada peserta kajian
menyatakan mereka menghadapi cabaran apabila berdepan dengan tingkah laku dan sikap
anak-anak mereka. Ibu atau bapa menyatakan tingkah laku anak mereka sukar untuk dikawal
di rumah terutama apabila sesi pengajaran dan pembelajaran dijalankan. Anak-anak sering
berasa bosan dan hanya menumpukan perhatian pada awal pembelajaran. Terdapat juga
responden yang menyatakan kaedah bersemuka adalah lebih baik daripada PdPR hal ini
terbukti apabila beberapa responden menyatakan:

“Cabarannya adalah pada waktu siang saya memang tak dapat nak pantau. Cabaran lain tu
sebab anak kurang gemar untuk mengikuti PdPR. Saya juga sibuk dengan kerja jadi tak sempat
nak pantau anak-anak mengikuti PdPR… “ (Responden 7)

“cabaran paling mencabar adalah sikap anak-anak itu sendiri.. mereka selalu menangguhkan
kerja sekolah dan tidak buat mengikut masa yang ditetapkan.. kadang-kadang buat kerja
sekolah 10 minit selebihnya bermain game, tengok pekara-pekara yang tidak berfaedah…”
(Responden 9)

“Cabaran sangat. Cabaran dari segi anak-anak sendiri kerana mereka tiada motivasi sendiri
untuk menyiapkan kerja sekolah…” (Responden 6)

“Cabaran adalah dari segi anak-anak sebab banyak sangat beri alasan untuk tidak
menyiapkan tugasan. Dan ada juga cabaran berkaitan untuk mengawal anak-anak untuk
mengakses internet..” (Responden 3)

Selain itu terdapat juga cabaran dari segi gadjet yang tidak mencukupi disebabkan
pelaksanaan PdPR secara tiba-tiba yang memerlukan ibu dan bapa mengeluarkan kos yang
tinggi untuk menyediakan gadjet kepada anak-anak untuk mengikuti PdPR. Bagi ibu bapa
mempunyai anak yang ramai, mereka mempunyai cabaran untuk menyediakan gadjet kepada
semua anak yang bersekolah. Hal ini di sebabkan sesi PdPR pada waktu yang sama
menyebabkan anak-anak yang tidak mempunyai gadjet tidak dapat mengikuti PdPR.
Kenyataan ibu bapa melaui hasil dapatan temu bual yang di jalankan menunjukkan bahawa :

169

“Cuma pada permulaan agak kucar kacir sikit PdPR secara tiba-tiba, dan memerlukan
pengeluaran kos untuk membeli gadget setiap satu kepada mereka. kerana belum dapat rentak
anak-anak saya untuk mnyesuaikan diri dalam kelas secara maya ini…” (Responden 9)

“Sebelum ini tiada gadjet.. permulaan kelas mereka masing-masing share. Untuk pengeluaran
kos agak terasa disebabkan pembelian gadget kepada anak-anak serentak…” (Responden 2)

“Pada permulaan memang ada kekangan…Kita pon tidak tahu kan.. PdPR akan menggunakan
gadget seperti telefon.. laptop… kita tidak tahu.. at the first tu memang ada kekangan sikit
lah..” (Responden 5)

“Kekangan saya rasa mungkin dari segi kewangan. Sebab nak sediakan gadjet terkini yang
makin mahal dan memerlukan perbelanjaan yang tinggi. Tambahan bagi ibu bapa yang ada
lebih dari seorang anak yang bersekolah agak terasa dari segi kewangan…” (Responden 4)

Secara keseluruhannya didapati latar belakang sesebuah keluarga, kekurangan
pengetahuan terhadap konsep sains, kekurangan kemahiran pedagogi pengajaran, kekurangan
kemahiran ICT dan tingakah laku murid dapat mempengaruhi keberkesanan pengajaran dan
pembelajaran di rumah atau pembelajaran secara maya.

PERBINCANGAN

Kajian menunjukkan kesediaan ibu bapa dalam pelaksanaan pembelajaran maya untuk
meningkatkan kefahaman konsep sains semasa PdPR keputusan menunjukkan bahawa terdapat
beberapa aspek yang mempengaruhi kesediaan ibu bapa dalam pelaksanaan pembelajaran
maya. Aspek pertama adalah pekerjaan ibu atau bapa dapat mempengaruhi keberkesanan
pembelajaran maya di rumah. Hal ini demikian kerana ibu atau bapa yang bekerja tidak
mempunyai masa untuk membimbing anak-anak di rumah disebabkan tanggungjawab tugas
hakiki. Manakala ibu atau bapa yang tidak bekerja mempuyai lebih masa untuk membimbing
anak-anak untuk mengikuti PdPR di rumah. Tanggungjawab terhadap tugas hakiki bagi ibu
dan bapa yang bekerja dapat mempengaruhi keberkesanan PdPR apabila ibu dan bapa
mempunyai masa yang terhad bersama anak-anak di rumah. Walaupun sesetengah ibu dan bapa
melaksanakan pekerjaan dari rumah, namun begitu ibu dan bapa ini terpaksa menjalankan tugas
masing-masing di rumah dan menyebabkan pembelajaran anak-anak di rumah terabai.

Aspek kedua adalah pengetahaun ibu dan bapa terhadap konsep sains, kebanyakkan ibu
dan bapa menunjukkan penguasaan dalam konsep sains masih pada tahap sederhana dan hanya
menguasi topik-topik asas mata pelajaran sains. Melalui dapatan kajian, ibu dan bapa
menyatakan bahawa mereka hanya mempunyai pengetahuan asas dalam mata pelajaran sains,
menyebabkan mereka sukar untuk membimbing anak-anak bagi topik-topik yang tinggi. Hal
ini secara tidak langsung menyebabkan murid tidak mendapat bimbingan yang berkesan di
rumah. Kebanyakkan ibu dan bapa yang ditemu bual menyatakan bahawa mereka lebih suka
mendapatkan maklumat melalui internet bagi topik-topik yang tidak diketahui oleh mereka.
Oleh hal yang demikian, maklumat yang didapati di internet adalah pelbagai dan tidak
mengikut sukatan pelajaran yang betul. Oleh itu menyebabkan murid menjadi keliru dengan

170

maklumat yang mereka perolehi dan akhirnya menyebabkan mereka gagal menguasi topik
yang dipelajari.

Aspek ketiga adalah ibu dan bapa tidak mempunyai pengetahuan pedagogi pengajaran
menyebabkan bimbingan keatas anak-anak di rumah menjadi tidak berkesan dan hal ini
menyebabkan pelaksanaan PdPR di rumah tidak berjaya. Adalah menjadi perbezaan apabila
anak-anak mendapat bimbingan sepenuhnya di sekolah dan dididik oleh guru yang bertaulah
khususnya dari aspek pedagogi pengajaran. Bagi ibu bapa yang tidak mempunyai pengetahuan
pedagogi pengajaran menyebabkan mereka tidak mengetahui cara dan kaedah yang betul untuk
mendidik anak-anak menguasai topik pengajaran yang dipelajari. Hasil dari dapatan kajian
menunjukkan ibu dan bapa menyatakan mereka hanya membimbing anak-anak mereka apabila
anak-anak mereka meminta bantuan berkenaan dengan topik-topik pembelajaran. Namum jika
anak-anak mendiamkan diri sahaja, ibu dan bapa menganggap anak-anak mereka tidak
mempunyai masalah dalam pembelajaran dan seterusnya meyebabkan anak-anak mudah leka
dan berasa bosan dengan pekara yang dipelajari oleh mereka.

Aspek keempat adalah cabaran persekitaran murid iaitu cabaran tingkah laku murid,
cabaran dari segi pengurusan masa dan cabaran kewangan. Melalui hasil dapatan kajian
menunjukkan motivasi dalam diri anak-anak sangat rendah menyebabkan tingkah laku anak-
anak sukar dikawal. Mereka cepat merasa bosan disebabkan hanya berhadapan dengan skrin
sepanjang PdPR. Tugasan yang diberikan juga tidak dapat disiapakan disebabkan tiada
bimbingan yang sewajarnya. Selain itu cabaran dari segi pengurusan masa ibu dan bapa yang
perlu membahagikan masa antara kerja hakiki dan anak-anak. Oleh hal yang demikian
pemantauan terhadap pembelajaran anak-anak di rumah menjadi terhad. Keadaan ini
menyebabkan anak-anak tidak mempuyai motivasi dan lalai dalam memberi perhatian ketika
pelaksanaan PdPR di rumah. Cabaran dari segi kewangan terutama bagi keluarga yang
mempunyai taraf sosio ekonomi yang rendah menyebabkan keperluan seperti gadjet yang
mencukupi tidak dapat disediakan kepada anak-anak yang mengikuti PdPR. Keadaan ini
menyebabkan anak-anak tidak dapat mengikuti PdPR dan akhirnya pembelajaran mereka
terabai.

