3.79, SD = 0.77). Guru berpengalaman mengajar 0 - 15 tahun menunjukkan kekerapan yang
tinggi dalam amalan penggunaan perisian Powerpoint di dalam bilik darjah berbanding guru
yang mengajar lebih 16 tahun. Pengkaji berpendapat faktor pengetahuan dan kemahiran guru
baharu (0 – 15 tahun ) dalam memahami teknologi terkini dan kesediaan untuk menggunakan
teknologi banyak membantu guru terutama dalam penyediaan bahan pembelajaran berbanding
guru yang telah lama mengajar (16 tahun ke atas).
KESIMPULAN
Kajian yang dijalankan adalah bagi mengenalpasti tahap pengetahuan, sikap dan amalan guru
sains terhadap penggunaan Powerpoint sebagai alat pembelajaran interaktif serta perbezaan
berdasarkan pengalaman mengajar. Dapatan kajian menunjukkan tahap pengetahuan berada
pada tahap sederhana tinggi, sikap berada pada tahap tinggi manakala amalan berada pada
tahap sederhana tinggi. Kajian juga mendapati, terdapat perbezaan yang signifikan antara
pengetahuan dan amalan guru, manakala tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara guru
yang mengajar antara 0 – 15 tahun dengan guru yang berpengalaman mengajar lebih 16 tahun
terhadap penggunaan Powerpoint sebagai alat pembelajaran interaktif. Ini menunjukkan guru-
guru sains menunjukkan sikap yang positif terhadap penggunaan perisian Powerpoint yang
dapat digunakan untuk menghasilkan bahan pembelajaran yang interaktif bagi subjek sains di
dalam bilik darjah. Implikasi kajian boleh membantu guru-guru sains sekolah dalam
pembinaan modul yang dapat meningkatkan lagi kefahaman, sikap dan amalan guru sains
terhadap penggunaan perisian Powerpoint sama ada menggunakan bahan maujud, e-
pembelajaran, bengkel-bengkel serta kursus-kursus yang boleh diadakan di pelbagai peringkat
penganjuran. Peningkatan kemahiran dan pengetahuan boleh diterapkan juga kepada bakal-
bakal guru yang sedang mengikuti pengajian di peringkat pengajian tinggi. Guru-guru yang
berkemahiran dan berpengetahuan yang baik dalam penggunaan fungsi-fungsi perisian
menggalakkan lagi penghasilan bahan berbentuk interaktif yang boleh diikomersilkan dan
merupakan asas kepada penerokaan kepada perisian baru yang lebih kompleks dan mencabar
seperti perisian yang menggunakan bahasa pengaturcaraan. Kajian lanjutan boleh dilakukan
bagi mengkaji penggunaan fungsi-fungsi yang jarang digunakan oleh guru-guru bagi tujuan
penambahbaikan, kajian juga boleh dilakukan bagi membuat kajian empirikal bagi menilai
tahap kejayaan yang boleh dicapai oleh pelajar yang menggunakan bahan pengajaran interaktif
yang dihasilkan menggunakan perisian Powerpoint. Instrumen kajian boleh diperluaskan untuk
digunakan bagi melakukan kajian di tempat lain sama ada menggunakan instrumen yang sama
atau dengan melakukan pengubahsuaian bagi menjalankan kajian di sekolah, daerah dan negeri
lain.
RUJUKAN
Abdul Said Ambotang. 2006. Tahap Penggunaan dan Sikap Terhadap Komputer dalam
Kalangan Guru Sekolah Rendah di Daerah Tuaran, Sabah. Jurnal Perniagaan & Sosial
Sains 12: 75–89.
Anwariningsih, S. H. & Ernawati, S. 2013. Development of Interactive Media for ICT Learning
at Elementary School Based on Student Self Learning. Journal of Education and Learning
(EduLearn) 7(2): 121–128. doi:10.11591/edulearn.v7i2.226
Apperson, J. M., Laws, E. L. & Scepansky, J. A. 2006. The impact of presentation graphics on
students’ experience in the classroom. Computers and Education 47(1): 116–126.
doi:10.1016/j.compedu.2004.09.003
Barak, M., Ashkar, T. & Dori, Y. J. 2011. Learning science via animated movies: Its effect on
students’ thinking and motivation. Computers and Education 56(3): 839–846.
442
doi:10.1016/j.compedu.2010.10.025
Bhesania, N. H., Rehman, A., Savul, I. S. & Zehra, N. 2014. Knowledge, attitude and practices
of school teachers towards epileptic school children in Karachi, Pakistan. Pakistan
Journal of Medical Sciences 30(1): 220–224. doi:10.12669/pjms.301.4307
Chang, S. C. & Hwang, G. J. 2018. Impacts of an augmented reality-based flipped learning
guiding approach on students’ scientific project performance and perceptions. Computers
and Education 125(October 2017): 226–239. doi:10.1016/j.compedu.2018.06.007
Craig, R. J. & Amernic, J. H. 2006. PowerPoint presentation technology and the dynamics of
teaching. Innovative Higher Education 31(3): 147–160. doi:10.1007/s10755-006-9017-5
Dalshad Abdullah, Z., Bit Abu Ziden, A. & Ismail Mustafa, K. 2015. Students’ Attitude
Towards the use of Microsoft Powerpoint Presentation by Lecturers in Class and the
Relationship with Their Academic Achievement Education (July).
doi:10.15373/22501991/June2015/55
Dudaitė, J. & Prakapas, R. 2019. Influence of use of Activinspire interactive whiteboards in
classroom on students’ learning. Digital Education Review (35): 299–308.
doi:10.1344/der.2019.35.299-308
Ejike, C. U., Oluwole, A. S., Mogaji, H. O., Adeniran, A. A., Alabi, O. M. & Ekpo, U. F. 2017.
Development and testing of Schisto and LaddersTM, an innovative health educational
game for control of schistosomiasis in schoolchildren. BMC Research Notes 10(1): 1–9.
doi:10.1186/s13104-017-2545-5
Gebrewold, M. A., Enquselassie, F., Teklehaimanot, R. & Gugssa, S. A. 2016. Ethiopian
teachers: Their knowledge, attitude and practice towards epilepsy. BMC Neurology 16(1):
1–8. doi:10.1186/s12883-016-0690-4
Georgiou, M. 2019. An examination of student learning of science concepts using interactive
instructional multimedia technology. Multi Conference on Computer Science and
Information Systems, MCCSIS 2019 - Proceedings of the International Conferences on
Big Data Analytics, Data Mining and Computational Intelligence 2019 and Theory and
Practice in Modern Computing 2019 167–173. doi:10.33965/tpmc2019_201907l021
Hasin, I. & M Nasir, M. K. 2021. The effectiveness of the use of Information and
Communication Technology (ICT) in rural secondary schools in Malaysia. Journal of
Education and e-Learning Research 8(1): 59–64.
doi:10.20448/JOURNAL.509.2021.81.59.64
Hsu, T. Y. 2012. Constructing a gamed-based learning website for children. International
Journal of Humanities and Arts Computing 6(1–2): 184–203.
doi:10.3366/ijhac.2012.0048
Hsu, Y. C. 2020. Exploring the learning motivation and effectiveness of applying virtual reality
to high school mathematics. Universal Journal of Educational Research 8(2): 438–444.
doi:10.13189/ujer.2020.080214
Hwang, G. J., Wu, P. H. & Ke, H. R. 2011. An interactive concept map approach to supporting
mobile learning activities for natural science courses. Computers and Education 57(4):
2272–2280. doi:10.1016/j.compedu.2011.06.011
Iksan, Z. H., Halim, L. & Osman, K. 2006. Sikap Terhadap Sains dalam Kalangan Pelajar Sains
eli Peringkat Menengah dan Matrikulasi. Universiti Putra Malaysia Press 14(2): 131–
147.
Jafar, N., Hasan, N., Hadju, V., Thaha, R. M. & Arundhana, A. I. 2020. Improved
knowledge,attitudes, and practices of balanced nutrition after educational intervention
based on the self-determination theory: An intervention study in senior school teachers in
Makassar city. Open Access Macedonian Journal of Medical Sciences 8(E): 228–235.
doi:10.3889/oamjms.2020.4605
Jha, N., Bajracharya, O. & Shankar, P. R. 2013. Knowledge, attitude and practice towards
443
medicines among school teachers in Lalitpur district, Nepal before and after an
educational intervention. BMC Public Health 13(1): 1–11. doi:10.1186/1471-2458-13-
652
Kaliyaperumal, K. 2015. Guideline for Conducting a Knowledge, Attitude and Practice (KAP)
Study. Community Ophthalmology, hlm. 131–142. doi:10.1007/978-3-319-12874-0_10
Karami, S., Shobeiri, S. M., Jafari, H. & Jafari, H. 2017. Assessment of knowledge, attitudes,
and practices (KAP) towards climate change education (CCE) among lower secondary
teachers in Tehran, Iran. International Journal of Climate Change Strategies and
Management 9(3): 402–415. doi:10.1108/IJCCSM-04-2016-0043
Koorsse, M., Cilliers, C. & Calitz, A. 2015. Programming assistance tools to support the
learning of IT programming in South African secondary schools. Computers and
Education 82: 162–178. doi:10.1016/j.compedu.2014.11.020
Lai, C. L. & Hwang, G. J. 2015. An interactive peer-assessment criteria development approach
to improving students’ art design performance using handheld devices. Computers and
Education 85: 149–159. doi:10.1016/j.compedu.2015.02.011
Liliana, R. A., Raharjo, W. & Jauhari, I. 2020. The development of interactive learning media
with lectora inspire in gas kinetic theory subject to improve the result and students’
interest of the eleventh grade students of senior high school. Journal of Physics:
Conference Series 1567(3). doi:10.1088/1742-6596/1567/3/032092
Nouri, H. & Shahid, A. 2005. The Effect of PowerPoint Presentations on Student Learning and
Attitudes. Perspectives on Accounting Education 2(1): 53–73. Retrieved from
https://www.academia.edu/29406063/The_Effect_of_PowerPoint_Presentations_on_Stu
dent_Learning_and_Attitudes
Ozogul, G., Johnson, A. M., Atkinson, R. K. & Reisslein, M. 2013. Investigating the impact of
pedagogical agent gender matching and learner choice on learning outcomes and
perceptions. Computers and Education 67: 36–50. doi:10.1016/j.compedu.2013.02.006
Perini, S., Margoudi, M., Oliveira, M. F. & Taisch, M. 2017. Increasing middle school
students’ awareness and interest in manufacturing through digital game-based learning
(DGBL). Computer Applications in Engineering Education 25(5): 785–799.
doi:10.1002/cae.21836
Surif, J., Ibrahim, N. H. & Hassan, R. A. 2014. Sains Humanika Tahap Amalan dan
Pengintegrasian ICT dalam Proses Pengajaran dan. 2:4 (2014) 13–18 |
Www.Sainshumanika.Utm.My 4: 13–18.
Wang, C. 2018. Applying interactive devices to an elementary nature science course. Computer
Applications in Engineering Education 26(3): 531–542. doi:10.1002/cae.21905
World Health Organization. 2014. Knowledge, attitudes and practices (KAP) surveys during
Cholera Vaccination Campaigns: Guidance for oral cholera Vaccine Stockpile
Campaigns. Working Group on Monitoring & Evaluation (June): 1–41.
Syahir Bahiran Bin Hilmi*
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
Email : [email protected]
Prof Dr Lilia Halim
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
Email : [email protected]
*Pengarang untuk surat-menyurat, email: [email protected]
444
Penggunaan Teknologi Dalam PDPR Sains Sepanjang
Pandemik Covid-19 Di Sekolah Rendah
(Usage of Technology during Science PDPR throughout Pandemic
Covid-19)
THARRMANTHIRAN A/L UTHAYAKUMARAN* & ZANATON H IKSAN
ABSTRAK
Bidang pendidikan di negara kita Malaysia, terutamanya dalam mata pelajaran Sains sedang berubah secara
dinamik dan mengalami banyak perubahan dan pembaharuan menjelang abad ke-21. Hal ini kerana, pendidikan
Sains merupakan salah satu mata pelajaran yang sangat penting bagi murid-murid dalam memperoleh ilmu Sains
yang luas. setiap individu khususnya murid-murid sekolah perlu mendapatkan pendedahan tentang pembelajaran
abad ke-21 ini khususnya dalam bidang Sains. Pembelajaran abad ke-21 bukan sahaja dicadangkan berpusatkan
murid, kolaboratif, berkumpulan, komuniti yang berasaskan kemahiran berfikiran aras tinggi (KBAT), malah
penggunaan teknologi juga perlu digunakan agar dapat membentuk murid yang mampu menangani cabaran yang
dibawa oleh arus globalisasi ledakan ilmu dan maklumat. Peranan guru masih penting untuk memberi bimbingan
kepada para murid. Guru tersebut perlu menggunakan teknologi dalam bilik darjah bagi mewujudkan sesi PdPc
yang menyeronokkan. Kajian ini telah dijalankan untuk memberikan gambaran keseluruhan tentang penggunaan
teknologi dalam PdPc Sains sepanjang pandemik Covid-19. Kajian ini menggunakan reka bentuk kuantitatif
dengan menggunakan kaedah tinjauan. Persampelan rawak digunakan dalam kajian ini. Dapatan kajian
menunjukkan guru mempunyai kemahiran teknologi dan sedia menggunakan teknologi semasa PdPr. Dengan
kajian ini, pihak pentadbir dapat menilai tahap kesediaan guru untuk merangka program menilai tahap guru dan
bantu guru untuk meningkatkan kemahiran mereka.
Kata Kunci: Kesediaan menggunakan teknologi; pandemik covid-19; kemahiran ICT;
ABSTRACT
The field of education in our country Malaysia, especially in the subject of Science is changing dynamically and
undergoing many changes and reforms by the 21st century. This is because, Science education is one of the most
important subjects for students in acquiring a broad knowledge. Every individual especially school children needs
to get exposure about this 21st century learning especially in the field of Science. 21st century learning is not only
propose to be student-centered, collaborative, group, community based on higher order thinking skills (HOTS),
but also the use of technology should be used to form students who are able to deal with the challenges brought
by the current globalization of knowledge and information. The role of the teacher is still important to provide
guidance to the students. The teacher needs to use technology in the classroom to create a fun learning session.
This study was conducted to provide an overview of the use of technology in Science classes throughout the Covid-
19 pandemic. This study uses a quantitative design using survey method. Random sampling was used in this study.
Findings shows that teachers have technological skills and are ready to use technology during home based
learning. With this study, administrators can assess the level of readiness of teachers to design programs to assess
the level of teachers and help teachers to improve their skills.
Keywords: Readiness to use technology; covid-19 pandemic; ICT skills
445
PENGENALAN
Kaedah pengajaran dan pembelajaran yang betul dan berkesan adalah untuk menarik minat
murid dalam mempelajari semua kemahiran asas dalam mempelajari matapelajaran sains.
Namun, keadaan PKP ini telah mewujudkan perasaan bimbang terhadap guru, ibu bapa dan
juga murid terhadap pembelajaran sains. Dengan ini, penggunaan teknologi sangat penting
dalam merealisasikan pdpc murid walaupun mereka berada di rumah.
Menurut Anuar Ahmad (2020) sebelum ini, pembelajaran dalam talian hanyalah satu
pilihan sahaja tetapi dengan penguatkuasaan PKP, ianya telah menjadi suatu keperluan.
Dengan ini, guru perlu membuktikan tiada halangan dalam pengajaran dan pembelajaran
walaupun mereka tidak dapat hadir ke sekolah. Malah, dengan pembelajaran atas talian akan
membolehkan guru untuk menjadi lebih kreatif serta memanfaatkan penggunaan teknologi bagi
memastikan murid-murid tidak terbiar sepanjang tempoh pkp berlangsung.
Kajian ini telah dijalankan untuk memberikan gambaran keseluruhan tentang
penggunaan teknologi dalam pdpc sains sepanjang pandemik Covid-19 di sebuah sekolah.
Hasil kajian ini diharap dapat membantu guru-guru sains untuk mengatasi masalah tersebut
dan membuka minda murid, guru dan ibu bapa bahawa penggunaan teknologi dalam
pembelajaran secara dalam talian sangat penting bagi murid-murid tidak ketinggalan
pembelajaran.
Selain daripada itu, kajian ini juga diharap dapat memberikan gambaran yang jelas
tentang penggunaan teknologi, cabaran dan tahap kesediaan guru dalam penggunaan teknologi
sepanjang tempoh PKP. Melalui kajian juga, pihak-pihak tertentu khususnya kementerian
pendidikan malaysia boleh mengambil insiatif dalam menyebarluaskan maklumat dan
pengetahuan tentang penggunaan teknologi dalam pembelajaran secara dalam talian dengan
mengadakan bengkel, kursus mahupun modul-modul bagi keperluan guru dan murid.
Masalah utama yang dikenal pasti adalah kehadiran murid yang tidak
memberangsangkan dalam pembelajaran atas talian. Disebabkan kekangan dalam
mendapatkan internet atau kemudahan teknologi maka murid-murid tidak dapat menyertai
dalam pembelajaran atas talian dengan sepenuhnya. Selain daripada itu, penyelidik telah
mengenalpasti guru sukar dalam melaksanakan pembelajaran secara dalam talian. Menurut
Jason Thomas (2020), beliau menyatakan bahawa guru sukar dalam melaksanakan
pembelajaran secara online sepanjang PKP. Bermula dengan kekurangan akses internet oleh
ibu bapa dan murid, pembelajaran secara atas talian ketika pkp terbukti menjadi cabaran kepada
guru yang berjuang untuk memastikan kelas berterusan walaupun berlaku krisis. Murid-murid
juga tidak dapat menyiapkan kerja yang diberi oleh guru semasa pembelajaran atas talian
dijalankan.
Kajian ini telah dijalankan untuk memberikan gambaran keseluruhan tentang
penggunaan teknologi dalam PdPc sains sepanjang pandemik covid-19. Hasil kajian ini diharap
dapat membantu guru-guru sains untuk mengatasi masalah tersebut dan membuka minda
murid, guru dan ibu bapa bahawa penggunaan teknologi dalam pembelajaran secara dalam
talian sangat penting bagi murid-murid tidak ketinggalan pembelajaran. Selain daripada itu,
kajian ini juga diharap dapat memberikan gambaran yang jelas tentang penggunaan teknologi,
cabaran dan tahap kesediaan guru dalam penggunaan teknologi sepanjang tempoh pkp.
Kerjasama antara guru di sekolah dapat memastikan pelaksanaan penggunaan teknologi dalam
pembelajaran secara dalam talian dapat dijalankan secara sistematik, menarik dan berkesan.
Kajian ini diharap dapat merangsang dan menggalakkan para pendidik untuk sentiasa
mencuba dan berusaha memperbaiki dan meningkatkan prestasi diri dan kerjaya melalui
pelbagai kajian dan amalan refleksi untuk meningkatkan kemahiran pengajaran dalam usaha
memartabatkan profesion perguruan. Kajian ini juga diharapkan dapat memberi panduan
446
kepada penyelidik-penyelidik lain yang berminta untuk mengkaji penggunaan teknologi dalam
PdPc sains sepanjang pandemik Covid-19.
Antara persoalan kajian yang dibentuk untuk penyelidikan ini adalah seperti berikut:
(a) Sejauh manakah kesediaan menggunakan teknologi dalam kalangan guru sains sekolah
rendah semasa PdPr Sains sepanjang pandemik Covid-19?
(b) Sejauh manakah kemahiran teknologi dalam kalangan guru sains sekolah rendah
sepanjang pandemik Covid-19 dalam PdPc Sains?
(c) Sejauhmanakah penilaian secara dalam talian dilakukan semasa PdPr sepanjang
pandemik Covid-19?
SOROTAN LITERATUR
Sejak beberapa tahun kebelakangan ini, pembuat keputusan dalam bidang pendidikan di
negara-negara luar termasuklah Malaysia, telah memberi lebih perhatian kepada integrasi ICT
ke dalam kurikulum dan beberapa elemen yang relevan berkaitan dengan keseluruhan proses
pengajaran dan pembelajaran. Mereka sentiasa memberi perhatian kepada isu pembangunan
kompetensi guru untuk mengintegrasikan teknologi ke dalam kurikulum dan untuk
meningkatkan kebolehan mereka untuk mewujudkan persekitaran pengajaran dan
pembelajaran yang berasaskan teknologi (Lim, Chai, & Churchill, 2011). Untuk beralih
daripada bahan pengajaran tradisional kepada sumber digital dan menjadi lebih inovatif, guru
perlu bersedia untuk berdepan dengan transformasi kurikulum.
