PROSIDING e-KOLOKIUM PENDIDIKAN SAINS 2022

Keyakinan guru dalam berbahasa inggeris juga merupakan kemahiran yang penting dalam
pengajaran DLP.Gibson dan Dembo (1984) menjelaskan salah satu faktor kewujudan sesi
pengajaran yang positif adalah efikasi pengajaran peribadi guru yang mana kepercayaan diri
guru yang tinggi memberi impak positif dalam pengajaran. Keyakinan berbahasa inggeris
dalam konteks pengajaran DLP akan membantu kelancaran sesi pengajaran dan pembelajaran
serta memberi contoh murid bagi meningkatkan penguasaan Bahasa Inggeris di samping
mempelajari matapelajaran sains.

Penguasaan Bahasa Inggeris guru sendiri juga adalah kunci utama dalam kejayaan
dalam pelaksanaan DLP. Melalui dapatan kajian oleh Joan R.Lachance (2017), dalam
pelaksanaan kelas dwibahasa, guru perlu menguasai bahasa kedua serta penggunaan bahasa
akademik supaya guru boleh memperoleh pengalaman dan pengetahuan tentang bagaimana
bahasa serta kandungan pelajaran boleh diadun bersama serta membantu murid agar mampu
menguasai bahasa dan kandungan pada masa yang sama.Dalam konteks pelaksanaan Dual
Languange Programme, penguasaan Bahasa Inggeris oleh guru adalah penting supaya guru
mampu menyesuaikan Bahasa Inggeris dalam kandungan pelajaran. EF English Profeciency
Index (2020), Farah Hussan Sahib dan Mahani Stapa (2021) menjelaskan penguasaan Bahasa
Inggeris diuukur pada beberapa aspek meliputi kefahaman terhadap perkara-perkara yang
didengari dan dibaca, meringkas dan menyusun maklumat diterima, mampu menjelaskan
penyampaian secara lancar serta tepat serta mampu menghasilkan teks secara jelas, tersusun
dan teperinci. Aspek-aspek ini penting dalam memastikan guru bukan sahaja menguasai
kandungan pelajaran, namun pada masa yang sama, penguasaan Bahasa Inggeris turut dikuasai
khususnya dalam mengimplementasi dalam program DLP. Kajian oleh Juliana Othman et al
(2020) menjelaskan bahawa antara inisiatif bagi membantu penguasaan Bahasa Inggeris guru
adalah dengan membekalkan bahan sokongan berbentuk bahan pengajaran, masa serta latihan
pembangunan professional berterusan dalam bagi menguasai pengajaran Dual Language
Programme. Hal ini penting agar dasar yang diumumkan badan berwajib dapat dilaksanakan
secara lancar terutamanya di peringkat pelaksana tanpa sebarang kecacatan supaya objektif
sebenar program dapat dicapai dalam tempoh yang ditetapkan.

Víctor Pavón Vázquez et al (2018) menjelaskan kejayaan sesuatu program yang
melibatkan pengajaran suatu kandungan dengan menggunakan bahasa asing tidak bergantung
kepada penguasaan bahasa serta kandungan semata-mata, tetapi kolaborasi antara kedua-dua
aspek pengajaran kandungan serta bahasa. Dalam menjayakan Dual Language Programme, di
samping penguasaan kemahiran mengajar, elemen penting lain ialah penguasaan kandungan
serta Bahasa Inggeris. Pengetahuan bahasa baik yang diimplementasi serta disesuaikan dalam
kandungan pelajaran serta penganjaran bilik darjah akan membantu membawa pengajaran guru
ke satu tahap keberkesanan yang lebih tinggi. Pada masa yang sama, murid yang mampu
menguasai bahasa serta kandungan matapelajaran iaitu sains dapat dihasilkan dengan jayanya
selari dengan objektif utama program.

METODOLOGI

Rekabentuk Kajian

Kajian ini merupakan kajian kajian kuantitatif berbentuk tinjauan. Cresswell (2012)
menyatakan penyelidikan tinjauan adalah reka bentuk yang popular dalam pendidikan. Kajian
reka bentuk tinjauan penyelidikan adalah prosedur dalam penyelidikan kuantitatif di mana
penyelidik mentadbir tinjauan kepada peserta kajian atau kepada seluruh populasi orang untuk
menggambarkan sikap, pendapat, tingkah laku, atau ciri-ciri populasi.Rekabentuk kajian ini

192

sesuai dengan objektif kajian bagi mengenalpasti tahap penguasaan Bahasa Inggeris guru serta
tahap kemahiran pelaksanaan Dual Language Programme.

Sampel Kajian

Sampel kajian bagi kajian ini merupakan terdiri daripada populasi guru-guru sains tahun 1 dan
2 daripada 41 buah sekolah rendah di sebuah daerah yang terletak di kawasan luar bandar.Guru-
guru yang dipilih merupakan guru-guru matapelajaran Sains yang sedang mengajar
matapelajaran tersebut di bawah Dual Language Programme (DLP). Persampelan kajian yang
digunakan dalam kajian ini ialah persampelan rawak yang mana sampel kajian terdiri daripada
100 orang guru.

Kaedah Pengumpulan Data

Bagi menjalankan kajian ini, instrumen kajian yang digunakan ialah borang soal selidik.
Soal selidik kajian terdiri daripada tiga bahagian. Bahagian pertama kajian merupakan
demografi sampel kajian. Item-item dalam bahagian kedua merupakan item yang diadaptasi
daripada kajian Ashairi Suliman, Mohameed Yosoff Mohd Nor dan Melor Md Yunus (2017)
bagi mengukur penguasaan Bahasa Inggeris guru. Bahagian ketiga soal selidik yang
dibangunkan telah diadaptasi daripada kajian oleh Norhisham Shamsudin, Norazilawati
Abdullah dan Noraini Mohamed Noh (2018) bagi mengukur kemahiran pengajaran guru DLP.

Kajian rintis telah dijalankan bagi mengukuhkan kebolehpercayaan item yang mana
telah ditadbir ke atas 30 orang guru. Hasil kajian rintis yang dijalankan menunjukkan nilai
pekali alpha cronbach yang diperoleh ialah 0.814. Bagi meningkatkan kesahan kajian, satu
kesahan kandungan telah dijalankan yang melibatkan tiga orang pakar bagi menyemak setiap
item dalam soal selidik yang dijalankan.

Kaedah Analisis Data

Proses analisis data bermula daripada kutipan data daripada peserta-peserta kajian dengan
menggunakan soal selidik yang disediakan serta diedarkan menggunakan google form. Data-
data yang telah dikutip kemudiannya diproses melalui perisian SPSS versi 26 bagi bagi
mendapatkan data statistik diskriptif yang melibatkan kiraan peratus, frekuensi dan min kajian
bagi menjawab persoalan kajian. Bagi mengenalpasti tahap penguasaan Bahasa Inggeris murid
serta tahap kemahiran guru dalam pelaksanaan DLP perbandingan min kajian dibuat
berdasarkan tiga kategori. Tahap rendah merujuk kepada skor min 1 - 2.33, tahap sederhana
menunjukkan skor min 2.34- 3.66 sementara tahap tinggi membentuk skor min antara 3.67 -
5.00.

Analisis inferensi turut digunakan dalam kajian ini bagi mengenal pasti hubungan
signifikan antara tahap kemahiran guru dalam pengajaran DLP dan penguasaan Bahasa
Inggeris guru sains DLP. Bagi menentukan nilai hubungan kedua-dua pemboleh ubah, kaedah
analisis korelasi digunakan yang mana perisian SPSS versi 26 turut digunakan sebagai
instrumen analisis dalam kajian ini.

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

JADUAL 1: Demografi sampel kajian

DEMOGRAFI N=100 PERATUS (%)

Jantina

193

Lelaki 40 40
Perempuan 60 60
Umur
20-30 Tahun 33 33
30-40 Tahun 49 49
40-50 Tahun 18 18
50 Tahun Dan Ke Atas
Pengalaman Mengajar 0
Bawah Satu Tahun
1 Hingga 5 Tahun 33
5 Hingga 10 Tahun 20 20
11 Hingga 16 Tahun 23 23
17 Hingga 25 Tahun 32 32
Lebih 25 Tahun 22 22
Pengalaman Mengajar Sains DLP/PPSMI
1 Hingga 5 Tahun 75 75
5 Hingga 10 Tahun 22 22
11 Hingga 16 Tahun 22
17 Hingga 25 Tahun
Lebih 25 Tahun

Melalui soal selidik yang diedarkan menggunakan google form kepada guru-guru di seluruh
daerah, sebanyak 100 respon telah diterima daripada guru-guru yang mengajar matapelajaran
sains DLP sekolah rendah dan data-data yang diterima dibuat analisis. Analisis demografik
sampel kajian ditunjukkan pada Jadual 4.1. Berdasarkan hasil analisis, data menunjukkan 60
peratus daripada sampel kajian adalah terdiri daripada perempuan manakala 40 peratus sampel
kajian terdiri daripada lelaki. Dari segi aspek umur, hampir separuh atau 49 peratus atau 49
orang sampel adalah terdiri daripada golongan yang berumur 30 hingga 40 tahun manakala 33
peratus atau 33 orang terdiri daripada golongan yang berumur 20 hingga 30 tahun serta 18
peratus atau 18 orang adalah daripada golongan yang berumur 40 hingga 50 tahun.

Melalui bilangan tahun mengajar yang merujuk kepada pengalaman mengajar tanpa
mengira matapelajaran yang diajar menunjukkan 32 peratus atau 32 orang mempunyai
pengalaman mengajar selama 11 hingga 16 tahun, manakala 23 peratus atau 23 orang
mempunyai pengalaman mengajar selama 5 hingga 10 tahun. 22 peratus atau 22 orang daripada
100 sampel kajian mempunyai pengalaman mengajar selama 17 hingga 25 tahun manakala tiga
peratus terdiri daripada bawah satu tahun dan lebih daripada 25 tahun penagalaman
mengajar.Dari aspek pengalaman mengajar matapelajaran sains Dual Languange Programme
pula, majoriti atau 75 peratus daripada 100 sampel kajian mempunyai pengalaman mengajar
matapelajaran sains DLP antara 1 hingga 5 tahun manakala 22 peratus mempunyai pengalaman
selama 5 hingga 10 tahun

Persoalan 1: Apakah tahap penguasaan Bahasa Inggeris guru DLP Sains?

JADUAL 2: Min item dalam soal selidik bagi tahap penguasaan Bahasa Inggeris guru sains DLP.

Item Soalan Frekuensi (f) Sisihan Min

Piawai

Tidak Sederhana Setuju
setuju

1 Saya mampu menguasai 19 45 36 0.91 3.24
asas tatabahasa Bahasa (19%) (45%) (36%)
Inggeris dengan baik

194

2 Saya mampu membaca 3 22 75 0.56 3.75
(22%) (75%) 0.79 3.52
kandungan matapelajaran (3%) 0.61 3.49
39 53 0.59 3.64
DLP dalam Bahasa (39%) (53%)
0.93 3.02
Inggeris dengan baik 45 51 3.45
(45%) (51%)
3 Saya mampu menulis 8
30 66
kandungan matapelajaran (8%) (30%) (66%)

yang dipelajari 42 32
(42%) (32%)
menggunakan Bahasa

Inggeris dengan baik

4 Saya mampu memahami 4

maklumat yang (4%)

disampaikan dalam

Bahasa Inggeris dengan

baik dan cepat

5 Saya mampu memahami 4

kandungan buku teks, (4%)

nota atau buku rujukan

yang menggunakan

Bahasa Inggeris dengan

betul

6 Saya mampu 26

berkomunikasi dalam (26%)

Bahasa Inggeris dengan

baik

JUMLAH

Berdasarkan analisis bagi persoalan kajian pertama,secara keseluruhannya,tahap penguasaan
Bahasa Inggeris guru dalam konteks pengajaran Dual Language Programme Sains adalah pada
tahap sederhana berdasarkan skor min yang dicapai. Keadaan ini menunjukkan bahawa masih
terdapat ruang bagi guru bagi membuat penambahbaikan agar penguasaan Bahasa Inggeris.
Selari dengan kajian Saiful Islam Ahmad Sukri, Melor Md. Yunus dan Hasreena Abdul
Rahman (2017), dijelaskan masih banyak guru Bahasa Inggeris Malaysia dilaporkan masih
mempunyai penguasaan Bahasa Inggeris yang lemah dan seterusnya memberi kesan kepada
penurunan kepada prestasi Bahasa Inggeris murid

Melalui item soal selidik yang diedarkan, min yang tertinggi adalah item dua yang
mencatatkan skor min pada tahap yang tinggi mengikut skala. Keadaan ini menunjukkan
kebanyakan guru tidak mempunyai masalah yang besar bagi membaca kandungan
matapelajaran DLP dalam Bahasa Inggeris. Selari dengan kajian Ashairi Suliman et al (2017)
yang menjelaskan kemahiran membaca merupakan kemahiran yang paling baik berbanding
kemahiran serta kemahiran lisan melalui dapatannya. Dapatan ini menunjukkan kemahiran
membaca guru adalah baik berkemungkinan daripada pendedahan kepada penggunaan Bahasa
Inggeris misalnya rancangan televisyen, penggunaan gajet-gajet seperti telefon bimbin serta
komputer riba.

Skor min yang dicapai bagi item selain daripada item dua adalah tahap sederhana.
Kebanyakan item-item adalah berkaitan dengan penguasaan terhadap aspek-aspek seperti asas
tatabahasa, penulisan, pemahaman serta komunikasi. Muklash Abrar et al (2018) menjelaskan
antara cabaran yang dihadapi pelatih guru dalam Bahasa Inggeris adalah dari aspek
perbendaharaan kata, tatabahasa dan kelancaran berdasarkan dapatan kajian yang dijalanan.
Keadaan ini menunjukkan bahawa masih perlunya bimbingan berterusan bagi aspek-aspek
tersebut. Mohd Sallehhudin et al (2017) mendedahkan antara isu dalam pendidikan Bahasa
Inggeris guru ialah latihan kepada guru yang menyebabkan penguasaan Bahasa Inggeris guru
tidak berada pada tahap tinggi. Sebagaimana teori pembelajaran konstruktivism yang

195

mencadangkan pembelajaran yang bermakna melalui pengalaman yang berbeza. Maka,
mungkin dengan menggunakan pendekatan ini dalam latihan guru boleh membantu
penguasaan sesuatu pengetahuan melalui pengalaman sebenar.

Walaubagaimanapun, skor min yang terendah yang diperoleh daripada bahagian
pertama soal selidik ialah item enam yang mana item ini menilai kemampuan sampel kajian
bagi berkomunikasi dalam Bahasa Inggeris. Tidak dapat dinafikan, kemahiran berkomunikasi
merupakan cabaran besar bagi pelajar yang belajar mana-mana bahasa sekali pun. Nuraqilah
Nadjwa Miskam dan Aminabibi Saidavi (2018) menyatakan antara faktor yang menyumbang
kepada kebimbangan untuk berkomunikasi dalam Bahasa Inggeris adalah ketakutan terhadap
tanggapan negatif.Namun begitu, kemahiran ini dapat dipertingkatkan dengan adanya sistem
sokongan yang kuat misalnya rakan sekerja yang boleh membantu dengan turut sama bertutur
dalam Bahasa Inggeris. Ini secara tidak langsungnya akan membantu individu bagi
mendapatkan keyakinan di samping kelancaran yang bertambah baik daripada sebelumnya.
Gambaran melalui skor yang dicapai dalam soal selidik menunjukkan sampel kajian masih
memelukan latihan berterusan agar kemahiran komunikasi dapat dipertingkatkan.

Persoalan 2: Apakah tahap kemahiran pengajaran guru dalam pelaksanaan DLP?

JADUAL 3: Skor min bagi tahap kemahiran melaksanakan Dual Language Programme

Item Soalan Frekensi Data (f) Sisihan Min

Piawai

Tidak Sederhana Setuju
setuju

1 Saya boleh menyebut 2 21 77 0.66 3.90
(21%) (77%) 3.05
perkataan dalam Bahasa (2%) 3.08
69 3.32
Inggeris menggunakan (69%)
3.15
sebutan yang betul 62 3.52
(62%) 3.34
2 Saya boleh menerangkan 13 18 0.61
52 (18%)
pengajaran sains saya (13%) (52%)

dalam Bahasa Inggeris 38
(38%)
dengan baik
40
3 Saya mampu membuat 15 (40%) 23 0.61
(23%)
penyoalan dalam Bahasa (15%)

Inggeris dalam sesi

pengajaran dan

pembelajaran dengan baik

4 Saya mempunyai 8 40 0.62
(40%)
keyakinan yang baik untuk (8%)

membuat penerangan

dalam Bahasa Inggeris

dalam sesi pengajaran dan

pembelajaran

5 Saya boleh menggunakan 22 40 0.83
(40%) 0.64
Bahasa Inggeris dengan (22%)
56
rakan sejawat yang lain (56%)

6 Saya boleh melaksanakan 4

pentaksiran bilik darjah (4%)

untuk Dual Language

Programme dengan baik

JUMLAH

196

Secara keseluruhannya, tahap kemahiran pengendalian DLP guru sains ialah masih pada tahap
sederhana dan boleh ditambah baik pada masa hadapan. Penguasaan inggeris yang masih
belum mencapai tahap baik berkemungkinan menyumbang kepada skor bagi persoalan kajian
kedua ini. Penguasaan kandungan serta kemahiran mengajar merupakan elemen yang sangat
kritikal dalam menentukan keberkesanan sebuah sesi pengajaran dan pembelajaran.

Berdasarkan keenam-enam item yang dijawab oleh sampel kajian, item satu merupakan
item yang mempunyai skor min yang tertinggi yang mana skor yang diperoleh berada pada
tahap yang baik. Keadaan ini menggambarkan kebanyakan daripada sampel kajian tidak
mempunyai masalah besar bagi menyebut perkataan khususnya isi kandungan sains DLP
dengan betul dan boleh difahami dengan baik. Sebutan mengikut penutur jati sepenuhnya tidak
diperlukan selagi mana objektif dalam komunikasi tercapai. (June dan Zahariah, 2019) .Perkara
ini jelas menunjukkan bahawa keutamaan utama dalam pengajaran dan pembelajaran adalah
maklumat kandungan pelajaran dapat disampaikan kepada pelajar dengan lancar.

Dari aspek kemahiran membuat penerangan, penyoalan, keyakinan guru penggunaan
Bahasa Inggeris serta pentaksiran, kajian ini menunjukkan bahawa kemahiran-kemahiran
tersebut masih berada tahap sederhana. Kemahiran ini merupakan aspek yang sangat kritikal
dalam menentukan hasil pengajaran dan pembelajaran yang berkualiti. Dapatan ini juga selari
dengan kajian oleh Norhisyam Shamsudin et al (2018) yang mendapati bahawa tahap
kemahiran serta pengetahuan terhadap pelaksanaan Dual Language Programme masih berada
pada tahap sederhana. Oleh sebab itu, perlunya penambahbaikan melalui inisiatif yang
berterusan seperti kursus berkala bagi menambahbaik kemahiran tersebut supaya tidak
mendatangkan impak negatif pada masa hadapan

Kekurangan tahap kelancaran dalam berkomunikasi dalam bahasa memberi impak
yang besar dalam sesi pengajaran dan pembelajaran sains DLP. Keadaan digambarkan dalam
item tiga dalam soal selidik bahagian kedua yang mana skor min yang diperoleh pada tahap
sederhana tetapi antara skor yang terendah dalam semua item yang disediakan. Keadaan ini
menggambarkan antara masalah utama dalam pengendalian kelas dual language programme
ialah kemahiran komunikasi dalam Bahasa Inggeris yang lemah dalam kalangan guru. Situasi
ini selari hasil kajian kualitatif yang dijalankan oleh Zulkifli Mohd Nopiah dan Mohammad
Sattar Rasul (2018) ke atas guru vokasional di institut latihan kemahiran yang mana didapati
antara cabaran utama yang dihadapi guru vokasional dalam melahirkan graduan yang
berkemahiran tinggi ialah kesukaran menggunakan Bahasa Inggeris sebagai medium
pengajaran. Wajar bagi pihak berwajib bagi mencari penyelesaian bagi mengurangkan masalah
komunikasi Bahasa Inggeris guru bagi guru yang bukan opsyen Bahasa Inggeris khususnya
guru matapelajaran Dual Language Programme (DLP).

Seperti mana pada item tiga, ketidaklancaran komunikasi dalam Bahasa Inggeris
menjadi punca kepada kesukaran penyampaian dalam bilik darjah khususnya bagi guru sains
DLP yang tidak mempunyai latar belakang dalam bidang Bahasa Inggeris. Keadaan ini turut
digambarkan pada item dua yang mana item ini mencapai, skor terendah daripada keseluruhan
item yang dijawab oleh sampel kajian. Item dua mengukur tahap kemahiran guru bagi membuat
penyoalan dalam Bahasa Inggeris guru dalam konteks pengajaran kelas sains DLP. Kemahiran
komunikasi Bahasa Inggeris boleh ditingkatkan dengan meningkatkan penguasaan kandungan
Bahasa Inggeris seperti tatabahasa, kosa kata dan struktur ayat. Penguasaan kandungan Bahasa
Inggeris sedikit sebanyak memberi dorongan dan keyakinan kepada penutur bagi merangka
ayat serta menyampaikannya dengan baik serta mudah difahami oleh pihak lain.

Persoalan 3: Adakah terdapat hubungan signifikan antara penguasaan Bahasa Inggeris
guru sains DLP serta tahap kemahiran pengajaran guru dalam melaksanakan DLP
sekolah rendah?.

197

Bagi mengenalpasti hubungan signifikan antara tahap penguasaan Bahasa Inggeris serta tahap
kemahiran pengajaran sains DLP sekolah rendah, kaedah analisis data yang digunakan
berbentuk analisis skor korelasi bagi menguji hipotesis nul kajian. Sebagaimana kajian yang
dijalankan ini, hipotesis nul yang diuji ialah tidak terdapat hubungan signifikan antara tahap
penguasaan Bahasa Inggeris guru sains DLP serta tahap kemahiran pengajaran guru dalam
pelaksanaan Sains DLP. Hasil analisis skor inferensi akan menentukan sama ada hipotesis nul
akan ditolak atau gagal ditolak.Bagi menguji hipotesis kajian, ujian Korelasi Hasil Darab
momen Pearson telah digunakan sebagai kaedah analisis.

