PROSIDING e-KOLOKIUM PENDIDIKAN SAINS 2022

pengajaran atas
talian adalah sesuai

8 Saya mempunyai 127 0 0 0 0 1.00 Rendah
(0) (0) (0) (0)
masa yang (100)
0 0 0 0 1.00 Rendah
mencukupi dalam (0) (0) (0) (0)

pengajaran atas 15 0 0 0 1.12 Rendah
(11.8) (0) (0) (0)
talian berbanding
Min Keseluruhan 1.082 Rendah
pengajaran

bersemuka.

9 Kemudahan di 127
rumah saya sesuai (100)
untuk mengendali
pengajaran atas
talian

10 Saya tidak 112
(88.2)
diganggu oleh ahli

keluarga semasa

mengendali sesi

pengajaran atas

talian

Selepas kajian dijalankan purata min yang diperolehi adalah 1.08. Menurut Abd Aziz dan
Mohamed (2021), beliau menyatakan bahawa tahap kepuasan boleh dinilai melalui
penggunaan Min Skor dengan merujuk kepada skala yang telah ditetapkan. Min skor tahap
kepuasan adalah 1.08 dan berada dalam kategori yang rendah. Maka dengan ini telah
menyatakan bahawa persepsi guru dalam kajian ini berdasarkan tahap kepuasan adalah rendah.

Skor min tahap pengetahuan murid

Persoalan kedua: Apakah persepsi guru terhadap pendekatan konvensional secara atas talian
dari segi tahap kepuasan?

Bagi menjawab persoalan kajian ini, sepuluh item kajian telah dikemukakan kepada guru
berkaitan tahap pengetahuan murid mengenai tenaga keterbaharuan dan maklumat yang
diperolehi adalah seperti berikut:

No Item Sangat Tidak Kurang Setuju Sangat Min Tahap

tidak Setuju setuju setuju

setuju

42

12 3 45
ff f ff
(%) (%) (%) (%) (%)
0
1 Murid berjaya 7 120 (0) 0 0 1.94 Rendah
(0) (0)
menjawab kuiz topik (5.5) (94.5) 0
(0)
tenaga
0
keterbaharuan (0)

dengan kadar 0
(0)
ketepatan yang
0
tinggi (0)

2 Murid dapat 112 15 0 0 0 1.94 Rendah
(0) (0) (0)
menjelaskan konsep (88.2) (11.8)
0
tenaga (0)

keterbaharuan

dengan jelas secara

lisan dan menulis.

3 Murid dapat 24 103 0 0 1.81 Rendah
(0) (0)
mengaplikasikan (18.9) (81.1)

ilmu topik tenaga

keterbaharuan dalam

kehidupan harian

4 Murid mampu 7 113 7 0 2.06 Rendah
(89) (5.5) (0)
menyenaraikan (5.5)

sumber tenaga dan

bentuk tenaga

5 Murid mampu 6 110 11 0 2.13 Rendah
(8.7) (0)
memerihalkan (4.7) (86.6)

sumber tenaga yang

boleh dibaharui dan

sumber tenaga yang

tidak boleh

dibaharui

6 Murid mampu 34 88 5 0 1.81 Rendah
(3.9) (0)
menjelaskan dengan (26.8) (69.3)

contoh perubahan

bentuk tenaga

7 Murid mampu 127 0 0 0 2.00 Rendah
(0) (0) (0)
menaakul (0)

kepentingan langkah

penjimatan

penggunaan tenaga

untuk kelestarian

sumber tenaga.

43

8 Murid mampu 41 86 0 0 0 1.68 Rendah
(67.7) (0) (0) (0)
menaakul (32.3)
0 0 0 0 1.00 Rendah
kepentingan langkah (0) (0) (0) (0)

penjimatan 120 0 0 0 1.94 Rendah
(94.5) (0) (0) (0)
penggunaan tenaga
Min Keseluruhan 1.83 Rendah
untuk kelestarian

sumber tenaga.

9 Murid mampu 127

berkomunikasi (100)

secara kreatif dan

inovatif tentang

inovasi dalam

penggunaan sumber

tenaga pada masa

depan.

10 Murid menjawab 7
soalan dengan aktif (5.5)
dan tepat dalam sesi
pengajaran atas
talian.

Selepas kajian dijalankan purata min yang diperolehi adalah 1.83. Menurut Abd Aziz dan
Mohamed (2021), beliau menyatakan bahawa tahap pengetahuan boleh dinilai melalui
penggunaan skor min dengan merujuk kepada skala yang telah ditetapkan. Min skor tahap
pengetahuan adalah 1.83 dan berada dalam kategori yang rendah. Maka dengan ini telah
menyatakan bahawa tahap pengetahuan murid apabila diajar menggunakan pendekatan
konvensional secara dalam talian berkenaan pengetahuan tenaga keterbaharuan dalam
kalangan murid sekolah rendah adalah rendah.

KESIMPULAN

Kajian ini telah meninjau persepsi guru terhadap pendekatan konvensional secara atas talian
dalam meningkatkan pengetahuan tenaga keterbaharuan murid sekolah rendah. Dapatan kajian
menunjukkan bahawa kebanyakan guru mempunyai persepsi yang tidak baik terhadap
pendidikan konvensional atas talian dengan berdasarkan min skor tahap kepuasan yang
dianalisis. Selain itu, menurut hasil kajian juga menunjukkan bahawa pendidikan konvensional
atas talian tidak dapat menyampaikan ilmu pengetahuan kepada murid-murid dengan berkesan.
Hasil kajian ini boleh dijadikan sumber rujukan para penyelidik, pihak KPM dan sekolah dalam
merancang serta menjalankan PdPR seharian yang meningkatkan pengetahuan tenaga
keterbaharuan murid. Oleh itu, kajian tinjauan yang mengkaji persepsi guru dengan
menggunakan pendekatan yang berlainan untuk membandingkan keberkesanannya dengan
pendekatan konvensional atas talian dalam meningkatkan pengetahuan tenaga keterbaharuan
murid dicadangkan untuk dijalankan pada masa akan datang. Secara keseluruhan, pengetahuan
tenaga keterbaharuan mesti dipertingkatkan bagi memastikan kelestarian tenaga terjamin.

44

PENGHARGAAN

Penulis mengucapkan terima kasih kepada Kementerian Pendidikan Malaysia kerana
penyelidikan ini merupakan sebahagian dari projek penyelidikan yang dibiayai oleh
Kementerian Pengajian Tinggi (TRGS/1/2018/UKM/01/6/1).

RUJUKAN

Abd Aziz, Z. A., & Mohamed, S. 2021. Persepsi Guru Prasekolah Terhadap Kualiti
Pengajaran Pendidikan Awal Kanak-Kanak. Jurnal Dunia Pendidikan, 3(1), 572-580.

Aborode, A., Anifowoshe, O., Ayodele, T. I., Iretiayo, A. R., & David, O. O. 2020. Impact of
COVID-19 on education in sub-saharan Africa.

Arthur, J. R., Bondad-Reantaso, M. G., Campbell, M. L., Hewitt, C. L., Phillips, M. J., &
Subasinghe, R. P. 2009. Understanding and applying risk analysis in aquaculture: a
manual for decision-makers.

Barberà, O. & Rodríguez-Teruel, J., Barrio, A. 2016. Fast and furious: Podemos’ quest for
power in multi-level Spain. South European Society and Politics, 21(4), 561-585.

Check, J., & Schutt, R. K. 2011. Research methods in education. Sage Publications.
Daroch, M., Zhu, J. H., & Yang, F. 2017. Biological process for butanol production. In

Biomass to Renewable Energy Processes (pp. 249-298). CRC Press.
Farahmand-Zahed, A., Nojavan, S., Zare, K., & Mohammadi-Ivatloo, B. 2020. Economic and

Environmental Benefits of Renewable Energy Sources in Multi-generation Systems. In
Integration of Clean and Sustainable Energy Resources and Storage in Multi-
Generation Systems (pp. 1-14). Springer, Cham.
Liang, Y., Yu, B., & Wang, L. 2019. Costs and benefits of renewable energy development in
China's power industry. Renewable energy, 131, 700-712.
Lin, C. Y., & Li, R. J. 2009. Fuel properties of biodiesel produced from the crude fish oil from the
soapstock of marine fish. Fuel processing technology, 90(1), 130-136.
Ling, T. C., & Surat, S. 2021. Persepsi Ibu Bapa Terhadap Pembelajaran Atas Talian
Berdasarkan Tahap Kepuasan Dan Halangan Yang Dihadapi [Parent’s Perception Of
Online Learning Based On The Satisfaction And Barriers That Occur]. International
Journal of Advanced Research in Islamic Studies and Education, 1(4), 1-15.
Lubis, A. H., & Lubis, Z. 2020. Parent’s Perceptions on E-Learning During Covid-19
Pandemic in Indonesia. Journal of Critical Reviews, ISSN-2394-5125, 7, 18.
Muste, D. 2020. Opinions of primary education teachers on the advantages and disadvantages
of on-line teaching. Educatia 21, (19), 144-147.
Paudel, P. 2021. Online education: Benefits, challenges and strategies during and after
COVID-19 in higher education. International Journal on Studies in Education, 3(2),
70-85.
Priyadarshani, H. D. C., & Jesuiya, D. 2021. Teacher's Perception on Online Teaching
Method during COVID-19: With Reference to School Level Teachers at Faculty of
Education, the Open University of Sri Lanka. Shanlax International Journal of
Education, 9(2), 132-140.
Salleh, K. M., & Othman, M. Y. H. 2009. Sains Tauhidik Sebagai Satu Kursus STPD. In
Seminar Pendidikan Sains & Teknologi Maklumat (STeM'09) (Vol. 1, No. 1, pp. 207-
214).
Trianto. 2007. Model-model Pembelajaran inovatif berorientasi kontruktivistik. Prestasi
Pustaka: Jakarta.

45

Winaya, I. G., Santyasa, I. W., & Rasana, I. R. 2013. Penerapan Pembelajaran Kontekstual
Berbantuan Video untuk Meningkatkan Prestasi Belajar Menulis Narasi Siswa Kelas
Vii5 SMP Negeri 3 Banjar Tahun 2012/2013. Jurnal Teknologi Pembelajaran Indonesia,
3(1).

Chong Ee Lin*
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
43600 UKM Bangi, Selangor,
Malaysia.
Email : [email protected]
Prof. Dr. Kamisah binti Osman
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
43600 UKM Bangi, Selangor,
Malaysia.
Email : [email protected]
*Pengarang untuk surat menyura, email: [email protected]

46

Hubungan Antara Efikasi Kendiri Guru Sains Dengan
Amalan Pengajaran Dalam Pemupukan
Kreativiti Saintifik Murid

(The Correlation of Self-efficacy and Teaching Practices Among Science
Teachers In Cultivating Scientific Creativity)

Chong Li Poh*& Lilia Halim

ABSTRAK

Dalam pembelajaran abad ke-21, kreativiti saintifik merupakan salah satu kemahiran yang penting dan perlu
dikuasai oleh murid agar mampu berdaya saing dalam era globalisasi. Oleh itu, guru Sains sewajarnya mampu
memupuk kreativiti saintifik murid dengan meningkatkan efikasi kendiri dan amalan pengajaran guru sendiri
dari semasa ke semasa. Kajian tinjauan ini bertujuan untuk mengkaji tahap efikasi kendiri guru dan amalan
pengajaran dalam memupuk kreativiti saintifik serta hubungan antara kedua-dua pemboleh ubah. Sampel kajian
terdiri daripada 160 guru Sains Sekolah Kebangsaan di daerah Alor Gajah, Melaka yang dipilih melalui kaedah
persampelan rawak mudah. Satu set soal selidik yang terdiri daripada tiga bahagian, iaitu demografi responden,
efikasi kendiri guru dan amalan pengajaran guru dalam memupuk kreativiti saintifik telah diedarkan kepada
sampel kajian menggunakan Google Form. Data dianalisis secara deskriptif dan inferensi menggunakan perisian
SPSS versi 26.0. Data deskriptif melibatkan frekuensi, peratusan dan min. Analisis deskriptif menunjukkan min
tahap efikasi kendiri guru dalam kreativiti saintifik (3.98) dan amalan pengajaran guru dalam memupuk kreativiti
saintifik (4.05) berada pada tahap yang tinggi. Seterusnya, analisis inferensi menggunakan ujian korelasi Pearson
mendapati terdapat hubungan yang signifikan (r= 0.69, p<0.05) antara efikasi kendiri guru dengan amalan
pengajaran dalam memupuk kreativiti saintifik. Kesimpulannya, guru Sains harus lebih proaktif dalam
mengukuhkan konsep dan mengaplikasikan aktiviti-aktiviti yang dapat meningkatkan efikasi kendiri dalam
kreativiti saintifik agar dapat mempraktikkan amalan pengajaran yang mampu mewujudkan suasana
pembelajaran yang menggalakkan kreativiti saintifik murid. Akhir sekali, dicadangkan agar kajian lanjutan
dilaksanakan di sekolah rendah berbeza aliran dan lebih tertumpu pada strategi pengajaran dan cara guru
menangani kreativiti saintifik..

Kata kunci: Kreativiti saintifik; Efikasi kendiri; Amalan pengajaran; Guru Sains; Sekolah rendah

ABSTRACT

In 21st century learning, scientific creativity is one of the most important skills that need to be mastered by students
in order to be competitive in the era of globalization. Therefore, science teachers should be able to cultivate
students’ scientific creativity by improving self-efficacy and teaching practices from time to time. This survey
aimed to examine the level of teacher self-efficacy and teaching practices in fostering scientific creativity as well
as the relationship between the two variables. The study sample consisted of 160 science teachers teaching in
Sekolah Kebangsaan in the district of Alor Gajah, Melaka who were selected through a simple random sampling
method. A set of questionnaires consisting of three sections, namely demographics, teacher self-efficacy and
teaching practices were distributed using Google Form. Data were analyzed descriptively and inferentially using
SPSS software version 26.0. Descriptive data involved frequency, percentage and mean. Descriptive analysis
showed that the mean of teachers' self -efficacy in scientific creativity (3.98) and teaching practices in fostering
scientific creativity (4.05) were at a high level. Furthermore, inferential analysis using Pearson correlation test
found that there was a significant relationship (r = 0.69, p <0.05) between teachers' self-efficacy and teaching
practice in fostering scientific creativity. In conclusion, science teachers should be more proactive in strengthening
concepts and applying activities that can increase self-efficacy in scientific creativity in order to create a learning
environment that encourages students' scientific creativity. Finally, it is suggested that further research be
implemented in primary schools of different streams and be more focused on teaching strategies and the way
teachers deal with scientific creativity.

Key Words: Scientific creativity; Self-efficacy; Teaching practices; Science teacher; Primary school

47

PENGENALAN

Dalam mengharungi gelombang arus globalisasi abad ke-21, perkembangan sesebuah negara
tidak dapat dipisahkan dengan kepesatannya dalam bidang sains dan teknologi. Seiring dengan
Revolusi Industri 4.0, Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025
mensasarkan pendidikan yang berkualiti dan menjadi panduan kepada pendidik (KPM, 2013).
Dalam konteks kurikulum Sains, konsep 4K, iaitu komunikasi, kolaboratif, pemikiran kritis
dan kreativiti semakin ditekankan supaya murid-murid dilengkapi dengan kemahiran abad
ke-21 seiring dengan keperluan alam pekerjaan semasa.

Tidak dapat dinafikan bahawa kreativiti penting dan berupaya menggalakkan daya cipta
dan inovasi seseorang individu. Potensi kreativiti seseorang dapat ditampilkan melalui
kehidupan seharian. Menurut Siew & Chin (2018), kanak-kanak biasanya kreatif dan bersifat
ingin tahu secara semula jadi. Guru Sains sewajarnya dapat mengenal potensi dan hasil
kreativiti murid dan pada masa yang sama menggalakkan sikap yang berkaitan dengan
kreativiti (Aljughaiman & Mowrer-Reynolds 2005). Kreativiti yang berlaku dan berkaitan
dengan disiplin sains dikenali sebagai kreativiti saintifik. Kreativiti saintifik adalah interaksi
antara pengetahuan saintifik, kemahiran inkuiri dan pemikiran kreatif (Hu & Adey 2002).

Menurut Amatan & Han (2019), guru perlu percaya terhadap kebolehan sendiri dan
mempunyai efikasi yang tinggi untuk memupuk kreativiti saintifik supaya lebih berdedikasi
dan berkomitmen tinggi dalam menjalankan pengajaran dan pembelajaran. Menurut Bandura
(1997), efikasi kendiri guru merupakan kepercayaan atau kemampuan seseorang untuk
melaksanakan tugas. Lantaran itu, ciri-ciri guru sains dari segi keterbukaan, autonomi dan
keyakinan memainkan peranan yang penting dalam mewujudkan persekitaran pembelajaran
yang menggalakkan kreativiti saintifik.

Menurut Smyrnaiou et al. (2020) strategi pengajaran sangat penting kerana pemikiran
divergen merupakan proses kognitif yang kompleks. Dalam pengajaran kreativiti saintifik,
faktor luaran dan dalaman akan mempengaruhi amalan pengajaran guru seperti sokongan untuk
guru, persekitaran pembelajaran dalam bilik darjah dan luar bilik darjah serta kepelbagaian
murid (Hong & Song 2020). Oleh itu, amalan guru dalam pengajaran sains memainkan peranan
yang penting dalam memupuk kreativiti saintifik murid. Namun begitu, menerusi kajian
Rubaaiah Sidek et al. (2021) kefahaman guru dalam mengendalikan pengajaran kreativiti
saintifik adalah tinggi tetapi amalan guru sains tidak selari dengan kefahaman mereka. Tugas
untuk mewujudkan persekitaran pembelajaran yang kondusif bagi perkembangan kemahiran
kognitif banyak bergantung pada sifat personaliti dan kepercayaan guru terhadap sendiri.

Tambahan pula, sehingga kini kajian tentang kreativiti saintifik guru sains terutamanya
di sekolah rendah masih kurang dilaksanakan. Kebanyakan kajian tersebut adalah berbentuk
kajian eksperimental mengenai murid (Siew & Ambo 2018; Suyidno et al. 2018; Wicaksono
et al. 2017) dan lebih menekankan kreativiti saintifik guru pelatih (Wahyudi et al. 2019; Bakaç
2018; Akcanca & Ozsevgec 2018). Walaupun kreativiti saintifik biasa menjadi tumpuan dan
menarik perhatian pengkaji dari Turki, China, India, Korea dan negara Eropah (Woei & Jirarat
2019; Oksu & Song 2020; Gupta & Sharma 2019), tetapi kebanyakan kajian hanya
memfokuskan kepada murid dan jarang menjadikan guru sebagai sasaran kajian. Bukan itu
sahaja, kajian-kajian lepas lebih menumpukan persepsi guru Sains tentang kreativiti saintifik
(Ndeke et al. 2015; Demir & Şahin 2014; Liu & Lin 2014; Lee & Park 2021; Rubaaiah et al.
2021). Oleh itu, kajian Liu & Lin (2014) berpendapat data kajian kuantitatif yang banyak
diperlukan supaya dapat memberi gambaran yang lebih menyeluruh terhadap pemupukan
kreativiti saintifik.

Berdasarkan pernyataan masalah, didapati kajian tentang efikasi kendiri dan amalan
pengajaran guru dalam memupuk kreativiti saintifik wajar dan perlu dilaksanakan. Objektif
dan hipotesis kajian adalah seperti berikut:

48

1. Mengenal pasti tahap efikasi kendiri guru sains sekolah rendah untuk mengajar
kreativiti saintifik.

2. Mengenal pasti tahap amalan pengajaran guru untuk memupuk kreativiti saintifik
3. Mengenal pasti hubungan antara efikasi kendiri dengan amalan pengajaran guru

dalam memupuk kreativiti saintifik.

: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara efikasi kendiri dengan amalan pengajaran
guru sains untuk memupuk kreativiti saintifik.

TINJAUAN LITERATUR

Kreativiti Saintifik

Kreativiti saintifik semakin menarik perhatian ramai kerana hala tuju pendidikan semakin
beralih kepada aspek inovasi dan penyelesaian masalah menggunakan kemahiran berfikir
(KPM, 2012). Kreativiti saintifik merupakan satu sifat intelektual yang diperlukan untuk
menghasilkan sesuatu produk yang mempunyai ciri-ciri keaslian serta mempunyai nilai sosial
dan individu (Hu & Adey 2002). Menurut Park (2010) kreativiti lebih berupa satu tabiat
pemikiran dan bukannya kebolehan intelektual di mana kreativiti boleh ditingkatkan melalui
pengajaran terhadap murid-murid pelbagai aras. Dalam Model Kreativiti Struktur Saintifik
(SSCM) oleh Hu & Adey, proses saintifik, sifat intelektual dan produk saintifik menjadi tiga
dimensi utama yang digunakan untuk mengukur kreativiti saintifik seseorang. Menurut
Karakas & Afacan (2017), bagi mengenal pasti idea atau produk dalam proses pemikiran
kreatif, elemen kelenturan, kefasihan dan keaslian dapat menggambarkan ciri-ciri tersebut. Ini
adalah selaras dengan Model Kreativiti Saintifik oleh Park (2010) yang menerangkan kreativiti
saintifik melalui tiga axis yang diwakili oleh pemikiran kreatif, pengetahuan saintifik dan
kemahiran inkuiri di mana kefasihan, kelenturan dan keaslian menjadi elemen dalam pemikiran
divergen. Terdapat banyak pengkaji yang mengukur dan menilai kreativiti saintifik melalui
elemen kefasihan, kelenturan dan keaslian (Aktamış et al. 2005; Chin & Siew 2015; Sahputra
& Aminatun 2018). Oleh itu, peningkatan kreativiti saintifik murid memerlukan sokongan ilmu
pengetahuan yang mencukupi (Zulkarnaen et al. 2013) serta kepakaran dan kemahiran yang
tinggi dalam bidang ini (Sun et al. 2020).