Untuk bersedia untuk anjakan ini, guru perlu mempunyai semua kecekapan yang akan
membantu mereka menerima pakai perubahan ini dengan jayanya. Kompetensi ini termasuk
kemahiran dan pengetahuan serta kesediaan guru-guru dalam penggunaan alat digital dalam
semua domain kurikulum dan menjadikan pembelajaran pelajar melangkaui bilik darjah
(Bonanno, 2011). Teknologi mempunyai potensi besar untuk meningkatkan kurikulum dan
proses pengajaran. Namun begitu, guru-guru mungkin tidak bersedia untuk mengintegrasikan
teknologi dan tidak mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang mencukupi untuk
menggunakan teknologi untuk menyokong kurikulum.
Kesediaan teknologi boleh ditakrifkan sebagai satu konsep yang menggambarkan
kecenderungan manusia untuk menggunakan teknologi untuk mencapai matlamat
(Parasuraman, 2000). Kesediaan teknologi menurut takrifan Msila (2015) pula, mempunyai
kaitan dengan guru kesedaran, pengetahuan penggunaan, persepsi, dan sikap terhadap
keupayaan dan kemahiran mereka untuk integrasi teknologi serta menimba pengalaman dalam
penggunaan teknologi pendidikan. Penyelidik telah mengenal pasti dua komponen yang
mempengaruhi kesediaan guru dalam menggunakan teknologi iaitu kesediaan teknikal dan
kesediaan pedagogi. Faktor-faktor ini dianggap penting untuk kejayaan mana-mana inovasi
teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran (Ng, 2011). Penggunaan teknologi telah
diperkenalkan ke sekolah, membuka pelbagai peluang untuk pelajar dan guru dalam
memudahkan proses pembelajaran dan juga pengajaran. Tetapi jika mereka sekadar dilengkapi
dengan teknologi digital yang canggih, hal ini tidak bermakna pelajar dan guru dapat
menggunakannya dengan berkesan untuk pembelajaran dan pengajaran (Considine, Horton, &
Moorman, 2009). Untuk itu, pelajar dan guru memerlukan kemahiran asas digital, iaitu
kemahiran memahami, menilai dan berkomunikasi dengan teknologi digital dalam rutin harian
(Ferrari, 2012; Fraillon et al, 2014; Krumsvik, 2011). Selain kemahiran teknologi asas, jenis
pengetahuan tertentu yang berkaitan dengan teknologi digital, arahan, dan kandungan
pengajaran diandaikan perlu untuk guru apabila mengajar menggunakan teknologi (Mishra &
Koehler, 2006).
447
Pendekatan yang lebih terkini membina model berpusatkan pengetahuan, mendakwa
bahawa bukan sahaja pengetahuan tetapi juga kemahiran pengajaran berkaitan teknologi
diperlukan untuk menggunakan teknologi digital dengan lebih cekap semasa pengajaran
(Digital Campus of Bavaria [DCB], 2017; Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010). Sehubungan
itu, guru juga mestilah berkelayakan untuk menyediakan peluang pembelajaran yang disokong
teknologi untuk pelajar mereka, iaitu mereka boleh menggunakan teknologi digital dan
menyedari bagaimana teknologi digital boleh menyokong pembelajaran pelajar dengan lebih
berkesan (Kelly & McAnear, 2002). Mendakwa bahawa semua guru perlu mempunyai
kemahiran pengajaran berkaitan teknologi bermakna meletakkan cabaran dan tanggungjawab
baharu di bahu guru. Walau bagaimanapun, instrumen yang mudah digunakan untuk menilai
kemahiran mengajar tersebut dan dengan itu menunjukkan sama ada guru bersedia untuk
memenuhi piawaian dan tuntutan baharu mereka adalah kurang.
METODOLOGI
Reka Bentuk Kajian
Kajian ini menggunakan reka bentuk kajian tinjauan. Penggunaan kaedah rentas silang adalah
sesuai untuk mengukur sikap, pandangan, pencapaian, persepsi dan tingkah laku dalam masa
yang singkat. Penyelidik mentadbir tinjauan kepada peserta kajian atau kepada seluruh
populasi orang untuk mengetahui kesediaan guru, kemahiran teknologi dan penilaian atas
talian.
Persampelan Kajian
Sampel kajian terdiri daripada populasi guru-guru sains di sebuah daerah yang terletak dalam
Selangor.Guru-guru yang dipilih merupakan guru-guru matapelajaran Sains yang sedang
mengajar matapelajaran tersebut. Persampelan kajian yang digunakan dalam kajian ini ialah
persampelan rawak yang mana sampel kajian terdiri daripada 30 orang guru.
Instrumen Kajian
Bagi menjalankan kajian ini, penyelidik telah gunakan borang soal selidik. Terdapat tiga
bahagian dalam soal selidik. Bahagian pertama ialah tentang kesediaan guru menggunakan
teknologi dengan empat item. Bahagian kedua merupakan item-item tentang penggunaan
teknologi yang terdiri daripada empat item. Bahagian ketiga item adalah berkaitan dengan
penilaian secara atas talian yang terdiri daripada tiga item.
Kajian rintis telah dijalankan bagi mengukuhkan kebolehpercayaan item yang mana
telah ditadbir ke atas 30 orang guru. Bagi meningkatkan kesahan kajian, satu kesahan
kandungan telah dijalankan yang melibatkan tiga orang pakar bagi menyemak setiap item
dalam soal selidik yang dijalankan.
448
Analisis Kajian
Proses menganalisis data bermula daripada kutipan data daripada peserta-peserta kajian. Soal
selidik yang disediakan telah diedarkan menggunakan google form. Data yang dikutip telah
diproses melalui perisian SPSS versi 26 bagi bagi mendapatkan data statistik diskriptif yang
melibatkan kiraan peratus, frekuensi dan min kajian bagi menjawab persoalan kajian.
DAPATAN DAN PERBINCANGAN
JADUAL 1. Demografi sampel kajian
DEMOGRAFI N=30 PERATUS (%)
Jantina Lelaki 11 36.7
Umur Perempuan 19 63.3
Pengalaman 21-30 Tahun 9 30.0
Mengajar 31-40 Tahun 6 20.0
41-50 Tahun 7 23.3
51 Tahun Dan Ke Atas 8 26.7
1 Hingga 5 Tahun 9 30.0
6 Hingga 10 Tahun 3 10.0
11 Hingga 15 Tahun 5 16.7
16 Hingga 20 Tahun 5 16.7
8 26.7
Lebih 20 Tahun
Kajian rintis dijalankan dengan mengedarkan soal selidik google form kepada guru-guru di
seluruh daerah, Sebanyak 30 respon telah diterima daripada guru-guru yang mengajar
matapelajaran sains di sekolah rendah. Analisis demografik sampel kajian ditunjukkan dalam
Jadual 1. Berdasarkan analisis, data menunjukkan bahawa 36.7 peratus sampel kajian terdiri
daripada guru lelaki manakala 63.3 peratus sampel kajian terdiri daripada guru perempuan. 30
peratus daripada respondan terdiri daripada golongan berumur 21 hingga 30. 20 peratus
respondan terdiri daripada golongan berumur 31 hingga 40 manakala 23.3 peratus respondan
terdiri daripada golongan berumur 41 hingga 50. Terdapat juga 26.7 peratus respondan yang
terdiri daripada golongan yang berumur 51 dan ke atas.
Terdapat 30 peratus daripada responden yang mempunyai pengalaman mengajar
sebanyak 1 hingga 5 tahun. Peratus kedua tertinggi adalah sebanyak 26.7 peratus untuk
responden yang berpengalaman bebih dari 20 tahun. Responden 11 hingga 15 tahun dan 16
hingga 20 tahun mempunyai peratus yang sama iaitu, 16.7. Selain itu, 10 peratus daripada
responden bekerja selama 6 hingga 10 tahun
449
Berikut adalah dapatan dan perbincangan bagi setiap persoalan kajian.
1) Sejauh manakah kesediaan menggunakan teknologi dalam kalangan guru sains
sekolah rendah semasa PdPc Sains sepanjang pandemic Covid-19?
Jadual 2 menunjukkan data soal selidik kesediaan guru menggunakan teknologi. Dapatan
kajian adalah seperti berikut.
JADUAL 2. Data soal selidik tentang penggunaan teknologi oleh guru
Item Soalan Frekuensi (f) Sisihan Min
3.37
Piawai 3.53
4.33
Sangat Tidak Kurang Setuju Sangat
4.3
Tidak setuju setuju setuju
Setuju
1 Saya bersedia 0 6 12 7 5 0.99
melaksanakan (0%) (20%) (40%) (23.3%) (16.7%)
Pembelajaran
dalam talian..
2 Saya bersedia 0 0 17 10 3 0.68
menggunakan (0%) (0%) (56.7%) (33.3%) (10%)
modul untuk
mengajar dalam
talian.
3 Saya bersedia 0 0 4 12 14 0.71
menggunakan (0%) (0%) (13.3%) (40%) (46.7)
aplikasi seperti
Google Meet,
Google
Classroom dan
Zoom sebagai
alat
pembelajaran.
4 Saya bersedia 0 0 5 11 14 0.75
menyemak (0%) (0%) (16.7%) (35.7%) (46.7%)
tugasan murid
secara dalam
talian.
JUMLAH 3.88
Berdasarkan analisis bagi persoalan kajian pertama,secara keseluruhannya,kesediaan
guru untuk menggunakan teknologi adalah pada tahap yang sederhana berdasarkan skor min
yang didapati. Ini menunjukkan bahawa guru masih lagi tidak bersedia sepenuhnya untuk
mengajar secara tidak bersemuka. Guru telah biasa mengajar bersemuka dan memberi
sebahagian tugasan dengan menggunakan aplikasi seperti Google Classroom. Apabila guru
diminta untuk mengajar secara atas talian. Guru mempunyai sesuatu gambaran tentang
penggunaan teknologi. Kesediaan guru untuk menggunakan modul juga adalah sederhana. Ini
kerana DSKP yang digunakan adalah berasaskan pembelajaran bersemuka dan dibantu oleh
penggunaan teknologi. Berdasarkan peratus, lebih daripada separuh responden kurang bersedia
untuk menggunakan modul yang sedia ada. Walaupun KPM telah memberikan panduan untuk
mengadaptasikan modul sedia ada untuk pembelajaran atas talian, guru menghadapi masalah
450
kerana mereka tidak didedahkan dengan sepenuhnya. Ilmu yang diturunkan oleh pihak atasan
tidak membuahkan hasil kerana dijalankan dengan tergesa-gesa.
Melalui item soal selidik, kita dapat melihat bahawa item tiga mempunyai min yang
tertinggi. Guru bersedia untuk menggunakan aplikasi seperti Google Meet, Google Classroom
dan Zoom. Sebanyak 46.7 peratus guru menyatakan bahawa mereka sangat bersedia untuk
menggunakan aplikasi tersebut. Ini kerana guru telah menggunakan beberapa aplikasi tersebut
semasa mengajar secara bersemuka. Google Classroom merupakan salah satu aplikasi yang
selalunya digunakan sebelum pandemik. Oleh itu, penggunaan aplikasi ini meningkatkan
keyakinan guru.
Skor min yang dicapai oleh item keempat ialah kedua tertinggi dalam bahagian ini. 46.7
peratus responden menyatakan bahawa mereka sangat bersedia untuk menyemak tugasan
murid secara atas talian. Keadaan ini menunjukkan bahawa guru menghadapi masalah untuk
mengajar sahaja. Tiada masalah untuk mereka menyemak tugasan yang dihantar. Ini
menunjukkan bahawa guru tahu bagaimana untuk mengumpul tugasan murid dan menanda
secara digital melalui Google Classroom. Ini meningkatkan kesediaan guru untuk menyemak
tugasan murid.
2) Sejauh manakah kemahiran teknologi dalam kalangan guru sains sekolah rendah
sepanjang pandemik Covid-19 dalam PdPr Sains?
JADUAL 3. Data soal selidik tentang kemahiran teknologi guru
Item Soalan Frekuensi (f) Sisihan Min
4.53
Piawai 3.83
4.73
Sangat Tidak Kurang Setuju Sangat
3.43
Tidak setuju setuju setuju
Setuju
1 Saya 00 2 10 18 0.63
melaksanakan (0%) (0%) (6.7%) (33.3%) (60%)
PdPr setiap
minggu.
2 Saya 0 0 10 15 5 0.69
mewujudkan (0%) (0%) (33.3%) (50%) (16.7%)
komunikasi dua
hala dengan
murid.
3 Saya telah 0 0 0 8 22 0.45
menggunakan (0%) (0%) (0%) (26.7%) (73.3)
aplikasi seperti
Google Meet,
Google
Classroom dan
Zoom.
4 Murid 0 3 14 10 3 0.82
menghantar (0%) (10%) (46.7%) (33.3%) (10.%)
tugasan yang
diberi pada
masa yang
ditetapkan.
JUMLAH 4.13
451
Secara keseluruhannya, tahap kemahiran teknologi guru semasa PdPr adalah pada tahap yang
tinggi. Berdasarkan instrumen ketiga, guru menyatakan bahawa mereka telah menggunakan
aplikasi seperti Google Meet, Coocle Classroom dan Zoom untuk mengajar murid. Semua guru
telah melaksanakan pengajaran dengan menggunakan aplikasi yang dinyatakan. Min yang
setinggi 4.73 menunjukkan bahawa guru telah tahu cara untuk menggunakan aplikasi dan
meneroka aplikasi yang baharu untuk menjadikan pembelajaran lebih bermakna dan lebih
menyeronokkan. Guru- juga telah menggunakan permainan atas talian untuk mengajar. Oleh
itu, murid tidak berasa bosan hanhya melihat skrin. Melalui item satu, kita mendapat tahu
bahawa guru juga telah melaksanakan pembelajaran atas talian menggunakan aplikasi pada
setiap minggu. Ini menunjukkan bahawa guru mahir dan tidak berasa takut untuk menggunakan
teknologi.
Berdasarkan item kedua, kita dapat tahu bahawa guru menghadapi masalah untuk
mewujudkan komunikasi dua hala dengan murid. Ini mungkin kerana masalah talian yang
digunakan. Kebanyakan murid menggunakan peranti ibu bapa untuk memasuki kelas. Kawasan
yang didiami dan pelan telefon yang dilanggan menjadi punca utama untuk murid tidak aktif
dalam kelas. Seterusnya, murid juga tidak cukup pemantauan semasa menghadiri kelas atas
talian. Sebahagian ibu bapa sibuk dengan kerja mereka dan abaikan atau mengganggu anak
mereka semasa kelas (Adedoyin dan Soykan 2020). Ini menjadikan murid alpa dan tidak
menumpukan perhatian dalam kelas atas talian. Guru juga tidak mempunyai satu panduan
untuk menarik minat murid dalam pembelajaran atas talian. Guru cuba perbagai cara dan teori
pembelajaran untuk menarik minat murid. Kekurangan tahap berkomunikasi memberi impak
yang besar dalam sesi pengajaran dan pembelajaran sains. Keadaan ini dapat digambarkan
dalam item kedua di mana skor min yang diperoleh adalah rendah.
Seperti mana pada item keempat, kebanyakan murid tidak menghantar tugasan yang
diberikan dalam masa yang ditetapkan. Ada yang langsung tidak menghantar tugasan mereka
semasa PdPr. Skor terendah daripada keseluruhan item yang dijawab oleh sampel kajian
menunjukkan bahawa murid tidak menghantar tugasan pada masa yang ditetapkan. Murid tidak
menyiapkan tugasan dan tidak takut krana mereka hanya akan berjumpa dengan guru secara
atas talian sahaja. Ini menunjukkan bahawa guru burang kemahiran untuk mendapatkan balik
tugasan yang diberikan. Guru perlu membuat pelbagai intervensi supaya murid akan
menghantar tugasan.
3) Sejauh manakah penilaian secara dalam talian dilakukan semasa proses PdPr
sepanjang pandemik Covid-19?
JADUAL 4. Data soal selidik tentang penilaian atas talian
Item Soalan Frekuensi (f) Sisihan Min
3.8
Piawai 3.97
Sangat Tidak Kurang Setuju Sangat
Tidak setuju setuju setuju
Setuju
1 Saya 0 0 13 10 7 0.81
melaksanakan (0%) (0%) (43.3%) (33.3%) (23.3%)
pentaksiran
secara
berterusasn
semasa PdPr.
2 Saya 0 0 10 11 9 0.81
mempelbagaikan (0%) (0%) (33.3%) (36.7%) (30%)
452
kaedah
pentaksiran
semasa PdPr
3 Saya 0 0 1 15 14 0.57 4.43
(0%) (3.3%) (50%) (46.7%)
mempelbagaikan (0%)
instrumen
pentaksiran
semasa PdPr.
JUMLAH 4.07
Dalam kajian ini, penilaian atas talian yang dilakukan oleh guru adalah agak tinggi. Menurut
item pertama dalam konstruk ini, hampir separuh guru tidak membuat pentaksiran yang
berterusan atas talian. Guru tidak dapat membuat pentaksiran yang berterusan kerana terdapat
beberapa murid yang tidak akan datang untuk masa yang lama. Ini akan menjejaskan proses
pentaksiran. Menurut item, guru menyatakan bahawa mereka mempelbagaikan kaedah
pentaksiran. Terdapat banyak bentuk pentaksiran yang boleh digunakan seperti kuiz, projek
dan lain-lain. Ini akan menjadikan pembelajaran lebih menyeronokkan dan pentaksiran akan
menjadi lebih mudah untuk dilaksanakan.
Berdasarkan item 3 dalam konstruk ini, guru mennyatakan bahawa mereka
mempelbagaikan instrumen pentaksiran. Ini akan membantu guru untuk menilai murid dengan
sama rata. Murid akan membuat instrumen yang perbagai. Ini akan bantu guru untuk
mengenalpasti tahap kemahiran murid berdasarkan PBD. Min yang tinggi sebanya 4.43
menyatakan bahawa guru sentiasa mencari atau adaptasi instrumen untuk dijadikan sebagai
pentaksiran untuk murid mereka.
KESIMPULAN
Kajian ini telah mengkaji penggunaan teknologi dalam PdPr Sains sepanjang pandemik Covid-
19 di sekolah rendah. Dapatan kajian telah menunjukkan bahawa guru telah menggunakan
teknologi dalam PdPr sains dengan bagus. Soal selidik yang diedarkan telah menjawab
persoalan dari segi kesediaan guru, kemahiran teknologi guru dan penilaian atas talian semasa
pandemik. Dengan ini, guru telah menunjukkan bahawa mereka mempunyai kemahiran asas
dan dapat adaptasi mengikut situasi. Tetapi guru perlu diberi pendedahan yang secukupnya
sebelum sesuatu yang baharu diimplimentasikan. Guru juga perlu diberi pendedahan tentang
lebih banyak aplikasi yang dapat membantu mereka mengajar murid. Apabila guru mendapat
ilmu tentang penggunaan teknologi, pembelajaran akan menjadi lebih bermanfaat.
Implikasinya, kajian ini boleh dijadikan sumber rujukan para penyelidik, pihak KPM dan
sekolah untuk merancang untuk situasi yang sama pada masa hadapan. Kajian ini juga dapat
dijadikan sebagai rujukan guru untuk merancang pembelajaran atas talian. Sebagai
penambahbaikan kajian, kajian boleh dijalankan di lokasi berbeza iaitu di negeri lain. Data
kajian boleh dibuat perbandingan pengimplimentasian teknologi antara dua negeri. Selain itu
juga, instrumen juga boleh ditambahbaik dengan item dari dimensi yang lebih banyak supaya
dapat mengetahui faktor penggunaan teknologi yang lebih besar. Sampel kajian juga boleh
ditingkatkan kepada kelompok yang lebih besar.
453
RUJUKAN
Abdul Halim Abdullah. 2017. Isu-isu Berterusan dalam Pendidikan di Malaysia. Petaling Jaya:
Pelangi Publishing Sdn. Bhd
Basri, Mokmin. 2012. Bab 4: Kaedah Kajian. 10.13140/RG.2.1.1443.0168.
Baylor, A. L., & Ritchie, D. 2002. What factors facilitate teacher skill, teacher morale, and
perceived student learning in technology-using classrooms? Computers & Education,
39(4), 395–414.
Bonanno, P. 2011. Developing an instrument to assess teachers’ readiness for technology-
enhanced learning. 14th International Conference on Interactive Computer Aided
Learning (ICL2011), Piešťany, Slovakia. 21-23 September, pp. 438-443
Brown, G. H. 1947. A comparison of sampling methods. Journal of Marketing, 6, 331-337.
Chi, M. T., Adams, J., Bogusch, E. B., Bruchok, C., Kang, S., Lancaster, M., & Wylie, R. 2018.
Translating the ICAP theory of cognitive engagement into practice. Cognitive Science,
42(6), 1777–1832. https://doi.org/10.1111/cogs.12626
Claro, M., Salinas, Á ., Cabello-Hutt, T., San Martín, E., Preiss, D. D., Valenzuela, S., et al.