Secara umumnya, julat bagi pekali korelasi diukur dari -1 hingga +1 yang mana nilai
0.00 menunjukkan tiada hubungan yang signifikan bagi pembolehubah yang dihubungkan.
Bagi nilai lebih daripada 0.01 hingga 1.00 menunjukkan nilai korelasi positif manakala nilai -
0.01 hingga -1.00 menggambarkan korelasi negatif. Bagi menganggar kekuatan korelasi di
antara pembolehubah yang diuji, skala yang digunakan ialah julat kekuatan yang dicadangkan
oleh Cresswell (2012) seperti pada Jadual 4.

JADUAL 4: Tafsiran bagi nilai pekali korelasi.

Nilai Pekali Tafsiran

0.20-0.35 Lemah

0.36-0.65 Sederhana tinggi

0.66-0.85 Tinggi

0.86-1.00 Amat tinggi

JADUAL 5: Nilai pekali (r) bagi pembolehubah kajian

Hubungan antara pembolehubah r Sig.
0.00
Tahap Penguasaan Bahasa Inggeris Guru Sains DLP -Tahap 0.770 0.59

Kemahiran Melaksanakan DLP Sekolah Rendah

Korelasi adalah signifikan pada aras 0.01 (2-tailed).

Berdasarkan analisis korelasi Pearson yang dijalankan, keputusan menunjukkan nilai yang
diperoleh ialah [r=0.770, p<0.05]. Nilai pekali r iaitu 0.770 ditafsirkan sebagai mempunyai
korelasi yang tinggi. Nilai pekali ini telah menunjukkan bahawa terdapat korelasi yang tinggi
antara tahap penguasaan Bahasa Inggeris guru sains DLP dan tahap kemahiran melaksanakan
DLP Sains sekolah rendah sepertimana yang ditunjukkan pada Jadual 5. Maka, melalui nilai
ini, hipotesis nul yang mencadangkan bahawa tiada hubungan antara kedua-dua pemboleh ubah
adalah gagal ditolak.
Teras kepada kejayaan pelaksanaan Dual Language Programme ialah penguasaan Bahasa
Inggeris pada tahap yang baik. Hal ini boleh dijelaskan berdasarkan nilai pekali Pearson yang
menunjukkan bahawa terdapat hubungan signifikan yang tinggi antara penguasaan kemahiran
pengajaran dengan penguasaan Bahasa Inggeris itu sendiri.

Penguasaan Bahasa Inggeris yang baik semestinya akan memberi keyakinan yang baik
kepada guru khususnya bagi membuat penyampaian yang baik dalam bilik darjah dalam
Bahasa Inggeris. Penguasaan Bahasa Inggeris yang baik akan memberi impak kepada guru
terutamanya bagi memahami kandungan pelajaran, memahami maklumat yang disampaikan
serta bertutur dalam Bahasa Inggeris. Penguasaan aspek-aspek dalam Bahasa Inggeris
sepertimana dalam definisi operasi kajian, iaitu guru mampu untuk membaca, memahami,
menulis serta berkomunikasi akan membantu guru secara langsungnya dalam pelaksanaan
DLP. Dapatan analisis ini juga selari dengan kajian oleh Nurul Sofia Ahmad Fuad (2020) yang
mana terdapat guru yang ditemu duga berpendapat pengajaran sains dan matematik dalam
Bahasa Inggeris agak membebankan dan tidak seleasa atas faktor kekurangan kemahiran bagi
mengajar dalam Bahasa Inggeris. Situasi ini menunjukkan bahawa penguasaan Bahasa Inggeris
memainkan penting dalam pelaksanaan DLP.

198

KESIMPULAN

Kajian ini bertujuan untuk mengkaji tahap penguasaan Bahasa Inggeris, tahap kemahiran
pengajaran sains guru sains Dual Language Programme serta hubungan antara penguasaan
Bahasa Inggeris serta kemahiran pengajaran DLP. Dapatan kajian menunjukkan bahawa tahap
penguasaan Bahasa Inggeris serta tahap kemahiran pengajaran berada pada tahap sederhana
serta hubungan antara kedua-dua perkara tersebut mempunyai korelasi yang tinggi. Dalam
memastikan keberkesanan pengajaran khususnya sains DLP, penguasaan Bahasa Inggeris perlu
diberikan keutamaan. Hal ini kerana, bukan sahaja kandungan dalam Bahasa Inggeris, malah
medium pengajaran turut disampaikan dalam Bahasa Inggeris. Ini bermakna penguasaan
Bahasa Inggeris memberi impak yang jelas dan langsung dalam pengajaran guru.
Ketidakpekaan kepada aspek ini sudah pasti akan memberi kesan negatif terhadap pengajaran
guru malah tidak akan mencapai objektif seperti yang digariskan oleh Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Dapatan-dapatan kajian yang diperoleh boleh digunakan oleh Pejabat Pendidikan Daerah,
Jabatan Pendidikan Negeri serta Kementerian Pendidikan Malaysia bagi merangka program-
program serta kursus khas untuk mengatasi kelemahan khususnya penguasaan Bahasa Inggeris
guru. Selain daripada itu, guru sendiri juga boleh mangambil langkah proaktif bagi
meningkatkan penguasaan Bahasa Inggeris bagi meningkatkan professionalisma diri serta
keberkesanan pengajaran melalui aktiviti Professional Learning Community (PLC) bersama
guru-guru lain khususnya guru Bahasa Inggeris. Aktiviti-aktiviti ini sudah tentu akan memberi
impak positif dalam kemahiran pengajaran guru terutamanya dalam melaksanakan sesi
pengajara dan pembelajaran sains DLP.
Bagi penambahbaikan kajian, kajian boleh dijalankan di dua lokasi berbeza iaitu di bandar dan
luar bandar. Data-data kajian boleh dibuat perbandingan sama ada terdapat perbezaan antara
guru DLP antara kedua-dua lokasi tersebut. Selain itu juga, instrumen juga boleh ditambahbaik
dengan elemen kualitatif agar kebarangkalian bagi menemui faktor besar lain yang memberi
impak dalam pengajaran sains DLP boleh diketengahkan berdasarkan penerokaan yang dibuat
secara mendalam.

RUJUKAN

Ashairi Suliman , Mohamed Yusoff dan Melor Yunus. 2018. Dual-language programme (DLP)
students' level of enthusiasm and confidence: a preliminary study. Journal of Teaching
& Learning English in Multicultural.Volume 2(1).

Ashairi Suliman, Mohamed Yusoff Mohd Nor dan Melor Md Yunus. 2017. Dual-language
programme in malaysian secondary schools: glancing through the students’ readiness
and unravelling the unheard voices. Journal of Language Studies.Volume 17(4),
November 2017 http://doi.org/10.17576/gema-2017-1704-09 .eISSN: 2550-
2131.ISSN: 1675-8021.

Creswell, J. W. 2012. Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative
and qualitative research (4th ed.). Boston, MA: Pearson

EF Education First. 2020. EF English Proficiency Index. A Ranking of 100 Countries and
Regions by English Skills.

199

Farah Hussan Sahib, Mahani Stapa 2021. Managing english language curriculum reform in
Malaysian primary schools issues and challenges. Proceedings of International
Conference on Language, Education, Humanities &Social Sciences (i-LEdHS2021).

Gibson, S., & Dembo, M. H. 1984. Teacher efficacy: A construct validation. Journal of
Educational Psychology, 76(4), 569–582. https://doi.org/10.1037/0022-0663.76.4.569

Holger Hoppa, Jenny Jakischa, Sarah Sturma, Carmen Beckera dan Dieter Thoma. 2020.
Integrating multilingualism into the early foreign language classroom: empirical and
teaching perspectives. International Multilingual Research Journal. Vol. 14(2). 146–
162. https://doi.org/10.1080/19313152.2019.1669519

Joan R. Lachance. 2017. A case study of dual language program administrators: the teachers
we need. International Journal of Educational Leadership Preparation, 12(1). ISSN:
2155-9635

Juliana Othman, Rohaida Mohd Saat, Fatiha Senom dan Durriyyah Sharifah Hasan Adli. 2020.
Dual language programme: teachers’ beliefs and practices in teaching science through
english. Journal of Nusantara Studies. Vol 5(1) 255-269.
http://dx.doi.org/10.24200/jonus

June Li Teh dan Zahariah Pilus. 2019. International students’ perspectives of malaysian english
teachers’ spoken english. Indonesian Journal of Applied Linguistics. Vol 8 (3).
https://doi.org/10.17509/ijal.v8i3.15255

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2018. Surat Pekeliling Ikhtisas Kementerian Pendidikan
Malaysia Bilangan 8 Tahun 2018.

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2019. Surat Pekeliling Ikhtisas Kementerian Pendidikan
Malaysia Bilangan 7 Tahun 2019, Pelaksanaan Dual Languange Progranne (DLP)
Sarawak Mulai Tahun 2020.

Mohd Sallehhudin Abd Aziz dan Nurul Farehah Mohd Uri. 2017. CEFR in Malaysia: Current
issues and challenges in the implementation of the framework.The 3rd International
Conference on Language Testing and Assessment and the 5th British Council New
Directions in Language Assessment Conference

Mukhlash Abrar, Amirul Mukminin, Akhmad Habibi, Fadhil Asyrafi, Makmur Makmur, M.,
& Marzulina. 2018. “If our english isn’t a language, what is it?” Indonesian EFL student
teachers’ challenges speaking english. The Qualitative Report, 23(1), 129-145.
https://doi.org/10.46743/2160-3715/2018.3013

Norhisham Shamsudin, Norazilawati Abdullah, Noraini Mohamed Noh.2018. Kesediaan Guru
Sains Sekolah Rendah terhadap pelaksanaan Dual Languange Programme (DLP).
Jurnal Pendidikan Sains Dan Matematik Malaysia, 8(1), 34-45.
https://doi.org/10.37134/jpsmm.

Nuraqilah Nadjwa Miskam dan Aminabibi Saidalvi. 2018. Investigating english language
speaking anxiety among malaysian undergraduate learners. Asian Social Science. Vol.
15(1). ISSN 1911-2017

200

Nurul Sofia Ahmad Fuad, Nabilah Abdullah, Shireena Basree Abdul Rahman. 2018. The
teaching of science and mathematics in english in malaysia: teachers’ views on the
implementation of two national initiatives. CSSR2018, 5th International Conference on
Science and Social Research, Environment-Behaviour Proceeding Journal, 5(SI3):
211-216.

Saiful Islam Ahmad Sukri, Melor Md Yunus dan Hasreena Abdul Rahman 2017.Pro-ELT: the
unheard voices of english teachers. Proceeding: The 8th Regional Seminar.
Mengoptimumkan Penyelidikan PendidikanPasca Abad Ke-21 (pp. 806-822).

Sally J. Hood. 2019. Two‐way immersion teacher preparation.Foreign Language Annal. Vol
53(1). 128-148. https://doi.org/10.1111/flan.12441

Víctor Pavón Vázquez dan Maria Ellison. 2018. Examining teacher roles and competences in
Content and Language Integrated Learning (CLIL). Linguarum Arena: Revista de
Estudos em Didática de Línguas da Universidade do Porto, Vol 4, 65-78.

Zulkifli Mohd Nopiah dan Mohammad Sattar Rasul 2018. Challenges faced by vocational
teachers in public skills training institutions: a reality in malaysia. Journal of Technical
Education and Training. 10(2).
https://penerbit.uthm.edu.my/ojs/index.php/JTET/article/view/1780

Muhammad Haziq bin Zaidel
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
Email: [email protected]
Dr. Zanaton binti Hj Iksan
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
Email: [email protected]
*Pengarang untuk surat-menyurat, email: [email protected]

201

Tahap Kesediaan Murid-Murid Luar Bandar Terhadap
Penggunaan Platform ICT Dalam Pembelajaran
Tenaga Keterbaharuan

(Level of Readiness of Rural Students Towards the Use of ICT Platform in
Learning Energy Innovation)

NORSHEEDA AHMAD* & KAMISAH OSMAN

ABSTRAK

Pembelajaran berasaskan ICT adalah satu kaedah belajar yang interaktif dan menjadikan pengajaran dan pembelajaran
menjadi lebih bermakna. Murid yang terdedah kepada ICT mampu belajar secara berdikari dan berpengetahuan lebih
dari murid lain. Sehubungan dengan itu, kajian ini adalah bertujuan untuk mengetahui tahap kesediaan murid-murid
luar bandar terhadap penggunaan ICT dalam pembelajaran tenaga keterbaharuan. Instrumen yang digunakan dalam
kajian ini adalah borang soal selidik dan responden kajian tinjauan ini terdiri daripada 100 orang murid tahun 4 dan 5
di 3 buah sekolah rendah daerah Maran , Pahang. Data kajian ini dianalisis secara deskriptif dan statistik inferensi
dengan menggunakan program SPSS versi 26.0. Hasil ujian deskriptif mendapati skor tahap kesediaan murid-murid
luar bandar terhadap ICT dalam pembelajaran tenaga keterbaharuan dari aspek peralatan dan kelengkapan adalah
tinggi dan skor min tahap pengetahuan terhadap tenaga keterbaharuan dan ICT adalah sederhana. Analisis inferensi
menunjukkan tiada perbezaan tahap kesediaan menggunakan ICT dalam pembelajaran tenaga keterbaharuan antara
jantina tetapi terdapat perbezaan dalam kualiti dan keberkesanaan pembelajaran tenaga keterbaharuan menggunakan
ICT antara jantina. Kesimpulannya walaupun tahap kesediaan murid-murid tinggi, namun keberkesanannya lebih
memihak kepada murid perempuan dimana murid perempuan lebih tertarik dan seronok belajar menggunakan ICT
malah dapat menyiapkan tugasan dengan baik. Hasil kajian ini diharapkan dapat membantu guru-guru dan pada
pendidik dalam merancang dan melaksanakan program-program berkesan bagi meningkatkan penguasaan dan
kemahiran dalam pembelajaran berasaskan ICT terutama berkaitan tenaga keterbaharuan.

Kata kunci : Tahap kesediaan ; ICT ; Tenaga keterbaharuan

ABSTRACT

ICT-based learning is an interactive learning method that makes teaching and learning more meaningful. Students
who are exposed to ICT are able to learn independently and more knowledgeable than other students. Accordingly,
this study aims to determine the level of readiness of rural students towards the use of ICT in the learning of renewable
energy. The instrument used in this study is a questionnaire and the respondents of this survey study consisted of 100
students in years 4 and 5 in 3 primary schools in the district of Maran, Pahang. The data of this study were analyzed
descriptively and inferential statistics using SPSS version 26.0. The results of the descriptive test found that the score
of the level of readiness of rural students towards ICT in the learning of renewable energy in terms of equipment and
equipment is high and the mean score of the level of knowledge of renewable energy and ICT is moderate. Inferential
analysis showed no difference in the level of readiness to use ICT in renewable energy learning between genders but
there were differences in the quality and effectiveness of renewable energy learning using ICT between genders. In
conclusion, although the level of readiness of students is high, but its effectiveness is more in favor of female students
where female students are more interested and fun to learn using ICT and can even complete assignments well. The
results of this study are expected to help teachers and educators in planning and implementing effective programs to
improve mastery and skills in ICT-based learning, especially related to innovation.

Keywords: Readiness level; ICT; The energy of innovatio

202

PENGENALAN

Tenaga adalah sumber yang paling penting dalam sesebuah negara. Daripada urusan seharian
hinggalah membangunkan sesebuah negara semuanya melibatkan penggunaan tenaga. Seperti
yang dinyatakan oleh (Hinrichs & Kleinbach 2006; Papadouris, Constantinou & Kyratsi 2008)
Peranan utama tenaga adalah melibatkan perkara-perkara seperti bekalan, penghantaran,
penggunaan , pemeliharaan dan pemuliharaan tenaga serta sumber peningkatan ekonomi negara.
Boleh dikatakan tenaga adalah faktor yang menyumbang kepada kemajuan sesebuah negara.
Seiring dengan dengan pertambahan populasi manusia, penggunaan sumber tenaga juga akan
meningkat. Maka tenaga keterbaharuan (TK) merupakan tenaga alternatif yang terbaik kerana ia
kekal lama, selamat, menjimatkan serta dapat mengurangkan pencemaran alam. Berbeza dengan
sumber tenaga lainnya terutama sumber tenaga berasakan bahan api seperti petroleum dan gas asli.
Penggunaan bahan api fosil yang berleluasa akan mendatangkan kesan buruk dan persekitaran
yang serius, antaranya berlaku pencemaran alam sekitar dan pemanasan global (Maulud et al.
2017). Maka dengan itu, kaedah berkesan perlu dirancang dan dilaksanakan terhadap sektor
tenaga yang mana permintaan terhadap sumber tenaga yang semakin tinggi dan sekaligus mampu
memelihara kebersihan persekitaran supaya tidak tercemar (DevineWright et al. 2004).

Penggunaan sumber tenaga keterbaharuan di Malaysia masih pada tahap yang kurang
memuaskan dan tidak melebihi daripada 20% sumber tenaga secara keseluruhan, Hamidah et. al
(2019). Usaha ini tidak begitu berjaya kerana didapati tahap kesediaan rakyat terhadap kepentingan
sumber tenaga keterbaharuan masih rendah. Menurut Hanifah et. al (2015) dan Muzdalifah (2011)
dalam kajian menyatakan tahap kesediaan masyarakat Malaysia terhadap pengetahuan
penggunaan dan kepentingan amalan tenaga keterbaharuan ini masih rendah dan tidak mencapai
status yang diharapkan. Szabo et al. (2018) dalam kajiannya menyatakan setiap individu
sepatutnya mengambil tahu tentang jenis, syarat, kelebihan dan kekurangan sumber tenaga
keterbaharuan dan kemudian menggunakannya dengan lebih luas dan berhemah. Menurut Azhar
et al. (2014), penggunaan sumber tenaga keterbaharuan dalam kehidupan memerlukan masyarakat
dalam negara tersebut untuk memahami dan mempunyai niat terlebih dahulu supaya dapat
mengamalkannya sebagai amalan dalam kehidupan.

Pembelajaran berkaitan tenaga adalah perlu bagi setiap institusi pendidikan. Tidak kira
sama ada di sekolah-sekolah dan juga universiti-universiti silibus pembelajaran haruslah
diselitkan atau dimasukkan topik berkaitan tenaga. Ini bagi melatih dan membekalkan ilmu
pengetahuan serta kemahiran kepada setiap pelajar tentang tenaga terutama tenaga keterbaharuan.
Ilmu pengetahuan ini akan dijadikan sebagai panduan untuk mereka menggunakan tenaga dengan
lebih baik pada masa hadapan. Seperti yang dinyatakan oleh (Hofman 1980; Van Koevering &
Sell 1983; Barro & Morrisey1989; Solomon, 1992 dan Farhar 1996), pengubahsuaian terhadap
pengajaran dan pembelajaran berkaitan tajuk tenaga sedia ada wajar dilaksanakan supaya ianya
bermatlamat utama iaitu bagi menghasilkan pelajar mahir tentang perkara-perkara yang berkaitan
tenaga dan penggunaannya.

Bagi meningkatkan lagi keberkesanan pembelajaran berkaitan tenaga ini, penggunaan
teknologi ICT dikatakan sesuai dan dapat menarik minat pelajar. Menurut Means et al. (1993),
ICT digunakan dalam pembelajarann penerokaand dimana ia digunakan oleh pelajar sebagai
perantara untuk: memudahkan pencarian dan informasi darpada internet, portal-portal maklumat,
CD ROM dan lain-lain lagi. Dengan ICT murid dapat memahami, mengikuti dan mendalami
sesuatu perkara atau situasi secara simulasi dan dapat mengalami sesuatu keadaan yang prosesnya
dikawall oleh mereka sendiri pada bila-bilaf masa dan dimana-mana sahaja. Permasalahan disini
adalah, walaupun teknologi ICT dikatakan bagus digunakan dalam PdP namun masih terdapat

203

murid atau pelajar kurang terdedah dengan teknologi ICT terutama dalam mempelajari tenaga
keterbaharuan. Mereka hanya menggunakan buku teks dan buku rujukan sebagai panduan. Hal ini
menyebabkan murid berada dalam kerugian. Seperti yang dinyatakan oleh (Chee, Divaharan, Tan,
& Mun 2011) kecekapan pelajar dalam penggunaan ICT dalam bidang pendidikan adalah penting
jika mereka ingin berada dalam kelompok masyarakat berilmu. Selain itu, ICT boleh memberi
peluang kepada guru-guru untuk memperbanyakkan kaedah pengajaran dan pembelajaran dan
mencipta suasana kelas yang kondusif, berinformasi dan selesa untuk belajar. (Dong & Newman,
2018; Drossel, Eickelmann, & Gerick, 2017). Secara kesimpulannya, pembelajaran tenaga
keterbaharuan dalam menggunakan teknologi ICT adalah masih kurang digunakan terutama di
kawasan luar bandar.

Maka kajian perlu dilakukan bagi mengetahui apakah tahap pendedahan dan kesediaan
pelajar terhadap tenaga keterbaharuan melalui pendekatan ICT dan apakah kekangan dan halangan
yang dihadapi dalam menggunakan teknologi ICT dalam pembelajaran tenaga keterbaharuan.
Objektif kajian ini adalah untuk :

1. Mengenalpasti tahap kesediaan murid-murid sekolah luar bandar terhadap penggunaan
platform ICT dalam pembelajaran Tenaga Keterbaharuan.

2. Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan min kesediaan murid-murid terhadap
penggunaan platform ICT dalam pembelajaran tenaga keterbaharuan berdasarkan jantina.

3. Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan min keberkesanan dan kualiti pembelajaran
tenaga keterbaharuan berdasarkan jantina.

Hipotesis bagi kajian ini adalah :

Hipotesis 1 (Ho) : Tidak terdapat perbezaan min tahap kesediaan murid-murid luar bandar
terhadap penggunaan platform ICT dalam pembelajaran tenaga keterbaharuan berdasarkan
jantina.

Hipotesis 2 (Ho): Tidak terdapat perbezaan min keberkesanan dan kualiti pembelajaran tenaga
keterbaharuan berasaskan ICT berdasarkan jantina.