KESIMPULAN

Kajian menunjukkan kesediaan ibu bapa dalam pelaksanaan pembelajaran maya untuk
meningkatkan kefahaman konsep sains semasa PdPR keputusan menunjukkan bahawa terdapat
beberapa aspek yang mempengaruhi kesediaan ibu bapa dalam pelaksanaan pembelajaran
maya. Dapatan kajian menunjukkan beberapa aspek yang mempegaruhi antaranya ialah aspek
yang pertama adalah pekerjaan ibu atau bapa dapat mempengaruhi keberkesanan pembelajaran
maya di rumah. Hal ini demikian kerana ibu atau bapa yang bekerja tidak mempunyai masa
untuk membimbing anak-anak di rumah disebabkan tanggungjawab tugas hakiki. Manakala
ibu atau bapa yang tidak bekerja mempuyai lebih masa untuk membimbing anak-anak untuk
mengikuti PdPR di rumah. Aspek kedua adalah pengetahuan ibu dan bapa terhadap konsep
sains, kebanyakkan ibu dan bapa menunjukkan penguasaan dalam konsep sains masih pada
tahap sederhana dan hanya menguasi topik-topik asas mata pelajaran sains. Aspek ketiga

171

adalah ibu dan bapa tidak mempunyai kemahiran pedagogi pengajaran menyebabkan
bimbingan keatas anak-anak di rumah menjadi tidak berkesan dan hal ini menyebabkan
pelaksanaan PdPR di rumah tidak berjaya. Aspek keempat adalah cabaran persekitaran murid
iaitu cabaran tingkah laku murid, cabaran dari segi pengurusan masa dan cabaran kewangan.
Melalui hasil dapatan kajian menunjukkan motivasi dalam diri anak-anak sangat rendah
menyebabkan tingkah laku anak-anak sukar dikawal. Mereka cepat merasa bosan disebabkan
hanya berhadapan dengan skrin sepanjang PdPR. Tugasan yang diberikan juga tidak dapat
disiapkan disebabkan tiada bimbingan yang sewajarnya. Selain itu cabaran dari segi
pengurusan masa ibu dan bapa yang perlu membahagikan masa antara kerja hakiki dan anak-
anak. Oleh hal yang demikian pemantauan terhadap pembelajaran anak-anak di rumah menjadi
terhad. Keadaan ini menyebabkan anak-anak tidak mempuyai motivasi dan lalai dalam
memberi perhatian ketika pelaksanaan PdPR di rumah. Cabaran dari segi kewangan terutama
bagi keluarga yang mempunyai taraf sosio ekonomi yang rendah menyebabkan keperluan
seperti gadjet yang mencukupi tidak dapat disediakan kepada anak-anak yang mengikuti PdPR.
Keadaan ini menyebabkan anak-anak tidak dapat mengikuti PdPR dan akhirnya pembelajaran
mereka terabai. Penemuan dalam kajian ini dapat menjadi rujukan kepada kepada pihak
berkepentingan seperti Kementerian Pendidikan Malaysia untuk merangka inisiatif bagi
membantu ibu bapa meningkatkan kemahiran serta pengetahuan mengenai cara membimbing
anak-anak mengikuti pengajaran dan pembelajaran di rumah secara maya. Instrumen kajian
boleh diperluaskan untuk digunakan bagi melakukan kajian dengan instrumen atau kaedah
yang berbeza serta pada tahap yang berbeza. Kesimpulannya dengan kerjasama dan usaha
daripada semua pihak terutama ibu dan bapa dapat meningkatkan keberkesanan pelaksanaan
PdPR, ibu dan bapa memainkan peranan yang penting terutama apabila melibatkan
pembelajaran di rumah kerana ibu dan bapa merupakan individu yang paling dekat dengan
anak-anak terutamanya apabila berlaku situasi yang mana berlaku pada masa pandemik
covid19 apabila kawalan pergerakkan diperketatkan menyebabkan sektor pendidikan ditutup
dan penngajaran dan pembelajaran secara maya dilaksanakan.

RUJUKAN

Kipsoi, E. J., Chang'ach, J. K., & Sang, H. C. (2012). Challenges facing adoption of information
communication technology (ICT) in educational management in schools in
Kenya. Journal of Sociological research, 3(1), 18-28.

Bazimaziki, G. (2020). Challenges in using ICT Gadgets to cope with effects of COVID-19 on
Education: A short survey of online teaching Literature in English. Journal of
Humanities and Education Development (JHED), 2(4), 299-307.

Han, C. C. (2003, July). Challenges of using ICT in Hong Kong early childhood settings.
In ACM International Conference Proceeding Series (Vol. 98, pp. 49-52).

Wen, Y., Gwendoline, C. L. Q., & Lau, S. Y. (2021). ICT-Supported Home-Based Learning in
K-12: a Systematic Review of Research and Implementation. TechTrends, 1-8.

172

Sabic, I., Dodig, L., & Luić, L. (2020, November). COVID-19 IMPACT ON THE USE OF
ICT TOOLS IN THE CROATIAN EDUCATION SYSTEM. In Proceedings of
ICERI2020 Conference (Vol. 9, p. 10th).

Ghavifekr, S., Kunjappan, T., Ramasamy, L., & Anthony, A. (2016). Teaching and Learning
with ICT Tools: Issues and Challenges from Teachers' Perceptions. Malaysian Online
Journal of Educational Technology, 4(2), 38-57.

Rahiem, M. D. (2020). Technological barriers and challenges in the use of ICT during the
COVID-19 emergency remote learning. Universal Journal of Educational
Research, 8(11B), 6124-6133.

Jalobeanu, M., & Jalobeanu, C. (2006). The Nowadays ICT Teacher’Challenges From Kidlink
to Web Generation. In 2006 International REV Symposium (Remote Engineering
Virtual Instrumentation), Editors: Michael E. Auer, Riko Safaric, CD-Rom
Proceedings of the 4th symposium REV.

Abdulai, A., & Dery, M. (2018). The Place of ICT in Parent-Teacher Engagement at the Early
Childhood Level: Experiences from Ghana. African Educational Research
Journal, 6(3), 165-172.

Mohanti, S. G. Teaching and Learning Language and Literature in the Digital Era:
Opportunities and Challenges: Class E-management and Assessment in the Digital
World. Teaching and Learning Language and Literature in the Digital Era:
Opportunities and Challenges.

Hwang, W. Y., & Hariyanti, U. (2020). Investigation of Students’ and Parents’ Perceptions of
Authentic Contextual Learning at Home and Their Mutual Influence on Technological
and Pedagogical Aspects of Learning under COVID-19. Sustainability, 12(23), 10074.

Hollweck, T., & Doucet, A. (2020). Pracademics in the pandemic: pedagogies and
professionalism. Journal of Professional Capital and Community.

Georgieva-Hristozova, V. (2020). PRESCHOOL PEDAGOGY CONFRONTED WITH THE
CORONAVIRUS CHALLENGE. Trakia Journal of Sciences, 18(1), 297-301.

Hwang, W. Y., & Hariyanti, U. (2020). Investigation of Students’ and Parents’ Perceptions of
Authentic Contextual Learning at Home and Their Mutual Influence on Technological
and Pedagogical Aspects of Learning under COVID-19. Sustainability, 12(23), 10074.

Utkina, O. N., & Yugova, N. L. (2020, November). The Pedagogical Technique for Teachers
to Ensure Information Security of the Learning Process in the Context of the COVID-
19 Pandemic. In Research Technologies of Pandemic Coronavirus Impact (RTCOV
2020) (pp. 58-62). Atlantis Press.

Daniela, L., Rubene, Z., & Rūdolfa, A. (2021). Parents’ Perspectives on Remote Learning in
the Pandemic Context. Sustainability, 13(7), 3640.

Abuhammad, S. (2020). Barriers to distance learning during the COVID-19 outbreak: A
qualitative review from parents’ perspective. Heliyon, e05482.

173

Garbe, A., Ogurlu, U., Logan, N., & Cook, P. (2020). COVID-19 and remote learning:
Experiences of parents with children during the pandemic. American Journal of
Qualitative Research, 4(3), 45-65.

Putri, R. S., Purwanto, A., Pramono, R., Asbari, M., Wijayanti, L. M., & Hyun, C. C. (2020).
Impact of the COVID-19 pandemic on online home learning: An explorative study of
primary schools in Indonesia. International Journal of Advanced Science and
Technology, 29(5), 4809-4818.

Misirli, O., & Ergulec, F. (2021). Emergency remote teaching during the COVID-19 pandemic:
Parents experiences and perspectives. Education and Information Technologies, 1-20.

Dalimunthe, H. H. B., Sutisna, A., Zakiah, L., & Handayani, S. (2021, April). Transformative
science education: Empowering self-regulated learners during pandemic COVID-19.
In AIP Conference Proceedings (Vol. 2331, No. 1, p. 050022). AIP Publishing LLC.

Daniela, L., Rubene, Z., & Rūdolfa, A. (2021). Parents’ Perspectives on Remote Learning in
the Pandemic Context. Sustainability, 13(7), 3640.

Pratama, A. R., & Firmansyah, F. M. (2021). Disengaged, Positive, or Negative: Parents’
Attitudes Toward Learning From Home Amid COVID-19 Pandemic. Journal of child
and family studies, 30(7), 1803-1812.

Briggs, D. C. (2020). COVID-19: The Effect of Lockdown on Children’s Remote Learning
Experience–Parents’ Perspective. Journal of Education, Society and Behavioural
Science, 42-52.

Tanik-Önal, N., & Önal, N. (2020). Teaching Science through Distance Education during the
COVID-19 Pandemic. International Online Journal of Education and Teaching, 7(4),
1898-1911.

Garbe, A., Ogurlu, U., Logan, N., & Cook, P. (2020). COVID-19 and remote learning:
Experiences of parents with children during the pandemic. American Journal of
Qualitative Research, 4(3), 45-65.