2018. Teaching in a Digital Environment (TIDE): Defining and measuring teachers’
capacity to develop students’ digital information and communication skills. Computers
& Education, 121, 162–174. https://doi.org/10.1037/t73335-000
Considine, D., Horton, J., & Moorman, G. 2009. Teaching and reaching the millennial
generation through media literacy. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 52(6), 471–
481. https://doi.org/10.1598/jaal.52.6.2
DCB (Forschungsgruppe Lehrerbildung Digitaler Campus Bayern) [Research Group Teacher
Education Digital Campus Bavaria]. 2017. Kernkompetenzen von Lehrkr ̈aften für das
Unterrichten in einer digitalisierten Welt [Core competencies of teachers for teaching
in a digital world]. Merz Medien +Erziehung: Zeitschrift für Medienp ä dagogik, 4, 65–
74.
Ertmer, P. A., & Ottenbreit-Leftwich, A. T. 2010. Teacher technology change: How
knowledge, confidence, beliefs, and culture intersect. Journal of Research on
Technology In Education, 42(3), 255–284. https://doi.org/10.1080/
15391523.2010.10782551
Ferrari, A. 2012. Digital competence in practice: An analysis of frameworks. Luxembourg:
Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2791/82116
Fraillon, J., Ainley, J., Schulz, W., & Friedman, T. 2014. Preparing for life in a digital age: The
IEA international computer and information literacy study 2013 international report.
Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-14222-7
Hew, K. F., & Brush, T. 2007. Integrating technology into K-12 teaching and learning: Current
knowledge gaps and recommendations for future research. Educational Technology
Research and Development, 55(3), 223–252.
Jason Thomas. 2020. Guru sukar laksana pembelajaran secara ‘online’ ketika PKP.
Karaca, F., Can, G., & Yildirim, S. 2013. A path model for technology integration into
elementary school settings in Turkey. Computers & Education, 68, 353–365.
Kelly, M. G., & McAnear, A. 2002. National Educational Technology Standards for Teachers:
Preparing Teachers To Use Technology. International Society for Technology in
Education (ISTE), 480 Charnelton St., Eugene, OR 97401-2626
Kumar, N., Rose, R. C., & D’Silva, J. L. 2008. Teachers’ readiness to use technology in the
classroom: An empirical study. European Journal of Scientific Research, 21(4), 603-
616.
454
Mathews, J. G., & Guarino, A. J. 2000. Predicting teacher computer use: A path analysis.
International Journal of Instructional Media, 27(4), 385–392.
Mishra, P., & Koehler, M. J. 2006. Technological pedagogical content knowledge: A
framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054.
https://doi.org/10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x
Norizan Hj. Ahmad. 1997. Penggunaan Perisian Komputer dalam Proses Pengajaran dan
Pembelajaran (Atas talian) http://www.geocities.com/Athens / Delphi/1314/
PERISIAN. HTM (Dilayari pada 14 Jun 2001)
Spiteri, M., & Rundgren, S. N. C. 2020. Literature review on the factors affecting primary
teachers’ use of digital technology. Technology, Knowledge and Learning, 25(1), 115–
128.
Taherdoost, H. 2016. Sampling methods in research methodology; how to choose a sampling
technique for research. How to Choose a Sampling Technique for Research (April 10,
2016).
Wiedmann, M., Kaendler, C., Leuders, T., Spada, H., & Rummel, N. 2019. Measuring
teachers’ competence to monitor student interaction in collaborative learning settings.
Unterrichtswissenschaft, 47(2), 177–199. https://doi.org/10.1007/S42010- 019-00047-
6
Yin, R.K. 2009. Case Study Research: Design and Methods, 4th, ed. London: Sage.
Zikmund. 2002. Business research methods. Dryden, Thomson Learning
Tharrmanthiran A/L Uthayakumaran *
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
Email: [email protected]
Dr Zanaton binti Hj Iksan
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
Email: [email protected]
* Pengarang untuk surat-menyurat, email: [email protected]
455
Penyediaan dan Penilaian Video
Projek Sains
Melalui E-Pembelajaran Dalam Kalangan Pelajar Sains
(Preparation and Assessment of
Science Project Video
Through E-Learning Among Science Students)
TRACY MITOL* & ZANATON H IKSAN
ABSTRAK
Kurikulum Standard Sekolah Menengah telah menyarankan pembelajaran berasaskan projek sains. Semasa
penularan pandemik COVID-19, pengkaji perlu merancang kaedah e-Pembelajaran Berasaskan Projek Sains yang
sesuai untuk membolehkan pelaksanaan kerja projek sains dan penilaian melalui pentaksiran bilik darjah
dilakukan dengan lebih berkesan. Pengkaji mengambil tindakan menerapkan penyediaan video projek sains untuk
mengubah amalan pembelajaran berasaskan projek secara konvensional sebelum ini yang menggunakan
pendekatan pelaporan folio. Justeru, kajian kualitatif menggunakan rekabentuk kajian tindakan mengikut Model
Kemmis dan McTaggart (1988) yang merangkumi 4 langkah iaitu mereflek, merancang, bertindak dan memerhati
dijalankan untuk melihat bagaimana video tutorial membantu pelajar dan bagaimana penyediaan serta penilaian
video projek sains dalam e-Pembelajaran Berasaskan Projek Sains. Kajian ini melibatkan 12 orang pelajar
Tingkatan 3 Edmonton di sebuah sekolah bandar di Kuching, Sarawak. Pengumpulan data dilakukan melalui soal
selidik, temubual dan pemerhatian. Data soal selidik dianalisis secara deskriptif manakala data temubual dan
pemerhatian dianalisis secara tematik. Kajian ini menunjukkan bahawa video tutorial dapat membantu kesemua
12 pelajar dalam memahami prosedur penghasilan prototaip termos dengan mendalam. Selain itu, majoriti pelajar
dapat melakukan penyediaan dan penilaian video projek sains dengan baik. Dapatan kajian ini membolehkan
pengkaji meneruskan amalan penerapan video projek sains dalam kelas yang diajar dan melakukan kajian lanjutan
yang melibatkan peserta daripada tingkatan dan kelas lain pada masa akan datang.
Kata Kunci: e-Pembelajaran Berasaskan Projek, Penyediaan, Penilaian, Video Projek Sains
ABSTRACT
The Secondary School Standard Curriculum has recommended science project -based learning. During the spread
of the COVID-19 pandemic, researcher need to design appropriate e-Science Project-Based Learning method to
enable the implementation of science project work and assessment through classroom assessment to be done more
effectively. Researcher takes action to apply the approach of preparation of science project video to change the
previously conventional project -based learning practice that used a folio reporting approach. Thus, qualitative
research using action research design according to Kemmis and McTaggart (1988) Model which includes 4 steps
namely reflecting, planning, acting and observing are conducted to see how tutorial video can help students and
how preparation and assessment of science project video in e- Science Project Based Learning. The study involved
12 Form 3 Edmonton students in an urban school in Kuching, Sarawak. Data collection is done through
questionnaire, interview and observation. Questionnaire data are analyzed descriptively while interview and
observation data are analyzed thematically. This study shows that tutorial video can help all the 12 students in
understanding the thermos prototype production procedures in depth. In addition, the majority of students are
able to do the preparation and assessment of science project video well. The findings of this study enable the
researcher to continue the practice of science project video preparation in the taught classroom and conduct
further studies involving participants from other forms and classes in the future.
Keywords: e-Science Project Based Learning, Preparation, Assessment, Science Project Video
456
PENGENALAN
Pembelajaran Berasaskan Projek (PBPj) diberi penekanan dalam Kurikulum Standard Sekolah
Menengah (KSSM) dan perlaksanaannya disarankan dalam Dokumen Standard Kurikulum dan
Pentaksiran bagi subjek sains. Menurut Belwal et al. (2020), PBPj dapat mendedahkan pelajar
kepada dunia nyata, proses inkuiri lanjutan dan meningkatkan kemahiran komunikasi dan
pembelajaran pelajar. Pelajar dapat mengembangkan kemahiran penting dalam pelbagai bentuk
yang tidak dapat ditunjukkan melalui skor peperiksaan atau gred kursus apabila melibatkan diri
dalam projek (Rutti et al. 2016).
Penularan pandemik Covid-19 yang berlaku di Malaysia sejak awal tahun 2020 telah
mengubah landskap pembelajaran dari pembelajaran konvensional ke Pengajaran dan
Pembelajaran di rumah (PdPR) melalui e-pembelajaran dan perlu diadaptasi oleh warga
pendidik serta pelajar untuk memastikan kelangsungan pembelajaran. Kajian Maatuk et al.
(2021), mendapati pelajar bersetuju bahawa e-pembelajaran adalah berguna dalam situasi
pandemik COVID-19 kerana dapat membantu mereka untuk kekal selamat dan meningkatkan
prestasi akademik manakala guru berpendapat bahawa ianya bermanfaat untuk membantu
mengembangkan kemahiran teknologi pelajar yang merupakan salah satu elemen positif yang
paling kritikal.
Semasa mengajar topik Termokimia secara dalam talian, pengkaji mendapati bahawa
pelajar masih kurang pemahaman yang mendalam tentang konsep tindak balas eksotermik dan
endotermik bagi menyelesaikan masalah dalam kehidupan harian. Untuk meningkatkan
pemahaman tentang konsep tersebut, pengkaji memberi kerja projek sains kepada pelajar iaitu
membina prototaip termos. Dalam pembelajaran berasaskan projek secara konvensional,
pengkaji lazimnya merancang kerja projek sains pelajar dalam bentuk membina prototaip dan
pelaporannya dibuat dalam bentuk folio. Hasil projek sains dibentangkan oleh pelajar di
hadapan guru dan rakan di dalam bilik darjah. Kelemahan pendekatan ini ialah pelajar tidak
dapat menunjukkan demonstrasi penghasilan prototaip dan eksperimen ringkas untuk menguji
kefungsiaan prototaip dalam folio. Selain itu, pelajar kebiasaannya akan mengalami kesukaran
untuk melaksanakan kerja projek sains dengan berkesan tanpa diberi panduan.
Oleh itu, pengkaji melakukan perubahan dan penambahbaikan dalam amalan
pengajaran dan pembelajaran untuk membolehkan pelajar melakukan kerja projek sains dengan
berkesan melalui e-Pembelajaran Berasaskan Projek Sains. Guru menerapkan pendekatan
penyediaan video projek sains sebagai kerja projek agar pelajar dapat menunjukkan
demonstrasi penghasilan prototaip, mempersembahkan gambar prototaip dan menerangkan
prosedur serta konsep-konsep sains yang diaplikasikan, dalam video projek sains tersebut.
Video projek sains yang ditayangkan akan dinilai oleh pengkaji dan pelajar secara serentak
melalui Google Meet untuk menambahbaik amalan penilaian konvensional yang biasanya
melibatkan penilaian guru sahaja.
Pelajar memperoleh skor yang melebihi 50% setelah melalui aktiviti pengajaran dan
pembelajaran yang menggunakan video YouTube (Bohloko et al. 2019). Penggunaan video
dapat menyeragamkan penyampaian bahan pelajaran; mewujudkan proses pembelajaran yang
lebih jelas, menarik dan interaktif; meningkatkan kualiti hasil pembelajaran pelajar;
membolehkan proses pembelajaran dilakukan pada bila-bila masa dan di mana-mana sahaja;
memupuk sikap positif pelajar terhadap bahan dan proses pembelajaran serta mengubah
peranan guru ke arah yang lebih positif dan produktif (Isran Rasyid & Rohani 2018). Video
dapat menyampaikan maklumat, menerangkan proses dan konsep yang rumit, mengajar
kemahiran, mempengaruhi sikap dan merupakan salah satu media yang paling disukai dan
sering digunakan dalam aktiviti pembelajaran. Ini adalah kerana, video kebiasaannya berdurasi
pendek dan tidak memakan masa dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran (Oktaviani
457
2020). Kajian Rifandi dan Gusteti (2020) telah menunjukkan skor praktikaliti penggunaan
video tutorial sebanyak 86.6% dan berada pada tahap sangat praktikal bagi kursus matematik
dalam kalangan pelajar universiti.
Oleh itu, untuk mengatasi permasalahan yang diketengahkan, pengkaji menggunakan
video tutorial yang dimuat turun daripada YouTube sebagai alat bantu mengajar yang praktikal.
Pelajar menggunakan video tutorial yang diberi oleh guru sebagai panduan untuk memudahkan
mereka menyediakan video projek sains yang akan dinilai dari aspek rekabentuk, proses,
aplikasi, persembahan dan pengetahuan sebagai pentaksiran bilik darjah. Pengkaji
menyediakan rubrik penilaian untuk menilai video projek sains pelajar dan pelajar diberi
peluang untuk melakukan penilaian rakan sebaya dengan menggunakan rubrik penilaian
tersebut. Selain itu, pengkaji menyediakan borang penilaian dalam bentuk Google Form untuk
memudahkan penilaian dilakukan secara dalam talian.
Oleh itu, pengkaji menjalankan kajian tindakan mengikut Model Kemmis & McTaggart
(1988) yang merangkumi empat langkah kajian tindakan berdasarkan gelungan iaitu mereflek,
merancang, bertindak dan memerhati (Mohd Ridzuan 2021). Kajian ini penting dijalankan
sebagai penambahbaikan dalam amalan pengajaran pengkaji agar perubahan yang lebih positif
berlaku bagi mencapai objektif e-Pembelajaran Berasaskan Projek Sains. Selain itu, penerapan
kaedah penyediaan video projek sains oleh pengkaji diharap dapat membantu menyelesaikan
masalah kesukaran pelajar di kelas tingkatan 3 Edmonton untuk memahami konsep eksotermik
dan endotermik bagi topik Termokimia dalam silibus sains Tingkatan 3.
Justeru, kajian ini dijalankan bagi menjawab persoalan kajian berikut.
1. Bagaimana penggunaan video tutorial membantu pelajar dalam e-Pembelajaran
Berasaskan Projek Sains?
2. Bagaimana penyediaan video projek sains dalam e-Pembelajaran Berasaskan Projek
Sains?
3. Bagaimana penilaian terhadap video projek sains dalam e-Pembelajaran Berasaskan
Projek Sains?
SOROTAN LITERATUR
Pembelajaran Berasaskan Projek (PBPj) diberikan penekanan dalam pembelajaran sains
KSSM dan kerja projek sains boleh dijalankan secara individu atau berkumpulan sekurang-
kurangnya dua kali setahun. Selain itu, projek sains yang dihasilkan boleh berbentuk laporan,
artifak, prototaip, video atau lain-lain dan hasilnya perlu dibentangkan kepada guru dan pelajar
lain. Bagi melengkapkan sesuatu projek, prosesnya akan mengambil masa yang panjang dan
menjangkau waktu pembelajaran yang formal (DSKP Sains Tingkatan 3). Dalam PBPj, pelajar
terlibat dalam membina dan menguji apa yang telah dirancang atau dihasilkan dengan
kerjasama pelajar lain yang dilakukan di dalam dan di luar kelas (Devkota, Giri & Bagale 2017)
manakala guru pula bertindak sebagai fasilitator (Wijnia et al. 2017).
Pertubuhan Kesihatan Sedunia (WHO) telah mengisytiharkan situasi pandemik akibat
penularan virus baharu jenis Korona yang menyebabkan penyakit COVID-19 pada bulan
Januari 2020. Menurut Maatuk et al. (2021), perjumpaan sosial dalam institusi pendidikan
dianggap sebagai peluang penyebaran virus. Walaupun pengajaran dan pembelajaran terkesan
akibat daripada pandemik COVID-19, ianya dilihat sebagai agen perubahan dan pemangkin
kepada pelaksanaan e-pembelajaran secara komprehensif (Siti Azura 2021). Pelajar bersetuju
bahawa e-pembelajaran adalah berguna dalam situasi pandemik COVID-19 kerana membantu
mereka untuk kekal selamat dan meningkatkan standard akademik mereka, manakala guru
458
berpendapat bahawa ia bermanfaat untuk membantu mengembangkan kemahiran teknologi
pelajar yang merupakan salah satu elemen positif yang paling kritikal (Maatuk et al. 2021).
E-Pembelajaran atau pembelajaran elektronik merupakan satu bentuk aplikasi
Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) dalam aktiviti pembelajaran (Kumar 2017);
pendekatan aktiviti pembelajaran yang melibatkan guru menyediakan bahan pembelajaran
melalui penggunaan aplikasi Learning Management System (LMS), bahan multimedia,
penggunaan internet atau persidangan video serta guru dan pelajar dipisahkan dengan jarak dan
masa (Barus 2018). E-pembelajaran diharapkan dapat mengubah peranan guru dan pelajar
kerana ianya menarik dan dapat meningkatkan kejelasan pengajaran, integriti kursus, proses
pembelajaran individu serta maklum balas secara interaktif (Kacetl & Semradova 2020).
Tugasan berasaskan video sangat sesuai digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran
secara bersemuka dan dalam talian selaras dengan gaya pembelajaran Millennial dan pelajar
Generasi Z (Gould, Nalepa & Mignano 2019). Pendekatan penyediaan video projek boleh
menggalakkan pelajar untuk berkomunikasi dan bekerjasama dalam mengendalikan tugas agar
hasil pembelajaran secara kolaboratif dapat dicapai (Jabar & Ali 2016). Kajian Namin et al.
(2021) mendapati bahawa video projek yang dihasilkan dapat meningkatkan kemahiran
persembahan yang ketara dalam kalangan pelajar universiti di Amerika yang mengambil kursus
Pendidikan Perniagaan. Mereka turut mencadangkan agar pendekatan penyediaan video projek
dikembangkan dalam kursus lain. Video juga dapat merangsang pelajar dan memotivasikan
mereka untuk terus fokus dalam pembelajaran serta membolehkan pelajar berinteraksi,
berkongsi maklumat dengan rakan dan mengajar orang lain tentang sesuatu yang menarik
minat dan menggembirakan mereka melalui video (Corrienna et al. 2017). Menurut Brame
(2016), durasi video yang kurang daripada 6 minit dapat memaksimumkan tumpuan dan
penglibatan pelajar untuk lebih cenderung menonton keseluruhan video yang ditayangkan.
Bagi membantu pelajar menyediakan video projek sains dengan mudah, guru boleh
memberikan video tutorial kepada pelajar sebagai panduan. Menurut Shlikov et al. (2020), guru
boleh menghasilkan dan menggunakan video tutorial untuk meningkatkan kecekapan pelajar
mempelajari bahan baharu dan mendapatkan kemahiran praktikal pelajar. Kajian Rifandi dan
Gusteti (2020) pula menunjukkan skor praktikaliti penggunaan video tutorial sebanyak 86.6%
dan berada pada tahap sangat praktikal. Oleh itu, video tutorial merupakan bahan bantu
mengajar guru yang sangat praktikal untuk digunakan sebagai panduan kepada pelajar.
Berdasarkan Panduan Pelaksanaan Pentaksiran Bilik Darjah edisi ke-2 (2019), dalam
pelaksanaan projek sains, pelajar diharapkan dapat membuat penilaian kendiri dan rakan
sebaya. Selain itu, Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) berasaskan kerja projek akan menggunakan
satu rubrik penilaian yang telah diselaraskan oleh semua guru penyelia yang terlibat. Pada
halaman kerja projek dalam templat pelaporan PBD sains KSSM, ada ditunjukkan 5 kriteria
penilaian kerja projek sains iaitu rekabentuk, proses, aplikasi, persembahan dan pengetahuan.
Setiap kriteria tersebut diperuntukkan markah sebanyak 20%. Oleh itu, guru akan menyediakan
rubrik penilaian video projek bagi menilai video projek sains mengikut 5 kriteria tersebut.
Kajian Wiharja, Luke dan Sidupa (2018), mendapati bahawa pelajar sarjana berasa
seronok melakukan penilaian rakan sebaya terhadap video projek secara dalam talian kerana
mereka boleh mendapatkan maklum balas dan rangsangan segera untuk menghasilkan video
yang lebih baik serta penilaian rakan sebaya dapat diaplikasikan dalam pembelajaran secara
dalam talian untuk mencetuskan motivasi pelajar. Walau bagaimanapun, pelajar mengalami
kekeliruan untuk menilai video projek dalam pelbagai platform dan ini merupakan satu cabaran
kepada mereka.
459
METODOLOGI
Reka Bentuk Kajian
Kajian ini merupakan kajian kualitatif yang menggunakan rekabentuk kajian tindakan
mengikut Model Kemmis dan Mc Taggart (1988) seperti dalam Rajah 1. Dalam model Kemmis
dan Mc Taggart, kajian tindakan bergerak dalam satu kitaran yang berterusan melibatkan empat
langkah iaitu langkah I: mereflek, langkah II: merancang, langkah III: bertindak dan langkah
IV: memerhati.