TINJAUAN LITERATUR

Tenaga keterbaharuan ialah tenaga yang diperolehi daripada sumber semula jadi yang mana boleh
diperbaharui secara semula jadi. Ia boleh didapati daripada sumber semula jadi seperti cahaya
suria, angin, hujan, ombak dan geoterma. Penggunaan tenaga adalah sesuatu yang sangat penting
dalam aktiviti kehidupan seharian manusia (K-12 Energy Education Program, KEEP 2003; Zint
2002). Menurut (Aslam et. ,2013) menjelang abad ke 21 tenaga keterbaharuan mulai menjadi
sumber utama penjanaan tenaga elektrik global. Namun begitu pengetahuan dan pemahaman
terhadap tenaga keterbaharuan adalah rendah. Begitu juga dengan sikap dan kesedaran terhadap
kepentingan tenaga dalam menjalani urusan seharian mahupun urusan pentadbiran dan
pembangunan negara. Seperti yang dinyatakan oleh Acker (2016) tahap kesedaran dan
pengetahuan masyarakat dalam tenaga keterbaharuan masih tidak memuaskan. Pernyataan ini
disokong oleh Mohammad Zin Nordin et al. (2013) dalam kajian menyatakan bahawa penggunaan
sumber tenaga keterbaharuan di kalangan masyarakat Malaysia adalah kurang dan tidak terancang.
Hal ini kerana kebanyakkan rakyat Malaysia kurang diberi pendedahan dan pengetahuan tentang
cara atau amalan yang patut dipupuk dalam penggunaan tenaga keterbaharuan secara efektif
(Zakaria et al. 2019). Menurut Eurobardmeter (2013), masyarakat yang berperanan sebagai

204

pengguna masih tidak sedar tentang kepentingan dan peranan diri dalam memupuk amalan murni
terhadap alam. Daripada beberapa pernyataan diatas, tindakan perlu diambil oleh pihak-pihak
tertentu bagi mengatasi masalah yang berlaku. Golongan guru memainkan peranan dalam
membimbing dan mendidik anak-anak muda tentang penggunaan tenaga keterbaharuan dalam
kehidupan, The World Commision on Environment and Development (2008),. Pernyataan ini
disokong oleh Celikler (2013) dan Liarakou G, Gavrilakis C, Flouri E (2009) yang turut
menyatakan golongan pendidik yang mempunyai tahap pengetahuan dan kesedaran dalam
menggunakan tenaga keterbaharuan akan mampu meningkatkan kesedaran anak-anak muridnya
di sekolah tentang manfaat-manfaat penggunaan sumber ini secara meluas dalam kehidupan.

Seharusnya sebagai pendidik, guru mempunyai pengetahuan dan ilmu tentang tenaga
keterbaharuan. Pernyataan tersebut disokong oleh Zyadin et al. (2014) yang menyatakan bahawa
kesedaran guru sekolah terhadap tenaga keterbaharuan adalah agar memuaskan. Dalam kajiannya
menyatakan majoriti guru di sekolah adalah peka terhadap isu dan amalan murni dalam
penggunaan serta penjimatan tenaga dari sumber tenaga keterbaharuan. Menurut Norlia (2011),
Fred H. Groves dan Ava F. Pugh (2009) dalam kajian menyatakan golongan guru ini sentiasa
mencari maklumat, membaca artikel saintifik serta meneroka dengan lebih mendalam berkenaan
dengan fakta dan pengetahuan tentang isu penggunaan tenaga keterbaharuan ini dengan tujuan
memberi motivasi dalam membantu meningkatkan kesedaran dan kefahaman murid. Mereka
sentiasa melengkap diri dalam membimbing murid memahami situasi sebenar yang berlaku.
Walaubagaimanapun terdapat juga maklumat yang bertentangan dengan pernyataan diatas.
Menurut Spiropoulou et al. (2007) dan Firat et al. (2012) dalam kajian mendapati banyak guru di
sekolah mempunyai pengetahuan yang terhad terhadap sumber tenaga ini. Ada di kalangan guru
yang tidak mampu membezakan jenis-jenis sumber tenaga keterbaharuan dan tidak keterbaharuan.
Selain pengetahuan yang terhad, terdapat dapatan kajian yang menyatakan ada guru menyalurkan
pengetahuan yang kurang tepat atau miskonsepsi dalam pembelajaran tentang sumber tenaga
keterbaharuan. terdapat beberapa kajian lepas yang juga membuktikan kekangan yang dihadapi
oleh golongan guru dalam menyampaikan pengetahuan tentang sumber tenaga ini. Menurut
Liarakou et al. (2009), banyak guru tidak yakin untuk mempengaruhi pandangan dan pemikiran
seseorang murid dalam mengamalkan amalan penggunaan tenaga keterbaharuan secara berhemah
walaupun ilmu itu telah disampaikan. Terdapat juga kajian yang menyatakan tahap kefahaman
guru terhadap teknologi hijau ini adalah sederhana (Mohd Zuhair Azuar 2015). Menurut G.Guven
dan Y. Sulun (2017), perbezaan kursus pengajian guru juga menjadi antara faktor mempengaruhi
kesedaran dan pengetahuan terhadap tenaga keterbaharuan. Kekangan-kekangan yang wujud ini
sedikit sebanyak mempengaruhi perkembangan ilmu pengetahuan terhadap tenaga keterbaharuan
di kalangan murid.

Murid merupakan golongan yang penting dalam kajian berkaitan tenaga keterbaharuan.
Kesan dari pembelajaran ini dapat mencorak murid yang berpengetahuan dan sedar akan
kepentingan tenaga pada masa hadapan. Pembelajaran topik ini termasuk dalam silibus sains tahun
4 bagi sekolah rendah dibawah Kementerian Pendidikan Malaysia. Menurut Ahmad, M.Z. dan
Abdul Razak (2018) pendidikan tenaga keterbaharuan telah diselit dalam silibus kurikulum
Pendidikan formal di Malaysia sejak dari dulu lagi. Dapatan kajiannya juga menunjukkan majoriti
murid di Malaysia sudah menguasai pengetahuan dan sedar tentang kepentingannya. Pernyataan
ditentang oleh Acher (2016), Assali Alia (2019) dan Zurina & Norjan (2003) dalam kajian mereka
yang menyatakan kesedaran yang rendah disebabkan pengetahuan mengenai tenaga keterbaharuan
kurang di kalangan murid. Ali et al. (2019) dan Yelda Karatepe (2012) dalam kajian juga
menyatakan murid mempunyai tahap kesediaan yang baik tetapi tidak gemar untuk mempratikkan

205

amalan penggunaan tenaga keterbaharuan dalam kehidupan secara meluas. Zakaria et al. (2019)
dalam kajian juga menyatakan banyak murid sedar tentang kepentingan penggunaan sumber
tenaga keterbaharuan, namun majoriti mereka masih keliru dengan cara atau amalan yang betul
dan sepatutnya boleh dipupuk. Pelbagai faktor yang timbul ini jelas melihat keadaan mereka
kurang bersedia untuk mengamalkan amalan penggunaan tenaga keterbaharuan dalam kehidupan.
Walau bagaimanapun, pernyataan ini disokong oleh dapatan kajian Pusat Sains & Teknologi
Maklumat (MASTIC) dari tahun 1998 hingga 2004 yang telah membuktikan bahawa tahap
kesedaran murid dalam isu tenaga dan alam memang menunjukkan peningkatan dari semasa ke
semasa.

Tahap Kesediaan

Abd Rahim Hamdan & Nor Syahirah Mohd Azmi (2010) menyatakan, kesediaan merupakan
pemangkin bagi mendorong seseorang untuk melakukan perubahan atau bertindak melakukan
sesuatu. Bagi konsep seorang pelajar, kesediaan itu mestilah dibina tapi tidak dipaksa dalam diri
mereka. Bagi membina kesediaan pelajar untuk lebih minat belajar sesuatu ilmu atau kemahiran,
pelajar perlu dibiasakan dengan keadaan pembelajaran yang disukai supaya lebih berminat untuk
mengetahui sesuatu dipelajarik dengan mendalamq lagi. Kesediaan ini banyak merujuk kepada
kefahaman, kepayaan untuk memulakan sesuatu. Hal ini penting dalam memastikan segala
keputusan dan tingkah laku yang dilakukan dapat mencapai matlamat dan menepati tujuan asalnya.
Menurut Zurina dan Norjan (2003), banyak kajian lepas yang dijalankan di kalangan murid
Institusi Pengajian Tinggi di Malaysia telah menunjukkan tahap kesediaan banyak dikaitkan
dengan pengetahuan, sikap dan kesedaran terhadap isu alam.

Hasil dapatan kajian menunjukkan kebanyakkan murid mempunyai pengetahuan, sikap
dan kesedaran berada pada tahap yang memuaskan. Namun, dalam kajian juga menyatakan tahap
kesediaan untuk melibatkan diri yang menjurus kepada keputusan dan tingkah laku dalam amalan
mengatasi isu alam berada pada tahap yang sangat rendah. Faktor kurang kesedaran akan
kepentingan tenaga keterbaharuan ini di kalangan orang awam dan murid sekolah juga antara
sebab menyebabkan kegagalan pelbagai usaha dan dasar kerajaan (Solar Solidarity International
Belgium 2008). Walau bagaimanapun, menurut Habibah dan Rahil (1990), menyatakan tahap
kesediaan seseorang adalah dipengaruhi oleh faktor pengetahuan dan pengalaman sedia ada.
Seseorang yang mempunyai pengetahuan yang luas dan pengalaman yang tinggi dipercayai akan
mengambil sesuatu keputusan yang lebih rasional dan bijak yang menjurus ke arah amalan yang
lebih positif. Dalam hal ini, jelas terlihat pengetahuan itu penting dalam meningkatkan kesediaan
terhadap sesuatu isu atau perkara.

Pembelajaran Tenaga Keterbaharuan dengan pendekatan ICT.

Mokhtar Ahmad (1999) telah menyatakan ICT adalah teknologi yang digunapakai untuk
memproses ( processing), dmenyimpan ( storing), dan memindahkang (transmitting) data atau
infomasi secara elektronik. Manakala, Behan & Homes (1990) dalam Abdul Razak Hamdan
et al. (2004) menyatakan teknologi maklumat adalah perkara yang berkaitan dengan teknologi
yang mengizinkan merekadmerekod,mmenyimpan,kmemproses,fmendapatkan semula,
menghantar danomenerimagmaklumat. Semua perkara ini dapat dilakukan denagn adanya
teknologi komputer. Hunt (2004) dan Resnick dan Wirth (1996) menyatakan evolusi internet

206

dalam pembelajaran telah merubah konsep dan teori pendidikan tradisional, terutamanya terhadap
konsep bilik darjah.

Dalam menghadapi zaman serba moden dan canggih di abad ke-21 ini, pengubahsuaian
terhadap kaedah P&P perlu dilakukan bagi mendedahkan pelajar dengan ilmu pengetahuan dan
kemahiran menggunakan teknologi maklumat (IT) mengikut Suwarnee dan Zamri (2006). Jenning
(2009) pula menyatakan, bagi membentuk sebuah masyarakat berilmu pengetahuan tentang tenaga
keterbaharuan, kemahiran menggunakan IT ini perlu ada dalam masyarakat perindustrian moden
agar dapat bergerak seiring bersama pembangunan yang mapan. Aplikasi penggunaan IT dalam
sistem pendidikanx telah diterjemahkanf menerusi lamand web untuk menyelesaikans isu-isu
globalc berkaitan tenaga (Vanijja & Chokananratana 2008; Wang & Reeves 2006). Kenyataan ini
disokong pula oleh (Lechner & Boli 2000) dimana ia menyatakan perubahan terkini menjadikan
ICT sebagai alat pemangkin utama untuk menyebar dan menyimpan maklumat dan
seterusnya mendorong pelajar membina pengetahuan baru. Sejajar dengan itu, Dasar e-
Pembelajaran Negara (DePAN) menyatakan penggunaan ICT dalam pendidikan di Malaysia
adalah sangat diberi perhatian. Kesan ICT dalam pendidikan dapat dilihat amat ketara sekali.
Impaknya, perancangan teliti telah dibuat oleh pihak sekolah bagi menghadapi reformasi proses
P&P yang lebih berpusatkan pelajar dan berteraskan ICT (Jonassen 2000; Moursund 2003; DePAN
2010).

Pengajaran dan pembelajaran berbantukan internet dan peralatan ICT dikenali sebagai e-
pembelajaran. Seperti yang dinyatakan oleh Bennet, Iredale and Reynolds (2010) dan Ansary
Ahmed (2009), e-pembelajaran adalah kaedah pengajaran dan pembelajaran yang
mengintegrasikan ICT dalam sistem pembelajaran. Selain itu penumpuan terhadap jenis teknologi
dan pedagogi yang digunakan juga boleh mentakrifkan e-pembelajaran. Watson (2007) telah
mentakrifkan e-pembelajaran sebagai arahand kandungann pembelajaranc yang dihantar
menggunakansi teknologie digitalbseperti teknologi atas talian atau CD-ROM atau apa-apa
pembelajaran melibatkan komputer. Pembelajaran menggunakan internet atas talian dengan
berbantukan ICT membolehkan pelajar belajar bila-bila masa dan dimana jua. Ini disebabkan
media elektronik telah menghasilkan keadaan pembelajaran berdasarkan elemen ketepatan masa
dengan dan kompetensi kepada sesiapa sahaja tidak kira masa dan tempat pelajar berada (Karaoulis
2004). Konsep ini sejajar dengan teori andragogi iaitu pelajar belajar secara regulasi kendiri
mengikut kesesuaian peribadi (Knowles & Holton Swanson 2005). Salah satu contoh e-
pembelajaran ialah pelaksanaan pembelajaran atas talian. Meskipun begitu, pembelajaran secara
atas talian adalah satu kaedah pembelajaran dua hala dimana pelajar dan guru dapat
berkomunikasi, berdiskusi dan memberi pendapat masing-masing di ruang forum yang disediakan
dan bukanlah tempat menerima nota kuliah atau menghantar tugasan semata-mata (Merillat &
Holvoet 2008).

Google classroom adalah satu aplikasi yang boleh digunakan dalam dalam kajian ini bagi
menguasai pembelajaran tenaga keterbaharuan. Menurut (Alejandra et al. 2017; Joko & Kartono,
2019; Sambit, 2020) google classroom merupakan aplikasi pembelajaran yang disediakan oleh
pihak Google untuk digunakan dalam sistem pendidikan dimana aplikasi ini memudahkan guru
merancang, menjalankan dan menilai tugasan ataupun hasil kerja murid secara pendekatan tanpa
kertas, sekaligus boleh berkongsi bahan-bahan pembelajaran dan membentuk komuniti
pembelajaran atas talian.

207

METODOLOGI KAJIAN.

Metodologi bagi kajian ini adalah melibatkan instumen soal selidik kerana ia melibatkan kaedah
tinjauan. Ia menggunakan rekabentuk kuantitatif dan pembinaan instrumen ini adalah diolah
daripada kajian Hanifah et al. (2015) mengikut kesesuaian objektif kajian. Instrumen yang dibina
mengandungi 5 bahagian iaitu bahagian A berkaitan demografi reponden, bahagiam B berkaitan
pemboleh ubah tahap kesediaan murid terhadap pendekatan ICT dalam pembelajaran tenaga
keterbaharuan dimana terdiri daripada 9 item yang menggunakan darjah persetujuan ya atau
tidak. Manakala bahagian C,D dan E melibatkan pembolehubah tahap pengetahuan dan kualiti
pembelajaran terdiri daripada 16 item yang menggunakan darjah persetujuan dengan Skala Likert
bermula daripada satu hingga lima, iaitu daripada sangat tidak setuju hingga sangat setuju. Kajian
ini mendapat kebenaran daripada Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) iaitu bahagian
Educational Research and Development Division (EPRD), (rujukan : KPM.600-3/2/3-
eras(11391), responden dan juga sekolah yang dikaji. Borang soal selidik diedarkan ke sekolah
yang dipilih dan ditadbir oleh guru sains yang terlibat. Kemudian boring dikutip semula dan
dikumpul untuk dianalisis.

Sampel Kajian.

Populasi membawa maksud sekumpulan manusia dengan ciri-ciri yang hampir sama dan
memenuhi kehendak pengkaji terhadap kajiannya manakala sampel ialah kumpulan dalam
populasi yang ingin dikaji dan telah dipilih oleh pengkaji atas tujuan kajian yang ditetapkan
Creswell (2008). Populasi dalam kajian ini adalah terdiri daripada murid sekolah rendah di dalam
daerah Maran, Pahang. Sebanyak 52 buah sekolah rendah yang terdapat di daerah Maran, Pahang.
Kesemua sekolah ini dibahagikan kepada 4 zon dan kajian ini hanya tertumpu pada zon Jengka.
Proses menentukan populasi yang memenuhi syarat dalam sesuatu penyelidikan memainkan
peranan yang penting dalam membantu penyelidik mengenal pasti isu dan masalah serta ketepatan
hasil dapatan kajian yang hendak dikaji (Creswell 2008). Dalam 13 buah sekolah rendah dalam
zon Jengka , tiga sekolah telah dipilih untuk dijadikan responden. Hal ini kerana ketiga-tiga buah
sekolah ini memenuhi kriteria iaitu merupakan sekolah TS 25, mempunyai pengajar sekolah yang
berpengalaman dalam bidang sains dan terdapat infrastruktur atau peralatan penggunaan ICT di
sekolah.

Sampel kajian adalah terdiri daripada sekumpulan murid tahun 4 dan tahun 5 dari ketiga-
tiga buah sekolah rendah tersebut dimana ia dipilih secara rawak berstrata. Pemilihan murid tahun
4 dan tahun 5 adalah berdasarkan justifikasi bahawa kumpulan murid ini tidak terlibat dengan
kelas peperiksaan yang besar seperti UPSR dan telah didedahkan dengan pengetahuan serta
kemahiran asas tenaga keterbaharuan sewaktu pembelajaran formal bagi subjek sains. Bagi
penentuan dan pemilihan saiz sampel, beberapa aspek perlu ditekan. Menurut Lay dan Khoo
(2016), saiz sampel yang ditentukan adalah perlu berdasarkan bilangan sampel yang hendak dipilih
untuk mewakili populasi sasaran pengkaji. Dalam menentukan bilangan populasi dan sampel
kajian, model Krejcie dan Morgan (1970) akan digunakan.

208

RAJAH 1 Carta alir persampelan rawak berstrata.

Kaedah Pengumpulan Data

Kajian dilakukan dengan mengedarkan borang soal selidik kepada sekolah terlibat dan guru sains akan
mentadbir proses menjawab soal selidik pada responden. Satu kajiann ke atas borang soal selidiki akan
dijalankan bagii menguji tahap kebolehpercayaan borang soall selidik. Kajian rintis dijalankan merujuk
kepada pengukurann yang kkonsisten dan bertujuan untuk imeminimakan pemboleh ubah yang tidak
berkaitan dengan kajian yang tterdapat dalam borang soali selidik. Ujian Cronbach Alpha digunakan bagi
menganalisisi tahap kebolehpercayaann ke atas 30 orang murid dan mendapatii nilai alpha adalah 0.834.
Pallant (2010) menyatakan bahawa nilaii pekali Alpha Cronbach 0.70 ke atas aadalah ideal. Malah, Sidek
(1990) turut menyatakan bahawa sekiranya individu yang sama memperolehi skor yang sama sewaktu
menjawab ujian yang sama namunn pada masa yang berbeza maka kebolehpercayaannya aadalah tinggii.

Kesahan kandungan dilakukan menggunakan soal selidik yang dinilai oleh pakar untuk
mengesahkan kandungan dan kesesuaian pada item dalam iinstrumen. Kajian ini mendapat semakan oleh
dua orang pakar yang melibatkan ketua bidang Sains. Kepentingan kesahan ini adalah untuk melihat
kerelevanan item yang diuji dalam soal selidik. Hasil maklumat dianalisisi dengan menggunakan Statistical
Package for the Social Science (SPSS) Version 26. Alat statistik deskriptif yang terlibat adalah min, sisihan
piawai dan peratusan manakala statistik inferensi yang digunakan iaitu Ujian Mann Whitney U. Ujian Mann
Whitney U dipilih kerana data yang diperolehi bertaburan tidak normal, maka ujian non parametrik
digunakan.Bagi tahap kesediaan murid, analisis melibatkan statistik deskriptif. Bagi menilai tahap
kesediaan murid-murid terhadap penggunaan ICT dalam pembelajaran tenaga keterbaharuan, pengkaji
telah menilai dari aspek peralatan dan kelengkapan ICT, tahap pengetahuan TK dan tahap pengetahuan
terhadap ICT. Kesemua aspek diinterpretasikan menggunakan garis panduan bagi skor min berdasarkan
Jadual 1. Skor min 1.00 hingga 2.00 menunjukkan skor pembolehubah pada tahap sangat rendah, skor min
2.01 hingga 3.00 menunjukkan skor pemboleh ubah pada tahap rendah, skor min 3.01 hingga 4.00
menunjukkan skor pemboleh ubah pada tahap sederahana dan skor min 4.01 hingga 5.00 menunjukkan skor
min berada pada tahap tinggi. Kaedah analisis ini telah diolah mengikut kajian Hanifah et. al (2015)
mengikut kesesuaian objektif kajian.

Jadua 1: Interpretasi tahap pengetahuan dan amalan dalam pengajaran dan pembelajaran

Min Tahap kesediaan
Sangat Rendah
1.00 - 2.00 Rendah
2.01 – 3.00 Sederhana
3.01 – 4.00 Tinggi
4.01 – 5.00

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Dapatan kajian ini dihuraikan dan dibincangkan setelah mendapat maklum balas daripada
responden. Jadual 2 menunjukkan ciri-ciri demografi responden. Penglibatan yang tinggi adalah
murid lelaki iaitu 53% manakala murid perempuan sebanyak 47%. Respondent terbahagi kepada

209

2 kumpulan iaitu murid tahun 4 seramai 34% dan murid tahun 5 seramai 66%. Jumlah maklum
balas soal selidik dari murid sekolah B adalah paling ramai iaitu 45% berbanding murid sekolah
A dan C sebanyak 25% dan 30% masing-masing. Ini kerana bilangan murid dari sekolah B lebih
ramai berbanding 2 buah sekolah lainnya. Jadual 2 menunjukkan taburan demografi responden.

Jadual 2 Taburan Peratus Demografi Responden

Responden Jantina Tahun Sek A Sekolah Sek C
jumlah lelaki perempuan Tahun 4 Tahun 5 25% Sek B 30%
53% 47% 45%
34% 66% 100%
100% 100%

Persoalan pertama : Apakah tahap kesediaan murid luar bandar terhadap pendekatan ICT
dalam pembelajaran tenaga keterbaharuan?