Bulut S. Socialization Helps the Treatment of Depression in Modern Life. Open J Depression.
(2019) 8:41–7. doi: 10.4236/ojd.2019.82005

Mohamad Saharrifudin Ishak
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
Email : [email protected]

Dr. Siti Nur Diyana Mahmud
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
Email : [email protected]

*Pengarang untuk surat-menyurat, email: [email protected]

174

Kesediaan Guru Sains dan Matematik dalam Pendidikan
STEM dari Aspek Sikap,Pengetahuan dan Pengalaman

Mengajar

(Teachers’ Readiness in Implementing STEM Education from Knowledge,
Attitude and Teaching Experience Aspects)

Mohd Fais Johari* & Siti Nur Diyana Mahmud

ABSTRAK

Kesediaan guru merupakan elemen penting bagi mejayakan keberkesanan pelaksanaan STEM di institusi
pendidikan. Objektif kajian ini adalah untuk mengenal pasti kesediaan guru Sains dan Matematik MRSM dari
aspek sikap,pengetahuan dan pengalaman mengajar dalam pendidikan STEM. Kajian ini adalah kajian kuantitatif
yang menggunakan reka bentuk tinjauan. Instrumen yang digunakan dalam kajian ini adalah set soal selidik. 125
orang guru Maktab Rendah Sains Mara yang mengajar mata pelajaran sains dan matematik telah dipilih menjadi
sampel kajian. Data telah dianalisis secara deskriptif dan ujian inferensi ANOVA satu hala dijalankan. Analisis
data dijalankan dengan penggunakan perisian Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versi 26.0.
Dapatan kajian mendapati kesediaan guru dari aspek sikap guru dan pengetahuan guru terhadap pendidikan STEM
adalah tinggi. Selain itu,dapatan kajian juga menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara kesediaan
guru dengan pengalaman mengajar. Implikasi kajian ini adalah, pihak pentadbiran sekolah dapat menyediakan
profil tahap kesediaan guru untuk menilai kekuatan dan kelemahan guru seterusnya merangka strategi yang sesuai
dalam pelaksanaan pendidikan STEM secara berkesan. Melalui pemerkasaan kemahiran dan pengetahuan STEM,
sikap dan keyakinan guru dalam pelaksanaan STEM ini akan menjadi lebih baik. Kesimpulannya, sikap guru dan
pengetahuan yang tinggi terhadap pendidikan STEM akan menjadikan guru lebih bersedia melaksanakan
pendidikan STEM. Kursus atau latihan perlu diberi secara berkala kepada guru sains dan matematik untuk
memastikan mereka sentiasa didedahkan dengan pengetahuan yang baru dan meneruskan sikap yang positif
berkaitan dengan pendidikan STEM.

Kata kunci:Kesediaan guru, STEM, sikap, pengetahuan, pengalaman mengajar

ABSTRACT

Teacher readiness is an important element to ensure the effective implementation of STEM education at the school
level. The objective of this study was to identify the readiness of MRSM Science and Mathematics teachers in
terms of attitudes, knowledge and teaching experience in STEM education. This study is a quantitative study using
a survey design. The instrument used in this study was a set of questionnaires. 125 Mara Science Junior College
teachers who teach science and mathematics subjects were selected as the study sample. Data were analyzed
descriptively and one -way ANOVA inference test was run. Data analysis was conducted using Statistical Package
for the Social Sciences (SPSS) version 26.0. The findings of the study found that the readiness of teachers in terms
of teachers 'attitudes and the level of teachers' knowledge of STEM education is high. In addition, the findings of
the study also show that there is a significant difference between the readiness of teachers with teaching
experience. The implication of the findings of this study is that the school administration can provide a profile of
the level of readiness of teachers to assess the strengths and weaknesses of teachers and then formulate
appropriate strategies in the implementation of STEM education. With the consolidation of STEM skills and
knowledge, the attitude and confidence of teachers in the implementation of STEM will be better. In conclusion,
teachers' attitudes and high knowledge of STEM education will make teachers more willing to implement STEM
education. Courses or training should be provided on an ongoing basis to science and mathematics teachers to
ensure they are constantly exposed to new knowledge and positive attitudes related to STEM education.

Keywords: Teacher’s readiness, STEM, attitude, knowledge, teaching experience

175

PENGENALAN

Dalam era Pendidikan abad ke 21 ini,pendidikan Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan
Matematik (STEM), semakin berkembang pesat di negara maju dan membangun (UNESCO
2010; Wahono et al, 2018; Thomas dan Watterrs 2015). Di Amerika Syarikat, misalnya, Next
Generation Science Standards (NGSS) mengakui kepentingan pengintegrasian pendidikan
STEM dan menjadikannya sebagai kerangka penting dalam pendidikan sains dan teknologi,
(National Research Center 2012). UNESCO (2015), turut menggariskan Matlamat
Pembangunan Lestari SDG-4 2030 yang memberi penekanan kepada kualiti dan inovasi
pendidikan dan pembelajaran selari dengan tunjang ke-22 melalui pendidikan STEM. Honey
et al. (2014) menyatakan bahawa STEM meliputi literasi STEM, kemampuan untuk membuat
hubungan antara disiplin STEM, kecekapan abad ke-21, dan kesediaan tenaga kerja mahir.Oleh
itu, matlamat pendidikan STEM ini harus diterjemahkan dalam bentuk kerangka dasar program
pendidikan dan seterusnya kepada pengajaran secara praktikal di setiap institusi pendidikan
(Bybee 2013).

Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) mula melancarkan Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia (PPPM 2013-2025) dan ia merupakan langkah awal pelaksanaan
pendidikan STEM di Malaysia. Perubahan sistem ini melalui tiga fasa gelombang dan
melibatkan 11 anjakan utama dan salah satu daripada anjakan tersebut adalah menaik taraf
kualiti pendidikan STEM (Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia, 2012).Peningkatan mutu
sistem pelaksanaan STEM dalam membangunkan komuniti saintifik yang berdaya saing
setanding negara maju mampu dicapai sekiranya setiap guru memainkan peranan yang
signifikan untuk mencapai matlamat ini (Johnson dan Peters-Burton 2016).Guru harus
mempersiapkan diri mereka dengan pengetahuan dan kemahiran yang mencukupi sebelum
pelaksanaan pendidikan STEM kerana ia menentukan kejayaan transformasi Pendidikan
negara,Titik Rahayu et al. (2018).

Pelaksanakan STEM yang berkesan memerlukan kefahaman guru tentang cara
pelaksanaannya sehingga murid manpu merasai pengalaman pembelajaran yang bermakna.
Proses pembelajaran dan pengajaran STEM secara aktif dan menyeluruh dapat mewujudkan
pembelajaran yang berkualiti kepada murid (Chang dan Park 2014). Namun begitu,menurut
Gambari dan Yusof (2015),sikap guru dalam menggunakan pendekatan lama masih lagi
diamalkan,di mana kaedah hafalan lebih diutamakan dan secara tidak langsung penglibatan
pelajar semasa sesi pembelajaran menjadi terbatas.

Kesediaan guru sangat penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran bagi
menghadapi sebarang perubahan dalam sistem pendidikan. Proses pengajaran dan
pembelajaran yang berkesan memerlukan pemahaman, pengetahuan dan kemahiran
penyampaian yang mendalam mengenai sesuatu subjek yang diajar (Rahim et al 2006). Hal ini
kerana, elemen kesediaan guru dalam melaksanakan amalan pengajaran adalah faktor utama
yang mempengaruhi peningkatan pendidikan (Yildirim, 2016). Justeru itu, sekiranya guru tidak
dapat melaksanakan pengajaran dan pembelajaran secara efektif, ia mungkin memberi kesan
negatif kepada pelajar (Jamaliah 2014). Oleh itu, kepentingan kesediaan guru melaksanakan
STEM menjadi keutamaan dalam kajian ini untuk memastikan permasalah ini dapat
dikurangkan.Sehubungan itu, kajian ini dijalankan bertujuan untuk mengkaji objektif seperti
yang berikut:

1. Mengenal pasti tahap kesediaan guru dari aspek sikap terhadap pendidikan STEM.
2. Mengenal pasti tahap kesediaan guru dari aspek pengetahuan terhadap pendidikan

STEM.
3. Mengenal pasti perbezaan tahap sikap guru terhadap pendidikan STEM mengikut

pengalaman mengajar.

176

4. Mengenal pasti perbezaan tahap pengetahuan guru terhadap pendidikan STEM
mengikut pengalaman mengajar.

Di samping itu, hipotesis kajian yang dikaji adalah seperti berikut:

H01: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan tahap sikap guru terhadap pendidikan
STEM berdasarkan pengalaman mengajar.

H02: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan tahap pengetahuan guru terhadap
pendidikan STEM berdasarkan pengalaman mengajar.

TINJAUAN LITERATUR

STEM merupakan salah satu pendekatan proses pengajaran dan pembelajaran yang melibatkan
gabungan dua atau lebih komponen STEM atau jalinan dengan subjek ilmu yang pelbagai
(Kelley dan Knowles 2016). Melalui pendidikan STEM,pelajar mampu menangani masalah
yang ada dengan pendekatan interdisiplin yang membolehkan mereka untuk memerhati
,mengenal pasti, dan mengaplikasi konsep atau elemen sains dan matematik bagi memahami
masalah dunia sebenar seterusnya mampu menyelesaikannya secara sistematik (Batdi et al.
2019 ; Johnson et al 2016).Natijahnya STEM mampu menjadi pemangkin kepada
perkembangan sains dan teknologi sesebuah negara dan meningkatkan kemampuan untuk
bersaing dalam ekonomi baru.

Kesediaan adalah situasi yang menunjukkan seseorang telah melengkapkan diri untuk
menjalankan atau melaksanakan sesuatu perkara dengan keyakinan tinggi dan cenderung untuk
menerima serta melakukan tugasan yang diberikan secara berkesan (Boset dan Asmawi 2020;
Gill dan Dalgarno 2008). Kesan tahap penguasaan guru dan pemahaman terhadap konsep
STEM dapat membantu pelajar mengembangkan kefahaman pelajar dalam subjek STEM
(Halim et al 2017). Oleh itu, dalam konteks kajian ini, penekanan terhadap kesediaan guru
dalam melaksanakan pendidikan STEM menjadi fokus utama terutamanya dari aspek sikap dan
pengetahuan guru terhadap pendidikan STEM.

Sikap merangkumi perasaan,petaakulan dan tindakan, yang mempengaruhi seseorang
individu dalam memberikan nilai kepada sesuatu perkara samada yang disukai ataupun tidak
(Norhaya 2015; Nor Hasmaliza 2016). Oleh itu, sebarang tindak balas guru terhadap sebarang
perubahan akan membentuk keperibadian mereka samada kearah positif ataupun negatif.Ini
bermakna guru yang mahir dalam melakukan sesuatu yang baru boleh dianggap sebagai
mempunyai tahap kesediaan sikap yang tinggi dan baik.