RAJAH 1. Gelung Kajian Tindakan Kemmis & McTaggart (1988)
Sampel Kajian
Sampel kajian melibatkan 12 orang pelajar lelaki dan perempuan daripada kelas tingkatan 3
Edmonton yang mengikuti Pengajaran dan Pembelajaran di Rumah (PdPR) bagi subjek sains
dan terlibat dalam penilaian rakan sebaya semasa PdPR secara dalam talian.
Kaedah Pengumpulan Data/Instrumentasi
Data dikumpulkan menggunakan keadah triangulasi iaitu soal selidik, temubual dan
pemerhatian. Kaedah triangulasi yang digunakan untuk mengumpul data dalam kajian ini dapat
memperkukuhkan kesahan dapatan kajian dan maklumat yang diperoleh boleh dipercayai.
(Ghazali Darusalam & Sufean Hussin 2018).
Instrumen kajian yang digunakan bagi mendapatkan data ialah borang soal selidik
Penyediaan dan Penilaian Video Projek Sains yang dibina oleh pengkaji dan semua item yang
dibina telah dinilai kesahan kandungannya oleh 3 orang pakar rujuk. Borang soal selidik adalah
menggunakan 5 skala likert (1-Sangat tidak setuju, 2-tidak setuju, 3-Neutral, 4-setuju, 5-sangat
setuju). Borang soal selidik terdiri daripada 4 bahagian yang merangkumi Bahagian A-
Maklumat latar belakang responden (jantina, pemilikan telefon pintar atau komputer peribadi,
pengalaman berkaitan penghasilan video), Bahagian B-Penggunaan video tutorial, Bahagian
C-Penyediaan video projek sains manakala Bahagian D-Penilaian terhadap video projek sains.
Bahagian B mengandungi 4 item, Bahagian C mengandungi 12 item manakala Bahagian D
mengandungi 7 item.
Bagi kaedah temubual, terdapat 3 soalan temubual diajukan kepada 12 responden.
Setiap maklum balas yang diberikan oleh responden dicatat dalam bentuk penulisan transkrip.
Kemudian, setiap maklum balas dibaca berulang kali bagi mendapatkan isi-isi penting yang
460
ingin disampaikan oleh responden. Pada proses ini, pengekod kepada isi-isi penting dilakukan
bagi memperoleh tema. Maka, tema yang dihasilkan dalam kajian ini dibina daripada analisis
data yang diperolehi.
Pemerhatian yang dilakukan dicatat dalam senarai semak yang mengandungi item-item
dalam rubrik penilaian. Item-item dalam rubrik penilaian dibina oleh pengkaji dan dinilai
kesahan kandungannya oleh Ketua Panitia Sains di sekolah.
Kaedah Analisis Data
Data soal selidik dianalisis secara deskriptif untuk mengukur frekuensi dan peratus manakala
data temubual dan pemerhatian dianalisis secara tematik bagi menjawab persoalan kajian satu
hingga tiga yang dirancang sebelumnya.
DAPATAN DAN PERBINCANGAN
Profil Responden
Jadual 1 menunjukkan bilangan responden lelaki adalah sebanyak 6 orang (50%) manakala
bilangan responden perempuan juga adalah sebanyak 6 orang (50%). Data ini menunjukkan
bahawa bilangan responden kajian adalah seimbang dari aspek jantina. Bilangan responden
yang mempunyai telefon pintar atau komputer peribadi dan pengalaman dalam membangunkan
video adalah sebanyak 11 orang (91.7%). Dapatan ini menunjukkan bahawa majoriti responden
memiliki peranti dan mempunyai pengalaman dalam membangunkan video untuk
membolehkan mereka menyediakan video projek sains dalam kajian ini.
JADUAL 1. Taburan responden
Kategori Profil responden Kekerapan (f) Peratus (%)
Jantina 50.0
Lelaki 6 50.0
Pemilikan telefon pintar atau 91.7
komputer peribadi Perempuan 6
8.3
Pengalaman membangunkan Ya 11 91.7
video
Tidak 1 8.3
Ya 11
Tidak 1
Berikut adalah dapatan dan perbincangan bagi menjawab tiga persoalan kajian.
1) Bagaimana penggunaan video tutorial membantu pelajar dalam e-Pembelajaran
Berasaskan Projek Sains?
Jadual 2 menunjukkan data soal selidik terhadap penggunaan video tutorial. Dapatan kajian
adalah seperti berikut.
461
Bil Item JADUAL 2. Data soal selidik terhadap penggunaan video tutorial
Tidak setuju Sederhana Setuju
1 Saya dapat memuat turun video tutorial yang 0 1 11
diberikan oleh guru dalam YouTube atau Telegram. 0 (8.30%) (91.7%)
0
2 Saya faham langkah-langkah penghasilan prototaip 0 1 11
termos yang ditayangkan dalam video tutorial yang (8.30%) (91.7%)
diberikan oleh guru.
0 12
3 Saya faham prosedur penghasilan prototaip termos (100%)
dengan lebih mendalam setelah menonton video 1
tutorial berulang kali. (8.30%) 11
(91.7%)
4 Saya akan menjadikan video tutorial yang diberi oleh
guru sebagai panduan dalam membuat video projek
sains.
Berdasarkan Jadual 2, didapati video tutorial yang diberi oleh guru dapat membantu
kesemua 12 pelajar memahami prosedur penghasilan prototaip termos dengan lebih mendalam
setelah menonton video tutorial berulang kali. 11 orang pelajar pula menjadikan video tutorial
sebagai panduan dalam membuat video projek sains. Keseluruhannya, video tutorial yang
diberi oleh guru dilihat boleh meningkatkan kecekapan pelajar membina prototaip termos dan
menyediakan video projek sains. Dapatan ini sejajar dengan dapatan Shlikov et.al (2020) yang
menyatakan bahawa video tutorial meningkatkan kecekapan pelajar mempelajari bahan
baharu.
Jadual 3 menunjukkan tema-tema yang diperoleh daripada maklum balas 12 pelajar
yang ditemubual bagi melihat bagaimana video tutorial membantu pelajar menyediakan video
projek sains.
JADUAL 3. Data temubual terhadap penggunaan video tutorial
N Tema
Penggunaan video tutorial 12 Memberi idea
Memberi panduan
Memberi pengetahuan
Memberi rujukan
Memberi contoh
Menyampaikan maklumat
Berdasarkan Jadual 3, video tutorial yang diberi oleh guru dilihat dapat memberi idea,
panduan, pengetahuan, rujukan, contoh dan menyampaikan maklumat bagi membantu pelajar
menyediakan video projek sains.
2) Bagaimana penyediaan video projek sains dalam e-Pembelajaran Berasaskan
Projek Sains?
Jadual 4 menunjukkan data soal selidik terhadap penyediaan video projek sains. Dapatan kajian
adalah seperti berikut.
462
JADUAL 4. Data soal selidik terhadap penyediaan video projek sains
Bil Item Tidak setuju Sederhana Setuju
1 Saya boleh memasukkan teks dalam video projek 1 0 11
sains yang dihasilkan. (8.3%) (91.7%)
1
2 Saya boleh memasukkan suara untuk memberi 0 (8.3%) 11
penerangan dalam video projek sains yang 0 (91.7%)
dihasilkan. 0 1
(8.3%) 11
3 Saya boleh memasukkan muzik latar dalam video 0 (91.7%)
projek sains yang dihasilkan. 2
0 (16.7%) 10
4 Saya boleh memuat naik video projek sains ke 0 (83.3%)
aplikasi YouTube. 0 3
(25.0%) 12
5 Saya boleh memberi pautan (link) video projek sains 0 (100%)
kepada guru. 0 2
(16.7%) 9
6 Saya dapat menghasilkan video projek sains yang (75.0%)
berdurasi sekitar 6 minit. 1
(8.3%) 12
7 Saya dapat menghasilkan video projek sains secara (100%)
berkumpulan. 2
(16.7%) 10
8 Saya dapat menyusun isi kandungan video projek (83.3%)
sains dengan baik.
11
9 Saya dapat menghasilkan video projek sains dengan (91.7%)
lancar setelah berbincang dengan guru melalui
aplikasi Google Meet. 10
(83.3%)
10 Saya dapat menerangkan prosedur untuk mereka
cipta prototaip termos dan konsep-konsep dalam 0 12
topik Termokimia dalam video projek sains yang (100%)
dihasilkan. 2
(16.7%) 10
11 Saya dapat memupuk nilai kerjasama apabila (83.3%)
menghasilkan video projek sains secara
berkumpulan.
12 Saya berminat mengedit video projek sains untuk
menjadikannya lebih menarik.
Berdasarkan Jadual 4, didapati 11 orang pelajar boleh memasukkan teks, suara dan
muzik latar dalam video projek sains yang dihasilkan. Namun, 10 orang pelajar berminat
mengedit video projek sains untuk menjadikannya lebih menarik. Selain itu, 9 orang pelajar
dapat menghasilkan video projek sains yang berdurasi sekitar 6 minit. Seterusnya, terdapat 10
orang pelajar dapat menyusun isi kandungan video projek sains dengan baik dan menerangkan
prosedur mereka cipta prototaip termos dan konsep-konsep dalam topik Termokimia dalam
video projek yang dihasilkan. Kesemua 12 orang pelajar pula dilihat dapat memupuk nilai
kerjasama apabila menghasilkan video projek sains secara berkumpulan.
Keseluruhannya, dapatan kajian ini menunjukkan bahawa majoriti pelajar dapat
menyediakan video projek sains dengan baik iaitu dapat menunjukkan persembahan video yang
menarik, informatif, menepati tajuk, tujuan dan syarat durasi video yang dicadangkan. Dapatan
ini menyokong Namin et. al (2021) yang mendapati bahawa video projek dapat meningkatkan
kemahiran persembahan yang ketara. Di samping itu, dapatan kajian yang menunjukkan
bahawa penyediaan video projek sains secara berkumpulan dapat memupuk nilai kerjasama
dalam kalangan pelajar adalah selari dengan dapatan Jabar & Ali (2016) yang menyatakan
bahawa penyediaan video projek boleh menggalakkan pelajar untuk bekerjasama dalam
mengendalikan tugas agar hasil pembelajaran secara kolaboratif dapat dicapai.
463
Jadual 5 menunjukkan tema-tema yang diperoleh daripada maklum balas 12 pelajar
yang ditemubual bagi melihat perkara yang mendorong pelajar dapat menyediakan video
projek sains dengan baik.
JADUAL 5. Data temubual terhadap penyediaan video projek sains
N Tema
Penyediaan video projek sains 12 kerjasama
Tunjuk ajar guru
Arahan guru
Sokongan ibu bapa
Tunjuk ajar ibu bapa
Bantuan ahli kumpulan
Tanggungjawab
Berdasarkan tema-tema yang dihasilkan daripada analisis data temubual dalam Jadual
5, pelajar dilihat dapat menyediakan video projek sains dengan baik atas kerjasama antara ahli
kumpulan, tunjuk ajar guru, arahan guru, sokongan ibu bapa, tunjuk ajar ibu bapa, bantuan ahli
kumpulan dan rasa tanggungjawab terhadap tugasan yang diberikan oleh guru.
3) Bagaimana penilaian terhadap video projek sains dalam e-Pembelajaran
Berasaskan Projek Sains?
Jadual 6 menunjukkan data soal selidik terhadap penilaian video projek sains. Dapatan kajian
adalah seperti berikut.
Bil Item JADUAL 6. Data soal selidik terhadap penilaian video projek sains
Tidak setuju Sederhana Setuju
1 Saya faham bahawa video projek sains dinilai 0 0 12
berdasarkan rekabentuk, proses, aplikasi, 0 (100%)
persembahan dan pengetahuan. 0 1
0 (8.30%) 11
2 Saya faham setiap penerangan kriteria penilaian di (91.7%)
dalam rubrik penilaian yang disediakan oleh guru. 0 0
0 12
3 Penilaian guru dan penilaian rakan sebaya terhadap 2 (100%)
video projek sains dapat dilakukan secara serentak 0 (16.7%)
melalui aplikasi Google Meet. 10
(83.3%)
4 Saya dapat memberi markah yang sewajarnya
apabila menilai video projek sains kumpulan lain 1 11
berpandukan rubrik penilaian yang disediakan oleh (8.30%) (91.7%)
guru.
0 12
5 Saya mendapat maklum balas yang cepat tentang (100%)
penilaian terhadap video projek sains yang dilakukan
semasa Google Meet. 0 12
(100%)
6 Saya bermotivasi untuk menambah baik kualiti video
projek sains dari aspek imej, suara dan kandungan
berdasarkan maklum balas penilaian guru dan rakan
sebaya.
7 Borang penilaian dalam "Google form" memudahkan
saya menilai video projek sains.
464
Berdasarkan Jadual 6, didapati 12 orang pelajar memahami bahawa video projek sains
dinilai berdasarkan rekabentuk, proses, aplikasi, persembahan dan pengetahuan manakala 11
orang pelajar memahami setiap penerangan kriteria penilaian di dalam rubrik penilaian yang
disediakan oleh pengkaji. Selain itu, didapati 10 orang pelajar dapat memberi markah yang
sewajarnya apabila menilai video projek sains kumpulan lain berpandukan rubrik penilaian
yang disediakan oleh pengkaji. Ini menunjukkan bahawa kebanyakkan pelajar tingkatan 3
Edmonton yang mengikuti proses penilaian rakan sebaya semasa PdPR melalui Google Meet,
boleh menilai video projek sains dengan baik kerana mereka memahami kriteria penilaian yang
ditetapkan.
Terdapat 12 orang pelajar bersetuju dengan penilaian guru dan penilaian rakan sebaya
terhadap video projek sains dapat dilakukan secara serentak melalui aplikasi Google Meet.
Selain itu, 12 orang pelajar dilihat boleh mendapatkan maklum balas yang cepat tentang
penilaian terhadap video projek sains mereka melalui penilaian yang dilakukan semasa Google
Meet dan mudah menilai video projek sains menggunakan borang penilaian dalam Google
form. Dapatan ini menunjukkan bahawa penilaian terhadap video projek sains yang dilakukan
secara dalam talian melalui Google Meet dengan menggunakan Google form dapat
memudahkan pelajar dalam proses penilaian rakan sebaya.
Jadual 7 menunjukkan tema-tema yang diperoleh daripada maklum balas 12 pelajar
yang ditemubual bagi melihat bagaimana pelajar menilai video projek sains berpandukan
rubrik penilaian yang disediakan oleh pengkaji.
JADUAL 7. Data temubual terhadap penilaian video projek sains
N Tema
Penilaian terhadap video projek sains 12 Penilaian yang baik
Penilaian yang betul
Penilaian yang adil
Penilaian yang mudah
Penilaian yang lebih teliti
Berdasarkan Jadual 7, pelajar didapati boleh melakukan penilaian yang baik, betul, adil,
mudah dan lebih teliti menggunakan rubrik penilaian yang disediakan oleh pengkaji.
Jadual 8 pula menunjukkan tema-tema yang diperoleh melalui pemerhatian terhadap
penilaian video projek sains yang dihasilkan oleh 3 kumpulan.
JADUAL 8. Data pemerhatian terhadap penilaian video projek sains
Tema Kod Pemerhatian
Rekabentuk Prototaip menarik Pelajar membina prototaip termos dengan kemas dan menarik.
Prototaip kemas
Prototaip berfungsi Pelajar membina prototaip termos yang dapat berfungsi.
Proses Menyebut tajuk Pelajar ada menyebut tajuk projek di dalam video projek sains.
Menerang prosedur Setiap pelajar dalam kumpulan bergilir-gilir menerangkan
prosedur membina prototaip termos di dalam video projek
sains.
465
Aplikasi Memasukkan suara Pelajar boleh memasukkan suara untuk memberi penerangan
dalam video projek sains.
Memasukkan teks Pelajar boleh memasukkan teks di dalam video projek sains.
Memasukkan Pelajar boleh memasukkan muzik latar di dalam video projek
muzik latar sains.
Persembahan Sebutan betul Pelajar menunjukkan kualiti persembahan yang baik. (Contoh:
sebutan, intonasi, kelancaran)
Menunjukkan Pelajar menggunakan kaedah persembahan yang pelbagai.
demonstrasi (Contoh: Eksperimen atau demonstrasi)
prosedur
Asli Pelajar menunjukkan keaslian dalam reka bentuk prototaip
termos dan persembahan video projek sains.
Menunjuk sikap Pelajar menunjukkan sikap saintifik dan nilai murni di dalam
saintifik persembahan video projek sains. (Contoh: bekerjasama,
Menunjuk nilai menggunakan istilah saintifik yang betul, menerapkan
murni keselamatan, menggunakan bahasa yang sopan, memakai
pakaian yang sopan)
Pengetahuan Menerang konsep Pelajar dapat menerangkan bagaimana termos berfungsi di
sains dalam video projek sains dan menerangkan bagaimana termos
mengekalkan sesuatu cecair panas atau sejuk di dalam video
projek sains.
Berdasarkan Jadual 8, terdapat lima tema diperoleh daripada pemerhatian terhadap
penilaian video projek sains semasa PdPR melalui Google Meet. Tema pertama adalah
rekabentuk di mana pelajar dapat menunjukkan prototaip termos yang dihasilkan adalah
menarik, kemas dan berfungsi dalam video projek. Tema kedua pula adalah proses di mana
pelajar dalam setiap kumpulan ada menyebut tajuk projek dan menerang prosedur membina
prototaip termos secara bergilir-gilir di dalam video projek sains. Tema ketiga adalah aplikasi
di mana pelajar dapat memasukkan suara, teks dan muzik latar di dalam video projek sains.
Tema keempat adalah persembahan di mana pelajar dapat menyebut istilah sains dengan betul,
menunjukkan demonstrasi langkah-langkah membina prototaip serta menunjukkan sikap
saintifik dan nilai murni di dalam video projek sains. Tema kelima pula adalah pengetahuan di
mana pelajar dapat menerangkan konsep sains yang diaplikasi dalam membina prototaip
termos di dalam video projek sains.
Berdasarkan tema-tema tersebut, didapati bahawa video projek sains yang dihasilkan
oleh pelajar memenuhi kriteria penilaian dan dapat dinilai dari aspek rekabentuk, proses,
aplikasi, persembahan dan pengetahuan.
466
KESIMPULAN
Berdasarkan dapatan kajian, dapat disimpulkan bahawa tindakan pengkaji menerapkan
penyediaan video projek sains dalam e-Pembelajaran Berasaskan Projek Sains bagi mengubah
amalan pengajaran dan pembelajaran berasaskan projek secara konvensional yang
kebiasaannya dilakukan dalam bentuk pelaporan folio dilihat dapat dilaksanakan dengan baik
dalam kalangan pelajar kelas tingkatan 3 Edmonton. Pelajar didapati berjaya menyediakan
video projek sains dengan baik dengan bantuan video tutorial yang diberikan oleh pengkaji dan
menyediakan video projek sains yang memenuhi 5 kriteria penilaian yang telah ditetapkan iaitu
rekabentuk, proses, aplikasi, persembahan dan pengetahuan. Selain itu, pelajar dapat
melakukan penilaian rakan sebaya dengan baik berpandukan rubrik penilaian yang disediakan
oleh guru.
Penerapan penyediaan video projek sains dalam e-Pembelajaran Berasaskan Projek
Sains dalam kalangan pelajar tingkatan 3 Edmonton dapat memudahkan pengkaji menilai kerja
projek sains pelajar melalui pentaksiran bilik darjah semasa PdPR secara dalam talian. Di
samping itu, ia memberi manfaat kepada pelajar untuk menyampaikan maklumat,
membentangkan hasil video terutamanya demonstrasi prototaip termos yang tidak dapat
ditunjukkan dalam kaedah folio, menambah pengetahuan, meneroka kemahiran TMK,
mengasah kreativiti dan bakat serta menimbulkan minat dalam penghasilan video projek sains.
Pelajar dapat menyediakan video projek sains dengan baik didorong oleh kerjasama antara ahli
kumpulan, bantuan ahli kumpulan, tunjuk ajar guru, arahan guru, sokongan ibu bapa, tunjuk
ajar ibu bapa dan rasa tanggungjawab pelajar untuk menyiapkan video projek sains.
Oleh itu, pengkaji boleh meneruskan amalan kaedah penyediaan video projek sains
dalam kalangan pelajar yang diajar dan berkongsi amalan ini kepada guru sains yang lain di
sekolah untuk memberi kerja projek sains dalam bentuk video projek kepada pelajar
terutamanya dalam e-Pembelajaran Berasaskan Projek Sains. Pengkaji pula harus sentiasa
memberi dorongan dan sokongan teknikal kepada pelajar bagi membantu mereka
menghasilkan video projek sains yang terbaik. Di samping itu, pengkaji dan pelajar perlu
sentiasa berusaha untuk terus meneroka teknologi dan meningkatkan kemahiran TMK agar
lebih kompeten dalam menggunakan teknologi maklumat dan komunikasi yang berguna dalam
kehidupan sekarang.
