PROSIDING e-KOLOKIUM PENDIDIKAN SAINS 2022

Kesahan dan kebolehpercayaan instrumen

Sebelum soal selidik ditadbirkan kepada responden sebenar, kajian rintis telah dijalankan ke atas
30 orang murid yang mempunyai ciri dan latar belakang yang lebih kurang sama dengan responden

sebenar di sekitar Kuala Lumpur. Menurut Johanson dan Brooks (2010) jumlah responden
minimum seramai 30 orang sudah mencukupi untuk dianalisa kesahan dan kebolehpercayaan

dalam kajian awal.Sebelum intrumen ditadbirkan untuk kajian rintis, ia telah melalui pengesahan
kandungan oleh 4 orang panel pakar.

Nilai pekali kebolehpercayaan alpha conbach yang didapati bagi kajian ini daripada
analisis SPSS ialah 0.928. Menurut Bond &Fox (2015), nilai alpha conbach antara 0.8-1.0

menunjukkan intrumen dalam keadaan yang sangat baik dan efektif dengan konsisten yang tinggi,
maka boleh digunakan di dalam kajian yang sebenar.

DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN

Data bagi kajian ini diperolehi melalui intrumen soal selidik yang mempunyai 30 items yang
mempunyai 3 konstruk iaitu pengetahuan, sikap dan minat murid terhadap pengintegrasian
pemikiran reka bentuk dalam pembelajaran Sains yang menggunakan skala Likert 5 mata. Semua
data bagi kajian ini dianalisis dengan menggunakan SPSS versi 26.

Profil responden

Jadual 1 menunjukkan analisis demografi respoden.Kajian ini melibatkan 357 responden yang
terdiri daripada 62.8% murid perempuan dan 37.2% murid lelaki. Majoriti responden terdiri

daripada 51.6 % murid cina, 34.1% murid melayu ,11.2% murid india dan 2.8% murid terdiri
daripada kaum lain-lain.

Jadual 1: Demografi Responden

Latar belakang Kekerapan Peratus

Jantina 224 62.8%
133 37.3%
Perempuan
Lelaki

Kaum 122 34.1%
Melayu 184 51.6%
40 11.2%
Cina 10 2.8%

India
Lain-lain

342

Analisis data

Kaedah analisis data yang digunakan dalam kajian ini ialah analisis deskriptif dan inferensi.
Analisis deskriptif digunakan untuk menganalisis tahap pengetahuan, sikap dan minat murid

terhadap pengintegrasian pemikiran reka bentuk dalam pembelajaran sains. Analisis berbentuk
inferensi digunakan untuk menganalisis hubungan antara tahap pengetahuan dan sikap terhadap

tahap minat murid. Analisis inferensi yang digunakan untuk menguji hipotesis ialah ujian
Spearman‘s rho.

Tahap pengetahuan, sikap dan minat murid terhadap pemikiran reka bentuk secara
keseluruhan.

Jadual 3 : Skor keseluruhan aspek kajian

Aspek kajian Min SP Tahap

Pengetahuan 3.68 0.29 Sederhana
Sikap 4.38 0.31 Tinggi

Minat 4.23 0.29 Tinggi

Skor Keseluruhan 4.16 0.31 Tinggi

Berdasarkan Jadual 3, didapati skor min keseluruhan ialah 4.16 dan sisihan piawainya ialah 0.31.
Skor min ini menunjukkan bahawa tahap kesediaan murid terhadap pengintegrasian pemikiran

reka bentuk dalam pembelajaran sains adalah tinggi. Dalam hal ini, tahap Kesediaan responden
mencakupi aspek pengetahuan, sikap dan minat murid untuk menggunakan kerangka pemikiran

reka bentuk dalam penghasilan projek mereka. Aspek yang mempunyai min paling tinggi adalah
aspek sikap ( min=4.38) diikuti dengan aspek minat ( min=4.23) dan terakhir aspek pengetahuan

dengan min 3.68. Tahap skor min bagi aspek sikap dan minat adalah tinggi manakala tahap skor
min bagi aspek pengetahuan adalah sederhana.

Dapatan kajian ini disokong oleh kajian yang dijalankan oleh Coleman, E et al (2019) yang
mendapati tahap pengetahuan pemikiran reka bentuk pada tahap sederhana di kalangan pelajar

Universiti. Dapatan data ini menunjukkan bahawa murid-murid masih tidak mempunyai
pengetahuan yang mencukupi berkaitan pemikiran reka bentuk untuk diaplikasikan dalam

penghasilan projek.Dalam hal ini, Guru memainkan peranan penting dalam meningkatkan
pengetahuan murid-murid berkaitan pemikiran reka bentuk.

343

Persoalan kajian 1: Tahap pengetahuan murid terhadap pemikiran reka bentuk.

Jadual 4 : Tahap Pengetahuan murid terhadap pemikiran reka bentuk.

Item STS(%) TS(%) KS(%) S(%) SS(%) Min SP
0 8.4 83.2 8.4 4.00 .368
1.Saya memahami bahawa pemikiran 0 .8 9.2 47.2 42.7 4.32 .673
reka bentuk adalah satu bentuk .3 5.9 50.8 43.0 4.37 .606
pemikiran yang berpusatkan kepada
penyelesaian masalah. .6 6.1 12.6 80.4 4.72 .625

2.Saya memahami dengan baik lima 0
fasa yang terdapat dalam pemikiran 0
.3
reka bentuk.

3.Fasa pertama iaitu empati membantu

saya memahami dengan lebih
mendalam permasalahan yang perlu

saya selesaikan.

4.Fasa empati juga dapat membantu
saya memahami kehendak pengguna.

5.Fasa mendefinisi masalah membuka 0 .6 6.7 81.6 11.2 4.03 .448
ruang kepada saya untuk menganalisis .3
idea-idea untuk mencari jalan .3 .6 7.3 48.6 43.3 4.34 .662
penyelesaian yang lebih baik. 0
6. Fasa menjana idea membantu 26.5 .8 9.2 81.0 8.7 3.97 .487
meningkatkan daya imaginasi saya 27.7
untuk menjana lebih banyak idea untuk .6 7.3 49.2 43.0 4.35 .637
menyelesaikan sesuatu masalah.
7. Fasa prototaip membantu saya 12.8 58.9 1.4 .3 2.36 .899
menghasilkan lakaran atau model yang 19.8 47.8 2.8 2.0 2.32 .972
dapat menyelesaikan permasalahan
yang diberikan.
8.Fasa Pengujian juga membantu saya
mencari lebih banyak langkah alternatif
penyelesaian terhadap sesuatu masalah
yang diberikan.
9. Fasa prototaip membantu saya
memahami masalah daripada perspektif
pengguna.
10. Fasa pengujian membantu saya
dalam pengumpulan idea-idea.

Purata 3.68 0.31

** STS: Sangat tidak bersetuju ** KS: Kurang Bersetuju ** S : Sangat Setuju
** TS. : Tidak setuju
** S : Setuju ** SP: Sisihan Piawai

Jadual 4 menunjukkan tahap pengetahuan murid terhadap pemikiran reka bentuk .Aspek
pengetahuan mengandungi 10 item yang menguji pemahaman murid-murid tentang fasa-fasa yang

344

terdapat dalam pemikiran reka bentuk. Berdasarkan jadual 4, didapati bahawa tahap pengetahuan
responden adalah sederhana dengan skor min keseluruhannya ialah 3.68. Item aspek pengetahuan

yang mempunyai skor tertinggi ialah bagi item 4 iaitu 4.72 iaitu ,fasa empati juga dapat membantu
saya memahami kehendak pengguna .Item 4 ini juga mencatatkan peratus tertinggi yang bersetuju

dengan penyataan iaitu 80.4%.Item yang mempunyai skor min terendah ialah item 9 dan item 10.
Item ini merupakan item negatif yang dapat menilai pengetahuan murid secara lebih teliti dan

untuk mengetahui adakah murid-murid benar-benar memahami fasa-fasa yang terdapat dalam
pemikiran reka bentuk. Kedua -dua item ini mencatatkan peratus kurang setuju paling tinggi iaitu

58.9% dan 47.8% .
Responden mempunyai pengetahuan yang sederhana mengenai fasa-fasa yang terdapat

dalam pemikiran reka bentuk Pendedahan tentang pemikiran ini di kalangan guru-guru dan murid-
murid masih pada tahap sederhana. Guru-guru memainkan peranan yang penting untuk

mempratikkan pemikiran reka bentuk dalam proses pengajaran mereka. Cabaran utama perkara ini
ialah kesediaan guru-guru. Guru memainkan peranan utama untuk memotivasikan murid-murid

untuk mengaplikasikan pengetahuan pemikiran reka bentuk dalam penghasilan projek mereka.
Namun demikian ,guru-guru mempunyai keyakinan diri yang rendah untuk menyelitkan tentang

pengetahuan berkaitan pemikiran reka bentuk dalam proses pembelajaran dan pemudahcaraan
mereka. Hal ini disokong oleh kajian yang dijalankan oleh D.Henriksen, S.Gretter & C.Richardson

( 2018) yang mendapati pada awalnya, guru-guru kurang mempunyai keyakinan diri untuk
mengambil peranan sebagai pereka bentuk dan kurang memahami model pemikiran reka bentuk.

Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa murid-murid dapat membezakan peranan
setiap fasa dalam pemikiran reka bentuk dengan baik. Fasa empati merupakan faktor yang penting

dalam pemikiran reka bentuk. Item berkaitan elemen empati mencatatkan skor min yang paling
tinggi. Ini membuktikan bahawa murid-murid memahami bahawa elemen empati ini merupakan

elemen yang penting dalam pemikiran reka bentuk. Dapatan ini disokong oleh kajian yang
dijalankan oleh Regina,P et al (2020) yang mendapati bahawa murid-murid dapat menyelesaikan

permasalahan berkaitan STEM dengan lebih baik apabila elemen empati diberikan penekanan.
Selain itu fasa empati ini juga dapat membantu murid-murid untuk menghasilkan produk yang

lebih mesra pengguna.Kenyataan ini disokong oleh kajian yang dijalankan oleh Mentzer et.al
(2015).

Persoalan kajian 2: Tahap sikap terhadap pengintegrasi pemikiran reka bentuk.
Jadual 5 : Tahap sikap terhadap pengintegrasian pemikiran reka bentuk

Item STS(%) TS(%) KS(%) S(%) SS(%) Min SP
.3 5.3 16.8 77.7 4.72 .587
1. Saya suka menghasilkan produk yang 0
kreatif.

2. Saya suka mengambil risiko. .3 .8 10.6 85.2 3.1 3.90 .431

3. Saya suka menyelesaikan masalah 0 .6 10.3 49.4 39.7 4.28 .666
yang kompleks 0
4. Saya suka membuat perancangan yang 0 7.3 87.4 5.3 3.98 .354
sistematik sebelum menjalankan sesuatu
aktiviti reka bentuk.

345

5.Saya suka melihat penyelesaian 0 .8 8.7 46.1 44.4 4.34 .670
masalah dalam sudut pandangan orang
lain. 0 0 4.7 14.8 80.4 4.76 .529
6. Saya suka belajar daripada pengalaman 0 0 4.7 15.9 79.3 4.75 .534
saya. 0 0 4.7 14.8 80.4 4.33 .606
7. Saya suka belajar daripada kesilapan 0 0 4.7 15.9 79.3 4.38 .570
saya 0 .3 8.1 51.4 40.2 4.32 .629
8.Saya suka melihat suatu masalah
sebagai satu peluang bagi saya. 4.38 0.31
9. Saya suka berkongsi pengetahuan saya ** S : Sangat Setuju
dengan rakan-rakan saya.
10. Saya suka menggunakan pemikiran
reka bentuk sebagai kerangka untuk
menghasilkan projek saya

Purata

** STS: Sangat tidak bersetuju ** KS: Kurang Bersetuju
** TS. : Tidak setuju ** S : Setuju

Jadual 5 menunjukkan skor min bagi tahap sikap murid terhadap pemikiran reka bentuk. Secara

keseluruhannya aspek ini mempunyai tahap yang tinggi dengan skor min 4.38 dan sisihan piawai,
0.31. Skor min yang paling rendah adalah bagi item 2 iaitu saya suka mengambil risiko ( skor min

= 3.90).
Daripada aspek ini juga didapati bahawa murid-murid mempunyai sikap yang positif untuk

menghasilkan produk yang kreatif dan mereka sentiasa gemar membuat perancangan sebelum
penghasilan sesuatu produk. Kenyataan ini disokong oleh kajian yang dijalankan oleh K.L. Cook

& S. B Bush (2017). Item 1,6 dan 7 mempunyai skor min yang paling tinggi. Ketiga-tiga item ini
membincangkan tentang penghasilan produk yang kreatif dan murid-murid suka belajar daripada

pengalaman dan kesilapan mereka. Aspek-aspek ini merupakan ciri-ciri penting yang perlu ada
pada seorang pereka bentuk. Untuk menghasilkan produk yang kreatif, perancangan yang

sistematik perlu dijalankan dan juga perlu sentiasa menguji protaip yang dihasilkan supaya hasil
akhir produk menepati kehendak pengguna. Kenyataan ini disokong oleh kajian yang dijalankan

oleh Boakes, N.J (2020). Dapatan ini menunjukkan bahawa murid-murid kurang berani untuk
mengambil risiko jika perlu membuat sesuatu pembaharuan bagi hasil projek mereka atau mereka

ragu-ragu untuk mencuba sesuatu penyelesaian yang baharu.Kenyataan ini disokong oleh kajian
yang dijalankan oleh Putri Ni Luh Wahyuni Widya (2021) yang mendapati bahawa 65.15% pelajar

tidak berani mengambil risiko untuk menjadi pereka bentuk untuk menghasilkan produk yang
baru.

346

Persoalan kajian 3 : Tahap kesediaan murid daripada aspek minat dalam pengintegrasian
pemikiran reka bentuk
Jadual 6 : Tahap minat dalam pengintrgrasian pemikiran reka bentuk

Item STS(%) TS(%) KS(%) S(%) SS(%) Min SP
3.99 .392
1.Saya dapat menggunakan kreativiti 0 .3 7.3 85.5 7.0
saya untuk menyelesaikan sesuatu 4.28 .649
masalah. 0 .3 10.1 50.8 38.8
4.29 .665
2. Saya bersedia untuk menggunakan 0 .3 9.8 45.5 44.4 4.34 .662
pelbagai kaedah untuk 0 .3 9.8 45.5 44.4 4.36 .636
menyelesaikan sesuatu masalah. 0 .3 7.8 47.8 44.1 3.97 .426
0 .3 9.8 82.7 7.3 4.23 .684
3.Saya bersedia untuk menerima 0 .8 12.0 50.6 36.6 4.50 .701
pandangan daripada orang lain. 0 .3 10.3 28.2 61.2
4.28 .639
4.Saya dapat menerima kritikan 0 .3 9.5 52.5 37.7
daripada orang lain. 4.07 .393
0 0 4.5 84.1 11.5
5.Saya dapat bekerjasama dengan 4.23 0.29
orang lain dengan mudah.

6. Saya mempunyai kemahiran
memerhati yang baik.

7. Saya mempunyai kemahiran
komunikasi yang baik.

8. Saya berasa lebih selesa untuk
membuat aktiviti dalam kumpulan
berbanding bersendirian.

9. Saya bersedia untuk mengubah
pendapat atau pandangan saya jika
perlu.

10.Saya bersedia untuk
menggunakan fasa-fasa dalam
pemikiran reka bentuk sebagai
kerangka penghasilan projek saya.

Purata

** STS: Sangat tidak bersetuju ** KS: Kurang Bersetuju ** S : Sangat Setuju
** TS. : Tidak setuju ** S : Setuju

Jadual 6 menunjukkan tahap minat murid dalam pengintegrasian pemikiran reka bentuk dalam

pembelajaran Sains.Berdasarkan jadual 6 didapati bahawa tahap keseluruhan adalah tinggi dengan
sisihan piawai 0.290. Min skor yang paling tinggi adalah bagi item 8 (Saya berasa lebih selesa

untuk membuat aktiviti dalam kumpulan berbanding bersendirian) dan min skor paling rendah
ialah item no 6.( Saya mempunyai kemahiran memerhati yang baik).

Dapatan ini disokong oleh dapatan kajian yang dijalankan oleh Dosi,C et.al (2018). Item
no 8 ini menguji kesediaan murid untuk melaksanakan projek dalam kumpulan. Ciri ini merupakan

satu ciri yang penting dalam pemikiran reka bentuk yang mementingkan kolaborasi antara rakan-
rakan. Fasa pengujian melibatkan perbincangan antara ahli kumpulan yang menekankan kepada

pengkongsian idea-idea baru untuk menambahbaik prototaip yang telah dibina.Kenyataan ini
disokong oleh kajian yang dijalankan oleh Lee, D et al. (2014).Min skor yang terendah bagi

347

konstruk ini ditunjukkan oleh item no 6. Item 6 mencatatkan skor min yang paling rendah iaitu
3.97. Murid-murid mempunyai kemahiran memerhati yang kurang berbanding dengan kemahiran-

kemahiran Sains yang lain.Ini dapat dilihat semasa murid-murid membuat pemerhatian semasa
membuat eksperimen dan aktiviti-aktiviti yang melibatkan pemerhatian.Kenyataan ini disokong

kajian yang dijalankan oleh Isa, N. M., & Naim, H. A. (2019).

Persoalan kajian 4: Hubungan antara aspek pengetahuan dan sikap terhadap Kesediaan

murid.

H0: : Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tahap pengetahuan dan sikap murid-
murid terhadap tahap kesediaan murid bagi pemikiran reka bentuk dalam
pembelajaran berasaskan projek dalam mata pelajaran sains.

Ujian korelasi Spearman digunakan untuk mengenalpasti hubungan antara tahap pengetahuan dan

sikap terhadap tahap kesediaan murid bagi pemikiran reka bentuk dalam pembelajaran berasaskan
projek dalam mata pelajaran sains.

Jadual 7 menunjukkan nilai Spearman’s rho antara aspek pengetahuan dan sikap terhadap
kesediaan murid dalam pengintegrasian pemikiran reka bentuk dalam pembelajaran sains.

Jadual 7: Nilai korelasi Spearman’s rho antara aspek pengetahuan dan sikap terhadap kesediaan murid.

Aspek Nilai Korelasi Spearman’s rho ( minat murid)

1.Pengetahuan 0.675

2. Sikap 0.695

Berdasarkan Jadual 7, didapati bahawa nilai korelasi Spearman’s rho antara aspek pengetahuan
dan Kesediaan murid ialah 0.675 manakala nilai korelasi Spearman bagi aspek sikap dan minat

murid ialah 0.695.

Jadual 8 : Nilai Pekali Korelasi Spearman’s dan tahap intepretasi.