Pengetahuan ialah perihal mengetahui sesuatu hasil proses cerapan melalui panca
indera ke atas sesuatu objek (Donsu 2017; Yuliana et al 2017). Manakala menurut Mubarak
(2011), pengetahuan merupakan sesuatu perkara yang diketahui melalui pengalaman dan akan
bertambah sesuai dengan proses merasai pengalaman yang dialaminya. Dalam konteks kajian
ini, pengetahuan tentang pendidikan STEM merujuk kepada pengetahuan tentang konsep asas
pendidikan STEM yang meliputi tentang makna, karakteristik, teori-teori, kepentingan, kaedah
pengajaran dan penilaian guru dalam melaksanakan kurikulum pendidikan STEM. Ini kerana
pengetahuan yang dimiliki oleh guru dilihat sebagai salah satu komponen penting dalam
melaksanakan anjakan pendidikan (Ma’rufi et al, 2018).

Pengalaman mengajar merupakan satu parameter untuk mengukur tahap kesediaan
guru dalam pelaksanaan pendidikan STEM. Kematangan dan pengalaman mempengaruhi
tahap kesediaan seseorang dalam menjayakan sesuatu tugasan yang diberikan (Baharin dan
Hasnita 2010). Kategori pengalaman menurut Akerson et al. (2000) dan Fatahiyah (2020),

177

perkhidmatan guru yang lebih dari lima tahun dikira sebagai guru berpengalaman manakala
guru yang berkhidmat kurang lima tahun merupakan guru yang masih kurang berpengalaman.

Model proses Pendidikan Bryant (1974) menyenaraikan tiga komponen utama yang
menentukan kejayaan dalam amalan pendidikan iaitu komponen input,gerak kerja dan
sikap.Manakala teori perubahan pendidikan Fullan (2001) dan Wallace (1991) menekankan
pengalaman dan pengetahuan dalam proses mempraktikkan sesuatu perubahan. Melalui teori
dan model yang dirujuk, pengkaji hanya memberi penekanan kepada dua komponen yang
dilihat iaitu komponen pengetahuan dan sikap.

METODOLOGI

Reka Bentuk Kajian

Kajian ini dijalankan menerusi pendekatan reka bentuk tinjauan melalui kajian kaedah secara
kuantitatif,(Creswell 2015). Data diperolehi daripada kumpulan berbeza jantina,pengalaman
mengajar dan subjek yang diajar. Instrumen kajian disebarkan kepada responden dalam
lingkungan tiga minggu dalam bentuk “google form”.

Populasi Dan Sampel Kajian

Responden kajian ini dipilih secara teknik persampelan bertujuan dengan memilih ciri-ciri guru
yang hanya mengajar subjek Sains dan Matematik di Maktab Rendah Sains Mara (MRSM).
Populasi kajian adalah terdiri daripada 180 guru Sains Matematik yang sedang berkhidmat di
MRSM. sekitar Kelantan dan Terangganu.Mengikut jadual Kerjie Morgan,sekiranya populasi
kajian adalah 180,maka bilangan minimum sampel kajian yang terlibat adalah 123 orang guru
Sains dan Matematik di MRSM. Namun bilangan sampel dalam kajian ini adalah 125 melebihi
bilangan minimum yang ditetapkan.

Instrumen Kajian

Instrumen utama yang digunakan dalam kajian ini ialah soal selidik sikap terhadap Pendidikan
STEM yang diadaptasi daripada instrumen Kajian Pembangunan Kerangka Pendidikan
Science, Technology, Engineering, Mathematics (STEM) oleh Kementerian Pengajian Tinggi
(KPT). Soal selidik ini terdiri daripada dua bahagian utama: Bahagian A ialah demografi guru
merangkumi jantina, pengalaman mengajar dan subjek yang diajar. Bahagian B terdiri daripada
item mengenai sikap terhadap Pendidikan STEM dan bahagian C terdiri daripada item
mengenai pengetahuan terhadap pendidikan STEM.

Pemilihan jawapan soal selidik tahap kesediaan guru berkaitan STEM bersandarkan
skala 1- Sangat Tidak Setuju hingga skala 5- Sangat Setuju. Pemilihan skala bertepatan dengan
konstruk yang diukur pengkaji serta maklum balas bersifat homogen untuk menyaring kategori
bagi setiap skala (Asun et al., 2015). Skala-skala ini digunakan untuk mengukur tahap
kesediaan guru yang akan memberi gambaran tentang keseluruhan interpretasi tahap kesediaan
guru terhadap Pendidikan STEM.

Sebelum instrumen kajian diedarkan kepada responden sebenar,kajian rintis dilakukan
untuk mengukur kesahan dan kebolehpercayaan iem yang terkandung didalamnya. Kajian
rintis telah dilakukan kepada guru yang memiliki ciri-ciri sepunya dengan responden sebenar
kajian disalah sebuah MRSM. Kajian rintis yang telah dijalankan memberi ruang penambaikan
instrumen kajian yang telah dibina dengan memberi peluang responden mengemukan komen
serta cadangan ke arah pembaikan soal selidik yang dibina. Keputusan analisis menunjukkan
bahawa bagi instrumen kajian ini, pekali kebolehpercayaan alfa Cronbach ialah 0.97.

178

Walaupun nilai kebolehpercayaan ini lebih tinggi daripada lingkungan .65 dengan .95 yang
dianggap memuaskan namun nilai ini masih boleh diterima kerana item yang bertindan ini
adalah bertujuan untuk menguji domain yang berbeza (Chua 2014).

Kaedah Analisis Data

Data dianalisis menggunakan perisian Statistical Packages for Social Science (SPSS) versi 26.0
secara deskriptif. Nilai min dan sisihan piawai digunakan untuk menerangkan objektif kajian
pertama dan kedua iaitu tahap sikap dan pengetahuan guru terhadap pendidikan STEM. Skor
min yang diperoleh telah diinterpretasikan berdasarkan tafsiran seperti yang berikut:

Jadual 1: Interpretasi skor min

Skor Min Tahap

1.00-2.00 Rendah

2.01-3.00 Sederhana Rendah

3.01-4.00 Sederhana Tinggi

4.01-5.00 Tinggi

Sumber: Nunnally dan Bernstein (1994)

Analisis inferensi ANOVA sehala digunakan untuk menerangkan hipotesis kajian
pertama dan kedua, iaitu sama ada terdapat perbezaan yang signifikan tahap pengetahuan guru
terhadap pengetahuan STEM berdasarkan pengalaman mengajar dan terdapat perbezaan yang
signifikan sikap guru terhadap pengetahuan STEM berdasarkan pengalaman mengajar.

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Profil Responden Kajian

Kajian ini melibatkan seramai 125 orang responden daripada guru MRSM sekitar Kelantan
dan Terengganu. Guru-guru yang mengajar mata pelajaran sains dan matematik merupakan
responden kajian ini. Profil responden secara terperinci dipaparkan dalam Jadual 2.

Jadual 2 Profil responden kajian

Item Demografi Responden Kajian Kekerapan Peratusan (%)
Jantina Lelaki 47 37.9%
Pengalaman Mengajar 77 62.1%
Perempuan 31 25.0%
Mata Pelajaran yang diajar 0-5 tahun 36 29.0%
6-10 tahun 31 25.0%
11-15 tahun 26 21.0%
15 tahun keatas 37 29.8%
Matematik 87 70.2%
Sains (Biologi/Kimia/Fizik)

Daripada Jadual 2, responden melibatkan 47 orang guru lelaki (37.9%) dan 77 guru
perempuan (62.1%). Dari segi pengalaman mengajar, bilangan responden yang mempunyai
pengalaman antara 0-5 tahun adalah 31 orang (25.0%), 6-10 tahun seramai 36 orang (29.0%),
11-15 tahun seramai 31 orang (25.0%) dan guru yang pengalaman mengajar 15 tahun keatas
adalah 26 orang (21.0%). Daripada Jadual 2 juga dapat diperhatikan jumlah bilangan guru
mengikut mata pelajaran berkaitan STEM yang diajar bagi matematik ialah 37 orang (29.8%)
dan Sains (Biologi/Kimia/Fizik) ialah 87 orang (70.2%). Guru mata pelajaran Sains, adalah

179

mempunyai peratusan lebih besar kerana matapelajaran ini dipecahkan kepada ketiga-tiga mata
pelajaran utama sains iaitu biologi,kimia dan fizik.

Tahap Sikap Guru Terhadap Pendidikan STEM

Dalam konteks kajian ini, sikap guru terhadap pendidikan dilihat dari tiga aspek iaitu keyakinan
terhadap pendidikan STEM (item B1 hingga B3), persepsi terhadap pendidikan STEM (item
B4 hingga B7) dan usaha yang dibuat oleh guru (item B8 hingga B10). Analisis deskriptif
dijalankan untuk melihat tahap sikap guru terhadap pendidikan STEM. Nilai kekerapan,
peratusan, min dan sisihan piawai, bagi 10 item soalan yang dikemukakan diringkaskan dalam
Jadual 3.