Tahap kesediaan murid terhadap pendekatan ICT dari aspek kelengkapan dan peralatan
dalam pembelajaran tenaga keterbaharuan.

Jadual 3 menunjukkan peratus kekerapan bagi konstruk tahap kesediaan murid dari aspek
kelengkapan dan peralatan bagi menjalankan pembelajaran tenaga keterbaharuan berasaskan ICT.
Dalam konstruk ini pengkaji cuba mendapatkan maklumat mengenai peralatan yang digunakan
dan kemudahan internet dikawasan tempat tinggal mereka. Seperti yang ditunjukkan dalam jadual
3, terdapat 9 item yang dinilai. 77% murid menyatakan mereka mempunyai perlatan yang sesuai
seperti komputer dan telefon pintar bagi menjalankan pembelajaran. Manakala 23% menyatakan
mereka tidak mempunyai peralatan tersebut. Jadual juga menunjukkan 39% menyatakan mereka
meminjam peralatan komputer dan telefon pintar dari ahli keluarga lain manakala 61%
menyatakan mereka mempunyai komputer atau telefon pintar sendiri bagi menjalankan
pembelajaran.

Bagi item berkaitan talian internet, 72% menyatakan talian internet dirumah adalah sangat
baik dan tidak tersekat-sekat. Manakala 28% menyatakan mereka tidak mempunyai talian internet
dirumah. Peratusan itu disokong dengan 83% menyatakan ibubapa melanggan talian tetap internet
dan hanya 17% tidak melanggan talian internet. 36% murid menyatakan mereka meminjam data
internet dari ahli keluarga dan 64% mereka tidak meminjam data internet dari ahli keluarga. Secara
keseluruhannya,34% murid menyatakan mereka sukar mendapatkan talian internet manakala 66%
menyatakan tidak mempunyai masalah untuk mendapat talian internet bagi tujuan pembelajaran
tenaga keterbaharuan berasaskan ICT.

Daripada dapatan tersebut dapat dibuat kesimpulan bahawa tahap kesediaan murid-murid
adalah tinggi dalam menggunakan pendekatan ICT semasa pembelajaran tenaga keterbaharuan
dari aspek peranti dan perkakasan. Ini terbukti kadar murid mempunyai peralatan yang sesuai
adalah 77% dan kadar dapatan talian internet juga tinggi iaitu 83%. Murid-murid luar bandar tidak
ketinggalan dalam mengejar arus kemodenan kaedah pembelajaran yang lebih menarik dan
berkesan. Ibubapa juga memainkan perana yang penting dalam memastikan anak-anak tidak
ketinggalan dalam pembelajaran berasaskan ICT. Selain itu pihak sekolah dan guru sentiasa
membantu murid-murid dalam mengaplikasikan suasana pembelajaran berasaskan ICT dengan
menyediakan ABM dan kaedah pdp yang interaktif dan menarik terutama dalam pembelajaran
tenaga keterbaharuan. Dapatan ini jelas sama sekali berbeza dengan apa yang dinyatakan oleh
Hanifah et. al (2015) dan Muzdalifah (2011) dalam kajian menyatakan tahap kesediaan masyarakat

210

Malaysia terhadap pengetahuan penggunaan dan kepentingan amalan tenaga keterbaharuan ini
masih rendah dan tidak mencapai status yang diharapkan

Rajah 2: histogram kekerapan konstruk kesediaan murid dari aspek kelengkapan dan peralatan.

Jadual 3 Peratus kekerapan konstruk tahap kesediaan murid dari aspek kelengkapan dan
peralatan.

No item Sub konstruk % kekerapan
Ya Tidak
1 Saya mempunyai peralatan yang sesuai bagi menjalankan pembelajaran 77 23
tenaga boleh diperbaharui berasaskan ICT

2 Saya mempunyai komputer atau telefon pintar sendiri bagi 77 23
pembelajaran Tenaga boleh diperbaharui berasaskan ICT

3 Saya meminjam komputer atau telefon pintar ibubapa atau adik beradik 39 61
lain untuk menjalankan pembelajaran berasaskan ICT

4 Talian internet dirumah saya sangat baik dan tidak tersekat-sekat 72 28
semasa pembelajaran berasaskan ICT

5 Saya menggunakan talian tetap internet seperti unifi, celcom, maxis 83 17
dan lain-lain bagi pembelajaran berasaskan ICT

6 Saya meminjam data internet dari telefon ibu bapa saya untuk 36 64
66
menjalankan pembelajaran berasaskan ICT

7 Saya sukar mendapatkan talian internet bagi menjalankan pembelajaran 34

berasaskan ICT

8 Saya mempunyai peralatan seperti pencetak atau pengimbas bagi 42 58
menjalankan pembelajaran berasaskan ICT

9 Saya boleh menggunakan peralatan seperti pencetak dan pengimbas 48 52
dengan baik

211

Pengetahuan dan kefahaman terhadap tenaga keterbaharuan

Dalam konstruk ini pengkaji cuba mendapatkan maklumat mengenai tahap pengetahuan dan

kefahaman murid terhadap tenaga keterbaharuan. Murid memilih skor jawapan 1 hingga 5 bagi

menyatakan persetujuan untuk setiap pernyataan yang diberikan. Jadual 4 menunjukkan skor min,

sisihan piawai dan tahap pengetahuan terhadap tenaga keterbaharuan. Konstruk ini iaitu tahap

pengetahuan tenaga keterbaharuan terbahagi kepada 4 item. Item tahu maksud tenaga

keterbaharuan berada pada interpretasi sederhana (min=3.59 , sisihan piawai= 1.280), item

pernah mempelajari konsep tenaga keterbaharuan juga

berada pada tahap sederhana (min=3.64 , sisihan piawai=1.322), item tahu contoh-contoh tenaga

keterbaharuan berada pada tahap interpretasi yang sederhana (min=3.42, sisihan

piawai=0.997) dan item minat mempelajari tentang tenaga keterbaharuan juga berada pada tahap

sederhana (min=3.94, sisihan piawa=0.963). Interpretasi keseluruhan membuktikan bahawa

tahap pengetahuan tenaga keterbaharuan adalah sederhana dengan nilai skor min=3.64.

Pengetahuan murid yang sederhana ini kurangnya pendedahan dan sikap tidak ambil berat

terhadap tenaga keterbaharuan. Murid juga kurang mengamalkan nilai-nilai murni berkaitan

tenaga seperti yang nyatakan oleh Acker (2016) tahap kesedaran dan pengetahuan masyarakat

dalam tenaga keterbaharuan masih tidak memuaskan.

Jadual 4 : Skor min, sisihan piawai dan tahap pengetahuan tenaga keterbaharuan

Bi Item STS TS KS S SS min S.P Interpretasi

l % % % %%

1 Saya tahu apa yang 10% 11% 17% 34% 28% 3.59 1.280 sederhana

dimaksudkan tenaga

keterbaharuan (tenaga

boleh diperbaharui)

2 Saya pernah 11% 8% 21% 26% 34% 3.64 1.322 sederhana

mempelajari tentang

tenaga keterbaharuan

(tenaga boleh

diperbaharui)

3 Saya tahu contoh- 4% 12% 35% 36% 13% 3.42 0.997 sederhana

contoh tenaga yang

tergolong dalam tenaga

keterbaharuan ( tenaga

boleh diperbaharui)
4 Saya sangat berminat 2% 5% 21% 39% 33% 3.94 0.963 sederhana

mempelajari tentang

tenaga keterbaharuan.

(tenaga boleh

diperbaharui)

keseluruhan 3.70 1.066 sederhana

212

Pengetahuan dan kefahaman terhadap ICT.

Dalam konstruk ini pengkaji mendapatkan maklumat mengenai tahap pengetahuan dan kefahaman
murid terhadap ICT. Murid memilih jawapan 1 hingga 5 bagi menyatakan persetujuan untuk setiap
pernyataan yang diberikan. Jadual 5 menunjukkan skor min, sisihan piawai dan tahap pengetahuan
terhadap ICT. Terdapat 5 item dalam subkonstruk pengetahuan dan kefahaman terhadap ICT.
Item pertama iaitu tahu menggunakan komputer dan telefon pintar berada pada tahap sederhana
(min = 3.89, sisihan piawai = 0.994), item kedua iaitu menggunakan komputer sekurang-
kurangnya 4 hari seminggu menunjukkan tahap yang sama iaitu berada pada tahap sederhana
(min=3.37, sisihan piawai = 1.152) dan item ke tiga iaitu pernah menggunakan aplikasi google
classroom juga berada pada tahap sederhana (min = 3.85, sisihan piawai = 1.086). Bagi item ke
empat, suka menggunakan aplikasi google classroom juga berada pada sederhana ( min= 3.68,
sisihan piawai = 1.109) dan item kelima iaitu berjaya menyiapkan tugasan dalam aplikasi google
classroom masih sama berada pada tahap sederhana ( min= 3.67 , sisihan piawai = 0.992).

Interpretasi keseluruhan membuktikan bahawa tahap pengetahuan terhadap ICT adalah
sederhana dengan nilai skor min=3.70. Pengetahuan murid yang sederhana ini adalah kerana
kurangnya pendedahan terhadap ICT dikalangan murid luar bandar terutama dalam pembelajaran
tenaga keterbaharuan. Tahap kesediaan yang ssederhana yang dilaporkan oleh murid dalamm
kajian ini adalah bbertepatan dengan dapatan kajian Fitrinintiyas, Umamah dan Sumardi (2018)
yang telah menyatakan bahawa sebanyak 85 peratus murid dalam bidang pendidikann sejarah
masih tiada penegtahuan dan kurang kemahiran dengan teknologi ICT terutama dalam
penggunaan aplikasi Google Classroom dalam proses pengajaran dan pembelajaran mereka. Hal
ini kerana pengendalian aplikasi Google Classroom sebagai imedia ppembelajaran sejarah adalah
masih belum dikenali dan belum digunakan sepenuhnya dalam konteks pendidikan sekolah
menengahh, walaupun telah diakui kebaikan dan kelebihannya dalam menyokong proses
pembelajaran secara virtual yang bersandarkan kepada penggunaan TMK (Hapini Awang et al.,
2019; Rana & Mostafa, 2018; Maslawati Mohammad, Neiman Ghazali, & Harwati Hashim, 2018;
Ahmad Bujang, Asiah Naho & Noriah Awang, 2019).

Jadual 5 : Skor min, sisihan piawai dan tahap pengetahuan ICT

Bil Item STS TS KS S SS min S. P Interpretasi

%% % % %

1 Tahu menggunakan 3% 6% 19% 43% 29% 3.89 0.994 sederhana
komputer dan telefon
pintar

2 Menggunakan 5% 20% 27% 29% 19% 3.37 1.152 sederhana

komputer sekurang-

krangnya 4kali

seminggu

3 Guna computer bagi 5% 3% 13% 30% 49% 3.85 1.086 sederhana
tujuan pembelajaran

4 Suka aplikasi google 3% 15% 19% 37% 26% 3.68 1.109 sederhana
classroom

213

5 Boleh siapkan tugasan 1% 7% 37% 34% 21% 3.67 0.992 sederhana
dalam aplikasi google
classroom

keseluruhan 3.70 1.143 sederhana

Keberkesanan dan Kualiti Pembelajaran.

Dalam konstruk ini pengkaji cuba mendapatkan maklumat mengenai keberkesanan dan kualiti
pembelajaran terhadap tenaga keterbaharuan. Murid memilih skor jawapan 1 hingga 5 bagi
menyatakan persetujuan untuk setiap pernyataan yang diberikan. Jadual 6 menunjukkan skor min,
sisihan piawai dan tahap keberkesanan kualiti pembelajaran dalam pembelajaran tenaga
keterbaharuan dengan pendekatan ICT.

Jadual 6 : Skor min, sisihan piawai dan tahap keberkesanan dan kualiti pembelajaran

Bil Item STS TS KS S SS min S. P Interpretasi
% %% % %

1 Dapat belajar 4% 6% 33% 32% 25% 3.68 1.043 sederhana

dengan lebih teratur

dan berfokus

2 Guru guna pelbagai 2% 1% 6% 34% 57% 4.43 0.820 tinggi
kaedah dan medium

3 Dapat maklumat 3% 9% 28% 42% 18% 3.63 0.981 sederhana
yang lebih dengan
ICT

4 Guru guna pelbagai 2% 4% 14% 49% 31% 4.03 0.893 tinggi
BBM yang menarik
minat untuk belajar

5 Guru pantau 4% 5% 16% 40% 35% 3.97 1.039 sederhana

kemajuan dan

kefahaman murid-

murid

6 Guru sampai isi 4% 2% 21% 30% 42% 4.05 1.044 tinggi
pelajaran dengan
lebih sistematik,
jelas dan mudah
difahami

214

7 Pengajaran guru 2% 4% 16% 26% 52% 4.22 0.991 tinggi
menarik minat saya
dan seronok untuk
terus belajar

keseluruhan 4.00 0.973 sederhana

Terdapat 7 item dalam subkonstruk keberkesanan dan kualiti pembelajaran. Daripada
jumlah tesebut 4 item berada tahap interpretasi yang tinggi dan 3 item berada pada tahap sederhana.
Empat item berada pada tahap tinggi iaitu guru guna pelbagai kaedah dan medium (min=4.43,
sisihan piawai = 0.820), guna pelbagai jenis ABM (min= 4.03, sisihan piawai 0.893), guru sampai
isi pelajaran dengan sisitematik, jelas dan mudah difahami (min=4.05, sisihan piawai = 1.044) dan
pengajaran guru dapat menarik minat dan menyeronokkan (min = 4.22, sisihan piawai= 0.991).
Manakala 3 item yang berada pada tahap sederhana adalah dapat belajar dengan lebih teratur dan
fokus (min= 3.68, sisihan piawai= 1.043), dapat maklumat lebih (min=3.63, sisihan piawai =
0.981) dan guru pantau kemajuan dan kefahaman (min = 3.97, sisihan piawai= 1.039).

Secara keseluruhan tahap keberkesanan dan kualiti pembelajaran adalah berada pada tahap
sederhana dengan nilai min = 4.00. Dapatan ini menunjukkan murid mendapat kesan yang baik
dari pembelajaran berasaskan ICT dalam pembelajaran tenaga keterbaharuan. Murid berasa
seronok dan tertarik dengan teknik menggunakan pelbagai kaedah dan medium pembelajaran.
Selain itu murid dapat belajar dengan lebih berfokus kerana guru menyampaikan isi pelajaran
dengan sistematik dan mudah difahami malah guru selalu pantau kefahaman dan kemajuan murid.

Persoalan kedua: Adakah terdapat perbezaan min kesediaan murid-murid terhadap
penggunaan platform ICT dalam pembelajaran tenaga keterbaharuan berdasarkan jantina.

Sebelum menjalankan ujian, pengkaji akan melaksanakan ujian normaliti terhadap data kajian
yang melibatkan ujian Skewness dan Kurtosis. Hasil analisis ujian normaliti telah membuktikan
data bagi tahap pengetahuan sains dan tahap kesediaan yang dikumpul adalah bertaburan tidak
normal. Maka ujian non parametrik iaitu Mann Whitney U dipilih bagi mendapatkan perbezaan
nilai min bagi 2 pemboleh ubah tersebut.

Jadual 7 menunjukkan keputusan analisis ujian Mann Whitney U bagi pemboleh ubah
tahap kesediaan murid dengan pemboleh ubah bebas iaitu jantina. Nilai p = 0.588 menunjukkan
hipotesis null (Ho) diterima iaitu tiada perbezaan min bagi tahap kesediaan murid-murid terhadap
pendekatan ICT berdasarkan jantina. Ini dapat dilihat daripada rajah 3 dimana nilai mean rank
bagi lelaki adalah 49.09 (N= 53)dan nilai mean rank bagi perempuan adalah 52.09(N=47).

Jadual 7 : Pebezaan min bagi tahap kesediaan murid terhadap jantina

Rumusan ujian Mann Whitney U

Total N 100
Mann Whitney U 1320.00
Wilcoxon W 2448.00
Standard error 137.406

215

Standardized Test statistic Sampel (N) 0.542
A symptotic (2-sided test) 53 0.588
Jantina 47 Min
Lelaki 49.09
Perempuan 52.09

Keputusan yang dicapai membuktikan tiada perbezaan tahap kesediaan antara murid
perempuan dan murid lelaki dalam pembelajaran tenaga keterbaharuan. Dapatan ini sealiran
dengan dapatan kajian Rana Hamzah dan Zamri Mahamodd (2017), kajian Muna Ishak dan
Farrah Wahida Abdullah (2017), yang telah menyatakan bahawa jantina, kekerapan melayari
Internat, program dan umur adalah tidak mempengaruhi tahap kesediaan murid dalam mengikuti
pengajaran dan pembelajaran berasaskan atas talian secara blended-learning, aplikasi Google Plus
dan mobile-learning dalam kalangan murid. Justeru, dapat diperjelaskan bahawa murid-murid
telah bersedia untuk menggunakan sebarang aplikasi teknologi ICT yang dilaksanakan dalam
proses pembelajaran dan pemudahcaraan tenaga keterbaharuan.

Persoalan ketiga: Adakah terdapat perbezaan min keberkesanan dan kualiti pembelajaran
tenaga keterbaharuan berdasarkan jantina.

Jadual 8 menunjukkan keputusan analisis ujian Mann Whitney U bagi pemboleh ubah bersandar
iaitu keberkesanan dan kualiti pembelajaran dengan pemboleh ubah bebas iaitu jantina. Nilai p =
0.019 menunjukkan hipotesis null (Ho) ditolak. Maka terdapat perbezaan min bagi keberkesanan
dan kualiti pembelajaran berdasarkan jantina. Ini dapat dilihat daripada rajah 4 dimana nilai mean
rank bagi lelaki adalah 44.53 (N= 53)dan nilai mean rank bagi perempuan adalah 57.12 (N=47).

Jaduual 8 : Perbezaan min keberkesanan dan kualiti pembelajaran berdasarkan jantina.

Rumusan Ujian Mann Whitney U 100
Total N 1556.500
Mann Whitney U 2684.500
Wilcoxon W 132.529
Standard error
Standardized Test statistic 2.347
A symptotic (2-sided test) 0.019

Jantina Sampel (N) Min
Lelaki 53 44.53
Perempuan 47 57.12

Daripada dapatan tersebut, didapati murid perempuan lebih merasai keberkesanan belajar
menggunakan ICT dalam pembelajaran tenaga keterbaharuan. Mereka lebih merasakan seronok
dan tertarik dengan kaedah pengajaran guru. Mereka juga menyatakan dapat belajar dengan lebih
berfokus kerana guru menggunakan pelbagai jenis ABM dan sentiasa memantau kefahaman dan

216

kemajuan murid. Dapatan ini adalah bercanggah dengan dapatan kajian Rana Hamzah dan Zamri
Mahamod (2017), kajian Muna Ishak dan Farrah Wahida Abdullah (2017), kajian Mohd
Zulhasanan Mat, Fadli Bacho & Sharifuddin Rapin (2019) dan kajian Norasyikin Osman dan
Mohd Isa Hamzah (2016) yang telah melaporkan bahawa jantina, kekerapan melayari Internat,
program dan umur adalah tidak mempengaruhi tahap kesediaan murid dalam mengikuti pengajaran
dan pembelajaran berasaskan atas talian secara blended-learning, aplikasi Google Plus dan
mobile-learning dalam kalangan murid.

KESIMPULAN

Secara keseluruhannya, tahap kesediaan murid terhadap pendekatan ICT dalam pembelajaran
tenaga keterbaharuan dari aspek peralatan dan kelengkapan adalah tinggi. Tahap kesediaan ini
penting bagi memastikan proses pembelajaran berjalan lancar dan keberkesanan serta
manafaatnya dapat dirasai oleh semua pihak. Walaupun tahap kesediaan adalah tinggi, tahap
pengetahuan dan kefahaman tentang tenaga keterbaharuan dan ICT adalah pada tahap sederhana.
Dapatan ini adalah selari dengan kajian yang djalankan oleh (Hashimah Mohd Yunus et al
2008),dimana beliau menyatakan tahap pengetahuan , tingkah laku dan sikap pelajar terhadap
tenaga adalah rendah. Kajian juga mendapati jantina tidak menunjukkan perbezaan terhadap tahap
kesediaan pembelajaran tenaga keterbaharuan. Tetapi terdapat perbezaan min antara jantina dalam
keberkesanan dan kualiti pembelajaran. Ini kerana murid perempuan lebih tertarik dan seronok
mempelajari topik TK dengan pendekatan ICT dimana mereka bersetuju bahawa penyampaian
guru lebih sistematik dan interaktif. Pembelajaran yang berkesan dan berkualiti dapat melahirkan
murid yang berkualiti dari segi pengetahuan, amalan dan sikap. Dapatan daripada kajian ini boleh
disumbangkan kepada beberapa pihak seperti Kementerian Pendidikan Malaysia sebagai rujukan
dalam membuat penggubalan dasar atau penetapan silibus kurikulum yang lebih berkesan tentang
pembelajaran tenaga keterbaharuan terutama dalam menggunakan pendekatan ICT. Selain itu ia
juga dapat memberi gambaran awal kepada warga pendidik dalam mencari alternatif yang baik
untuk membantu meningkatkan kesediaan di kalangan anak muridnya, memastikan murid
memahami tahap penguasaan dirinya terhadap amalan penggunaan ICT dalam pembelajaran
tenaga. Seterusnya menjadi rujukan untuk para pengkaji masa depan untuk meneroka secara lebih
mendalam tentang pemboleh ubah yang lain pada kajian akan datang.

PENGHARGAAN

Penulis mengucapkan terima kasih kepada Kementerian Pendidikan Malaysia kerana penyelidikan
ini merupakan sebahagian dari projek penyelidikan yang dibiayai oleh Kementerian Pengajian
Tinggi (TRGS/1/2018/UKM/01/6/1)

217

RUJUKAN

Ahmad Fkrudin Mohamed Yusoff, Wan Norma Wan Hamat & Nor Khayati Basir (2019).
Penggunaan aplikasi web 2.0 dalam proses pengajaran dan pembelajaran kursus mata
pelajaran umum (MPU) di politeknik. E-Bangi, 16(5), 1-13.

Abdul Rahim Mohd Saad. (2001). Teknologi maklumat dan komunikasi: Keperluan
pertimbangan semula program pendidikan tinggi. Kertas kerja dibentang diSeminar
Dinamika Perubahan Pengurusan Menuju Era pada 20 & 21 September 2001.

A.S.Drigas, J.Vrettaros, L.G.Koukianakis, J.G.Glentzes. A Virtual Lab and e-learning system for
renewable energy sources Applied Technologies Department N.C.S.R.
“DEMOKRITOS” Ag. Paraskevi GREECE

Dimitra Spiropoulou, Triantafillya Antonakaki, Sophia Kontaxaki and Sarantid Bouras . 2007.
Primary Teachers’ Literacy and Attitudes on Education for Sustainable Development
Jurnal of Science Education and Technology vol 16, pages443–450

Farhar, B C, and Houston, A H. Willingness to pay for electricity from renewable energy. United
States: N. p., 1996. Web. doi:10.2172/399985.

Hamidah Haneym Binti Abdul Hamid, Ismawati Binti Zakaria dan Mohd Shukor Bin Othman
Tenaga Boleh Diperbaharui Bagi Penjanaan Tenaga Elektrik di Malaysia Journal on
Technical and Vocational Education (JTVE), Vol 4 No 3:Special Edition NASCO
(2019) eISSN: 0128-0821

Hannah Devine Wright, Paul fleming 2004 Situational influences upon children's beliefs about
global warming and energy. Vol 10 environmental Education Research

Hofman, J. E., & Kremer, L. (1980). Attitudes toward higher education and course
evaluation. Journal of Educational Psychology, 72(5), 610–617

Joko, S., & Kartono, Z.M (2019). Analysis metacognition and communication mathematics in
blended learning use google classroom. Unnes Journal of Mathematics Education
Research, 8(1), 72-83.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-
2025. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014), Kurikulum Abad ke-21. Bahagian Pembangunan
Kurikulum

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2015). Buletin ANJAKAN: Buletin Transformasi Pendidikan
Malaysia, Bil.4/2015. Putrajaya: Unit Pelaksanaan dan Prestasi Pendidikan

Ken, E, Chris, G & Guy, S. (2016). Google classroom: The nuts and Bolts of getting your
strated. FD Newletter, 21(1), 2-21.

Kouroch Fathi Vajargah, Sheida Jahani, Nahid Azadmanesh. 2010 Application of ICTS in
Teaching and Learning at University Level: The Case of Shahid Beheshti University.
Turkish Online Journal of Educational Technology Volume 9, Number 2, April 2010 ISSN
1303-6521

218

Lawrence, J. E., & Tar, U. A. (2018). Factors that influence teachers’ adoption and integration of
ICT in teaching/learning process. Educational Media International, 55(1), 79–105.
https://doi.org/10.1080/09523987.2018.1439712

M. Kaviza. 2020. Kesediaan Murid Terhadap Penggunaan Aplikasi Google Classroom Sebagai
Platform Pembelajaran Sejarah. Pusat Pengajian Pendidikan dan Bahasa Moden,
Universiti Utara Malaysia (UUM)

Michaela Zint . 2002. Perspectives on the Environmental Career Development of Youth: Insights
from a Survey of U.S. Environmental Educators Jurnal of Environment Education. Vol
42. University of Michigan Ann Arbor, Michigan USA.

Mohamed Amin Embi. 2013. The Relationship between Language Learning Strategies and
Gender among Primary School Students. UKM Malaysia

Moursund, D. (2003). Project-based learning using information technology. Eugene, OR:
International Society for Technology in Education Nadelson, L. (2000). Discourse:
Integrating problem solving and project-based learning in high school mathematics.
Northwest Teacher, 1(1), 20-31.

Nicos Papadouris, Constatinous P. constatinou, Theodora Kyratsy . Students' use of the energy
model to account for changes in physical systems 2007 Jurnal Of Researcf in Science
Teaching.

Norazah Mohd Nordin & Ngau Chai Hong. (2009). Pembangunan dan Penilaian Bahan
Pengajaran dan Pembelajaran Berasaskan Web-Webquest bagi matapelajaran ICT.

Pusat Perkembangan Kurikulum. (2018). Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran Mata
Pelajaran Sains athun Lima. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Redzuan Abdullah, Muhammad Alif and Hussin, Sanimah (2019) The use of interactive
multimedia website in learning basic In: International Innovation in Teaching and
Learning 2019 & Language Education Conference (i-InTeLEC 2019 Pulau Pinang.

Rosenberg.J.M. (2001). E-Learning: Strategies for Delevering Knowledge in the Digital Age.
USA: McGraw-Hill.

Rusmini Ku Ahmad. (2012). Integrasi Teknologi Maklumat dan Komunikasi dalam Pengajaran
dan Pembelajaran Jurnal Pendidikan Malaysia 34(1), 111-129.

S. Siti Hafshar. 2015. Potensi Sistem Tenaga Suria dalam Penjanaan Tenaga Elektrik dari
Perspektif Islam di Malaysia. Instrumentation and Control Enguneering. Universiti
Kuala Lumpur: Malaysia.

Selma Vonderwell, Sandra Tunner. Active Learning and Preservice Teachers’ Experiences in an
Online Course: A Case Study Journal of Technology and Teacher Education Volume
13, Number 1, January 2005 ISSN 1059-7069 Publisher: Society for Information
Technology & Teacher Education, Waynesville, NC USA.

Sukmawati & Nensia (2019). The role of google classroom in ELT. International Journal of
Educational and Vocational Studies, 1(2), 142-145.

219

Stephen Jay Strategic environmental assessment for energy production. Energy Policy. Vol 38.
2010. Page 3489-3497 Faculty of Development and Society, Sheffield Hallam
University, Howard Street Sheffield S1 1WB, UK.

Tabassum, Z., & Yasmin, S. 2017. Level of awareness on environment and energy; a
survey of the freshmen at Habib University. International Conference on Green Energy
and Applications (ICGEA) (pp. 118-122). IEEE.

Thulasimani Munohsamy. 2014. integrasi teknologi maklumat dalam komunikasi dalam
Pendidikan, Institut Teknologi Brunei Journal IPA Bil.23, 2014.

Vajirasak Vanijja, Athitha Chokananratana. 2008. E-Learning Courseware Effort Estimate
Model. King Mongkut’s University of Technology Thonburi.

Norsheeda bt Ahmad*
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
Email : [email protected]
Prof Kamisah Osman
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
Email : [email protected]
*Pengarang untuk surat-menyurat, email: [email protected]

.

220

Kesediaan Guru Sains Dalam Pelaksanaan PdPR Sewaktu
Pandemik Covid-19

(Science Teachers Readiness In Implementing PdPR During Covid-19
Pandemic)

NUR ELIA ABDULLAH SUHAIMI* & ZANATON H IKSAN

ABSTRAK

Wabak covid-19 yang melanda dunia telah memberi impak besar dalam dunia pendidikan. Penutupan sekolah
secara serta-merta telah mengakibatkan sistem pembelajaran terpaksa bertukar dari pembelajaran bersemuka
kepada PdPR. Bagaimanapun, tidak banyak maklumat mengenai kesediaan guru dalam PdPR. Kajian ini bertujuan
ini untuk mengenal pasti tahap kesediaan guru sains dalam pelaksanaan PdPR dan perbezaan berdasarkan
pengalaman mengajar. Kajian ini menggunakan reka bentuk kuantitatif dengan menggunakan kaedah tinjauan.
Seramai 197 guru sains sekolah mengah luar bandar di Kelantan telah dipilih sebagai responden kajian. Instrumen
soal selidik telah digunakan untuk mengumpul data. Data dianalisis secara deskriptif dan inferensi menggunakan
ujian Anova satu hala. Dapatan kajian menunjukkan tahap kesediaan guru dari aspek pedagogi berada pada tahap
tinggi manakala tahap kesediaan kemahiran ICT guru berada pada tahap sederhana. Selain itu, Ujian Anova satu
hala menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara tahap kesediaan kemahiran ICT guru berdasarkan
pengalaman mengajar manakala tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara tahap kesediaan guru dari aspek
pedagogi berdasarkan pengalaman mengajar. Kesimpulannya, berdasarkan dapatan kajian, kesediaan guru dalam
mempraktikkan ICT dalam pelaksanaan PdPR telah menjadi isu apatah lagi untuk mewujudkan persekitaran
pembelajaran yang interaktif secara maya. Implikasi dapatan kajian ini adalah, pihak pentadbir sekolah dan guru
sains dapat menggunakan dapatan kajian untuk menilai tahap kesediaan guru dalam pelaksanan PdPR dan
seterusnya merangka program dalaman seperti latihan penggunaan aplikasi dalam talian bagi membantu guru
mewujudkan interaksi dengan pelajar secara kognitif.

Kata Kunci: Kesediaan guru; pandemik covid-19; pedagogi; kemahiran ICT; PdPR

ABSTRACT

The covid-19 epidemic that hit the world has had a huge impact in the world of education. The immediate closure
of schools has resulted in the learning system having to switch from face-to-face learning to PdPR. However,
there is not much information on the readiness of teachers in PdPR. The purpose of this study is to identify the
level of readiness of science teachers in the implementation of PdPR and differences based on teaching
experience. This study used a quantitative design using survey method. A total of 197 science teachers in rural
schools in Kelantan were selected as respondents. Questionnaire were used as instruments to collect data. Data
were analyzed descriptively and inferentially using one - way Anova test.The findings show that the level of
readiness of teachers in terms of pedagogy is at a high level while the level of readiness of teachers' ICT skills is
at a moderate level. In addition, one way Anova test shows that there is a significant difference between the level
of readiness of teachers' ICT skills based on teaching experience while there is no significant difference between
the level of readiness of teachers in terms of pedagogy based on teaching experience. In conclusion, based on the
findings of the study, the readiness of teachers in practicing ICT for PdPR is already an issue, let alone to create
a virtual interactive learning environment. The implication of this study is that school administrators and science
teachers can use the findings to assess the level of readiness of teachers in the implementation of PdPR in order
to design internal programs such as training in the use of online applications to help teachers create cognitive
interaction with students.

Keywords: Teacher readiness; covid-19 pandemic; pedagogy; ICT skills; PdPR

221

PENGENALAN

Sejak awal tahun 2020 dunia dikejutkan dengan pandemik Covid 19 yang tersebar dengan cepat
dan telah meragut jutaan nyawa. Bagi mengekang penularan wabak ini, sehingga April 2020,
kira-kira separuh daripada penduduk dunia dengan lebih daripada 3.9 bilion orang telah
diperintahkan untuk tinggal di rumah (Sandford 2020). Pandemik yang melanda bukan hanya
menyebabkan krisis kesihatan di seluruh dunia, tetapi juga mempengaruhi semua bidang
kehidupan, termasuk bidang pendidikan. Menurut (UNESCO 2020a) sebanyak 165 negara di
seluruh dunia telah menutup sekolah yang mempengaruhi 1.5 bilion pelajar dari pendidikan
pra-sekolah sehingga peringkat pengajian tinggi. Hal ini turut mempengaruhi sekitar 63 juta
guru di peringkat sekolah rendah dan menengah. Oleh itu, bagi memastikan kelangsungan
pendidikan untuk semua pelajar dan meneruskan usaha memberikan pendidikan yang
berkualiti selaras dengan SDG 4 (Uniten Nations 2015), sistem pendidikan di seluruh dunia
telah beralih kepada pengajaran dan pembelajaran jarak jauh (UNESCO 2020b).

Di Malaysia, (KPM 2020) telah menggunakan istilah Pengajaran dan Pembelajaran
di Rumah (PdPR) bagi menggambarkan pengajaran jarak jauh. KPM telah mengeluarkan satu
garis panduan pelaksanaan PdPR. Berdasarkan garis panduan tersebut, empat mod alternatif
yang boleh digunakan oleh guru untuk mengendalikan pengajaran iaitu mod atas talian, luar
talian, gabungan (atas talian dan luar talian) dan juga secara off site. Inisiatif ini sejajar dengan
cadangan (UNESCO 2020b) untuk memastikan bahawa program pembelajaran jarak jauh
bersifat inklusif dengan menggabungkan pelbagai pendekatan yang sesuai, menghadkan
jumlah aplikasi dan platform yang digunakan, mengembangkan peraturan pembelajaran jarak
jauh, dan memantau pembelajaran secara aktif. Bagaimanapun, (Fishband dan Tomer 2020)
menyifatkan penutupan sekolah dan peralihan kepada pembelajaran jarak jauh bukanlah
perkara mudah dan memperlihatkan jurang digital yang mendalam antara negara. Guru juga
menghadapi cabaran dalam usaha untuk menyesuaikan diri dengan PdPR, mengekalkan
komunikasi dengan pelajar dan menyokong perkembangan dan pembelajaran pelajar (Sokal,
Trudel dan Babb 2020).

Dalam fasa yang kritikal ini, kesediaan guru dalam melaksanakan PdPR tidak boleh
diabaikan. Sebagai sumber intelektual yang paling kritikal di sekolah, guru telah berdepan
dengan kekangan samaada dari segi kewangan, fizikal mahupun mental (Vu et al. 2020). Guru
sains terutamanya berdepan dengan kesukaran untuk merancang dan menyediakan
pembelajaran sains yang bukan sahaja bersifat pengetahuan tetapi turut menekankan elemen
kemahiran proses sains. Keadaan ini bertepatan sebagaimana (Kennepohl dan Shaw 2010;
Downing dan Holtz 2011) yang mengatakan sains sukar diajar dalam mod pembelajaran jarak
jauh kerana guru berdepan dengan cabaran pelaksanaan aktiviti yang melibatkan aktiviti
makmal dan kerja lapangan yang berkesan.

Berdasarkan (Abidin et al. 2017; Phan dan Dang 2017), terdapat beberapa faktor yang
mempengaruhi kesediaan guru dalam e-pengajaran iaitu pedagogi, kemahiran ICT dan faktor
psikologi. Dalam konteks PdPR pula, kesediaan guru termasuklah menguasai kaedah
pengajaran, media yang akan digunakan dalam pengajaran dan penggunaan waktu
instruksional yang berkaitan dengan waktu penggunaan aplikasi (Rasmithadila et al. 2020). Hal
ini selari dengan UNESCO (2020b) yang menekankan bahawa keberkesanan strategi
pembelajaran jarak jauh ditentukan oleh tahap kebersediaan dari pelbagai perspektif iaitu
kesediaan teknologi, isi kandungan, pedagogi serta kesediaan dari aspek penilaian dan
pemantauan. Oleh itu, bagi memastikan pendidikan yang produktif dan bermaklumat,
keperluan untuk menyelami kesediaan dalam PdPR adalah mustahak. Guru sebagai faktor
penting dalam pencapaian hasil pembelajaran mestilah mampu mempraktikkan pedagogi yang
berkesan serta boleh menggunakan teknologi untuk menyokong PdPR.

222

Namun, dalam kajian terdahulu oleh Izham dan Attan (2007) mendapati tahap
kesediaan guru sains dalam penggunaan teknologi maklumat berasaskan komputer masih lagi
pada tahap sederhana. Kebanyakan guru masih belum bersedia untuk mengintegrasikan
teknologi maklumat dalam aktiviti pembelajaran. Sebanyak 73.1 % guru belum bersedia
menggunakan perisian dalam pdp dan 66.8% guru belum bersedia untuk mempelbagaikan
strategi pengajaran mereka. Kajian Al- Awidi dan Aldhafeeri (2017) mendapati kesediaan guru
dalam pelaksanaan kurikulum digital dari aspek pedagogi dan Kemahiran ICT masih lagi di
tahap sederhana. Malahan, dapatan terkini oleh Rashid et al. (2021) yang meninjau berkenaan
persepsi dan kesediaan guru terhadap pelaksanaan pembelajaran maya mendapati kesediaan
dan penerimaan guru juga pada tahap sederhana.

Berdasarkan kajian yang telah dilakukan oleh penyelidik lepas, banyak kajian
kesediaan guru dalam pengajaran atas pembelajaran atas talian sewaktu pandemik telah
dilakukan seperti (Rashid et al. 2021), (Azizan dan Nasri 2020), dan (Hairia’an dan Dzainudin
2020). Terdapat juga kajian ke atas kesediaan guru sewaktu pandemik di luar Negara seperti
Aditya (2021), (Howard 2021) dan (Tay, Lee dan Ramachandran 2021). Namun, sangat sedikit
kajian yang membincangkan kesediaan guru dalam pengajaran di rumah (Mansor et al. 2021).
Tambahan pula, kesediaan guru dalam PdPR khususnya bagi guru sains pada lokasi luar bandar
masih belum dijalankan.

Berlatar belakang isu dan masalah di atas, kajian ini adalah bertujuan untuk mengenal
pasti kesediaan guru sains dalam pelaksanaan PdPR dari aspek pedagogi dan kemahiran ICT
di sekolah menengah luar bandar di Kelantan. Selain itu, kajian ini juga ingin mengenal pasti
perbezaan tahap kesediaan guru berdasarkan pengalaman mengajar. Antara persoalan dan
hipotesis kajian yang dibentuk untuk penyelidikan ini adalah seperti berikut:

(a) Apakah tahap kesediaan guru sains dalam pelaksanaan PdPR dari aspek pedagogi dan
kemahiran ICT?

(b) Apakah terdapat perbezaan tahap kesediaan guru sains dalam pelaksanaan PdPR dari
aspek pedagogi dan kemahiran ICT berdasarkan pengalaman mengajar?

Ho: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan tahap kesediaan guru sains dalam
pelaksanaan PdPR dari aspek pedagogi dan kemahiran ICT berdasarkan pengalaman
mengajar.

SOROTAN LITERATUR

Kesediaaan Pedagogi

UNESCO (2020b) mendefinisikan kesediaan pedagogi guru dalam PdPR sebagai kesediaan
guru untuk merancang dan memudahkan pembelajaran dalam talian, pembelajaran jarak jauh
berasaskan TV atau radio, atau pembelajaran berasaskan bahan cetak. Hal ini sejajar dengan
Hodges (2020) yang mengatakan pdp atas talian yang berkualiti dihasilkan daripada reka
bentuk dan perancangan instruksional yang teliti. Pedagogi dalam pendidikan jarak jauh yang
komprehensif perlu menitikberatkan interaksi antara komponen yang terlibat dalam proses pdp
seperti tenaga pengajar, pelajar, tugasan dan teknologi termasuk pengalaman guru dan pelajar
sebelum ini terhadap alat pengajaran dan pembelajaran (Borba, Santana de Souza, dan Rangel
2018; Carrillo dan Flores 2020; Mumford dan Dikilitaş 2020). Ini selari dengan teori
pembelajaran berpusatkan pelajar menggambarkan peranan guru untuk memilih jenis tugasan
bersesuaian, mewujudkan kerjasama antara pelajar, dan memberikan maklum balas formatif
(Pakdaman-Savoji, Nesbit & Gajdamaschko, 2019). Dengan kata lain, kesediaan pedagogi
guru dalam PdPR termasuklah menyediakan pembelajaran berpusatkan pelajar. Bagi

223

mendapatkan pembelajaran yang bermakna dan menyeluruh untuk semua pelajar, guru juga
perlu menyediakaan pembelajaran yang bermakna iaitu dengan merancang aktiviti yang
memberikan fleksibiliti kepada pelajar (Yamagata, 2020). Fleksibiliti bermaksud aktiviti yang
dirancang mesti sesuai dengan keperluan dan keadaan pelajar. Berdasarkan kajian (Azizan dan
Nasri 2020), (Limiansi, Pratama dan Anazifa 2020) guru bersedia melakasanakan PdPR secara
atas talian mahupun luar talian. Guru melaksanakan pengajaran melalui aplikasi google meet,
Zoom, sistem pengurusan pembelajaran (LMS) dan Cisco Webex. Guru juga menyediakan
aktiviti tidak segerak seperti menyediakan video tutorial, video simulasi, e-modul, lembaran
kerja, nota ‘power point’ bersama audio atau tidak dan bacaan jurnal saintifik. Bahan
pembelajaran ini disampaikan melalui medium whatsapp, google classroom, emel dan sistem
pengurusan pembelajaran (LMS). Bagaimanapun, guru mengalami kekangan dalam
mewujudkan komunikasi dua hala dengan pelajar (Azizan dan Nasri 2020).

Kesediaan Kemahiran ICT

Claro et al. (2012) menjelaskan bahawa kesediaan kemahiran ICT merangkumi keupayaan
guru untuk menyelesaikan masalah informasi, komunikasi dan pengetahuan dalam persekitaran
digital. Dalam kajian ini, kesediaan Kemahiran ICT guru bermaksud kemahiran guru untuk
mengendalikan teknologi seperti hardware dan software bagi menyokong menyampaian dalam
PdPR. Untuk beralih dari kaedah pengajaran tradisional ke sumber digital dan lebih berinovatif,
guru harus bersedia untuk melakukan transformasi. Ini kerana terdapat ribuan aplikasi baharu
yang dihasilkan setiap hari oleh pembangun perisian seluruh dunia (Md Saad, 2017).

Bagaimanapun, dalam kajian Al-Awidi dan Aldhafeeri (2017) yang menjalankan
penyiasatan terhadap guru di Kuwait dan Williyan dan Sirniawati (2020) di Indonesia
mendapati kesediaan guru dari aspek Kemahiran ICT masih di tahap sederhana. Di Malaysia,
kajian oleh Simah (2017) yang mengkaji hubungan pengetahuan pedagogi, kandungan,
teknologi, kemahiran dan penggunaan teknologi maklumat dan komunikasi (TMK) dalam
kalangan 297 orang guru Bahasa Melayu di Kelantan mendapati tahap kemahiran dan
penggunaan TMK juga didapati berada pada tahap sederhana. Terbaru, Chieng dan Tan (2021)
menjalankan penyiasatan tentang persepsi terhadap mengintegrasian ICT berasaskan TPACK
terhadap 216 guru sains sekolah menengah di Sarawak. Hasil kajian menunjukkan semua
pengetahuan berasaskan teknologi memperoleh skor min yang lebih rendah berbanding
pengetahuan yang tidak berasaskan teknologi. Ini jelas menunjukkan tidak semua guru
berpengetahuan untuk mempraktikkan ICT dalam pengajaran mereka.

Pengalaman Mengajar

Pengalaman mengajar juga dilihat sebagai salah satu faktor kebersediaan dalam PdPR. Oleh
kerana masih kurang kajian kesediaan guru dalam PdPR berdasarkan pengalaman mengajar,
pengkaji melihat kesediaan guru dalam pelaksanan kurikulum digital berdasarkan pengalaman
mengajar sebagai rujukan. Ranjit dan Chan (2014) dan (Al-Awidi dan Aldhafeeri 2017)
mendapati terdapat perbezaan yang signifikan antara kesediaan guru dalam melaksanakan
kurikulum digital dengan pengalaman mengajar selama bertahun-tahun. Hasil kajian
menunjukkan bahawa guru yang berpengalaman mengajar lebih lama kurang menunjukkan
kesediaan dalam kurikulum digital, sebaliknya guru yang masih kurang pengalaman mengajar
mempunyai tahap kemahiran ICT yang lebih tinggi. Rashid et al. (2020) pula yang melihat
hubungan kesediaan guru dengan mengalaman mengajar mendapati terdapat hubungan
signifikan yang lemah antara pengalaman guru menggunakan pembelajaran maya dengan tahap
kesediaan, tahap penerimaan dan tanggapan senang guna guru terhadap pembelajaran maya.

224

Berdasarkan kajian litertur di atas, dapat disimpulkan kesediaan guru dalam
melaksanakan PdPR dapat difokuskan kepada dua aspek utama iaitu aspek pedagogi dan
kemahiran ICT untuk menyokong PdPR. Kajian ini penting bagi membantu guru dalam
melaksanakan PdPR berkesan dan memberi manfaat kepada seluruh lingkungan pelajar.

METODOLOGI

Reka bentuk Kajian

Reka bentuk kajian ini berbentuk kuantitatif menggunakan kaedah tinjauan. Kaedah
kajian tinjauan digunakan kerana huraian angka tentang arah aliran, sikap, atau pendapat
populasi boleh diperoleh dengan mengkaji sampel populasi itu (Creswell 2005). Kajian ini
telah mendapat kelulusan dari Kementerian Pendidikan Malaysia (Rujukan: KPM.600-3/2/3-
eras (11023) dan Jabatan Pendidikan Negeri Kelantan (rujukan: JPKn/SPS/100-1/25.Jld
1(160). Kajian ini juga telah mendapat kelulusan pegawai pendidikan daerah dan pihak
pentadbiran sekolah-sekolah yang terlibat.

Persampelan Kajian

Populasi dalam kajian ini adalah terdiri daripada guru yang mengajar mata pelajaran sains di
72 buah sekolah menengah luar bandar Negeri Kelantan. Jumlah populasi guru sains di sekolah
menengah harian luar bandar ialah seramai 334 orang. Kaedah pensampelan yang digunakan
oleh pengkaji adalah jenis pensampelan rawak mudah. Persampelan rawak mudah dilakukan
kerana memberi peluang yang sama untuk terpilih bagi setiap ahli dalam populasi (Haegele
dan Hodge 2015). Berdasarkan jadual nisbah persampelan yang dicadangkan oleh Krejcie dan
Morgan (1970), populasi seramai 340 orang memerlukan sampel seramai 181 orang.
Bagaimanapun, seramai 197 orang responden telah memberi maklum balas terhadap tinjauan
yang dilakukan iaitu melebihi saiz minimum sampel.

Instrumen Kajian

Soal selidik digunakan sebagai alat kajian atau instrumen bagi menjawab persoalan kajian dan
memenuhi keperluan kajian. Soal selidik ini telah diadaptasi dan diubahsuai dari Al- Awidi
dan Aldhafeeri (2017) dan Mansor et al. (2021). Soal selidik telah diedarkan menggunakan
‘google form’ melalui pegawai pendidikan daerah. Pengkaji menggunakan soal selidik
memandangkan ia lebih praktikal dan berkesan bagi populasi yang besar (Mohd Majid 2005)
selain menjimatkan kos dan masa pengumpulan data. Soal selidik ini terbahagi kepada tiga
bahagian, iaitu: bahagian A terdiri daripada maklumat demografi responden, bahagian B, tahap
kesediaan guru sains dari aspek pengetahuan pedagogi dan bahagian C, tahap kesediaan guru
sains dari aspek kemahiran ICT. Skala likert 5 mata telah digunakan iaitu dari skala sangat
tidak setuju kepada sangat setuju bagi bahagian C manakala skala sangat tidak mahir kepada
sangat mahir bagi bahagian C.

Sebelum instrumen kajian diagihkan kepada responden, kesahan instrumen telah
dilakukan oleh tiga orang pakar yang mana dua orang adalah pakar adalah Pensyarah
Pendidikan Sains dan seorang lagi pakar merupakan Guru Kanan Sains. Selepas melakukan
pengubahsuaian yang dicadangkan, kajian rintis telah dilaksanakan terhadap 34 orang guru
sains yang mempunyai ciri yang sama di sekolah luar bandar di Kelantan. Nilai
kebolehpercayaan, Alpha Cronbach (a) yang diperoleh untuk konstruk kesediaan pedagogi
ialah 0.91 manakala bagi konstruk Kemahiran ICT ialah 0.92. Menurut Bond dan Fox (2007),

225

nilai alpha crobach 0.90-1.0 menunjukkan kebolehpercayaan instrumen adalah sangat baik dan
efektif.

Kaedah Analisis

Dalam kajian ini, perisian Statistical Package for Social Science (SPSS) 26.0 digunakan untuk
menganalisis data. Terdapat dua jenis analisis dikendalikan untuk penyelidikan ini iaitu analisis
deskriptif dan analisis inferensi. Untuk analisis secara deskriptif, pengkaji menggunakan
kekerapan, peratusan, min dan sisihan piawai untuk menjawab persoalan kajian yang pertama
dan menggunakan interpretasi skor indeks yang telah dirumuskan oleh Al-Awidi dan
Aldhafeeri (2017) seperti berikut: 1.00-2.49- Rendah, 2.5-3.49- Sederhana, 3.5-5.00 - Tinggi.

Seterusnya pengkaji menggunakan analisis inferensi untuk menjawab persoalan kajian
yang kedua. Ujian Anova satu hala digunakan untuk membandingkan min dan varians tahap
pedagogi dan kemahiran ICT berdasarkan pengalaman mengajar.

DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN

Profil Responden Kajian

Kajian ini melibatkan 197 orang guru sains sekolah menengah luar bandar sebagai responden
kajian. Jadual 4.1 menunjukkan latar belakang responden kajian dengan lebih terperinci.

Berdasarkan Jadual 4.1, didapati responden perempuan lebih ramai berbanding lelaki.
Daripada 197 orang guru mengajar mata pelajaran sains, 157 orang guru (79.7 %) adalah
perempuan dan 40 orang guru (20.3 %) adalah lelaki.

Jadual 4.1 Latar belakang Demografi Sampel Kajian

Latar belakang Item Kekerapan Peratusan
demografi (%)
Lelaki 40 20.3
Jantina Perempuan 157 79.7
Sarjana muda 183 92.9
Kelulusan
akademik Sarjana 10 5.1
tertinggi Doktor falsafah 0 0.0
Lain-lain 4 2.0
Pengalaman 10 tahun dan ke bawah 24 12.2
mengajar Sains
11-15 tahun 35 18.3
Kemahiran 16-20 tahun 56 28.4
ICT Lebih 21 tahun 81 41.1
Kurang Mahir 15 7.6

Sederhana 169 85.8
Mahir 13 6.6

Dapatan ini menunjukkan bahawa sampel dalam kajian ini menggambarkan demografi
guru secara amnya iaitu bilangan guru perempuan adalah lebih ramai daripada guru lelaki dan
dalam kajian ini guru sains perempuan melebihi guru sains lelaki.

Seramai 183 orang responden (92.9) yang mempunyai kelulusan akademik dalam
Ijazah Sarjana muda, manakala responden yang memiliki Ijazah Sarjana hanya 10 orang

226

(5.1%). Terdapat 4 orang responden mempunyai kelulusan akademik lain-lain seperti diploma
(2.0%). Secara keseluruhan didapati tiada responden yang mempunyai kelulusan akademik
dalam Doktor falsafah dan majoriti responden yang terlibat dalam kajian ini memiliki Ijazah
Sarjana muda.

Seterusnya seramai 81 orang responden (41.1%) mempunyai pengalaman mengajar
melebihi 21 tahun, 56 orang responden (28.4%) mempunyai pengalaman mengajar di antara
16 hingga 20 tahun, seramai 35 orang responden (18.3%) mempunyai pengalaman mengajar
11 hingga 15 tahun dan paling sedikit responden mempunyai pengalaman mengajar 10 tahun
kebawah iatu seramai 24 orang (12.2%). Dapatan menunjukkan majoriti responden kajian yang
terlibat dalam kajian ini mempunyai pengalaman mengajar melebihi 21 tahun.

Jadual 4.1 juga turut memaparkan maklumat berkenaan penilaian kendiri responden
mengenai tahap kemahiran ICT mereka. Majoriti responden iaitu seramai 169 orang (85.8%)
meletakkan tahap kemahiran ICT pada tahap sederhana, 15 orang responden (7.6%) pada tahap
kurang mahir dan 13 orang responden (6.6%) meletakkan tahap kemahiran mereka sebagai
mahir. Dapatan menunjukkan majoriti responden kajian yang terlibat dalam kajian ini
mempunyai mempunyai tahap kemahiran ICT yang sederhana.

Persoalan 1: Apakah tahap kesediaan Guru Sains dalam Pelaksanaan PdPR dari aspek
Pedagogi dan Kemahiran ICT?

Tahap Kesediaan Guru Sains dalam Pelaksanaan PdPR dari Aspek Pedagogi

Jadual 4.2 menunjukkan analisis item tahap kesediaan guru sains dalam PdPR dari aspek

pedagogi. Secara keseluruhan, tahap pedagogi guru sains berada berada pada tahap tinggi

dengan min 3.90 dan sisihan piawai 0.486. Kesemua item yang menilai pedagogi guru sains

lebih tinggi dari 58.4%. Dapatan menunjukkan peratus setuju dan sangat setuju lebih tinggi

berbanding kurang setuju, tidak setuju dan sangat tidak setuju. Peratus yang paling tinggi ialah
‘saya memberi maklum balas segera terhadap persoalan yang dikemukan oleh pelajar’ (item 9)
iaitu 86.8%. Item lain yang memperoleh peratusan melebihi 80% ialah ‘saya menggunakan
pelbagai mod pengajaran (atas talian, luar talian dan gabungan) yang sesuai dalam PdPR’ (item
1) iaitu 83.3% dan ‘saya melaksanakan penilaian berterusan secara lisan, penulisan,

pemerhatian atau gabungan semasa PdPR (item 10) dengan peratusan sebanyak 81.7%.
Namun, item ‘saya menggabungkan pelbagai mod pengajaran untuk menjalankan aktiviti
berasaskan projek bagi membantu pelajar menguasai KPS’ mempunyai peratusan yang paling
rendah iaitu 58.4%. Item ini juga amat berkait dengan item 8 ‘saya membimbing pelajar
membuat amali atau tugasan sains di rumah’ yang juga merupakan item yang menunjukkan

peratusan yang rendah.

Jadual 4.2 Analisis Deskriptif ItemTahap Kesediaan Guru Sains dalam PdPR dari aspek Pedagogi

Item STS KS S Min Sisihan Interpretasi

&TS &SS Piawai

Frekuensi (%)

Saya menggunakan pelbagai mod 2 31 164 4.06 0.656
pengajaran (atas talian, luar talian dan (1.0) (15.7) (83.3)
gabungan) yang sesuai dalam PdPR. 0.679
Saya mewujudkan suasana interaktif 5 55 137 3.79 0.677
semasa PdPR Sains. (2.5) (27.9) (69.6) 3.92 0.757
Saya menggunakan ICT dalam 4 (2.0) 152 3.62
pedagogi Sains Sewaktu PdPR. 41 (77.2)
Saya menggabungkan pelbagai mod 11 (20.8) 115
pengajaran untuk menjalankan aktiviti (5.6) (58.4)
71
36.0)

227

berasaskan projek bagi membantu 12 40 145 4.00 0.898
pelajar menguasai Kemahiran Proses (6.1) (20.3) (73.6) 0.766
Sains. 0.691
Saya menyediakan bahan pembelajaran 6 39 152 3.97 0.797
bercetak bagi pelajar yang tidak dapat (3.0) (19.8) (77.2) 0.645
mengikuti pembelajaran atas talian. 0.651
Saya menyediakan atau berkongsi 5 38 154 3.91
video demonstrasi untuk menerangkan (2.5) (19.3) (78.1) 3.56 0.486
prosedur eksperimen kepada pelajar. 22 119 4.15
Saya menyesuaikan kaedah pengajaran (11.2) 56 (60.4)
mengikut aras keupayaan pelajar. (28.4) 171
Saya membimbing pelajar membuat 1 (86.8)
amali atau tugasan sains di rumah. (0.5) 25
Saya memberi maklum balas segera (12.7) 161 4.02
terhadap persoalan yang dikemukakan 2 (81.7)
oleh pelajar. (1.0) 34
Saya melaksanakan penilaian (17.3)
berterusan secara lisan, penulisan,
pemerhatian atau gabungan semasa 3.90 Tinggi
PdPR.
Keseluruhan

Dapatan ini menunjukkan dari segi pedagogi, guru telah dapat menyesuaikan diri dengan baik
dengan mod pembelajaran sewaktu PdPR. Dapatan kajian ini adalah seiring dengan kajian yang
dijalankan oleh (Azizan dan Nasri 2020), (Limiansi, Pratama dan Anazifa 2020) yang
menunjukkan kebersediaan pedagogi yang baik. Berdasarkan dapatan kajian, majoriti
menggunakan pelbagai mod pengajaran samada secara luar talian, dalam talian atau gabungan
kedua-dua kaedah sebagaimana yang disarankan oleh (KPM 2020) dan (UNESCO 2020b)
kerana mengambil kira masalah capaian internet tidak stabil, keadaan pelajar yang kekurangan
peranti dan faktor sosioekonomi keluarga (Dube, 2020).

Dalam usaha memberikan yang terbaik kepada pelajar dan memastikan cabaran yang
dihadapi pelajar dapat dikurangkan, guru berusaha memberikan maklum balas segera kepada
soalan yang dikemukakan walaupun diluar waktu pengajaran. Sewaktu PdPR, kebanyakan
guru akan membentuk kumpulan whatsapp ataupun telegram bagi memudahkan interaksi
dengan pelajar. Pemantauan dengan menggunakan alat teknologi ini membawa kepada
peningkatan dalam motivasi pelajar kerana ia membolehkan interaksi langsung antara guru
dengan pelajar (Moreno-Guerrero et al. 2020). Pelajar yang tidak mempunyai motivasi yang
tinggi akan cenderung untuk ketinggalan. Oleh itu, respon segera guru amat penting bagi
memastikan semngat pelajar tidak luntur.

Pelaksanaan penilaian berterusan atau juga dipanggil pentaksiran bilik darjah (PBD)
dilaksanakan oleh guru sepanjang proses PdPR. PBD yang diperkenalkan oleh (KPM 2019)
bertujuan untuk menilai kemampuan pelajar dari pelbagai aspek dan bukan berorientasikan
peperiksaan semata-mata malah murid mempunyai peluang yang luas untuk memperbaiki
kelemahan mereka (Sidhu, Kaur & Chi, 2018). Melalui penilaian berterusan, guru dapat
memastikan pelajar terlibat secara aktif semasa pdp (Climie dan Henley 2016) dan dapat
mengukur penguasaan pelajar terhadap topik yang diajari (Arumugham 2020).

Di dalam situasi pandemik ini, jelas dapat dilihat melalui dapatan kajian bahawa guru
berdepan cabaran dalam melaksanakan aktiviti praktikal. Aktiviti yang bersifat hands on
adalah penting untuk mengasah Kemahiran Proses Sains (KPS) pelajar. Salah satu inisiatif
untuk membantu meningkatkan KPS pelajar sewaktu pandemik ini adalah melalui
pembelajaran berasaskan projek (PjBL).Tinjauan dan temu bual guru dalam kajian (Charania
et al. 2020) menjelaskan bahawa kesediaan guru untuk melaksanakann PjBL sewaktu

228

pandemik lebih tinggi sekiranya guru mempunyai tahap penglibatan teknologi yang tinggi
sewaktu pra Covid-19. Selain itu, kreativiti guru juga berkait dengan keupayaan guru untuk
merancang dan melaksanakan PjBL sewaktu PdPR (Anderson et al. 2021).

Tahap Kesediaan Guru Sains dalam PdPR dari Aspek Kemahiran ICT

Jadual 4.3 menunjukkan analisis item kesediaan guru dalam pelaksanaan PdPR dari aspek
Kemahiran ICT. Secara keseluruhan, tahap kemahiran ICT guru sains berada berada pada tahap
sederhana dengan min 3.25 dan sisihan piawai 0.663. Dapatan ini menunjukkan masih banyak
ruang penambahbaikan yang boleh dilakukan.

Berdasarkan analisis, terdapat tiga item yang menunujukkan peratusan mahir dan
sangat mahir melebihi 50% iaitu item 2, 3 dan 4. Item 4 ‘saya memuat naik dan memuat turun
kandungan pembelajaran dalam pelbagai bentuk dari pelbagai sumber (contoh: video, audio,
slaid, nota dan latihan) menunjukkan peratusan yang paling tinggi iaitu sebnyak 75.7%. Selain
itu item 3 ‘Saya menggunakan pelbagai jenis aplikasi (contoh: telegram, whatsapp, google
drive) untuk berkongsi kandungan pengajaran dan pembelajaran’ juga menunjukkan peratusan
yang tinggi iaitu 70.8%.

Sementara, tujuh daripada 10 item Kemahiran ICT menunjukkan peratus sangat tidak
mahir, tidak mahir, kurang mahir lebih tinggi berbanding peratus mahir dan sangat mahir. Item-
item tersebut ialah item 1 ‘saya menggunakan sistem pengurusan pembelajaran (contoh: google
classroom) untuk menghantar tugasan kepada pelajar (30.5%), item 5 ‘saya membuat pelbagai
sumber/ bahan pembelajaran dengan aplikasi dalam talian seperti video, permainan interaktif,
e-buku dan sebagainya’ (48.7%), item 6 ‘saya melaksanakan pengajaran saya menggunakan
live streaming (microsoft teams, skype, google meet, zoom dll) (39.4%), seterusnya item 7 ‘saya
menggunakan aplikasi (contoh: Jamboard, Wordwall, Mentimeter, Padlet) untuk mewujudkan
interaksi dengan pelajar dan sesama pelajar semasa proses pdp’ (23.9%), item 8 ‘saya
melakukan perbincangan secara atas talian’ dengan (20.8%) iaitu peratusan terendah, item 9
‘saya dapat menyelesaikan masalah teknikal dalam penggunaan teknologi (27.4%) dan item 10
‘saya menggunakan teknologi digital (contoh: classkit, google classroom, classpoint dll) bagi
menyemak tugasan pelajar (28.0%).

Jadual 4.3 Analisis Deskriptif ItemTahap Kesediaan Guru Sains dalam PdPR dari aspek Kemahiran

ICT

STM KM M & Sisihan Interpretasi

& TM SM Min Piawai

Item Frekuensi (%)

Saya menggunakan sistem pengurusan pembelajaran 39 98 60 3.11 0.832

(contoh: Google Classroom) untuk menghantar (19.8) (49.7) (30.5)

tugasan kepada pelajar.

Saya dapat berkomunikasi dengan audio dan visual 19 79 99 3.51 0.867

dalam talian dengan selesa sewaktu pdp atas talian. (9.6) (40.1) (50.3)

Saya menggunakan pelbagai jenis aplikasi (contoh: 4 54 139 3.93 0.7726

telegram, whatsapp, Google Drive) untuk berkongsi (2.0) (27.4) (70.8)

kandungan pengajaran dan pembelajaran.

Saya memuat naik dan memuat turun kandungan 3 45 149 3.98 0.732

pembelajaran dalam pelbagai bentuk dari pelbagai (1.5) (22.8) (75.7)

sumber (contoh: video, audio, slaid, nota dan

latihan).

Saya membuat pelbagai sumber /bahan pembelajaran 23 78 96 3.43 0.834

dengan aplikasi dalam talian seperti video, (11.7) (39.6) (48.7)

permainan interaktif, e-buku dan sebagainya).

229

Saya melaksanakan pengajaran saya menggunakan 40 79 78 3.27 0.945
1.041
live streaming (microsoft teams, skype, google meet, (20.3) (40.1) (39.4)
0.964
zoom dll) 0.908
0.663
Saya menggunakan aplikasi (contoh: Jamboard, 86 64 47 2.74

Wordwall, Mentimeter, Padlet) untuk mewujudkan (43.7) (32.5) (23.9)

interaksi dengan pelajar dan sesama pelajar semasa

proses pengajaran dan pembelajaran atas talian.

Saya melakukan perbincangan secara atas talian 82 74 41 2.69

(contoh: menggunakan breakout room) semasa (41.6) (37.6) (20.8)

pengajaran Sains

Saya dapat menyelesaikan masalah teknikal dalam 64 79 54 2.91

penggunaan teknologi. (32.5) (40.1) (27.4)

Keseluruhan 3.25 Sederhana

Bagi mengikuti trend pendidikan pembelajaran jarak jauh atau PdPR, guru harus dilengkapi
dengan pengetahuan dan kemahiran dalam pendidikan pembelajaran jarak jauh (Rhini, 2018).
Berdasarkan dapatan kajian ini, tahap kesediaan kemahiran ICT guru sains dalam pelaksanaan
PdPR berada pada tahap sederhana. Dapatan kajian ini adalah seiring dengan kajian yang
dijalankan oleh Al-Awidi dan Aldhafeeri (2017), Simah (2017) dan (Williyan dan Sirmiawati
2020) yang turut mengkaji mengenai kesedian ICT guru.

Melaui dapatan yang diperoleh, dapat disimpulkan guru lebih gemar menggunakan
aplikasi whatsapp, telegram dan google drive medium pengajaran kerana ianya percuma,
mudah dan selamat (Tole et al. 2016). Kajian (Iksan dan Saufian 2017; Cosimo et al. 2017;
Raiman et al., 2017) membuktikan beberapa teknik boleh dijalankan menggunakan telegram
dan whatsapp seperti mengambil kehadiran, perbincangan, gambar, lukisan, dan audio serta
membolehkan pelajar yang ketinggalan untuk melihat kembali bahan pembelajaran. Begitu
juga, semua aplikasi yang disepadukan dengan google drive membolehkan pembangunan
amalan pengajaran dan aktiviti kolaboratif dalam kalangan pelajar, serta membolehkan guru
menyelia pada bila-bila masa dan di mana-mana. (Setiawan dan Phillipson, 2020).

Penciptaan bahan audio-visual dilihat sangat berkesan dalam meningkatkan prestasi
akademik (Tang dan Intai 2017; Lapada, 2017). Dalam kajian ini, kemahiran guru dalam dalam
membuat bahan audio visual tidak terlalu tinggi. Namun mereka menggunakan sumber sedia
ada di internet dan melalui perkongsian bahan daripada rakan-rakan sebagai alternatif. Hal ini
dapat dilihat dengan peratusan item 4 yang agak tinggi. Menurut Solé-Llussà, Aguilar dan
Ibáñez (2019) video berfungsi menyediakan pelajar dengan skema kognitif untuk proses inkuiri
dan mempunyai kesan positif terhadap kemahiran proses sains mereka. Oleh itu, keupayaan
guru dalam menyediakan bahan audio visual amat penting kerana pelajar lebih seronok dan
yakin melihat video yang dibina sendiri oleh guru mereka.

Hasil dapatan juga menunjukkan guru masih kurang berkemahiran dalam
melaksanakan perbincangan atas talian dengan menggunakan breakout room. Hal ini mungkin
disebabkan kurang penggunaan kemudahan tersebut memandangkan guru juga sering berdepan
masalah pelajar kurang memberi respon sewaktu kelas dalam talian menggunaan zoom atau
google meet disebabkan gangguan dari ahli keluarga dan persekitaran (Adedoyin dan Soykan
2020).

Begitu juga dengan penggunaan aplikasi dalam talian untuk mewujudkan persekitaran
pelajaran maya yang interaktif menunjukkan keputusan yang amat rendah. Hal ini amat
merugikan kerana berdasarkan dapatan Dewit, Alias dan Siraj (2013) yang menkaji tentang
interaksi dalam pembelajaran dalam talian menggunakan modul collaborative mlearning
(CmL) untuk pembelajaran sains telah membuktikan bahawa proses kognitif berlaku sewaktu
interaksi dalam dalam pembelajaran collaborative mlearning. Perkara ini tidak menghairankan

230

kerana guru juga dilihat kurang mahir dalam menyelesaikan masalah teknikal. Masalah ini
timbul disebabkan kurang pendedahan hal sedemikian kepada guru (Ranjit dan Chan 2014).
Kebanyakan guru tidak mendapat kursus atau latihan yang sewajarnya untuk menyelesaikan
masalah teknikal berkaitan ICT. Oleh itu jabatan pendidikan dan begitu juga sekolah harus
menyediakan latihan dan bengkel dalam memantapkan kebolehan ICT guru terutamanya yang
melibatkan perkara baru sebagaimana menurut (Bozkurt 2019) tekonologi terus berkembang,
oleh itu adalah satu kemestian untuk dikemas kini untuk memenuhi persekitaran pembelajaran
yang berubah.

Persoalan 2: Apakah terdapat perbezaan tahap kesediaan guru sains dalam pelaksanaan
PdPR dari aspek pedagogi dan kemahiran ICT berdasarkan pengalaman mengajar?

Perbezaan kesediaan pedagogi dan kemahiran ICT guru sains dalam pelaksanaan PdPR
berdasarkan pengalaman mengajar dilihat berdasarkan 4 aras pengalaman mengajar iaitu
pengalaman mengajar kurang 10 tahun, 11 hingga 15 tahun, 15 hingga 20 tahun dan
pengalaman mengajar sains lebih 21 tahun.

Jadual 4.4 menunjukkan rumusan keputusan analisis inferensi Anova satu hala bagi
kesediaan guru dalam PdPR dari aspek pedagogi dan Kemahiran ICT berdasarkan pengalaman
mengajar. Bagi kesediaan guru sains dari aspek pedagogi, analisis inferensi menunjukkan nilai
skor adalah pada (F = 0.530, p = 0.662). Hal ini menunjukkan nilai signifikan adalah lebih
besar dari nilai signifikan yang ditetapkan pada p < 0.05. Justeru, dapat dirumuskan tidak
terdapat perbezaan yang signifikan tahap kesediaan guru sains dalam pelaksanaan PdPR dari
aspek pedagogi berdasarkan pengalaman mengajar. Oleh itu, ujian Post-Hoc Turkey HSD atau
LSD tidak dilakukan untuk melihat pasangan kumpulan yang berinteraksi.

Manakala bagi kesediaan dari aspek kemahiran ICT pula, analisis inferensi
menunjukkan nilai skor adalah pada (F = 3.176, p = 0.025). Hal ini menunjukkan nilai
signifikan adalah lebih kecil dari nilai signifikan yang ditetapkan pada p < 0.05. Justeru, dapat
dirumuskan terdapat perbezaan yang signifikan tahap kesediaan guru sains dalam pelaksanaan
PdPR dari aspek kemahiran ICT berdasarkan pengalaman mengajar. Oleh itu, ujian LSD
dilakukan untuk melihat pasangan kumpulan yang berinteraksi.

Berdasarkan jadual 4.5 pula, keputusan ujian post hoc LSD menunjukkan perbezaan
yang signifikan antara pasangan responden yang mempunyai tempoh mengajar lebih 21 tahun
dengan responden yang mempunyai mengalaman mengajar 10 tahun ke bawah (I-J = -0.370, p
= 0.15) dan yang mempunyai pengalaman mengajar diantara 11 hingga 15 tahun (I-J = -0.309,
p = 0.19). Walaubagaimanapun, tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara pasangan
responden yang mempunyai tempoh mengajar lebih 21 tahun dengan responden yang
mempunyai mengalaman mengajar 16-20 tahun (p = 0.485). Perbezaan min yang negatif
menunjukkan bahawa skor min kumpulan yang mempunyai pengalaman mengajar lebih 21
tahun lebih kecil berbanding skor min kumpulan yang mengajar 10 tahun dan ke bawah serta
kumpulan yang mempunyai mengalaman mengajar 11-15 tahun. Dapatan ini bermaksud
kumpulan guru yang mempunyai pengalaman mengajar 15 tahun dan ke bawah mempunyai
kemahiran ICT yang lebih baik berbanding kumpulan mengajar lebih 21 tahun.

Jadual 4.4 Perbandingan Tahap Kesediaan Guru Sains dalam Pelaksanaan PdPR dari aspek Pedagogi
dan Kemahiran ICT berdasarkan Pengalaman Mengajar.

Aspek Jumlah Kuasa Dua df Min Kuasa Dua F Sig.
Pedagogi .378
Kemahiran ICT 4.050 3 .126 .530 .662

3 1.350 3.176 .025

231

Jadual 4.5 UJian Post Hoc LSD Perbandingan Tahap Kesediaan Guru Sains dari Aspek Kemahiran
ICT berdasarkan Pengalaman Mengajar.

Variabel (I) PENGALAMAN (J) PENGALAMAN Perbezaan Min Sig.
10 tahun dan kebawah (I-J) .015
Kemahiran ICT Lebih 21 tahun
11-15 tahun -.37037* .019

-.30926*

16 - 20 tahun -.07930 .485

Berdasarkan dapatan, didapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan kesediaan guru sains
dalam pelaksanaan PdPR dari aspek pedagogi berdasarkan pengalaman mengajar. Dapatan
kajian ini berbeza dengan (Al- Awidi dan Aldhafeeri 2017) yang mendapati terdapat perbezaan
signifikan pedagogi guru berdasarkan pengalaman mengajar. Bagaimanapun, hal ini boleh
dijelaskan dengan amalan komuniti pembelajaran professional (KPP) atau lebih dikenali
sebagai Profesional Learning Community (PLC) yang sering diamalkan oleh guru sejak
sebelum PdPR lagi dan diteruskan sewaktu PdPR (Sukaimi 2021).

Manakala didapati terdapat perbezaan kesediaan Kemahiran ICT guru sains dalam
pelaksanaan PdPR berdasarkan pengalaman mengajar. Dapatan kajian ini selari dengan hasil
kajian (Ranjit dan Chan 2014) dan (Al- Awidi dan Aldhafeeri 2017) yang mendapati terdapat
perbezaan yang signifikan antara kesediaan guru dalam melaksanakan kurikulum digital
dengan pengalaman mengajar. Hal ini bertepatan (Kini & Podolsky 2016; Awang et al. 2018)
yang mendapati guru yang lebih lama berkhidmat telah mencuba untuk melaksanakan
pembelajaran maya namun merasakan sangat susah bagi mereka untuk memahami dan
menggunakan teknologi. Mereka juga mendapati terdapat banyak ciri yang tidak difahami
namun terpaksa mengikuti perkembangan teknologi.

KESIMPULAN

Hasil kajian telah memberi gambaran awal secara sistematik dan saintifik tentang tahap
kesediaan guru sains dari aspek pedagogi dan kemahiran ICT. Hasil kajian menunjukkan tahap
kesediaan guru dalam pelaksanaan PdPR dari aspek pedagogi berada pada tahap tinggi namun
dari aspek kemahiran ICT kesediaan guru masih lagi sederhana terutamanya untuk
mewujudkan perbincangan, menggunakan aplikasi dalam talian dan menyelesaikan masalah
teknikal. Kajian juga mendapati terdapat perbezaan yang signifikan antara tahap kemahiran
ICT guru berdasarkan pengalaman mengajar. Secara keseluruhannya, wujud penggunaan ICT
dalam melaksanakan PdPR, namun persoalannya sejauh manakakah guru menggunakan ICT
secara berkesan untuk mewujudkan persekitaran pembelajaran interaktif secara maya. PdP
yang berkesan bukan hanya melibatkan aktiviti hands on tetapi juga secara minds on iaitu
melibatkan pelajar secara kognitif. Kesediaan guru dalam mempraktikkan ICT telah menjadi
isu apatah lagi untuk mewujudkan pembelajaran maya yang interaktif. Oleh itu, dapatan kajian
ini boleh digunakan oleh pentadbir sekolah serta guru sains untuk merancang program dalaman
dan latihan khasnya penggunaan aplikasi interaktif dalam talian dan pembinaan modul
pembelajaran maya. Soal selidik ini juga boleh digunakan oleh pengkaji akan datang untuk
melihat kesediaan guru dalam PdPR dengan meluaskan sampel kajian dan menggunakan
kaedah campuran serta melihat kesediaan guru berdasarkan pemboleh ubah yang lain seperti
kelayakan akademik, jantina dan jenis sekolah.

RUJUKAN

Abidin, Z., Mathrani, A., Hunter, R., & Parsons, D. 2017. Challenges of integrating mobile
technology into mathematics instruction in secondary schools: An Indonesian context.

232

Computers in the Schools: Interdisciplinary Journal of Practice, Theory, and Applied
Research, 34(3), 207-222. https://doi.org/10.1080/07380569.2017.1344056
Adedoyin, O. B. & Soykan, E. 2020. Covid-19 pandemic and online learning: the challenges
and opportunities. Interactive Learning Environments 1-13.
Aditya, D. S. 2021. Embarking digital learning due to covid-19: Are teachers ready? Journal
of Technology and Science Education 11(1):
Al-Awidi, H., & Aldhafeeri, F. 2017. Teachers’ readiness to implement digital curriculum in
Kuwaiti schools. Journal of Information Technology Education Research, 16: 105-126.
Anderson, R. C., Bousselot, T., Katz-Buoincontro, J., & Todd, J. 2021. Generating buoyancy
in a sea of uncertainty: Teachers creativity and well-being during the covid-19
pandemic. Frontiers in Psychology, 11. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.614774
Arumugham, K. S. 2020. Kurikulum, Pengajaran dan Pentaksiran Dari Perspektif Pelaksanaan
Pentaksiran Bilik Darjah. Asian People Journal. 3(1), 152-161
Awang, H., Aji, Z. M., Yaakob, M. F. M., Osman, W. R. S., Mukminin, A., & Habibi, A. 2018.
Teachers’ intention to continue using Virtual Learning Environment (VLE): Malaysian
context. Journal of Technology and Science Education, 8(4), 439–452.
https://doi.org/10.3926/jotse.463
Azizan, S. N. C., & Nasri, N. M. 2020. Pandangan guru terhadap pembelajaran dalam talian
melalui pendekatan home based learning (hbl) semasa tempoh pandemik COVID-19.
PENDETA: Journal of Malay Language, Education and Literature, 11: 46-57.
Bond, T. G. & Fox, G. M. 2007. Applying the Rasch Model: Fundamental Measurement In The
Human Sciences hlm.Edisi Ke D. London: Lawrence Erlbaum Associates Publisers.
Borba, M. C., A. Santana de Souza, and H. Rangel. 2018. “Interactions in virtual learning
environments: new roles for digital technology.” Educational Studies in Mathematics,
98: 269–286. Doi: 10.1007/s10649-018-9812-9.
Bozkurt, A. 2019. From Distance Education to Open and Distance Learning. (January), 252–
273. https://doi.org/10.4018/978-1-5225-8431-5.ch016
Carrillo, C. & Flores, M. A. 2020. Covid-19 and teacher education: a literature review of online
teaching and learning practices. European Journal of Teacher Education 43(4): 466-
487.
Charania, A., Bakshani, U., Paltiwale, S., Kaur, I., & Nasrin, N. 2021. Constructivist teaching
and learning with technologies in the COVID-19 lockdown in Eastern India. British
Journal of Educational Technology, 52(4), 1478–1493.
https://doi.org/10.1111/bjet.13111
Claro, M., Preiss, D. D., San Martín, E., Jara, I., Hinostroza, J. E., Valenzuela, S., & Nussbaum,
M. 2012. Assessment of 21st century ICT skills in Chile: Test design and results from
high school level students. Computers & Education, 59(3), 1042–1053.
doi:10.1016/j.compedu.2012.04.004
Climie, E., & Henley, L. 2016. A renewed focus on strengths‐based assessment in schools.
British Journal of Special Education, 43(2), 108-121.
Chieng, Y. E., & Tan, C. K. 2021. A sequential explanatory investigation of TPACK:
Malaysian science teachers’ survey and perspective. International Journal of
Information and Education Technology, 11(5), 235–241.
https://doi.org/10.18178/ijiet.2021.11.5.1517
Cosimo A, Massimo C & Marco G. Forensic analysis of telegram messenger on Android
smartphones. International Journal of Digital Investigation. 2017; 23(12):31-49.
Creswell, J. W. 2005. Educational Research Planning, Conducting and Evaluating
Quantitative and Qualitative Research Edisi Kedua. Upper Saddle River, N.J Merrill

233

Dewitt, D., Alias, N., & Siraj, S. (2013). Merekabentuk interaksi bagi pembelajaran dalam
talian: pedagogi modul Cml. Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik, 1(1), 20–
31

Downing, K. F. & Holtz, J. K. 2011. Incorporating 3d virtual laboratory specimens to enhance
online science: examples from paleontology & biology. In King, K. P. & T. D. Cox,
Eds, (pnyt). The professors Guide to Taming Technology: Leveraging Digital Media,
Web 2.0 and More for Learning. Hlm. 19. Information Age Publishing: USA.

Dube, B. 2020. Rural online learning in the context of Covid-19 in South Africa: evoking an
inclusive education approach. Multidisciplinary Journal of Educational Research,
10(2), 135-157. https://doi.org/10.17583/remie.2020.5607

Fishbane, L., & Tomer, A. 2020. As classes move online during COVID-19, what are
disconnected students to do? Brookings. https://www.brookings.edu/blog/the-
avenue/2020/03/20/as-classes-move-online-during-covid-19-whatare-disconnected-
students-to-do/

Haegele, J. A. & Hodge, S. R. 2015. Quantitative methodology: a guide for emerging physical
education and adapted physical education researchers. Physical Educator 72(5): 59–75.

Hairia’an, N. H., & Dzainudin, M. 2020. Pengajaran dan pemudahcaraan dalam talian semasa
perintah kawalan pergerakan. Jurnal Pendidikan Awal Kanak-Kanak Kebangsaan. 9:
18-28.

Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T. & Bond. A. 2020. “The Difference between
Emergency Remote Teaching and Online Learning.” Educause Review. Accessed 8
May 2021. https://er. educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-
emergency-remote-teaching-and-onlinelearning

Howard, S. K., Tondeur, J., Siddiq, F., & Scherer, R. 2021. Ready, set, go! Profiling teachers’
readiness for online teaching in secondary education. Technology, Pedagogy and
Education, 30(1), 141–158. https://doi.org/10.1080/1475939X.2020.1839543

Izham, M. & Attan, N. 2007. Tahap kesediaan guru sains dalam penggunaan teknologi
maklumat berasaskan komputer dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Jurnal
Teknologi, 46(1), 45–60.

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2020. Manual Pengajaran dan Pembelajaran di Rumah.
Diakses dalam talian: https://www.moe.gov.my/muat-turun/lain-lain/manual-pdp-di-
rumah/3727-manual-pdpdr/file [30 Mei 2021]

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2019. Pentaksiran Bilik Darjah. Bahagian Pembangunan
Kurikulum.

Kennepohl, D & L. Shaw. 2010. Accessible Elements: Teaching Science Online and at a
Distance. AU Press: Canada.

Kini, T., & Podolsky, A. 2016. Does Teaching Experience Increase Teacher Effectiveness? A
Review of the Research (Palo Alto: Learning Policy Institute. This report can be found
at https://learningpolicyinstitute.org/our-work/publications-resources/does-teaching-
experience-increase-teacher-effectiveness-review-research.

Krejcie, R. V & Morgan, D. W. 1970. Determining Sample Size for Research Activities.
Educational and Psychological Measurement 30: 607–610.

Lapada, A. A. 2017. Audio-visual aided instruction in science among high school students in
the Philippines. International Journal of Education and Research, 5(7), 139–156.

Limiansi, K., Pratama, A. T., & Anazifa, R. D. 2020. Transformation in biology learning during
the covid-19 pandemic: from offline to online. Scientiae Educatia, 9(2), 189.
https://doi.org/10.24235/sc.educatia.v9i2.7381

Mansor, A. N., Zabarani, N. H., Jamaludin, K. A., Mohd Nor, M. Y., Alias, B. S. & Mansor,
A. Z. 2021. Home-based learning (hbl) teacher readiness scale: instrument development

234

and demographic analysis. Sustainability, 13(4)
2228; https://doi.org/10.3390/su13042228
Mumford, S., and K. Dikilitaş. 2020. “Pre-service language teachers reflection development
through online interaction in a hybrid learning course.” Computers & Education, 144:
103706. Doi: 10.1016/ j.compedu.2019.103706.
Mohd Majid, K. 2005. Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan
Pustaka.
Md Saad, M. N. 2017. Perkembangan media, multimedia dan teknologi maklumat masa kini.
The International Conference on Development of Education, Environment, Tourism,
Economics, Politics, Arts and Heritage (ICDETAH2017), Universiti Pendidikan Sultan
Idris.
Moreno-Guerrero, A. J., Rodríguez-Jiménez, C., Ramos-Navas-Parejo, M., Soler-Costa, R., &
López-Belmonte, J. 2020. Whatsapp and google drive influence on pre-service
students’learning. Frontiers in Education, 5. https://doi.org/10.3389/feduc.2020.00152
Pakdaman-Savoji, A., Nesbit, J. C., & Gajdamaschko, N. 2019. The conceptualisation of
cognitive tools in learning and teachnology: A review. Australasian Journal of
Educational Technology, 35(2), 1–24. https://doi.org/10.14742/ajet.4704
Phan, T.T.N. & Dang, L.T.T. 2017.Teacher readiness for online teaching: A critical review.
Int. J. Open Distance E Learn. IJODeL, 3, 1–16. http://ijodel.com/wp-
content/uploads/2017/12/001_Phan_Dang.pdf [28 Jun 2021].
Raiman, L., Antbring, R., & Mahmood, A. 2017. WhatsApp messenger as a tool to supplement
medical education for medical students on clinical attachment. BMC Med. Educ. 17:7.
Doi: 10.1186/s12909-017-0855-x
Ranjit, S., T. K., & Chan, S. 2014. Teacher Readiness on ICT Integration in Teaching-
Learning: A Malaysian Case Study. International Journal of Asian Social Science, 4(7),
874–885.
Rashid, A. H., A Shukor, N., Tasir, Z. & Si Na, K. 2021. Teachers’ perceptions and readiness
the implementation of virtual learning environment. International Journal of
Evaluation and Research in Education (IJERE) 10(1).
Setiawan, H., & Phillipson, S. 2020. The correlation between social media usage in academic
context and self-efficacy towards TPACK of Prospective science teachers in Indonesia.
J. Sci. Learn. 3, 106–116. Doi: 10.17509/jsl.v3i2.22242
Solé-Llussà, A., Aguilar, D., & Ibáñez, M. 2019. Video worked examples to promote
elementary students’ science process skills: a fruit decomposition inquiry activity.
Journal of Biological Education, 1–12. Doi: 10.1080/00219266.2019.1699149
Rasmitadila, Aliyyah, R. R., Rachmadtullah, R., Samsudin, A., Syaodih, E., Nurtanto, M., &
Tambunan, A. R. S. 2020. The perceptions of primary school teachers of online learning
during the covid-19 pandemic period: A case study in Indonesia. Journal of Ethnic and
Cultural Studies, 7(2), 90–109. https://doi.org/10.29333/ejecs/388
Rhini, F. (2018). Teaching Practice in Distance Education Context. SHS Web of Conferences,
42, 1-7. https://doi.org/10.1051/shsconf/20184200099
Sandford, A. 2020. Coronavirus: Half of humanity now on lockdown as 90 countries call for
confinement. Euronews. https://www.euronews.com/2020/04/02/coronavirus-in-
europe-spain-s-death-toll-hits-10-000-after-record-950-new-deaths-in-24-hou. 3 April.
[10 Jun 2021]
Sokal, L., Trudel, L. E., & Babb, J. 2020. Canadian teachers’ attitudes toward change, efficacy,
and burnout during the covid-19 pandemic. International Journal of Educational
Research Open, 100016. https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2020.100016

235

Sidhu, G. K., Kaur, S., & Chi, L. J. 2018. CEFR-Aligned school-based assessment in the

Malaysian primary ESL classroom. Indonesian Journal of Applied Linguistics, 8(2),

452-463.

Sukaimi, S. A.2021. Kongsi amalan terbaik pdpr dilaksanakan warga pendidik. Utusan

Malaysia. 23 Oktober. https://www.utusan.com.my/terkini/2021/10/kongsi-amalan-

terbaik-pdpr-dilaksana-warga-pendidik/[1 Jan 2022].

Tang, D. K. H., & Intai, R. 2017. Effectiveness of audio-visual aids in teaching lower secondary

science in a rural secondary school. Asia Pacific Journal of Educators and Education,
32, 91–106. https://doi.org/10.21315/apjee2017.32.7

Tay, L. Y., Lee, S. S., & Ramachandran, K. 2021. Implementation of online home-based
learning and students’ engagement during the covid-19 pandemic: A Case Study of
Singapore Mathematics Teachers. Asia-Pacific Education Researcher, 30(3), 299–310.

https://doi.org/10.1007/s40299-021-00572-y

Tole, S., Lina H., Deris S, Munawar AR, Imam MIS. 2016. WhatsApp, Viber and Telegram:

which is the best for instant messaging? International Journal of Electrical and

Computer Engineering. 6(3):909-914.

UNESCO.2020a. Supporting Teachers to Maintain Continuity of Learning during School

Closures. Prosiding UNESCO COVID-19 Education Response Webinar, Paris:
UNESCO 27 March 2020; hlm. 1–10. www.unesco.org [25 Jun 2021]

UNESCO.2020b. Distance Learning Strategies in Response to COVID-19 School Closures;
UNESCO Education Sector’s Issue Notes, Paris: UNESCO, April 2020; hlm. 1–8.

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373305?posInSet=2&;queryId=N-

8ea77989-29de-4ff3-997c-eaddc678be5b [25 Jun 2021].

United Nations. 2015. Transforming our world: The 2030 Agenda for sustainable development.

A/RES/70/1. Geneva: United Nations

https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/21252030%20Agenda%20f

or%20Sustainable%20Development%20web.pdf [25 Jun 2021]

Yamagata, L. C. 2020. Blending online asynchronous and synchronous learning. The
International Review of Research in Open and Distributed Learning, 15(2), 189–212.

Vu, C.-T., Hoang, A.-D., Than, V.-Q., Nguyen, M.-T., Dinh, V.-H., Le, Q.A. T., Nguyen, Y.C.
2020. Dataset of Vietnamese teachers’ perspectives and perceived support during the

COVID-19 pandemic. Data in Brief, 31, 105788. doi:10.1016/j.dib.2020.105788
Williyan, A., & Sirniawati .2020. Ict in distance learning: teachers’ attitudes and problems. Elt

Echo: The Journal of English Language Teaching in Foreign Language Context, 5(2),

119. https://doi.org/10.24235/eltecho.v5i2.6949

Iksan, Z. H., & Saufian, S. M. 2017. Mobile learning: innovation in teaching and learning using

telegram. International Journal of Pedagogy and Teacher Education, 1(1): 19-26.

Nur Elia binti Abdullah Suhaimi,
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
Email: [email protected]

Dr. Zanaton binti Hj. Iksan,
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
Email: [email protected]

*Pengarang untuk surat-menyurat, email: [email protected]

236

Hubungan Pengetahuan Dengan Teknik Mengajar
Perubahan Iklim Dalam Kalangan Guru Fizik

(The Relationship Between Knowledge And Climate Change Teaching
Techniques Among Physics Teachers)

NURAFZAN BINTI MOHD ZAWAWI* & LILIA HALIM

ABSTRAK

Memandangkan perubahan alam sekitar menjadi isu masyarakat yang penting, kurikulum sains asas perlu
membangunkan pemahaman murid tentang konsep tenaga dan perubahan iklim. Pendekatan kuantitatif dengan
soal selidik digunakan dalam kajian ini. Kajian ini bertujuan untuk mengkaji perkaitan antara pengetahuan
(konsep tenaga) dan teknik mengajar perubahan iklim dalam kalangan guru fizik. Seramai 142 orang guru yang
terdiri daripada 59 guru lelaki dan 83 guru perempuan dari Maktab Rendah Sains Mara yang mengajar mata
pelajaran fizik telah dipilih menjadi sampel kajian. Data daripada soal selidik diproses dengan menggunakan
perisian SPSS 25. Analisis kuantitatif melibatkan penggunaan statistik deskriptif dalam bentuk kekerapan dan
peratusan, manakala statistik inferensi ujian khi kuasa dua kebebasan dilakukan dengan menggunakan analisa
frekuensi dan tabulasi silang. Hasil kajian menunjukkan bahawa skor pengetahuan (konsep tenaga) dalam
kalangan guru adalah tinggi. Teknik mengajar perubahan iklim yang mendapat jumlah tertinggi ialah dengan
memberi kuliah dengan menggunakan buku teks ataupun buku latihan. Responden mengaitkan kesukaran sesuatu
topik yang hendak di ajar perlu disampaikan secara memberi kuliah dengan kerap. Semakin sukar topik tersebut,
kekerapan memberi kuliah bertambah. Implikasi kajian dapat menyediakan peluang berlakunya aktiviti
perkongsian ilmu, kepakaran, sumbangsaran dan bekerjasama sebagai platform melalui latihan kursus guru seperti
program PLC (Profesional Learning Communities).

Kata kunci: tenaga, pengetahuan, teknik mengajar, perubahan iklim, Fizik

ABSTRACT

As environmental change becomes an important societal issue, the basic science curriculum needs to develop
students’ understanding of the concepts of energy and climate change. A quantitative approach with
questionnaires was used in this study. This study aims to examine the relationship between knowledge (energy
concepts) and techniques of teaching climate change among physics teachers. A total of 142 teachers consisting
of 59 male teachers and 83 female teachers from Mara Science Junior College who teach physics subjects were
selected as the study sample. Data from the questionnaire were processed using SPSS 25 software. Quantitative
analysis involved the use of descriptive statistics in the form of frequency and percentage, while inferential
statistics of chi square independence test was performed using frequency analysis and cross tabulation. The
results showed that the knowledge score (energy concept) among teachers was high. The technique of teaching
climate change that gets the highest number is by giving lectures using textbooks or exercise books. Respondents
related the difficulty of a topic to be taught should be presented by giving lectures regularly. The more difficult
the topic, the increased frequency of lectures. Implications of the study can provide opportunities for knowledge
sharing activities, expertise, brainstorming and collaboration as a platform through teacher training courses such
as PLC (Professional Learning Communities) program.

Keywords: energy, knowledge, teaching techniques, climate change, Physics

PENGENALAN

Isu alam sekitar yang sering diperbincangkan masa kini adalah berkaitan pemanasan global
dan perubahan iklim. Masyarakat di seluruh dunia mula berusaha untuk mengurangkan kesan
pemanasan global tersebut melalui pelbagai kempen dan aktiviti untuk memastikan kualiti
kehidupan tidak terancam disebabkan oleh aktiviti manusia (Gurikar 2016). Sejak revolusi

237

industri, manusia telah membakar sejumlah besar arang batu, petroleum, dan pembakaran
bahan bakar fosil lain untuk menghasilkan haba dan elektrik. Aktiviti ini membebaskan karbon
dioksida, gas rumah hijau yang memerangkap haba di atmosfera Bumi. Walaupun fenomena
tersebut sering disebut "pemanasan global", para saintis mengatakan "perubahan iklim" adalah
perihal yang lebih tepat, kerana trend dapat menghasilkan suhu yang tidak menentu (Yoho &
Rittmann 2018; Holmqvist & Olander 2017).

Menurut laporan terbaru Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC 2013;
IPCC 2014) menegaskan perubahan berlaku secara mendadak dan tindakan perlu dilakukan
pada kadar segera untuk menangani isu pemanasan global dengan menurunkan kandungan gas
rumah hijau dalam atmosfera yang terdiri daripada komposisi gas-gas rumah hijau seperti
karbon dioksida, karbon monoksida, dan nitrogen dioksida. Molekul-molekul gas ini bersifat
sebgai penyimpan haba, akan memerangkap haba lalu melambatkan proses pembebasan haba
apabila komposisi gas rumah hijau meningkat. Pemanasan global berlaku apabila gas rumah
hijau dipancarkan ke atmosfera Bumi, memerangkap haba matahari dan memanaskan suhu
planet ini. Walaupun proses itu berlaku secara semula jadi, jumlah karbon dioksida yang
dilepaskan dengan membakar bahan bakar fosil dan industri telah meningkat dari masa ke
masa, dan kemungkinan besar menjadi penyumbang kepada kenaikan suhu global. Oleh itu,
pengetahuan konsep tenaga perlu diterapkan oleh setiap individu melalui pendidikan.
Pendidikan adalah salah satu faktor untuk mempersiapkan masyarakat untuk menangani
perubahan iklim (UNESCO 2017; Stevenson et al. 2017).

Ilmu perubahan iklim sukar diajar dan sukar dipelajari oleh murid sekolah menengah
kerana ia bersifat pelbagai disiplin (multidisiplinary)(Tasquier 2014; Smith et al. 2019).
Terdapat banyak kajian mengenai perubahan iklim, dan pendidikan, tetapi sangat sedikit yang
menangani pendidikan perubahan iklim secara pengintegrasian yang merangkumi pengetahuan
dan teknik mengajar perubahan iklim dalam kalangan guru (Namdar 2018; Herman et al. 2017;
Li et al. 2021). Konsep pengetahuan yang berkaitan adalah konsep tenaga yang merangkumi
semua elemen kehidupan dan memerlukan penjelasan di sebalik fenomena yang berlaku. Guru
perlu mempunyai pengetahuan konsep asas mengenai sumber tenaga, pemindahan tenaga,
penukaran tenaga, keabadiaan tenaga dan kehilangan tenaga (Vildan & ARI 2021). Sekaligus
dapat memperkayakan pengetahuan konsep tenaga guru dengan teknik mengajar perubahan
iklim agar selari dengan standard kandungan pembelajaran mata pelajaran fizik di sekolah.

Kekurangan masa dan peluang kurikulum yang dilaporkan untuk menangani perubahan
iklim di dalam kelas menunjukkan perlunya menggunakan inisiatif kokurikulum dan komuniti
untuk penyelidikan dan pembelajaran murid (Wynes & Nicholas 2019). Peluang untuk
mengkaji perubahan iklim jauh melangkaui kelas sains di bilik darjah. Kerumitan dalam mata
pelajaran sains yang mendasari perubahan iklim menyukarkan murid untuk memahami proses
di sebalik perubahan iklim apatah lagi menjangka kesan jangka pendek dan jangka panjang
(Aksit et al. 2017). Guru memerlukan teknik pengajaran bagi tajuk di dalam sukatan mata
pelajaran fizik yang membolehkan mereka merangkumi lebih daripada struktur dan fungsi
sistem dan yang mencabar muridnya untuk memahami pemboleh ubah dalam sistem tertentu
dan bagaimana mereka berkaitan secara langsung dan tidak langsung (Merritt et al. 2019).

Teknik mengajar memerlukan kemahiran guru dalam pengelolaan dan pelaksanaan
kaedah mengajar dalam sesuatu aktiviti yang dilakukan bersama murid (Zaida 2018). Ilmu
pengetahuan harus digabungjalinkan dengan pedagogi, iaitu teknik mengajar, yang sesuai agar
dapat difahami oleh murid yang mempunyai latar belakang dan kebolehan yang berbeza-beza
(Bunyamin & Abdullah 2011). Menurut Bunyamin & Abdullah juga, guru perlu menggunakan
teknologi sebagai alternatif dalam pengajaran bagi membolehkan murid-murid menguasai
fizik. Memandangkan maklumat mengenai perubahan iklim dari sumber buku teks peringkat
sekolah menengah adalah terhad. Ini juga menyediakan platform untuk refleksi tentang peranan
guru yang dapat dimainkan dalam meningkatkan kesedaran akan perubahan iklim.

238

Seorang guru yang berkesan juga dikatakan memiliki ciri penguasaan teknik pengajaran
yang memudahkan pembelajaran (Cooper 2006). Sehubungan itu, kajian ini dijalankan
bertujuan mengenalpasti hubungan pengetahuan dengan teknik mengajar perubahan iklim
dalam kalangan guru fizik. Dapatan ini mengenal pasti kekurangan tindakan yang
dilaksanakan, menambahbaik tindakan dengan membuat intervensi untuk kecemerlangan
dalam meningkatkan prestasi akademik pelajar mengikut unjuran yang ditetapkan oleh pihak
pentadbir sekolah. Bertepatan dengan objektif Agenda 2030, membincangkan Matlamat
Pembangunan Mampan (SDG) bermatlamat agar masyarakat lebih peka dan bertanggungjawab
terhadap isu-isu yang melibatkan pembangunan lestari, dan pengetahuan tentang alam sekitar.

Sehubungan itu, kajian ini dijalankan bertujuan untuk mengkaji objektif dan hipotesis
kajian seperti berikut:

Ojektif Kajian

1. Mengenal pasti pengetahuan konsep tenaga guru fizik.
2. Mengenal pasti teknik mengajar perubahan iklim (konsep tenaga) dalam kalangan

guru fizik.
3. Mengenal pasti hubungan antara pengetahuan (konsep tenaga) dengan teknik

mengajar perubahan iklim dalam kalangan guru Fizik.

Persoalan Kajian

1. Apakah tahap pengetahuan konsep tenaga guru fizik?
2. Apakah teknik mengajar perubahan iklim (konsep tenaga) dalam kalangan guru

fizik?
3. Apakah hubungan antara pengetahuan (konsep tenaga) dengan teknik mengajar

perubahan iklim dalam kalangan guru Fizik?

Hipotesis Kajian

Ho1 : Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tahap pengetahuan (konsep tenaga)
dengan teknik mengajar perubahan iklim dalam kalangan guru fizik.

SOROTAN LITERATUR

Perkembangan sistem pendidikan menyebabkan tuntutan peningkatan mutu pendidikan di
Malaysia demi mempersiapkan murid menghadapi cabaran kompleks abad ke-21 (Hassan &
Musa 2020). Usaha yang berterusan perlu dibuat untuk memupuk kepercayaan antara guru
dan murid, mewujudkan persekitaran di mana murid merasa selamat secara psikologi dan
dihargai dalam menghadapi cabaran intelektual (Singh 2020). Corak pengajaran yang
menekankan pelbagai kemahiran dalam kurikulum juga banyak berubah dan akan terus
berubah mengikut perkembangan pendidikan dari semasa ke semasa. Penentuan teknik
mengajar berdasarkan gaya pembelajaran di kalangan murid adalah penting kerana setiap
murid mempunyai perbezaan dari sudut kelemahan, kekuatan, kebolehan, kecenderungan,
sikap dan minat (Muriithi 2018).

239

Pengetahuan Konsep Tenaga

Pengetahuan saintifik tentang iklim boleh diperoleh daripada pemerhatian, rekod, dan simulasi
komputer serta mempunyai pengetahuan asas tentang sistem iklim, sama ada ia berlaku secara
semula jadi atau hasil daripada tindakan manusia (Nayan et al. 2020). Penjelasan daripada
Vildan & ARI (2021) menakrifkan ciri-ciri individu yang celik iklim sebagai individu yang
mempunyai pengetahuan konsep asas mengenai penggunaan sumber tenaga dalam kehidupan
seharian, peka terhadap penjimatan tenaga dan mengembangkan sumber alternatif bahan bakar
fosil seterusnya dapat membuat keputusan berkaitan penggunaan tenaga dengan
mempertimbangkan kesan dan hasil penggunaan sumber.

Perubahan iklim adalah fenomena di mana proses tenaga tertentu berlaku seperti
transformasi tenaga radiasi menjadi tenaga haba dan fenomena yang dapat dianalisis secara
keseluruhan dengan menggunakan tenaga sebagai kuantiti keseimbangan seperti dalam sistem
iklim. Sebagai contoh, penjelasan tentang kesan rumah hijau memerlukan sekurang-kurangnya
pengetahuan tentang bentuk tenaga, pemindahan tenaga dan transformasi tenaga. (Mittenzwei,
et. al 2019). Majoriti murid mengetahui bahawa matahari adalah sumber tenaga utama untuk
semua kehidupan di bumi (Eilam et al. 2020; Meehan et al. 2018; Merritt et al. 2019; Rudd et
al. 2019; Mittenzwei et al. 2019). Dalam tinjauan kritikal Jorgenson et al. (2019) mengenai
perubahan iklim dan pendidikan tenaga, menyatakan bahawa murid mengalami kesukaran
untuk memahami perubahan iklim disebabkan kurang pendedahan atau aktiviti yang
membentuk cara untuk berfikir.

Peningkatan penggunaan tenaga telah memberi kesan kepada perubahan iklim (Hüfner,
et. al. 2018). Jangkaan tentang gangguan dan permasalahan pembekalan dan permintaan tenaga
sedunia bagi setiap jenis bahan api akan berlaku menjelang tahun 2030 (IEA-OES2005).
Pernyataan dari laporan (IEA-OES2005) juga menyatakan permintaan terhadap tenaga akan
meningkat lebih daripada 50% berbanding dengan masa sekarang (Hamid et al. 2019).
Kebergantungan ke atas sumber-sumber tenaga konvensional telah menyumbang kepada
pelepasan gas rumah kaca dan menjadikan negara lebih terdedah kepada pergolakan ekonomi
di peringkat global (Dasar Perubahan Iklim Negara 2009). Daya saing ekonomi bergantung
kepada pengeluaran dan penggunaan tenaga yang cekap. Aktiviti manusia mempengaruhi
sistem iklim dan perubahan iklim akan membawa kesan kepada sistem Bumi dan kehidupan
manusia (Eilam et al. 2020) serta berkisar kepada keperluan untuk penghasilan tenaga (Gurikar
2016)

Terdapat kajian lepas yang memfokus kepada konsep fizik yang berkaitan seperti
pendidikan tenaga (Vanessa Tibola da Rocha et al. 2020; Mittenzwei et al. 2019; Jorgenson et
al. 2019), elektrik (Merritt et al. 2019; Yoho & Rittmann 2018; Al-Marri et al. 2018; Meehan
et al. 2018) dan haba (Moeller et al. 2020; Kim et al. 2019). Walaupun pengajaran pengetahuan
konsep tenaga yang betul secara saintifik menjadi matlamat utama kurikulum antarabangsa
(Siegner & Stapert 2020), murid sering memiliki pengetahuan tenaga yang tidak mencukupi
(Opitz et. al. 2015, Mittenzwei et al. 2019, Li et al. 2021). Namun Bezen et al. (2016)
menunjukkan bahawa guru dapat mengajar dengan lebih berkesan dengan menggunakan
kaedah demonstrasi, simulasi, kajian individu, kaedah penyelesaian masalah, pembentangan,
debat berkaitan konsep tenaga.

Teknik Mengajar Perubahan Iklim

Menurut Hashim et al. (2007) dan Zaida (2018) menyatakan teknik mengajar sebagai
kemahiran guru dalam pengelolaan dan pelaksanaan kaedah mengajar dalam sesuatu aktiviti
pengajaran dan pembelajaran.

240

Serio et al. (2019) mengetengahkan konsep termodinamik, sinaran elektromagnet dan
tindak balas jirim diajar semasa sekolah menengah dan mendapati tahap pengetahuan murid
berada pada tahap yang rendah semasa pembelajaran kelas Fizik berlangsung. Solusinya,
menerusi kajian Jarrett & Takacs (2019), mencadangkan penggunaan persamaan simbol, kit
pembinaan model kimia, simulasi, dan animasi yang disediakan oleh guru membantu murid
untuk membuat imaginasi terhadap elemen atau unsur yang membentuk molekul dalam
pelbagai peringkat kitaran karbon. Pernyataan ini disokong oleh Versprille et al. (2017) yang
menyatakan bahawa animasi menolong murid membina pemahaman yang lebih kuat mengenai
sifat jirim.

Antara teknik mengajar yang lain didapati melalui kajian Breslyn & McGinnis (2019),
mengintegrasikan amalan pemikiran komputasional dengan sistem pemikiran guru untuk
mengajar topik peningkatan paras laut berkaitan dengan perubahan iklim. Pernyataan ini
dipersetujui oleh Smith et al. (2019) menyatakan reka bentuk permainan komputer atau
simulasi berasaskan sains memberi kesan yang kuat terhadap pemahaman murid tentang topik
kenaikan paras laut dan ribut. Manakala kajian Namdar (2018), teknik mengajar yang
digunakan adalah aktiviti inkuiri terhadap pengajaran perubahan iklim secara eksplisit akan
meningkatkan pengetahuan murid mengenai gas rumah hijau, kesan rumah hijau, dan
perbezaan antara cuaca dan iklim.

Dimensi pedagogi melibatkan isu pengajaran berkaitan eksperimen atau amali di
makmal mendapati bahawa pengetahuan murid adalah terhad dan guru hanya melakukan
demonstrasi mudah jika dibandingkan dengan menjalankan eksperimen saintifik (Wei & Li
2017). Guru fizik harus mempunyai pemahaman yang baik mengenai prinsip asas fizik iklim,
seperti kesan rumah hijau dan penyebab kenaikan permukaan laut, untuk menyampaikan
pengetahuan kepada murid mereka.

Pemilihan teknik mengajar dalam pengajaran dan pembelajaran dapat melahirkan
interaksi antara guru dan murid secara berkesan dalam membantu dan memantau kefahaman
murid ke arah meningkatkan kualiti pendidikan. Di samping itu, ia dapat dijadikan teras kepada
pembinaan konsep-konsep fizik, keupayaan berhujah, mengeluarkan pendapat dan percaya
kepada diri sendiri di kalangan murid. Dalam kurikulum sekolah di Malaysia, dinyatakan
antara hasrat Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM) adalah melahirkan murid yang
mempunyai kemahiran abad ke-21 dengan memberi fokus kepada kemahiran berfikir serta
kemahiran hidup dan kerjaya berteraskan amalan nilai murni. Guru perlu melaksanakan
kurikulum dengan cara yang sesuai dengan latar belakang dan kemahiran murid mereka,
menambahkan pelajaran yang diperlukan agar sesuai dengan standard negeri atau daerah
(Merritt et al. 2019).

METODOLOGI

Rekabentuk Kajian

Kajian ini merupakan suatu kajian tinjauan deskriptif yang menggunakan data-data kuantitatif.
Data dikutip melalui soal selidik yang diedarkan kepada guru-guru fizik berkaitan konsep
tenaga dengan teknik mengajar perubahan iklim yang bersesuaian. Instrumen kajian diedarkan
kepada responden melalui aplikasi Telegram. Kaedah persampelan rawak mudah digunakan
bagi memastikan guru fizik dalam populasi mempunyai peluang yang sama untuk dipilih bagi
setiap responden kajian (Fuad 2017).

241