Saiz Pekali Kolerasi Intepretasi Korelasi

0.00 Tiada Hubungan
0.01-0.09 Hubungan yang kurang bererti

0.10-0.29 Hubungan yang lemah
0.30-0.49 Hubungan yang sederhana

0.50-0.69 Hubungan yang kuat
0.70-0.99 Hubungan yang sangat kuat

1.00 Hubungan yang sempurna

348

Berdasarkan jadual 8, dapat dinyatakan bahawa hubungan antara aspek pengetahuan dan sikap
dengan kesediaan murid adalah pada tahap yang kuat .Ini bermakna aspek pengetahuan dan sikap
memberikan impak yang kuat terdapat minat murid bagi menerima pemikiran reka bentuk dalam
pembelajaran mata pelajaran Sains. Untuk melaksanakan kerangka pemikiran reka bentuk ini,
murid-murid perlu memahami setiap fasa yang terdapat dalam pemikiran reka bentuk. Setiap fasa
membantu murid membuat perancangan yang sistemik untuk melaksanakan projek mereka.

Menurut K.L. Cook & S. B Bush (2017), walaupun pendekatan Pemikiran reka bentuk
mempunyai model pemikiran yang tersendiri tetapi ia bersifat fleksibel dan tidak menyekat inovasi
murid-murid. Langkah-langkah yang terdapat dalam model pemikiran reka bentuk hanya satu
rujukan supaya proses yang sistematik dapat digunakan untuk proses mereka bentuk ini. Langkah
yang amat penting dalam pendekatan Pemikiran Reka bentuk ini ialah elemen empati.Elemen ini
yang membezakan kaedah ini dengan pendekatan pendekatan berpusatkan murid yang lain.
Langkah empati ini membolehkan murid-murid untuk bersifat lebih praktikal terhadap keperluan
orang lain. Menurut A.M Hashim et.al ( 2019) pula, penambahan pendekatan empati semasa
pengalaman pembelajaran berasaskan projek dapat memberikan peluang untuk para pelajar dalam
meningkatkan produk dan penglibatan mereka sepanjang projek.

Selain itu sikap dan minat juga merupakan aspek yang penting untuk membolehkan murid-
murid menggunakan pemikiran reka bentuk ini dalam pelaksanaan projek mereka. Murid-murid
perlu mempunyai mentaliti pemikiran reka bentuk untuk menggunakan pemikiran reka bentuk ini.
Oleh itu hipotesis nul iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan antara pengetahuan dan sikap
dengan minat murid terhadap pengintegrasian pemikiran reka bentuk dalam pembelajaran Sains
berjaya ditolak.

KESIMPULAN

Dapatan kajian menyatakan bahawa tahap pengetahuan murid terhadap pemikiran reka bentuk
adalah pada tahap sederhana manakala tahap sikap dan minat murid terhadap pengintegrasian
pemikiran reka bentuk adalah pada tahap tinggi. Analisis kajian juga mendapati bahawa terdapat
hubungan yang kuat antara aspek pengetahuan dan sikap terhadap minat murid terhadap
pengintegrasian pemikiran reka bentuk dalam pembelajaran Sains.Implikasi kajian mengenalpasti
tahap kesediaan murid terhadap pengintegrasian pemikiran reka bentuk dalam pembelajaran
sains.Bengkel-bengkel perlu dijalankan untuk meningkatkan pengetahuan murid-murid terhadap
reka bentuk ini. Kajian lanjutan boleh dijalankan untuk mengenalpasti tahap kesediaan guru
terhadap pemikiran reka bentuk.Selain itu kajian untuk mengenalpasti keberkesanan kerangka
pemikiran reka bentuk juga boleh dijalankan di kalangan murid-murid.Secara kesimpulannya,
hasil kajian mempunyai kepentingan kepada Kementerian Pendidikan Malaysia untuk pelaksanaan
pemikiran reka bentuk di peringkat Menengah di negara ini kerana kajian ini dapat dijadikan
rujukan untuk pengkaji-pengkaji akan datang yang meninjau kesediaan murid-murid terhadap
pemikiran reka bentuk.

349

RUJUKAN :

Abd Rauf, Rose, Amnah Johar, Abd Halim, Lilia & Ariffin, Siti. 2004. Pemupukan
Kemahiran Proses Sains di Kalangan Pelajar Tingkatan Dua di Sekolah Bestari. Jurnal
Teknologi. 40. 10.11113/jt.v40.427.

Alashwal,M .2020. Design Thinking in STEM Education: A Review. International Research in
Higher Education.Vol 5 No 1. https://doi.org/10.5430/irhe.v5n1p18.

Banilower, E. R., Smith, P. S., Weiss, I. R., Malzahn, K. A., Campbell, K. M., & Weis, A. M.
2013. Report of the 2012 national survey of science and mathematics education. Chapel
Hill, NC: Horizon Research, Inc.

Boakes, N.J. 2020.Cultivating Design Thinking of Middle School Girls through an Origami
STEAM Project. Journal for STEM Educ Res 3, 259–278 (2020).
https://doi.org/10.1007/s41979-019-00025-8.

Bond, T. G., & Fox, C. M. 2015. Applying the Rasch Model: Fundamental Measurement in the
Human Sciences (3rd ed.). Mahwah, NJ: L. Erlbaum.

Che Noh, Suhaila & Karim, Abdul. 2021. Design thinking mindset to enhance education 4.0
competitiveness in Malaysia. International Journal of Evaluation and Research in
Education (IJERE). 10. 494. 10.11591/ijere.v10i2.20988.

Coleman, E, Shealy, T, Grohs, J, & Godwin, A. 2020.Design thinking among first-year and
senior engineering students: A cross-sectional, national study measuring perceived
ability. J Eng Educ. 2020; 109: 72– 87. https://doi.org/10.1002/jee.20298.

Dosi C., Rosati F. & Vignoli M. 2018.Measuring Design Thinking Mindset Proceedings the
Design 2018 15th International Design Conference.
https://doi.org/10.21278/idc.2018.0493

Gerry Geitz & Jan de Geus Luís Tinoca (Reviewing editor) .2019. Design-based education,
sustainable teaching, and learning, Cogent
Education, 6:1, DOI: 10.1080/2331186X.2019.1647919.

Henriksen,D., Gretter,S. & Richardson,C .2018. Design thinking and the practicing teacher:
addressing problems of practice in teacher education. Teacher education: 31(1):1-21

Isa, N. M., & Naim, H. A. 2019. Amalan Pentaksiran Kemahiran Proses Sains oleh Guru Sains
Sekolah Menengah di Negeri Johor. International Journal of Education, Psychology and
Counseling. 4 (33), 143-153. DOI: 10.35631/IJEPC.4330012

Johanson, G. & Brooks, G.2010. Initial Scale Development: Sample Size for Pilot Studies.
Educational and Psychological Measurement, 70, 394-400.
http://dx.doi.org/10.1177/0013164409355692

Kaviza, M. 2020. “Aplikasi Kemahiran Belajar dan Inovasi (4C) dalam kalangan Murid
Sejarah: Satu Tinjauan Awal”, Malaysian Journal of Social Sciences and Humanities
(MJSSH), 5(6), pp. 151 - 159. doi: https://doi.org/10.47405/mjssh.v5i6.654.

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2012. Pelan pembangunan pendidikan Malaysia 2013-2015.
https://www.moe.gov.my/images/dasar-kpm/PPP/Preliminary-Blueprint-BM.pdf.

Lahiri, A., Cormican, K., & Sampaio, S. 2021. Design thinking: From products to
projects. Procedia Computer Science, 181, 141-148.

Lee, Dohyun, Yoon, Jihyun, & Kang, Seong-Joo. (2014). The Introduction of Design Thinking
to Science Education and Exploration of Its Characterizations as a Method for Group
Creativity Education. Journal of The Korean Association For Science Education, 34(2),
93–105. https://doi.org/10.14697/JKASE.2014.34.2.0093.

350

Lemke, Cheryl. 2002. enGauge 21st Century Skills: Digital Literacies for a Digital Age.
Malele,V &bRamaboka,M.E .2020.The Design Thinking Approach to students STEAM projects.

30th CIRP Design 2020 (CIRP Design 2020) . 230–236.
Martin, M. O., Mullis, I. V. S., Foy, P., & Hooper, M. 2016. TIMSS 2015 International

Results in Science. Retrieved from Boston College, TIMSS & PIRLS International Study
Center website: http://timssandpirls.bc.edu/timss2015/international-results/
Mentzer, Nathan,B, Kurt & Mathias. 2015. Engineering Design Thinking: High
School Students' Performance and Knowledge. Journal of Engineering Education. 104.
417-432. 10.1002/jee.20105.
Md Hashim, Adila Syed Aris, Sharifah Ruzaina & Chan Yuen Fook. 2019. Promoting Empathy
Using Design Thinking in Project-Based Learning and as a Classroom Culture. Asian
Journal of University Education. Vol 5. https://doi.org/10.24191/ajue.v15i3.7817.
Mohd Majid Konting.2000. Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Krejcie, R.V. & Morgan, D.W. 1970).Determining Sample Size for Research Activities.
Educational and Psychological Measurement, 30, 607-610.
Mishra, P, Pandey, C. M, Singh, U, Gupta, A, Sahu, C, & Keshri, A. 2019. Descriptive
statistics and normality tests for statistical data. Annals of cardiac anaesthesia, 22(1), 67–
72. https://doi.org/10.4103/aca.ACA_157_18.
Nitche Isa Medina Machmudi Medina & Mai Shihah Abdullah. 2013. Pembelajaran berasaskan
projek: takrifan, teori dan perbandingannya dengan pembelajaran berasaskan masalah.
CREAM - Current Research in Malaysia, 2(1), 181-194.
Plattner, H. (Ed.) .2010. d.school bootcamp bootleg. Institute of Design at Stanford. Retrieved
from http://dschool.stanford.edu/ wp-content/uploads/2011/03/BootcampBootleg.
Putri, Ni Luh Wahyuni Widya.2017. Pengaruh Pendidikan Kewirausahaan Terhadap Minat
Mahasiswa Untuk Berwirausaha Pada Mahasiswa Pendidikan Ekonomi Universitas
Pendidikan Ganesha. Jurnal Pendidikan Ekonomi Undiksha, [S.l.], v. 9, n. 1, p. 137-147,
june 2017. ISSN 2599-1426. doi:http://dx.doi.org/10.23887/jjpe.v9i1.19998.
Regina ,P.M, Nickels.M & Bush.S.B. 2020. Problem-Based Design Thinking Tasks:
Engaging Student Empathy in STEM. Electronic Journal For Research In Science &
Mathematics Education .VOL. 24, NO. 2, 22-55
Sangita,B & Mohammed Gibreel.2020. Design Thinking for Futuristic SkillsDevelopment using
Project-Based Learning(PBL) Approach: A Preliminary Study.Journal of enginnering and
management.volume 82 ,12612 – 12618.
Scheer, Andrea Noweski, Christine Meinel, & Christoph. 2012. Transforming Constructivist
Learning into Action: Design Thinking in education. Design and Technology Education:
an International Journal, [S.l.], v. 17 .ISSN 1360-1431.
Schweitzer, Joche Groeger, Lars Sobel & Leanne. 2015. The Design Thinking Mindset:
An Assessment of What We Know and What We See in Practice. Journal of Design,
Business & Society. 2. 10.1386/dbs.2.1.71_1.
Veerasinghan, K., Balakrishnan, B., Damanhuri, M. I. M., & Gengatharan, K. 2021. Design
Thinking for Creative Teaching of Chemistry. International Journal of Academic Research
in Business and Social Sciences, 11(3), 670-687.

351

Sathiyakala A/P Turairajoo*
SMK Raja Abdullah
Kuala Lumpur
Email: [email protected]
Dr Siti Nur Diyana Binti Mahmud
Fakulti Pendidikan,
Universiti Kebangsaan Malaysia
Email: [email protected]
*Pengarang untuk surat-menyurat,email : [email protected]

352

Kesan Penggunaan Gamifikasi dalam Subjek Sains
semasa PdPR terhadap Pemahaman dan
Motivasi Pelajar

( Effect of Using Gamification in Subject Science during PdPR in
Understanding and Motivation of Student)

SAW LI YIN*, ZANATON H IKSAN

ABSTRAK

Gamifikasi dengan maksud penggunaan elemen permainan atau mekanisme permainan dalam aktiviti bukan
permainan seperti mata (points), lencana (badges) atau leaderboards. Bagi konteks pendidikan, elemen permainan
tidak digunakan secara keseluruhannya, tetapi elemen permainan diterapkan dalam proses pemudahcaraan dan
pembelajaran (PdPc). Maka, kajian ini bertujuan untuk meninjau keberkesanan penggunaan pendekatan gamifikasi
dari segi pemahaman dalam PdPR subjek Sains dan motivasi murid belajar dengan menggunakan pendekatan
gamifikasi semasa pembelajaran PdPR subjek Sains. Reka bentuk kajian ini adalah kajian kuasi eksperimen.
Pengkaji menggunakan instrumen ujian pra dan pasca, soal selidik dengan skala Likert dan temu bual berstruktur.
Seramai 60 orang sampel yang dipilih melalui persampelan keselesaan dari sebuah sekolah rendah Perak. Data
dianalisis dengan menggunakan analisis deskriptif dan ujian-t dua sampel tidak bersandar. Dapatan kajian
menunjukkan bahawa terdapat perbezaan antara murid yang mempelajari Sains dengan pendekatan gamifikasi
dengan murid yang mempelajari Sains dengan pendekatan konvensional semasa PdPR. Selain itu, murid yang

mempelajari Sains dengan pendekatan gamifikasi menunjukkan motivasi yang tinggi semasa PdPR. Hasil kajian

ini boleh dijadikan sumber rujukan para penyelidik, pihak KPM dan sekolah dalam merancang serta menjalankan
PdPR atau pembelajaran Sains atas talian. Pengkaji mencadangkan kajian-kajian lanjutan dilaksanakan untuk
meninjau keberkesanan pendekatan ini di pelbagai pengajian serta dalam mata pelajaran yang lain dan bukan
sahaja dalam mata pelajaran Sains.

Key Words: Gamifikasi; Kefahaman; Motivasi; PdPR

ABSTRACT

Gamification means using element of games or mechanism of games in non-gaming activities likes points, bagdes
or leaderboards. In context of education, element of games is not fully used but element of games is integrated
in process of facilitating and learning. Therefore, this research aims to investigate effects of using gamification
in subject Science during PdPR in understanding and motivation of student. The design of this study was a quasi
experimental study. Researcher used pre and post test, questionnaires with Likert scale and structured
interviews. A total of 60 sample was chosen purposely from a primary school. Data were analysed using
descriptive analysis and independent samples t-test. The findings of the study show that there is a difference
between students who study Science with gamification approach and the students who study Science with
conventional approach during PdPR. The results of this study can be used as a reference source for reseachers,
the MOE and schools in planning and conducting PdPR or online learning in Science. The researcher suggested
that further studies be conducted to review the effectiveness of this approach in various studies as well as in
other subjects and not only in Science subjects.

Key Words: Gamification, Understanding, Motivaion, PdPR

353

PENGENALAN

Pertubuhan Pendidikan, Saintifik dan Kebudayaan Pertubuhan Bangsa Bersatu (UNESCO)
telah mengatakan bahawa kira-kira 1.5 billion murid di dunia tidak pergi ke sekolah disebabkan
pandemik COVID-19 semasa bulan Mac,2020 untuk mencegah penyebaran virus COVID-19
dan menjamin kesihatan dan keselamatan murid, guru dan pihak sekolah. Proses pembelajaran
dan pemudahcaraan pada waktu pandemik COVID-19 telah menukar daripada bersemuka
kepada alam maya untuk memastikan pembelajaran berterusan. Di Malaysia pula, PdPR ialah
pembelajaran dan pemudahcaraan yang dilaksanakan di rumah atau komuniti atau di mana-
mana lokasi yang bersesuaian. PdPR secara atas talian berlaku apabila terdapat capaian internet
dan penggunaan peranti yang membolehkan murid belajar secara real time. Berbanding dengan
pengajaran dan pembelajaran di sekolah sebelumnya, guru-guru mengajar dengan cara
tradisional, berkomunikasi secara bersemuka dengan murid di kelas manakala pemerhatian,
buku kerja, atau lisan adalah lebih senang. Walau bagaimanapun, guru perlu mengikut
peredaran zaman untuk menyediakan bahan pembelajaran dengan kreatif supaya pembelajaran
atas talian dengan penggunaan teknologi berlaku dengan berkesan. Sejauh manakah murid
dapat belajar dengan berkesan dengan penggunaan teknologi semasa PdPR?

Penerimaan hujah daripada Shamsudin (2021), beliau mendapati bahawa pembelajaran
atas talian amat bergantung kepada persediaan murid dari segi motivasi diri. Jikalau murid tiada
motivasi dalam pembelajaran atas talian semasa PdPR, maka pemahaman Sains juga akan
terjejas. Untuk meningkatkan motivasi, minat dan perhatian murid semasa pembelajaran atas
talian, bahan pembelajaran yang berunsur interaktif dan menarik perlu disediakan oleh guru
seperti bunyi, suara latar, animasi,video dan elemen lain yang menarik (Prof Madya dan Anuar
Ahmad 2020). Jika seseorang murid mempunyai motivasi dan minat dalam perkara yang
dipelajari, maka murid tersebut akan mendapat pencapaian yang baik kerana murid itu akan
berfokus dan berusaha untuk mempelajari. (Lee 1991). Oleh itu, sesuatu pendekatan
pembelajaran yang menarik diperlukan untuk meningkatkan motivasi dan pemahaman Sains
murid semasa PdPR.

Gamifikasi merupakan sesuatu pendekatan yang menarik malahan mengandungi
elemen-elemen yang berunsur interaktif. Menurut Jusuf (2016), gamifikasi iaitu pendekatan
pembelajaran yang menggunakan elemen permainan dengan tujuan memotivasi murid dalam
proses pembelajaran dan memaksimumkan perasaan seronok serta penglibatan murid terhadap
proses pembelajaran. Menurut Zichermann dan Cunningham (2012), elemen dalam gamifikasi
termasuk lencana pencapaian (badge), sistem mata (points), tahap perkembangan (level),
cabaran (quests) dan leaderboards yang menarik dan meningkatkan motivasi pembelajaran
murid. Menurut Abdul Rahman (2017), dengan menggunakan pendekatan gamifikasi lebih
meningkatkan pencapaian skor pelajar berbanding dengan menggunakan pendekatan
konvensional kerana dapat membantu murid lebih aktif, yakin diri dan meningkatkan
kemahiran berfikir. Murid juga dapat membina pengetahuan tentang isi pelajaran secara kendiri
melalui penggunaan aplikasi gamifikasi sebagai alat bantu berbanding dengan pencapaian yang
ditunjukkan melalui kaedah konvensional (Mohamad 2020).