Jadual 3 Analisis deskriptif tahap sikap guru tentang pendidikan STEM

Item Pernyataan Item Kekerapan dan Peratusan (%) Min S.P Interpretasi
Skala

12345

B1 Saya yakin pelajar mampu 0 0 12 80 33 4.17 .580 Tinggi
menggabungkan disiplin subjek (0%) (0%) (9.6%) (64%) (26.4%)
STEM dalam proses/aktiviti
pembelajaran integrasi STEM. 0 0 9 65 51 Tinggi
(0%) (0%) (7.2%) (52%) (40.8%) 4.34 .610
B2 Saya yakin pendidikan STEM
mampu meningkatkan 0 1 7 75 42 Tinggi
kemahiran berfikir aras tinggi (0%) (0.8%) (5.6%) (60%) (33.6%) 4.26 .596
pelajar.
0 0 8 79 38 Tinggi
B3 Saya yakin pendidikan STEM (0%) (0%) (6.4%) (63.2%) (30.4%) 4.24 .561
mendorong minat pelajar
terhadap bidang kerjaya 0 1 20 53 51 Tinggi
berkaitan sains dan teknologi. (0%) (0.8%) (16%) (42.4%) (40.8%) 4.23 .742

B4 Saya mengetahui proses 0 0 9 69 47 Tinggi
pembelajaran STEM melibatkan (0%) (0%) (7.2%) (55.2%) (37.6%) 4.31 .601
aktiviti pembelajaran secara
aktif. 0 0 6 68 51 .
(0%) (0%)
B5 Saya percaya pendidikan STEM (4.8%) (54.4%) (40.8%) 4.36 .575 Tinggi
meningkatkan prestasi pelajar
dalam mata pelajaran sains, 0 9 35 59 22 .833 Sederhana
teknologi, kejuruteraan dan (0%) (7.2%) (28%) (47.2%) (17.6%) 3.75 Tinggi
matematik.
0 0 6 72 47 .564 Tinggi
B6 Saya percaya pendidikan STEM (0%) (0%) (4.8%) (57.6%) (37.6%) 4.32
menjadikan pembelajaran
pelajar lebih bermakna dan
terkait dengan dunia sebenar.

B7 Saya percaya Pendidikan STEM
meliputi keperluan semasa
pendidikan abad ke-21.

B8 Saya mencipta inovasi dalam
proses pengajaran mengikut
kesesuaian topik yang diajar.

B9 Saya berdiskusi dengan rakan
lain bagi menambah baik proses
pengajaran.

180

B10 Saya bersedia berkolabrasi 0 0 2 69 54 Tinggi
dengan rakan pelbagai bidang (0%) (0%) (1.6%) (55.2%) (43.2%) 4.42 .527 Tinggi
bagi menjayakan pelaksanaan
pendidikan STEM.

Tahap Sikap Terhadap Pendidikan STEM 4.24 .439

Daripada Jadual 3, didapati hampir kesemua item soalan yang di tanya berada dalam
skor min yang tinggi kecuali item B8 iaitu “Saya mencipta inovasi dalam proses pengajaran
mengikut kesesuaian topik yang diajar” menunjukkan nilai min yang paling rendah (min =
3.75). Namun, nilai ini masih berada pada tahap sederhana tinggi mengikut interpretasi skor.
Ini menunjukkan responden masih mempunyai inisiatif yang baik untuk mencipta inovasi
didalam proses pengajaran dalam pendidikan STEM walaupun ia pada tahap
sederhana.Manakala item B10 iaitu “Saya bersedia berkolabrasi dengan rakan pelbagai
bidang bagi menjayakan pelaksanaan pendidikan STEM” mempunyai nilai min yang paling
tinggi berdasarkan interpretasi skor min. Ini bererti, responden yang dikaji mempunyai
kesedaran yang sangat positif terhadap kerjasama dengan rakan dalam pelaksanaan pendidikan
STEM disekolah. Min keseluruhan tahap kesediaan guru dari aspek sikap berada tahap tinggi
dengan nilai min 4.24 dan nilai sisihan piawai 0.439.

Secara keseluruhannya,sikap guru terhadap pendidikan STEM berada pada tahap yang
tinggi.Ini selari dengan kajian Wahona dan Chang (2019) yang mendapati 75 peratus guru
mempunyai sikap yang sangat baik terhadap pendidikan STEM.Ini merupakan satu indikator
yang cukup baik kerana sikap yang positif akan menyumbang kesan yang besar kepada
keberkesanan guru dalam melakukan perubahan strategi pelaksanaan yang telah ditetapkan
(Mohamed et al.2016). Menurut Teori Perubahan Pendidikan Fullan (2001), pelaksanaan
perubahan pendidikan memerlukan sikap positif guru terhadap perubahan di fasa permulaan.
Ini kerana sikap menjadi salah satu faktor yang mempengaruhi kesediaan guru untuk menerima
dan melaksanakan perubahan.Sekiranya wujud suasana yang kondusif dan segala aspek
keperluan mereka dipenuhi,maka guru akan cenderung untuk menerima sesuatu perubahan dan
berusaha untuk melaksanakannya dengan sebaik mungkin.

Tahap Pengetahuan Guru Tentang Pendidikan STEM

Pengetahuan guru tentang pendidikan STEM secara keseluruhan berada pada tahap yang tinggi
dengan nilai min 4.01. Jadual 4 menunjukkan analisis deskriptif tahap pengetahuan guru
tentang pendidikan STEM berdasarkan 10 item yang telah disoal.

Jadual 4 Analisis deskriptif tahap pengetahuan guru tentang pendidikan STEM

Item Pernyataan Item Kekerapan dan Peratusan (%) Min S.P Interpretasi
Skala

12345

C1 Saya tahu definisi pendidikan 0 1 13 66 45 4.24 .667 Tinggi
STEM. (0%) (0.8%) (10.4%) (52.8%) (36%)

C2 Saya tahu teori-teori 0 7 45 68 5 3.56 .666 Sederhana
pembelajaran dan model (0%)
berkaitan pendidikan STEM. (5.6%) (36%) (54.4%) (4%) Tinggi

C3 Saya tahu pendidikan STEM 0 1 16 86 22 4.03 .583 Tinggi
bersifat holistik. (0%) (0.8%) (12.8%) (68.8%) (17.6%)

181

C4 Saya tahu elemen pendidikan

STEM menghubungkaitkan apa 0 1 14 83 27 4.09 .598 Tinggi

yang dipelajari dengan (0%) (0.8%) (11.2%) (66.4%) (21.6%) .547 Tinggi

kehidupan. .589 Tinggi

C5 Saya tahu elemen pendidikan 0 0 10 85 30 4.16 .665 Sederhana
STEM adalah pembelajaran (0%) (0%) (8%) (68%) (24%) Tinggi
berdasarkan penyelesaian
masalah. .709 Sederhana
Tinggi
C6 Saya tahu guru hanya akan 0 2 4 81 38 4.24
bertindak sebagai (0%) (1.6%) (3.2%) (64.8%) (30.4%) .580 Tinggi
fasilitator/pembimbing.
.568 Tinggi
C7 Saya mengetahui strategi 0 6 34 77 8 3.69 .446 Tinggi
melaksanakan pengajaran (0%) (4.8%) (27.2%) (61.6%) (6.4%)
pendidikan STEM.

C8 Saya mengetahui kaedah

penilaian pengajaran dan 0 9 39 70 7 3.60

pembelajaran pendidikan STEM. (0%) (7.2%) (31.2%) (56%) (5.6%)

C9 Pendidikan STEM mempunyai 0 0 11 79 35 4.19
kelebihan dalam melahirkan (0%) (0%) (8.8%) (63.2%) (28%)
pelajar yang berkualiti.

C10 Pelaksanaan STEM amat 0 0 8 77 40 4.26
penting dalam Pendidikan (0%) (0%) (6.4%) (61.6%) (32%)
negara.

Tahap Pengetahuan Terhadap Pendidikan STEM 4.01

Daripada Jadual diatas, didapati item soalan C10 iaitu tentang kepentigan pelaksanaan
pendidikan STEM yang merujuk kepada “Pelaksanaan STEM amat penting dalam Pendidikan
negara.” mempunyai nilai min yang paling tinggi iaitu 4.26.Sementara itu, nilai min yang

paling rendah iaitu 3.56 diwakili oleh item C2 yang merujuk kepada pengetahuan tentang
“Saya tahu teori-teori pembelajaran dan model berkaitan pendidikan STEM”.Walau

bagaimanapun item ini berada pada tahap yang sederhana tinggi mengikut interpretasi skor

min. Selain dari item C1, item C7 dan C8 juga berada pada tahap yang sederhana tinggi dengan
nilai min 3.69 dan 3.60. Item tersebut merujuk kepada pengetahuan tentang “Saya mengetahui
strategi melaksanakan pengajaran pendidikan STEM” dan “Saya mengetahui kaedah
penilaian pengajaran dan pembelajaran pendidikan STEM”. Ini jelas menunjukkan bahawa

pengetahuan guru tentang teori dan model STEM, strategi pelakasanan dan tahap pengetahuan

guru tentang kaedah penilaian Pendidikan STEM masih boleh dipertingkatkan lagi. Menurut

Fatahiyah (2020), segelintir guru guru masih ada yang hanya menggunakan ujian kertas dan

pensel untuk menilai hasil pembelajaran (Fatahiyah 2020). Keadaan ini selari dengan dapatan

Yunos (2015) yang melaporkan guru-guru dalam bidang STEM sendiri mempunyai pandangan

dan tahap kefahaman yang berbeza-beza terhadap penilaian pendidikan STEM.

Secara keseluruhannya sebanyak 7 item yang mewakili konstruk pengetahuan tentang

pendidikan STEM berada pada tahap tinggi manakala tiga item lagi berada pada tahap

sederhana tinggi. Ini menggambarkan bahawa usaha perlu digiatkan lagi bagi memastikan

tahap pengetahuan guru terhadap pendidikan STEM dapat diperkasakan. Guru-guru akan lebih

bersedia melaksanakan pengajaran dan pembelajaran pendidikan STEM sekiranya mempunyai

kualiti pengetahuan yang mencukupi berkaitan kaedah pendidikan tersebut.

182

Perbezaan Sikap Guru Terhadap Pendidikan STEM Berdasarkan Pengalaman
Mengajar

Bagi menjawab objektif kajian yang ketiga, sama ada terdapat perbezaan yang signifikan
tahap kesediaan guru dari aspek pengetahuan guru terhadap Pendidikan STEM mengikut
pengalaman mengajar, dapatan kajian telah dianalisis secara inferensi menggunakan ujian
statistik Analysis of Variance (ANOVA) sehala. Jadual 5 menunjukkan hasil analisis ujian
ini.