RUJUKAN
Bahagian Pembangunan Kurikulum. 2017. Dokumen Standard dan Pentaksiran Sains
Tingkatan 3.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. 2019. Pelaksanaan Pentaksiran Bilik Darjah edisi ke-2.
Barus, J. 2018. E-Learning Based Education System. Proceedings of the 1st International
Seminar on Foreign Language Teaching, Linguistics, and Literature (ISFLATEL-1)
Belwal, R., Belwal, S., Sufian, A. B., & Al Badi, A. 2020. Project-based learning (PBL):
outcomes of students’ engagement in an external consultancy project in
Oman. Education+ Training.
Bohloko, M., Makatjane, T.J., George, M. J. & Mokuku, T. 2019. Assessing the Effectiveness
of using YouTube Videos in Teaching the Chemistry of Group I and VII Elements in a High
School in Lesotho. African Journal of Research in Mathematics, Science and Technology
Education 23(1): 75–85.
467
Brame, C. J. 2016. Effective Educational Videos: Principles and Guidelines for Maximizing
Student Learning from Video Content. CBE-Life Sciences Education. 15(6): 1-6.
Corrienna Abdul Talib, Marlina Ali, Zawadzki, R., Nazratul Saadah Baharuddin, Ng, K.T. &
Aliyu, H. 2017. Video-Based Learning In Chemistry Education: Exemplars, Issues And
Challenges. SEAMEO RECSAM (12): 35-51.
Devkota, S. P., Giri, D. R., & Bagale, S. 2017. Developing 21st century skills through project-
based learning in EFL context: challenges and opportunities. The Online Journal of New
Horizons in Education 7(1): 47-52.
Gambari, A. I., Shittu, A. T., Ogunlade, O. O., & Osunlade, O. R. 2018. Effectiveness of
blended learning and elearning modes of instruction on the performance of
undergraduates in Kwara State, Nigeria. MOJES: Malaysian Online Journal of
Educational Sciences 5(1): 25-36.
Ghazali Darusalam & Sufean Hussin. 2018. Metodologi Penyelidikan Dalam Pendidikan
Amalan dan Analisis Kajian Edisi Kedua. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.
Gould, D., Nalepa, J., & Mignano, M. 2019. Coaching Generation Z athletes. Journal of
Applied Sport Psychology 32(1): 104-120.
Isran Rasyid Karo-Karo S & Rohani.2018. Manfaat media dalam pembelajaran. AXIOM:
Jurnal Pendidikan Dan Matematika 7(1).
Jabar, N. & Ali, A. M. 2016. Cultural video project assignment (VPA) through the eyes of
young ESL learners: A multi-modal vocabulary learning approach. Indonesian
Journal of EFL and Linguistics 1(2): 157-173.
Kacetl, J. & Semradova, I. 2020. Reflection on blended learning and e-learning–case
study. Procedia Computer Science, 176, 1322-1327.
Kumar, A. 2017. E-learning and blended learning in orthodontic education. APOS Trends in
Orthodontics 7(4) :188-188.
Maatuk, A. M., Elberkawi, E. K., Aljawarneh, S., Rashaideh, H. & Alharbi, H. 2021. The
COVID-19 pandemic and E-learning: challenges and opportunities from the perspective
of students and instructors. Journal of Computing in Higher Education 1-18.
Malini Kamlin & Keong, T. C. 2020. Adaptasi video dalam pengajaran dan
pembelajaran. Malaysian Journal of Social Sciences and Humanities (MJSSH) 5(10):
105-112
Mohd Ridzuan. 2021. Asas Penulisan Kajian Tindakan & Inovasi Edisi Kedua. Kota Bharu:
Menhajj Resources.
Namin, A., Ketron, S. C., Kaltcheva, V. D., & Winsor, R. D. 2021. Improving Student
Presentation Skills Using Asynchronous Video-Based Projects. Journal of
Management Education 1052562920978805.
Oktaviani, R.T. (2020). Pemanfaatan Video sebagai Media Pembelajaran dalam Pendidikan
dan Pelatihan (Diklat). MADIKA: Media Informasi dan Komunikasi Diklat
Kepustakawanan 5(1): 91-94.
Rifandi, R., Ahmad, D. & Gusteti, M. U. 2020. Praktikalitas Media Video Tutorial sebagai
Suplemen Digital Learning pada Mata Kuliah Persamaan Diferensial Biasa. Jurnal
Eksakta Pendidikan (JEP) 4(1): 27-33.
Rutti, R.M., Labonte, J., Helms, M.M., Hervani, A.A. & Sarkarat, S. 2016. “The service
learning projects: stakeholder benefits and potential class topics”, Education þ Training.
Vol. 58 No. 4: pp. 422-438.
Shlikov, O., Diamond, S. K., Bents, L. & Ramos, E. 2020. Use of tutorial video in the
educational process.
468
Siti Azura Abu Hassan. 2021. Keberkesanan pembelajaran dan pengajaran dalam talian (e
pembelajaran) terhadap pembelajaran pelajar di Kolej Komuniti Hulu
Langat. International Journal of Humanities Technology and Civilization 1-14.
Wiharja, C. K., Luke, J. Y. & Sidupa, C. 2018. Video Project and Online Peer-Assessment:
Benefits and Challenges. Proceedings of the 2nd International Conference on E-
Society, E-Education and E-Technology: pp. 30-34.
Wijnia, L., Loyens, S. M., Noordzij, G., Arends, L. R. & Rikers, R. M. J. P. 2017. The effects
of problem‐based, project‐based, and case‐based learning on students' motivation: A meta‐
analysis. Eindrapport NRO-project 405-15.
Tracy Mitol*
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
Email: [email protected]
Dr Zanaton binti Hj Iksan
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
Email: [email protected]
* Pengarang untuk surat-menyurat, email: [email protected]
469
TAHAP PENGETAHUAN GURU DALAM
MENGAPLIKASIKAN KPS SAINS DALAM PDPC SAINS
DI SJKT DAERAH KUALA SELANGOR
(LEVEL OF KNOWLEDGE OF TEACHERS IN APPLYING KPS SCIENCE
IN PDPC SCIENCE IN SJKT DAERAH KUALA SELANGOR)
Vanaja Mahalingam* Siti Nur Diyana Mahmud
ABSTRAK
Kajian ini dijalankan bagi i) mengenalpasti tahap pengetahuan guru dalam mengaplikasikan Kemahiran Proses
Sains ( KPS ) dalam PdPc sains ii) mengenalpasti tahap keperluan Latihan guru di SJKT Daerah Kuala Selangor
untuk mengaplikasikan KPS sains dalam PdPc sains serta mengenalpasti hubungan antara pengetahuan guru
dalam kemahiran proses sains dan pengalaman mengajar kemahiran proses sains. Kajian ini merupakan
penyelidikan berbentuk deskriptif dan inferensi menggunakan kaedah soal selidik melibatkan 51 orang responden
dari SJKT di Daerah Kuala Selangor , Selangor. Kajian dijalankan menggunakan Borang Soal Selidik berbentuk
Google Form yang diedarkan melalui Whatsapp kepada responden. Analisis telah dibuat dengan menggunakan
perisian SPSS 20 terhadap maklumat yang diperolehi daripada responden. Analisis deskriptif terhadap maklumat
responden, tahap pengetahuan, aplikasi, kesediaan guru serta keperluan guru dilakukan dalam bentuk frekuensi,
min, peratusan dan sisihan piawai. Ujian Kolerasi telah dijalankan bagi mengenal pasti hubungan antara
pengetahuan dan pengalaman. Dapatan kajian mendapati terdapat perhubungan yang signifikan diantara
pengalaman dan pengetahuan guru – guru sains SJKT di daerah Kuala Selangor. Setelah meneliti dapatan kajian
ini diharapkan KPM menawarkan kursus – kursus yang berkaitan dengan Kemahiran Proses Sains ( KPS ) kepada
guru – guru sains sekolah rendah bagi meningkatkan lagi tahap pengetahuan mereka dalam KPS bagi melahirkan
anak murid yang berpengetahuan tinggi dalam era globalisasi yang moden ini supaya dapat bertanding dengan
negara – negara barat. KPM juga harus menyediakan kursus dan latihan kepada guru – guru baru supaya mereka
dapat mengalami , mempraktik serta menghayati proses sains itu sendiri.
Kata kunci: Kemahiran proses sains, pencapaian Sains
ABSTRACT
This study was conducted to i) identify the level of knowledge of teachers in applying Science Process Skills (KPS)
in PdPc science ii) identify the level of teacher training needs in SJKT Kuala Selangor District to apply KPS
science in PdPc science and identify the relationship between teachers' knowledge in science process skills and
experience teaching science process skills. This study is a descriptive and inferential research using a
questionnaire method involving 51 respondents from SJKT in the District of Kuala Selangor, Selangor. The study
was conducted using a Questionnaire in the form of Google Form which was distributed via WhatsApp to the
respondents. The analysis was made using SPSS 20 software on the information obtained from the respondents.
Descriptive analysis of respondents' information, level of knowledge, application, teacher readiness and teacher
needs is done in the form of frequency, mean, percentage and standard deviation. Correlation Tests were
conducted to identify the relationship between knowledge and experience. The findings of the study found that
there is a significant relationship between the experience and knowledge of SJKT science teachers in the district
of Kuala Selangor. After examining the findings of this study, it is hoped that KPM offers courses related to
Science Process Skills (KPS) to primary school science teachers to further increase their level of knowledge in
KPS to produce highly knowledgeable students in this modern era of globalization so that compete with western
countries. MOE should also provide courses and training to new teachers so that they can experience, practice
and appreciate the science process itself.
Keywords: Science process skills, Science achievement
470
PENGENALAN
Kerajaan Malaysia menyedari proses permodenan dan pembangunan industri yang pesat
bergantung kepada kemajuan sains dan teknologi yang diperolehi daripada pendidikan sains di
sekolah (Sharifah & Lewin, 1993). Keutamaan kepada Pendidikan sains yang sesuai
dinyatakan dengan jelas dalam beberapa dokumen yang penting,seperti perlembagaan
Rukunegara yang menyatakan pembentukan masyarakat yang berorientasikan sains dan
teknologi. Matlamat utama pendidikan sains adalah untuk memberi pengetahuan dan
kemahiran saintifik kepada semua pelajar supaya mereka dapat menyumbang kepada
perbincangan masyarakat mengenai isu-isu sosial sains. ( (Osborne & Dillon, 2008; Roberts,
2007; Sadler et al., 2007). Dasar Ekonomi Baru (1971) mengenal pasti sains dan teknologi
sebagai syarat utama untuk kemajuan ekonomi dan secara eksplisit membentuk strategi-strategi
pendidikan untuk membangunkan sains dan teknologi. Proses pengajaran dan pembelajaran
adalah sehala, guru sebagai pemberi maklumat dan pelajar sebagai pendengar, pemerhati dan
seterusnya mencerap apa yang disampaikan ke dalam minda mereka. Mereka juga mendapati
peperiksaan merupakan faktor motivasi dalam memilih cara pengajaran dan pembelajaran
sains di sekolah-sekolah. Secara ringkasnya, amalan pendidikan sains di sekolah masa kini
lebih kepada pengajaran dan pembelajaran yang berpusatkan kepada guru kerana sistem
Pendidikan Malaysia yang mementingkan peperiksaan piawai. Guru sains merasakan mereka
mesti menyampaikan sebanyak mana fakta dan maklumat kepada pelajar bagi persediaan untuk
peperiksaan. Pelajar-pelajar sentiasa didedahkan dengan pengajaran yang sebegini
mengakibatkan sikap kebergantungan kepada guru sebagai pemberi maklumat adalah tinggi
dan akhirnya pelajar menerima bulat-bulat apa yang disuapkan oleh guru mereka tanpa banyak
soal. Penekanan terhadap penguasaan kemahiran proses sains tidak dilaksanakan oleh guru
kerana dianggap tidak begitu penting jika dibandingkan dengan pemerolehan fakta. Beberapa
kajian literatur menunjukkan terdapat hubungan positif diantara KPS pelajar dan pencapaian
mereka dalam sains (Bybee, 2010) dan juga antara sikap positif pelajar terhadap sains
dan pencapaian mereka dalam bidang sains (Kesamang & Taiwo, 2002). Justeru,
guru sains perlu menyedari kepentingan dalam meningkatkan KPS pelajar dan sikap positif
terhadap sains, kerana kedua-duanya merupakan antara penentu kepada pencapaian pelajar
dalam sains. Walaubagaimanapun, kajian lepas mendapati pelajar masih tidak dapat
menggunakan KPS semasa aktiviti amali di makmal dijalankan seterusnya tidak
memperoleh pengalaman pembelajaran yang bermakna (Burak, 2009; Lue, 2020). Dalam
konteks negara Malaysia, Irene Lue (2020) mendapati pelajar di Malaysia mengalami
kesukaran dalam menguasai KPS seperti mendefinisi secara operasi, mentafsir data,
menyatakan inferens dan membuat ramalan. Keadaan ini berlaku mungkin disebabkan KPS
yang diterapkan dalam kalangan pelajar adalah berlaku secara tidak langsung semasa
pelajar menjalankan aktiviti (Rauf et al., 2008) dan tidak dirancang secara implisit (Scanlon et
al., 2002). Aktiviti di dalam makmal terutamanya dijalankan oleh pelajar berpandukan
senarai arahan daripada guru atau buku teks dan kefahaman pelajar terhadap KPS ini
tidak dititikberatkan oleh guru (Sembak & Abdullah, 2017). Guru sains perlu banyak
merancang aktiviti amali agar kemahiran saintifik dapat diterapkan apabila pelajar
merancang, mengendali, dan menganalisis data menggunakan pelbagai peralatan
(Berg, 2008). Namun, banyak kekangan yang dihadapi oleh guru dalam mentadbir
aktiviti amali seperti kekurangan makmal sains, kekurangan alat radas (Gultepe, 2016)
dan kelemahan guru untuk mengawal pelajar di dalam makmal (Rauf et al., 2013)
disamping tidak mempunyai pengetahuan yang mencukupi untuk menerapkan
KPS dalam aktiviti Pengajaran dan Pemudahcaraan (PdPc) (Hikmah et al., 2018).
471
Sains ialah mata pelajaran yang membantu murid memahami diri sendiri dan
alam persekitaran dengan lebih baik. Sains juga membantu memperkembangkan
kemahiran sains, kemahiran berfikir serta sikap dan nilai murni murid. Dengan itu
pengajaran sains hendaklah berfokuskan pembelajaran yang bermakna. Penggunaan
pelbagai strategi pengajaran pembelajaran digalakkan untuk mempertingkatkan minat
murid dalam sains. Pemilihan strategi pengajaran hendaklah berasaskan pada kandungan
kurikulum, kebolehan murid serta resos dan infrastruktur yang ada. Pembelajaran boleh
berlaku melalui pelbagai pendekatan seperti inkuiri, penemuan, konstruktivisme,
pembelajaran kontekstual dan pembelajaran masteri. ‘Aktiviti pengajaran pembelajaran yang
berbeza perlu dirancang untuk murid yang mempunyai gaya pembelajaran dan kecerdasan
yang berlainan’. Pembelajaran bermakna ialah proses yang membantu murid memperolehi
pengetahuan dan menguasai kemahiran yang dapat memperkembangkan pemikiran mereka ke
peringkat yang optimum.’’ Strategi pengajaran pembelajaran yang boleh digunakan ialah
eksperimen, perbincangan, simulasi, projek, lawatan dan penggunaan teknologi.’ panggilan
seseornag yang menyandang jawatan guru. Orang India, Cina, Mesir, dan Israel menerima
pengajaran dari guru yang merupakan seorang imam atau nabi. Oleh sebab itu, seorang guru
sangat dihormati dan terkenal di masyarakat serta menganggap guru sebagai pembimbing
untuk mendapat keselamatan dan dihormati bahkan lebih dari orang tua mereka.
Umumnya, Sains boleh didefinisikan sebagai ilmu yang boleh menerang dan
memahami sifat alam. Terdapat tiga aspek dalam bidang konatif, afektif dan kognitif . Menurut
Joseph Abruscato (2000), sains adalah proses yang melibatkan kemahiran intelek dan
manipulatif bagi mendapatkan maklumat berhubung alam semula jadi. Dengan kata lain,sains
adalah pengetahuan yang diperolehi melalui aplikasi proses saintifik. Pengetahuan, kemahiran
dan nilai yang diperoleh melalui pengalaman sains seharusnya dapat membantu kanak - kanak
memahami dan mencorakkan alam sekeliling. Oleh itu, pendedahan awal dalam sains penting
bagi membolehkan kanak - kanak membina rasa hormat pada alam sekitar, prihatin dan
tanggungjawab pada alam sekitar. Terdapat beberapa kajian yang memberi dapatan berkenaan
kepentingan kemahiran proses sains ini. Antaranya ialah (Ong, 2005; Tan dan Chin, 1992;
Dirks dan Cunningham, 2006). ( Dalam kajian Ong (2005), yang mengkaji kompetensi bakal
guru sains di dalam kemahiran proses sains bersepadu mendapati guru tidak dapat
mengintegrasikan antara pengetahuan sains dan kemahiran secara sistematik.) Penguasaan
kemahiran proses sains akan menghasilkan individu pelajar yang dapat menyelesaikan
masalah, belajar dengan sendiri dan menyanjungi sains. Oleh itu, kemahiran proses sains telah
diberi penekanan di dalam kurikulum sains yang dihasilkan dari masa ke semasa.
Kajian ini menggunakan instrumen Test of Integrated Science Process Skills (TIPS II)
yang telah diterjemah ke Bahasa Melayu oleh Zurida (1998) dan ditadbir kepada responden
setelah selesai pengajaran berkenaan kemahiran proses sains. Antara dapatan kajian ialah bakal
guru sains ini dapat menguasai kemahiran mereka bentuk eksperimen tetapi masih tidak
menguasai kemahiran mengawal pembolehubah. Terdapat julat yang besar antara golongan
yang menguasai dan tidak menguasai kebanyakan kemahiran. Kajian ini juga menunjukkan
bahawa bakal guru yang lemah di dalam penguasaan isi kandungan tidak dapat menguasai
kemahiran proses sains dengan baik dan kemahiran proses sains mempunyai perhubungan yang
jelas dengan pemahaman isi kandungan. Dapatan juga menunjukkan pelajar di dalam kajian
tidak dapat membincangkan interaksi antara sains, teknologi dan masyarakat. Penerangan yang
diberikan hanyalah berdasarkan idea dan tidak bersikap saintifik lanjutan dari kelemahan
penguasaan konsepsi sains.
Secara umum, dapat disimpulkan bahawa kemahiran proses sains merupakan satu
kemahiran yang penting untuk dikuasai oleh guru sebelum guru dapat menyampaikannya pula
kepada pelajar dengan berkesan selari dengan hasrat Falsafah Pendidikan Negara. Guru sains
472
perlu mementingkan perkembangan KPS sendiri dan pelajar dan bukan setakat pembelajaran
mengenai fakta sains semata – mata. Pelajar perlu mengalami, mempraktik dan menghayati
KPS dengan sendirinya kerana kemahiran-kemahiran ini tidak dapat dipelajari melalui bacaan
semata-mata. Antara kajian berkenaan konsepsi sains ialah yang dilakukan oleh Kumano
(1997). Kajian dijalankan ke atas 2478 responden yang terdiri daripada pelajar dan golongan
dewasa dengan menggunakan world view domain questionnaire bagi melihat keprihatinan
masyarakat di Jepun terhadap sains, teknologi dan masyarakat. Dapatan kajian menunjukkan
bahawa masyarakat di Jepun masih tidak menguasai kerangka kerja antara sains dan teknologi
di dalam konteks kemasyarakatan Kelemahan penguasaan ini memberikan impak yang besar
terhadap langkah yang wajar dan patut diambil di dalam menentukan hala tuju pembelajaran
sains di Jepun. Corak pembelajaran dan penghayatan sains perlu diubah dan bersesuaian bagi
melahirkan masyarakat yang menjiwai sains.
Justeru itu, guru hendaklah sentiasa menyediakan ‘ruang-ruang’ yang cukup bagi
mengembangkan daya intelek dan potensi murid dengan cara mengorak langkah untuk
melakukan inovasi dan penambah baikan di dalam aspek pengajaran dan pembelajaran. Guru
bukan hanya mementingkan fakta semata – mata mala perlu pentingkan perkembangan
kemahiran proses sains , tetapi mereka juga perlu untuk mengalami, mempraktik serta
menghayati proses sains itu sendiri (Lilia Halim, 2006). Secara tidak langsung, guru juga
perlulah menguasai tahap konsepsi sains dan kemahiran proses sains dengan baik untuk
disampaikan kepada pelajar dengan lebih berkesan.