Menurut Google Scholar, bilangan artikel yang diterbitkan yang mengandungi
“gamifikasi”, “pendidikan”, “motivasi” dan “pemahaman” adalah banyak.
Walaubagaimanapun, artikel yang mengkaji keberkesanan gamifikasi semasa PdPR adalah
kurang. Contohnya,Oleh itu, kajian ini dijalankan untuk mengisi jurang dengan mengenal pasti
tahap motivasi murid terhadap pendekatan gamifikasi semasa PdPR Sains serta keberkesanan

354

penggunaan gamifikasi dalam subjek Sains semasa PdPR terhadap pemahaman murid. Kajian
ini penting kepada guru dan murid yang menjalankan pembelajaran dan pemudahcaraan yang
dilaksanakan di rumah secara atas talian. Maka, kajian ini dapat memberi pendedahan serta
jawapan kepada guru kepenggunaan gamifikasi dalam PdPR. Sehubungan itu, kajian ini
bertujuan untuk mengkaji persoalan kajian seperti yang berikut:

1. Apakah tahap motivasi terhadap pembelajaran Sains dengan pendekatan gamifikasi
semasa PdPR ?

2. Adakah terdapat perbezaan skor keputusan ujian pra Sains bagi murid yang mengikuti
PdPR Sains dengan menggunakan pendekatan gamifikasi dengan murid yang
mengikuti PdPR Sains dengan menggunakan pendekatan konvensional?

3. Adakah terdapat perbezaan antara skor keputusan ujian pasca Sains bagi murid yang
mengikuti PdPR Sains dengan menggunakan pendekatan gamifikasi dengan murid
yang mengikuti PdPR Sains dengan menggunakan pendekatan konvensional?

KAJIAN LITERATUR

Pendekatan Gamifikasi dalam Pembelajaran Sains

Baxter dan Wood (2016) mendefinisikan gamifikasi dengan maksud penggunaan elemen
permainan atau mekanisme permainan dalam aktiviti bukan permainan seperti mata (points),
lencana (badges) atau leaderboards yang dapat meningkatkan minat dan motivasi seseorang
individu melalui pertandingan. Fungsi utama gamifikasi adalah mengintegrasi elemen bermain
untuk meningkatkan motivasi murid, keberkesanan diri dan kemahiran berfikir aras tinggi.
Elemen bermain dan mekanisme bermain diaplikasikan dalam pelbagai bentuk termasuk
lencana pencapaian, avatars, perlawanan dengan bos, koleksi, leaderboards, tahap
perkembangan, cabaran, sistem mata, kumpulan, graf sosial dan barang maya (Buckley &
Doyle 2017).

Menurut Abdul Rahman (2017), dengan menggunakan pendekatan gamifikasi lebih
meningkatkan pencapaian skor pelajar berbanding dengan menggunakan pendekatan
konvensional kerana dapat membantu murid lebih aktif, yakin diri dan meningkatkan
kemahiran berfikir. Murid juga dapat membina pengetahuan tentang isi pelajaran secara kendiri
melalui penggunaan aplikasi gamifikasi sebagai alat bantu berbanding dengan pencapaian yang
ditunjukkan melalui kaedah konvensional (Mohamad 2020).

McGrath dan Bayerlein (2013) telah menekankan penguasaan pembelajaran melalui
gamifikasi akan mencipta satu pengalaman optimum yang memerlukan penggunaan daya
pemikiran yang tinggi di mana ia akan terhasil semasa murid melengkapkan proses
pembelajaran. Dengan begitu, hal ini terbukti semasa murid mengaplikasi pembelajaran
menggunakan konsep gamifikasi, murid akan cuba sedaya upaya untuk mendapatkan sebanyak
mungkin pengetahuan bagi melepasi peringkat penguasaan atau untuk mendapatkan ganjaran
di akhir pembelajaran.

Dalam kajian Hussain, Tan dan Idris (2014), mereka bersetuju penggunaan gamifikasi
menarik penglibatan murid khususnya dalam memahami konsep dan menjawab soalan yang
sukar. Menurut Cugelman (2013), penglibatan murid dalam gamifikasi membawa kesan positif

355

kepada keberhasilan pembelajaran, perubahan tingkah laku dan pencapaian akademik. Oleh itu,
gamifikasi dianggap sebagai pemangkin untuk mempercepatkan pembelajaran menerusi
penglibatan murid secara aktif malahan dapat memberikan suntikan semangat untuk mencapai
cemerlang dalam pencapaian akademik.

Motivasi dalam Pembelajaran Sains dengan Pendekatan Gamifikasi

Menurut Kamus Dewan Bahasa dan Pustaka Edisi Keempat (2010), motivasi
bermaksud keinginan atau semangat pada seseorang dan mendorongnya supaya berusaha atau
membuat sesuatu perkara dengan penuh kegemaran. Motivasi boleh dibahagikan kepada dua
jenis iaitu motivasi intrinsik dan ekstrinsik. Motivasi intrinsik dikenali sebagai motivasi
dalaman. Menurut Ahmad dan Khalid (2017), faktor yang berkaitan dengan motivasi intrinsik
adalah kegemaran, keperluan, perasaan ingin tahu dan kepuasan diri. Motivasi intrinsik adalah
memenuhi kepuasan dalaman seseorang. Dalam kajian ini, cabaran dan tahap perkembangan
(level) yang digunakan dalam pendekatan gamifikasi merupakan motivasi intrinsik yang
diberikan kepada murid.

Berbicara tentang motivasi ekstrinsik pula adalah keiniginan melakukan sesuatu
disebabkan faktor luar seperti untuk mendapatkan ganjaran, pujian, hadiah, sijil dan
mendapatkan perhatian Ahmad dan Khalid (2017). Motivasi jenis ini adalah untuk memenuhi
kehendak jangka pendek dan keinginan mendapat pengiktirakfan semata-mata. Dalam kajian
ini, sistem mata, lencana yang diberikan dan leaderboards dalam aplikasi gamifikasi
merupakan elemen-elemen motivasi ekstrinsik yang diberikan dalam pendekatan gamifikasi.

Motivasi akan mempengaruhi penglibatan dan tingkah laku murid dalam pembelajaran
Ahmad dan Khalid (2017). Dengan begitu, motivasi intrinsik dan ekstrinsik yang bersesuaian
diberikan kepada murid akan meningkatkan minat dan penglibatan murid dalam PdP.

Dalam kajian Hussain, Tan dan Idris (2014) melaporkan bahawa gamifikasi adalah
pendekatan yang berkesan untuk meningkatkan motivasi dan prestasi pembelajaran murid.
Murid akan lebih bercenderung kepada pembelajaran tidak berstruktur seperti gamifikasi
(McGrath & Bayerlein 2013). Menurut Gobel dan Stefan (2010), gamifikasi mengandungi
elemen yang menarik, mencabar tetapi tidak memberi tekanan.

Berbanding dengan pembelajaran secara konvensional, murid tidak dapat menumpu
perhatian secara penuh. (Alshammari 2020). Dengan meninjau kajian-kajian yang lepas, dapat
dibuktikan bahawa elemen dalam gamifikasi yang memberikan ganjaran seperti lencana
pencapaian, sistem mata, tahap perkembangan meningkatkan motivasi murid dalam
pembelajaran di samping meningkatkan pemahaman murid.

356

Rajah 1 menunjukkan kerangka konseptual yang digunakan dalam kajian ini.

Bahan Pendekatan Pemahaman
buangan Gamifikasi Motivasi

• Sistem mata
• Lencana
• Cabaran
• Leaderboards
• Tahap

perkembangan

Teori Kognitif Pembelajaran
Pembelajaran Multimedia Berasaskan Permainan

Rajah 1 Kerangka Konseptual Kajian
METODOLOGI

Reka bentuk kajian

Reka bentuk kajian ini adalah kajian kuasi eksperimen. Kajian eksperimen adalah satu reka
bentuk kuantitatif bagi menguji hipotesis perbandingan atau perbezaan yang signifikan antara
kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan. (Darusalam & Hussin 2016) Tujuan kajian
eksperimen adalah untuk melihat keberkesanan akibat yang melibatkan perbandingan
kumpulan. “Rawatan” dan “kawalan” bermaksud pembolehubah yang disediakan bagi diuji
dalam sesuatu situasi tertentu untuk melihat kesan kepada individu atau kumpulan individu
yang menjadi sampel kajian. Uji kaji yang akan dilakukan oleh penyelidik dibuat dengan
sengaja secara sistematik bagi memanipulasi pembolehubah dalam sesuatu peristiwa
kemudian mengamati kesan perlakuan tersebut.

Bagi menguji kesan pembelajaran menggunakan pendekatan gamifikasi terhadap
pemahaman dan motivasi,kajian rawatan dijalankan dengan menggunakan reka bentuk ujian
pasca-kumpulan kawalan. Jadual 1 menunjukkan reka bentuk kajian eksperimen bagi meninjau
keberkesanan pendekatan gamifikasi dalam PdPR Sains secara terperinci.

Jadual 1 Reka bentuk kajian kuasi eksperimen

Kumpulan Pembolehubah tidak Pembolehubah
bersandar bersandar

Rawatan O1 X1 O2

Kawalan O1 X2 O2

X1 : Penggunaan pendekatan gamifikasi O1: Ujian Pra
X2: Penggunaan pendekatan konvensional O2: Ujian Pasca

Etika penyelidikan dan metodologi kajian ini telah diluluskan pihak Kementerian
Pendidikan Malaysia (rujukan: KPM.600-3/2/3-eras(10826)), Jabatan Pendidikan Negeri
Perak (rujukan: JPNPk.SPS.SMT6.600-1Jld.3(65) dan pentadbir sekolah yang terlibat dalam
kajian ini. Sebelum memulakan kajian, setiap sampel kajian telah dimaklumkan bahawa segala

357

data yang diperolehi adalah untuk kegunaan kajian sahaja dan maklumat peribadi adalah
dilindungi sebagai tujuan kerahsiaan.

Persampelan Kajian

Populasi merupakan set keseluruhan bagi sesuatu tumpuan kajian. Populasi bagi kajian ini
terdiri daripada murid sekolah rendah SJK(C)Chung Sin, Tanjong Malim, Perak. Mohd Majid
Konting (1993) menyatakan bahawa sampel adalah sebahagian individu yang diambil melalui
persampelan bagi mewakili sesuatu populasi yang dikaji atau sebahagian individu dalam
populasi. Kajian ini telah menggunakan persampelan keselesaaan. Persampelan keselesaan
adalah memilih sampel dengan cara yang paling memberi keselesaan atau kemudahan kepada
pengkaji. (Hussin, Ali dan Zamzuri Noor 2014). Kaedah ini dipilih kerana tidak dapat untuk
mendapatkan sampel bagi populasi yang besar disebabkan kekangan masa. Sampel yang
dipilih adalah mudah iaitu mengambil individu yang dikenali dan ditemui. Oleh itu, sampel
yang dipilih dalam kajian ini adalah diambil daripada dua kelas murid Tahun 6 yang sedia ada.
Seramai 60 orang murid Tahun 6 dipilih daripada populasi sebagai sampel kajian. Sampel yang
dipilih terdiri daripada murid yang berpencapaian cemerlang, sederhana dan lemah dalam
subjek Sains.

Instrumen

Kajian ini menggunakan ujian pemahaman, soal selidik dan temu bual berstruktur. Ujian pra
dan ujian pasca digunakan untuk menjawab persoalan kajian pertama dan kedua. Ujian pra
yang digunakan merupakan ujian pencapaian Sains akhir tahun murid pada tahun yang lepas.
Bagi ujian pasca pula, murid kumpulan rawatan akan menjalani ujian dengan menggunakan
aplikasi Quizizz yang terdiri daripada unsur-unsur menarik manakala murid kumpulan kawalan
akan menjalani ujian dalam bentuk Google Form yang hanya terdiri daripada perkataan. Item-
item ujian dibina mengikut Jadual Spesifikasi Ujian (JSU) untuk menjamin item-item yang
dibina tidak berulangan serta dibina mengikut Hierarki Taksonomi Bloom semakan Anderson.
Kebolehpercayaan dan kesahan ujian dijamin.

Borang soal selidik dan temu bual berstruktur digunakan untuk menjawab persoalan
kajian ketiga iaitu mengenal pasti tahap motivasi terhadap pembelajaran Sains dengan
penggunaan pendekatan gamifikasi semasa PdPR. Item-item soal selidik diubahsuai dan
diadaptasi berdasarkan model Attention Relevance Confidence Satisfaction (ARCS) oleh Keller
(1999) dengan skala Likert. Item-item soal selidik telah mendapat kesahan kandungan daripada
tiga orang pakar dan dijalankan kajian rintis oleh 26 orang murid yang dari sekolah. Nilai
pekali alfa Cronbach yang didapatkan adalah 0.918. Temu bual berstruktur pula
memperkukuhkan dan memantapkan dapatan kajian soal selidik.

Data analisis

Data-data kuantitatif iaitu data yang diperolehi melalui ujian pemahaman dan soal selidik akan
diproses dengan menggunakan Pakej Statistik bagi Sains Sosial (SPSS) versi 26.0. Frekuensi,
min dan sisihan piawai data dikira dengan menggunakan SPSS. Ujian-t dua sampel tidak
bersandar akan dijalankan terhadap keputusan ujian pra dan ujian pasca untuk menjawab
persoalan kajian pertama dan kedua. Interpretasi data-data soal selidik dijalankan berdasarkan
jadual di bawah (Jadual 2).

358

Jadual 2 Intrepretasi data-data soal selidik tahap motivasi

Motivasi Murid terhadap Pembelajaran Sains Interpretasi

1.00-2.00 Rendah

2.01-3.00 Sederhana Rendah

3.01-4.00 Sederhana Tinggi

4.01-5.00 Tinggi

Data yang diperolehi dalam temu bual berstruktur akan dipersembahkan dalam bentuk
transkripsi. Selepas transkrip temu bual dibaca, pengekodan transkrip temu bual dijalankan.
Kemudiannya, perbincangan dan kesimpulan akan dibuat berdasarkan kategori-kategori yang
dikodkan.

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Perbandingan Ujian Pra antara Kumpulan Kawalan dan Rawatan

Jadual 3 memaparkan keputusan statistik deskriptif bagi perbandingan skor ujian pra kumpulan
rawatan dan kumpulan kawalan.

Kumpulan Jadual 3 Statistik deskriptif ujian pra Std. error
N Min Std. deviation mean
kawalan
rawatan 30 65.87 19.62 3.58
3.87
30 66.67 21.21

Skor min dan sisihan piawai bagi ujian pra kumpulan kawalan ialah M = 65.87,SD
=19.62 dan kumpulan rawatan ialah M = 66.67, SD =21.21.

Ujian-t dua sampel tidak bersandar telah dijalankan untuk menguji perbezaan antara
skor ujian pasca kumpulan kawalan dengan kumpulan rawatan.

Jadual 4 Ujian- t dua sampel tidak bersandar bagi skor ujian pra kumpulan kawalan
dan rawatan

95% Cofidence

Sig. t df Sig(2tailed) Mean Interval of the
K-R 0.556 -0.152 difference Difference

Lower Upper

58 0.880 -0.800 -11.36 9.76

Jadual 4 menunjukkan hasil kajian ujian-t dua sampel tidak bersandar bagi skor ujian
pra kumpulan kawalan dan rawatan. Kajian mendapati bahawa H01 gagal ditolak, tiada
perbezaan yang signifikan bagi skor ujian berdasarkan kumpulan dengan t(58)=-0.152, p(0.88)
>0.05.[95% Cl=-11.36 hingga 9.758]. Nilai perbezaan min ialah -0.80, menunjukkan bahawa
perbezaan skor ujian kumpulan kawalan dan rawatan adalah kecil. Hal ini bermaksud tidak

359

terdapat perbezaan yang signifikan antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan dari segi
skor ujian pra.

Dapatan kajian ini telah menunjukkan murid kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan
mempunyai pemahaman Sains yang hampir sama. Hal ini penting untuk menjelaskan bahawa
murid kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan adalah serata sebelum intervensi.

Perbandingan Ujian Pasca antara Kumpulan Kawalan dan Rawatan

Jadual 5 memaparkan keputusan statistik deskriptif bagi perbandingan skor ujian pasca
kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan.

Kumpulan Jadual 5 Statistik deskriptif ujian pasca Std. error
N Min Std. deviation mean
kawalan
rawatan 30 61.00 17.09 3.12
3.10
30 70.67 17.01

Skor min dan sisihan piawai bagi kumpulan kawalan ialah M = 61,SD =17.09 dan
kumpulan rawatan ialah M = 70.67, SD =17.00.

Ujian-t dua sampel tidak bersandar telah dijalankan untuk menguji perbezaan antara
skor ujian pasca kumpulan kawalan dengan kumpulan rawatan.

95% Cofidence

Sig. t df Sig(2tailed) Mean Interval of the
K-R 0.907 -2.196 difference Difference

Lower Upper

58 0.032 -9.67 -18.47 -0.86

Kajian mendapati bahawa H02 berjaya ditolak, terdapat perbezaan yang signifikan bagi
skor ujian pasca berdasarkan kumpulan dengan t(58)=-2.196, p(0.032) <0.05.[95% Cl=-18.48
hingga -0.86]. Nilai perbezaan min ialah -9.67, menunjukkan bahawa kumpulan rawatan iaitu
murid yang mengikuti PdPR Sains dengan menggunakan pendekatan gamifikasi mendapat
skor ujian pasca yang lebih tinggi berbanding dengan kumpulan kawalan iaitu murid yang
mengikuti PdPR Sains dengan menggunakan pendekatan konvensional.

Dapatan kajian ini telah memaparkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan
antara murid kumpulan rawatan yang menjalankan intervensi pendekatan gamifikasi semasa
PdPR dengan murid kumpulan kawalan. Hal ini bermaksud murid yang menjalankan
intervensi pendekatan gamifikasi mempunyai kefahaman yang lebih tinggi dengan skor min
70.67 daripada murid yang mempelajari Sains dengan pendekatan konvensional semasa PdPR
dengan skor min 61.

Penggunaan teknologi dalam aktiviti pengajran dan pembelajaran telah diketahui dapat
membantu meningkatkan kefahaman pelajar dalam sesuatu subjek kerana penggunaan
teknologi yang terkini dapat menarik minat pelajar untuk memberikan sepenuh perhatian
mereka terhadap sesi pengajaran dan pembelajaran tambahan pula dengan generasi Z pada
masa sekarang sememangnya lahir dalam ledakan teknologi yang berkembang dengan
pesatnya. Kenyataan ini disokong oleh kajian Jamaluddin (2016), corak pembelajaran generasi
Z lebih kepada pendekatan yang berbentuk teknologi digital. Di samping itu, penggunaan
bahan bantu mengajar berasaskan gamifikasi yang berteraskan teknologi dalam pengajaran

360

membantu pelajar untuk mengingat dengan lebih baik. Hasil dapatan daripada analisis yang
dilakukan, markah ujian pasca pelajar rawatan dengan penggunaan bahan gamifikasi semasa
PdPR lebih baik daripada kumpulan kawalan. Ini menunjukkan mereka dapat mengingati dan
memahami pelajaran yang diajar kepada mereka dengan baik dan mereka juga menumpukan
sepenuh perhatian kepada sesi pengajaran tersebut.

Tahap Motivasi terhadap Pembelajaran Sains dengan Pendekatan Gamifikasi Semasa
PdPR
Tahap motivasi terhadap pembelajaran Sains dianalisis melalui borang soal selidik dan temu
bual berstruktur. Tahap motivasi terhadap pembelajaran Sains dibahagikan kepada empat
konstruk iaitu perhatian, perkaitan, keyakinan dan pengiktirafan. Analisis data daripada borang
soal selidik dipaparkan menerusi taburan frekuensi iaitu kekerapan dan peratusan serta min
dan sisihan piawai data dikira dengan menggunakan SPSS. Hasil dapatan dipaparkan seperti
jadual di bawah.

Jadual 6 Tahap motivasi terhadap pembelajaran Sains bagi konstruk Perhatian

No Item Tidak Skala Min Sisihan Interpretasi
setuju Sederhana piawai Tinggi
1 Pendekatan Setuju
gamifikasi semasa - 13.3% 86.7% 4.13 0.63
pembelajaran Sains (4) (26)
menarik perhatian 100% 4.57 0.50
saya. (30) 10% 100%
(3) (30)
2 Pendekatan 4.57 0.50
gamifikasi semasa 90% 4.37 0.67
pembelajaran Sains (27)
secara dalam talian
tidak menarik minat 4.41 0.58
saya

3 Pendekatan
gamifikasi
menyebabkan saya
berfokus dalam
pembelajaran.

4 Kepelbagaian
aktiviti permainan
dalam proses
pembelajaran dalam
talian menjejaskan
perhatian saya
terhadap topik
pembelajaran.

Nilai min
keseluruhan

361

Jadual 7 Tahap motivasi terhadap pembelajaran Sains bagi konstruk Perkaitan

Skala Min Sisihan Interpretasi
piawai
No Item Sederhana
Tidak Sederhana Setuju tinggi
5 Saya jelas bahawa isi setuju
kandungan dalam 100% 4.20 0.41
pendekatan gamifikasi 60% (30)
adalah berkaitan (18)
dengan isi 40% 3.83 0.79
pembelajaran Sains 100% (12)
yang saya perlu (30)
belajar 53.3% 46.6 3.60 0.72
(16) (14)
6 Isi kandungan dalam
pendekatan gamifikasi 4.10 0.31
tidak menyampaikan
maklumat yang 3.93 0.56
bermakna untuk
pembelajaran saya

7 Isi pembelajaran Sains
dalam pendekatan
gamifikasi adalah
berguna untuk saya.

8 Pembelajaran Sains
dengan pendekatan
gamifikasi adalah
tidak berkaitan
dengan objektif
pembelajaran Sains
saya.

Nilai min
keseluruhan

Jadual 8 Tahap motivasi terhadap pembelajaran Sains bagi konstruk Keyakinan

No Item Skala Min Sisihan Intrepretasi
piawai
9 Saya dapat memilih dan Tidak Sederhana Setuju 3.40
mengingati isi-isi setuju 1.07
penting dalam topik 33.3% 43.3%
Sains melalui 23.3% (10) (13)
pendekatan gamifikasi (7)

362

10 Saya tidak yakin 83.3% 16.7% 4.03 0.61
bahawa saya sudah (25) (5)
belajar apa yang perlu
dipelajari semasa 3.72 0.84 Sederhana
pembelajaran Sains tinggi
dengan pendekatan
gamifikasi

Nilai min keseluruhan

Jadual 9 Tahap motivasi terhadap pembelajaran Sains bagi konstruk Kepuasan

No Item Skala Min Sisihan Interpretasi
piawai
11 Saya berasa diiktiraf
semasa belajar Sains Tidak Sederhana Setuju
dengan pendekatan setuju
gamifikasi.
10% 53.3% 36.6% 3.4 0.85
12 Saya berasa tidak (3) (16) (11)
seronok semasa belajar
Sains dengan 86.6% 13.3% 4.20 0.66
pendekatan gamifikasi. (26) (4)

13 Saya suka belajar Sains 100% 4.30 0.47
dengan pendekatan (30)
gamifikasi
20% 80% 4.03 0.67
14 Hasil dalam pendekatan (6) (24)
gamifikasi semasa
belajar Sains 3.99 0.67 Sederhana
menyebabkan saya tinggi
berasa usaha saya tidak
dihargai.
Nilai min keseluruhan

Jadual 10 Min keseluruhan bagi setiap konstruk tahap motivasi terhadap pembelajaran Sains.

Konstruk Min keseluruhan Tahap motivasi
Perhatian 4.41 Tinggi
Perkaitan 3.93
Keyakinan 3.72 Sederhana tinggi
Kepuasan 3.99 Sederhana tinggi
4.01 Sederhana tinggi
Nilai min tahap
motivasi Tinggi

363

Hasil dapatan kajian daripada soal selidik memaparkan bahawa murid yang belajar
Sains dengan pendekatan gamifikasi semasa PdPR menunjukkan tahap motivasi yang tinggi
dengan nilai min 4.01. 4.01 merupakan tahap motivasi yang tinggi. Penggunaan gamifikasi ini
juga dapat mengelakkan rasa bosan pelajar di dalam kelas kerana mereka boleh melakukan
aktiviti permainan. semasa sesi pengajaran dan pembelajaran. Hal ini disokong oleh
M.Rohwati (2012), pelajar yang menggunakan bahan gamifikasi bersikap aktif dalam
pembelajaran mereka kerana mereka mempunyai aktiviti yang boleh mengelakkan diri mereka
daripada sikap pasif di dalam kelas. Hasil dapatan turut disokong oleh Luqman (2018),
penggunaan bahan berkonsepkan gamifikasi menunjukkan maklum balas yang positif oleh
pelajar dan mereka juga bersemangat serta menunjukkan kesunguhan yang baik ketika
membuat aktiviti di dalam kelas. Hasil dapatan temu bual juga menyokong bahawa murid lebih
bersemangat untuk belajar dengan pendekatan gamifikasi semasa PdPR.

Secara kesimpulannya, boleh dikatakan bahawa intervensi pendekatan gamifikasi
dapat meningkatkan pemahaman murid dalam pembelajaran Sains semasa PdPR dan murid
menunjukkan tahap motivasi yang tinggi terhadap pembelajaran Sains dengan pendekatan
gamifikasi. Hal ini demikian kerana daripada hasil temu bual dengan murid telah menerangkan
bahawa mereka suka, seronok, berfokus dan tidak bosan semasa belajar Sains di PdPR dengan
pendekatan gamifikasi.

KESIMPULAN

Kajian ini telah mengkaji kesan penggunaan gamifikasi dalam subjek Sains semasa PdPR
terhadap pemahaman dan motivasi pelajar. Dapatan kajian telah menunjukkan bahawa
wujudnya perbezaan skor ujian pasca antara murid yang mempelajari Sains dengan pendekatan
gamifikasi semasa PdPR dengan murid yang mempelajari Sains semasa PdPR dengan
pendekatan konvensional. Dengan pendekatan gamifikasi, murid juga menunjukkan tahap
motivasi yang tinggi terhadap pembelajaran Sains semasa PdPR. Hal ini bermaksud
pendekatan gamifikasi dapat meningkatkan kefahaman murid dalam subjek Sains serta
menunjukkan motivasi yang tinggi semasa PdPR Sains. Implikasinya, kajian ini boleh
dijadikan sumber rujukan para penyelidik, pihak KPM dan sekolah dalam merancang serta
menjalankan PdPR atau pembelajaran Sains atas talian. Namun, disebabkan oleh kajian ini
hanya mengambil sampel sebanyak 60 orang murid di dalam sebuah sekolah kebangsaan di
Perak, kajian lanjutan dicadangkan bahawa dapat melibatkan bilangan murid yang lebih
banyak untuk meningkatkan kebolehpercayaan hasil kajian.

RUJUKAN

Baxter, R. J., Holderness Jr, D. K., & Wood, D. A. 2015. Applying basic gamification
techniques to IT compliance training: Evidence from the lab and field. Journal of
Information Systems, 30(3): 119-133.

Cugelman, B. 2013. Gamification: what it is and why it matters to digital health behavior
change developers. JMIR Serious Games 1(1): e3.

Eizairi Shamsudin. 2021. Ibu bapa, guru dan pelajar berdepan cabaran PdPR. Berita Harian.24
Januari. https://www.bharian.com.my/berita/nasional/2021/01/779346/ibu-bapa-guru-
dan-pelajar-berdepan-cabaran-pdpr [2 Mei 2021]

Göbel, S., Wendel, V., Ritter, C., & Steinmetz, R. 2010. Personalized,adaptive digital
educational games using narrative game-based learning objects. International
Conference on Technologies for E-Learning and Digital Entertainment,. 438-445.
Springer Berlin Heidelberg.

364

Hussain, S. Y. S., Tan, W. H., & Idris, M. Z. 2014. Digital game-based learning for remedial
mathematics students: A new teaching and learning approach In Malaysia. International
Journal of Multimedia Ubiquitous Engineering. 9(11):325-338.

Kamus Dewan. Edisi keempat, Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka, 2010
Lee Shok Me. 1991. Asas Pendidikan Psikologi dalam Bilik Darjah. Kuala Lumpur: Kumpulan

Budiman.
Madya Mahizer Hamzah & Anuar Ahmad. 2020. Sedia hadapi kelas maya sesuai norma

baharu. Berita Harian. 19 April.
https://www.bharian.com.my/berita/nasional/2020/04/679003/sedia-hadapi-kelas-
maya-sesuai-normal-baharu [21 April 2021]
McGrath, N., & Bayerlein, L. 2013. Engaging online students through the gamification of
learning materials: The present and the future. Sydney: H.Charter; M. Gosper; J.
Hedberg, 573-577.
Mohammad T. Alshammari. 2020. Evaluation of gamification in e-learning systems for
elementary school students. Journal TEM. (2):806-813
Rohaila Mohamed Rosly & Fariza Khalid. 2017. Gamifikasi: Konsep dan implikasi dalam
pendidikan. Pembelajaran Abad ke-21: Trend Integrasi Teknologi. 144-154.
Zichermann, G. & Cunningham, C. 2012. Gamification by design: Implementing game
mechanics in web and mobile apps. " O'Reilly Media, Inc.
Saw Li Yin*
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
Email : [email protected]

Dr. Zanaton Hj Iksan
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
Email: [email protected]
*Pengarang untuk surat-menyurat, email: [email protected]

365

Pengajaran Kolaboratif Dan Penggunaan ICT Terhadap Pencapaian Mata
Pelajaran Sains Murid Berkeperluan Khas Dalam Kelas Inklusif

(Collaborative Teaching and Use of ICT on Science Subjects Achivement of
Special Needs Student in Inclusive Classroom)

SITI AISHAH MHD ISA* & LILIA HALIM

ABSTRAK

Pendekatan yang melibatkan pengajaran kolaboratif (co-teaching) dan pengunaan teknologi maklumat
(ICT) merupakan dua pendekatan yang berbeza namun dengan penggabungan kedua-dua pendekatan ini
mempunyai nilai yang besar dalam membantu meningkatkan kualiti pembelajaran MBK di dalam
pendidikan inklusif. Kajian ini bertujuan untuk meninjau keberkesanan intervensi iaitu pengajaran
kolaboratif dan penggunaan ICT terhadap murid berkeperluan khas (MBK) dalam mata pelajaran sains di
dalam kelas inklusif. Metodologi di dalam kajian ini adalah menggunakan kajian gabungan di dalam Single
Subject Research dengan reka bentuk bertindan (Embedded Mixed Methods Single Subject Research).
Subjek di dalam kajian ini merupakan seorang MBK di dalam kelas inklusif dan dipilih menggunakan
persampelan bertujuan. Teknik pengumpulan data adalah melibatkan ujian pencapaian MBK terhadap
pemahaman dan penguasaan topik sains dan temubual guru Sains yang mengajar kelas inklusif. Hasil kajian
mendapati berlakunya peningkatan dalam memahami dan menguasai tajuk yang diajar dalam mata
pelajaran Sains menerusi intervensi yang dijalankan. Implikasi kajian ini adalah dengan pendekatan yang
dijalankan dapat membantu guru dalam meningkatkan pencapaian MBK di dalam kelas inklusif iaitu dalam
pemahaman dan penguasaan di dalam topik mata pelajaran Sains.

Kata Kunci: Pengajaran kolaboratif, ICT, Sains, Inklusif, Intervensi.

Abstract

Approaches that involve collaborative teaching (co-teaching) and the use of information technology (ICT)
are two different approaches but with the combination of these two approaches has great value in helping
to improve the quality of special needs student in inclusive education. This study aims to examine the
effectiveness of interventions that are collaborative teaching and the use of ICT for students with special
needs in science subjects in inclusive classrooms. The methodology in this study is Embedded Mixed
Methods Single Subject Research. The subject in this study was a special needs student in an inclusive
classroom and was selected using purposive sampling. Data collection techniques are included subject
achievement tests on understanding and mastery of science topics and interviews of Science teachers who
teach inclusive classes. The results of the study found that there was an improvement in understanding and
mastering the topics taught in Science subjects through the interventions conducted. The implication of this
study is that the approach carried out can help teachers in improving the achievement in inclusive
classrooms that is in understanding and mastery in the topic of Science subjects.

Keyword: Collaborative teaching, ICT, Science, Inclusive, Intervention.

366

PENGENALAN

Pelbagai usaha dilaksanakan oleh Malaysia dalam menyediakan pendidikan yang berkualiti
kepada semua murid tanpa mengira latar belakang, etnik dan sosioekonomi seiring dengan
Matlamat Pembangunan Lestari Keempat iaitu ‘Memastikan Pendidikan Inklusif dan Saksama dan
Menggalakkan Peluang Pembelajaran Sepanjang Hayat untuk Semua’. Slogan ‘Pendidikan untuk
Semua’ yang mendokong matlamat ini juga digunakan di peringkat global dalam memastikan tiada
murid yang tercicir dalam menerima pendidikan. Dalam konteks kajian ini, slogan ‘Pendidikan
untuk Semua’ didefinisikan sebagai hak pembelajaran MBK dalam mendapat pendidikan yang
sama seperti murid aliran perdana.

Program pendidikan inklusif merupakan satu program pendidikan di mana MBK
mendapatkan pendidikan di sekolah kerajaan atau sekolah bantuan kerajaan dalam kelas bersama-
sama dengan murid aliran perdana. KPM melaksanakan program ini melalui dua pendekatan iaitu
inklusif penuh dan inklusif separa. Inklusif penuh adalah program sepenuh masa yang diikuti oleh
MBK bersama-sama murid aliran perdana manakala bagi inklusif separa hanya mengikuti mata
pelajaran akademik atau kokurikulum tertentu sahaja berdasarkan keupayaan mereka. Menurut
kajian oleh Noor Aini (2014) perlaksanaan kedua-dua pendekatan ini adalah berbeza dari aspek
penempatan murid dan tenaga pengajar. MBK yang menerima pendidikan di dalam kelas inklusif
mengikuti pembelajaran mata pelajaran akademik berasaskan Kurikulum Kebangsaan yang sama
seperti murid aliran perdana.

Mata pelajaran yang dikuti adalah mengikut kurikulum kebangsaan, oleh itu MBK ini
memerlukan pengubahsuaian dan kaedah mengajar yang bersesuaian agar dapat mengoptimumkan
potensi diri mereka (Saiful Azam, 2017). Menurut Model Pengajaran Fasa Le Francios,
pengubahsuaian untuk penambahbaikan seringkali berlaku dari masa ke semasa agar dapat
memperbaiki mutu penyampaian dan perlaksanaan pengajaran. Di dalam model ini, aspek
kesediaan murid adalah dititikberatkan agar pembelajaran secara aktif dapat berlaku di dalam kelas
bagi MBK mahupun murid aliran perdana. Pengubahsuaian dalam penyediaan rancangan
pengajaran hendaklah lebih bersifat individu. Justeru itu, guru yang yang berkemahiran dan
berpengetahuan dalam perlaksanaan pedagogi inklusif bagi memenuhi keperluan MBK
memainkan peranan yang penting dalam meningkatkan tahap pencapaian mahupun kemahiran
insaniah. Ini memastikan pendekatan pengajaran yang disediakan dan dirancang bagi proses
pengajaran dan pembelajaran hendaklah bersesuaian dengan tahap murid yang berbeza tidak kira
bagi MBK mahupun murid aliran perdana di dalam kelas inklusif (Hazlin & Khairul Farhah, 2021)

Kajian-kajian lepas menunjukkan keperluan tenaga pengajar yang berkemahiran di dalam
kurikulum kebangsaan serta yang berkemahiran dalam perlaksanaan pedagogi inklusif bagi
perancangan, penyediaan dan pengubahsuaian dalam rancangan pengajaran. Friend & Cook
(1992) menyokong dengan menyatakan pengajaran kolaboratif adalah kerja pasukan berkemahiran
dalam penyediaan rancangan, membuat keputusan dalam mengatasi masalah demi mencapai
objektif yang ditetapkan bersama-sama. Oleh itu, pendekatan pengajaran secara kolaboratif antara
guru mata pelajaran aliran perdana dan guru pendidikan khas dapat digunakan dalam membantu
MBK. Bagi melaksanakan pengajaran dan pembelajaran, guru mata pelajaran aliran perdana
memerlukan sokongan dan kerja berpasukan dari segi khidmat kepakaran dalam pedagogi inklusif
dalam memastikan proses pengajaran terhadap MBK menjadi lebih efektif (Siti Fatimah &
Mustafa, 2018).

Pengajaran kolaboratif merupakan pengajaran yang melibatkan dua tenaga pengajar di
dalam sebuah kelas dalam bekerjasama memberikan buah fikiran dan pandangan, menyediakan
rancangan pengajaran, melaksanakan strategi dan kaedah pengajaran serta membuat penilaian

367

terhadap hasil pembelajaran. Menurut kajian yang dijalankan oleh Hudson & Glomb (1997),
perancangan yang lebih berkesan dan terperinci dapat disediakan dengan adanya kolaborasi di
antara guru pendidikan khas dan guru aliran perdana. Dapatan hasil kajian oleh Siti Fatimah Salleh
& Mustafa Che Omar (2018) pula menyatakan sebanyak 83.3% peserta kajiannya bersetuju dengan
menempatkan guru pendidikan khas akan membantu guru aliran perdana semasa sesi pengajaran
dan pembelajaran berlangsung untuk murid samada MBK mahupun tidak. Di dalam kajian ini akan
menumpukan terhadap pendekatan pengajaran yang berkesan iaitu pengajaran kolaboratif guru
mata pelajaran sains dan guru pendidikan khas dalam kelas inklusif.

Sejajar dengan era ledakan teknologi maklumat atau ICT kini, guru juga tidak terkecuali
dalam memanfaatkan penggunaan komputer dalam proses pengajaran. Heinich (1993) menyatakan
bahawa dengan penggunaan komputer dapat membantu guru dalam meningkatkan aspek
pengajaran dan pembelajaran. Selain dapat membantu guru, penggunaan ICT juga dapat
membantu meningkatkan tahap pencapaian murid dan mengembangkan potensi MBK mahupun
murid aliran perdana di dalam kelas inklusif (Galović et al, 2014). Pengunaan ICT terhadap
pembelajaran MBK telah disokong dalam kajian Smith et al. (2013) bahawa ICT yang digunakan
dapat membantu MBK dalam memahami dan mengenalpasti maksud dan konsep istilah sains.
Selain itu, ICT dapat membantu murid lebih fokus sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran.
Kerangka konseptual bagi kajian ini adalah seperti di dalam Rajah 1.

RAJAH 1. Kerangka Konseptual Kajian

Walaupun di dalam kajian-kajian lepas telah menyentuh mengenai keberkesanan
pengajaran kolaboratif dan juga keberkesanan penggunaan ICT terhadap MBK. Namun
kebanyakan kajian tidak menggabungkan dan menjalankan intervensi ke atas MBK bagi melihat
keberkesanannya. Oleh demikian, artikel ini membincangkan keberkesanan pengajaran kolaboratif
dan penggunaan ICT khususnya terhadap pencapaian mata pelajaran Sains MBK di dalam kelas
inklusif. Berikut merupakan persoalan kajian di dalam kajian ini:

368

1. Adakah terdapat keberkesanan pengajaran kolaboratif dan penggunaan ICT terhadap

pencapaian Sains MBK di dalam kelas inklusif?

2. Apakah kesediaan guru Sains dalam pengajaran MBK di kelas inklusif?

TINJAUAN LITERATUR

Pengajaran Kolaboratif

Proses pengajaran secara kolaboratif membawa makna aktiviti pembelajaran murid
dibawah perancangan pengajaran yang dijalankan di bawah kerjasama daripada dua guru yang
bekerjasama. Dua guru yang terlibat adalah guru mata pelajaran aliran perdana dan dibantu dengan
guru pendidikan khas atau guru pembimbing. Di dalam konteks kajian ini adalah dengan bantuan
guru pendidikan khas. Daripada hasil dapatan kajian Smith et al. (2008) dapat dirumuskan bahawa
dengan adanya kolaborasi, keberkesanan pengajaran dan pembelajaran akan dapat dipertingkatkan
seriring dengan nilai murni dan mengurangkan masalah kelakuan yang melibatkan disiplin.
Penyelidikan tentang pengajaran kolaboratif dalam bidang pendidikan di luar negara semakin
meningkat dari semasa ke semasa.

Pada peringkat awal perlaksanaan pendidikana inklusif ini, faktor penentu kejayaan adalah
bergantung sepenuh kepada sikap, kemahiran dan strategi guru serta alat bantu mengajar (Biamba,
2016). Di mana guru merupakan pemacu dalam mendukung kepada trasnformasi negara, dalam
pengajaran, pembimbing dan pendidik di dalam semua aras institusi pendidikan, oleh itu,
kesediaan guru dalam mendidik MBK ini memainkan peranan dalam memastikan pembelajaran
murid berada di tahap optimum. Kesediaan guru perlulah berada di tahap yang tinggi dalam
mengajar MBK (Palaniandy & Yasin, 2021). Namun terdapat juga guru aliran perdana yang masih
mempunyai tanggapan dan persepsi yang negatif terhadap pendidikan inklusif (Mohd Mokhtar
Tahar dan Farhana Najib, 2019) dan kajian yang dilaksanakan mendapati guru aliran perdana
kurang jelas dengan peranan mereka dalam kejayaan pendidikan inklusif ini.

Justeru itu, bagi membantu dalam kejayaan perlaksanaan pendidikan inklusif, guru aliran
perdana memerlukan kepakaran yang dikongsi daripada guru pendidikan khas dan menjalankan
peranannya terhadap keberkesanan pembelajaran MBK. Tidak disangkal bahawa khidmat
sokongan dan kepakaran guru pendidikan khas dalam bersama-sama merancang rancangan
mengajar, berkongsi pendapat dan idea bahan bantu mengajar yang sesuai dan membincangkan
strategi dalam penerapan nilai murni dan kebolehan berfikir. Penyelidikan yang dijalankan oleh
Mohd Asnorhisham dan Abdul Rahman (2018) menyatakan peranan guru dalam pengajaran dapat
memberikan impak kepada pembelajaran murid. Dengan peranan yang dimainkan oleh bukan satu
tetapi dua guru di dalam kelas, ia dapat membantu dalam meningkatkan tahap prestasi murid dan
sekaligus memupuk nilai murni dan kemahiran insaniah.

Keberkesanan ICT terhadap Murid Berkeperluan Khas

Antara alat bantu mengajar yang berkesan dan sering diaplikasikan penggunaannya
oleh guru dalam pengajaran adalah dengan berbantukan teknologi. Penggunaan ICT dapat
membantu murid dalam mempertingkatkan kemahiran insaniah diri murid tidak kira murid aliran
perdana mahupun murid pendidikan khas (Saiful Azam, 2017). Keberkesanan terhadap pencapaian

369

MBK dengan penggunaan ICT di dalam proses pengajaran dan pembelajaran dapat dilihat di dalam
kajin-kajian lepas.

Politis et al. (2017) telah menjalankan kajian dalam membincangkan reka bentuk
permainan dan dunia maya yang bersesuaian bagi bagi murid ASD dan kecacatan intelektual.
Terdapat dua reka bentuk iaitu reka bentuk campuran yang melibatkan Applied Behavior Analysis
(ABA) dalam program berkomputer untuk kemahiran membaca manakala latihan menggunakan
Virtual Reality adalah untuk meningkatkan kemahiran komunikasi. Dalam memastikan
keberkesanan penggunaan ICT dalam meningkatkan tahap pencapaian MBK, reka bentuk dan
pembangunan perisian hendaklah bertepatan dan bersesuaian bagi mencapai objektif dan matlamat
pembelajaran

Kajian Smith et al. pada tahun 2013, menunjukkan bahawa pengintegrasian ICT
menggunakan Computer Asissted Instruction (CAI) mempengaruhi pembelajaran MBK masalah
kecacatan intelektual. Kajian ini dijalankan bagi melihat tahap pemahaman murid di dalam aplikasi
dan istilah sains serta kebolehan murid mengeneralisasikannya dengan bantuan CAI. Hasil kajian
mendapati terdapat hubungan yang signifikan iaitu pengintegrasian CAI dapat membantu murid
memahami arahan dan lebih memahami maksud dan konsep dalam istilah sains. R. Smith juga
menyatakan bahawa dengan penggunaan ICT dalam melaksanakan pengajaran kolaboratif dapat
mendorong kepada pembelajaran bermakna oleh MBK.

Menurut Knight et al. (2018), dapatan daripada kajiannya adalah terdapat impak positif
di dalam keberkesanan penggunaan Video-Based Intervention (VBI) iaitu dengan menggunakan
bahan berbantukan ICT kepada MBK berkefungsian rendah. Selain daripada faktor penggunaan
VBI di dalam pengajaran akademik, keberkesanan ini juga didorong oleh faktor dengan adanya
kolaborasi. Kerjasama dalam perancangan Individualize Education Plan (IEP) serta menyediakan
bahan bantu VBI membolehkan pengkaji mendapat hasil kajian yang memberikan impak positif
kepada tahap pencapaian murid.

Oleh itu, menurut Özgüç & Cavkaytar (2015) pengunaan ICT dilihat memberikan impak
dalam menentukan tahap pencapaian dan prestasi MBK. Bahan pengajaran yang digunakan oleh
guru dapat membantu dalam penyediaan bahan mengajar yang lebih menarik dan aktiviti
pengajaran yang membolehkan pembelajaran aktif berlangsung di dalam kelas. Selain itu, Özgüç
& Cavkaytar juga mencadangkan agar mempertimbangkan penyediaan rancangan pengajaran
yang berbeza mengikut tahap murid yang melibatkan penggunaan teknologi.

METODOLOGI

Reka Bentuk Kajian

Kajian ini merupakan kajian gabungan kuantitatif dan kualitatif yang melibatkan kajian subjek
tunggal (Single Subject Research) iaitu Embedded Mixed Methods Single Subject Research di
mana kajian ini hanya melibatkan seorang subjek tunggal (Byiers et al., 2012; Freeman & Eangle,
2011; Gast, 2009; Sunanto et al., 2005; Zhan & Ottenbacher, 2001). Reka bentuk bertindan
(Embedded Design) yang dihasilkan oleh Creswell & Plano Clark pada tahun 2007 membolehkan
pengkaji menggunakan salah satu data dalam menyokong hasil dapatan kajian yang lain. Dalam
konteks kajian ini, pengkaji menggunakan data daripada kajian kualitatif untuk menyokong data
kajian kuantitatif. Ilustrasi aplikasi kajian gabungan adalah seperti di Rajah 2.

370

RAJAH 2. Ilustrasi Kajian Gabungan Reka Bentuk Bertindan

Reka bentuk Single Subject Research yang digunakan di dalam kajian ini adalah reka bentuk A-B
yang merangkumi fasa awal (baseline phase) dan fasa intervensi (intervention phase) seperti di
dalam Rajah 3.

RAJAH 3. Reka Bentuk Single Subject Research A-B

Sampel Kajian
Sample dalam kajian dipilih menggunakan teknik persampelan bertujuan (Purposive Sampling) di
mana ia merupakan salah satu teknik sampling bukan rawak dan mempunya ciri-ciri khas yang
telah ditentukan pengkaji. Subjek kajian yang dipilih oleh pengkaji hendaklah bersesuaian dengan
ciri-ciri kajian serta tujuan kajian dan pengkaji juga menitik beratkan kod etika penyelidikan ketika
proses pemilihan. Subjek bagi kajian ini hendaklah mempunyai ciri-ciri i) murid berkeperluan
khas, ii) ditempatkan di kelas inklusif iii) berada di tahap dua sekolah rendah, dan iv) pernah
mengikuti pembelajaran di PPKI sebelum ditempatkan di kelas inklusif. Di dalam kajian ini, satu
subjek tunggal (single subject) dipilih iaitu seorang murid lelaki berumur 10 tahun dan subjek
merupakan pelajar sekolah rendah harian kerajaan di WP Kuala Lumpur. Subjek telah mempunyai
diagnosis sebagai Autism Spectrum Disorder (ASD) semenjak berumur 5 tahun dan Disleksia
ketika berumur 7 tahun. Subjek menjalani intervensi bagi masalah disleksia di Pusat Disleksia

371

Malaysia (PDM) dan menangguhkan kemasukan ke tahun satu selama 1 tahun. Subjek memasuki
tahun 1 di sekolah rendah kerajaan ketika berumur 8 tahun dan menjalani pembelajaran selama 3
bulan di PPKI sebelum diinklusif secara separa. Subjek telah melepasi tahap penilaian
menggunakan instrument yang ditetapkan oleh KPM dan melayakkan subjek menjalani inklusif
penuh ketika di darjah 2.

Kaedah Pengumpulan Data

Di dalam kajian ini, instrumen berbentuk ujian pemahaman dan penguasaan digunakan bagi
menjalankan kutipan data kuantitatif untuk mengetahui tahap pemahaman dan penguasaan murid
sebelum dan juga selepas intervensi dijalankan. Fokus ujian pencapaian ini adalah untuk
mempersembahkan pemahaman dan penguasaan MBK di dalam mata pelajaran. Ujian pencapaian
ini akan dilaksanakan selepas pengajaran sub topik untuk menilai pemahaman dan penguasaan
subjek. Ujian ini dibina oleh pengkaji berdasarkan Jadual Spesifikasi Ujian (JSU) dan mendapat
kesahan daripada pakar yang dipilih berdasarkan kepakaran mereka dalam bidang Sains.

Bagi menjawab persoalan kajian dan memperolehi data yang mempunyai kepercayaan
yang tinggi, pengkaji memastikan berlakunya triangulasi antara data kuantitatif yang diperolehi
daripada ujian serta data kualitatif yang diperolehi daripada temubual. Kaedah triangulasi
merupakan salah satu kaedah yang boleh dilaksanakan untuk membolehkan data yang dikumpul
mempunyai tahap kepercayaan yang tinggi (Magnusson et al, 2005).

Kaedah Analisis Data

Data yang diperoleh melalui kajian ini adalah terdiri daripada data kuantitatif iaitu markah ujian
dan data kualitatif iaitu temubual guru Sains. Maklumat-maklumat yang diperoleh daripada ujian
penilaian sains direkodkan dan kemudian diproses menggunakan perisian program Microsoft
Excel. Data akan dianalisis namun jadual dan rajah carta dilakukan secara manual. Di dalam kajian
ini, pengkaji akan membuat analisis visual dan mengintrepretasikan data grafik iaitu rajah carta
sebagai pentaksiran hasil kajian.

Antara kelebihan dalam analisis visual yang dipilih oleh pengkaji sebagai data adalah a)
boleh memberikan data pengukuran yang berterusan dalam menentukan kejayaan, b) pengkaji
boleh mempertimbangkan dan mengubah suai setiap sesi sehingga boleh diubah nilainya mengikut
kehendak pengkaji, dan c) data grafik tidak menentukan tahap signifikan intervensi yang
dijalankan (Heward, 1987; Parsonson & Baer, 1978; Neuman & McCorrnnick, 1995).

Menurut Prahmana R.C.I (2017), dalam melakukan analisis visual di dalam kajian terdapat
komponen penting yang perlu diperhatikan dan ditentukan sebelum menganalisis data dan
membuat kesimpulan. Antaranya adalah a) perubahan tahap pemboleh ubah bersandar dari suatu
keadaan kepada suatu keadaan yang lain. Terdapat keberkesanan di dalam intervensi yang
dilaksanakan apabila terdapat perubahan terhadap pemboleh ubah bersandar samada lebih tinggi
mahupun lebih rendah di antara suatu keadaan dengan keadaan yang lain. Perubahan terhadap
pemboleh ubah bersandar iaitu skor ujian pemahaman dan penguasaan subjek merupakan kayu
pengukur keberkesanan intervensi yang dijalankan. b) trend, iaitu aliran arah peningkatan
mahupun penurunan terhadap pemboleh ubah bersandar di sepanjang pemerhatian kajian.
Perubahan aliran arah menunjukkan terdapat kesan terhadap pemboleh ubah bersandar dari pola
yang didapati dari data pemboleh ubah bersandar. Data kuantitatif yang diperolehi akan dianalisis

372

menggunakan analisis visual iaitu analisis dalam keadaan (Analysis In Condition) dan analisis
antara keadaan (Analysis Between Condition).

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Adakah Terdapat Keberkesanan Pengajaran Kolaboratif dan Penggunaan ICT Terhadap
Pencapaian Sains bagi MBK dalam Kelas Inlusif?

Pengkaji telah dapat menjalankan intervensi iaitu perlaksanaan pengajaran kolaborasi dan
penggunaan ICT kepada subjek sebanyak 3 kali. Fasa baseline adalah fasa yang dilaksanakan tanpa
faktor pembolehubah iaitu tiada intervensi yang dijalankan manakala fasa intervensi subjek akan
didedahkan dengan penggunaan ICT ketika sesi pengajaran kolaboratif. Dapatan di dalam kajian
ini adalah dilihat melalui pencapaian iaitu dengan mengukur pemahaman dan penguasaan dalam
mata pelajaran Sains. Penilaian terhadap pencapaian subjek adalah sepanjang fasa baseline
sehingga fasa intervensi seperti di dalam Jadual 1.

JADUAL 1. Skor Terkumpul Ujian Pemahaman dan Penguasaan

Sesi Skor

Baseline Intervensi

1 30 -

2 25 -

3 30 -

4 - 45

5 - 60

6 - 55

Min 28.33 53.33

Jadual 1 menunjukkan skor terkumpul daripada ujian pemahaman dan penguasaan subjek
terhadap topik sebelum dan selepas intervensi dijalankan. Min bagi fasa baseline merupakan
sebanyak 28.33 di mana subjek hanya dapat menjawab 6 soalan dengan betul di dalam sesi pertama
dan ketiga manakala di dalam sesi kedua hanya 5 soalan yang betul daripada jumlah keseluruhan
20 soalan. Manakala pada fasa intervensi, subjek menunjukkan peningkatan di mana dapat
menjawab 9 soalan pada sesi ketiga, 12 soalan dan 11 soalan pada sesi seterusnya. Min bagi fasa
intervensi iaitu dengan perlaksanaan pengajaran kolaboratif dan penggunaan ICT telah meningkat
dan mencapai 53.33. Secara keseluruhan hasil dapatan kajian mendapati terdapat perubahan yang
positif dengan perlaksanaan intervensi dengan perbezaan min sebanyak 25. Bentuk grafik data
skor yang diperolehi berdasarkan skor ujian penilaian dan penguasaan subjek yang ditunjukkan di
rajah 4 menunjukkan bahawa kajian ini dijalankan dalam bentuk A-B.

373

RAJAH 4. Analisis Baseline dan Intervensi

a. Analisis dalam keadaan

Analisis dalam keadaan adalah bertujuan untuk menganalisis perubahan data di dalam satu
keadaan yang sama iaitu keadaan baseline atau keadaan intervensi. Tujuan utama mendapatkan
data satu keadaan adalah bagi mendapatkan gambaran awal pencapaian keseluruhan subjek kajian
di fasa baseline manakala di fasa intervensi adalah untuk melihat keberkesanan pengajaran
kolaboratif dan ICT di dalam pencapaian mata pelajaran sains. Tempoh yang stabil memerlukan
sekurang-kurangnya 3 sehingga 5 sesi (Prahmana R. C.I, 2017). Sehingga kajian ini dijalankan,
masih belum terdapat kajian mengenai menentukan tempoh yang spesifik di dalam perlaksanaan
Single Subject Research. Atas faktor limitasi yang dihadapi pengkaji sepanjang tempoh kajian
dijalankan, tempoh yang diperolehi ketika fasa baseline (A) dan fasa intervensi hanyalah sebanyak
6 kali iaitu 3 kali bagi setiap fasa.