Jadual 5 Perbezaan sikap guru berdasarkan pengalaman mengajar

Pemboleh Ubah Pengalaman Mengajar ss df Min Square F Sig.
Sikap Dalam Kumpulan 1.759 3 .586 3.214 .025
Antara Kumpulan 21.897 120 .182
Jumlah 23.656 123

Jadual diatas menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara sikap guru
berdasarkan pengalaman mengajar. Nilai yang dicatatkan adalah p=.025, (F=3.214) dan
didapati lebih kecil daripada nilai signifikan yang ditetapkan , iaitu pada (p< .05). Justeru itu,
hipotesis Ho1 ditolak.Oleh itu, ujian Post-Hoc Turkey HSD dijalankan untuk menentukan min
kumpulan tyang menghasilkan perbezaan signifikan.Analisis Post-Hoc Turkey HSD
diringkaskan didalam jadual 6 dibawah.

Jadual 6 Analisis Post Hoc perbezaan sikap berdasarkan pengalaman

Pemboleh Ubah (I) Pengalaman Mengajar (J) Pengalaman Mengajar Perbezaan Min (I-J) Sig.
Sikap 0-5 Tahun 6-10 Tahun -.34814* .014
10-15 Tahun -.16246 .410
-.11613 .708
15 Tahun keatas

Keputusan menunjukkan perbezaan kumpulan yang signifikan antara responden yang
mempunyai pengalaman 0-5 tahun dengan responden yang berpengalaman mengajar 6-10
tahun (I-J= -.34814, p= .0.14). Ini menunjukkan bahawa guru yang berpengalaman 6-10 tahun
adalah mempunyai sikap yang lebih baik berbanding guru yang berpengalaman 0-5 tahun.

Hal ini selari dengan teori Pendidikan Fullan (2001) yang menyatakan tahap kesediaan
guru yang berpengalaman terhadap pendidikan STEM adalah sikap lebih positif berbanding
guru yang kurang berpengalaman. Namun begitu,dapatan ini tidak selari dengan Thomas
(2014) yang mendapati guru-guru novis mempunyai sikap yang lebih positif berbanding guru-
guru lama dalam mengintegrasikan pendidikan STEM ke dalam pendidikan prasekolah

Perbezaan Tahap Pengetahuan Guru Terhadap Pendidikan STEM Berdasarkan
Pengalaman Mengajar

Bagi mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan yang signifikan sikap guru terhadap
pendidikan STEM berdasarkan pengalaman mengajar, iaitu pengujian hipotesis nol kedua
(Ho2), analisis ujian anova satu hala dijalankan dan dapatan analisis tersebut ditunjukkan
dalam Jadual 7.

183

Jadual 7 Perbezaan tahap pengetahuan guru berdasarkan pengalaman mengajar

Pemboleh Ubah Pengalaman Mengajar ss df Min Square F Sig.
Pengetahuan Dalam Kumpulan 2.651 3 .884 4.870 .003
Antara Kumpulan 21.773 120 .181
Jumlah 24.423 123

Jadual diatas menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara tahap
pengetahuan guru berdasarkan pengalaman mengajar. Nilai yang dicatatkan adalah p=.003,
(F=4.870) dan didapati lebih kecil daripada nilai signifikan yang ditetapkan iaitu pada (p< .05).
Justeru itu, hipotesis Ho2 ditolak. Oleh itu, ujian Post-Hoc Turkey HSD dijalankan untuk
menentukan min kumpulan yang menghasilkan perbezaan signifikan.Analisis Post-Hoc
Turkey HSD diringkaskan didalam jadual 8 dibawah.

Jadual 8 Analisis Post Hoc perbezaan tahap pengetahuan guru berdasarkan pengalaman

Pemboleh Ubah (I) Pengalaman Mengajar (J) Pengalaman Mengajar Perbezaan Min (I-J) Sig.
Pengetahuan 0-5 Tahun 6-10 Tahun -.41873* .002
10-15 Tahun -.25036 .083
-.27742 .055
15 Tahun keatas

Keputusan menunjukkan perbezaan kumpulan yang signifikan antara responden yang
mempunyai pengalaman 0-5 tahun dengan responden yang berpengalaman mengajar 6-10
tahun (I-J= -.41873, p= .002). Ini menunjukkan bahawa guru yang berpengalaman 6-10 tahun
adalah mempunyai tahap pengetahuan yang lebih baik berbanding guru yang berpengalaman
0-5 tahun.

KESIMPULAN

Kajian tentang Pendidikan STEM dan kesediaan guru sains dan matematik di sekolah yang
berprestasi tinggi seperti MRSM masih terhad berbanding kajian di sekolah harian biasa, maka
kajian ini boleh dikatakan sebagai satu keperluan. Pendidikan STEM yang mengetengahkan
pendekatan pengajaran secara integrasi antara sains, teknologi, kejuruteraan dan matematik
dilihat mampu memberikan peluang pembelajaran yang bermakna kepada pelajar. Selain
berpusatkan pelajar, pendidikan STEM juga menekankan pendekatan pedagogi yang
menyokong aktiviti penerokaan atau penyiasatan (inkuiri) dalam konteks situasi sebenar.
Dapatan kajian ini secara keseluruhannya menunjukkan tahap kesediaan guru terhadap
pendidikan STEM dari aspek sikap dan pengetahuan adalah berada pada tahap tinggi. Namun
begitu,masih terdapat ruang yang boleh ditambahbaik antaranya ialah pemerkasaan teori-teori
dan kaedah pelaksanaan serta penilaian terhadap proses pengajaran pendidikan STEM di
peringkat maktab.Selain itu, guru-guru yang novis juga perlu diberi perhatian yang khusus
untuk membiasakan diri dengan pelaksanaan Pendidikan STEM. Sebagai contoh, guru-guru
perlu mendapat lebih banyak pendedahan yang lebih meluas dan pratikal tentang pelaksanaan
pendidikan STEM untuk meningkatkan tahap kesediaan mereka. Apatah lagi di Malaysia,
konsep pendidikan STEM dianggap masih baharu. Maka tentu sekali guru-guru baru
memerlukan informasi yang secukupnya bagi membolehkan ia dilaksanakan secara berkesan.
Ini boleh dilakukan dengan cara memberikan kursus secara berkala, memberikan maklumat
bercetak serta mengadakan dialog dan diskusi. Menurut Norzaini & Mohammed Sani (2007),

184

kursus atau latihan dalam organisasi yang berterusan adalah satu langkah yang perlu dilakukan
dalam usaha untuk memastikan para guru sentiasa didedahkan dengan pendekatan terkini dari
segi pengetahuan, kemahiran dan sikap terhadap amalan pendidikan bagi menjamin prestasi

kerja mereka sentiasa dipertingkatkan.
Sebagai rumusannya, adalah diharapkan kajian ini dapat membantu pengkaji akan

datang serta menambah kepada literatur yang sedia ada tentang tahap kesediaan guru sains dan
matematik di sekolah berprestasi tinggi seperti MRSM. Kajian ini juga diharapkan dapat

memberikan maklumat penting kepada pihak MARA, penggubal dasar,pentadbir sekolah dan
warga guru sendiri agar bersama-sama dalam mengembeleng tenaga untuk memupuk dan
menggerakkan potensi warga guru dan pelajar ke tahap optimum dalam pembelajaran dan
pengajaran pendidikan STEM.

RUJUKAN

Aini Aziziah,R.,Johari Surif,Nor Haniza, Muhammad Abd Hadi.2017. Teacher’s Readiness in
Teaching STEM Education

Akerson, V.L., Blick, L.B. dan Lederman, N.G. 2000. The influence of primary children’s idea
in Science on teaching practice. Journal of Research in Science Teaching 37(4): 363-
383.

Asun, R.A., Rdz-Navarro, K. & Alvarado, J.M. 2015. Developing multidimensional Likert
scales using item factor analysis the case of four-point items. Sociological Methods and
Research: 1-20

Bybee, R. W. (2010). What is STEM education? Science, 329(5995), 996.
https://doi.org/10.1126/science.1194998

Batdi, V., Talan, T., & Semerci, Ç. 2019. Meta-Analytic and Meta-Thematic Analysis.
International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology (IJEMST),
7(4), 382-399.

Boset, S. A., dan Asmawi, A. 2020. Mediating effect of work motivation on the relationship
between competency and professional performance of EFL teachers. Akademika,
90(1): 23-33.

Baharin Abu dan Hasnita Ismail @ Nawang. 2010. Tahap kesediaan guru pelatih ijazah sarjana
muda teknologi serta pendidikan kemahiran hidup mengajar subjek kemahiran hidup di
sekolah menengah. Unpublished, hlm.1-8.

Curriculum Development Division.2016b. Panduan Pelaksanaan Sains, Teknologi,
Kejuruteraan dan Matematik (STEM) dalam Pengajaran dan Pembelajaran. Putrajaya:
Ministry of Education.

Chang, Y., dan Park, S. W. 2014. Exploring students’ perspectives of college STEM: An
analysis of course rating websites 26(1): 90–101

Creswell, J. 2015. Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative
and Qualitative Research. New York: Pearson

Chua Yan Piaw. 2014. Kaedah dan Statistik Penyelidikan-Asas Statistik Penyelidikan (Buku
2), Edisi Ketiga. Kuala Lumpur: Mc Graw Hill Education

DeJarnette, N.K. 2012. America’s children: Providing early exposure to STEM (science,
technology, engineering and math) initiatives. Education 133(1): 7784.

Donsu, Jenita DT. 2017. Psikologi Keperawatan.Yogyakarta : Pustaka Baru Press
Fullan, M. 2001. The New Meaning of Educational Change. Edisi ketiga. London: Rouledge

Falmer. Fullan, M. G. 1993. Why teachers must become change agents. Educational
Leadership 50: 12-18.