TINJAUAN LITERATUR
Dalam bab ini, beberapa aspek berkaitan dengan kajian telah dibincangkan secara lebih lanjut
dan terperinci berdasarkan tahap pengetahuan guru dalam mengaplikasikan Kemahiran Proses
Sains (KPS) dalam PdPc Sains di SJKT Daerah Kuala Selangor. Sorotan kajian dilakukan
supaya dapat memberi idea dan gambaran awal mengenai penyelidikan yang bakal dilakukan
oleh pengkaji. Beberapa kajian lepas, yang dijalankaan oleh pelbagai pihak turut dijadikan
input sokongan dan panduan terhadap kajian ini.
Menurut Karamustafaoğlu (2011), Kemahiran Proses Sains (KPS) sangat penting bagi
membolehkan murid memperolehi pembelajaran yang bermakna. Selain itu, KPS membantu
murid untuk berkembang sebagai individu yang dapat mengakses pengetahuan serta
mengetahui cara memperolehinya (Hikmah et al., 2018). Sehubungan dengan itu, penglibatan
aktif murid dalam permainan digital khususnya dalam penerapan KPS dapat
meningkatkan kemahiran tersebut dalam diri mereka. Hal ini seterusnya akan meningkatkan
pencapaian akademik murid dalam mata pelajaran sains (Aka et al., 2010; Feyzioǧlu, 2009;
Hamda, 2015).
Memang tidak dapat dinafikan bahawa guru dengan pengetahuan isi kandungan sains
yang kukuh biasanya dapat menguasai kemahiran proses sains dengan kukuh juga (Radford,
1992). Wise (2002) melaporkan bahawa seramai 91% guru dengan pengetahuan isi kandungan
yang baik berjaya untuk lulus dalam peperiksaan dalam suatu kajian di Amerika Syarikat.
Pengajaran sains hendaklah menjurus kepada pemahaman bagaimana sains boleh berlaku
melalui kemahiran komunikasi, bekerjasama, pentaakulan, inkuiri, memikir secara kreatif dan
penilaian (Cutler, 2004; Frowe, 2001).
Pengetahuan isi kandungan dan pedagogi merupakan aspek yang sangat penting
sebelum seseorang guru dapat mengajar dengan berkesan. Kedua-dua jenis pengetahuan ini
membolehkan seorang guru untuk menjawab pengetahuan apa (declarative knowledge),
mengapa (conditional knowledge), bagaimana (procedural knowledge) dan penggunaan
pengetahuan (application knowledge). Dalam kajian Ong (2005), yang mengkaji kompetensi
473
bakal guru sains di dalam kemahiran proses sains bersepadu mendapati guru tidak dapat
mengintegrasikan antara pengetahuan sains dan kemahiran secara sistematik. Kajian ini
menggunakan instrumen Test of Integrated Science Process Skills (TIPS II) yang telah
diterjemah ke Bahasa Melayu oleh Zurida (1998) dan ditadbir kepada responden setelah selesai
pengajaran berkenaan kemahiran proses sains. Kajian ini juga menunjukkan bahawa bakal guru
yang lemah di dalam penguasaan isi kandungan tidak dapat menguasai kemahiran proses sains
dengan baik dan kemahiran proses sains mempunyai perhubungan yang jelas dengan
pemahaman isi kandungan. Oleh itu, kemahiran proses sains telah diberi penekanan di dalam
kurikulum sains yang dihasilkan dari masa ke semasa. Terdapat beberapa kajian yang memberi
dapatan berkenaan kepentingan kemahiran proses sains ini. Antaranya ialah (Ong, 2005; Tan
dan Chin, 1992; Dirks dan Cunningham, 2006). Bakal guru sains ini dapat menguasai
kemahiran merekabentuk eksperimen tetapi masih tidak menguasai kemahiran mengawal
pembolehubah. Terdapat julat yang besar antara golongan yang menguasai dan tidak
menguasai kebanyakan kemahiran.
Secara umum, dapat disimpulkan bahawa kemahiran proses sains merupakan satu
kemahiran yang penting untuk dikuasai oleh guru sebelum guru dapat menyampaikannya pula
kepada murid dengan berkesan selari dengan hasrat Falsafah Pendidikan Negara. Guru sains
perlu mementingkan perkembangan KPS sendiri dan murid dan bukan setakat pembelajaran
mengenai fakta sains sematamata. Murid perlu mengalami, mempraktik dan menghayati KPS
dengan sendirinya kerana kemahiran-kemahiran ini tidak dapat dipelajari melalui bacaan
sematamata.
Kajian ini dijalankan untuk mengkaji tahap pengetahuan guru dalam mengaplikasikan
Kemahiran Proses Sains (KPS) dalam PdPc Sains di SJKT Daerah Kuala Selangor. Kajian ini
juga memberi kebaikan dan implikasi kepada guru sains serta para pendidik untuk menjadikan
PdPc mata pelajaran sains lebih efektif dengan mengintegrasikan KPS.
METODOLOGI KAJIAN
Kajian yang dijalankan dengan menggunakan kaedah soal selidik serta perbandingan skor.
Kaedah tinjauan ini dikatakan merentasi bahagian kerana pelbagai data dapat dikumpul pada
satu-satu masa yang tertentu. Prosedur kajian pula melibatkan dua peringkat iaitu peringkat
mendapatkan kebenaran bertulis daripada Pejabat Pendidikan Daerah Kuala Selangor dan
kebenaran daripada guru besar – guru besar dari SJKT Daerah Kuala Selangor dan peringkat
kedua pula ialah peringkat pengumpulan data untuk menjalankan kajian sebenar. Data yang
diperolehi adalah sulit dan semata-mata untuk tujuan penyelidikan dan mengikuti garis
panduan etika penyelidikan seperti yang disarankan oleh Mohd Najib (2003). Populasi kajian
terdiri daripada 51 orang guru yang mengajar mata pelajaran sains peringkat rendah di semua
sekolah SJK Tamil di daerah Kuala Selangor berdasarkan kepada peratusan yang menghampiri
kepada sample dari segi jantina dan opsyen responden. Soal selidik digunakan untuk mengukur
konsepsi sains yang mengandungi dua bahagian iaitu bahagian A: mengkaji profil guru sains
dan bahagian B: mengkaji konsepsi sains._ Soal selidik tersebut telah diubahsuai kepada format
yang mengandungi 20 soalan yang mengikut skala Likert dari ‘Sangat Tidak Setuju’, ‘Tidak
Setuju’, ‘Tidak Pasti’, ‘Setuju’ dan ‘Sangat Setuju’ bermula dari skala 1 hingga 5. Ianya dapat
memberi nilai sejauhmana seorang guru memahami kemahiran proses sains di dalam diri
masing-masing. Kerahsiaan maklumat peribadi guru-guru sains dijaga dengan baik. Ini kerana,
penyelidik sebolehnya akur dengan etika penyelidikan bagi menjaga kredibiliti kajian yang
dihasilkan ini.
Perancangan yang rapi dalam proses mengumpulkan data juga dapat membantu
penyelidik menguruskan masa dan kos penyelidikan dengan baik. Kegagalan menggunakan
474
kaedah pengumpulan data yang berkesan boleh menghasilkan maklumat yang tidak tepat,
kabur dan boleh meyebabkan beban maklumat . Dalam mendapatkan data-data serta maklumat-
maklumat kajian, penyelidik telah melakukan beberapa perkara yang dirasakan penting seperti
kajian yang bersumberkan internet dan laman sesawang ( website ) untuk mendapatkan
maklumat tambahan. Metodologi kajian ini juga bertujuan memudahkan penyelidik untuk
mendapatkan data - data serta maklumat-maklumat daripada responden-responden kajian.
Ianya seumpama petunjuk jalan kepada penyelidik dalam menghasilkan kajian ini. Dalam pada
mendapatkan maklumat-maklumat ini , penyelidik akur dengan etika-etika penyelidikan yang
seharusnya dipatuhi bagi menjamin kualiti serta mutu kepada penyelidikan yang dihasilkan.
DAPATAN KAJIAN
Data kajian yang diperolehi dianalisis dengan menggunakan perisian Statistical Package for
the Social Sciences (SPSS) versi 20. Statistik deskriptif digunakan untuk menganalisis profil
responden dan analisis soal selidik terhadap guru – guru sains di SJKT Daerah Kuala Selangor.
Bahagian A: Profil Responden
Sampel kajian yang digunakan adalah berdasarkan Krejcie and Morgan Table – Kenya Projects
Organization berjumlah 51. Profil guru sains sekolah rendah mengikut jantina di tunjukkan
dalam jadual 1.
Jadual 1 : Jadual Data Responden Soal Selidik
Demografi Profil responden Frekuensi ( f ) Peratus ( % )
22 41.5
Jantina Lelaki 29 58.5
25 49
Perempuan 1 2
22 43.1
Jawatan Bahasa Tamil 3 5.9
25 49
Bahasa Inggeris 8 15.7
17 33.3
Sains 26 51
3 5.0
Matematik
Pengalaman Mengajar Bahasa Tamil
1 – 5 tahun
6 - 10
Lebih 10 tahun
Jawatan Khas Yang Jurulatih Utama
Disandang
Ketua Panitia 16 31.4
5 9.8
Guru Kanan Mata
Pelajaran
Guru Biasa 27 52.9
Berdasarkan Jadual 1, terdapat seramai 22 orang guru lelaki iaitu ( 41.5 % ) manakala
responden perempuan adalah seramai 29 ( 58.5 % ) . Bilangan responden perempuan kajian
adalah lebih ramai berbanding responden lelaki. Antara opsyen mereka ialah bahasa tamil
seramai 25 orang guru iaitu 49%, opsyen Bahasa Inggeris 1 orang iaitu 2%, opsyen Sains
seramai 22 iaitu 43.1% dan akhir sekali opsyen matematik seramai 3 orang iaitu sebanyak
5.9%. Bagi kategori pengalaman mengajar pula 1 – 5 tahun adalah seramai 8 orang guru iaitu
475
15.7%, 6 – 10 tahun pula sebanyak 17 orang guru iaitu sebanyak 33.3% dan akhir sekali guru
yang mengajar lebih 10 tahun adalah seramai 17 orang guru iaitu sebanyak 51%. Bagi kategori
jawatan khas yang disandang oleh guru yang mengajar mata pelajaran sains dengan kedudukan
jurulatih utama ialah seramai 3 orang dengan kadar 5.0%, ketua panitia pula adalah seramai 16
orang guru iaitu sebanyak 31.4% , guru kanan mata pelajaran pula adalah seramai 5 orang
dengan angka 9.8% dan akhir sekali guru biasa adalah dengan kadar yang paling banyak iaitu
seramai 27 orang guru sekolah rendah dengan kadar 52.9%. Data yang dikumpulkan melalui
ujian Kolerasi dan soal selidik kemudian dianalisis dengan menggunakan kaedah deskriptif dan
inferens. Hasil ringkasan data didapati dari keseluruhan data dengan menggunakan statistik
deskriptif.
Jadual 2
Descriptive Statistics Std. Deviation N
Mean
.744 51
Pengalaman 2.35 2.56966 51
Pengetahuan 22.2745
Skor min dan sisihan piawai bagi hubungan antara pengalaman dan pengetahuan ialah
M=2.35,SD= .744 dan bagi pengetahuan ialah M=22.27 , SD=2.56. Jadual ini menunjukkan
Hipotesis nol ditolak, pekali korelasi Pearson menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan
di antara pengalaman dan pengetahuan guru dalam mengaplikasikan KPS dalam PdPc. [r
(22.27)=.744,p<0.05]
Jadual 3 : Ujian Kolerasi Pearson bagi menentukan hubungan antara pengalaman dengan
pengetahuan
Correlations
Pengalaman Pengetahuan
Pearson Correlation 1 .618**
Pengalaman Sig. (2-tailed) .000
N 51 51
Pearson Correlation .618** 1
Pengetahuan Sig. (2-tailed) .000
N 51 51
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Jadual 3
Analisis korelasi kaedah Pears product moment menunjukkan terdapat hubungan positif yang
rendah dan signifikan di antara pengalaman dan pengetahuan ( r= .618, p=.000, p<0.05)`. Hasil
kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara pengalaman dan pengetahuan
responden. Ujian kolerasi ini menunjukkan signifikan pada p<0.05. Ini bermakna kajian ini
berjaya menolak hipotesis nul.
476
Statistics Jadual 4
Pengetahuan Keperluan
Valid 51 51
N
0 0
Missing 22.2745 18.0000
Mean 9.00 5.00
Range 1136.00 918.00
Sum
Jadual 5 : Peratus Pengetahuan Responden
Pengetahuan
Frequenc Percent Valid Cumulative
y Percent Percent
16.00 1 2.0 2.0 2.0
18.00 1 2.0 2.0 3.9
19.00 4 7.8 7.8 11.8
20.00 13 25.5 25.5 37.3
Valid 21.00 5 9.8 9.8 47.1
22.00 2 3.9 3.9 51.0
23.00 2 3.9 3.9 54.9
24.00 4 7.8 7.8 62.7
25.00 19 37.3 37.3 100.0
Total 51 100.0 100.0
Jadual 6 : Peratus Keperluan Responden
Keperluan Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
3.9
Valid 15.00 2 3.9 3.9 25.5
16.00 11 21.6 21.6 37.3
17.00 11.8 58.8
18.00 6 11.8 21.6 74.5
19.00 11 21.6 15.7 100.0
20.00 25.5
Total 8 15.7 100.0
13 25.5
51 100.0
477
Jadual 7 : Item soal selidik yang digunakan sebagai instrument kajian
ITEM PERKARA SKALA LIKERT
1 PENGETAHUAN
2 Saya memahami maksud kps secara terperinci. 1(STS 2 (TS) 3 (KS) 4 (S) 5 (SS)
3 25 25
4 Saya dapat mengenali kps bagi setiap ujikaji 00 1 (49%) (49%)
5 yang dijalankan. 24 26
Saya dapat membezakan setiap kps sains. ( 2%) (47%) (51%)
24 26
Saya dapat memberikan inferens bagi setiap 00 1 (47%) (51%)
penyiasatan yang dijalankan. 23 23
Saya dapat mendalami kps dengan pengalaman (2%) (45%) (45%)
mengajar yang lebih lama 20 29
00 1 (39%) (57%)
(2%)
00 5
(10%)
00 2
(4%)
APLIKASI
6 Saya dapat mengaplikasikan kps kurang 27 23 1 0 0
daripada 50% dalam pdpc saya (53%) (45%) (2%)
7 Saya mengaplikasikan kps dari tidak tahu ke 0 0 0 25 26
tahu (49%) (51%)
8 Saya dapat mengaplikasikan kps dalam setiap 0 0 0 27 24
eksperimen yang dijalankan (53%) (47%)
9 Saya hanya mengaplikasikan kps hanya semasa 32 19 0 0 0
mengulangkaji Latihan secara lisan (63%) (37%)
10 Saya hanya mengaplikasi kps hanya untuk 28 19 4 0 0
meningkatkan peratus peperiksaan (55%) (37%) (8%)
11 Saya terpaksa melepaskan beberapa eksperimen 28 20 3 0 0
bagi menghabiskan sukatan pelajaran demi (55%) (39%) (6%)
menyediakan pelajar untuk peperiksaan.
KESEDIAAN
12 Saya menjalankan sesuatu eksperimen sebelum 0 0 0 26 25
mengajar pelajar. (51%) (49%)
13 Saya bersedia menjawab setiap soalan yang 0 0 0 22 29
akan dikemukakan oleh pelajar. (43%) (57%)
14 Saya akan merujuk pada guru lain untuk 0 0 15 21 15
menjawab soalan pelajar. (29%) (42%) (29%)
15 Saya kurang bersedia untuk menjalankan 34 17 0 0 0
eksperimen kerana bukan opsyen sains (67%) (33%)
16 Saya masih kurang mahir dalam mengenali kps 30 21 0 0 0
semasa menjalankan eksperimen (59%) (41%)
478
KEPERLUAN
17 Saya telah diberi penerangan yang secukupnya 0 0 5 23 23
(10%) (45%) (45%)
mengenai penggunaan kps dalam pdpc 25
0 1 25 (49%)
18 Saya telah diberi Latihan yang secukupnya 0 (2%) (49%) 30
(59%)
dalam pelaksanaan kps 0 1 20 34
(2%) (39%) (67%)
19 Saya memerlukan Latihan dan panduan dalam 0
0 0 17
pelaksanaan kps bagi melicinkan pdpc (33%)
20 Saya perlukan pengetahuan yang luas dalam kps 0 SS – Sangat Setuju
bagi pengajaran yang berkesan
STS – Sangat Tidak Setuju KS – Kurang Setuju
TS – Tidak Setuju S - Setuju
Dari hasil analisis didapati kebanyakkan responden memilih tahap setuju dan sangat
setuju bagi item No 1 hingga 5. Bagi item no 6 responden memilih Sangat Tidat setuju dan
Tidak setuju dengan masing-masing mencapai 53% dan 45%. Tiada responden yang memilih
tahap setuju dan sangat setuju. Namun begitu peratus guru yang setuju dan sangat setuju bagi
nombor 7 & 8. Bagi soalan No 9 hingga 11 guru – guru memilih untuk memeberi Sangat Tidak
Setuju dan Tidak setuju. No 12 hingga 14 dipilih untuk memberi 4 dan 5 iaitu setuju dan sangat
setuju. Bagi soalan no 15 dan 16 guru – guru memilih memberi Sangat Tidak setuju Dan Tidak
setuju manakala bagi soalan no 17 hingga 20 guru – guru memberi skala Setuju dan Sangat
setuju kerana mereka memerlukan latihan untuk meningkatkan tahap pengetahuan mereka
dalam memahami KPS secara mendalam.
KESIMPULAN
5.0 PENGENALAN
Kemahiran Proses Sains adalah alat yang digunakan oleh pelajar untuk menyiasat dunia di
sekeliling mereka dan membina kefahaman konsep. Maka, adalah penting untuk
guru memahami kemahiran-kemahiran ini dengan baik. Walau bagaimanapun, mengenalpasti
dan mendefinisi kemahiran-kemahiran proses bukanlah suatu tugas yang sentiasanya mudah.
Kemahiran proses sains boleh dibahagikan kepada dua iaitu kemahiran proses sains
asas dan kemahiran proses sains bersepadu (Padilla, 1980). Kemahiran proses sains asas
(KPSA) merangkumi memerhati, mengelas, mengukur dan menggunakan nombor, membuat
inferens, meramal, berkomunikasi dan menggunakan perhubungan ruang dan masa. Manakala
kemahiran proses sains bersepadu (KPSB) pula merangkumi mentafsir maklumat, mendefinisi
secara operasi, mengawalpembolehubah, membuat hipotesis dan mengeksperimen (Pusat
PerkembanganKurikulum, 1993). Kemahiran proses sains asas perlu dikuasai terlebih dahulu
sebelum seseorang dapat menguasai kemahiran proses sains bersepadu (Roadrangka et
al,1996). Menurut Parker dan Roy (1991) kemahiran-kemahiran proses sains yangdisebutkan
itu merupakan subset kepada kemahiran berfikir yang digunakan olehsama ada seorang ahli
sains, guru ataupun pelajar apabila mempelajari sains.Kemahiran proses sains digunakan oleh
ahli-ahli sains untuk menyiasat danmeneroka (Roadrangka, Muhamad Nor Ahmad & Said
Manap, 1996) dan hanya akan memainkan peranannya apabila digunakan dalam kontek aktiviti
sains seperti penyiasatan dan diintepretasikan dengan pemahaman saintifik (Woolnough,
1994;Maloney, 2007). Kemahiran proses sains ini perlu digunakan oleh guru dalam
479
menyampaikan pengajaran fakta-fakta sains dengan berkesan. Hal ini adalah kerana sains
bukan hanya merupakan ilmu pengetahuan sahaja malahan ia merupakan suatu cara untuk
memahami alam persekitaran secara sistematik. Kemahiran proses sains diperlukan oleh murid
untuk mempelajari mengenai dunia sains dan teknologinya dengan lebih mendalam. Guru-guru
perlu mengetahui dan menguasai kemahiran proses sains ini terlebih dahulu sebelum
kemahiran tersebut dapat diajarkan kepada murid. Justeru, guru dengan tahap pencapaian dan
penguasaan kemahiran proses sains yang berlainan akan mengajarkan kemahiran proses sains
dalam pengajaran dan pembelajaran Sains dengan kualiti yang berbeza. Apabila seseorang guru
telah menguasai kemahiran proses sains dengan baik,adalah diharapkan bahawa mereka dapat
melaksanakannya dengan berkesan semasa pengajaran sains di kelas. Untuk penguasaan yang
berkesan, kaedah penyampaian kemahiran proses sains harus menekankan aktiviti hands-on
yang menarik (Maloney,2007). Strategi inkuiri yang berpusatkan murid dengan aktiviti,
penyiasatan dan eksperimen akan memupuk dan mengasah kemahiran-kemahiran proses sains.