Kecenderungan perubahan arah adalah untuk melihat perubahan yang berlaku dari sesi ke
sesi di dalam setiap fasa dan diukur menggunakan Split Middle Method (SMM). Perubahan arah
yang dapat dilihat di dalam Rajah 5 iaitu fasa baseline adalah tiada perubahan manakala bagi fasa
intervensi menunjukkan perubahan terhadap titik fokus ke arah yang positif. Penentuan arah aliran
data adalah bersamaan dengan kecenderungan arah. Oleh itu bagi fasa baseline, tiada perubahan
terhadap aliran data (=) manakala bagi fasa intervensi terdapat peningkatan menaik seperti di Rajah
5.

374

RAJAH 5. Kecenderungan Perubahan Arah

Trend kestabilan merupakan kriteria kestabilan yang digunakan untuk menentukan julat
kestabilan, batasan atas dan batasan bawah bagi setiap fasa. Di dalam kajian ini, fasa baseline
menggunakan kriteria kestabilan 15% berikutan data berkelompok di bahagian bawah manakala
pada fasa intervensi yang berkelompok di bahagian atas akan menggunakan kriteria kestabilan
10%. Hasil kiraan daripada Jadual 2 dapat di interpretasi kepada data grafik bergaris seperti dalam
Rajah 6 bagi melihat peratus kestabilan.

JADUAL 2. Trend kestabilan dalam keadaan

Julat Fasa Baseline Fasa Intervensi
Min 30 × 0.15 = 4.5 60 × 0.1 = 6
Batasan atas (30 + 25 + 30) / 3 = 28.33
Batasan bawah 28.33 + 2.25 = 30.58 (45 + 60 + 55) / 3 = 53.33
28.33 - 2.25 = 26.08 53.33 + 3 = 56.33
53.33 - 3 = 50.33

RAJAH 6. Min, batasan atas dan batasan bawah dalam keadaan
375

Peratus kestabilan dapat diukur dengan mengenalpasti titik data yang terangkum di antara
batasan atas dan batasan bawah. Menurut Sunanto et al. (2005) peratus kestabilan data yang
melebihi 85% adalah stabil. Di dalam kajian ini, titik data yang merangkumi di dalam fasa baseline
hanya 2 dan membawa kepada peratusan kestabilan 66.67%. Peratus kestabilan bagi fasa
intervensi adalah sebanyak 33.33% di mana hanya terdapat 1 titik data yang terangkum di antara
batasan atas dan bawah. Oleh itu, berdasarkan peratus kestabilan yang diperolehi, didapati tahap
stabiliti di dalam kajian ini adalah tidak stabil.

Tiada perubahan tahap (=) di fasa baseline direkodkan 0 manakala pada fasa intervensi
terdapat perubahan yang ditunjukkan sebanyak +15 iaitu hasil perbezaan didapati adalah (+).
Ringkasan analisis dalam keadaan adalah seperti di dalam Jadual 3.

JADUAL 3. Ringkasan Analisis Dalam Keadaan

No Keadaan/Fasa A B
3
1 Tempoh 3
Tidak Stabil
2 Kecenderungan Arah (33.33%)

3 Trend Kestabilan Tidak Stabil Tidak Stabil
45-60
(66.67%)
(+)
4 Tahap Stabiliti Tidak Stabil 60-45
+15
25-30

5 Trend Aliran Data

(=)

6 Perubahan Tahap 30-30

0

b. Analisis antara keadaan

Terdapat satu perubahan utama yang dinilai oleh pengkaji daripada fasa baseline sehingga ke fasa
intervensi di dalam kajian ini iaitu perubahan pemahaman dan penguasaan topik di dalam mata
pelajaran Sains. Perubahan pemahaman yang ditunjukkan oleh subjek kajian dinilai melalui
instrumen kajian iaitu soalan ujian pemahaman dan penguasaan.

Perubahan kecenderungan arah bagi analisis dalam keadaan dan analisis di antara keadaan
adalah sama. Berdasarkan Rajah 5, fasa baseline menunjukkan tiada perubahan manakala bagi fasa
intervensi menunjukkan terdapat perubahan terhadap titik fokus ke arah yang positif. Perubahan
trend kestabilan di kedua-dua analisis dalam keadan ini berada dalam keadaan yang tidak stabil
dan mempengaruhi perubahan yang tidak stabil dari fasa baseline ke fasa intervensi. Hanya
terdapat hanya 2 titik data yang merangkumi di dalam fasa baseline membawa kepada peratusan
kestabilan 66.67% dan bagi fasa intervensi hanya terdapat 1 titik data dan peratus kestabilan adalah
sebanyak 33.33%.

Terdapat perubahan yang berlaku di fasa intervensi berbanding di fasa baseline iaitu
sebanyak 15 dan tanda (+) digunakan menunjukkan peningkatan menaik. Titik data terakhir di
dalam fasa baseline adalah 30 manakala titik data pertama di dalam fasa intervensi adalah 45. Hasil
analisa mendapati julat batasan bagi fasa baseline di dalam kajian ini adalah 26.08-30.58 dan
kesemua data di dalam fasa intervensi tidak berada di dalam julat tersebut. Oleh itu peratus
pertindihan yang berlaku di antara dua keadaan adalah 0%. Ini menunjukkan bahawa pengaruh
intervensi yag dijalankan adalah lebih baik.

376

JADUAL 4. Ringkasan Analisis Antara Keadaan

No Perbandingan Keadaan B/A

1 Jumlah Pembolehubah 1

2 Perubahan Kecenderungan (=) kepada (+)

Arah

3 Perubahan Trend Kestabilan Tak Stabil ke Tak Stabil

4 Perubahan Tahap 30 – 45 (+15)

5 Peratus Pertindihan 0%

Apakah Kesediaan Guru Sains dalam Pengajaran MBK di Kelas Inklusif?

Bagi menjawab persoalan kedua bagi kajian ini, pengkaji menggunakan instrumen temu bual tidak
berstruktur dan menjalankan temu bual bersama guru mata pelajaran sains di aliran perdana yang
terlibat mengajar di dalam kelas subjek kajian. Antara tujuan utama kaedah temu bual dijalankan
di dalam kajian ini adalah untuk melihat kesediaan guru sains dari aliran perdana dalam pengajaran
MBK yang berada di dalam kelas inklusif. Selain daripada itu juga, temu bual ini juga bertujuan
bagi melihat faktor yang mungkin mempengaruhi pengajaran mata pelajaran Sains MBK dalam
kelas inklusif. Pengkaji melihat daripada dua aspek iaitu pengetahuan guru sains mengenai MBK
dan pendidikan inklusif serta kaedah pengajaran guru mengajar di dalam kelas inklusif.
Berdasarkan kepada soalan yang diajukan, responden tidak pernah menghadiri latihan atau kursus
asas berkaitan pendidikan khas. Sepanjang 22 tahun perkhidmatan responden mengajar mata
pelajaran sains di sekolah rendah, beliau pernah mengajar sebanyak 5 kali di kelas inklusif iaitu
kelas yang mempunyai MBK. Antara dua aspek yang ingin pengkaji perincikan.

a. Aspek Pengetahuan

Hasil temubual yang dilaksanakan berkaitan pengetahuan di dalam pendidikan inklusif
menunjukkan bahawa responden mengetahui bahawa pendidikan inklusif adalah melibatkan MBK
dalam menjalani pembelajaran di kelas dan kurikulum arus perdana bersama-sama murid normal
yang lain. Responden juga memberikan definisi mengenai istilah MBK yang merujuk kepada
murid mempunyai keperluan khas yang perlu berada di dalam pendidikan khas. Ini adalah selari
dengan jawapan yang diberikan bagi soalan pengetahuan tentang kategori dan ciri-ciri MBK iaitu
responden mempunyai pengetahuan dan pendedahan yang terhad.

“....merupakan murid yang sepatutnya berada di kelas pendidikan khas, mempunyai
masalah pembelajaran tertentu dan perlu diberi perhatian lebih untuk mereka…”

“... tahu serba sedikit sahaja, untuk ciri murid tertentu sahaja..’

Dan apabila pengkaji menyatakan soalan mengenai adakah perubahan terhadap keputusan
akademik MBK di dalam kelas inklusif sepanjang pengalaman mengajar, responden menyatakan
terdapat perubahan di kalangan MBK yang diajar namun masih tidak memuaskan.

“...ada, tetapi perubahan markah yang tidak konsisten...”

377

Responden lebih mengamalkan strategi dan teknik pengajaran dan pembelajaran yang berpusatkan
murid dan menjadikan kelas lebih aktif dengan memastikan interaksi dua hala sentiasa berlaku.

“..memberi tumpuan yang lebih kepada murid..”

“…selalu berusaha untuk menarik minat seperti selalu bertanya..”

“…mengingatkan rakan sekelas supaya sentiasa membantu murid tersebut terutamanya dalam
aktiviti berkumpulan..”

Pengukuran dan penilaian memainkan peranan penting dalam kurikulum pendidikan dan
merupakan sebahagian daripada kurikulum. Oleh itu, adalah keperluan dalam menilai sesuatu
objektif yang ditetapkan tercapai atau tidak. Responden melaksanakan penilaian dan pengukuran
pemahaman MBK terhadap isi pengajaran sama seperti murid arus perdana iaitu melalui
pemerhatian, melalui soal jawab atau kuiz spontan dan melalui lembaran kerja dan latihan.

b. Aspek Kaedah Pengajaran

Hasil daripada kajian menjelaskan bahawa responden mengetahui mengenai pendekatan
pengajaran kolaboratif yang boleh dipraktikkan di dalam kelas inklusif. Responden juga
menyatakan kesediaan dalam bekerjasama untuk berkolaborasi.

“...ya, setahu saya gabungan dua orang guru secara kolaboratif dalam setiap peringkat pengajaran
seperti merancang dan membuat perancangan pengajaran…”

“…melaksanakan pengajaran dan membuat penilaian terhadap pelajaran yang dilaksanakan
melibatkan dua orang guru tersebut masing-masing memberi idea dan pandangan terhadap

perancangan dan sesi pengajaran…”

Responden juga percaya dengan pendekatan pengajaran kolaborasi yang dipraktikkan dapat
membantu dalam mencapai keberkesanan pembelajaran MBK seperti modifikasi matlamat
kurikulum. Responden bersetuju mengenai keperluan dalam kemahiran pengurusan kelas seperti
susunan fizikal iaitu menyusun atur susunan kelas mengikut keperluan murid dapat memberikan
kesan terhadap pencapaian MBK, namun responden juga berpendapat setiap susunan mempunyai
kesan yang tertentu.

“…betul, tapi setiap susunan mempunyai kebaikan dan keburukan masing-masing…”

Responden menyatakan bahawa pernah menghadapi permasalah kelakuan di kalangan MBK di
dalam kelas inklusif namun responden tidak dapat mengatasi permasalahan tersebut berikutan
jumlah pelajar yang ramai di dalam kelas dan juga tidak mempunyai kemahiran dalam menangani.

“…kelas yang mempunyai ramai murid, tumpuan sepenuhnya tidak dapat diberikan kepada
murid tersebut…”

378

“…kadang kala murid yang mempunyai masalah kelakuan ini tak tahu nak rujuk kepada siapa
dalam mendapatkan nasihat dan pandangan…”

Namun responden bersetuju dengan adanya perbincangan dan guru yang boleh dirujuk dalam
mengatasi permasalahan kelakuan MBK di dalam kelas, tidak sukar untuk responden menangani
situasi tersebut ketika berlangsungnya kelas. Responden yang juga mengamalkan pembelajaran
berpusatkan murid dengan menggunakan pendekatan dalam mendorong dan mengalakkan
terjadinya pembelajaran aktif MBK dan juga murid yang lain di dalam kelas inklusif dengan token
ekonomi, pujian dan ganjaran serta kata-kata semangat.

Triangulasi data

Data kuantitatif hasil daripada kajian ini merupakan skor ujian pemahaman dan penguasaan di
mana analisis visual dilaksanakan untuk menganalisis dalam keadaan dan di antara keadaan fasa
baseline dan fasa intervensi manakala data kualitatif yang diperolehi dari hasil temubual bersama
guru mata pelajaran sains. Bagi menjawab persoalan kajian dan memperolehi data yang
mempunyai kepercayaan yang tinggi, pengkaji memastikan berlakunya triangulasi antara data
kuantitatif yang diperolehi daripada Ujian Pemahaman dan Penguasaan serta data kualitatif yang
diperolehi daripada temubual. Menurut Magnusson et al, (2005) kaedah triangulasi merupakan
salah satu kaedah yang boleh dilaksanakan untuk membolehkan data kualitatif yang dikumpul
mempunyai tahap kepercayaan yang tinggi.

Di dalam fasa baseline, pengkaji tidak menggunakan sebarang kaedah intervensi. Pengkaji
hanya merekodkan ujian pemahaman dan penguasaan MBK sejurus selepas kelas sains. Dapatan
kajian mendapati pada fasa baseline, nilai skor min yang diperolehi dari ujian pemahaman dan
penguasaan adalah sebanyak 28.33. Menerusi temubual yang dijalankan terhadap guru mengenai
kesediaan dalam pengajaran, pengkaji dapat menekankan faktor yang mungkin mempengaruhi
nilai skor di fasa baseline adalah tahap pengetahuan guru sains terhadap MBK. Guru didapati tidak
mendapat latihan mahupun diberikan pendedahan asas mengenai MBK dan hanya memperolehi
pengetahuan mengenai MBK daripada pengalaman guru sendiri dalam mengajar MBK di dalam
kelas inklusif sepanjang perkhidmatannya di bawah KPM. Dapatan ini disokong oleh dapatan
kajian Rohaizat Ibrahim (2019) yang menunjukkan bahawa guru aliran perdana kekurangan
pengetahuan mengenai pendidikan inklusif. Dengan kekurangan pengetahuan kerana ketiadaan
mahupun kurangnya latihan guru aliran perdana dalam pengajaran MBK, ianya semestinya akan
mempengaruhi pembelajaran dan sekaligus pencapaian MBK. Dapatan kajian Norliah dan Hanafi
(2017) menyokong dengan menyatakan faktor kegagalan pendidikan inklusif adalah disebabkan
kurangnya latihan terhadap guru aliran perdana di sekolah dan menyebabkan perlaksanaannya
adalah mengikut acuan sendiri dan tidak memuaskan.

Selain itu, Toran et al (2016) menyatakan program pendidikan guru masih belum
mencukupi dalam kesediaan guru bagi mengajar MBK. Dengan ketiadaan kursus mahupun latihan
yang diperolehi oleh guru, teknik dan kaedah pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan oleh
guru adalah sama untuk semua murid tanpa mengira tahap keupayaan dan potensi MBK. Pelbagai
variasi strategi boleh digunakan oleh guru untuk mewujudkan suasana pembelajaran inklusif
dalam mencapai impak yang positif di dalam pendekatan pembelajaran. Menurut Ang dan Lee
(2018), strategi dan teknik pengajaran yang mempengaruhi pembelajaran MBK akan turut
memberikan kesan terhadap murid lain.

379

Melalui dapatan kajian oleh Mokhtar Tahar & Farhana Najib (2019) juga mendapati guru
aliran perdana mempunyai pengetahuan tentang murid yang diinklusifkan namun mereka kurang
mengetahui tentang peranan mereka dalam menjayakan pendidikan inklusif. Ini berikutan
pengajaran kolaboratif yang tidak berlaku menyebabkan guru aliran perdana tidak mempunyai
pengetahuan bagi menalankan tugas mereka dengan sewajarnya. Oleh kerana peranan guru aliran
perdana dalam perlaksanaan inklusif adalah penting dan kesediaan dalam perlaksanaanya
merupakan penyumbang utama terhadap faktor kejayaan, pihak pembangunan professionalisme
guru perlulah mengambil berat akan latihan dan kursus dalam menentukan kejayaan pendidikan
inklusif secara keseluruhannya.

Setelah intervensi dilaksanakan, didapati nilai skor min ujian pemahaman dan penguasaan
telah meningkat adalah sebanyak 25 iaitu daripada 28.33 kepada 53.33. Peningkatan dari fasa
baseline ke fasa intervensi menunjukkan cabaran yang dihadapi oleh guru aliran perdana
khususnya guru sains telah di atasi. Hasil analisa daripada dapatan kajian ini, faktor utama yang
dilihat dapat membantu MBK meningkatkan tahap pencapaian mata pelajaran adalah dengan
kesediaan guru dalam perlaksanaan pendekatan pengajaran dengan teknik dan kaedah pengajaran
berkesan kepada MBK, dan juga penggunaan bahan bantu mengajar yang bersesuaian. Perubahan
kecenderungan arah daripada fasa baseline ke fasa intervensi daripada tiada perubahan kepada
arah meningkat yang menunjukkan perubahan positif. Intervensi terhadap pendekatan pengajaran
yang menggunakan pengajaran kolaborasi dan bahan bantu mengajar yang menggunakan ICT
merupakan faktor utama yang diperlukan oleh guru dalam pengajaran yang memberikan kesan
terhadap pembelajaran sains MBK.

Penyelarasan isi kandungan kurikulum yang telah diubahsuai bersesuaian dengan
keperluan pembelajaran dan telah memberikan kesan yang positif terhadap pencapaian MBK.
Pengubahsuaian, arahan yang berbeza dan amalan pengajaran yang bersesuaian dan dapat dicapai
dengan perlaksanaan pedagogi inklusif yang mengambil kira kepelbagaian murid di dalam bilik
darjah (Charles dan Malian, 1980). Antara elemen inklusif yang digunakan di dalam kajian ini
adalah penyelarasan dan pengubahsuaian isi kandungan pembelajaran hasil daripada pendekatan
kolaborasi yang dilaksanakan di dalam kajian ini di anatara guru sains dan pengkaji.

Dapatan kajian ini disokong kajian oleh Lindsay et al. (2012), mendapati strategi yang
digunakan oleh guru dalam mewujudkan suasana dan persekitaran inklusif di dalam kelas adalah
dengan memastikan kaedah pengajaran adalah lebih terperinci dan bersifat individu. Kaedah
pengajaran yang diubah suai dilihat dapat membantu MBK dalam mencapai pembelajaran yang
optimum. Menurut Shahabudin Hashim & Rohizani Yaakub (2003) juga, guru perlu sedaya upaya
memberikan perkhidmatan yang terbaik dengan merancang dan menyediakan rancangan
pembelajaran dan suasana persekitaran kelas yang selari dengan kehendak gaya pembelajaran
murid. Keperluan dalam penyediaan pembelajaran terbeza ini boleh dicapai dengan penyediaan
rancangan pengajaran serta perlaksanaan pendekatan pengajaran kolaboratif yang mengambil kira
semua tahap dan kemampuan murid di dalam kelas. Kajian yang dijalankan Gebhardt 2015
menyokong bahawa terdapat pengajaran kolaboratif di antara guru pendidikan khas dan guru aliran
perdana di mempengaruhi keberkesanan pengajaran di dalam kelas.

Dengan perlaksanaan pengajaran kolaboratif di dalam kajian ini mendapati terdapat
perubahan terhadap pencapaian MBK dalam mata pelajaran sains. Ini selari dengan dapatan kajian
Palinscar et al. (2001) yang menunjukkan bahawa pemahaman konseptual murid yang mendorong
kepada pembelajaran secara inkuiri dalam sains dapat dipertingkatkan dengan kaedah pengajaran
lanjutan yang melibatkan intervensi antara guru pendidikan khas dan guru aliran perdana.

380

Penyediaan dan perancangan pembelajaran terbeza iaitu rancangan pengajaran individu dapat
membantu pembelajaran di dalam kelas.

Bahan bantu mengajar yang digunakan di dalam intervensi kajian ini adalah melibatkan
pengunaan ICT. Penggunaan bahan bantu mengajar merupakan aspek yang penting dalam
perlaksanaan pengajaran dan pembelajaran. Alat bantu mengajar yang sesuai digunakan bagi
menyampaikan isi pengajaran yang lebih berkesan dan mudah difahami (Charlie Anak Ungang,
2008). Penggunaan elemen ICT dalam proses pengajaran dan pembelajaran akan dapat membantu
meningkatkan potensi murid inklusif dari pelbagai aspek seperti akademik, sosial komunikasi juga
emosi (Obradović et. al. 2015). Penggunaan ICT di dalam pengajaran dan pembelajaran guru
sebagai bahan bantu mengajar terutamanya mengajar MBK adalah sangat penting. Terdapat
banyak kajian-kajian lepas yang dijalankan mengenai keberkesanan penggunaan ICT terhadap
pembelajaran MBK merangkumi pelbagai kategori.

Antaranya merupakan kajian oleh Smith et al. (2013), yang menunjukkan bahawa
pengintegrasian ICT menggunakan Computer Asissted Instruction (CAI) mempengaruhi
pembelajaran MBK masalah kecacatan intelektual. Kajian ini dijalankan bagi melihat tahap
pemahaman murid di dalam aplikasi dan istilah sains serta kebolehan murid
mengeneralisasikannya dengan bantuan CAI. Hasil kajian mendapati terdapat hubungan yang
signifikan iaitu pengintegrasian CAI dapat membantu murid memahami arahan dan lebih
memahami maksud dan konsep dalam istilah sains. Cadangan kajian lanjutan oleh Smith juga
menyatakan bahawa dengan penggunaan ICT dalam melaksanakan pengajaran kolaboratif dapat
mendorong kepada pembelajaran bermakna oleh MBK.

Selain itu, hasil dapatan daripada kajian oleh Knight et al. (2018) mendapati terdapat impak
positif di dalam keberkesanan penggunaan Video-Based Intervention (VBI) iaitu dengan
menggunakan bahan berbantukan ICT kepada MBK berkefungsian rendah. Selain daripada faktor
penggunaan VBI di dalam pengajaran akademik, keberkesanan ini juga didorong oleh faktor
dengan adanya kolaborasi. Kerjasama dalam perancangan pembelajaran terbeza serta
menyediakan bahan bantu VBI membolehkan pengkaji mendapat hasil kajian yang memberikan
impak positif kepada tahap pencapaian MBK.

KESIMPULAN DAN CADANGAN

Kajian ini dijalankan untuk melihat adakah terdapat keberkesanan perlaksanaan pengajaran
kolaboratif dan penggunaan ICT terhadap tahap pencapaian Sains MBK. Kajian ini mendapati
bahawa terdapat faktor-faktor keperluan yang mempengaruhi peningkatan tahap pencapaian mata
pelajaran sains MBK di dalam kelas inklusif antaranya adalah kesediaan guru aliran perdana dalam
mengajar pendidikan inklusif, keperluan dalam pengajaran kolaborasi dan bahan bantu mengajar
ICT. Hasil dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat perubahan di dalam pemahaman dan
penguasaan topik Sains MBK setelah intervensi iaitu pengajaran kolaboratif dan ICT
dilaksanakan. Pengajaran kolaboratif yang merupakan keperluan utama oleh disebabkan
kurangnya pengetahuan guru Sains terhadap pedagogi inklusif dan kesediaan dalam mengajar
MBK.

Dengan pelan strategi jangka masa panjang mendapati pendidikan inklusif dapat membantu
meningkatkan taraf pendidikan golongan berkeperluan khas di dalam sesebuah negara. Ini adalah
sejajar dengan aspirasi pendidikan yang disasarkan di dalam Matlamat Pembangunan Lestari
Keempat atau Sustainable Development Goals (SDG 4), Kementerian Pelajaran Malaysia melalui

381

Bahagian Pendidikan Khas telah menilai, memperkasakan, menyediakan perkhidmatan dan
kemudahan pendidikan bagi kanak-kanak berkeperluan khas di Program Pendidikan Inklusif.
Dalam meletakkan pendidikan Malaysia bertaraf dunia, matlamat perlaksanaan pendidikan
inklusif di dalam pendidikan kurikulum kebangsaan perlu dicapai. Selain itu, potensi setiap
individu termasuklah MBK akan dapat ditingkatkan semaksimum mungkin.

Kajian lanjutan yang dicadangkan oleh pengkaji adalah dalam menambah bilangan tempoh
bagi mendapatkan data yang stabil terhadap kajian ini yang menggunakan intervensi pengajaran
kolaboratif dan penggunaan ICT perlu dijalankan. Selain itu, pengkaji juga mencadangkan agar
kajian lanjutan melibatkan intervensi dalam mata pelajaran Sains untuk meningkatkan kemahiran
proses sains MBK di dalam pendidikan inklusif. Ini dapat membantu KPM menambah baik dasar
dan kurikulum di dalam pendidikan terutamanya dalam pendidikan inklusif yang melibatkan
MBK, bertepatan dengan prinsip pendemokrasian pendidikan dan pendidikan untuk semua yang
diamalkan oleh KPM (2018).

RUJUKAN

Biamba, C. (2016). Inclusion and classroom practices in a Swedish school: A case study of a school
in Stockholm. Journal of Education and Practice, 7(3), 119–124.

Byiers, B. J., Reichle, J., & Symons, F. J. (2012). Single-subject experimental design for evidence-
based practice. American Journal of Speech-Language Pathology, 21(4), 397– 414.

Charles, C.M and Malian, I.M (1980). The Special Student. St. Louis: CV. Mosby.
Charlie Anak Ungang. 2008. Penggunaan Bahan Bantu Mengajar dalam Kemahiran Asas

Membaca di Kelas Pemulihan: Kajian Kes di Lima Buah Sekolah Daerah Serian. Jurnal
Penyelidikan IPBL, Jilid 8, 2008.
Creswell, J. W & Plano Clark, V. L. (2007). Designing and conducting mixed methods research.
London, UK: Sage Publications Ltd.
Freeman, K. A., & Eagle, R. F. (2011). Single-subject research designs. In Understanding
Research in Clinical and Counseling Psychology, Second Edition (pp. 124–154).
Galović, D., Brojčin, B., & Glumbić, N. (2014). The attitudes of teachers towards inclusive
education in Vojvodina. International Journal of Inclusive Education, 18(12), 1262–1282.
Gast, D. L. (2009). Single subject research methodology in behavioral sciences. In special
education and behavioral sciences. Routledge.
Gebhardt, M., S. Schwab, M. Krammer, and A. Gegenfurtner. (2015). “General and Special
Education Teachers’ Perceptions of Teamwork in Inclusive Classrooms at Elementary and
Secondary Schools.” Journal for Educational Research Online; Journal für
Bildungsforschung 7 (2): 129–146.
Hazlin Haris & Khairul Farhah Khairuddin (2021). Perlaksanaan Pedagogi Inklusif bagi Murid
Berkeperluan Khas Masalah Pembelajaran. Malaysian Journal of Social Sciences and
Humanities (MJSSH), Volume 6, Issue 2, (page 197 - 210), 2021
Heinich, R., Molenda, M., and Russell, J. D. (1993). Instructional Media and the New
Technologies of Instruction. New York: Macmillan.
Heward, W. L. (1987). Multiple baseline and changing criterion designs. Applied Behavior
Analysis, 195-226
Hudson, P. & Glomb, N. (1997). If it takes two to tango, then why ot teach boot partner to
dance? Collaboration instruction of all educators. Journal of a Learning Disabilities
30:442-448.

382

Knight, V. F., Kuntz, E. M., & Brown, M. (2018). Paraprofessional‐delivered video prompting to
teach academics to students with severe disabilities in inclusive settings. Journal of
Autism and Developmental Disorders, 48, 2203–2216.

Lindsay, S., Proulx, M., Scott, H., & Thomson, N. (2013). Exploring elementary school teachers’
strategies for including children with autism spectrum disorder in mainstream classes.
International Journal of Inclusive Education. Advance online publication

Magnusson, Carin, Finnerty, Gina, & Pope, Rosemary. 2005. “Methodological triangulation in
midwifery education research”. Nurse researcher, 12(4).

Mohd Asnorhisham dan Ab Rahim (2018). Impak Pendekatan Pengajaran Kolaboratif Terhadap
Penguasaan Standard Asas Menulis Literasi Bahasa Melayu Tahap Satu.
https://www.researchgate.net/publication/326774859_Impak_Pendekatan_Pengajaran_K
olaboratif_Terhadap_Penguasaan_Standard_Asas_Menulis_Literasi_Bahasa_Melayu_T
ahap_Satu/citations

Mohd Mokhtar Tahar & Farhana Najib (2019). Kesediaan Guru Aliran Perdana Terhadap
Pelaksanaan Pendidikan Inklusif. Persidangan Antarabangsa Sains Sosial dan
Kemanusiaan 2019

Neuman, S.B., & McCormick, S. (1995). Single-subject experimental research: Applications for
literacy. Newark, Del., USA:International Reading Association.

Norliah dan Hanafi (2017). Pelaksanaan Program Pendidikan Inklusif Murid Berkeperluan Khas
dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 – 2015. Seminar Antarabangsa
Pendidikan Khas Rantau Asia Tenggara Siri Ke-6, 2016

Noor Aini Ahmad. (2014). Pengurusan Program Pendidikan Inklusif Bagi Murid Bermasalah
Pembelajaran: Kajian Secara Naratif Inkuiri. Management Research Journal ,(3),38-52

Obradović, S., Dragana, B., & Zlatić, L. (2015). Creative Teaching with ICT Support for Students
with Specific Learning Disabilities. Procedia, Social and Behavioural Sciences, 203, pp.
291-296

Ozguc, C. S., & Cavkaytar, A. (2015). Science Education For Students With Intellectual
Disability: A Case Study. Journal of Baltic Science Education, 14(6), 804–820.

Palaniandy, N., & Yasin, M. H. M. (2021). Tahap Kesediaan Guru Arus Perdana Terhadap
Pelaksanaan Program Pendidikan Inklusif: Tinjauan Di Sekolah Menengah Daerah
Gombak. Jurnal Dunia Pendidikan, 3(1), 633-644.

Palincsar, A. S., Magnusson, S. J., Collins, K. M., & Cutter, J. (2001). Making science accessible
to all: Results of a design experiment in inclusive classrooms. Learning Disability
Quarterly, 24, 15–32.

Parsonson, B. S., & Baer, D. M. (1978). The analysis and presentation of graphic data. In Single
subject research (pp. 101-165). Academic Press.

Prahmana, R.C.I. (2017). Design research (Teori dan implementasinya: Suatu pengantar). Jakarta:
Rajawali Pers.

Politis, Y.; Robb, N.; Yakkundi, A.; Dillenburger, K.; Herbertson, N.; Charlesworth, B.; Goodman,
L. (2017) People with disabilities leading the design of serious games and virtual worlds.
Int. J. Serious Games 2017, 4, 63–73.

Rohaizat Ibrahim. (2019). Pengetahuan guru terhadap program pendidikan inklusif. Special
Education International Conferences (SEIC), (September 2019).

Saiful Azam Khoo Abdullah. (2017). Program Pendidikan Inklusif bagi Murid-murid
Berkeperluan Khas di Malaysia. Bahagian Pembangunan Kurikulum. Kementerian
Pendidikan Malaysia. Dicapai pada 3 Februari 2021 di laman

383

https://www.researchgate.net/publication/332521325_Program_Pendidikan_Inkl
usif_Bagi_Murid-Murid_Berkeperluan_Khas_di_Malaysia
Siti Fatimah Salleh & Mustafa Che Omar (2018). Masalah Pengajaran Guru dalam Program
Pendidikan Inklusif di Sekolah. Asian People Journal (APJ) eISSN : 2600-8971 Volume
1, Issue 2 (2018), PP 243-263
Smith, B. R., Spooner, F., & Wood, C. L. (2013). Using embedded computer-assisted explicit
instruction to teach science to students with autism spectrum disorder. Research in Autism
Spectrum Disorders, 7(3), 433-443.
Shahabuddin Hashim & Rohizani Yaakob (2003). Psikologi Pembelajaran dan Personaliti. Shah
Alam: PTS Publications & Distributors Sdn. Bhd.
Sunanto, J., Takeuchi, K., & Nakata, H. (2005). Pengantar penelitian dengan subyek tunggal. In
CRICED University of Tsukuba
Zhan, S., & Ottenbacher, K. J. (2001). Single subject research designs for disability research.
Disability and Rehabilitation, 23(1), 1–8.

Siti Aishah binti Mhd Isa
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
Email: [email protected]
Prof Dr Lilia Halim
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
Email: [email protected]
*Pengarang untuk surat-menyurat, email: [email protected]

384

Sikap Pelajar Terhadap Tumbuhan Dan Pembelajaran
Sains Tumbuhan: Kajian Sistematik

(Systematic Studies: Students' Attitudes Toward Plants And Plant Science
Learning)

SITI NURADLIN LINA BINTI ZAID*, ZANATON H IKSAN

ABSTRAK

Tumbuhan merupakan organisma hidup yang mempunyai peranan yang sangat penting terhadap alam sekitar.
Pelbagai alternatif telah digunakan di Malaysia bagi memastikan tumbuhan di Malaysia dapat dipelihara dan
dipulihara. Terdapat istilah ‘plant blindness’ telah digunakan di luar negara untuk menunjukkan sikap pelajar
yang kurang prihatin terhadap tumbuhan. Namun masih belum lagi terdapat kajian mengenai sikap pelajar
terhadap tumbuhan di Malaysia. Oleh itu, kajian ini dijalankan bagi menganalisis dan sintesis trend terkini sikap
pelajar terhadap tumbuhan dalam pembelajaran sains. Pangkalan data dari Scopus telah digunakan untuk mencari
artikel dari tahun 2017 hingga 2021. Sebanyak 175 buah artikel telah dijumpai dan hanya 16 artikel sahaja yang
digunakan untuk disintesis setelah melepasi proses saringan. Hasil sintesis mendapati bahawa trend kajian
mengenai sikap pelajar terhadap tumbuhan kerap dijalankan di pada tahun 2021 dan pelajar sekolah menengah
pula kerap dijadikan sampel untuk kajian-kajian lepas. Instrumen yang kerap digunakan pula adalah soal selidik.
Selain itu, kajian sistematik ini telah mendapati bahawa secara keseluruhan sikap pelajar terhadap tumbuhan
masih berada ditahap tidak memuaskan kerana pelajar lebih berminat dan berpengetahuan mengenai haiwan lebih
baik daripada tumbuhan. Malah pelbagai cara telah digunakan oleh pengkaji-pengkaji untuk meningkatkan tahap
sikap dan pemahaman pelajar terhadap tumbuhan. Kaedah pembelajaran paling kerap digunakan bagi mengatasi
sikap negatif pelajar terhadap tumbuhan adalah dengan penerokaan dan pemerhatian dikawasan keliling. Hasil
kajian ini diharapkan dapat membantu guru untuk memilih kaedah yang sesuai untuk menarik minat dan
mengubah sikap pelajar terhadap tumbuhan serta disarankan agar melakukan kajian lanjutan bagi melihat tahap
sikap pelajar terhadap topik tumbuhan dan pengajaran guru Malaysia.

Kata kunci: sikap pelajar, sains tumbuhan, pembelajaran, plant blindness

ABSTRACT

Plants are living organisms that play a very important role in the environment. Various alternatives have been
used in Malaysia to ensure that plants in Malaysia can be preserved and conserved. The term ‘plant blindness’
has been used abroad to indicate the attitude of students who are less concerned about plants. However, there is
still no study on students' attitudes towards plants in Malaysia. Therefore, this study was conducted to analyze
and synthesize the latest trends of students' attitudes towards plants in science learning. The database from Scopus
was used to search for articles from 2017 to 2021. A total of 175 articles were found and only 16 articles were
used for synthesis after passing the screening process. The results of the synthesis found that the trend of research
on students' attitudes towards plants is often conducted in 2021 and high school students are often used as a
sample for previous studies. The most frequently used instrument is questionnaire. In addition, this systematic
study has found that overall students' attitudes towards plants are still at an unsatisfactory level because students
are more interested and knowledgeable about animals better than plants. In fact, various methods have been used
by researchers to increase the level of students' attitudes and understanding towards plants. Frequently used
learning method to overcome students' negative attitudes towards plants is by exploration and observation in their
surrounding area. The results of this study are expected to help teachers to choose appropriate methods to attract
interest and change students' attitudes towards plants and it is recommended to conduct further research to see
the level of students' attitudes towards plants and the teaching of Malaysian teachers.

Keywords: student attitudes, plant science, learning, plant blindness

385

PENGENALAN

Sains tumbuhan merupakan sebuah cabang pendidikan sains biologi yang lebih dikenali
sebagai botani. Berdasarkan buku Introduction of botany ( Shipunov, 2021), botani merupakan
pengajian saintifik mengenai tumbuhan dan kehidupan seakan. Kementerian Pendidikan
Malaysia telah memastikan rakyat Malaysia mendapat pendidikan sains yang melibatkan topik
tumbuhan sejak prasekolah. Malah tujuan kurikulum Standard Sekolah dalam mendidik pelajar
Malaysia mengenai topik berkaitan tumbuhan adalah untuk membangunkan rasa
bertanggungjawab terhadap masyarakat dan alam sekitar dalam diri pelajar. Selain itu, bagi
memastikan rakyat Malaysia mempunyai pemikiran saintifik bagi menjalankan penyelidikan,
topik penyiasatan saintifik telah diperkenalkan sejak sekolah rendah (KPM 2013). Malah
alternatif untuk membina pemikiran saintifik telah diperkenalkan seperti pembelajaran
berasaskan projek dan pembelajaran berasaskan inkuiri(KPM 2014). Hal ini selari dengan
Dasar Kepelbagaian Biologi Kebangsaan (Mohamad 2015) yang ingin memupuk kesedaran
kepentingan biodiversiti di Malaysia dan menjadikan Malaysia pusat kecemerlangan dalam
pemuliharaan, penyelidikan dan penggunaan kepelbagaian biologi tropika dunia. Oleh itu, guru
boleh menarik minat pelajar bagi menceburi bidang sains tumbuhan dengan inisiatif yang telah
disediakan.

Sikap pelajar terhadap pendidikan tumbuhan telah dikaji di luar negara dan kajian
mendapati bahawa topik ini kurang diminati oleh pelajar berbanding tema yang melibatkan
haiwan (Bakar et al. 2020; Strgar 2007). Istilah ‘plant blindness’ telah digunakan untuk
menunjukkan sikap pelajar yang kurang prihatin terhadap tumbuhan. Hal ini dikatakan berkait
rapat dengan fisiologi dan interaksi yang seakan manusia seperti mempunyai mata dan hidung.
Manakala tumbuhan pula tidak mempunyai fisiologi sebegitu. Hanya sesetengah pelajar
berminat dengan tumbuhan disebabkan bentuk dan warna daun yang menyerlah (Strgar 2007).

Selain itu, terdapat juga isu yang menunjukkan bahawa pelajar kurang merasakan
kepentingan tumbuhan kepada alam sekitar. Hal ini dibuktikan dengan beberapa kajian yang
mendapati pelajar universiti di Malaysia mempunyai tahap kesedaran mengenai alam sekitar
yang tinggi tetapi sikap pelajar pula masih ditahap yang lemah (Najihah et al 2013; San &
Azman 2011). Malah sikap pelajar terhadap topik tumbuhan penting kerana statistik pelajar
yang melanjutkan pelajaran dalam bidang ini semakin merosot. Hal ini dapat dibuktikan dalam
Laporan statistik daripada Kementerian Pendidikan Tinggi (2020) yang mendapati terdapat
penurunan pelajar yang menceburi bidang melibatkan pertanian. Hal ini menunjukkan bahawa
pelajar kurang berminat terhadap bidang yang melibatkan tumbuhan. Oleh itu, kajian ini akan
melihat apakah tahap sikap pelajar terhadap topik tumbuhan di peringkat sekolah kerana kajian
oleh Norazilawati et al.(2013) menyatakan bahawa terdapat penurunan siswa dalam bidang
sains dan antara punca penurunan adalah dari sekolah..

Walaupun terdapat pelbagai kajian telah dijalankan di Malaysia berkaitan topik
tumbuhan di peringkat sekolah (Suriyati et al. 2014, Ang 2014, Nor Hamidah & Zanaton 2014,
Bakar 2012). Namun kajian-kajian ini berfokus pada kaedah pengajaran dan pembelajaran
(PdP), tahap kesediaan guru terhadap konsep-konsep melibatkan tumbuhan dan miskonsepsi
konsep dalam proses dalam tumbuhan. Masih belum terdapat kajian di Malaysia yang telah
mengkaji perspektif pelajar terhadap topik tumbuhan ini. Perspektif pelajar terhadap topik
tumbuhan akan mengukur tahap sikap dan pengajaran yang diikuti pelajar.

386

Sikap boleh diukur dari tiga aspek iaitu afektif, kognitif dan psikomotor dimana afektif
melibatkan motivasi pelajar, kognitif adalah pengetahuan pelajar dan psikomotor adalah
perilaku pelajar (Pohan. N. 2017 ). Kajian ini mengkaji sikap pelajar melalui tiga domain utama
sikap iaitu afektif, kognitif dan psikomotor. Komponen afektif melibatkan emosi positif dan
negatif pelajar terhadap tajuk manakala perilaku pula terdiri daripada tingkah laku terhadap
tajuk seperti banyak bertanya soalan dan memberi tumpuan yang penuh semasa kelas.
Manakala komponen kognitif pula berkait dengan pengetahuan dan perkembangan kemahiran
intelektual pelajar terhadap sesuatu tajuk. Ketiga-tiga komponen ini saling berhubung
sekaligus membantu pembentukan dan pemantapan sikap individu.

Tujuan kajian ini dijalankan adalah untuk mengenal pasti trend sikap dan pengajaran
topik tumbuhan dari perspektif pelajar. Melalui kajian ini diharapkan dapat memberikan
manfaat kepada guru untuk membuat refleksi terhadap pengajaran yang telah dilakukan
berdasarkan sikap pelajar terhadap pengajaran guru untuk tema fisiologi tumbuhan. Guru boleh
menggunakan maklumat yang diterima untuk menambahbaik cara pengajaran untuk topik
tumbuhan. Guru dapat memfokuskan cara pembelajaran yang lebih menarik untuk pelajar
supaya pelajar akan lebih berminat dengan topik tumbuhan dan prestasi pelajar boleh
ditingkatkan. Seterusnya, pihak penggubal kurikulum juga boleh mengggunakan data untuk
menambahbaik aspek kandungan dan pentaksiran topik tumbuhan. Kementerian Pendidikan
Malaysia juga boleh menggunakan maklumat hasil penilaian untuk topik tumbuhan dan
menambahbaik cara penilaian untuk tema tersebut. Kementerian Pendidikan Malaysia juga
dapat mengetahui kaitan sikap pelajar dalam topik tumbuhan dengan penurunan terhadap
khusus sains yang melibatkan tumbuhan.

SOROTAN LITERATUR

Pendidikan Sains Tumbuhan Di Malaysia

Sistem pendidikan di Malaysia telah mengenalkan sains tumbuhan kepada pelajar sejak
mereka di peringkat sekolah rendah (KPM 2014). Sejak sekolah rendah, merujuk kepada
kurikulum standard sekolah rendah (KSSR), sejak darjah satu hingga enam pelajar di
perkenalkan dengan bahagian-bahagian tumbuhan, tumbesaran, pembiakan, gerak balas dan
kemandirian spesis tumbuhan serta interaksi tumbuhan secara umum.

Namum semasa pelajar berada di peringkat menengah pelajar diperkenalkan dengan
sains tumbuhan dengan lebih terperinci dan menggunakan bahasa serta terminologi sainstifik
tumbuhan (Bahagian Pembangunan Kurikulum 2016) . Sebagai contoh, pelajar diperkenalkan
dengan istilah xilem, stoma, kotiloden dan plumul. Penggunaan istilah menjadi semakin sukar
dan konsep semakin rumit. Oleh demikian, tahap kesusahan bagi topik tumbuhan ini bertambah
kerana konsep dan terminologi yang digunakan menyebabkan pelajar kurang gemar
mempelajari topik berkaitan tumbuhan (Sarabi dan Gafoor 2018).

Kesukaran dalam topik tumbuhan berlaku apabila terdapat pelajar tidak memahami
konsep yang terdapat dalam pembelajaran. Tidak memahami konsep merupakan sesuatu yang
perlu dicegah supaya tidak berterusan sehingga ke universiti (Suriyati et al. 2014). Berdasarkan
kajian literasi oleh Wynn et al (2017), kajian miskonsepsi terhadap topik tumbuhan yang kerap
dilakukan oleh pengkaji adalah berkaitan tajuk fotosintesis dan respirasi. Namun miskonsepsi

387

mengenai tajuk lain seperti sel tumbuhan, genetik tumbuhan, klasifikasi tumbuhan, fisiologi
tumbuhan dan ekologi tumbuhan kurang di lakukan.

Penyelidikan di Malaysia terhadap kekeliruan kefahaman konsep dalam topik
tumbuhan yang sering dilakukan adalah konsep fotosintesis dan respirasi (Ang 2014; Bakar
2012; Suriyati et al. 2014). Ang (2014) dalam kajiannya menyatakan bahawa miskonsepsi perlu
di beri penekanan sejak sekolah rendah supaya semasa pelajar belajar di sekolah menengah
dan pusat pengajian tinggi, pelajar akan dapat membina pengetahuan baru.

Sebuah kajian oleh (Bakar 2012) telah dijalankan untuk menguji tahap kefahaman
pelajar tingkatan dua terhadap konsep fotosintesis. Kajian ini telah mendapati bahawa tahap
pemahaman pelajar adalah pada tahap sederhana. Kajian juga mengatakan bahawa jika konsep
yang salah tidak diperbaiki maka kekeliruan tersebut akan berkembang dengan perkembangan
ilmu yang berlaku. Penyataan ini disokong oleh sebuah kajian yang menguji pelajar tingkatan
empat dan lima (Ang 2014), mendapati bahawa tahap miskonsepsi pelajar tingkatan empat dan
lima adalah di tahap yang rendah walaupun pelajar yang dikaji dalam kajian tersebut telah
mempelajari konsep fotosintesis secara am semasa di tingkatan tiga. Oleh itu, kedua-dua kajian
ini telah mencadangkan agar miskonsepsi yang berlaku dapat dikurangkan dengan cara
pengajaran dan pembelajaran yang berkesan oleh guru.

Sikap Pelajar Terhadap Topik Tumbuhan

Sikap pelajar terhadap pendidikan tumbuhan telah dikaji di luar negara dan kajian
mendapati bahawa topik ini kurang diminati oleh pelajar berbanding tema yang melibatkan
haiwan (Bakar et al. 2020; Strgar 2007). Istilah ‘plant blindness’ telah digunakan untuk
menunjukkan sikap pelajar yang kurang prihatin terhadap tumbuhan. Hal ini dikatakan berkait
rapat dengan fisiologi dan interaksi yang seakan manusia seperti mempunyai mata dan hidung.
Manakala tumbuhan pula tidak mempunyai fisiologi sebegitu. Hanya sesetengah pelajar
berminat dengan tumbuhan disebabkan bentuk dan warna daun yang menyerlah (Strgar 2007).

Selain itu, terdapat juga isu yang menunjukkan bahawa pelajar kurang merasakan
kepentingan tumbuhan kepada alam sekitar. Hal ini dibuktikan dengan beberapa kajian yang
mendapati pelajar universiti di Malaysia mempunyai tahap kesedaran mengenai alam sekitar
yang tinggi tetapi sikap pelajar pula masih ditahap yang lemah (Najihah et al 2013; San &
Azman 2011). Malah sikap pelajar terhadap topik tumbuhan penting kerana statistik pelajar
yang melanjutkan pelajaran dalam bidang ini semakin merosot. Hal ini dapat dibuktikan dalam
Laporan statistik daripada Kementerian Pendidikan Tinggi (2020) yang mendapati terdapat
penurunan pelajar yang menceburi bidang melibatkan pertanian. Hal ini menunjukkan bahawa
pelajar kurang berminat terhadap bidang yang melibatkan tumbuhan.

Oleh itu, kajian ini akan melihat apakah tahap sikap pelajar terhadap topik tumbuhan
dalam masa terkini kerana kajian oleh Norazilawati et al.(2013) menyatakan bahawa terdapat
penurunan siswa dalam bidang sains dan antara punca penurunan adalah dari sekolah.

Strategi Pengajaran Guru Terhadap Topik Tumbuhan

Pengajaran dan pembelajaran yang berkesan akan meningkatkan kecemerlangan pelajar
(Bakar 2012). Jika guru menggunakan kaedah pengajaran dan pembelajaran yang bersesuaian

388

dengan keupayaan murid maka prestasi murid akan dapat di tingkatkan. Hal ini berkaitan
dengan satu penyataan dalam literasi oleh Nur (2019), yang menyatakan pengajaran guru yang
berkesan memberi maksud guru tersebut berupaya mengenal pasti kesukaran topik dikuasai
dengan mewujudkan kepelbagaian dalam pengajaran kerana setiap individu mempunyai minat
dan pengetahuan yang berbeza-beza. Oleh itu kaedah pengajaran dan pembelajaran adalah
salah satu faktor yang mempengaruhi kecenderungn minat dan sikap pelajar terhadap mata
pelajaran (Nor Hamidah & Zanaton 2014).

Tuntasnya, kajian literatur ini telah menerangkan pendidikan sains tumbuhan yang
terdapat di Malaysia dan kepentingan sains tumbuhan untuk masa hadapan negara. Selain itu,
kajian lepas menunjukkan juga bahawa sains tumbuhan ini kurang diminati pelajar
sehinggakan istilah plant blindness digunakan untuk menunjukkan sindrom sikap manusia
yang kurang mengambil tahu mengenai tumbuhan di sekeliling kita dan kepentingannya.

METODOLOGI

Reka bentuk kajian

Kajian sistematik merupakan kajian yang mengenal pasti, memilih dan menilai secara
kritikal kajian yang relevan mengumpul sekaligus menganalisis data daripada kajian yang
terpilih (Higgins et al., 2012). Melalui kajian sistematik ini pengkaji dapat menyokong kajian
yang akan dilakukan adalah berasas dan dapat mengenal pasti jurang dan arah yang akan dituju
dalam kajian akan datang.

Tujuan kajian ini adalah untuk memahami secara menyeluruh bagaimana perspektif
pelajar yakni berfokus pada sikap pelajar terhadap topik tumbuhan dan pengajaran guru untuk
topik tersebut. Berdasarkan Xiao dan Watson (2017), terdapat tiga peringkat utama dalam
kajian sistematik. Pertama adalah merancang iaitu dengan mengenal pasti keperluan untuk
mengkaji persoalan kajian yang spesifik dan membina protokol kajian. Seterusnya adalah
melaksanakan dimana proses mengenal pasti dan memilih kajian utama, estrak, analisis dan
sintesis data dijalankan. Akhir sekali adalah menulis laporan kajian.

Kaedah Kajian

Kajian Sistematik ini adalah berdasarkan garis panduan Preferred Reporting items for
systematic review and Meta Analyses (PRISMA) dimana melibatkan empat fasa iaitu mengenal
pasti, penapisan, kelayakan dan termasuk. Berdasarkan peringkat utama ini dan garis panduan
PRISMA (A. Liberati, 2009), persoalan kajian yang pertama (a) apakah sikap pelajar terhadap
tumbuhan (b) apakah pendekatan pengajaran yang digunakan untuk mengajar topik tumbuhan
dalam pendidikan sains, (c) apakah kesan pengajaran dan tahap sikap pelajar terhadap topik
tumbuhan (ii) protokol kajian berfokus pada mengenal pasti kajian lepas bagi sebuah pangkalan
antarabangsa secara atas talian, (iii) mengenal pasti dan memilih kajian utama pula
berpandukan kerangka PICOS. Rajah 1 menunjukkan carta alir bagi kajian sistematik mengikut
garis panduan PRISMA.

389

Rajah 1. Carta alir bagi kajian sistematik mengikut garis panduan PRISMA.

Pangkalan data digunakan untuk mencari artikel dan journal adalah SCOPUS dan kata
kunci yang digunakan adalah “(Plant) AND (student)”. Artikel yang dicari adalah sejak 2017
hingga 2021. Hasil mendapati 175 buah artikel hanya 16 artikel sahaja yang akan digunakan
untuk sintesis.

DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN
Sebanyak 16 artikel telah di kaji dan fokus kajian yang dianalisis adalah sains tumbuhan,
pendekatan pembelajaran dan sikap terhadap tumbuhan. Tiga skop ini telah dipilih berasaskan
tujuan kajian iaitu mengenal pasti trend sikap dan pengajaran topik tumbuhan dari perspektif
pelajar. Selain itu, bagi melihat trend , tarikh kajian, metodologi dan hasil kajian artikel telah
di fokuskan. Jadual 1. Menunjukkan ringkasan hasil analisis 16 artikel.

390

Jadual 1. Ringkasan dapatan kajian

Pengkaji Negara Fokus kajian Sampel Metod
Panitsa M. et. al. (2021)
TT PP ST PS SR SM PU G KT KL

Greece / / / / ///

Wells C. N. et. al. (2021) USA / / / / //

Lee K. B. et. al. (2021) USA / / / //

Pedrera O. et. al. (2021) Spain / / / //

Kubiatko M. et. al. (2021) Slovakia / / / //

Borsosa E. et. al. (2021) Serbia / / / //

Amprazis A. et. al. (2019) Greece / / / / //

Melis C. et. al. (2020) Norway / // /

Lampert P. et. al. (2020) Austria / / / /

Bakar F. et. al. (2020) Turkey / / //

Kissi L. & Dreesmann D. (2020) German / / / // /

Borsos E. (2018) Serbia / / / / /

Kaasinen A.(2019) Finland / / //

Comeau P. et. al. (2019) USA / / / / /

Sobieszczuk-Nowicka E. et. al. Poland / / /// /

(2018)

Kissi L. & Dreesmann D. (2018) German / / / // /

Topik Tumbuhan (TT), Pendekatan Pembelajaran (PP), Sikap terhadap Tumbuhan (ST), Pra-
sekolah (PS), Sekolah rendah (SR), Sekolah menengah (SM), Pelajar universiti (PU), Guru
(G), Kuantitatif (KT), Kualitatif (KL)

Trend semasa kajian sikap pelajar terhadap topik tumbuhan dan pempelajaran.

Berdasarkan pangkalan data scopus, kajian mendapati bahawa trend kajian mengenai
topik tumbuhan dalam lima tahun kebelakang ini kerap dilakukan pada tahun 2021 iaitu
sebanyak enam kajian (Panitsa et al 2021, Wells et al 2021, Lee et al 2021, Pedrera et. al., 2021,
Kubiatko et al 2021, Borsosa et al 2021) . Kekerapan kajian yang dijalankan menunjukkan
terdapat penambahan kajian mengenai tumbuhan dijalankan setiap tahun. Ini menunjukkan
bahawa semakin ramai yang berminat untuk mengkaji mengenai sikap pelajar mempelajari
tumbuhan dan kaedah pengajaran yang sesuai.

Selain itu, kajian yang dijalankan kebanyakkan adalah untuk melihat sama ada pelajar
mempunyai sindrom plant blindness iaitu sindrom yang menunjukkan sikap pelajar yang
kurang pemahaman mengenai tumbuhan disekeliling mereka dan kepentingan tumbuhan
tersebut kepada alam sekitar. Majoriti kajian yang dijalankan juga dijalankan untuk menarik
minat dan semangat pelajar terhadap tumbuhan.

Negara yang paling kerap menjalankan kajian mengenai topik tumbuhan ini adalah
Amerika Syarikat (USA) (Wells et al 2021, Lee et al 2021, Comeau et al 2019) Hal ini berkaitan
dengan tahap kesedaran mengenai tumbuhan oleh pelajar mereka yang semakin meningkat.
Selain itu, berdasarkan analisis majoriti kajian dilakukan kepada sampel yang mempunyai

391