Efikasi Kendiri Guru

Rubenstein et al. (2013) telah menghasilkan satu skala pengajaran untuk kreativiti yang
mempunyai satu instrumen untuk mengukur persepsi guru menunjukkan efikasi kendiri guru,
dorongan persekitaran, nilai masyarakat dan potensi murid merupakan antara faktor yang
menggalakkan pengajaran kreativiti. Terdapat banyak faktor yang mempengaruhi kreativiti
saintifik murid tidak dikira dari segi luaran atau dalaman. Faktor-faktor tersebut termasuklah
faktor ilmu pengetahuan, kemahiran saintifik dan motivasi yang dapat digolongkan kepada
aspek kognitif serta afektif (Lilia & Lilia 2016). Kajian lepas memfokuskan faktor luaran, di
mana pengakaji berpendapat ilmu pengetahuan merupakan faktor yang tidak dapat dipisahkan
memandangkan kreativiti saintifik memerlukan pengetahuan sains bagi menerapkannya dalam
situasi baharu (Aktamis & Ergin 2006; Can 2007). Selain itu, faktor luaran dari segi kemahiran
saintifik juga ditekankan oleh banyak pengkaji yang berpendapat kemahiran proses sains dan
kemahiran manipulatif akan mempengaruhi kreativiti saintifik seseorang (Aktamis & Ergin
2008; Bakac 2018; Demirhan & Şahin 2019; Yildiz & Yildiz 2021). Ini bermakna faktor
dalaman yang mempengaruhi kreativiti saintifik murid kurang dibincangkan dalam kajian-
kajian lepas.

49

Menurut Beghetto & Karwowski (2017), pengajaran berkaitan dengan kreativiti terdiri
daripada tiga komponen yang utama dan saling berkaitan, iaitu pengajaran mengenai kreativiti,
pengajaran untuk kreativiti dan pengajaran dengan kreativiti. Menurut Wilson (2018), efikasi
kendiri guru adalah unik dalam situasi dan aktiviti yang berpotensi meramalkan tingkah laku
guru, pencapaian murid dan kaedah yang digunakan dalam pengajaran mereka. Justeru itu,
guru yang berefikasi tinggi akan mempunyai pengaruh yang positif terhadap murid kerana
mereka lebih bersikap terbuka (Koc 2013), berusaha dalam pengajaran (Ozkal 2014), gemar
berinteraksi dengan murid (Guo et al. 2016) dan bersikap tanggungjawab untuk
memotivasikan pelajar dan meningkatkan kemahiran pengajaran sendiri sehingga pelajar
mencapai kemajuan dalam pembelajaran (Newmann et al. 1989). Hal ini menunjukkan efikasi
kendiri guru tidak dapat dipisahkan dengan pemupukan kreativiti saintifik murid.

Namun begitu, banyak kajian lepas yang dijalankan adalah mengenai efikasi kendiri
guru untuk memupuk kreativiti secara umum. Menurut Rusmansyah (2019) dan NemerÅitski
& Heinla (2020), efikasi kendiri guru dalam pengajaran kreativiti berada pada tahap yang
rendah. Hal ini menunjukkan sistem pendidikan yang tidak mendorong kreativiti akan
menyebabkan guru tidak mempercayai kemampuan sendiri untuk mengenali kreativiti orang
lain. Selari dengan dapatan-dapatan kajian ini, pengkaji membuat hipotesis bahawa efikasi
kendiri guru juga diperlukan bagi memupuk kreativiti saintifik dalam pengajaran .

Sehubungan itu, menurut Wilson (2018), program perkembangan profesionalisme guru
telah menunjukkan kesan yang positif terhadap efikasi kendiri guru. Guru mempunyai
keyakinan dan kebolehan untuk merancang pengajaran melalui aktiviti sumbang saran dan
telah memberi kesan yang positif terhadap kelenturan murid, iaitu penghasilan idea yang terdiri
daripada pelbagai kategori. Ini bermakna efikasi kendiri guru akan mempengaruhi amalan
pengajaran guru dalam memupuk kreativiti saintifik. Model Kreativiti Bilik Darjah Sains yang
dikemukakan oleh Hong & Song (2020) telah menjelaskan kreativiti saintifik dalam sesebuah
bilik darjah yang terdiri daripada guru, murid dan persekitaran. Kajian Chan & Yuen (2015)
menunjukkan amalan guru untuk memupuk kreativiti berkaitan dengan elemen dalam Model
Komponen Kreativiti seperti dalam kajian Cropley & Urban (2000) di mana kreativiti
merangkumi pemikiran divergen dan pengetahuan umum yang memfokuskan kepada
komitmen tugasan, motivasi serta keterbukaan dan toleransi terhadap kesamaran. Colley
(2015) yang mengkaji tentang amalan pengajaran untuk kreativiti dalam bilik darjah sekolah
rendah menunjukkan responden telah mengambil langkah-langkah pengajaran untuk
pemahaman konsep murid dan mereka mendorong pemikiran fleksibel dalam diri pelajar.

Namun sedemikian, kajian-kajian lepas kurang fokus kepada tahap efikasi kendiri guru
terhadap kreativiti saintifik, kebanyakkan hanya dari aspek kreativiti umum. Selain itu, tahap
amalan pengajaran guru dari segi kreativiti saintifik juga kurang dibincangkan dalam kajian-
kajian lepas. Oleh itu, efikasi kendiri dan amalan pengajaran guru dalam memupuk kreativiti
saintifik memainkan peranan yang penting dan hubungan antara kedua-dua konstruk ini patut
dikaji dengan lebih mendalam. Sehubungan itu, latihan dalam perkhidmatan boleh diberikan
kepada guru-guru untuk menyokong mereka dari segi keyakinan diri dalam mewujudkan
persekitaran pembelajaran yang mendorong pemupukan kreativiti saintifik.

Amalan Pengajaran Guru

Guru Sains yang menjadi fasilitator perlu mewujudkan persekitaran atau suasana bilik darjah
yang menggalakkan kreativiti saintifik dengan menerapkan pelbagai aktiviti dan strategi
pengajaran. Model Kreativiti Bilik Darjah Sains yang dikemukakan oleh Hong & Song (2020)
telah menjelaskan kreativiti saintifik dalam sesebuah bilik darjah yang terdiri daripada guru,
murid dan persekitaran. Model ini memberikan penekanan terhadap persekitaran bilik darjah
yang menggalakkan kreativiti murid dan kreativiti murid boleh dikembangkan melalui
kemahiran guru sains yang mengamalkan aktiviti yang menggalakkan penglibatan murid.

50

Guru sains perlu memberikan kuasa autonomi kepada murid dan menggalakkan sifat
berdikari bagi memberi peluang kepada murid untuk membuat keputusan dengan
menggunakan pemikiran saintifik bagi menyelesaikan masalah. Colley (2015) mengkaji
tentang amalan pengajaran untuk kreativiti dalam bilik darjah menunjukkan guru telah
mengambil langkah-langkah pengajaran untuk pemahaman konsep murid dan mereka
mendorong pemikiran fleksibel dalam diri pelajar. Dapatan kajian menunjukkan aktiviti dalam
bilik darjah seperti simulasi dan main peranan telah menggalakkan pemikiran fleksibel dan
seterusnya berjaya meningkatkan penglibatan murid dalam kelas. Guru perlu menyedari
kepentingan untuk melaksanakan amalan pengajaran berkaitan dengan kreativiti melalui
strategi dalam perancangan pengajaran. Hal ini disokong dalam kajian Chan & Yuen (2015)
yang menunjukkan amalan guru yang memfokuskan pemikiran divergen dan pengetahuan
umum berupaya menggalakkan pemikiran kreatif murid dan mewujudkan persekitaran
pembelajaran yang baik dan menggalakkan kreativiti.

Sehubungan itu, kajian Al-Abdali & Al-Balushi (2016) yang meninjau amalan
pengajaran guru sains yang menggunakan strategi penyoalan, tindak balas guru terhadap idea
murid, aktiviti dalam kelas yang menyokong kreativiti dan kaedah pengajaran yang memupuk
kreativiti. Hasil kajian menunjukkan amalan pengajaran guru untuk kreativiti pada tahap yang
rendah. Namun begitu, kategori tindak balas guru terhadap idea murid mendapat skor yang
paling tinggi manakala kategori aktiviti dalam kelas yang menyokong kreativiti jarang
diamalkan dalam kalangan guru sekolah rendah. Kajian ini juga menyatakan bahawa guru sains
sekolah rendah masih mengamalkan pengajaran berpusatkan guru di mana gaya aktiviti buku
masakan disediakan berpandukan buku teks menunjukkan mereka tidak bersedia untuk
menerapkan pengajaran berkaitan dengan kreativiti dalam sains.

Kerangka Konseptual Kajian

Kajian ini menggunakan Model Standard Guru Malaysia (SGM) untuk membentuk kerangka
konseptual kajian ini dengan melakarkan kompetensi profesional yang perlu dicapai oleh guru
dan keperluan untuk menyediakan latihan bagi membantu guru mencapai tahap kompetensi
(Bahagian Pendidikan Guru, 2009). Dalam Model Standard Guru Malaysia, terdapat tiga aspek
yang penting iaitu amalan, pengetahuan dan kefahaman serta kemahiran pengajaran dan
pembelajaran. Kajian ini berpandukan kepada Model Standard Guru Malaysia di mana hendak
melihat hubungan antara efikasi kendiri, kreativiti saintifik guru dari aspek pengetahuan dan
amalan guru dalam pengajaran yang memupuk kreativiti saintifik. Rajah 1 menunjukkan
kerangka konseptual yang dirangka dalam kajian ini.

Kerangka konseptual ini adalah berdasarkan Teori Kognitif Sosial Bandura (1986) yang
mengaitkan faktor peribadi, persekitaran dan tingkah laku. Melalui teori ini, Bandura
memberikan penekanan terhadap kognitif yang memainkan peranan penting dalam
menentukan efikasi kendiri dan seterusnya membentuk tingkah laku individu (Pajeras 2002).
Dalam erti kata lain, guru memerlukan efikasi kendiri (faktor peribadi) dan kreativiti saintifik
(kognitif) bagi membentuk amalan pengajaran (tingkah laku) dalam mewujudkan persekitaran
pembelajaran yang menggalakkan penerapan kreativiti saintifik. Justeru itu, sekiranya efikasi
kendiri guru dan kreativiti saintifik guru mantap, ia akan membawa kepada amalan pengajaran
yang menjurus kepada kreativiti saintifik.

51

RAJAH 1. Kerangka Konseptual Kajian berdasarkan Teoti Kognitif Sosial Bandura (1997)

METODOLOGI

Reka Bentuk Kajian

Kajian ini menggunakan reka bentuk kajian kuantitatif yang berbentuk kajian tinjauan.
Menurut Chua (2014), kaedah tinjauan popular dan sesuai digunakan kerana penggunaannya
yang menyeluruh, cara memungut data yang tepat, melibatkan saiz sampel yang ramai,
maklumat terus dan keputusan kajian dapat digeneralisasikan. Tambahan pula, penyelidikan
melalui tinjauan memberikan gambaran kuantitatif atau numerik mengenai trend, sikap atau
pendapat sesuatu populasi dengan mengkaji sampel dalam populasi tersebut (Creswell, 2014).
Oleh itu, kajian tinjauan sesuai digunakan dalam kajian ini kerana pengkaji dapat mengenal
pasti tahap efikasi, kreativiti saintifik dan amalan guru sains sekolah rendah dalam memupuk
kreativiti saintifik.

Populasi dan sampel kajian

Dalam kajian ini, populasi terdiri daripada guru-guru yang mengajar mata pelajaran Sains di
sekolah rendah sekitar daerah Alor Gajah, Melaka. Seramai 160 orang guru Sains dari 49 buah
Sekolah Kebangsaan telah dipilih sebagai sampel kajian menggunakan kaedah persampelan
rawak mudah. Persampelan rawak mudah digunakan dan penentuan saiz sampel kajian
mengikut jadual Krejcie dan Morgan (1970). Menurut Creswell (2009), kaedah persampelan
rawak mudah dicadangkan dalam kajian tinjauan di mana individu dalam populasi mempunyai
kebarangkalian yang sama untuk dipilih dan wakil sampel boleh digeneralisasikan ke dalam
populasi.

Kaedah Pengumpulan Data

Pengkaji menggunakan instrumen soal selidik yang diadaptasi dan diubahsuai daripada kajian
lepas (Rubenstein et al. 2013; Al-Abdali & Al-Balushi 2016). Soal selidik telah diedarkan
kepada responden menggunakan Google Form. Secara amnya, terdapat tiga bahagian dalam
set soal selidik ini, iaitu Bahagian A, Bahagian B dan Bahagian C seperti yang ditunjukkan
dalam Jadual 1.

52

Jadual 1. Pembahagian Set Soal Selidik

Bahagian Penerangan

Bahagian A Maklumat Demografi Responden

Bahagian B Efikasi Kendiri Guru

Bahagian C Amalan Pengajaran Guru

Bahagian A terdiri daripada soalan tentang demografi responden iaitu jantina, umur,
bangsa, kelulusan akademik tertinggi dan pengalaman mengajar. Terdapat 12 item pada
Bahagian B dan 15 item pada Bahagian C. Kedua-dua bahagian tersebut dinilai menggunakan
skala likert 5 mata. Tafsiran untuk skala Bahagian B ialah 1= Sangat Tidak Setuju, 2= Tidak
Setuju, 3= Kurang Setuju, 4= Setuju dan 5= Sangat Setuju. Sementara itu, tafsiran untuk skala
Bahagian C ialah 1= Tidak Pernah, 2= Kadang-kadang, 3= Sederhana Kerap, 4= Kerap dan 5=
Sangat Kerap.

Bagi meningkatkan kesahan dan kebolehpercayaan, set soal selidik disemak oleh tiga
orang pakar Sains dan dua orang pakar bahasa. Seterusnya, kajian rintis dijalankan untuk
memastikan set soal selidik adalah sesuai dan boleh digunakan dalam kajian sebenar. Menurut
Creswell (2004), kebolehpercayaan instrumen penting untuk memperbaiki soalan, format dan
skala supaya pembaikian dapat dijalankan untuk memilih item yang paling sesuai dalam kajian
sebenar. Skor Alpha Cronbach bagi kajian rintis dinyatakan dalam Jadual 2.

JADUAL 2. Skor Alpha Cronbach Bagi Soal Selidik

Soal Selidik Bilangan Item Skor Alpha Cronbach

Bahagian B: Efikasi Kendiri Guru 12 0.847

Bahagian C: Amalan Pengajaran Guru 15 0.914

Kaedah Analisis Data

Data-data yang diperoleh dianalisis secara deskriptif dan inferensi dengan menggunakan
Statistical Package for the Social Science (SPSS) versi 26.0. Bagi menganalisis tahap efikasi
kendiri dan amalan pengajaran guru Sains, data deskriptif melibatkan kekerapan, peratusan dan
min. Seterusnya, skor min tahap efikasi kendiri dan amalan guru diinterpretasikan
menggunakan jadual interpretasi skor min yang diadaptasi daripada Masfarizan & Mohammed
(2020). Jadual 2 menunjukkan ringkasan interpretasi skor min.

JADUAL 3. Interpretasi Skor Min

Skor Min Interpretasi Skor Min

1.00 - 1.80 Sangat rendah

1.81 - 2.60 Rendah

2.61 - 3.40 Sederhana

3.41 - 4.20 Tinggi

4.21 - 5.00 Sangat tinggi

Sumber: Masfarizan & Mohammed (2020)

Untuk mengenal pasti hubungan antara efikasi kendiri dalam pengajaran dengan
amalan pengajaran dalam memupuk kreativiti saintifik, analisis inferensi korelasi dijalankan.
Hubungan antara pemboleh ubah-pemboleh ubah ditentukan menggunakan nilai pekali
korelasi (r). Berdasarkan nilai pekali korelasi, hubungan signifikan dan kekuatan hubungan
antara pemboleh ubah ditentukan. Jadual 4 menunjukkan jadual interpretasi kekuatan
hubungan antara pemboleh ubah.

53

JADUAL 4. Jadual Interpretasi Kekuatan Hubungan

Saiz Pekali Korelasi (r) Interpretasi Kekuatan Hubungan

.8 - 1.0 Sangat Kuat

.6 - .8 Kuat

.4 - .6 Sederhana Kuat

.2 - .4 Lemah

.0 - .2 Sangat Lemah

Sumber: Salkind (2012)

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Demografi Responden

Kajian ini melibatkan 160 orang guru Sains sekolah rendah di daerah Alor Gajah, Melaka bagi
mengenal pasti tahap efikasi kendiri dan amalan pengajaran daam memupuk kreativiti saintifik
serta hubungan antaranya. Berdasarkan Jadual 5, bilangan responden perempuan adalah lebih
ramai daripada lelaki dan kebanyakkan responden adalah berumur dalam lingkungan 41-50
tahun. Dari aspek bangsa pula, hanya responden berbangsa Melayu dan India sahaja yang
terlibat. Seterusnya, kebanyakkan responden adalah berkelulusan peringkat Sarjana Muda dan
mereka mempunyai pengalaman mengajar yang lebih daripada 15 tahun.

JADUAL 5. Jadual Data Responden Soal Selidik

No. Deskripsi Kekerapan Peratus (%)

1 Jantina

Lelaki 36 22.5

Perempuan 124 77.5

2 Umur

21-30 tahun 12 7.5

31-40 tahun 53 33.1

41-50 tahun 84 52.5

51 tahun dan ke atas 11 6.9

3 Bangsa

Melayu 159 99.4

Cina 0 0

India 1 0.6

Lain-lain 00

4 Kelulusan Akademik Tertinggi

Diploma 12 7.5

Sarjana Muda 139 86.9

Sarjana 9 5.6

PhD 0 0

5 Pengalaman Mengajar

Kurang daripada 5 tahun 5 3.1

6-10 tahun 22 13.8

11- 15 tahun 46 28.8

Lebih daripada 15 tahun 87 54.4

Tahap Efikasi Kendiri Guru Sains

Berdasarkan Jadual 6, skor min bagi setiap item adalah pada tahap yang tinggi, iaitu antara skor
min 3.93 hingga 4.18. Secara keseluruhannya, tahap efikasi kendiri guru sains adalah pada
tahap yang tinggi dengan purata skor min 3.98. Efikasi kendiri guru berkait rapat dengan

54

perkembangan profesional guru dalam pengajaran Sains. Guru yang mempunyai efikasi yang
tinggi akan lebih yakin dan dapat menggunakan strategi pengajaran yang sesuai dalam
menghadapi cabaran semasa pengajaran. Hal ini selaras dengan kajian Soprano & Yang (2013),
efikasi kendiri guru meningkat apabila pelbagai aktiviti hands on dijalankan melalui latihan.
Dapatan kajian turut disokong oleh kajian Awanis et. al (2016) terhadap guru sekolah
menengah menunjukkan tahap efikasi kendiri guru yang tinggi. Hal ini menunjukkan efikasi
kendiri yang tinggi antara guru-guru Sains akan menjadikan mereka mempunyai keyakinan diri
yang tinggi untuk mengaplikasi strategi pengajaran yang berkesan dalam pengajaran.

Namun begitu, kajian Walag et al. (2020) terhadap guru Sains sekolah rendah dan
menengah mendapati tahap efikasi kendiri guru sains adalah pada tahap yang sederhana.
Dapatan kajian ini mendapati responden adalah terdiri daripada guru yang kurang
berpengalaman. Tambahan pula, guru yang kurang berpengalaman akan mengehadkan
pengunaan kaedah dan strategi pengajaran yang menarik disebabkan keyakinan diri yang
rendah. Oleh itu, efikasi guru boleh dipengaruhi oleh pengalaman mereka dalam pengajaran
sains.

Dapatan kajian juga menunjukkan majoriti guru sangat setuju bahawa mereka mampu
mewujudkan persekitaran bilik darjah yang menggalakkan kemahiran proses sains. Hal ini
terbukti melalui item 6 yang mencatat skor min tertinggi iaitu 4.18. Situasi ini sejajar dengan
pandangan Aktamis dan Ergin (2008) bahawa pengajaran guru dalam kemahiran proses sains
akan meningkatkan pencapaian murid dari segi kreativiti saintifik. Dalam hal ini, jika guru
mempunyai keyakinan terhadap kebolehan sendiri untuk mewujudkan pengajaran yang
menggalakkan kemahiran proses sains, murid akan bermanfaat dari segi kemahiran pemikiran
kreatif.