Seterusnya, kemahiran berfikir murid juga akan dipertingkatkan. Kajian yang dijalankan oleh
Padilla, Okey dan Dillashaw (1983) menunjukkan bahawa kemahiran proses sains khasnya
bersepadu mempunyai korelasi dengan kemahiran berfikir aras formal seperti yang
dikemukakan oleh Piaget. Kemahiran berfikir ini adalah penting kerana terdapat kajian yang
menunjukkan bahawa ramai orang dewasa belum dapat mencapai kebolehan menaakul pada
peringkat formal (Chiapetta, 1976). Kemahiran saintifik perlu diterapkan bagi membudayakan
pendidikan sains sejak di awal persekolahan. Proses penerapan kemahiran saintifik boleh diajar
menggunakan kemahiraan proses sains (KPS). Justeru itu bagi melahirkan pelajar yang
menguasai KPS, maka guru perlulah terlebih dahulu menguasai kemahiran ini secara
konseptual dan operasional dengan eksplisit.
5.1 RUMUSAN DAPATAN KAJIAN
Kajian yang dijalankan adalah bagi mengenal pasti tahap pengetahuan guru dalam
pengaplikasian Kemahiran Proses Sains dalam PdPc sains sekolah rendah. Kajian dijalankan
bagi menjawab persoalan terhadap perhubungan antara pengetahuan, aplikasi, kesediaan dan
keperluan guru – guru sains berdasarkan pengalaman guru.
Kajian yang dijalankan adalah dalam bentuk kuantitatif menggunakan kaedah soal
selidik. Responden kajian adalah seramai 51 orang guru sains SJKT Daerah di Kuala Selangor
yang terdiri daripada 22 orang guru lelaki ( 41.5% ) dan 29 orang guru perempuan iaitu 58.5
%. Mereka adalah guru – guru sains yang mempunyai pelbagai opsyen seperti Bahasa Tamil,
Bahasa Inggeris, Matematik dan Sains.
Kajian dijalankan menggunakan Borang Soal Selidik berbentuk Google Form yang
diedarkan melalui Whatsapp kepada responden yang terlibat dengan kebenaran PPD Daerah
Kuala Selangor dan Guru Besar – Guru Besar SJKT Daerah Kuala Selangor. Borang soal
selidik yang dihasilkan adalah dalam bentuk Skala Likert yang mempunyai skala 1 hingga 5.
Skala 1 mewakili Sangat Tidak Setuju, skala 2 = Tidak Setuju, skala 3 = Kurang Setuju, skala
4 = Setuju dan akhir sekali skala 5= Sangat Setuju.
Analisis telah dibuat dengan menggunakan perisian SPSS 20 terhadap maklumat yang
diperolehi daripada responden. Analisis deskriptif terhadap maklumat responden, tahap
pengetahuan, aplikasi, kesediaan guru serta keperluan guru dilakukan dalam bentuk frekuensi,
min, peratusan dan sisihan piawai. Ujian Kolerasi telah dijalankan bagi mengenal pasti
hubungan antara pengetahuan dan pengalaman.. Tahap kebiasaan terhadap KPS yang lebih
480
tinggi dalam kalangan guru yang berpengalaman mengajar sains 10 tahun dan ke atas
berbanding dengan guru yang berpengalaman mengajar sains 1 hingga 5 tahun.. guru - guru
sains yang berpengalaman mengajar sains 1 hingga 5 tahun yang lumrahnya dikenali
sebagai guru novis (Caspersen & Raaen, 2014) baharu sahaja membiasakan diri terhadap
KPS. Sebaliknya, guru yang mengajar sains selama 10 tahun dan ke atas yang dikenali
sebagai guru pakar telahpun berjinak sehingga sangat biasa terhadap KPS. Kajian juga
mendapati tahap penguasaan terhadap KPS oleh guru beropsyen sains adalah lebih baik
berbanding dengan guru yang bukan beropsyen sains. Hal ini berlaku mungkin kerana guru
yang beropsyen sains sememangnya pernah diberikan pendedahan kepada KPS semasa
mereka mengikuti kursus ijazah sarjana muda pendidikan mahupun diploma pendidikan
lepasan ijazah di instituti pendidikan tinggi khasnya dalam komponen pendidikan ikhtisas yang
diambil, manakala guru bukan beropsyen sains yang tidak didedahkan kepada KPS mempunyai
tahap penguasaan terhadap KPS yang lebih rendah. Pengetahuan sains adalah perkara penting
diambil kira bagi memajukan serta memperkukuhkan negara. Berdasarkan dapatan kajian ,
Pengetahuan KPS guru – guru sains SJKT Daerah Kuala Selangor adalah berada di tahap yang
tinggi. Kesimpulannya kajian yang dijalankan telah mencapai objektif kajian dan menjawab
semua persoalan kajian yang ditetapkan. Didapati guru – guru lebih mendahagakan ilmu sains
untuk meningkatkan pengetahuan anak – anak murid mereka . Mereka lebih cenderong untuk
mencari ilmu melalui pelbagai media dalam dunia globalisasi ini.
Data yang dikumpulkan melalui ujian Kolerasi dan soal selidik kemudian dianalisis dengan
menggunakan kaedah deskriptif dan inferens. Hasil ringkasan data didapati dari keseluruhan
data dengan menggunakan statistik deskriptif. Kajian mendapati nilai signifikan adalah kurang
dari 0.05, menunjukkan Hipotesis nol ditolak, pekali korelasi Pearson menunjukkan terdapat
hubungan yang signifikan di antara pengalaman dan pengetahuan guru dalam mengaplikasikan
KPS dalam PdPc. [r (22.27)=.744,p<0.05]
5.2 IMPLIKASI KAJIAN
Terdapat beberapa implikasi melalui kajian ini :
Dapatan kajian telah memberi sumbangan kepada guru – guru sains SJKT dalam Daerah Kuala
Selangor. Responden – responden juga telah memberi kerjasama yang amat
memberangsangkan . Guru besar – guru besar SJKT Daerah Kuala Selangor juga memberi
komitment yang amat membanggakan dan membantu bagi mendapat ke[utusan yang
memberangsangkan. Pengalaman guru yang mengajar sains ini telah membantu mereka
memberi input yang cemerlang dalam PdPc mereka.
1. Kementerian Pelajaran Malaysia
Setelah meneliti dapatan kajian ini diharapkan KPM menawarkan kursus – kursus yang
berkaitan dengan Kemahiran Proses Sains ( KPS ) kepada guru – guru sains sekolah rendah
bagi meningkatkan lagi tahap pengetahuan mereka dalam KPS bagi melahirkan anak murid
yang berpengetahuan tinggi dalam era globalisasi yang moden ini supaya dapat bertanding
dengan negara – negara barat. KPM juga harus menyediakan kursus dan latihan kepada guru –
guru baru supaya mereka dapat mengalami , mempraktik serta menghayati proses sains itu
sendiri. KPM juga harus membantu guru – guru sains skolah rendah untuk mengatasi
481
kekeliruan dalam mengaplikasikan KPS dalam PdPc melalui penyediaan pelbagai kursus .
aktiviti dan fenomena sains dalam pengajaran dan pembelajaran agar mereka dapat melibatkan
diri secara “ hands -on” dan “ minds-on” untuk menentukan KPS sains yang sewajarnya. Selain
itu, cadangan melalui hasil dapatan kajian Eng dan Shamalah (2014), newujudkan dokumen
seperti modul pengajaran kemahiran proses sains untuk tahun 4,5,dan 6 di Sekolah Rendah dan
seterusnya di Sekolah Menengah sebagai panduan dan rujukan guru dalam memahami dan
mendalami hirarki aktiviti yang bersesuaian dengan setiap aras pencapaian murid. Modul
tersebut akan menjadi panduan aktiviti prngajaran yang lebih eksplisit dan terancang dalam
proses aktiviti PdPc kemahiran proses sains. Pihak Kementerian juga harus mengkaji semula
peruntukan masa PdPc Sains. Semenjak pengenalan KSSR waktu PdPc Sains telah
dikurangkan daripada lima waktu pengajaran menjadi empa waktu pengajaran sahaja
sedangkan PdPc Sains telah ditambahkan dengan penekanan pengajaran kemahiran brfikir.
Oleh yangn demikian, sejajar dengan pengenalan KSSR dengan penekanan tiga aspek utama
dalam mata pelajaran Sains, iaitu mendedahkan murid dengan konsep atau teori, kemahiran
proses sains dan kemahiran berfikir ini adalah lebig bersesuaian jika lanjutan masa pengjaran
diperuntuhkan sepertii mata pelajaran teras yang lain. Penambahan masa dua waktu pengajaran
akan mempermudahkan guru untuk Menyusun proses aktiviti pengajaran yang merangkumi
tiga aspek utama tersebut.
2. Guru Sains
Kajian ini diharap dapat memberi impak yang tinggi kepada guru – guru sains sekolah rendah
dan membuka minda mereka dalam mendalami KPS supaya melengkapkan diri dengan
sempurna dan menjadi model kepada anak murid mereka. Guru – guru perlu sentiasa
implimentasikan kemahiran proses sains ( KPS ) dalam Pendidikan sains sepenuhnya agar
sentiasa dipraktikkan di bilik darjah semasa guru melaksanakan KPS. Kompetensi seseorang
guru sains bergantung kepada pengetahuan dan kemahiran yang dimiliki. Pengetahuan dan
kemahiran pula diperolehi melalui kursus – kursus dari semasa ke semasa. Pihak PPD juga
disarankan agar memperkenalkan kursus – kursus jurulatih utama supaya dapat melahirkan
lebih ramai guru – guru sains pakar dan dapat menyumbang kepakaran mereka bagi
membentuk kemenjadian murid selaras dengan hasrat Kementerian Pendidikan Malaysia (
KPM ).
5.3 CADANGAN KAJIAN LANJUTAN
Memandangkan kajian ini mempunyai batasannya tersendiri maka beberapa kajian lanjutan
dicadangkan. Kajian lanjutan dalam penguasaan kemahiran proses sains diperlukan dalam
membantu melahirkan lebih ramai pakar sains yang lebih komprehensif dan sistematik. Kajian
ini dijalankan di sekolah rendah SJKT Daerah Kuala Selangor sahaja. Adalah dicadangkan
suatu kajian lanjutan dijalankan . kajian yang dicadangkan difokuskan kepada sekolah
kebangsaan di daerah Kuala Selangor. Melalui dapatan boleh dibuat perbandingan kefahaman
dan pengetahuan KPS di SK dan SJKT
482
RUJUKAN
1. Alexander, P., & Kulikowich, J. (1994). Learning from Physics Text: A Synthesis of
Recent Research. Journal of Research in Science Teaching, 31, 895–911
2. Azizah Hamzah. 2010. Kaedah Kualitatif dalam Penyelidikan Sosiobudaya dalam
Jurnal Pengajian Media Malaysia, 6 (1).
3. Babbie E. 2010. The Practice of Social Research. USA: Wadsworth Cengage
Learning.
4. Bachtiar, Harsya W., Mattulada, Haryati Soebadio. 1985. Budaya dan Manusia
Indonesia. Yogyakarta: Hanindita.
5. Bahagian Pembangunan Kurikulum [BPK]. (2012). Modul Kemahiran Proses Sains
“Dunia Sains dan Teknologi Tahun 3. Putrajaya: Kementerian Pelajaran
Malaysia
6. Brotherto, P. N., & Preece, P. F. W. (1995). Science Process Skills: Their Nature and
Interrelationships. Research in Science and Technological Education, 13,
5–11.
7. Burns, J. (2013). Girls “beat boys†in skills-based science subjects. Accessed on
July 29,2013, from http://www.bbc.co.uk/news/education-
23181672?print=true
8. Carin, A. A., & Sund, R. B. (1985). Teaching Modern Science. 4th ed. Columbus:
Charles E. Merrill Publishing Company
9. Dhanapal, R. (2007). Hubungan Iklim Akademik Murid Sekolah Rendah Jenis
Kebangsaan Tamil dengan Konsep Kendiri, Relians Kendiri dan Kesediaan
Intelek. (Unpublishd doctoral dissertation). Universiti Sains Malaysia, Penang,
Malaysia
10. Denzin, NK. 1978. The Research Act: A Theoretical Introduction in Sociological
Methods. McGraw-Hills: New York.
11. Fraenkel, Jack R. & Wallen, Norman E. 1993. How To design and Evaluate Research
in Education. New York: McGraw-Hill.
12. Funk, H. J., Fiel, R. L., Okey, J. R., Jaus, H. H., & Sprague, C. S. (1979). Learning
Science Process Skills. Iowa: Kendall/Hunt
13. Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
2013-2025. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia
14. Kamisah, O. (2012). Primary science: Knowing about the world through science
process skills. Asian Social Science, 8(16), 1–7
15. Lay, Y. F. (1999). Pencapaian Kemahiran Proses Sains Asas dan Bersepadu di
Kalangan Guru Sains Sekolah Rendah. (Unpublished master’s thesis).
Universiti Malaysia Sarawak, Sintok, Sarawak.
16. Ong, E.T., & Bibi Hazliana, M. H. (2013). Penguasaan Kemahiran Proses Sains Asas
dalam Kalangan Murid Sekolah Rendah di Selangor Berdasarkan Jantina,
Lokasi Sekolah dan Aras Tahun. Jurnal Pendidikan Sains dan Matematik
Malaysia, 3(2), 77–90
483
17. Padilla, M. J. (1990). The Science Process Skills. Research Matters to the Science
Teacher, No. 9004, National Association for Research in Science Teaching.
(ERIC Document Reproduction Service No. ED 266 961)
18. Rezba, R. J., Sprague, C., Fiel, R. L., & Jaus, H. H. (1995). Learning and Assessing
Science Process Skills. 3rd ed. Dubuque, Iowa: Kendall/Hunt Publishing
Company
Vanaja A/P Mahalingam
Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia
43600 UKM Bangi, Selangor
Malaysia
Email : [email protected]
Dr.Siti Nur Diyana Mahmud
Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia
43600 UKM Bangi, Selangor
Malaysia
484
Kompetensi Hijau Dalam Kalangan Pelajar Sekolah
Menengah
(Green Competence Among Secondary School Students)
VIKNESWARY SELLVA RAJU* & SITI NUR DIYANA MAHMUD
ABSTRAK
Kompetensi hijau merupakan pengetahuan ekologi, kemahiran dan tindakan sosioekonomi yang lain
yang diperlukan oleh individu dalam membantu dan bertindak secara betul dan bertanggungjawab
terhadap kesejahteraan alam sekitar. Kompetensi hijau penting dalam memotivasikan individu untuk
sentiasa memastikan mereka hanya terlibat dengan aktivti yang berlandaskan mesra alam. Maka kajian
tinjauan dijalankan untuk mengenal pasti tahap pengetahuan, sikap dan amalan hijau dalam kalangan
pelajar sekolah menengah. Seramai 321 responden kajian telah dipilih secara persampelan rawak
mudah. Data kajian dikumpulkan dengan menggunakan borang soal selidik yang diuji kesahan dan
kebolehpercayaan. Analisis deskriptif digunakan untuk menentukan tahap pengetahuan, sikap dan
amalan hijau pelajar manakala analisis inferensi digunakan untuk mengenalpasti hubungan antara
pengetahuan dan sikap hijau dengan amalan hijau. Dapatan kajian menunjukkan tahap pengetahuan,
sikap dan amalan hijau pelajar adalah tinggi. Wujud hubungan yang positif dan signifikan antara
pengetahuan dan sikap hijau dengan amalan hijau pelajar. Maka kerjasama pelbagai pihak amatlah
penting dalam memastikan kompetensi hijau pelajar dipertingkatkan.Cadangan pengkaji adalah
menggunakan model selain KAP seperti Teori Tindakan Bertujuan (Theory of Reasoned Action-TRA),
Teori Tingkah Laku Terancang (Theory of Planned Behavior-TPB) atau Model Peramal Tingkah
Laku Bertanggungjawab Alam Sekitar (Model of Predictors of Environmental Behavior-PEB dalam
mengukur kompetensi hijau.
Kata Kunci : Pengetahuan; Sikap; Amalan; Hijau; Sekolah Menengah
ABSTRACT
Green competencies are the ecological knowledge, skills and other socioeconomic actions required by
individuals in assisting and acting properly and being responsible for the well -being of the
environment. Green competencies are important in motivating individuals to always ensure that they
only engage in environmentally friendly activities. Therefore, a survey study was conducted to identify
the level of knowledge, attitudes and green practices among secondary school students. A total of 321
respondents were selected by simple random sampling. Data needed for the research collected using
questionnaire that has tested the validity and reliability. Descriptive analysis was used to determine the
level of students’green knowledge, attitudes and practices while inferential analysis was used to identify
the relationship between green knowledge and attitudes with green practices. The findings of the study
show that the level of knowledge, attitudes and green practices of students is high. There is a positive
and significant relationship between green knowledge and attitudes with students’green practices.
Therefore, cooperation from all parties is very necessary in guiding students towards sustainable
development on an ongoing basis. The researcher's suggestion is to use models other than KAP such
as Theory of Reasoned Action (TRA), Theory of Planned Behavior (TPB) or the Model of Predictors of
Environmental Responsible Behavior (PEB) in measuring green competence.
Keywords: Knowledge; Attitude; Practice; Green; Secondary school
485
PENGENALAN
Bumi merupakan sumber penting yang harus dilindungi oleh masyarakat walaupun berhadapan
dengan masalah sosial, perang, krisis ekonomi, dan masalah politik. Tetapi bumi kini kian
diancam dengan pelbagai masalah persekitaran seperti perubahan iklim, pemanasan global,
pencairan air di kutub dan pencemaran. Menurut laporan yang dikeluarkan oleh United Nation
(2015), pelepasan gas karbon dioksida telah meningkat sebanyak 50% sejak tahun 1990 dan
kini berada pada tahap yang paling tinggi dalam sejarah. Manakala laporan IPCC 2013
menyatakan kadar pelepasan gas rumah hijau berkebolehan untuk menyebabkan suhu purata
dunia meningkat sebanyak 0.2˚C bagi setiap dekad, sehingga mencapai 2˚C di atas tahap pra-
industri menjelang 2050 (Cubasch et.al, 2013). Merujuk kepada laporan terkini IPCC 2021,
dalam tahun 2019 kepekatan CO2 atmosfera adalah lebih tinggi berbanding 2 juta tahun
sebelumnya, dan kepekatan CH4 dan N2O adalah lebih tinggi berbanding 800,000 tahun
sebelumnya. Kebergantungan tinggi terhadap sumber bahan api fosil bukan sahaja
menimbulkan kerungsingan masyarakat dunia dari sudut perubahan cuaca, tetapi ia turut
menyumbang kepada satu lagi masalah utama dunia iaitu penyusutan sumber alam (UN 2015).
Melihat kepada isu alam sekitar yang kian meruncing, maka Guo et.al (2020)
berpendapat penggunaan teknologi dan pendekatan yang sesuai ke arah pembangunan yang
tidak memudaratkan alam dan sumber harus dilaksanakan. Justeru, penjelmaan teknologi hijau
dilihat sebagai salah satu cara penyelesaian kepada isu-isu alam sekitar yang disebabkan oleh
tindakan antropogenik. Perkara ini dipersetujui oleh Mustika et.al, (2020) di mana dalam usaha
menyelesaikan isu alam sekitar dan mendorong pembangunan kelestarian maka pembangunan
hijau harus dipertekankan. Hal ini kerana teknologi hijau mampu mendorong nilai amalan hijau
dalam usaha memelihara dan memulihara alam dan sumbernya (Suhairom et.al 2020). Namun
Wehrmeyer (1996) berpendapat pembudayaan amalan hijau bukan bergantung kepada
teknologi sahaja, malah pada pengetahuan dan sikap manusia itu sendiri.
Sehubungan dengan itu, memahami kompetensi hijau adalah amat penting untuk
menuju ke arah gerakan hijau. Hal ini kerana kompetensi hijau memotivasikan individu untuk
sentiasa memastikan mereka hanya terlibat dengan aktivti yang berlandaskan mesra alam
(Subramaniam et al., 2015). Mohd Shahril et.al (2015) mendefinisikan kompetensi hijau
sebagai kualiti insan yang di dalamnya terkandung keupayaan afektif, keupayaan kognitif dan
keupayaan psikomotor yang membolehkan seseorang menghasilkan prestasi dan kualiti diri
yang lestari dalam kehidupan yang melibatkan ekonomi, sosial dan alam sekitar. Kompetensi
hijau adalah bersifat hierarki dan terdiri daripada pelbagai konstruk seperti pengetahuan hijau,
kemahiran hijau, kesedaran hijau, sikap hijau, kebolehan hijau, dan tingkah laku hijau (Cabral
dan Dhar 2019). Justeru dalam usaha untuk melahirkan insan yang bertanggungjawab terhadap
kesejahteraan alam sekitar maka penguasan konstruk-konstruk ini adalah amat perlu.