185

Gambari, A. I., dan Yusuf, M. O. 2015. Effectiveness of computer-assisted STAD cooperative
e-learning strategy on physics problem solving, achievement and retention. Malaysian
Online Journal of Educational Technology 3(3): 20-34

Gill, L., & Dalgarno, B. 2008. “Influence of pre-service teachers' preparedness to use
ICTs in the classroom”. Proceedings, Ascilite Melbourne, 2008.

H. Abdul Rahim, S. Ahmad Johari, R. Jamaluddin & I. Musa 2006. Tahap Minat, Pengetahuan
dan Kemahiran, Latihan Guru dan Beban Tugas Guru Program Pemulihan Khas
Sekolah Kebangsaan Daerah Pontian, Johor. Universiti Teknologi Malaysia.

H. El-Deghaidy &N. Mansour, 2015.Science Teachers’ Perceptions of STEM Education:
Possibilities and Challenges International Journal of Learning and Teaching Vol. 1, No.
1, June

Han, S., Yalvac, B., Capraro, M. M., dan Capraro, R.M. 2015. In-service Teachers’
Implementation and Understanding of STEM Project Based Learning. Eurasia Journal
of Mathematics, Science danTechnology Education 11(1)

Honey, M., Pearson, G., & Schweingruber, H. 2014. STEM integration in K-12 education:
Status, prospects,and an agenda for research, Washington, DC: National Academies
Press

Halim, L., & Subahan, T.M.M. 2016. Science education research and practice in Malaysia, In
Chiu, M.H. (Ed.) Science education research and practice in Asia: Challenges and
Opportunities. Singapore: Springer.

Johnson, C. C., & Sondergeld, T. A. 2016. Effective STEM professional development. In C.
C. Johnson, E. E. Peters-Burton, & T. J. Moore (Eds.), STEM road map: A
framework for integrated STEM education (pp. 203-210). NY: Routledge Taylor &
Francis Group

J. Jamaliah 2014. Kesediaan Guru Kolej Vokasional dalam Pengajaran Amali Teknologi
Elektronik di Negeri Pahang. Unpublished Doctarate Thesis, Universiti Tun Hussein
Onn, Malaysia.

Kelley, T. R., & Knowles, J. G. 2016. A Conceptual Framework for Integrated STEM
Education. International Journal of STEM Education, 3, 11.

Ma’rufi, Ilyas, M. & Salwah. 2018. Junior high school mathematics teachers’ pedagogical

content knowledge in teaching of polyhedra. Journal of Physics Conference Series, 16.

Mubarak dkk. 2011. Ilmu Keperawatan Komunitas 2: Konsep dan Aplikasi. Jakarta:

Salemba Medika

Nor Azlina, A.2015.Kesediaan guru dalam pendidikan integrase science,engineering,
Technology and Mathematics (STEM)

Nur Fatahiyah Mohamed Hata dan Siti Nur Diyana Mahmud, 2020.Kesediaan guru Sains dan

Matematik dalam melaksanakan pendidikan STEM dari aspek pengetahuan,sikap dan

pengalaman mengajar. AKADEMIKA,90 (3(SI). pp.85-101.ISSN 0126-5008

Nunnally. J.C. & Bernstein. I.H. 1994. Pychhometric Theory (3rd ed.). New York: McGraw-

Hill.

Nor Hasmaliza Hasan, and Zamri Mahamod, 2016 Persepsi guru bahasa Melayu sekolah
menengah terhadap kemahiran berfikir aras tinggi. Jurnal Pendidikan Bahasa melayu;
Malay Language Education (MyLEJ), 6 (2). pp. 78-90. ISSN 2180-4842

Norhaya Isa. 2015. Pengetahuan, kemahiran pelaksanaan dan sikap guru pendidikan Islam
sekolah rendah terhadap pendekatan didik hibur. Tesis Sarjana Pendidikan. Fakulti
Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Kementerian Pendidikan Malaysia 2013. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-
2025. Putrajaya: Bahagian Pendidikan Guru

Shai’rah, N. 2015.Kesediaan Guru Melaksanakan Pengajaran Dan Pembelajaran Pendidikan

186

Stem.Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
Sadler, P. M., Sonnert, G., Coyle, H. P., Cook-Smith, N. and Miller, J. L. 2013. The influence

of teachers’ knowledge on student learning in middle school physical science
classrooms, American Educational Research Journal, 50(5): 1020-1049.
Sufean Hussin, Shahril @ Charil Marzuki, Ahmad Zabidi abdul Razak, Habib Md. Som
danAlina Ranee. 2005. Pentadbiran dalam Pembangunan Pendidikan. Kuala
Lumpur:Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya
Sanitah Mohd Yusof dan Norsiwati Ibrahim. 2012. Kesediaan guru matematik tahun satu
dalam pelaksanaan Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSR) di daerah Kluang.
Journal of Science and Mathematics Education 6: 26-38
Stohlmann, M., Moore, T.J. dan Roehrig, G.H. 2012. Considerations for teaching integrated
STEM education. Journal of Pre-College Engineering Education Research.2(1): 28-34
Han, Sun & Capraro, Robert & Capraro, Mary. 2014. How Science, Technology, Engineering,
And Mathematics (Stem) Project-Based Learning (Pbl) Affects High, Middle, And Low
Achievers Differently: The Impact Of Student Factors On Achievement. International
Journal of Science and Mathematics Education. 13. 10.1007/s10763-014-9526-0.
Titik Rahayu, Syafrimen Syafril, Agus Pahrudin, Ibdal Satar, Kamisah Osman, Lilia Halim &
Nova Erlina Yaumas 2018. Mini Review . Solusi untuk Mempertingkatkan Kualiti
Guru dalam Pembelajaran STEM di Sekolah Menengah: Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Thomas, B., & Watters, J. 2015. Perspectives on Australian, Indian and Malaysian
approaches to STEM education. International Journal of Educational Development,
45(November 2015), 42–53
Thomas, T.A. 2014. Elementary teachers’ receptivity to integrated science, technology,
engineering and mathematics (STEM) education in the elementary grade.Tesis Ph.D.
University of Nevada, Reno.
UNESCO 2015. Education 2030 Incheon Declaration and Framework for Action for the
implementation of Sustainable Development Goal 4. Diperoleh daripada
http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/education-2030-incheon-
framework-for-actionimplementation-of-sdg4-2016-en_2.pdf
Wahono, B.; Rosalina, A.M.; Utomo, A.P.; Narulita, E. Developing STEM Based Student’s
Book for Grade XII Biotechnology Topics. J. Edu. Learn. 2018, 12, 450–456
Wallace, M.J. 1991 Training Foreign Language Teachers: A Reflective Approach.Cambridge
University Press,Cambridge
Yildirim, N. 2016. Professional Readiness Level of Candidate Teachers: A Qualitative
Evaluation. Journal of Education and Training Studies, 4(3), 72-81
Yuliana, Yuliana & Tasari, Tasari & Wijayanti, Septiana. 2017. The effectiveness of guided
discovery learning to teach integral calculus for the mathematics students of
mathematics education widya dharma universitu. Infinity Journal. 6.
0.1.10.22460/infinity. v6i1.p01-10
Yunos M. 2015. Hubungan Sikap dan Persepsi pelajar terhadap Pembelajaran Bahasa Melayu
dengan Kemahiran Abad Ke-21. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu 5(2): 22-30

187

Mohd Fais Johari*
Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia
Email: [email protected]
Siti Nur Diyana Mahmud
Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia
Email: [email protected]
*Pengarang untuk surat-menyurat,email: [email protected]

188

Hubungan Kemahiran Pengajaran Dan Penguasaan
Bahasa Inggeris Guru Sains Dalam Pelaksanaan Dual

Language Programme (DLP)

(Relationship Between Teaching Skills And English Mastery of Science
Teachers In The Implementation of Dual Language Programme (DLP))

MUHAMMAD HAZIQ ZAIDEL*& ZANATON H IKSAN

ABSTRAK

Penguasaan Bahasa Inggeris serta kemahiran pengajaran merupakan elemen yang penting dalam menjayakan
pelaksanaan Dual Languange Programme. Program DLP merupakan program yang mana matapelajaran sains dan
matematik diajar dalam Bahasa Inggeris. Objektif kajian ini adalah bagi mengenalpasti tahap penguasaan Bahasa
Inggeris guru sains, mengenalpasti tahap kemahiran pengajaran Dual Language Programme (DLP) serta
mengenalpasti hubungan signifikan antara penguasaan Bahasa Inggeris guru sains serta kemahiran pengajaran
Dual Language Programme (DLP). Kajian ini ialah kajian kuantitatif berbentuk tinjauan. Sampel kajian terdiri
daripada guru-guru sains yang sedang mengajar matapelajaran sains DLP seramai 100 orang daripada 41 buah
sekolah-sekolah dengan menggunakan kaedah persampelan rawak. Bagi pengutipan data, instrumen yang
digunakan merupakan soal selidik menggunakan google form yang diedarkan kepada semua sampel kajian. Data-
data yang diperoleh dianalisis secara deskriptif serta inferensi. Dapatan kajian menunjukkan min bagi penguasaan
Bahasa Inggeris guru ialah 3.45 manakala min bagi tahap kemahiran pelaksanaan DLP ialah 3.34 yang mana
kedua-dua berada pada tahap sederhana..Analisis Pekali Pearson menunjukkan nilai [r=0.770, p<0.05] yang mana
terdapat hubungan signifikan yang tinggi antara penguasaan Bahasa Inggeris serta kemahiran pengajaran DLP.
Penguasaan Bahasa Inggeris memberi impak kepada keberkesanan pengajaran guru DLP.Implikasinya,kajian ini
membantu perancangan program khas bagi meningkatkan kompetensi guru khususnya penguasaan Bahasa
Inggeris untuk diperkasakan lagi.

Kata Kunci: Dual Language Programme (DLP), Penguasaan Bahasa Inggeris, Kemahiran Pelaksanaan DLP,
Sains,Guru Sains

ABSTRACT

English language proficiency and teaching skills are important elements in implementation of the Dual
Languange Program. The DLP program is a program in which science and mathematics subjects are taught in
English. The objectives of this study is to identify the level of English proficiency of science teachers, identify the
level of Dual Language Program (DLP) teaching skills and identify a significant relationship between English
proficiency of science teachers and Dual Language Program (DLP) teaching skills. This study is a quantitative
survey in the form of a survey. The study sample consisted of science teachers who are teaching DLP science
subjects as many as 100 people from 41 schools using random sampling method. For data collection, the
instrument used is a questionnaire using google form distributed to all samples. The data obtained were analyzed
descriptively and inferentially. Findings show that the mean for teachers' English proficiency is 3.45 while the
mean for the level of DLP teaching skills is 3.34 which are both at a moderate level. Pearson coefficient analysis
showed a value of [r = 0.770, p <0.05] which shows highly significant relationship between English proficiency
and DLP teaching skills. English proficiency has an impact on the teaching effectiveness of DLP teachers. The
implication is that this study helps the planning of special programs to improve teachers' competencies, especially
English proficiency to be further strengthened.

Keywords: Dual Language Program (DLP), English Proficiency, DLP Implementation Skills, Science, Science
Teacher

189

PENGENALAN

Dual Languange Program (DLP) merupakan sebuah inisiatif Kementerian Pendidikan
Malaysia di bawah Dasar Memartabatkan Bahasa Malaysia Memperkukuhkan Bahasa Inggeris
(MBMMBI) yang telah membuka ruang kepada sekolah bagi melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran sains dan matematik dalam Bahasa Inggeris (Kementerian Pendidikan Malaysia
2018). Kementerian Pendidikan Malaysia telah menggariskan tiga objektif utama dalam
pelaksanaan program ini iaitu bagi meningkatkan penguasaan Bahasa Inggeris murid melalui
sains dan matematik, peningkatan kepada akses bidang ilmu supaya mampu bersaing di pentas
antarabangsa serta memacu kebolehpasaran di bidang pekerjaan.Selari dengan aspirasi murid
dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM 2013-2025), setiap kanak-kanak
dijangka mampu menguasai kemahiran dwibahasa merangkumi penguasaan bahasa Malaysia
sebagai bahasa rasmi kebangsaan serta teras perpaduan negara dan Bahasa Inggeris sebagai
medium komunikasi di peringkat antarabangsa. (Kementerian Pendidikan Malaysia 2013).
Ashari Suliman et al (2017) menjelaskan objektif pelaksanaan program ini juga selari dengan
anjakan pertama dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia iaitu bagi meningkatkan
akses kepada pendidikan berkualiti bertaraf global.

Dalam melaksanaan program DLP ini di sekolah, sebuah panduan telah dikeluarkan
oleh Kementerian Pendidikan Malaysia dengan menekankan kriteria-kriteria yang perlu
dipenuhi yang melayakkan sekolah tersebut bagi menjalankan program tersebut iaitu
kelengkapan bahan pengajaran dan pembelajaran yang mencukupi, guru dan pengetua atau
guru besar mampu dan bersedia bagi melaksanakan program DLP di sekolahnya, mendapat
sekongan daripada ibu bapa bagi melaksanakan program tersebut di sekolah serta pencapaian
peperiksaan UPSR dan SPM yang lebih baik daripada purata prestasi kebangsaan. (Nurul Sofia
Ahmad Fuad et al 2018). Keempat-empat kriteria yang ditetapkan dalam garis panduan
bertujuan bagi memastikan kesediaan pelaksanaan DLP yang tinggi di sekolah tanpa memberi
kesan dan menjatuhkan prestasi kepada pencapaian pelajar dalam matapelajaran yang lain.

Namun begitu, sebilangan kes berlaku yang mana terdapat kesukaran bagi memenuhi
kriteria khususnya kesediaan guru dan bilangan pelajar menyebabkan pihak sekolah terpaksa
menerima masuk pelajar yang tidak mampu menunjukkan prestasi yang baik bagi membuka
kelas DLP (Nurul Sofia Ahmad Fuad et al 2018). Keadaan ini sedikit sebanyak bercanggah
pada tujuan program yang memberi peluang kepada pihak sekolah bagi membuat pilihan.
Pelaksanaan Dual Languange Programme (DLP) yang baik dan berjaya memerlukan pihak
pentadbiran sekolah bagi mempertimbangkan kriteria-kriteria utama supaya tidak memberi
kesan kepada masa depan murid serta keberkesanan program.

Kesediaan guru juga merupakan aspek yang sangat penting dalam pelaksanaan program
ini.Kemahiran pengajaran guru bagi melaksanakan program Dual Language Programme di
dalam bilik darjah seperti kemampuan pertuturan Bahasa Inggeris, kemahiran menerangkan
Bahasa Inggeris dan keyakinan dalam memberi penerangan menggunakan Bahasa Inggeris
perlu diambilkira bagi memastikan kelancaran program tidak terganggu.Namun begitu,
terdapat sebilangan pentadbiran sekolah telah mengabaikan kriteria ini tanpa mengambil kira
kesan jangka masa panjang apabila guru yang dipertanggungjawabkan tidak mempunyai
kesediaan yang tinggi. Menurut kajian oleh Norhisham Shamsudin et al (2018), tahap
kesediaan guru dari segi kemahiran penguasaan Bahasa Inggeris serta istilah sains dan
kesediaan minat terhadap pelaksanaan Dual Languange Programme (DLP) masih berada pada
tahap sederhana. Ketidaksediaan guru bagi melaksanakan program dalam bilik darjah sudah
tentunya akan memberi impak yang sangat besar terhadap pembelajaran pelajar kerana guru
memegang peranan utama sebagai pemudahcara dalam penyampaian pengetahuan seperti
matapelajaaran kritikal iaitu sains.

190

Dalam melaksanakan Dual Language Programme (DLP) dengan lancar, beberapa
elemen dapat dikenalpasti menjadi kunci utama iaitu kemahiran pengajaran Dual Language
Programme serta penguasaan Bahasa Inggeris. Kedua-dua aspek tersebut penting dalam
menjayakan program ini supaya objektif sebenar seperti mana digariskan oleh Kementerian
Pendidikan Malaysia bagi menyokong murid dalam penguasaan Bahasa Inggeris di samping
membuka ruang lebih luas kepada murid bagi meneroka bidang sains dan matematik agar minat
mereka dalam bidang tersebut dapat ditingkatkan seterusnya meningkatkan kebolehpasaran
mereka dalam pekerjaan bidang ini kelak.

Justeru, kajian ini dijalankan bagi meninjau kemahiran pengajaran dan penguasaan Bahasa
Inggeris guru dalam pelaksanaan Dual Language Programme di sekolah serta mengenalpasti
sama ada terdapat hubungan signifikan antara kemahiran pengajaran guru melaksanakan Dual
Languange Programme (DLP) serta penguasaan Bahasa Inggeris guru. Kajian ini
menggariskan tiga objektif seperti berikut.

1. Mengenalpasti tahap pengusaan Bahasa Inggeris guru sains DLP dalam
matapelajaran Sains DLP sekolah rendah.

2. Mengenalpasti tahap kemahiran pengajaran guru dalam pelaksanaan DLP.
3. Mengenalpasti sama ada terdapat hubungan signifikan antara penguasaan Bahasa

Inggeris guru sains DLP serta tahap kemahiran pengajaran guru dalam
melaksanakan DLP sekolah rendah.

Hipotesis kajian adalah berdasarkan objektif kajian ketiga

1. Tidak terdapat hubungan signifikan antara penguasaan Bahasa Inggeris guru sains
DLP dengan tahap kemahiran guru dalam melaksanakan DLP sekolah rendah.

SOROTAN LITERATUR

Pelaksanaan Dual Language Program yang diperkenalkan bermula tahun 2016 merupakan
salah satu usaha kerajaan dalam memperkenalkan semula matapelajaran sains dan matematik
dalam Bahasa Inggeris.. Pengenalan program ini adalah salah satu inisiatif dalam membuka
akses peluang yang lebih luas kepada murid di Malaysia bagi meneroka bidang sains dan
matematik secara lebih mendalam melalui sumber-sumber yang lebih luas dan bertaraf global.
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2018). Ruang dan peluang ini sekaligus akan
meningkatkan motivasi serta minat murid bagi menyambung pelajaran dalam bidang sains di
peringkat yang lebih tinggi seterusnya menceburi kerjaya dalam bidang sains. Namun begitu,
dalam pelaksanaan program-program bersifat reformasi pendidikan, guru merupakan agen
penting dalam memastikan keberkesanan dalam sebarang pemimplementasian (Juliana
Othman et al 2020). Guru perlu dilengkapkan dengan persediaan dari segi kandungan serta
ilmu pedagogi yang selengkapnya khususnya pelaksanan program ini. Keberkesanan
pelaksanaan Dual Language Programme dijangka dapat membantu meningkatkan penguasaan
Bahasa Inggeris sebagai bahasa global sekaligus merangsang pemikiran lebih terbuka.

Dalam melaksanakan Dual Language Programme, kemahiran pengajaran merupakan
aspek yang sangat kritikal dalam menentukan kejayaan pencapaian objektif. Holger Hopp et.al
(2020), Sally (2019) menekankan peranan guru dalam proses komunikasi bersama murid dalam
pengimplentasian bahasa kedua dalam proses pengajaran dan pembelajaran dalam kelas.
Dalam konteks pelaksanaan Dual Language Programme, guru sebaiknya menguasai dan
mengoptimumkan penggunaan Bahasa Inggeris terutamanya dalam proses penerangan,
penyoalan supaya persekitaran Bahasa Inggeris dapat diwujudkan selari dengan objektif DLP.

191