Seterusnya, majoriti guru percaya akan kemampuan diri dalam membimbing murid
untuk berfikir secara fleksibel seperti yang dapat dilihat melalui item 1 dengan skor min 4.17.
Dalam hal ini, guru yang mampu membimbing murid berfikir secara flexibel membolehkan
murid mengeluarkan idea yang pelbagai dan berbeza. Kajian Kang et al. (2015) menunjukkan
murid yang berbakat memerlukan masa yang lebih lama untuk menjana idea yang banyak.
Dengan ini, murid yang menjana idea yang lebih berpeluang besar mengeluarkan idea yang
lebih fleksibel dan asli berbanding dengan mereka yang menjana idea yang kurang. Oleh itu,
guru yang berkemampuan dan yakin sangat penting kerana mereka dapat merancang dan
melaksanakan pengajaran secara efektif supaya murid diberi ruang dan masa yang secukupnya
untuk mengeluarkan idea yang bersifat fleksibel dan berbagai-bagai.

Ringkasnya, bagi meningkatkan efikasi kendiri guru, guru perlu lebih kerap
menjalankan pengajaran yang menerapkan kreativiti saintifik bagi menambahkan pengalaman.
Selain itu, pelbagai latihan profesionalisme dalam perkhidmatan bagi pengajaran kreativiti
saintifik perlu dijalankan untuk membantu guru dalam meningkatkan kemahiran pedagogi serta
efikasi kendiri dalam memupuk kreativiti saintifik.

JADUAL 6. Tahap Efikasi Kendiri Guru Sains

Bil Item Skala Min
4.17
12 3 4 5 3.94

1 Saya mampu membimbing murid -- 6 121 33 3.96

untuk berfikir secara fleksibel. 3.8% 75.6% 2.1%

2 Saya mampu meningkatkan kebolehan - 1 27 113 19

murid dalam mengambil risiko dalam 0.6% 16.9% 70.6% 11.9%

pembelajaran Sains.

3 Saya mampu merangsang murid untuk - - 15 112 33

menyelesaikan masalah secara kreatif 9.4% 70% 20.6%

dalam pembelajaran Sains.

55

4 Saya mampu menerapkan elemen - - 20 112 28 4.05

pemikiran kreatif dengan berkesan. 12.5% 70% 17.5%

5 Saya mampu meningkatkan kebolehan - 1 26 111 22 3.96

murid dalam menjana idea yang unik 0.6% 16.3% 69.4% 13.8%

semasa menyelesaikan masalah.

6 Saya mampu mewujudkan persekitaran - 1 14 100 45 4.18

bilik darjah yang menggalakkan 0.6% 8.8% 62.5% 28.1%

kemahiran proses sains.

7 Saya mampu mewujudkan persekitaran - 1 18 99 42 4.14

bilik darjah yang menggalakkan 0.6% 11.3% 61.9% 26.3%

kemahiran berfikir.

8 Saya mampu membimbing murid - 2 20 111 27 4.01

untuk meneroka dunia dari perspektif 1.3% 12.5% 69.4% 16.9%

yang baharu.

9 Saya mampu membimbing murid - 3 30 102 25 3.93

untuk membuat perkaitan dalam 1.9% 18.8% 63.8% 15.6%

beberapa idea yang nampaknya tidak

berkaitan.

10 Saya telah banyak melahirkan murid 2 15 70 65 8 3.40

yang mempunyai pemikiran kreatif. 0.6% 3.8% 27.5% 58.1% 10%

11 Saya mampu membimbing murid - 1 15 112 32 4.09

memperbanyak idea mereka. 0.6% 9.4% 70% 20%

12 Saya mampu membimbing murid - 1 28 106 25 3.97

untuk mengeluarkan idea yang asli. 0.6% 17.5% 66.3% 15.6%

Purata Skor Min 3.98

(Tinggi)

Tahap Amalan Pengajaran Guru Sains

Analisis tahap amalan pengajaran guru Sains dilihat dari tiga aspek, iaitu kaedah penyoalan,
tindak balas guru terhadap idea murid dan aktiviti dalam kelas yang menggalakkan kreativiti
saintifik. Berdasarkan Jadual 7, skor min bagi setiap item adalah pada tahap yang tinggi dan
sangat tinggi, iaitu antara skor min 3.72 hingga 4.41. Terdapat lima item yang menunjukkan
tahap sangat tinggi dan sepuluh item yang menunjukkan tahap tinggi dalam konstruk amalan
pengajaran guru dalam memupuk kreativiti saintifik.

Secara keseluruhannya, purata skor min keseluruhan bagi konstruk tahap amalan
pengajaran ialah 4.05. Tahap amalan pengajaran guru yang tinggi ini menunjukkan responden
mengamalkan pengajaran yang dapat meningkatkan dan memupuk kreativiti saintifik dalam
kalangan murid. Strategi pengajaran seperti sokongan dan pengukuhan idea murid yang luar
biasa, menggalakkan murid untuk mengambil risiko, memberikan masa yang mencukupi untuk
murid berfikir dan menjana idea yang kreatif, memberikan pilihan kepada murid apabila
melakukan aktiviti, menyesuaikan kurikulum kepada minat murid, projek yang melibatkan
koperasi kumpulan dan menggabungkan kreativiti selain daripada seni dan kraf tangan (Fleith
2000; Feldhusen & Treffinger 1980; Cropley 2001; Fasko 2001).

Dari aspek tindak balas guru terhadap idea murid, kebanyakkan item mencatat skor min
sangat tinggi. Hasil kajian menunjukkan guru sangat kerap memuji idea murid yang unik dan
memberi maklum balas positif kepada murid. Menurut Lilia & Lilia (2016), tiga komponen
dalam Model Amabile menerangkan domain kemahiran relevan, kemahiran kreativiti dan
motivasi tugasan. Oleh itu, guru yang kerap memberikan motivasi kepada murid dengan pujian
merupakan amalan yang dapat meningkatkan kreativiti saintifik murid. Ini disokong dalam
kajian Bakac (2018) yang menunjukkan motivasi intrinsik akan menjadikan murid lebih kreatif
jika dibandingkan dengan motivasi ekstrinsik. Dengan adanya motivasi intrinsik seperti pujian
dan maklum balas positif, murid akan mengeluarkan idea saintifik yang pelbagai dan unik.

56

Keadaan ini dapat dibuktikan melalui kajian Oral et. al (2017) bahawa motivasi intrinsik adalah
peramal penting kreativiti seseorang. Sekiranya murid mempunyai motivasi intrinsik yang
tinggi, maka tahap kreativiti murid tersebut adalah tinggi.

Seterusnya, dari aspek kaedah penyoalan, guru Sains mengamalkan amalan yang baik
dari segi kawalan masa dan penyediaan yang mencukupi dalam memupuk kreativiti saintifik
murid. Seramai 56 orang iaitu 35% responden sangat kerap memberi masa untuk murid berfikir
selepas soalan diajukan. Selain itu, 33.8% responden sangat kerap menggalakkan penyertaan
aktif setiap murid. Dapatan ini selaras dengan kajian Kang et al. (2015) yang menunjukkan
murid yang berbakat memerlukan masa yang lebih berbanding dengan murid biasa bagi
menjana idea yang lebih pelbagai, berbeza, unik dan asli. Oleh itu, guru sains perlu sentiasa
membuat penyediaan yang mencukupi supaya murid mempunyai masa untuk menjana idea.
Hal ini dapat dibuktikan melalui kajian Aish (2014), penyoalan jenis soalan terbuka dan
tugasan yang menggalakkan soal jawab sesama murid dapat menggalakkan kreativiti.

Akhir sekali, dapatan kajian menunjukkan guru jarang mengamalkan pengajaran
kreativiti saintifik dari aspek aktiviti dalam kelas. Berdasarkan kajian Ndeke et al. (2015),
72.2% guru Biologi berpendapat bahawa aktiviti hands on seperti menjalankan eksperimen dan
membuat projek merupakan aktiviti yang dapat menggalakkan kreativiti dalam kalangan
murid. Senario ini menunjukkan guru sedar akan kepentingan aktiviti dalam kelas untuk
merangsangkan kreativiti saintifik murid tetapi jarang diterapkan dalam pengajaran mereka.

JADUAL 7. Tahap Amalan Pengajaran Guru Sains

Bil Item Skala Min
3.93
12 3 4 5
4.11
1 Saya selalu menyoal soalan jenis - 4 38 84 34
4.18
terbuka yang menggalakkan pemikiran 2.5% 23.8% 52.5% 21.3%
4.26
divergen. 4.28
3.88
2 Saya selalu menggunakan teknik - 1 22 95 42 4.41
3.78
penyoalan aras tinggi seperti 0.6% 13.8% 59.4% 26.3%
4.02
“Mengapa?”, “Bagaimana?” “Apa idea
4.36
yang boleh kamu tambah?” 4.22

3 Saya menggalakkan murid untuk - - 14 104 42

berfikir sebarang jawapan yang 8.8% 65% 26.3%

berkemungkinan.

4 Saya akan memberi masa untuk murid - - 13 93 54

berfikir selepas soalan diajukan. 8.1% 58.1% 33.8%

5 Saya sentiasa berusaha menggalakkan - - 11 93 56

penyertaan aktif setiap murid. 6.9% 58.1% 35%

6 Saya selalu menyediakan aktiviti yang - 2 45 83 30

mencabar pemikiran murid. 1.3% 28.1% 51.9% 18.8%

7 Saya selalu memuji idea murid yang - 1 6 80 73

unik. 0.6% 3.8% 50% 45.6%

8 Saya sering menggalakkan murid 1 7 48 75 29

untuk mencatat idea sendiri dalam 0.6% 4.4% 30% 46.9% 18.1%

buku nota.

9 Saya selalu menggalakkan murid untuk - 2 29 93 36

mengaplikasikan idea sendiri dalam 1.3% 18.1% 58.1% 22.5%

aktiviti Sains.

10 Saya selalu memberi maklum balas 1 - 10 78 71

positif kepada murid. 0.6% 6.3% 48.8% 44.4%

11 Saya selalu menggalakkan perkongsian 1 1 12 94 52

idea antara murid. 0.6% 0.6% 7.5% 58.8% 32.5%

57

12 Saya selalu memberi peluang kepada - 7 43 80 30 3.83

murid untuk merancang langkah- 4.4% 26.9% 50% 18.8%

langkah melaksanakan eksperimen.

13 Saya selalu menggalakkan murid - 6 38 77 39 3.93

menggunakan kaedah yang inovatif 3.8% 23.8% 48.1% 24.4%

(pengurusan grafik/ lakaran) semasa

mempersembahkan data eksperimen.

14 Saya selalu menggalakkan murid 1 7 48 84 20 3.72

merumuskan isi pembelajaran 0.6% 4.4% 30% 52.5% 12.5%

menggunakan cara yang kreatif (cerita/

komik/ drama/ permainan).

15 Saya selalu menggalakkan murid - 8 28 94 30 3.91

mempersembahan laporan eksperimen 5% 17.5% 58.8% 18.8%

menggunakan cara yang kreatif (peta

minda/ peta konsep).

Purata Skor Min 4.05

(Tinggi)

Hubungan Antara Efikasi Kendiri Dengan Amalan Pengajaran Guru Sains

Berdasarkan Jadual 8, hasil analisis mendapati wujudnya hubungan linear positif yang sangat
kuat dan signifikan antara efikasi kendiri dengan amalan pengajaran guru [r (159) = 0.690,
p<0.05]. Oleh itu, hipotesis nul adalah ditolak kerana nilai p adalah lebih kecil daripada 0.05.
Daripada dapatan kajian ini, kesimpulan yang boleh dibina adalah bahawa semakin tinggi tahap
efikasi kendiri, semakin tinggi amalan pengajaran seseorang guru dalam memupuk kreativiti
saintifik.

JADUAL 8. Perkaitan Hubungan Antara Efikasi Kendiri Dengan Amalan Pengajaran Guru

Pemboleh Ubah Amalan Pengajaran Dalam

Memupuk Kreativiti Saintifik

Efikasi Kendiri Guru Sains Korelasi Pearson .690**

p (Sig) .000

** Signifikan pada p<0.01 (2-Hujung)

Hasil kajian ini dapat disokong dalam kajian Ozkal & Nese (2014) bahawa terdapat
hubungan yang positif antara amalan dalam kreativiti dengan efikasi kendiri melalui pelbagai
dimensi. Ini juga disokong oleh Avsec & Jerman (2020) bahawa efikasi kendiri guru pelatih
menjadi peramal yang signifikan terhadap amalan pengajaran yang proaktif. Namun demikian,
tidak terdapat banyak kajian yang melihat hubungan efikasi kendiri dengan amalan pengajaran
guru dalam memupuk kreativiti saintifik secara spesifik. Hal ini kerana kebanyakkan kajian
yang hanya melihat perkaitan efikasi kendiri guru dengan amalan pengajaran mereka dalam
memupuk kreativiti secara umum. Walaupun tidak banyak yang membincangkan hubungan
antara efikasi kendiri guru dan amalan pengajaran dalam memupuk kreativiti saintifik, namun
amalan pengajaran dalam kreativiti umum boleh menggambarkan kreativiti saintifik.

Hubungan antara efikasi kendiri dan amalan pengajaran guru dalam memupuk kreativiti
saintifik menunjukkan guru harus sentiasa menjalankan intervensi supaya lebih yakin akan
kebolehan sendiri untuk menggalakkan murid terus menjana idea yang pelbagai dan unik.
Menurut Klassen & Tze (2014), sikap saintifik guru dan sikap terhadap pengajaran sains akan
mempengaruhi prestasi pengajaran mereka. Dalam erti kata lain, guru yang lebih kompeten
akan memaparkan amalan pengajaran dalam memupuk kreativiti saintifik yang lebih banyak
(Guvenc 2011). Pengajaran sains seharusnya mengaitkan sains dengan kehidupan seharian bagi

58

memenuhi kehendak individu dalam menyelesaikan masalah. Guru perlu percaya terhadap
kemampuan sendiri dan mengaplikasikannya dalam pengajaran bagi menggalakkan murid
untuk bekerja secara kreatif (Tanggaard 2011).

Oleh itu, boleh disimpulkan bahawa efikasi kendiri guru akan mempengaruhi amalan
pengajaran dalam memupuk kreativiti saintifik murid melalui pelbagai pedagogi dan strategi
pengajaran. Namun demikian, tidak banyak kajian yang melihat hubungan efikasi kendiri
dengan amalan pengajaran guru dalam memupuk kreativiti saintifik secara spesifik.

KESIMPULAN

Secara keseluruhannya, dapatan kajian menunjukkan tahap efikasi kendiri guru dan amalan
pengajaran guru Sains Sekolah Kebangsaan dalam memupuk kreativiti saintifik adalah tinggi.
Sementara itu, terdapat hubungan yang signifikan dan kuat antara efikasi kendiri dan amalan
pengajaran guru dalam memupuk kreativiti saintifik. Guru Sains yang mempunyai keyakinan
dan kepercayaan terhadap kemampuan sendiri dalam pengajaran dapat melaksanakan
pengajaran yang mampu meningkatkan kreativiti saintifik murid dari segi kefasihan,
kelenturan dan keaslian. Melalui kajian yang dijalankan, diharapkan Kementerian Pendidikan
Malaysia (KPM) dapat menyediakan latihan dalam perkhidmatan dari aspek kreativiti saintifik
supaya efikasi kendiri guru dapat ditingkatkan dan seterusnya meningkatkan keberkesanan
dalam pengajaran sains. Bukan itu sahaja, guru-guru Sains boleh menjadikan kajian ini sebagai
rujukan untuk mereka menggunakan kaedah pengajaran yang dapat menggalakkan kreativiti
saintifik dalam kalangan murid. Akhir sekali, adalah dicadangkan kajian lanjutan dijalankan
terhadap guru-guru Sains di Sekolah Jenis Kebangsaan Cina (SJKC) dan Sekolah Jenis
Kebangsaan Tamil (SJKT) agar pembandingan antara guru Sains antara ketiga-tiga aliran
sekolah dapat dikaji dengan lebih terperinci. Tuntasnya, efikasi kendiri berkait rapat dengan
amalan pengajaran guru Sains. Oleh itu, guru Sains hendaklah sentiasa meningkatkan efikasi
kendiri agar dapat memupuk kreativiti saintifik murid dengan lebih efektif.

RUJUKAN

Aish, D. 2014. Teachers’ beliefs about creativity in the elementary classroom. ProQuest
Dissertations and Theses 192. Retrieved from
https://search.proquest.com/dissertations-theses/teachers-beliefs-about-creativity-
elementary/docview/1566193678/se-2?accountid=31562

Akcanca, N. & Ozsevgec, L. C. 2018. Effect of activities prepared by different teaching
techniques on scientific creativity levels of prospective pre-school teachers. European
Journal of Educational Research 7(1): 71–86. doi:10.12973/eu-jer.7.1.71

Aktamis, H. & Ergin, O. 2006. Science education and creativity. Journal of Buca Education
Faculty 20, 77-83.

Aktamis, H., & Ergin, O. 2008. The effect of scientific process skills education on students’
scientific creativity, science attitudes and academic achievements. Asia-Pacific Forum on
Science Learning and Teaching.

Al-Abdali, N. S. & Al-Balushi, S. M. 2016. Teaching for Creativity by Science Teachers in
Grades 5–10. International Journal of Science and Mathematics Education 14(April):
251–268. doi:10.1007/s10763-014-9612-3

Aljughaiman, A. & Mowrer-Reynolds, E. 2005. Teachers’ conceptions of creativity and
creative students. Journal of Creative Behavior 39(1): 17–34. doi:10.1002/j.2162-
6057.2005.tb01247.x

Avsec, S. & Jerman, J. 2020. Self-efficacy, creativity and proactive behaviour for innovative
science and technology education. World Transactions on Engineering and Technology
Education 18(4): 369–374.

59

Awanis Mohd, Ainunmadiah Mohd Nawawi & Siti Noor Ismail. 2017. Tahap Efikasi Guru
Dan Hubungannya Dengan Pencapaian Sekolah Di Sekolah-Sekolah Menengah Dalam
Daerah Bachok. Proceedings of the ICECRS 1(1): 25–27. doi:10.21070/picecrs.v1i1.500

Bakaç, E. 2018. Examining The Predictive Role of Scientific Creativity on Preservice Science
Teachers’ Academic Motivation. Universal Journal of Educational Research 6(8): 1803–
1810. doi:10.13189/ujer.2018.060825

Beghetto, R. A. & Karwowski, M. 2017. Toward Untangling Creative Self-Beliefs. The
Creative Self: Effect of Beliefs, Self-Efficacy, Mindset, and Identity. Elsevier Inc.
doi:10.1016/B978-0-12-809790-8.00001-7

Can, B. 2007. Creativity and science education. The First Teacher Educator Magazine, 13.
Chan, S. & Yuen, M. 2015. Teachers’ beliefs and practices for nurturing creativity in students:

Perspectives from teachers of gifted students in Hong Kong. Gifted Education
International 31(3): 200–213. doi:10.1177/0261429413511884
Chin, M. K. & Siew, N. M. 2015. The Development and Validation of a Figural Scientific
Creativity Test for Preschool Pupils. Creative Education 06(12): 1391–1402.
doi:10.4236/ce.2015.612139
Colley, K. M. 2015. Cultivating Creativity : The Practice of Teaching for Creativity in the
Elementary Classroom.
Creswell, J.W. (2009) Research design: qualitative, quantitative, and mixed methods
approaches. 3rd ed. Thousand Oaks, Calif, Sage Publications, pp. 203–224.
Cropley, A. J. 2001. Creativity in education and learning: A guide for teachers anda
educators. London: Routledge-Falmer.
Demirhan, E. & Şahin, F. 2019. The Effects of Different Kinds of Hands-on Modeling
Activities on the Academic Achievement, Problem-Solving Skills, and Scientific
Creativity of Prospective Science Teachers. Research in Science Education.
doi:10.1007/s11165-019-09874-0
Fasko, D. 2001. Education and Creativity. Creativity Research Journal 13(3&4), 317-327.
doi:10.1207/s15326934crj1334_09
Feldhusen, J.F., & Treffinger, D.J. 1980. Creative thinking and problem solving in gifted
education. Dubuque, IA: Kendall/Hunt.
Fleith, D. S. 2000. Teacher and Student Perceptions of Creativity In the Classroom
Environment. Roeper Review, 22(3), 148-153. doi:10.1080/02783190009554022
Guo, Y., Connor, C. M., Yang, Y., Roehrig, A. D., & Morrison, F. J. 2012. The Effects of
Teacher Qualification, Teacher Self-Efficacy, and Classroom Practices on Fifth Graders’
Literacy Outcomes. The Elementary School Journal 113(1), 3–24. doi:10.1086/665816
Gupta, P. & Sharma, Y. 2019. Nurturing Scientific Creativity in Science Classroom. Resonance
24(5): 561–574. doi:10.1007/s12045-019-0810-8Guvenc, H. 2011. Autonomy support and
self-efficacy perceptions of primary school teachers. Educational Administration: Theory
Practice, 17(1):99-114
Guven, G., Kozcu Cakir, N., Sulun, Y., Cetin, G. & Guven, E. 2020. Arduino-assisted robotics
coding applications integrated into the 5E learning model in science teaching. Journal of
Research on Technology in Education. doi:10.1080/15391523.2020.1812136Hong, O. &
Song, J. 2020. A componential model of Science Classroom Creativity (SCC) for
understanding collective creativity in the science classroom. Thinking Skills and
Creativity 37(March): 100698. doi:10.1016/j.tsc.2020.100698
Hu, W. & Adey, P. 2002. A Scientific Creativity Test for Secondary School Students.
International Journal of Science Education 24(4): 389–403.
doi:10.1080/09500690110098912
Hu, W., Wu, B., Jia, X., Yi, X., Duan, C., Meyer, W. & Kaufman, J. C. 2013. Increasing
students’ scientific creativity: The “Learn to Think” Intervention Program. Journal of

60

Creative Behavior 47(1): 3–21. doi:10.1002/jocb.20Kang, D., Park, J. & Hong, H. 2015.

Changes In The Number of Ideas Depending On Time When Conducting Scientific
Creativity Activities. Journal of Baltic Science Education 14(4): 448–459.

Karacas, T. & Afacan, O. 2017. Scientific creativity of preschool teacher candidates ∗
3(December): 88–102.

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2012. Laporan Awal Pelan Pembangunan Pendidikan

Malaysia 2013- 2025.
Klassen, R. M., & Tze, V. M. C. (2014). Teachers’ self-efficacy, personality, and teaching

effectiveness: A meta-analysis. Educational Research Review, 12, 59- 76

doi: 10.1016/j.edurev.2014.06.001
Koc, C. 2013. An investigation into elementary school teachers’ self-efficacy beliefs and skills

for creating constructivist learning environments Hacettepe University J. Educ. Special

Issue/ 1:240-255.

Krejcie, R. V. & Morgan, D. W. 1970. Determining Sample Size for Research Activities.

Educational and Psychological Measurement. 30(3):607-610.

Lee, I. & Park, J. 2021. Student, parent and teacher perceptions on the behavioral characteristics
of scientific creativity and the implications to enhance students’ scientific creativity.

Journal of Baltic Science Education 20(1): 67–79. doi:10.33225/jbse/21.20.67
Lilia Ellany Mohtar & Lilia Halim. 2016. Cognitive, Affective and Students’ Achievement in

Physics: A Hypothetical Model for Structural Equation Modeling Testing

(November).
Liu, S. C. & Lin, H. S. 2014. Primary Teachers’ beliefs about Scientific Creativity in the

Classroom Context. International Journal of Science Education 36(10): 1551–1567.

doi:10.1080/09500693.2013.868619

Masfarizan Maslan & Mohammed Yusoff Mohd Nor. (2020). Kebolehlaksanaan Pentaksiran

Bilik Darjah (PBD) Secara Atas Talian Sepanjang Perintah Kawalan Pergerakan (PKP) di

Daerah Sentul, Kuala Lumpur. Prosiding Seminar Nasional FIP 2020, 213-218.
Ndeke, G. C. W., Okere, M. I. O. & Keraro, F. N. 2015. Secondary School Biology Teachers’

Perceptions of Scientific Creativity. Journal of Education and Learning 5(1): 31.

doi:10.5539/jel.v5n1p31
NemerÅitski, S. & Heinla, E. 2020. Teachers’ Creative Self-Efficacy, Self-Esteem, and

Creative Teaching in Estonia: A Framework for Understanding Teachers’ Creativity-
Supportive Behaviour. Creativity 7(1): 183–207. doi:10.2478/ctra-2020-0011

Newmann, F. M., Rutter, R. A. & Smith, M. S. 1989. Organizational Factors that Affect School

Sense of Efficacy, Community, and Expectations. Sociology of Education 62(4): 221.

doi:10.2307/2112828

Rubenstein, L. D. V., McCoach, D. B. & Siegle, D. 2013. Teaching for Creativity Scales: An
Instrument to Examine Teachers’ Perceptions of Factors That Allow for the Teaching of

Creativity. Creativity Research Journal 25(3): 324–334.

doi:10.1080/10400419.2013.813807

Oral, G. 2006. Creativity of Turkish prospective teachers. Creativity Research Journal. Vol.

18, pp 65-73. DOI: 10.1207/s15326934crj1801=8

Ozkal, N. 2014. Relationships between teachers creativity fostering behaviors and their self-
efficacy beliefs. Educational Research and Reviews 9(18): 724–733.

doi:10.5897/err2014.1816

Pajares, F. (2002). Overview of social cognitive theory and self efficacy. Dimuat turun

pada 12 Ogos 2014 dari http:/www.emory,edu/EDUCATION/MFP/EFF.HTML

Sahputra, N. W. & Aminatun, T. 2018. Instrument Test Design of Scientific Creativity in
Ecosystem Topics based on Hu & Adey. 5th ICRIEMS Proceedings 73–80.

61

Sapira, S. & Mohd, H. 2016. Pengetahuan dan Sikap Guru Pendidikan Khas Menerapkan
Kreativiti dan Inovasi dalam Kurikulum Standard Sekolah Rendah Pendidikan Khas
( KSSRPK ). Pengetahuan dan Sikap Guru Pendidikan Khas Menerapkan Kreativiti.
International Conference on Special Education in Southeast Asia Region (May): 137–146.

Shin, W. & Park, J. 2021. Developing a List of Behavioral Characteristics of Creative
Physicists During Their Growth Period. International Journal of Science and Mathematics
Education 19(4): 701–725. doi:10.1007/s10763-020-10082-w

Siew, N. M. & Ambo, N. 2018. Development and evaluation of an integrated project-based
and stem teaching and learning module on enhancing scientific creativity among fifth
graders. Journal of Baltic Science Education 17(6): 1017–1033.
doi:10.33225/jbse/18.17.1017

Siew, N. M. & Chin, M. K. 2018. Design, development and evaluation of a problem-based with
cooperative module on scientific creativity of pre-schoolers. Journal of Baltic Science
Education 17(2): 215–228. doi:10.33225/jbse/18.17.215

Siti Salbiah Binti Omar, Noor Dayana Binti Abd Halim, Johari Bin Surid, Jamalludin Bin
Harum, Suraiya Binti Muhamad. 2016. A Pilot Study on Chemistry Creativity Test for
Malaysian Science Students.

Smyrnaiou, Z., Georgakopoulou, E. & Sotiriou, S. 2020. Promoting a mixed-design model of
scientific creativity through digital storytelling—the CCQ model for creativity.
International Journal of STEM Education 7(1). doi:10.1186/s40594-020-00223-6

Son, J. 2009. A study of Korean students’ creativity in science using structural equation
modeling. ProQuest Dissertations and Theses 197. Retrieved from
http://hdl.handle.net/10150/193568%0A

Soprano, K., & Yang, L. 2013. Inquiring Into My Science Teaching Through Action Research:
A Case Study on One Pre-Service Teacher’s Inquiry-Based Science Teaching And Self-
Efficacy. International Journal of Science and Mathematics Education. 11, 1351–1368.

Sun, M., Wang, M. & Wegerif, R. 2020. Effects of divergent thinking training on students’
scientific creativity: The impact of individual creative potential and domain knowledge.
Thinking Skills and Creativity 37(July): 1–10. doi:10.1016/j.tsc.2020.100682

Suyidno, Nur, M., Yuanita, L., Prahani, B. K. & Jatmiko, B. 2018. Effectiveness of creative
responsibility based teaching (CRBT) model on basic physics learning to increase
student’s scientific creativity and responsibility. Journal of Baltic Science Education
17(1): 136–151. doi:10.33225/jbse/18.17.136

Tanggaard, L. (2011). Stories about creative teaching and productive learning. European
Journal of Teacher Education, 34(2), 219–232.

Uman, L. S. 2011. Systematic reviews and meta-analyses. Clinical Research Methods for
Surgeons (February): 311–325.

Park, J. 2011. Scientific creativity in science education. Journal of Baltic Science Education
10(3): 144–145.

Walag, A. M. P., Fajardo, M. T. M., Guimary, F. M., & Bacarrisas, P. G. 2020. Science
teachers’ self-efficacy in teaching different K to 12 science subjects: The case of
Cagayan De Oro City, Philippines. Science International (Lahore), 32(5), 587-592.
https://www.researchgate.net/publication/344892479

Wahyudi, Verawati, N. N. S. P., Ayub, S. & Prayogi, S. 2019. The effect of scientific creativity
in inquiry learning to promote critical thinking ability of prospective teachers.
International Journal of Emerging Technologies in Learning 14(14): 122–131.
doi:10.3991/ijet.v14i14.9532

Wicaksono, I., Wasis & Madlazim. 2017. The effectiveness of virtual science teaching model
(VS-TM) to improve student’s scientific creativity and concept mastery on senior high
school physics subject. Journal of Baltic Science Education 16(4): 549–561.

62

Wilson, K. 2018. Teachers’ Experiences that Influence Their Self-Efficacy to Foster Student
Creativity. ProQuest Dissertations and Theses 195. Retrieved from
http://simsrad.net.ocs.mq.edu.au/login?url=https://www.proquest.com/dissertations-
theses/teachers-experiences-that-influence-their-self/docview/2148259476/se-
2?accountid=12219%0Ahttps://multisearch.mq.edu.au/openurl/MQ/MQ_SERVICES_P
AGE?url_ver=Z39.88-2004

Yildiz, C.& Yildiz, T. G. 2021. Exploring the relationship between creative thinking and
scientific process skills of preschool children. Thinking Skills and Creativity. 39, 100795.
doi:10.1016/j.tsc.2021.100795

Zulkarnaen, Z.A. Imam Supardi, B. J. 2013. Feasibility of Creative Exploration , Creative
Elaboration , Creative Modeling , Practice Scientific Creativity , Discussion , Reflection
( C3Pdr ) Teaching Model To Improve Students ’ Scientific Creativity of 1020–1034.

Chong Li Poh
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
Email: [email protected]
Prof Dr Lilia Halim
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
Email: [email protected]

63

Keberkesanan Pembelajaran Tidak Formal Dengan
Menggunakan Media Sosial Untuk Meningkatkan
Kefahaman Konsep Kimia Dalam Kalangan Pelajar

(Informal Learning By Using Social Media To Increase The
Understanding Of The Concept Of Matter Among Students)

Dg Bibah Ag Tuah*, Siti Nur Diyana Mahmud

ABSTRAK

Pembelajaran tidak formal dengan menggunakan bahan video di youtube dalam media sosial diaplikasi supaya dapat
meningkatkan pengetahuan pelajar dalam kefahaman konsep Jirim. Jirim merupakan konsep asas yang abstrak dalam
mata pelajaran Kimia menyebabkan pelajar seringkali menghadapi kesukaran dalam memahami konsep Jirim. Kajian
ini bertujuan mengkaji keberkesanan pembelajaran tidak formal dengan menggunakan media sosial untuk
meningkatkan prestasi pencapaian pelajar dalam mata pelajaran Kimia. Kajian ini dijalankan dengan menggunakan
kaedah kuasi-eksperimen terhadap 60 orang pelajar yang telah dipilih menggunakan kaedah persampelan rawak
mudah yang terdiri daripada n = 30 orang pelajar kumpulan rawatan dan n = 30 orang pelajar kumpulan kawalan.
Kumpulan rawatan menerima pembelajaran dengan menggunakan video di youtube dalam media sosial dan kumpulan
kawalan pula menerima pembelajaran melalui pembelajaran konvensional. Kaedah bertujuan digunakan untuk
menyokong kajian kuantitatif yang dijalankan terhadap tiga orang peserta kajian. Pengumpulan data yang digunakan
dalam kuantitatif ialah soalan Ujian Pencapaian Kimia dalam versi Bahasa Melayu dan temu bual semi berstruktur
bagi kualitatif. Dapatan kajian menunjukkan perbezaan signifikan antara min ujian pra dan ujian pos bagi kumpulan
eksperimen dan kumpulan kawalan. Dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan (t = -
1.90) antara min ujian pra dan ujian pos bagi kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan [t (59) = - 1.90, p < 0.05].
Dapatan kajian ini dibina secara statistik pada tahap keyakinan 95% dan aras signifikan 0.05. Kesimpulan hasil
dapatan ini menunjukkan bahawa pencapaian ujian pra dan ujian pos meningkat selepas mengikuti program ini. Hal
ini menunjukkan bahawa kumpulan eksperimen dapat meningkatkan pencapaian konsep jirim melalui pembelajaran
tidak formal dengan menggunakan bahan video di youtube yang terdapat dalam media sosial. Berdasarkan dapatan
kajian tematik juga menunjukkan pembelajaran tidak formal dengan menggunakan bahan video di youtube dalam
media sosial dapat meningkatkan pencapaian dan pengetahuan dalam kefahaman konsep jirim.

Kata kunci: Pembelajaran tidak formal, media sosial, jirim, pengetahuan.

ABSTRACT

Informal learning by using video material on youtube in social media is applied in order to increase students'
knowledge in understanding the concept of Matter. Matter is an abstract basic concept in the subject of Chemistry
causing students to often face difficulties in understanding the concept of Matter. This study aims to examine the
effectiveness of non -formal learning by using social media to improve student achievement performance in the subject
of Chemistry. The study was conducted using a quasi-experimental method on 60 students who were selected using a
simple random sampling method consisting of n = 30 students of the treatment group and n = 30 students of the control
group. The treatment group received learning by using videos on youtube in social media and the control group
received learning through conventional learning. The intended method was used to support the quantitative study
conducted on three study participants. The data collection used in quantitative were Chemical Achievement Test
questions in Malay version and semi -structured interviews for qualitative. The findings of the study showed significant
differences between the mean of pre -test and post -test for the experimental group and the control group. The findings

64

showed that there was a significant difference (t = - 1.90) between the mean of pre -test and post -test for the
experimental group and the control group [t (59) = - 1.90, p <0.05]. The findings of this study were constructed
statistically at a 95% confidence level and a significance level of 0.05. The conclusion of these findings shows that the
achievement of pre -test and post -test increased after following this program. This indicates that the experimental
group can improve the achievement of the concept of matter through informal learning by using video material on
youtube available on social media. Based on the findings of the thematic study also showed that informal learning by
using video material on youtube in social media can improve achievement and knowledge in understanding the concept
of matter.

Keywords: Informal learning, social media, matter, knowledge

PENDAHULUAN

Latar Belakang Kajian

Pengalaman yang diperolehi secara informal atau tidak formal digunakan dalam kalangan pelajar
untuk mendapatkan ilmu pengetahuan (Knowles seperti yang dinyatakan dalam Roy Bagaskara,
2019). Pembelajaran tidak formal memainkan peranan penting dalam membantu kegiatan atau
aktiviti kehidupan seharian bukan sahaja dalam konteks pekerjaan tetapi juga di sekolah dan
masyarakat. Pembelajaran tidak formal boleh dilaksanakan di sesuatu tempat tanpa had masa untuk
mendapat pengetahuan melalui pengalaman yang dialami dan dilakukan sendiri. Kajian lain juga
ada menyatakan bahawa pembelajaran secara tidak formal adalah pembelajaran yang terhasil
daripada aktiviti seharian yang berkaitan dengan tempat kerja, keluarga atau masa lapang, tidak
berstruktur dan bukan untuk tujuan pensijilan (Nor Shela & Mohd Shafie, 2020). Hal ini
menunjukkan bahawa pembelajaran tidak formal ialah pembelajaran yang dipengaruhi
pengalaman, tidak berstruktur dan institusi yang bukan berasaskan pensijilan serta berlaku di
tempat individu yang menjalankan aktiviti dalam kehidupan seharian.

Menurut Mohd Saleh et al. (2018a) indeks berkaitan penggunaan media sosial di internet
dalam kalangan penduduk di Malaysia adalah berada dalam lingkungan 64 buah negara. Hal ini
kerana selepas dua negara lain iaitu Filipina dan Indonesia, Malaysia negara paling aktif
menggunakan media sosial dalam pelbagai hal dan perkara. Oleh itu, kerajaan mengambil tindakan
yang cekap dan pantas dengan memberikan perkhidmatan yang sewajarnya kepada penduduk
Malaysia. Antara tindakan yang dijalankan termasuklah peningkatan sistem penyampaian
maklumat di laman media sosial (Mohd Saleh et al., 2018b). Bahkan, kajian yang dijalankan oleh
Mohd Saleh et al. (2018c) semasa tahun 2016 menunjukkan bahawa kadar statistik pengguna
media sosial dalam Internet di Malaysia adalah sebanyak 20.62 juta orang. Jumlah yang diperolehi
pada tahun 2016 menunjukkan telah mengalami fasa pertambahan berbanding tahun sebelumnya
iaitu 2015. Unjuran dan pertambahan ini jelas menunjukkan hampir separuh penduduk Malaysia
berminat dan mampu menggunakan media sosial di internet dalam kehidupan seharian.

Selaras dengan itu, Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2015) yang terdapat dalam
transformasi anjakan ketujuh iaitu meningkatkan akses internet dan pembelajaran atas talian untuk
perkongsian amalan terbaik bagi memanfaatkan teknologi maklumat dan komunikasi (ICT) boleh
menjadikan pembelajaran lebih berkesan, menyeronokkan dan bermakna. Oleh yang demikian,
penggunaan komunikasi teknologi maklumat melalui media sosial semasa pengajaran dan

65

pembelajaran di rumah (PdPR) juga sesuai digunakan untuk menjadikan pelajaran sains lebih
menarik dan kontekstual. Pembelajaran yang dirancang secara rapi perlu dilaksanakan untuk
melakukan aktiviti semasa menggunakan media sosial dan mengadakan perbincangan selepas
memperolehi bahan pembelajaran dari media sosial meski pun sebelum ini pembelajaran tidak
formal dilaksanakan secara bersemuka fizikal.

Masalah Kajian

Pembelajaran tidak formal secara bersemuka fizikal lazimnya dilaksanakan dengan pergi melawat
ke lokasi seperti PETROSAINS, Planaterium, Pusat Sains, Zoo Negara dan Muzium Negara.
Namun begitu dalam situasi pandemik Covid-19 yang melanda dunia termasuk Malaysia
menyebabkan pembelajaran tidak formal secara tidak bersemuka dilaksanakan atas talian dengan
menggunakan media sosial seperti Youtube, WhatsApp, telegram, instragram dan Facebook.
Pembelajaran menggunakan media sosial khususnya di Youtube merujuk kepada pengetahuan
yang diperoleh oleh pelajar. Pelajar akan mendapat pengalaman daripada bahan media sosial yang
diteroka dalam internet secara tidak formal seperti You tube, WhatsApps, telegram dan Facebook.
Bahan media sosial ini juga boleh dijadikan sebagai sumber pengajaran dan pembelajaran untuk
meningkatkan kefahaman pelajar dalam sesuatu topik. Sehubungan itu, pembelajaran tidak formal
memainkan peranan yang penting dalam meningkatkan pengetahuan untuk memahami konsep
sains. Antara konsep sains yang dipelajari dalam mata pelajaran Kimia ialah konsep Jirim
(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2016). Konsep Jirim adalah konsep asas yang sangat penting
dalam Kursus Kimia.

Namun begitu, kajian tempatan terhadap pembelajaran tidak formal ini agak kurang
dilaksanakan berbanding dengan di negara barat. Misalnya, negara barat menjalankan kajian
pembelajaran tidak formal sejak tahun 1960an. Walau bagaimana pun terdapat kajian tempatan
yang telah menjalankan kajian terhadap pembelajaran tidak formal melalui media sosial
menggunakan youtube. Pengkaji mendapati pelajar memperolehi pengetahuan baru, bermotivasi
dan merasa seronok belajar bersama kawan-kawan (Siti Intan, 2021). Sehubungan itu, kajian ini
memberikan interpretasi bahawa pembelajaran tidak formal itu dapat memberikan manfaat kepada
pelajar dalam meningkatkan pengetahuan tentang konsep Jirim dan memotivasikan pelajar ketika
didedahkan dengan bahan video YouTube.

Objektif Kajian

1. Mengkaji keberkesanan pembelajaran tidak formal dengan menggunakan media
sosial supaya dapat meningkatkan pengetahuan pelajar dalam kefahaman konsep
kimia

2. Mengenalpasti pembelajaran tidak formal dengan menggunakan media sosial
supaya dapat meningkatkan pencapaian pelajar dalam kefahaman konsep kimia .

66

Persoalan Kajian.

1. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan penggunaan media sosial dapat
meningkatkan pengetahuan untuk kefahaman konsep kimia dalam mata pelajaran
Kimia bagi tajuk Jirim?

2. Bagaimanakah pembelajaran tidak formal dengan penggunaan media sosial dapat
meningkatkan prestasi pencapaian pelajar Sains?

Hipotesis Kajian

H0: Tidak terdapat perbezaan signifikan bagi skor min pelajar yang mengikuti
pembelajaran tidak formal dalam meningkatkan pengetahuan terhadap konsep Jirim
di antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan.

SOROTAN LITERATUR

Pembelajaran Tidak Formal

Pengalaman yang diperolehi secara informal atau tidak formal digunakan dalam kalangan pelajar

untuk mendapatkan ilmu pengetahuan Knowles (seperti yang dinyatakan dalam Roy Bagaskara,

2019). Kajian lain ada menyatakan bahawa pembelajaran secara tidak formal adalah pembelajaran

yang terhasil daripada aktiviti seharian yang berkaitan dengan tempat kerja, keluarga atau masa

lapang, tidak berstruktur dan bukan untuk tujuan pensijilan (Nor Shela & Mohd Shafie, 2020). Hal

ini menunjukkan bahawa pembelajaran tidak formal ialah pembelajaran yang dipengaruhi

pengalaman, tidak berstruktur dan institusi yang bukan berasaskan pensijilan serta berlaku di

tempat individu yang menjalankan aktiviti dalam kehidupan seharian.

Memandangkan pembelajaran tidak formal masih belum begitu meluas dilaksanakan di

Malaysia, maka pembelajaran tidak formal perlu digalakkan dan diberi perhatian oleh semua pihak

yang terlibat supaya perlaksanaannya lebih efisyen. Salah satu strategi yang sesuai untuk

melaksanakan pembelajaran tidak formal ialah menggunakan media sosial seperti Youtube,

WhatsApp, telegram, instragram, Facebook, Google Classroom, Google Meet. Kini Media Sosial

memainkan peranan sebagai penyumbang ilmu pengetahuan melalui pembelajaran tidak formal

dalam kalangan pelajar khususnya dan masyarakat amnya. Pembelajaran tidak formal yang

diadakan secara atas talian menggunakan media sosial dapat dilaksanakan dengan lancar apabila

mendapat sokongan daripada pihak Kementerian Pendidikan. Ini selaras dengan Anjakan Ketujuh

dalam dasar kerajaan (Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia, 2012).

Selanjutnya, di era pandemik Covid-19 ini Youtube digunakan dalam kalangan pendidik

dan pelajar khususnya dan masyarakat amnya. Dari aspek pembelajaran, Youtube digunakan

sebagai media pembelajaran yang interaktif (Suwarno, 2017; Samosir, 2019); dinamik dan efektif

(Limbong at el., 2020); tanpa had ruang dan waktu (Wiguna, 2020; Yuliana, 2020); menarik dan

menyeronokkan, dapat dimuat naik dan dimuat turun (Arham, 2020); mencabar minda berdasarkan

kandungan (Nabila, 2020; Siti Intan, 2020). Kajian ini disokong Suwarno (2017) yang

menyatakan bahan video dalam Youtube yang diakses oleh pelajar dapat memahami kandungan

pembelajaran yang masih belum difahami berjumlah 93.8%. Hal ini mendorong pelajar

67

mempelajari konsep jirim seperti atom, molekul dan polimer secara konkrik dan berfikir secara
abstrak apabila berlaku perkembangan kognitif. Perkembangan kognitif boleh menjadikan
pengetahuan pelajar meningkat apabila minda berfikir secara kreatif dan kritis. Pelajar juga
berpeluang memperolehi pembelajaran dengan cara mengalami pengalaman sendiri dan boleh
membuat refleksi daripada aktiviti yang dilakukannya. Situasi yang dilihat dalam bahan video
simulasi seperti benar-benar berlaku ini memberikan pengalaman kepada pelajar.

Kefahaman Konsep Kimia

Denis, Zurida dan Hashimah (2016) menyatakan untuk membantu pelajar dalam penguasaan
konsep kimia , diagnostik konsep alternatif pelajar dan mengenal pasti sebab pembentukan konsep
adalah suatu perkara yang patut dipertimbangkan untuk membantu pelajar memperkembangkan
konsep saintifik yang tepat. Cara ini berjaya untuk menggalakkan peningkatan pengetahuan
sesuatu konsep kimia. Berdasarkan dapatan kajian ini menunjukkan 90% pelajar beranggapan
jisim iodin berkurangan apabila bertukar menjadi gas. Pelajar beranggapan gas lebih ringan atau
kurang tumpat berbanding dengan pepejal dan menyatakan jisim tiub yang mengandungi iodin itu
akan berkurangan apabila iodin menjadi gas iodin. Lebih daripada 50% pelajar memberikan
jawapan pengurangan jisim tiub disebabkan gas adalah ringan berbanding pepejal. Pelajar juga
dapat menghubungkait konsep jirim yang telah dipelajari secara formal melalui video di Youtube.
Misalnya, gambaran perubahan rupa bentuk jirim air yang dipelajari atas talian boleh
dihubungkaitkan dengan perubahan rupa bentuk jirim dalam petroleum. Apabila pelajar dapat
menghubungkait antara perubahan rupa bentuk jirim air dengan perubahan rupa bentuk jirim
petroleum, ini menunjukkan pengetahuan dan kefahaman konsep jirim telah meningkat kerana
pelajar memperolehi pengetahuan baru. Peningkatan pengetahuan ini seterusnya akan dapat
meningkatkan prestasi pencapaian pelajar terhadap konsep jirim.

Pembelajaran tidak formal melalui YouTube yang terdapat dalam media sosial dapat
digunakan sebagai bahan pembelajaran yang dapat meningkatkan pengetahuan dalam kefahaman
konsep Jirim. Di samping dapat memberikan impak terhadap maklum balas yang bersesuaian
dengan koleksi bahan yang diperlukan oleh pelajar bagi Kursus Kimia. Selain itu, pembelajaran
tidak formal dapat membantu kefahaman pelajar tentang konsep Jirim dan pelajar dapat
menghubungkait dengan topik yang berkaitan jirim di peringkat lebih tinggi. Kefahaman yang
jelas akan memudahkan pelajar mempelajari topik yang lebih sukar dalam Kursus Kimia.

METODOLOGI KAJIAN

Reka Bentuk Kajian

Reka bentuk kajian yang digunakan ialah kajian kuasi-eksperimental dan kajian kualitatif. Kajian
kualitatif digunakan untuk menyokong kajian kuantitatif. Kajian kualitatif yang dipilih ialah
kaedah bertujuan dengan menggunakan temu bual semi-berstruktur. Manakala rekabentuk kuasi-
eksperimental menggunakan kaedah ujian pra-pasca bagi kumpulan-kumpulan tidak seimbang
(Non-equivalent groups pre-post test design) merupakan reka bentuk yang paling kerap digunakan
dalam kaedah peyelidikan kuasi-eksprimen. Reka bentuk yang dipilih sesuai dengan kajian ini

68

kerana ingin melihat berkesan atau tidak sesuatu rawatan yang dikenakan ke atas subjek hasil
daripada tindakan rawatan.

Sampel Kajian

Populasi kajian ini terdiri daripada pelajar Program Persediaan Ijazah Sarjana Muda Perguruan
(PPISMP) Sains di sebuah institut di Negeri Sembilan dalam Zon Selatan. Kawasan ini dipilih
adalah kerana penyelidik mendapati pelajar yang belajar di kawasan ini adalah berasal dari
keluarga yang mempunyai latar belakang pendidikan dan status sosioekonomi yang sederhana. Di
dalam Zon Selatan terdapat lima buah institut dan penyelidik telah memilih sebuah institut yang
dinamakan sebagai Institut A. Institut ini dipilih adalah kerana hanya institut ini mempunyai
kriteria yang sesuai dan berada berdekatan iaitu dalam jarak 10 hingga 15 kilometer antara satu
sama lain. Oleh itu, pelajar yang belajar diinstitut ini adalah mereka yang tinggal dalam kelompok
masyarakat yang sama dari segi status sosioekonominya. Justeru, penyelidik mengandaikan
pelajar mempunyai penguasaan yang setara dan adil dari segi kemudahan infrastruktur dan
persekitaran pelajar.

Persampelan dalam kajian ini melibatkan seramai 60 orang pelajar telah dipilih
menggunakan kaedah persampelan rawak mudah yang dibahagikan kepada n = 30 orang pelajar
kumpulan rawatan dan n = 30 orang pelajar kumpulan kawalan. Pemilihan sampel kumpulan
rawatan dan kumpulan kawalan berdasarkan ciri-ciri yang hampir sama tanpa menggunakan
prosedur pengagihan rawak berdasarkan kesesuaian yang dipilih oleh penyelidik. Reka bentuk
kuasi-eksperimental digunakan untuk menggantikan reka bentuk eksperimental benar apabila
dalam proses pemilihan responden kajian, pengagihan rawak tidak dapat dilakukan (Chua Yan
Piaw, 2006., Creswell, 2020).

Kaedah Pengumpulan Data/Instrumen Kajian

Kajian ini adalah tertumpu kepada penyelidikan kuantitatif yang disokong dengan kajian kualitatif.
Terdapat dua tujuan penyelidikan deskriptif, pertama untuk mendapatkan maklumat bagi mengenal
pasti sama ada bahan video yang terdapat dalam media sosial di youtube dapat digunakan sebagai
bahan pembelajaran yang dapat meningkatkan kefahaman konsep Jirim bagi mata pelajaran Kimia
dalam kalangan pelajar di institut. Kedua untuk mengkaji keberkesanan pembelajaran tidak formal
dalam meningkatkan pengetahuan tentang jirim dan prestasi pencapaian dalam kalangan pelajar di
institut khususnya PPISMP.

Kajian ke atas kumpulan responden juga dibuat berdasarkan instrumen yang telah dikenal
pasti bagi mendapatkan data yang diperlukan oleh penyelidik. Instrumen digunakan bagi
mendapatkan maklumat berhubung dengan soalan kajian kerana fenomena ini sesuatu yang masih
baru dalam pendidikan di Malaysia. Mohd Majid Konting (2000) berpendapat bahawa instrumen
amat sesuai digunakan bagi menerokai fenomena yang sedang berlaku dan masih belum atau
kurang dikaji. Oleh kerana pembelajaran tidak formal ini masih kurang dijalankan ke atas
responden semasa mempelajari konsep jirim dalam mata pelajaran Kimia maka penggunaan
instrumen adalah sangat bertepatan. Data kajian kuantitatif yang diperoleh dianalisis dengan
menggunakan kaedah statistik deskriptif dan inferensi.

69

Kajian ini mengambil masa selama tiga bulan untuk mendapatkan data ujian dan respons dari
reponden. Pada peringkat pertama ujian pra diberikan kepada sampel dengan menggunakan
instrumen Borang Penilaian untuk Penggunaan Media Sosial di Youtube (BPPMSY) dan Ujian
Pencapaian Kimia (UPK) yang ditadbir kepada 30 orang sampel sebelum pelajar menggunakan
media sosial di youtube. Instrumen kajian ini diberikan setelah tajuk Jirim diajar kepada sampel.
Masa yang digunakan untuk sampel menjawab respons ini ialah 40 minit. Penyelidik menerangkan
kepada pelajar tujuan kajian ini dijalankan dan meminta pelajar untuk memberi respons yang jujur
dan tanpa ragu-ragu kerana nama pelajar akan dirahsiakan. Ini adalah untuk memastikan sampel
memberi respons yang benar tentang diri sendiri. Pada muka surat pertama instrumen ini
responden kajian perlu menyertakan bersama latar belakang mereka seperti nama, kelas, institusi,
jantina, umur dan keputusan Peperiksaan Pelajaran Malaysia (SPM) bagi mata pelajaran Bahasa
Malaysia, Bahasa Inggeris, Matematik dan Kimia. Pada peringkat kedua ujian pos dijalankan
selepas tiga bulan, penyelidik sekali lagi mentadbirkan instrumen iaitu BPPMSY dan UPK
terhadap 30 orang sampel di institut yang sama. Ujian ini mengambil masa selama 40 minit.
Penyelidik memberikan penerangan secara terperinci kepada sampel tentang instrumen ini.

Sampel dipilih secara rawak mudah kerana proses ini lebih sesuai untuk mentadbir ujian
pencapaian apabila menstrukturkan semula kelas berdasarkan topik pembelajaran yang telah
ditetapkan oleh pihak institut. Institut A mempunyai dua buah kelas aliran sains. Sebanyak 60
orang sampel dari institut iaitu pelajar PPISMP mengambil mata pelajaran Kimia dipilih untuk
memberi respons kepada instrumen kajian. Kesemua responden telah mempelajari konsep jirim
dalam topik Zarah Jirim dalam sub-topik Rupa Bentuk Jirim. Kumpulan ini telah diberikan
pengajaran dan pembelajaran secara formal atas talian.

Kajian ini menggunakan dua jenis instrumen iaitu BPPMSY dan UPK. Instrumen
BPPMSY untuk mendapatkan maklumat pembelajaran tidak formal melalui bahan video dalam
media sosial berkaitan dengan konsep jirim yang dipelajari secara formal di institut dan UPK untuk
menentukan prestasi pencapaian responden dalam mata pelajaran Kimia bagi tujuan kefahaman
konsep jirim dan meningkatkan pengetahuan konsep jirim dalam tempoh jangka masa tiga bulan.

Sebelum kajian sebenar dimulakan satu kajian rintis telah dijalankan di sebuah institut di Zon
Selatan. Institut ini tidak akan dimasukkan untuk tujuan pemilihan responden sebenar. Tujuan
kajian rintis ini diadakan adalah untuk mendapatkan nilai kebolehpercayaan bagi keduadua
instrumen yang digunakan dan mengenal pasti item atau frasa ayat yang boleh mengelirukan
pelajar. Setiap 28 item dalam instrumen BPPMSY direspons oleh sampel berdasarkan skala Likert
5 poin iaitu, “1” (sangat tidak setuju1strongly disagree), “ 2” (tidak setuju/disagree), “3” (tidak
pasti/not sure), “4” (setuju/agree) dan “5” (sangat setuju/ strongly agree). Semasa data
dimasukkan ke dalam perisian komputer kaedah „transform variable’ telah digunakan supaya nilai
respons setara iaitu pilihan 5 setara dengan nilai 1 pada item lain. Seterusnya pilihan 4 setara
dengan nilai 2 pada item lain. Skor bagi setiap kategori pembelajaran tidak formal berdasarkan
bahan video di youtube dijumlahkan dan ditentukan nilai min.

Penyelidik telah menentukan pembolehubah bersandar yang digunakan dalam kajian ini ialah
skor UKP dan pembolehubah tidak bersandar ialah pembelajaran tidak formal dengan
menggunakan bahan video di media sosial. Statistik yang digunakan untuk menganalisis data
adalah seperti Ujian-t, digunakan untuk mendapatkan nilai min dan sisihan piawai (S.D) bagi set
data pencapaian pembelajaran tidak formal bagi pelajar kumpulan rawatan dan pelajar kumpulan
kawalan. Manakala temu duga semi-berstruktur digunakan untuk menentukan pembelajaran tidak
formal dengan penggunaan media sosial dapat meningkatkan prestasi pencapaian pelajar Sai

70

Respons pelajar yang telah dimasukkan dalam perisian SPSS seterusnya dianalisis melalui
eksploritori (dedahan). Data yang diperolehi ini perlu untuk menunjukkan sebagai mewakili satu
set sampel yang tertabur secara normal dan homogen. Pengkaji menggunakan kaedah histogram
dan lengkung normal, Ujian Levene serta Plot Normal bagi menentukan kehomogenan sampel
dalam kajian ini. Sifat homogen sampel sangat perlu ditentukan kerana terdapat analisis data bagi
kajian ini dibuat berdasarkan Ujian-t berpasangan bersandar.

Analisis Data Kajian

Data dianalisis menggunakan dua jenis statistik iaitu statistik deskriftif dan statistik inferensi.
Statistik deskriftif seperti frekuansi, min dan sisihan piawai untuk menganalisis pembelajaran tidak
formal dalam BPPMSY. Manakala statistik inferensi seperti Ujian-t dua sampel bersandar
digunakan untuk menganalisis perbezaan signifikan terhadap pencapaian dengan aras signifikan
untuk Ujian-t ditetapkan pada p< .05. Data yang diperoleh dari BPPMSY dan UPK diproses
menggunakan perisian SPSS Versi 26.0. Manakala soalan temu bual semi struktur pula dianalisis
menggunakan kaedah tematik.

DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN Profail Responden

Kajian ini dijalankan terhadap pelajar PPISMP di Institut Pendidikan Guru (IPG) bagi mengkaji
keberkesanan pembelajaran tidak formal dengan menggunakan bahan video di youtube dalam
media sosial supaya dapat meningkatkan pengetahuan pelajar dalam kefahaman konsep Jirim.
Taburan sampel dalam kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan mengikut jantina pelajar adalah
seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1

JADUAL 1. Taburan sampel kajian mengikut jantina

Kumpulan Kategori Profil Sampel Kajian Kekerapan (f) Peratus (%)

Kawalan Jantina Lelaki 17 57

Perempuan 13 43

Eksperimen Jantina Lelaki 17 57

Perempuan 13 43

Berdasarkan Jadual 1 menunjukkan bahawa jumlah keseluruhan sampel adalah 60 orang,

dengan 34 orang lelaki (57%) dan 26 orang perempuan (43%). Hal ini menunjukkan bahawa setiap

kumpulan dalam kajian ini mengandungi jumlah bilangan sampel yang sama tetapi berbeza dalam

nisbah bilangan pelajar lelaki dan pelajar perempuan. Kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan

mempunyai bilangan pelajar lelaki melebihi bilang pelajar perempuan. Setiap kumpulan

mengandungi bilangan pelajar lelaki seramai 17 orang berbanding dengan bilangan pelajar

perempuan sebanyak 13 orang. Secara keseluruhan, nisbah bilangan pelajar lelaki dan pelajar

perempuan dalam kumpulan ini tidak jauh berbeza.

Peningkatan Ilmu Pengetahuan Terhadap Konsep Jirim

Perbandingan skor min dalam meningkatkan pengetahuan untuk memahami konsep jirim di antara
kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan. Pengkaji membandingkan min dan sisihan piawai

71

(S.D) di antara pelajar dalam kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan dalam ujian pra dan
ujian pos seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 2 di bawah:

JADUAL 2: Min dan Sisihan Piawai(S.D) Pencapai Kimia Dalam Memahami Konsep

Jirim Mengikut Kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan

Pencapaian dalam ujian pra Pencapaian dalam ujian pos

Kumpulan N Min S.D Min S.D

Eksperimen 30 29.00 2.53 31.00 2.53
Kawalan 30 27.10 4.02 29.00 3.99

Jadual 2 menunjukkan min skor pencapaian Kimia dalam memahami konsep jirim pelajar
kumpulan eksperimen dalam ujian pra lebih tinggi daripada skor min kumpulan kawalan. Dalam
ujian pra, min skor yang diperoleh kumpulan eksperimen ialah 29.00 dengan S.D 2.53 manakala
min skor yang diperoleh kumpulan kawalan adalah 27.10 dengan S.D 4.02. Perbezaan min antara
kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan adalah sebanyak 1.9. Secara umumnya, ini
menunjukkan bahawa pemahaman konsep jirim pelajar kumpulan eksperimen adalah lebih baik
daripada pelajar kumpulan kawalan dalam ujian pra. Ini bermakna pemahaman konsep jirim
pelajar kumpulan eksperimen adalah lebih tinggi daripada pelajar kumpulan kawalan sebelum
kajian ini dijalankan.

Dalam ujian pos min skor pelajar kumpulan eksperimen adalah lebih tinggi berbanding
dengan min skor pelajar kumpulan kawalan. Min skor yang diperoleh pelajar kumpulan
eksperimen dalam ujian pos adalah 31.00 dengan S.D 2.53 manakala min skor yang diperoleh
kumpulan kawalan dalam ujian pos adalah 29.00 dengan S.D 3.99. Peningkatan min dari ujian pra
kepada ujian pos atau min tambahan kumpulan eksperimen lebih tinggi daripada kumpulan
kawalan. Min tambahan antara ujian pra dan ujian pos kumpulan eksperimen adalah 2.00
manakala min tambahan kumpulan kawalan sebanyak 1.90 iaitu peningkatannya sedikit sahaja
antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan.

Teknik ujian-t (Paired Samples) digunakan untuk membandingkan kefahaman konsep
jirim antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan. Penyelidik menggunakan statistik
ujian-t iaitu dengan menggunakan nilai perbezaan skor untuk membandingkan pencapaian kimia
dalam memahami konsep jirim bagi pelajar kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan.

JADUAL 3: Min dan Sisihan Piawai(S.D) bagi Perbezaan Skor antara Ujian Pra dengan Ujian

Pos bagi Pencapai Kimia Dalam Memahami Konsep Jirim Mengikut Kumpulan

Kumpulan N Min S.D Nilai t

Eksperimen 30 29.00 2.53 - 1.90
Kawalan 30 27.10 4.02

*Signifikan pada aras p<.05

72

Hipotesis yang hendak diuji “Tidak terdapat perbezaan signifikan bagi pencapaian pelajar
yang mengikuti pembelajaran tidak formal dengan menggunakan bahan video di youtube dalam
media massa di antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan. Analisis ujian-t dalam Jadual 3
menunjukkan bahawa perbezaan signifikan antara min ujian pra dan ujian pos bagi kumpulan
eksperimen dan kumpulan kawalan. Dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat perbezaan
yang signifikan (t = - 1.90) antara min ujian pra dan ujian pos bagi kumpulan eksperimen dan
kumpulan kawalan [t (59) = - 1.90, p < 0.05]. Dapatan kajian ini dibina secara statistik pada tahap
keyakinan 95% dan aras signifikan 0.05. Kesimpulan hasil dapatan ini menunjukkan bahawa
pencapaian ujian pra dan ujian pos meningkat selepas mengikuti program ini. Hal ini menunjukkan
bahawa kumpulan eksperimen dapat meningkatkan pencapaian konsep jirim melalui pembelajaran
tidak formal dengan menggunakan bahan video di youtube yang terdapat dalam media sosial.

Selepas sesi rawatan iaitu, selepas melihat bahan video di youtube dalam media sosial
kumpulan eksperimen memperoleh pertambahan skor yang signifikan berbanding dengan
pertambahan skor kumpulan kawalan. Ini bermaksud pencapaian pembelajaran tidak formal bagi
pelajar yang mempelajari konsep jirim menggunakan bahan video di youtube dalam media sosial
adalah lebih baik daripada kumpulan kawalan. Dengan itu hipotesis nul yang menyatakan “Tidak
terdapat perbezaan signifikan bagi pencapaian pelajar yang mengikuti pembelajaran tidak formal
dengan menggunakan bahan video di youtube dalam media sosial di antara kumpulan eksperimen
dan kumpulan kawalan” ditolak pada aras signifikan p < .05. Ini bermakna wujud perbezaan
signifikan antara pelajar yang menerima pembelajaran tidak formal dengan pelajar yang menerima
pengajaran secara konvensional. Dengan itu bolehlah dirumuskan bahawa pembelajaran tidak
formal dapat meningkatkan kefahaman dalam mempelajari konsep jirim dalam kalangan pelajar
PPISMP bagi tajuk Jirim.

Hal ini menunjukkan bahawa pembelajaran tidak formal dengan menggunakan bahan video
di youtube dalam media sosial dapat meningkatkan pengetahuan pelajar dalam mempelajari konsep
jirim. Pelajar yang didedahkan dengan bahan video di youtube dalam media sosial mempunyai
pencapaian yang lebih tinggi berbanding dengan pelajar yang mempelajari konsep jirim
menggunakan kaedah tradisional. Meski pun perbezaan pencapaian antara pelajar kumpulan
eksperimen dan pelajar kumpulan kawalan tidak begitu besar iaitu, min tambahan antara ujian pra
dan ujian pos kumpulan eksperimen adalah 2.00 manakala min tambahan kumpulan kawalan
sebanyak 1.90. Perbezaan pencapaian yang kecil ini adalah kerana pelajar kumpulan rawatan
menghadapi kekangan capaian internet. Sekiranya pelajar dapat capaian yang laju, perbezaan
pencapaian akan lebih besar. Peningkatan pengetahuan dalam kajian ini selaras dengan Aras
Taksonomi Bloom iaitu domain kognitif untuk mengetahui peningkatan dari aspek pengetahuan.

Seterusnya, bahagian yang berikut ini akan mengemukakan analisis kualitatif yang
dilakukan bagi kumpulan eksperimen dengan menggunakan bahan video di youtube dalam media
sosial. Dapatan yang dikemukakan dalam bahagian ini disokong oleh petikan transkripsi temu
bual semi berstruktur. Petikan dari transkripsi, P mewakili penyelidik dan kod pelajar digunakan
dalam petikan tersebut bagi menjamin kerahsiaan responden. Berikut adalah soalan kajian
tersebut.

73

Pembelajaran tidak formal dengan penggunaan media sosial dapat meningkatkan prestasi
pencapaian pelajar

Hasil dapatan kajian daripada analisis data menunjukkan terdapat dua tema. Tema pertama ialah
konsep abstrak dan tema kedua pula ialah ingatan jangka panjang. Tema-tema ini dikodkan seperti
dalam Jadual 4.

JADUAL 4: Pengkodan data mengikut tema

TEMA KATEGORI

Konsep abstrak Meningkatkan

kefahaman konsep

jirim

Model yang susah

mudah difahami.

Daya ingatan Melihat video

beberapa kali

Ingatan jangka

panjang

Hasil daripada analisis data dalam kajian ini mendapati pelajar belajar secara aktif dalam

pembelajarannya. Pelajar menunjukkan minat untuk menggunakan bahan video di youtube dalam

media sosial. Pelajar juga didapati berbincang sesama sendiri sambil memerhatikan bahan video

di youtube itu. Dapatan ini dapat ditunjukkan melalui temu bual semi berstruktur bagi menjawab
soalan “ Pelajar yang didedahkan dengan pembelajaran tidak formal menggunakan bahan video di

youtube dalam media sosial dapat meningkatkan prestasi pencapaian pelajar

Sains”.

Berikut adalah petikan dari transkripsi temu bual dengan responden. Responden mendapati

bahan video di youtube dalam media sosial dapat meningkatkan prestasi pencapaian pelajar dalam

konsep Jirim. Pelajar menjelaskan bahawa dengan melihat video kefahaman konsep Jirim lebih

mudah difahami apabila ditunjukkan dalam bentuk model. Model-modal yang dipaparkan ini

dapat menunjukkan konsep jirim yang abstrak. Hal ini kerana jirim adalah mikroskopik iaitu tidak

dapat dilihat dengan mata kasar. Ini terbukti melalui kenyataan peserta kajian yang menyatakan

bahawa :
“Penggunaan video ini juga boleh menunjukkan model-model yang susah untuk difahami”.

(Responden 1)

Pelajar menjelaskan bahawa sukar untuk mengingat konsep Jirim. Pelajar juga menyatakan

bahawa mereka hanya dapat mengingat dalam tempoh masa yang panjang apabila melihat video

di youtube melalui media massa. Ini terbukti melalui kenyataan peserta kajian yang menyatakan

bahawa :

“Selain itu, penggunaan bahan video dalam youtube di media sosial juga dapat
meningkatkan pengetahuan dalam konsep jirim dalam tempoh yang lama”.

(Responden 1)

74

Selain itu, pelajar menyatakan bahawa dengan melihat video beberapa kali dapat
meningkatkan prestasi pencapaian Kimia. Pelajar juga menjelaskan mudah untuk membuat nota
ringkas. Ini terbukti melalui kenyataan peserta kajian yang menyatakan bahawa :

“Saya juga dapat belajar dengan cara mengulang kaji berulangkali untuk
memudahkan membuat nota ringkas. Dengan ini saya dapat meningkatkan
prestasi pencapaian dalam Sains khususnya konsep jirim”. (Responden 1)
Berdasarkan data analisis temu bual dengan pelajar didapati bahan video di youtube dalam
media sosial dapat meningkatkan pencapaian Kimia apabila pelajar dapat mengulangkaji dengan
melihat bahan video di youtube dalam media sosial berulangkali. Pelajar juga mudah untuk
membuat nota ringkas setelah memahami konsep yang dipelajari.
Hal ini menunjukkan bahawa bahan video di youtube dalam media sosial dapat
mengukuhkan daya ingatan jangka panjang. Pelajar dapat mengingat dalam tempoh selama tiga
bulan. Ini selaras dengan pendapat Atkinson & Shiffin (1971) yang menyatakan ingatan jangka
panjang melebihi 30 saat. Ini menunjukkan bahawa bahan video di youtube dalam media sosial
boleh menyokong pembelajaran formal dalam kalangan pelajar. Sekiranya pelajar diberikan
kemudahan capaian internat yang laju bagi mengakses bahan video ini akan meningkatkan lagi
daya ingatan jangka panjang. Konsep jirim yang dipelajari akan dikodkan dan disimpan dalam
ingatan lebih lama. Selain itu, pelajar juga dapat meningkatkan kefahaman konsep Jirim yang
sukar dilihat dengan mata kasar.
Seterusnya, penggunaan bahan video di youtube dalam media sosial dapat memotivasi
pelajar untuk mempelajari konsep jirim. Disamping, perasaan ingin tahu wujud dalam kalangan
pelajar apabila dapat melihat bahan video di youtube dalam media sosial yang berkaitan dengan
konsep jirim. Pelajar juga merasa tercabar dengan aktiviti yang disediakan dalam video dan Selain
itu, pelajar juga merasa seronok untuk mempelajari konsep jirim kerana model dalam bahan video
jelas dan mudah difahami. Ini selaras dengan dapatan kajian yang telah dijalankan oleh Siti Intan
Kurnia (2021) yang menyatakan bahan video di youtube dalam media sosial dapat meningkatkan
pengetahuan tentang konsep sains. Konsep sains boleh difahami apabila setiap bahan video
dipaparkan mengikut tajuk dan subtajuk.
Instrumen BPPMSY ini boleh digunakan sebagai satu scalfolding semasa proses
pembelajaran supaya pelajar sentiasa sedar dan mempunyai pelbagai pilihan menggunakan strategi
pembelajaran. Ini bersesuaian dengan cadangan Vygotsky (1978) dalam zon perkembangan
proksimal. Setelah pelajar mula menguasai konsep jirim maka dengan sendirinya pelajar akan
menggunakan strategi pembelajaran ini tanpa perlu merujuk guru.
Implikasi kajian ini menunjukkan konsep jirim adalah abstrak iaitu di peringkat
mikroskopik. Oleh itu, pelajar sukar untuk memahami konsep ini. Berdasarkan dapatan kajian
mendapati bahan video di youtube dalam media sosial seharusnya dapat meningkatkan kefahaman
konsep jirim. Data-data menunjukkan pelajar memerlukan bahan video di youtube dalam media
sosial sebagai bahan sokongan dalam pembelajaran formal. Strategi pembelajaran yang
penggunaan video di youtube dalam media sosial dapat meningkatkan pengetahuan dan
mengukuhkan daya ingatan pelajar dalam jangka masa panjang. Di samping itu, suasana
pembelajaran yang berbeza juga dapat memberikan motivasi dan memupuk perasaan ingin tahu
serta mencabar minda pelajar. Seterusnya pelajar dapat meningkatkan prestasi pencapaian dalam
mata pelajaran Kimia.

75

KESIMPULAN

Kajian ini menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan (t = - 1.90) antara min ujian
pra dan ujian pos bagi kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan [t (59) = - 1.90, p < 0.05].
Dapatan kajian ini dibina secara statistik pada tahap keyakinan 95% dan aras signifikan 0.05. Hal
ini menunjukkan bahawa pencapaian ujian pra dan ujian pos meningkat selepas mengikuti
intervensi. Kajian ini juga menunjukkan bahawa penggunaan strategi bahan video dalam media
sosial khususnya youtube sebagai pembelajaran tidak formal dapat membantu pelajar mengatasi
masalah pembelajaran yang abstrak untuk meningkatkan pengetahuan dalam konsep Kimia.
Kesukaran dalam sesuatu tajuk akan menyebabkan pelajar kurang motivasi kerana tidak dapat
membuat gambaran sebenar. Dengan penggunaan bahan video pelajar dapat meningkatkan
pengetahuan dalam tajuk Jirim yang dipelajari dan mudah mengingati konsep jirim. Di samping
itu, pelajar dapat meningkatkan pencapaian dalam Kimia.

Rumusannya, pertama ialah bahan-bahan video yang dipaparkan di youtube dalam media
sosial berkaitan dengan konsep jirim, iaitu bahan video dapat memberikan maklumat konsep Jirim.
Kedua, pembelajaran tidak formal dengan menggunakan bahan video dapat meningkatkan ilmu
pengetahuan terhadap konsep Jirim dalam kalangan pelajar. Bahan video di youtube dalam media
sosial dapat membantu pelajar membuat vizualisasi konsep Jirim dalam membezakan Rupa Bentuk
Jirim. Bahan video ini juga dapat memupuk semangat ingin tahu dan memotivasikan pelajar.
Ketiga, penggunaan bahan video dapat memberikan peluang kepada pelajar menggunakan
vizualisasi untuk mendapatkan pengalaman sendiri. Oleh itu, pelajar dapat meningkatkan
pengetahuan dan pencapaian khususnya Jirim. Cadangan kajian lanjutan ialah Kajian kualitatif
terhadap kesan penggunaan bahan video dalam mengukuhkan kefahaman konsep Jirim antara
pelajar bandar dan luar bandar boleh dijalankan untuk mengenal pasti kebolehan pelajar.

RUJUKAN

Arham Mutmainnah. (2020). Efektivitas Penggunaan Youtube Sebagai Media Pembelajaran.
academia.edu (17 Oktober 2020).

Aziz, W.A. (2015). Pembelajaran Atas Talian (EPSA, Coursera, EDX, Futurelearn). Dilayari di
laman http://www.ukm.my/wadahict/pembelajaran-atastalian pada 12 Jun 2021.

Chua Yan Piaw. (2006). Kaedah dan statistik penyelidikan: Kaedah penyelidikan buku 1.
Kuala Lumpur: McGraw-Hill (Malaysia) Sdn. Bhd.

Chua Yan Piaw. (2006). Kaedah dan statistik penyelidikan: Asas statistik penyelidikan buku 2.
Kuala Lumpur: McGraw-Hill (Malaysia) Sdn. Bhd.

Coakes, S. J. (2015). SPSS: for windows analysis without anguish: version 26.0. Australia:
Wiley.

Creswell, J. W. (2020). Educational research: planning, conducting, and evaluating
quantitative and qualitative research. (4ed ed). New Jersey: Pearson Merril PrenticeHall.

Denis Andrew D Lajium , Zurida Hj. Ismail & Hashimah Mohd. Yunus. (2016). Penguasaan
Konsep Jirim Di Kalangan Pelajar Tingkatan Empat. Seminar ReaserchGate.

76

Ghazali Darusalam & Sufean Hussin. (2018). Metodologi Penyelidikan Dalam Pendidikan.

(Ed.2). Kuala Lumpur: Universiti Malaya.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2016). Manual Kualiti Kursus Kimia PPISMP. Pusat

Perkembangan Kurikulum.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2016). Pentaksiran Pembelajaran Abad Ke21. Putrajaya:

Bahagian Pembangunan Kurikulum.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2015). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia

20132025. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Knowles, Malcolm S. “From Pedagogy to Andragogy” (n.d.).

Majid Konting. (2000). Kaedah penyelidikan pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa

Dan Pustaka.

Martin, L.M.W. (2004). An emerging research framework for studying informal learning and

schools. Science education, 88(1), 71-82.

Martin, L. (2001). Free-choice science learning: Future directions for researchers. In J. D. Falk

(Ed.), Free-choice science educations: How we learn science out of school. New York:

Teachers College Press.

Mohamad Saleh, M.A., Basir, K., Salman, A. & Omar, N.H. (2018). Media Sosial dalam

Transformasi Sistem Penyampaian dan Kualiti Maklumat Kolej Kediaman. Prosiding

Konvensyen Kepengetuaan dan Felo Penghuni Kolej Kediaman Universiti Awam

Kebangsaan 2018.

Mokhtar, N. (2020). Pembelajaran Atas Talian Untuk Pembelajaran Sepanjang Hayat. Dilayari di

laman http://news.utm.my/ms/2020/04 pada 12 April 2020.

MKN (2020). Kenyataan Media MKN: Perincian Perintah Kawalan Pergerakan. Majlis

Keselamatan Negara, Jabatan Perdana Menteri: 18 Mac 2020. Dilayari di laman

http://www.pmo.gov.my pada 12 April 2020

Masanet, Maria-Jose; Guerrero-Pico, Mar; Establés & María-José. (2019). "From digital native to

digitalapprentice. A case study of the transmedia skills and informal learning strategies of
adolescents inSpain". Learning, media and technology. 44(4), 403–413.

https://doi.org/10.1080/17439884.2019.1641513.

Nor Shela Saleh & Mohd Shafie Rosli. (2020). Tinjauan literatur sistematik: Interaksi media

sosial atas talian dalam kluster pendidikan dan pekerjaan. Sains Humanika 12(3), 53-65

Nur Farah Adiba Badrul Hisham & Faridah Mydin Kutty. (2021). Hubungan antara tahap

penglibatan guru novis di negeri melaka dalam pembelajaran tidak formal melalui media

sosial dengan pengurusan bilik darjah dan pengurusan emosi. Malaysian Journal of

Social Sciences and Humanities. 6(7), 246 - 257, DOI:

https://doi.org/10.47405/mjssh.v6i7.855

Siti Intan Kurnia. (2021). Tesis: Penggunaan video pengajaran melalui media sosial you tube di

masa pandemik pada siswa kelas 1 madrasah ibtidaiyah nurul ittihad Kota Jambi.

Kementerian Agama Universitas Islam Negeri (UIN) Sulthan Thaha Syaifuddin Thambi

Fakultas TarbiyahDan Keguruan.
Shahbuddin Hashim, Mahani Razali & Ramlah Jantan. (2007). Psikologi Pendidikan. (4rd ed).

Selangor: PTS Professional.
Silberberg, M. S. (2009). Chemistry: the molecular nature of matter and change. (5th ed). New

York: McGraw-Hill International Edition.

77

Siow Heng Loke, Noraini Idris, Sharifah Norul Akmar Syed Zamri, Lee Siew Eng, Wong Heng
Hun, Lim Loong Fat, Esther Gnanamalar Sarojini Daniel & Lew Tan Sin. (2003).
National science centre malaysia: An evaluation of its role. Kuala Lumpur: Universiti
Malaya.

Tariq Banday, M. & Mattoo, M. M. (2013). Social Media in e-Governance: A Study with Special
Reference to India. Social Networking, 47–56.

Wiersma, W. (1995). (6th ed). Reaserch methods in education: in introduction. United States of
America: Allyn and Bacon.

Woolfolk, A.E. (1998). Educational psychology. (3rd ed). New Jersey: Prentice Hall Inc.
Woolfolk, A. (2007). Educational Psychology. (10th ed). United States of America: Pearson

Internasional Edition.
Yeap Tok Kheng. (2007). Reference text series chemistry form four. Selangor: Pearson Malaysia

Sdn. Bhd.
Yuliani Meda dkk. (2020). Pembelajaran Daring untuk Pendidikan: Teori dan Penerapan.

Yayasan Kita Menulis
Yezierski, E. J., & Birk, J. P. (2006). Misconceptions about the particulate nature of matter:

Using animations to close the gender gap. Journal of chemical education, 83(6), 954960.
Zion, M., & Stav, O. (2005). The living museum – developing appreciation of a nature site and

promoting environmental awareness. School science review, 86(317), 77-84.

Dg Bibah binti Ag Tuah
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
Email: [email protected]

Dr. Siti Nur Diyana Mahmud
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
Email: [email protected]

78

Keberkesanan Chunking Dan Maklum Balas Segera
Melalui Aplikasi Telegram Ke Atas Motivasi
Pembelajaran Sains

(The Effectiveness Of Chunking And Immediate Feedback Through
Telegram Application On Science Learning Motivation)

ELIZA JUSLI* & LILIA HALIM

ABSTRAK

Telegram ialah aplikasi mudah alih yang menjadi semakin popular di dalam bidang pendidikan terutamanya
semasa pandemik Covid-19. Kajian ini bertujuan untuk melihat keberkesanan chunking dan maklum balas segera
melalui aplikasi Telegram ke atas motivasi pembelajaran kendiri pelajar Tingkatan 2 bagi mata pelajaran sains di
salah sebuah sekolah menengah kebangsaan di Kuching, Sarawak. Rekabentuk kajian adalah kuasi eksperimen
ujian pra-pasca di mana seramai 69 orang pelajar telah dipilih menggunakan kaedah pensampelan tidak rawak
bertujuan. Kumpulan eksperimen (n = 33) menerima pendekatan pembelajaran chunking dan maklum balas segera
melalui aplikasi Telegram. Kumpulan kawalan (n = 36) menggunakan pendekatan pembelajaran dan maklum balas
konvensional melalui aplikasi Telegram. Instrumen utama kajian ini ialah borang soal selidik Motivated Strategies
for Learning Questionnaire versi Bahasa Melayu. Analisis ujian pasca menunjukkan perbezaan yang signifikan
bagi komponen nilai aturan motivasi di mana chunking dan maklum balas segera menggunakan aplikasi Telegram
dapat meningkatkan nilai intrinsik pelajar. Implikasi kajian ialah kepada guru yang sedang dalam perkhidmatan
dan guru pra-perkhidmatan di mana guru perlu peka dalam pengekalan motivasi pelajar semasa pembelajaran
secara dalam talian. Ini boleh dilakukan melalui pengintegrasian teknologi ke dalam pedagogi bagi mewujudkan
suasana pembelajaran yang lebih menyeronokkan agar pelajar berminat untuk terlibat secara lebih aktif di dalam
aktiviti pembelajaran yang dirancang oleh guru.

Kata Kunci: Maklum balas segera; Telegram; Motivasi pembelajaran; Sains

ABSTRACT

Telegram is a mobile application that became increasingly popular in the field of education especially during
the Covid-19 pandemic. This study aims to study the effectiveness of chunking and immediate feedback through
the Telegram application on the self-learning motivation of Form 2 students for science subjects in one of the
national secondary schools in Kuching, Sarawak. This study uses a quasi-experimental pre-post test design in
which a total of 69 students were selected by using a purposive non-random sampling method. The experimental
group (n = 33) received chunking and immediate feedback learning approach through the Telegram application.
The control group (n = 36) received a conventional learning and feedback approach through the Telegram
application. The main instrument of this study is the Malay version of the Motivated Strategies for Learning
Questionnaire. Post-test analysis showed significant differences for the value component of motivation which
shows chunking and immediate feedback by using Telegram application could increase the intrinsic value of the
students. The implications of the study are for in-service teachers and pre-service teachers where teachers need
to be more alert in retaining student’s motivation in the online learning. This can be done through the integration
of technology into pedagogy to create a more enjoyable learning environment so that students are more
interested to engage in the learning activities planned by their teachers.

Keywords: Immediate feedback; Telegram; Learning motivation; Science

79

PENGENALAN

Penularan pandemik COVID-19 telah memaksa Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM)
menguatkuasakan pengajaran dan pembelajaran di rumah (PdPR) secara dalam talian. Dapatan
kajian Azizan dan Nasri (2020) mendapati bahawa guru-guru bersikap positif untuk
melaksanakan PdPR. Bagi melaksanakan PdPR, guru-guru menggunakan pelbagai aplikasi
dan platform pembelajaran contohnya Telegram (Abdul Rahman & Ramli 2021). Kajian
Internet User Survey 2020 oleh Suruhanjaya Komunikasi dan Multimedia Malaysia
menunjukkan bahawa penggunaan Telegram melalui peranti mudah alih telah menjadi
semakin popular di kalangan guru dan pelajar di mana terdapat peningkatan daripada 25%
pada tahun 2018 kepada 40.1% pada tahun 2020. Kajian Project ID (2021) mendapati seramai
54% responden Student Voice Matters (SVM) 2021 versi Bahasa Melayu telah memilih
Telegram sebagai pilihan platform pembelajaran yang utama selepas Google Meet.

Aplikasi pesanan Telegram yang percuma adalah mudah untuk digunakan (Alahmad
2020; Sutikno et al. 2016), dan ia kaya dengan fungsi seperti panggilan video dan suara;
perkongsian gambar, video, mesej audio dan fail dokumen; perkongsian pautan; robot
sembang; dan undian dan kuiz dalam talian (Alahmad et al. 2020; Dargahi et al. 2017; Sutikno
et al. 2016). Aplikasi Telegram tidak memerlukan memori yang besar dalam gajet kerana
memori disimpan di dalam cloud (Aladsani 2021; Kusuma & Suwartono 2021), dan muat naik
dan muat turun fail dalam Telegram adalah pantas (Aladsani 2021). Guru boleh menubuhkan
kumpulan Telegram yang besar sehingga 200000 orang bagi tujuan interaksi dan perbincangan
pembelajaran (Aladsani 2021). Semua kebaikan ini membolehkan Telegram digunakan untuk
tujuan pendidikan (Aladsani 2021; Vahdat & Mazareian 2020; Yinka & Queendarline 2018).

Peningkatan penggunaan aplikasi pesanan seperti Telegram telah banyak mengubah
kaedah pembelajaran dan interaksi antara guru dan pelajar (Aladsani 2021). Melalui Telegram,
guru dan pelajar-pelajar lain dapat memberikan maklum balas segera kepada seseorang pelajar
terhadap tugasan yang dihantarnya (Aladsani 2021; Aghajani & Adloo 2018). Selain itu,
pelajar boleh mendapat maklum balas segera secara automatik daripada robot kuiz dalam
Telegram seperti Quiz Bot. Maklum balas serta penilaian adalah penting untuk pembelajaran,
meningkatkan prestasi pelajar serta membantu guru untuk menambah baik kaedah pengajaran
(Chickering & Gamson 1987; Freeman & Lewis 2016). Latihan yang diikuti dengan maklum
balas dapat merangsang pembelajaran dengan mendorong atau memotivasikan pelajar;
mengesan kemajuan, kekuatan dan kelemahan pelajar; serta memberikan maklumat kepada
pelajar untuk merancang penambahbaikan (Ball & Allen 2015; Mutch 2003; Chickering &
Gamson 1987). Winter dan Dye (2004) menegaskan pentingnya nilai dan keberkesanan
maklum balas yang diberikan oleh guru. Maklum balas yang berkesan adalah maklum balas
yang diberikan kepada pelajar dengan kadar segera (Bhagat & Spector 2017; Mutch 2003;
Chickering & Gamson 1987).

Kajian lepas di peringkat pengajian tinggi menunjukkan bahawa Telegram mampu
memotivasikan pelajar untuk berinteraksi secara aktif dan jujur tanpa perlu berasa malu; dan
pelajar menerima maklum balas yang lebih pantas melalui Telegram berbanding kaedah
komunikasi yang lain (Aladsani 2021; Chear & Nor 2020; Yinka & Queendarline 2018;
Zanaton & Sumaiyah 2017). Di peringkat sekolah menengah pula, kajian lepas menunjukkan
bahawa penggunaan Telegram memberikan pelbagai faedah dalam pedagogi untuk mata
pelajaran bukan sains seperti mata pelajaran multimedia (Anggraini & Wibawa 2018) dan
Bahasa Inggeris (Vahdat & Mazareian 2020; Alahmad 2020; Alakrash, Razak & Bustan 2020).
Oleh itu, pengkaji melihat terdapat keperluan melaksanakan kajian ini bagi mata pelajaran
sains di peringkat sekolah menengah.

Pembelajaran secara dalam talian telah memberikan banyak cabaran kepada pelajar
(Abdul Rahman & Ramli 2021; Gustiani 2020) seperti kegelisahan, kebosanan, kesedihan dan

80

pengasingan (Barrot, Llenares & Del Rosario 2021). Kaji selidik SVM (2021) telah mendapati
bahawa 55% responden menyatakan cabaran utama pembelajaran secara dalam talian adalah
kekurangan motivasi. Dapatan kajian-kajian lepas ini sangat membimbangkan kerana motivasi
adalah penyumbang besar untuk kejayaan pembelajaran secara dalam talian (Dettori et al.
2006). Oleh itu, terdapat keperluan memahami proses motivasi dan merangka strategi
mengekalkan motivasi pelajar semasa peralihan dari pembelajaran secara bersemuka kepada
pembelajaran secara dalam talian (Chiu, Lin & Kirsti Lonka 2021).

Berdasarkan perbincangan di atas dan selaras dengan cadangan Chear dan Nor (2020)
tentang pembangunan keberkesanan strategi penyampaian pembelajaran secara dalam talian,
kajian ini dijalankan dengan tujuan mengkaji kesan chunking dan maklum balas segera melalui
aplikasi Telegram ke atas motivasi pembelajaran kendiri pelajar dalam pembelajaran sains
Tingkatan 2. Objektif kajian adalah:

1. Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan yang signifikan skor min tahap motivasi
pembelajaran kendiri pelajar dalam ujian pra dan ujian pasca bagi kumpulan
eksperimen.

2. Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan yang signifikan skor min tahap motivasi
pembelajaran kendiri pelajar dalam ujian pra dan ujian pasca bagi kumpulan kawalan.

3. Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan yang signifikan skor min tahap motivasi
pembelajaran kendiri pelajar dalam mata pelajaran sains Tingkatan 2 bagi ujian pasca
antara kumpulan eksperimen yang menggunakan Telegram chunking dan maklum
balas segera; dan kumpulan kawalan yang menggunakan Telegram biasa.

SOROTAN LITERATUR

Ilmu pengetahuan sains adalah pengetahuan yang diperoleh dengan kajian sistematik dan logik
di mana-mana cabang sains fizikal, kimia atau alam, yang diperoleh melalui pemerhatian dan
eksperimen, sebagai fakta atau prinsip atau hipotesis, untuk membuka bidang pengetahuan
baharu. Pembelajaran sains secara amnya memerlukan tumpuan penuh pelajar dan ianya
menjadi lebih mencabar apabila PdP dijalankan secara dalam talian oleh itu pengekalan
motivasi pelajar sangat penting kerana motivasi berkait rapat dengan pencapaian pelajar (Lay
& Chandrasegaran 2016). Motivasi merupakan elemen penting dalam PdP yang berkualiti
kerana ia mendorong pelajar mencapai matlamat pembelajaran dan meningkatkan pencapaian
akademik (Filgano et. al 2020; Tanti et. al 2020; Liu 2016). Aturan motivasi terdiri daripada
tiga komponen (Pintrich 1991; Yang 2005; Chang 2005) seperti yang ditunjukkan dan
didefinisikan secara lebih lanjut dalam Rajah 1 dan Jadual 1.

RAJAH 1. Komponen motivasi

81

JADUAL 1. Komponen serta definisi motivasi (Chang 2005; Pintrich 1991)
Komponen Sub-komponen Definisi
Kepercayaan Efikasi kendiri Kepercayaan pelajar bahawa usaha mereka sendiri untuk belajar

akan membuahkan hasil yang positif

Nilai Nilai intrinsik Kepentingan, kegunaan dan tarikan tugasan

Afektif - Kegelisahan dan ketakutan menghadapi ujian

Guru harus mendalami ilmu pengetahuan tentang kandungan mata pelajaran,
memahirkan diri dalam pedagogi serta mahir menggunakan teknologi agar dapat
menyampaikan kandungan mata pelajaran kepada pelajar menggunakan teknologi (Mishra &
Koehler 2006). Dapatan kajian Tsidylo et al. (2020), Zanaton dan Sumaiyah (2017), serta
Kechil dan Ahmad (2019) mendapati bahawa aplikasi Telegram dapat meningkatkan minat
dan semangat pelajar dalam pembelajaran. Telegram juga mewujudkan persepsi dalam diri
pelajar bahawa mereka, rakan-rakan dan guru adalah komuniti akademik yang aktif berbincang
tentang permasalahan teoritikal yang rumit, dan saling berkongsi informasi serta bahan
pembelajaran (Berenji & Saedi 2017). Ini menyebabkan tahap motivasi dan pencapaian
akademik pelajar yang menggunakan Telegram untuk berbincang, berkongsi maklumat serta
bahan pembelajaran, dan menyiapkan tugasan adalah jauh lebih tinggi berbanding pelajar yang
belajar secara konvensional (Bereji & Saedi 2017).

Interaksi di antara pelajar dan rakan serta di antara pelajar dan guru adalah komponen
yang kritikal dalam proses pembelajaran (Alqurashi 2019; Abrami et al. 2012). Walau
bagaimanapun, pelajar yang pemalu selalunya kurang yakin untuk melibatkan diri dalam
perbincangan pembelajaran secara bersemuka. Golongan ini boleh mendapat banyak manfaat
dari PdP melalui Telegram. Kajian Berenji dan Saeidi (2017) mendapati keyakinan dan
motivasi pelajar yang pemalu meningkat dalam PdP melalui Telegram berbanding
pembelajaran secara bersemuka. Telegram memberikan pelajar yang pemalu ruang untuk
menyatakan pandangan mereka secara bebas, dan peluang untuk melibatkan diri dalam
perbincangan pembelajaran secara aktif (Aladsani 2021). Melalui Telegram, pelajar boleh
menjadi lebih kreatif dan berkongsi idea yang asli dan pendapat yang jujur secara spontan
dengan lebih yakin dan selesa tanpa risiko dimalukan (Zanaton & Sumaiyah 2017). Selain itu,
pelajar juga boleh mengubah dan memperbaiki respon mereka dalam Telegram tanpa perlu
memadam dan menghantar semula respon yang perlu diubah dan diperbaiki (Aladsani 2021).

Menurut Aldosemani (2019), Telegram adalah aplikasi yang sesuai untuk
pembelajaran mikro (microlearning). Oleh kerana pelajar hanya mampu menerima sebilangan
kecil maklumat pada satu-satu masa (Banikowski & Mehring 1999), guru perlu menyusun
bahan pembelajaran kepada beberapa chunk yang kecil, lebih ringkas, padat, mudah difahami
dan kerap (Lah, Saat & Hassan 2018) dan kongsikan chunk ini kepada pelajar melalui
Telegram dalam bentuk teks, pautan dan fail seperti JPEG, audio, filem, PDF, Excel, Word
dan PowerPoint (Yinka & Queendarline 2018). Dengan chunking pelajar dapat merasa
kemajuan dalam pembelajaran mereka kerana pembelajaran disampaikan secara berperingkat
sedikit demi sedikit (Skinner 1958). Selain itu, pelajar juga mempunyai masa yang mencukupi
untuk memproses maklumat baharu (Banikowski & Mehring 1999).

Pelajar boleh bertanyakan soalan kepada guru dan menerima maklum balas segera
daripada guru melalui mesej peribadi Telegram (Aladsani 2021). Sesungguhnya, Telegram
telah berjaya meningkatkan interaksi antara pelajar dengan rakan dan pelajar dengan guru
(Ibrahim 2016) serta mengurangkan jarak sosial dalam proses pembelajaran (Berenji & Saeidi
2017). Oleh kerana kekerapan berhubung dengan guru melalui Telegram, ramai pelajar
berpendapat bahawa Telegram telah meningkatkan hubungan mereka dengan guru
sehinggakan tiada lagi jurang emosi (Aladsani 2021).

82

Denton et al. (2008) menyatakan bahawa guru boleh menyampaikan maklum balas
kepada pelajar dengan kadar segera melalui saluran elektronik, dan guru boleh menyampaikan
maklum balas segera kepada ramai pelajar secara serentak. Salah satu kaedah yang dapat
digunakan ialah ujian secara elektronik yang mampu menilai keputusan secara bersistematik
dan automatik (Kolodziejczak et al. 2013). Ini mengurangkan bebanan guru, dan pelajar boleh
mendapatkan keputusan penilaian ujian secara serta merta selepas menghantar jawapan ujian
(Kolodziejczak et al. 2013). Das (2020) dan Singh et al. (2020) berpendapat bahawa penilaian
dan maklum balas segera boleh dilakukan dengan pelbagai kaedah termasuk kuiz dalam
Telegram. Kuiz merupakan latihan yang dapat membantu pelajar menguji sejauh mana
pemahaman mereka terhadap bahan pembelajaran dan memberikan mereka peluang untuk
mengimbas kembali maklumat yang telah dipelajari. Kajian oleh Raes et. al (2020)
menunjukkan bahawa kuiz berkait rapat dengan motivasi pelajar. Maklum balas daripada kuiz
dapat digunakan oleh pelajar sebagai motivasi atau panduan untuk menumpukan perhatian
kepada bahagian yang perlu diperbaiki. Dengan menggunakan kuiz melalui Telegram, guru
juga boleh memantau jumlah pelajar yang telah cuba menjawab kuiz dan merekodkan nama
pelajar berserta jumlah jawapan yang betul (Singh et al. 2020). Guru perlu memberikan
maklum balas yang segera dan spesifik kepada pelajar kerana maklum balas membantu pelajar
membentuk matlamat dan strategi pembelajaran mereka (Liden & Mitchel 1985; Ilgen, Fisher
& Taylor 1979). Sesungguhnya, mendapat maklum balas segera daripada guru melalui
Telegram boleh membantu meningkatkan pencapaian akademik pelajar (Aladsani 2021).

METODOLOGI

Rekabentuk Kajian

Kajian kuantitatif digunakan untuk melihat keberkesanan chunking dan maklum balas segera
melalui aplikasi Telegram ke atas motivasi pembelajaran kendiri pelajar Tingkatan 2 dalam
mata pelajaran sains. Reka bentuk kajian kuasi-eksperimen ujian pra-pasca (Creswell 2012)
digunakan di mana dua kumpulan pelajar yang setara dibahagikan kepada dua kumpulan iaitu
kumpulan eksperimen yang menggunakan pendekatan pembelajaran Telegram chunking dan
maklum balas segera; dan kumpulan kawalan yang menggunakan Telegram biasa iaitu
pendekatan pembelajaran dan maklum balas konvensional menggunakan aplikasi Telegram.
Jadual 2 menunjukkan perbanding antara Telegram chunking dan maklum balas segera dengan
Telegram biasa.

JADUAL 2. Perbanding antara Telegram chunking dan Maklum Balas Segera dengan Telegram biasa

Ciri-Ciri Telegram Biasa Telegram Chunking dan Maklum Balas
(Kumpulan Kawalan) Segera (Kumpulan Eksperimen)

Kaedah Utama Google Meet Google Meet
PdP

Bahan Buku teks sains Tingkatan 2, bahan Bahan pembelajaran sains dalam bentuk
Pembelajaran dalam bentuk Word, Excel, PDF, chunk (Word, Excel, PDF, PowerPoint,
PowerPoint, pautan, video atau pautan, video atau rajah)
rajah yang bukan chunk

Video Video pautan (kod QR) di dalam Chunk video daripada YouTube
Pembelajaran buku teks sains Tingkatan 2, video (berdurasi pendek tetapi banyak)
daripada YouTube atau video
rakaman Google Meet

83

Kuiz Latihan formatif untuk setiap sub- Kuiz (Quizizz, Liveworksheets, Blooket)
Maklum Balas topik yang terdapat di dalam buku selepas setiap chunk bahan yang
teks sains Tingkatan 2 atau sumber dikongsikan melalui Telegram
lain, ditulis oleh pelajar ke dalam
buku latihan dan snapshot dihantar
kepada guru melalui Telegram
untuk disemak

Diberikan kepada pelajar melalui Segera, iaitu sejurus selepas setiap kuiz
Telegram, selepas guru selesai chunk
menyemak latihan formatif

Kajian ini telah mendapat kelulusan daripada Kementerian Pendidikan Malaysia (Rujukan:
KPM.600-3/2/3-eras(10751)), Jabatan Pendidikan Negeri Sarawak (Rujukan:
JPNSW.SKPP.LAT.600-1/1/1 Jld.12 (36)) dan turut mendapat kebenaran daripada pihak
pentadbir sekolah yang terlibat.

Populasi dan Sampel Kajian

Pemilihan sampel kajian adalah sub-kumpulan populasi sasaran yang ingin dikaji oleh
pengkaji untuk membuat generalisasi mengenai populasi sasaran (Creswell 2012). Populasi
kajian adalah pelajar Tingkatan 2 di sebuah sekolah menengah harian dua sesi di Kuching,
Sarawak. Pelajar Tingkatan 2 dipilih kerana mereka tidak terlibat dengan peperiksaan awam
pada tahun semasa. Kajian ini menggunakan kaedah pensampelan tidak rawak bertujuan di
mana pelajar daripada dua buah kelas Tingkatan 2 sedia ada telah digunakan dan pelajar
daripada dua buah kelas ini mempunyai pencapaian akademik yang hampir setara. Seramai n
= 69 orang pelajar telah dipilih sebagai sampel kajian, dengan n = 36 orang sebagai kumpulan
kawalan dan n = 33 orang sebagai kumpulan eksperimen.

Instrumen Kajian

Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) adalah instrumen laporan kendiri
yang direka untuk menilai orientasi motivasi pelajar kolej dan penggunaan strategi
pembelajaran yang berbeza untuk kursus perguruan (Pintrich et al. 1991). Di dalam kajian ini,
instrumen kajian yang telah digunakan untuk ujian pra dan ujian pasca ialah borang soal selidik
Motivated Strategies for Learning Questionnaire versi Bahasa Melayu (MSLQ-BM)
menggunakan skala pengukuran Likert 7 titik (1 - tidak semua benar kepada saya hingga 7 -
sangat benar bagi saya) yang diadaptasi daripada penulis asal Khosim dan Awang (2020).
MSLQ-BM telah disesuaikan untuk pelajar sekolah menengah dengan mengurangkan jumlah
item dan penyataannya lebih pendek agar lebih mudah difahami. MSLQ-BM mempunyai
kesahan dan kebolehpercayaan yang tinggi dalam mengukur motivasi dan pembelajaran
kendiri dalam konteks pelajar sekolah di Malaysia (Khosim & Awang 2020).

Untuk kajian ini, item-item di dalam MSLQ-BM dipilih mengikut kesesuaian konteks
kajian yang dirancang iaitu hanya mengambil dimensi motivasi sahaja. Bahagian 1 instrumen
soal selidik dalam kajian ini mengandungi soalan berkaitan demografi pelajar, manakala
Bahagian 2 pula hanya mengandungi 22 soalan dimensi motivasi yang terdiri daripada tiga
konstruk utama iaitu komponen nilai, komponen kepercayaan dan komponen afektif. Untuk
kesahan dan kepercayaan instrumen, tiga orang pakar telah dilantik untuk kesahan muka dan
kesahan kandungan, selain telah menjalankan kajian rintis ke atas sebuah sekolah lain yang

84

tidak terlibat dengan kajian sebenar. Dapatan kajian rintis menunjukkan nilai Alpha Crobanch
untuk semua item adalah melebihi 0.60 (baik dan boleh diterima) iaitu komponen kepercayaan
0.84, komponen nilai 0.92, komponen afektif 0.81 dan item secara keseluruhan ialah 0.88.

Analisis Data Kajian

Kajian ini dijalankan dalam lingkungan empat minggu, dengan lapan sesi intervensi.
Kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan terlebih dahulu diberikan ujian pra dengan
menjawab borang soal selidik MSLQ-BM. Kumpulan eksperimen akan menjalankan Telegram
chunking dan maklum balas segera manakala kumpulan kawalan akan menggunakan Telegram
biasa. Selepas menjalani proses PdP selama empat minggu, kesemua responden kajian
diberikan ujian pasca.

DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN

Profil Sampel Kajian

Jadual 4 menunjukkan jumlah keseluruhan sampel adalah 69 orang, dengan 24 orang lelaki
(34.8%) dan 45 orang perempuan (65.2%).

JADUAL 4. Taburan sampel kajian mengikut jantina

Kategori Kumpulan Profil Sampel Kajian Kekerapan (f) Peratus (%)
Jantina
Kawalan Lelaki 13 36

Perempuan 23 64

Eksperimen Lelaki 11 33
Perempuan 22 67

Tahap Motivasi Pembelajaran Kendiri Pelajar Dalam Ujian Pra

Sebelum kajian mula dijalankan, analisis deskriptif dijalankan untuk mendapatkan nilai min
tahap motivasi pembelajaran kendiri pelajar bagi ujian pra untuk kedua-dua kumpulan.
Menurut Pintich (1991), nilai min digunakan untuk mengukur tahap motivasi di mana nilai 4
adalah baik, dan semakin baik jika nilai meningkat kepada 5, 6 dan 7 (mengikut Likert 7 skala
borang soal selidik MSLQ-BM). Pengecualian diberi kepada komponen afektif (kegelisahan
menghadapi ujian) di mana nilai 4 dan ke atas adalah membimbangkan, oleh itu semakin kecil
nilainya, semakin baik (Pintrich 1991). Jadual 5 menunjukkan min dan sisihan piawai konstruk
motivasi bagi komponen nilai, kepercayaan dan afektif bagi ujian pra kedua-dua kumpulan.

JADUAL 5. Statistik deskriptif ujian pra

Ujian Kumpulan N Komponen Min Sisihan Piawai Interpretasi
Pra Kawalan
36 Nilai 4.809 1.016 Baik

Kepercayaan 4.086 0.996 Baik

Afektif 4.250 1.139 Agak membimbangkan

Eksperimen 33 Nilai 5.235 0.844 Tinggi
0.894 Baik
Kepercayaan 4.256 1.323 Agak membimbangkan

Afektif 4.197

85

Merujuk kepada Jadual 5, analisis deskriptif ujian pra menunjukkan bahawa komponen
nilai dan komponen kepercayaan untuk kumpulan eksperimen adalah lebih tinggi berbanding
dengan kumpulan kawalan. Untuk komponen afektif pula, kumpulan eksperimen mempunyai
nilai min yang sedikit baik berbanding dengan kumpulan kawalan. Analisis ujian-t dua sampel
tidak bersandar digunakan untuk menguji sekiranya terdapat perbezaan yang signifikan bagi
tahap motivasi di antara kedua-dua kumpulan tersebut untuk ujian pra. Jadual 6 menunjukkan
analisis ujian-t dua sampel tidak bersandar kedua-dua kumpulan.

JADUAL 6. Ujian-t dua sampel tidak bersandar ujian pra
Levene’s Test t-test of Equality

Ujian Komponen F Sig. t df Sig (2-tailed)
Pra 0.064
Nilai Equal variances 1.389 0.243 -1.887 67 0.061

Not equal variances -1.902 66.384

Kepercayaan Equal variances 0.180 0.673 -0.741 67 0.461

Not equal variances -0.744 66.974 0.459

Afektif Equal variances 0.066 0.798 0.179 67 0.859

Not equal variances 0.178 63.469 0.859

Merujuk kepada Jadual 6, analisis menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang
signifikan untuk tahap motivasi pembelajaran kendiri bagi komponen nilai bagi kumpulan
kawalan dan kumpulan eksperimen dengan t(67) = -1.887; p > 0.05 [95% Cl = -0.878 hingga
0.025], komponen kepercayaan t(67) = -0.741; p > 0.05 [95% Cl = -0.626 hingga 0.287] dan
komponen afektif t(67) = 0.179; p > 0.05 [95% Cl = -0.539 hingga 0.645]. Secara
kesimpulannya, tahap motivasi ujian pra bagi kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan
adalah tidak berbeza secara signifikan. Ini menunjukkan bahawa tahap motivasi pembelajaran
kendiri pelajar dalam kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen dalam ujian pra adalah
setara. Ini membuktikan bahawa pelajar dalam kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan
berada dalam tahap motivasi pembelajaran kendiri yang sama sebelum sesi intervensi
dimulakan ke atas kumpulan eksperimen.

Tahap Motivasi Pembelajaran Kendiri Pelajar Menggunakan Telegram Chunking dan
Maklum Balas Segera

H01: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara skor min tahap motivasi
pembelajaran kendiri pelajar bagi ujian pasca kumpulan eksperimen.

Analisis deskriptif dijalankan untuk mendapatkan nilai min ujian pasca kumpulan eksperimen.
Jadual 7 menunjukkan perbandingan tahap motivasi pembelajaran kendiri pelajar sebelum dan
selepas menggunakan pendekatan maklum balas segera melalui aplikasi Telegram bagi
kumpulan eksperimen.

JADUAL 7. Perbandingan tahap motivasi pembelajaran kendiri pelajar kumpulan eksperimen

sebelum dan selepas menggunakan maklum balas segera melalui aplikasi Telegram

Kumpulan Komponen Ujian Min Sisihan Piawai Interpretasi

Eksperimen Nilai Pra 5.235 0.844 Meningkat

Pasca 5.431 0.824

Kepercayaan Pra 4.256 0.894 Meningkat
Pasca 4.324 0.887

86

Afektif Pra 4.197 1.322 Nilai min menurun
Pasca 4.144 1.372 menunjukkan peningkatan
positif

Merujuk kepada Jadual 7, analisis deskriptif menunjukkan komponen nilai dan
komponen kepercayaan bagi kumpulan eksperimen dalam ujian pasca adalah lebih tinggi
berbanding dengan ujian pra. Komponen afektif juga menunjukkan sedikit peningkatan positif
dalam ujian pasca. Untuk menguji sama ada min tahap motivasi pelajar tersebut adalah berbeza
secara signifikan, ujian-t bersandar dijalankan bagi ujian pra dan ujian pasca kumpulan
eksperimen dan analisis ditunjukkan di dalam Jadual 8.

JADUAL 8. Analisis ujian-t bersandar untuk kumpulan eksperimen

Komponen Min Sisihan Ralat t df Sig. (2-tailed)

Piawai Piawai Min

Nilai (Ujian Pra) - -0.195 0.748 0.130 -1.500 32 0.143

Nilai (Ujian Pasca)

Kepercayaan (Ujian Pra) - -0.067 0.734 0.128 -0.527 32 0.602
Kepercayaan (Ujian Pasca)

Afektif (Ujian Pra) - 0.053 0.736 0.128 0.414 32 0.682
Afektif (Ujian Pasca)

Merujuk kepada Jadual 8, analisis mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan
antara min tahap motivasi pembelajaran kendiri pelajar sebelum dan selepas intervensi dengan
t(32) = -1.500, p > 0.05 untuk komponen nilai, t(32) = -0.527, p > 0.05 untuk komponen
kepercayaan dan t(32) = 0.414, p > 0.05 untuk komponen afektif. Secara keseluruhan,
intervensi maklum balas segera menggunakan aplikasi Telegram meningkatkan tahap motivasi
pembelajaran kendiri pelajar dalam mata pelajaran sains Tingkatan 2 bagi kumpulan
eksperimen akan tetapi tidak berbeza secara signifikan. Walau bagaimana pun, intervensi
tersebut dilihat dapat mengekalkan motivasi pembelajaran kendiri pelajar untuk tempoh empat
minggu intervensi dijalankan.

Dapatan kajian ini disokong oleh kajian-kajian lepas yang mendapati bahawa mobile
learning adalah lebih menarik berbanding pembelajaran konvensional, dapat mencetuskan
minat pelajar, meningkatkan penglibatan aktif pelajar, dan meningkatkan motivasi belajar
(Zanaton & Sumaiyah 2017; Ally & Prieto 2014; Woodcock et al. 2012; Hwang & Chang
2011; Cochrane 2010). Agustina dan Cheng (2020) menegaskan pentingnya guru
meringkaskan sesetengah bahan pembelajaran yang mana pelajar memerlukan masa untuk
memahaminya. Selain itu, kajian-kajian lepas juga telah menunjukkan kepentingan maklum
balas kepada pelajar untuk pembelajaran yang lebih baik, berkesan dan dapat meningkatkan
prestasi (Huxham 2007; Chickering & Gamson 1987; Aladsani 2021).

Chunking ialah pembelajaran yang disampaikan secara berperingkat sedikit demi
sedikit agar pelajar dapat merasa kemajuan dalam pembelajaran mereka (Skinner 1958) dan
membantu pengekalan maklumat dalam memori serta membantu pemahaman keseluruhan
topik pelajaran apabila pelajar mengulang kaji chunk (Fauzy 2007). Maklumat yang kompleks
dapat ditangani oleh memori manusia jika dipecahkan kepada chunk (Fauzy 2007), iaitu
bahagian-bahagian kecil yang padat dan ringkas.

Maklum balas yang berkesan pula adalah maklum balas yang dapat menunjukkan
kekuatan pelajar, salah faham pelajar atau tindakan susulan yang mungkin diperlukan oleh
pelajar (Denton et al. 2008). Komunikasi secara dalam talian membolehkan guru memberikan

87

maklum balas yang segera (Volery & Lord 2000). Intervensi yang telah diberikan kepada
kumpulan eksperimen melalui Telegram adalah penilaian formatif berbentuk kuiz yang
memberikan maklum balas segera secara automatik. Aktiviti seperti kuiz yang membolehkan
pelajar mendapat maklum balas, adalah aktiviti yang dapat meningkatkan penglibatan aktif
pelajar (Clark 2012) kerana ia mendorong keseronokan pelajar dalam pembelajaran (Lee
2018). Melalui kuiz, pelajar boleh mengaplikasikan pengetahuan baharu, mempromosikan
persekitaran yang kompetitif dan mendapatkan maklum balas segera (Mohammed & Daham
2020) kerana maklum balas dengan kadar yang segera adalah lebih efektif (Mutch 2003;
Chickering & Gamson 1987). Oleh itu, Telegram chunking dan maklum balas segera telah
berjaya mengekalkan motivasi pembelajaran pelajar.

Tahap Motivasi Pembelajaran Kendiri Pelajar Menggunakan Telegram Biasa

H02: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara skor min tahap motivasi
pembelajaran kendiri pelajar bagi ujian pasca kumpulan kawalan.

Analisis statistik deskriptif dalam Jadual 9 menunjukkan perbandingan tahap motivasi
pembelajaran kendiri pelajar bagi kumpulan kawalan sebelum dan selepas tempoh empat
minggu kajian dijalankan.

JADUAL 9. Perbandingan tahap motivasi pembelajaran kendiri pelajar bagi kumpulan kawalan

sebelum dan selepas tempoh empat minggu kajian dijalankan

Kumpulan Komponen Ujian Min N Sisihan Piawai Interpretasi

Kawalan Nilai Pra 4.809 36 1.016 Menurun

Pasca 4.741 36 1.051

Kepercayaan Pra 4.086 36 0.996 Menurun

Pasca 3.914 36 1.105

Afektif Pra 4.250 36 1.139 Nilai min yang meningkat
menunjukkan bahawa
Pasca 4.542 36 1.068 kegelisahan menghadapi ujian
semakin meningkat

Merujuk kepada Jadual 9, didapati bahawa min komponen nilai, kepercayaan dan
afektif untuk kumpulan kawalan adalah semakin merosot apabila tiada sebarang intervensi
dijalankan ke atas kumpulan tersebut dalam tempoh kajian dijalankan. Ujian-t dua sampel
bersandar dijalankan untuk melihat jika min motivasi pembelajaran kendiri kumpulan kawalan
tersebut adalah berbeza secara signifikan dan analisis dapatan ditunjukkan di dalam Jadual 10.

JADUAL 10. Analisis ujian-t dua sampel bersandar bagi kumpulan kawalan

Komponen Min Sisihan Ralat t df Sig. (2-tailed)

Piawai Piawai Min

Nilai (Ujian Pra) - 0.068 0.571 0.095 0.714 35 0.480

Nilai (Ujian Pasca)

Kepercayaan (Ujian Pra) - 0.173 0.805 0.134 1.289 35 0.206
Kepercayaan (Ujian Pasca)

Afektif (Ujian Pra) - -0.292 1.013 0.169 -1.727 35 0.093
Afektif (Ujian Pasca)

88

Merujuk kepada Jadual 10, analisis mendapati bahawa tidak terdapat perbezaan yang
signifikan antara min tahap motivasi pembelajaran kendiri pelajar sebelum dan selepas tempoh
empat minggu kajian dijalankan, dengan masing-masing t(35) = 0.714, p > 0.05 untuk
komponen nilai, t(35) = 1.289, p > 0.05 untuk komponen kepercayaan dan t(35) = -1.727, p >
0.05 untuk komponen afektif. Walaupun dapatan ini tidak menunjukkan perbezaan secara
signifikan, akan tetapi nilai min di dalam analisis deskriptif telah menunjukkan bahawa tahap
motivasi kumpulan kawalan telah merosot apabila tiada sebarang intervensi diberikan kepada
kumpulan tersebut dalam tempoh empat minggu kajian dijalankan.

Dapatan kajian ini adalah selari dengan dapatan kajian Project ID (2020) dan Gustiani
(2020) yang menyatakan terdapat kebimbangan bahawa PdP dalam talian adalah tidak
produktif bagi sesetengah pelajar (terutamanya semasa Emergency Remote Teaching and
Learning (PdP Jarak Jauh semasa Kecemasan) di era pandemik Covid-19 (Hodges et al. 2020;
Bozkurt & Sharma 2020; Barbour et al. 2020). Ini mungkin disebabkan pelajar berasa bosan
untuk menjawab soalan yang diberikan oleh guru semasa PdPR tanpa sesi perbincangan atau
mendapat maklum balas (Yunita 2021).

Perbezaan Antara Tahap Motivasi Pembelajaran Kendiri Pelajar Menggunakan
Telegram Chunking dan Maklum Balas Segera; dan Telegram Biasa

H03: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara skor min tahap motivasi
pembelajaran kendiri pelajar dalam mata pelajaran sains Tingkatan 2 bagi ujian pasca antara
kumpulan eksperimen yang mengggunakan intervensi Telegram chunking dan maklum balas
segera; dan kumpulan kawalan yang menggunakan Telegram biasa.

Analisis statistik deskriptif dijalankan untuk membandingkan min dan sisihan piawai ujian
pasca bagi kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen seperti yang ditunjukkan di dalam
Jadual 11.

JADUAL 11. Perbandingan min dan sisihan piawai ujian pasca kumpulan kawalan dan kumpulan

eksperimen

Ujian Komponen Kumpulan N Min Sisihan Interpretasi

Piawai

Pasca Nilai Kawalan 36 4.741 1.051 Kumpulan eksperimen lebih tinggi

Eksperimen 33 5.431 0.824

Kepercayaan Kawalan 36 3.914 1.105 Kumpulan eksperimen lebih tinggi
Eksperimen 33 4.324 0.887

Afektif Kawalan 36 4.542 1.068 Kumpulan eksperimen mempunyai
Eksperimen 33 4.144 1.372 tahap kegelisahan menghadapi
ujian yang lebih rendah

Dapatan ujian pasca mendapati bahawa komponen nilai dan kumpulan kepercayaan
bagi kumpulan eksperimen adalah lebih tinggi berbanding dengan kumpulan kawalan. Selain
itu, nilai min komponen afektif bagi kumpulan eksperimen adalah lebih rendah berbanding
kumpulan kawalan, yang bermaksud kegelisahan pelajar menghadapi ujian bagi kumpulan
eksperimen adalah lebih rendah. Ujian-t dua sampel tidak bersandar kemudiannya dijalankan
untuk melihat sekiranya perbezaan skor min tahap motivasi tersebut adalah berbeza secara
signifikan dan analisis dapatan ditunjukkan di dalam Jadual 12.

89

JADUAL 12. Ujian-t dua sampel tidak bersandar ujian pasca

Levene’s Test t-test of Equality

Ujian Komponen F Sig. t df Sig (2-tailed)
Pasca 0.004*
Nilai Equal variances 1.319 0.255 -3.017 67 0.003

Not equal variances -3.049 65.484

Kepercayaan Equal variances 0.486 0.497 -1.690 67 0.096
-1.706 65.903 0.093
Not equal variances

Afektif Equal variances 2.522 0.117 1.350 67 0.182
1.335 60.389 0.187
Not equal variances

Merujuk kepada Jadual 12, analisis menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan
pada kadar peningkatan komponen nilai bagi kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen
dengan t(67) = -3.017; p < 0.05 [95% Cl = -1.147 hingga -0.236]. Namun demikian, komponen
kepercayaan dan komponen afektif tidak menunjukkan perbezaan yang signifikan dengan
masing-masing t(67) = -1.690; p > 0.05 [95% Cl = -0.894 hingga 0.074] dan t(67) = 1.350; p
> 0.05 [95% Cl = -0.191 hingga 0.986].

Dapatan ini menunjukkan bahawa pendekatan pembelajaran chunking dan maklum
balas segera melalui aplikasi Telegram dapat meningkatkan komponen nilai intrinsik pelajar,
di mana ia telah membantu pelajar menjawab persoalan “mengapa saya melakukan tugasan
ini?” (Pintrich 1990). Pelajar yang mempunyai motivasi intrinsik bersedia untuk menerima
tugasan sukar kerana kepuasan dan keseronokkan yang terdapat di dalam aktiviti tersebut
(Chang 2005). Ilmu yang diperolehi atau perasaan terhadap kemajuan yang dikecapi
menyebabkan pelajar yang mempunyai motivasi intrinsik melibatkan diri dalam sesuatu
aktiviti pembelajaran (Pintrich 1991). Pelajar berminat untuk terlibat secara aktif di dalam PdP
melalui Telegram kerana berasa seronok, puas, tercabar dan merasai kemajuan dalam
pembelajaran mereka, dan paling penting ialah mereka meletakkan nilai yang tinggi kepada
ilmu yang disampaikan oleh guru.

KESIMPULAN

Kajian ini bertujuan mengkaji kesan chunking dan maklum balas segera melalui aplikasi
Telegram ke atas motivasi pembelajaran kendiri pelajar dalam pembelajaran sains Tingkatan
2. Kajian kuasi-eksperimen ujian pra-pasca dengan instrumen MSLQ-BM telah dilaksanakan
dalam lingkungan empat minggu ke atas kumpulan eksprimen dan kumpulan kawalan.
Kumpulan eksperimen diberikan intervensi chunking dan maklum balas segera semasa PdP
dalam Telegram. Kumpulan kawalan pula menjalankan PdP dalam Telegram secara
konvensional. Ujian pra mendapati motivasi awal kedua-dua kumpulan adalah setara. Ujian
pasca pula mendapati bahawa kumpulan eksperimen telah berjaya mengekalkan motivasi
mereka manakala kumpulan kawalan telah mengalami kemerosotan motivasi. Dapatan kajian
ini juga menunjukkan bahawa komponen nilai berbeza secara signifikan dalam ujian pasca.

Implikasi kajian adalah ke atas pemerkasaan guru dalam perkhidmatan dan guru pra-
perkhidmatan. Guru dan bakal guru bukan sahaja perlu mendalami ilmu pengetahuan tentang
kandungan mata pelajaran dan memahirkan diri dalam pedagogi, tetapi juga harus mahir dalam
mengintegrasikan teknologi di dalam pedagogi agar dapat menyampaikan kandungan mata
pelajaran dengan lebih berkesan dan menyeronokkan dengan menggunakan teknologi. Selain
itu, guru dan bakal guru juga harus peka terhadap pengekalan motivasi pelajar untuk PdP
secara dalam talian. Latihan guru dalam perkhidmatan atau pra-perkhidmatan perlu terus
dijalankan agar guru dan bakal guru dilatih dengan kaedah merancang PdP yang lebih berkesan

90

dan menyeronokkan kerana motivasi intrinsik timbul apabila pelajar berminat untuk
melibatkan diri dalam aktiviti pembelajaran.

Kekangan masa dan situasi pandemik Covid-19 telah menyebabkan kajian ini hanya
dilaksanakan selama empat minggu. Batas masa ini tidak memungkinkan ujian akademik
dilakukan untuk menguji kesan Telegram chunking dan maklum balas segera ke atas prestasi
akademik pelajar. Pengkaji berpendapat bahawa kesan Telegram chunking dan maklum balas
segera ke atas prestasi akademik pelajar harus dibuktikan melalui kajian untuk membuktikan
kaitannya dapatan kajian lepas yang menyatakan bahawa motivasi terbukti memberikan kesan
yang sangat positif terhadap prestasi akademik pelajar (Liu 2016). Oleh itu, pengkaji
menyarankan kajian yang serupa dijalankan untuk mengkaji kesan Telegram chunking dan
maklum balas segera ke atas motivasi pembelajaran kendiri dan pencapaian akademik pelajar
Tingkatan 2 bagi mata pelajaran sains. Pengkaji juga mencadangkan kajian yang serupa
dijalankan ke atas tiga kumpulan iaitu satu kumpulan kawalan, dan dua kumpulan eksperimen.
Kumpulan eksperimen 1 akan menggunakan salah satu intervensi chunking atau maklum balas
segera sahaja, manakala kumpulan eksperimen 2 pula akan menggunakan kedua-dua
intervensi chunking dan maklum balas segera; yang bertujuan untuk mengkaji sama ada
chunking atau maklum balas segera yang lebih menyumbang kepada pengekalan motivasi
pembelajaran kendiri pelajar.

91