Namun begitu, Rosta Harun et.al (2011) berpendapat nilai terhadap alam persekitaran
selalu diabaikan apabila ia melibatkan amalan. Perkara ini dipersetujui oleh Hanifah et.al
(2019) di mana amalan hijau dalam kalangan rakyat adalah kekurangan dan perlu diberi
perhatian. Dalam kajian lain, Junainah dan Hanim, (2020) mendapati walaupun pengetahuan
hijau mahasiswa berada pada tahap yang tinggi, tetapi tahap amalan masih berada pada aras
yang sederhana.
Setakat ini, walaupun kajian-kajian melibatkan pelbagai konstruk hijau dijalankan,
namun kebanyakannya tertumpu di peringkat pengajian tinggi atau dalam kalangan masyarakat
dewasa. Amat sedikit kajian dijalankan terhadap kumpulan remaja, terutamanya di peringkat
menengah. Hanifah (2019) telah menjalankan satu kajian ke atas pelajar sekolah menengah
berkaitan teknologi hijau, namun kajian beliau hanya tertumpu kepada satu konstruk sahaja
iaitu amalan hijau. Selain itu, tinjauan literatur yang dilakukan oleh pengkaji menunjukkan
kebanyakan kajian berkaitan kompetensi hijau hanya bertumpu dalam bidang pengurusan
486
sumber manusia melibatkan sektor perniagaan dan perindustrian. Setakat ini tiada kajian
dilaksanakan di peringkat sekolah untuk mengukur tahap kompetensi hijau dalam kalangan
pelajar sekolah.
Oleh yang demikian, kajian ini bertujuan untuk meneroka kompetensi hijau dalam
kalangan pelajar sains sekolah menengah di daerah Port Dickson, Negeri Sembilan. Nilai
kompetensi dikaji dengan melihat kepada tahap pengetahuan, sikap dan amalan hijau yang
dikuasai oleh pelajar. Hasil kajian ini dapat mengukur kompetensi hijau pelajar sekolah
menengah yang terkini selepas mengalami perubahan silibus daripada KBSM kepada KSSM
yang memberi penekanan yang lebih dan terperinci kepada skop teknologi hijau.
Antara persoalan kajian dan hipotesis yang dibentuk untuk penyelidikan ini adalah
seperti berikut:
Persoalan kajian:
(a) Apakah tahap kompetensi hijau dalam kalangan pelajar sekolah menengah?
i. Apakah tahap pengetahuan hijau dalam kalangan pelajar sekolah menengah?
ii. Apakah tahap sikap hijau dalam kalangan pelajar sekolah menengah?
iii. Apakah tahap amalan hijau dalam kalangan pelajar sekolah menengah?
(b) Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara tahap pengetahuan hijau dan amalan
hijau pelajar?
(c) Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara tahap sikap hijau dan amalan hijau
pelajar?
Hipotesis nul kajian:
Ho1: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tahap pengetahuan hijau pelajar dengan
amalan hijau pelajar.
Ho2: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tahap sikap hijau pelajar dengan amalan
hijau pelajar.
SOROTAN LITERATUR
Kompetensi merupakan pengetahuan, nilai, kemahiran dan sikap yang diperlukan untuk
mengatasi masalah kompleks yang akan dihadapi oleh pelajar dalam kehidupan peribadi
mereka dan masa depan (Wiek et al, 2011; Lozano et al., (2017). Sehubungan dengan itu,
kompetensi hijau ditakrifkan sebagai pengetahuan ekologi, kemahiran dan tindakan
sosioekonomi yang lain yang diperlukan oleh individu dalam membantu dan bertindak secara
betul dan bertanggungjawab terhadap kesejahteraan alam sekitar (Subramaniam et.al 2015).
Menurut Fraijo-Sing et. al, (2010) kompetensi hijau terdiri daripada dua elemen yang penting,
iaitu pengetahuan dan kemahiran berkaitan alam sekitar yang perlu digunakan mengikut
permintaan ekologi. Manakala Mohd Shahril et al.(2015) menyatakan kompetensi hijau adalah
kompetensi yang mencakupi aspek yang menghubungkan seseorang dengan seseorang yang
lain, seseorang dengan alam sekitar, seseorang dengan dirinya sendiri, seseorang dengan
makna kehidupan dan ketuhanan dan seseorang yang mampu mengabungkan pengetahuan dan
kemahiran yang boleh menyumbang ke arah kelestarian kehidupan. Namun Cebrian dan
Junyent (2017) mendapati tidak ada satu senarai kompetensi yang dipersetujui untuk
pembangunan lestari. Maka ianya menjadi sukar untuk mengukur tahap kompetensi hijau
(Cabral dan Dhar, 2019). Justeru dalam kajian ini tiga elemen kompetensi iaitu pengetahuan,
sikap dan amalan akan digunakan untuk mengukur kompetensi hijau dalam kalangan pelajar
sekolah menengah. Pemilihan tiga konstruk ini adalah berdasarkan pengintegrasian model
KAP (knowledge, attitude dan practice) oleh pengkaji dalam kerangka kajian.
487
Pengetahuan adalah hasil idea dan ianya berlaku selepas pemerhatian terhadap objek
tertentu (Rhamdani et al, 2017). Aspek pengetahun dibahagikan kepada 3 kumpulan iaitu; (a)
pengetahuan mengenai perkara-perkara khas yang merangkumi istilah dan fakta; (b)
pengetahuan tentang bagaimana menangani masalah tertentu seperti tabiat, kecenderungan,
klasifikasi, kategori, kaedah; dan (c) pengetahuan mengenai peraturan universal yang
merangkumi prinsip, teori, dan kriteria (Kadir, 2016). Menurut Jamilah(2012), pengetahuan
adalah elemen penting dalam mendorong sikap yang baik terhadap alam dan untuk
mempromosikan amalan persekitaran. Manakala melihat kepada konsep teknologi hijau,
pengetahuan hijau bermaksud tahap kesedaran persekitaran yang dimiliki oleh individu atau
komuniti yang dapat dihubungkan dengan aspek persekitaran yang berbeza (Victoria dan Nik
2015). Nurul Hidayah (2013), berpendapat pendidikan merupakan platform penting dalam
membentuk dan meningkatkan pengetahuan manusia dalam isu berkaitan alam sekitar. Justeru
pengukuhan pengetahuan hijau seharusnya bermula di peringkat sekolah dan ia adalah amat
penting supaya pelajar sedar dengan situasi semasa dunia ( Rosta et al.,2011).
Zhao et al., (2014) mendakwa selain daripada pengetahuan dan nilai alam sekitar, sikap
individu juga merupakan faktor utama yang yang mempengaruhi kompetensi hijau. Sikap hijau
dirujuk sebagai perasaan yang merangkumi tindakan penilaian untuk melibatkan diri dalam
peningkatan mutu persekitaran (Cabral dan Dhar 2019). McIntyre and Milfont (2016)
mendefinisikan sikap hijau sebagai penilaian persekitaran semula jadi dan binaan dan faktor
yang mempengaruhi kualitinya. Sikap merujuk kepada kecenderungan untuk bertindak balas
dengan cara tertentu terhadap situasi tertentu, untuk melihat dan menafsirkan peristiwa
mengikut kecenderungan tertentu atau untuk mengatur pendapat menjadi struktur yang koheren
dan saling berkaitan (Hazari da Lakshmi,2017).
Amalan hijau adalah amalan mesra alam yang membentuk individu yang mempunyai
tanggungjawab terhadap persekitaran dan melestarikan penggunaan sumber semula jadi bukan
sahaja untuk generasi masa kini tetapi juga untuk generasi akan datang (Suhairom et al.,2020).
Hanifah et al.,(2019) mendapati amalan hijau adalah amalan yang dijalankan untuk
mengurangkan kesan negatif ke atas alam semulajadi. Namun didapati terdapat faktor yang
menghalang pelaksanaan amalan hijau seperti kekangan masa, kekurangan maklumat
mengenai amalan hijau seperti kitar semula, tidak ada masyarakat atau program khas yang
berkaitan dengannya, dan andaian bahawa amalan tersebut menyusahkan dan menjadi
tanggungjawab kerajaan (Wee dan radzuan, 2010: Hanifah et al.,2019). Maka usaha sekolah
untuk meningkatkan kesedaran amalan hijau dalam kalangan pelajar sangat penting bagi
memastikan pelajar memahami dan mengamalkannya secara berterusan (Hanifah et al.,2019).
Subramaniam et al.,(2015) menyatakan setiap ciri-ciri kompetensi yang dinyatakan
adalah amat penting bagi pelaksanaan sebarang amalan hijau. Namun dalam kajian yang
dilakukan oleh Mahat et.al (2019), kesedaran yang rendah terhadap pelaksanaan amalan hijau
kian meningkat. Perkara ini dapat dilihat daripada kajian yang dilakukan oleh Hanifah et al.,
(2017) tahap amalan hijau pelajar hanyalah sederhana. Melihat kepada pembolehubah amalan
yang digunakan iaitu amalan penjimatan tenaga elektrik, amalan penjimatan air, amalan 3R
dan amalan menjaga alam sekitar, min skor bagi kesemua pembolehubah ini hanya berada
dalam lingkungan 2.6. Dapatan ini sejajar dengan dapatan kajian Junainah dan Hanim (2020)
dimana tahap amalan hijau pelajar adalah sederhana. Justeru dicadangkan agar lebih banyak
kajian dilaksanakan untuk mengukur tahap amalan hijau agar ianya boleh ditingkatkan. Maka
pengkaji akan menggunakan pengetahuan dan sikap sebagai dua ciri kompetensi dalam
mengukur amalan hijau yang mempemerkan tahap kompetensi hijau pelajar.
488
METODOLOGI KAJIAN
Rekabentuk Kajian
Reka bentuk kajian merupakan satu langkah yang amat penting dalam kajian sebagai panduan
untuk mencapai objektif kajian dan menjawab persoalan kajian. Dalam penyelidikan ini, kajian
yang dijalankan adalah bersifat kuantitatif yang menggunakan kaedah tinjauan. Menurut
Rohaya (2016), menerusi kaedah tinjauan, pengkaji dapat mengumpul data secara langsung
daripada responden melalui borang soal selidik atau ujian atau kedua-duanya sekali. Maka
kaedah yang dipilih adalah berketepatan dengan tujuan kajian iaitu untuk menentukan tahap
kompetensi hijau dalam kalangan pelajar.
Persampelan Kajian
Kajian ini mensasarkan populasi pelajar sains tingkatan 4 di daerah Port Dickson. Kaedah
persampelan rawak mudah digunakan dengan tujuan memastikan semua orang berpeluang
sama untuk dipilih sebagai sampel kajian (Haegele & Hodge 2015). Bagi menentukan saiz
sampel yang diperlukan, pengkaji telah mendapatkan data enrolmen pelajar tingkatan empat di
daerah Port Dickson daripada Pejabat Pendidikan Daerah Port Dickson. Daripada data yang
diperoleh, didapati saiz populasi pelajar tingkatan empat di daerah Port Dickson adalah
sebanyak 1511 pelajar. Barpandukan jadual Kriecjie dan Morgan (1970), minimum sampel
yang diperlukan untuk mengumpul data adalah dalam lingkungan 310 responden. Namun
responden yang menjawab soal selidik yang ditadbir adalah melebihi sasaran iaitu sebanyak
321 responden.
Instrumen Kajian
Instrumen kajian yang dibina untuk mengumpulkan data adalah soal selidik. Item kajian
ini diadaptasi dari kajian Jamilah et.al, (2011) kemudian diubahsuaikan mengikut kehendak
kajian. Soal selidik yang dibina dibahagikan kepada dua bahagian utama. Bahagian pertama
dibina untuk mengumpulkan maklumat demografi responden termasuk nama sekolah, jantina,
agama dan aliran. Manakala bahagian kedua dibina untuk mengumpulkan data berkaitan
kompetensi hijau pelajar yang terdiri daripada 3 konstruk iaitu pengetahuan, sikap dan amalan
hijau. Setiap konstruk yang dibentuk terdiri daripada 10 item menjadikan jumlah item yang
ditadbir adalah 30 item. Item diukur dalam bentuk Skala Likert 5 mata ( 1-Sangat Tidak Setuju,
2- Tidak Setuju, 3- Kurang Setuju, 4- Setuju, 5-Sangat Setuju).
Sebelum instrumen kajian diagihkan kepada responden, kesahan instrumen telah
dilakukan oleh tiga orang pakar yang mana dua orang adalah pakar dalam bidang sains dan
seorang lagi adalah pakar dalam bidang teknologi hijau. Selepas melakukan pengubahsuaian
yang dicadangkan, pengkaji telah telah menjalankan kajian rintis terhadap 30 orang responden
yang bukan daripada sampel kajian namun masih mewakili kumpulan pelajar tingkatan empat.
Hasil kajian rintis yang dijalankan menunjukkan nilai pekali kebolehpercayaan ataupun juga
dikenali sebagai nilai Cronbach Alpha yang diperoleh ialah 0.903. Menurut Lim (2000), nilai
alpha 0.90 atau ke atas menunjukkan instrumen kajian yang dibina mempunyai nilai
kebolehpercayaan yang amat tinggi. Akhir sekali instrumen yang lengkap dibina diagihkan
kepada pelajar dengan menggunakan pautan googleform.
489
Kaedah Analisis
Dalam kajian ini, perisian SPSS 26.0 digunakan untuk menganalisis data. Terdapat dua jenis
analisis dikendalikan untuk penyelididkan ini iaitu analisis deskriptif dan analisis inferensi.
Untuk analisis secara deskriptif, pengkaji menggunakan kekerapan, peratusan, min dan sisihan
piawai untuk menjawab persoalan kajian yang pertama yang terdiri daripada tiga sub-
persoalan. Pemeringkatan skala empat mata digunakan untuk interpretasi skor min berdasarkan
jadual penskalaan dan pentaksiran skor min Nunnaly dan Bernstein (1994) seperti berikut:
1.00-2.00 Rendah, 2.01-3.00- Sederhana rendah, 3.01-4.00 Sederhana tinggi; 4.01-5.00
Tinggi.
Seterusnya pengkaji menggunakan analisis inferensi untuk menjawab persoalan kajian
yang keempat dan kelima. Untuk itu, ujian korelasi digunakan bagi melihat hubungan antara
dua pembolehubah. Disebabkan ujian normaliti yang dijalankan menunjukkan data yang
diperoleh adalah normal, maka Ujian Pekali Korelasi Pearson digunakan. Kekuatan hubungan
antara kedua-dua pembolehubah diinterpretasi berdasarkan skala kekuatan hubungan Cohen,
Manion dan Marriso (2011) seperti berikut: 0.01-0.20 Sangat lemah, 0.21-0.30 Lemah, 0.31-
0.50 Sederhana, 0.51-0.80 Kuat dan 0.81-1.00 Sangat kuat.
DAPATAN DAN PERBINCANGAN
Profil Responden Kajian
Kajian ini melibatkan 321 orang pelajar tingkatan 4 sebagai responden kajian. Sebanyak lapan
buah sekolah menengah di sekitar daerah Port Dickson, Negeri Sembilan telah digunakan untuk
memenuhi matlamat kajian ini. Jadual 4.1 menunjukkan latar belakang responden kajian
dengan lebih terperinci.
Daripada data yang dikumpulkan bilangan responden perempuan yang terlibat dalam
penyelidikan ini adalah dua kali lebih tinggi berbanding responden lelaki, iaitu 207 (64.5%)
adalah responden perempuan berbanding 114 ( 35.5%) adalah responden lelaki. Bilangan
responden dari SM Tinggi Port Dickson adalah paling banyak yang mengambil bahagian dalam
kajian ini iaitu 65 orang pelajar (20.2%). Manakala bilangan responden dari SMK Sultan
Yusuff adalah paling rendah iaitu 4 orang pelajar (12.%) sahaja diikuti SMK Pasir Panjang
yang mana 13 responden (4.0%). Kedua-dua sekolah ini merupakan sekolah luar bandar
dengan bilangan enrolmen pelajar yang sedikit berbanding sekolah-sekolah lain di daerah Port
Dickson. Kerjasama yang kurang dari pelajar dalam menjawab soal-selidik yang diberi juga
merupakan satu faktor lain kepada penglibatan responden yang kurang walaupun banyak kali
telah diingatkan oleh guru. Selain itu, bilangan responden dari SMK Tanah Merah adalah 59
orang pelajar (18.4%), diikuti SMK Raja Jumaat 49 orang pelajar (15.3%), SMK Yam Tuan
Radin 46 orang pelajar (14.3%) dan SMK Kg Baru Si Rusa 44 orang pelajar (13.7%).
Majoriti responden dalam kajian ini adalah daripada kaum melayu 158 orang (49.2%),
diikuti dengan responden daripada kaum cina 85 orang (26.5%) dan kaum india 68 orang
(21.5%). Responden yang paling minimum mewakili kategori lain-lain iaitu 9 orang sahaja
(2.8%). Melihat kepada jurusan respoden, 163 orang pelajar (50.8%) adalah daripada aliaran
sains tulen, manakala 158 orang pelajar (49.2%) adalah daripada aliran sains teras. Penglibatan
responden dari aliran sains tulen dan sains teras adalah hampir sama rata.
490
JADUAL 1 : Latarbelakang Demografi Sampel Kajian
Latar belakang Item Kekerapan Peratusan
demografi (%)
Nama Sekolah SMK Tanah Merah 59 18.4
SMK Yam Tuan Radin 46 14.3
SMK Raja Jumaat 49 15.3
SM Tinggi Port Dickson 65 20.2
SMK Bukut Saujana 41 12.8
SMK Kg Baru Si Rusa 44 13.7
SMK Datuk Muhammad Yusuff 4 1.2
SMK Pasir Panjang 13 4.0
Jantina Lelaki 114 35.5
Perempuan 207 64.5
Bangsa Melayu 158 49.2
Cina 85 26.5
India 68 21.5
Lain-lain 9 2.8
Aliran Sains Tulen 163 50.8
Sains Teras 158 49.2
Analisis Deskriptif
Menurut Baha.H (2016) analisis deskriptif merupakan analisa yang melibatkan pengumpulan
data berkaitan satu produk, manusia, individu, peristiwa atau situasi dimana datanya kemudian
disusun, dijadualkan, digambarkan dan diterangkan hasilnya. Dalam kajian ini pengkaji
menggunakan kekerapan, peratusan, min dan sisihan piawai untuk menerangkan dapatan kajian
bagi mengenal pasti tahap kompetensi hijau dalam kalangan pelajar sekolah menengah yang
merangkumi tiga konstruk, iaitu tahap pengetahuan hijau, tahap sikap hijau dan tahap amalan
hijau. Hasil dapatan daripada analisis deskriptif akan digunakan untuk menjawab persoalan
kajian yang pertama, kedua dan ketiga dalam kajian ini. Maka perbincangan dapatan kajian
dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu meneliti tahap pengetahuan hijau pelajar, kedua
meneliti tahap sikap hijau pelajar dan akhir sekali meneliti tahap amalan hijau pelajar.
Tahap pengetahuan hijau dalam kalangan pelajar sekolah menengah
Bagi menjawab persoalan kajian yang pertama iaitu apakah tahap pengetahuan hijau dalam
kalangan pelajar sekolah menengah pengkaji telah menjalankan analisis deskriptif. Hasil
dapatan kajian ditunjukkan dengan terperinci dalam jadual 4.2.
JADUAL 2 : Analisis Deskriptif Tahap Pengetahuan Hijau Pelajar
N Min Sisihan Piawai
Pengetahuan 321 4.28 0.49
Analisis yang dijalankan menunjukkan bahawa secara keseluruhan tahap pengetahuan
hijau dalam kalangan pelajar sekolah menengah adalah tinggi, iaitu skor min adalah 4.28
491
The words you are searching are inside this book. To get more targeted content, please make full-text search by clicking here.
Pengumpulan artikel pelajar-pelajar Sarjana Pendidikan Sains (Mod Cuti Sekolah) Sesi 2020/2022 Universiti Kebangsaan Malaysia
Discover the best professional documents and content resources in AnyFlip Document Base.
Search
PROSIDING e-KOLOKIUM PENDIDIKAN SAINS 2022
- 1 - 50
- 51 - 100
- 101 - 150
- 151 - 200
- 201 - 250
- 251 - 300
- 301 - 350
- 351 - 400
- 401 - 450
- 451 - 500
- 501 - 550
- 551 - 566
Pages: