Proceedings มศว ระดับชาติ

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค รั้ ง ที่ 6 P a g e | 201

ตารางท่ี 4 ความเช่ือมนั่ แบบการวัดซ้าโดยใชส้ ัมประสทิ ธ์สิ หสัมพันธ์แบบคาเมอรว์ ี (Cramer’s V)

ครง้ั ท่ี 2

คร้ังท่ี 1 ดา้ น ด้าน ดา้ นมติ ิ ด้าน ดา้ น ดา้ นความ ด้านความ ด้าน รวม
ภาษา ตรรกะฯ สมั พนั ธ์ รา่ งกาย ดนตรี เข้าใจ เข้าใจ ธรรมชาติ
ระหวา่ ง ตนเอง วทิ ยา
ฯ บุคคล

ดา้ นภาษา 10 0 0 0 0 0 0 0 10

(100%) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (10.00)

ดา้ นตรรกะฯ 0 10 0 0 0 0 0 0 10

(0.00) (100%) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (10.00)

ดา้ นมติ ิ 0 0 10 0 0 0 0 0 10
สมั พันธ์ (0.00) (0.00) (100%) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (10.00)

คร้งั ท่ี 1 ครัง้ ที่ 2 ดา้ นความ ด้านความ ด้าน รวม
เข้าใจ เข้าใจ ธรรมชาติ
ดา้ น ด้าน ด้านมติ ิ ดา้ น ด้าน
ภาษา ตรรกะฯ สัมพันธ์ รา่ งกาย ดนตรี

ฯ ระหว่าง ตนเอง วิทยา
บคุ คล

ดา้ นรา่ งกาย 0 0 0 10 0 0 0 0 10
ฯ (0.00) (0.00) (0.00) (100%) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (10.00)

ดา้ นดนตรี 0 0 0 0 10 0 0 0 10

(0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (100%) (0.00) (0.00) (0.00) (10.00)

ด้านความ 0 0 0 0 0 10 0 0 10
เขา้ ใจ (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (100%) (0.00) (0.00) (10.00)
ระหวา่ ง
บุคคล

ดา้ นความ 0 0 0 0 0 0 10 0 10
เขา้ ใจตนเอง (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (100%) (0.00) (10.00)

ด้าน 0 0 0 0 0 0 0 10 10
ธรรมชาติ (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (100%) (10.00)

วทิ ยา

10 10 10 10 10 10 10 10 80

รวม (10.00) (10.00) (10.00) (10.00) (10.00) (10.00) (10.00) (10.00) (100%)
2=2.64 p.=00 Cramer’s V=1.00 p=.05

2.4 ผลการตรวจสอบความเที่ยงตรงเชิงสภาพ (Concurrent Validity)

การวิเคราะห์ความสัมพันธ์ระหว่างคะแนนความสนใจท่ีได้จากแบบวัดความสนใจในการทากิจกรรมกับคะแนนความ

สนใจในสภาพจรงิ ท่ีได้จากการประเมินตนเอง โดยใชส้ ัมประสทิ ธ์ิสหสัมพนั ธ์แบบเพียร์สนั (rxy)และวเิ คราะหค์ วามสัมพันธ์ระหวา่ ง

ผลของความสนใจในการทากิจกรรมที่ได้จากแบบวัดความสนใจในการทากิจกรรมกับผลความสนใจตามสภา พจริงที่ได้จากการ

ประเมินตนเอง โดยใช้สถิติ สัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์แบบคาเมอร์วี (Cramer’s V)พบว่า มีความสัมพันธ์กันอย่างมีนัยสาคัญทาง

สถติ ทิ ี่ระดับ .05 โดยมีความสมั พันธอ์ ยู่ในระดับสงู รายละเอียดดงั ตาราง 5 - 6

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค ร้ั ง ที่ 6 P a g e | 202

ตาราง 5 ความเที่ยงตรงเชิงสภาพ (Concurrent Validity) โดยใชส้ ัมประสิทธ์ิสหสัมพันธแ์ บบเพยี ร์สัน(rxy)

ความสนใจในการทากิจกรรม ความสมั พนั ธ์ระหว่างคะแนนความสนใจท่ีไดจ้ ากแบบวดั ความสนใจ

กับคะแนนความสนใจในสภาพจริงท่ไี ดจ้ ากการประเมินตนเอง

ดา้ นภาษา 0.99*

ดา้ นตรรกะและคณิตศาสตร์ 0.99*

ด้านมติ ิสัมพันธ์ 0.99*

ด้านรา่ งกายและการเคลอื่ นไหว 0.99*

ด้านดนตรี 0.99*

ดา้ นความเขา้ ใจระหวา่ งบคุ คล 0.99*

ดา้ นความเข้าใจตนเอง 0.98*

ด้านธรรมชาติวิทยา 0.99*

*มีนัยสาคญั ทางสถติ ทิ ่ีระดบั 0.05

ตารางท่ี 6 ความเทีย่ งตรงเชงิ สภาพ (Concurrent Validity) โดยใชส้ ัมประสทิ ธสิ์ หสัมพันธ์แบบคาเมอรว์ ี (Cramer’s V)

ผลของความ ผลความสนใจตามสภาพจริงทีไ่ ด้จากการประเมินตนเอง

สนใจในการ ด้าน ดา้ น ด้านมิติ ดา้ น ดา้ น ด้านความ ด้านความ ด้าน รวม

ทากจิ กรรมที่ ภาษา ตรรกะฯ สัมพนั ธ์ ร่างกาย ดนตรี เข้าใจ เข้าใจ ธรรมชาติ

ได้จากแบบ ฯ ระหวา่ ง ตนเอง วทิ ยา

วัด บุคคล

ดา้ นภาษา 10 0 0 0 0 0 0 0 10

(100%) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (10.00)

ด้านตรรกะฯ 0 10 0 0 0 0 0 0 10

(0.00) (100%) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (10.00)

ดา้ นมิติ 0 0 10 0 0 0 0 0 10
สัมพนั ธ์ (0.00) (0.00) (100%) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (10.00)
ด้านรา่ งกาย
0 0 0 10 0 0 0 0 10
ฯ (0.00) (0.00) (0.00) (100%) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (10.00)
ดา้ นดนตรี
0 0 0 0 10 0 0 0 10
ด้านความ (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (100%) (0.00) (0.00) (0.00) (10.00)
เขา้ ใจ
ระหวา่ ง 0 0 0 0 0 10 0 0 10
บคุ คล (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (100%) (0.00) (0.00) (10.00)

ด้านความ 0 0 000 0 10 0 10
เข้าใจตนเอง (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (100%) (0.00) (10.00)

ดา้ น 0 0 000 0 0 10 10
ธรรมชาติ (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (100%) (10.00)

วิทยา 10 10 10 10 10 10 10 10 80
(10.00) (10.00) (10.00) (10.00) (100%)
รวม (10.00) (10.00) (10.00) (10.00)
2=2.64 p.=00 Cramer’s V=1.00 p=.05

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค รั้ ง ที่ 6 P a g e | 203

สรปุ ผลการวจิ ัย
1. ผลการสร้างแบบวัดความสนใจในการทากิจกรรมเพื่อการแนะแนวอาชีพโดยประยุกต์ทฤษฎีพหุปัญญา สาหรับนักเรียน
ช้ันมัธยมศึกษาตอนปลายสถานการณ์ แบ่งออกเป็น 10 ข้อคาถาม แต่ละข้อคาถามมีตัวเลือกท้ังหมด 8 ตัวเลือก ใน 1 ข้อ
สามารถเลอื กได้ 3 ตวั เลอื กโดยเรยี งลาดับตามความสนใจ 3 อนั ดบั แรกจากทั้งหมด 8 ตวั เลือก
2. ผลการตรวจสอบคุณภาพของแบบวัดความสนใจในการทากิจกรรมเพ่ือการแนะแนวอาชีพโดยประยุกต์ทฤษฎพี หุปัญญา
สาหรับนักเรยี นชั้นมัธยมศึกษาตอนปลาย พบว่า แบบวัดมีความเท่ียงตรงเชิงเน้ือหา โดยใช้การประเมินจากผู้เช่ียวชาญซ่ึง
พบว่ามีค่าดัชนีความสอดคล้อง (IOC) รายข้อ ต้ังแต่ 0.80 – 1.00 มีค่าอานาจจาแนกต้ังแต่ 0.20 – 0.82 ความเท่ียงตรง
เชงิ สภาพโดยการวเิ คราะหค์ วามสมั พันธ์ระหว่างคะแนนความสนใจทไ่ี ด้จากแบบวัดความสนใจในการทากจิ กรรมกบั คะแนน
ความสนใจในสภาพจริงที่ได้จากการประเมินตนเอง โดยใช้สัมประสิทธ์ิสหสัมพันธ์แบบเพียร์สันและวิเคราะหค์ วามสัมพันธ์
ระหว่างผลของความสนใจที่ได้จากแบบวัดความสนใจในการทากิจกรรมกับผลความสนใจตามสภาพจริงที่ได้จากการ
ประเมินตนเอง โดยใช้สัมประสิทธ์ิสหสัมพันธ์แบบคาเมอร์วี (Cramer’s V) พบว่ามีความสัมพันธ์กันอย่างมีนัยสาคัญทาง
สถิติท่ีระดับ .05 โดยมีความสัมพันธ์อยู่ในระดับสูงความเชื่อม่ันด้วยวิธีการวัดความสอดคล้องภายใน ( Internal
Consistency)พบว่าด้านภาษามีค่าเท่ากับ 0.83 ด้านตรรกะและคณิตศาสตร์มีค่าเท่ากับ0.80 ด้านมิติสัมพันธ์มีค่าเท่ากับ
0.76 ด้านร่างกายและการเคล่ือนไหวมีค่าเท่ากับ 0.79 ด้านดนตรีมีค่าเท่ากับ 0.82 ด้านความเข้าใจระหว่างบุคคลมีค่า
เท่ากับ 0.71 ด้านความเข้าใจตนเองมีคา่ เท่ากับ 0.76และด้านธรรมชาติวิทยามีค่าเท่ากบั 0.76ความเช่ือม่ันแบบการวัดซ้า
โดยการวิเคราะห์ความสัมพันธ์ระหว่างคะแนนความสนใจในการทากิจกรรมของการวัดครั้งที่ 1 กับคร้ังที่ 2 โดยใช้
สัมประสิทธ์ิสหสัมพันธ์แบบเพียร์สัน และวิเคราะห์ความสัมพันธ์ระหว่างผลของความสนใจในการทากิจกรรมของการวัด
คร้ังท่ี 1 กับครงั้ ท่ี 2 โดยใช้สัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์แบบคาเมอร์วี พบว่ามีความเชื่อม่นั อยา่ งมีนัยสาคัญทางสถิตทิ ี่ระดับ .05
โดยมีคา่ ความเชื่อมนั่ อยใู่ นระดบั สงู

อภิปรายผล
การอภิปรายผลการวิจัยคร้งั นีแ้ บ่งออกเปน็ 2 ประเด็น คือ
1. การสร้างแบบวัดความสนใจในการทากิจกรรมเพื่อการแนะแนวอาชีพโดยประยุกต์ทฤษฎีพหุปัญญา สาหรับนักเรียนช้ัน
มัธยมศึกษาตอนปลาย โดยแบบวัดความสนใจในการทากิจกรรมเพ่ือการแนะแนวอาชีพโดยประยุกต์ทฤษฎีพหุปัญญา
สาหรับนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาตอนปลายที่ผู้วิจัยดาเนินการสร้าง แบ่งออกเป็น 10 ข้อคาถาม แต่ละข้อคาถามมีตัวเลือก
ท้ังหมด 8 ตัวเลือก แต่ละตัวเลือกเป็นตัวแทนความสนใจทั้ง 8 ด้าน ได้แก่ ความสนใจในการทากิจกรรมด้านภาษา ด้าน
ตรรกะและคณิตศาสตร์ ด้านมิติสัมพันธ์ ด้านร่างกายและการเคล่ือนไหว ด้านดนตรี ด้านความเข้าใจระหว่างบุคคล ด้าน
ความเข้าใจตนเอง และด้านธรรมชาติวิทยา ใน 1 ข้อสามารถเลือกได้ 3 ตัวเลือกโดยเรียงลาดับตามความสนใจ 3 อันดับ
แรกจากท้ังหมด 8 ตัวเลือก ดังน้ัน แบบวัดความสนใจในการทากิจกรรมเพื่อการแนะแนวอาชีพโดยประยุกต์ทฤษฎีพหุ
ปัญญา สาหรับนักเรียนช้นั มธั ยมศึกษาตอนปลาย มีข้อคาถามท้งั หมด 10 ขอ้ คาถาม ข้อคาถามละ 8 ตัวเลือก รวมตัวเลอื ก
ท้ังส้ิน 80 ตัวเลือก สอดคลอ้ งกับ ล้วน สายยศและอังคณา สายยศ (2543 : 27) ท่ีกล่าวว่า ความรู้สึกชื่นชอบกจิ กรรมหน่ึง
มากกว่ากิจกรรมอ่ืน ๆ เปา้ ของความรู้สกึ คือกิจกรรม ดงั นนั้ ความรู้สกึ ใด ๆ ที่มีต่อเปา้ ทีเ่ ปน็ กิจกรรมถือเปน็ ความสนใจ และ
ความสนใจจะนาไปสู่ความสามารถเฉพาะ ท้ายที่สุดความสนใจและความสามารถเฉพาะจะกาหนดให้บุคลิก ความคิด การ
รบั รู้ และแสดงเอกลกั ษณ์ของตน นามาซึ่งความสนใจในอาชพี ต่อมา (Holland. 1973: 2-4) ทั้งนี้เพื่อให้ผู้ตอบได้ตัดสินใจ
เลือกกิจกรรมท่ีตนเองสนใจมากท่ีสุด 3 ลาดับแรก จาก 8 กิจกรรมใน 1 ข้อ ซ่ึงความสนใจลาดับ 1 จะเท่ากับ 3 คะแนน
ความสนใจลาดบั 2 จะเท่ากับ 2 คะแนน และความสนใจลาดบั 3 จะเท่ากับ 1 คะแนน ซ่ึงความสนใจในการทากิจกรรมข้อ
อ่ืน ๆ ท่ีไม่ถูกเลือกจะเท่ากับ 1 คะแนน ผู้ตอบจึงต้องเลือกท่ีตรงกับความสนใจในการทากิจกรรมของตนเองให้มากที่สุด
เพื่อใหไ้ ดผ้ ลของความสนใจในการทากจิ กรรมว่าในด้านใดท่ีตนเองมีความสนใจมากท่ีสุด
2. การตรวจสอบคณุ ภาพของแบบวัดความสนใจในการทากจิ กรรมเพ่ือการแนะแนวอาชีพโดยประยกุ ต์ทฤษฎีพหุปัญญา

2.1 ความเที่ยงตรงของแบบวัดความสนใจในการทากิจกรรมเพ่ือการแนะแนวอาชีพโดยประยุกต์ทฤษฎีพหุ
ปัญญา ความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหา (Content Validity) มีค่าดัชนีสอดคล้อง (IOC) 0.80 – 1.00 ผู้วิจัยพิจารณาจากค่า ความ
เทยี่ งตรงเชงิ เนื้อหา ซ่ึงมคี า่ ดัชนีความสอดคล้อง (IOC) 0.50 ขน้ึ ไป แสดงว่า ขอ้ ตวั เลือกทีเ่ ป็นตวั แทนความสนใจทั้ง 8 ดา้ น ทอ่ี ยู่

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค รั้ ง ที่ 6 P a g e | 204

ใน 1 ข้อคาถามเป็นตัวแทนหรือสามารถจาแนกได้ดี อ่านแล้วไม่กากวม สอดคล้องกับนิยาม ซ่ึงค่าอานาจจาแนกที่ดีต้องอธิบาย
ข้อสอบวัดหรือเป็นตัวแทนจุดประสงค์ของวิชาได้ บุญเชิด ภิญโญอนันตพงษ์. (2547:178 – 195) ผู้วิจัยจึงคัดเลือกข้อคาถาม
จานวน 10 ข้อ และตัวเลือกในแต่ละ 1 ข้อคาถาม คือ 8 ตัวเลือก รวมท้ังสิ้น 10 ข้อคาถาม ข้อคาถามละ 8 ตัวเลือก รวม 80
ตัวเลือก และวิเคราะห์ความสัมพันธ์ระหว่างคะแนนความสนใจท่ีได้จากแบบวัดความสนใจในการทากิจกรรมกับคะแนนความ
สนใจในสภาพจริงที่ได้จากการประเมินตนเอง โดยใช้สัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์แบบเพียร์สันเพ่ือหาความเที่ยงตรงเชิงสภาพ
(Concurrent Validity) พบว่า ด้านความสนใจในการทากิจกรรมด้านภาษา ด้านตรรกะและคณิตศาสตร์ ด้านมิติสัมพันธ์ ด้าน
ร่างกายและการเคล่ือนไหว ด้านดนตรี ด้านความเข้าใจระหว่างบุคคล และด้านธรรมชาติวิทยา เท่ากับ 0.99 และด้านความ
เข้าใจตนเอง เท่ากับ 0.98 แสดงว่าความสัมพันธ์ระหว่างคะแนนความสนใจที่ได้จากแบบวัดความสนใจในการทากิจกรรมกับ
คะแนนความสนใจในสภาพจริงท่ีได้จากการประเมนิ ตนเองมีความสมั พันธ์กันสูงมาก และวิเคราะหค์ วามสัมพันธ์ระหว่างผลของ
ความสนใจที่ได้จากแบบวัดความสนใจในการทากิจกรรมกับผลความสนใจในสภาพจริงที่ได้จากการประเมินตนเอง โดยใช้สถิติ
สัมประสิทธ์ิสหสัมพันธ์แบบคาเมอร์วี พบว่า ผลของความสนใจที่ได้จากแบบวัดความสนใจในการทากิจกรรมกับคะแนนความ
สนใจในสภาพจรงิ ท่ีไดจ้ ากการประเมินตนเอง มีความสัมพันธ์กันอยู่ในระดบั สูง กล่าวคอื เมือ่ ผู้วิจยั นาแบบวัดความสนใจในการ
ทากิจกรรมไปให้ผู้ตอบแบบวัดที่มีความชัดเจนในแต่ละด้านอยู่แล้ว ทั้งจากการประเมินตามสภาพจริง และจากการประเมิน
ตนเอง ผลปรากฏว่าคะแนนในแต่ละด้านก็สูงตรงกัน แสดงว่าแบบวัดมีความเที่ยงตรงเชิงสภาพสูงมาก สอดคล้องกับความเป็น
จริงของผู้ตอบแบบวัดความสนใจในการทากิจกรรม จึงกล่าวได้ว่า ความเท่ียงตรงเชิงสภาพมีความสัมพันธ์กันสูง สอดคล้องกับ
ลว้ น สายยศ; และ องั คณา สายยศ (2543: 246-259) ที่กล่าวว่าหากมคี ่าความสัมพันธ์กนั สูง แสดงว่ามีความเท่ียงตรงเชิงสภาพ
(Concurrent Validity) สงู

2.2 อานาจจาแนกของแบบวัดความสนใจในการทากิจกรรมเพ่ือการแนะแนวอาชีพโดยประยุกต์ทฤษฎีพหุ
ปญั ญา พบวา่ ดา้ นความสนใจในการทากจิ กรรมดา้ นภาษามีค่าต้งั แต่0.40 - 0.73 ด้านตรรกะและคณิตศาสตร์มีค่าตง้ั แต่ 0.36 –
0.73 ด้านมิติสัมพันธ์มีค่าตั้งแต่0.21 - 0.82 ด้านรา่ งกายและการเคล่ือนไหวมีค่าต้ังแต่0.22 - 0.75 ด้านดนตรีมีค่าตั้งแต่0.27 -
0.81 ด้านความเข้าใจระหว่างบุคคลมีคา่ ตั้งแต่0.20 - 0.54 ด้านความเข้าใจตนเองมีค่าต้ังแต่0.38 - 0.68 ด้านธรรมชาติวิทยามี
ค่าต้ังแต่0.28 -0.58ค่าอานาจจาแนก (r) มีค่าบวกแสดงว่าจาแนกได้ มีค่าลบหรือใกล้ศูนย์แสดงว่าข้อคาถามนั้นไม่มีอานาจ
จาแนกค่าอานาจจาแนกของแบบวัดความสนใจในการทากิจกรรมเป็นที่น่าสงั เกตว่าด้านภาษา ดา้ นตรรกะและคณิตศาสตรแ์ ละ
ดา้ นความเข้าใจตนเอง มีค่าอานาจจาแนกสงู มาก กล่าวไดว้ ่าเคร่ืองมือวจิ ยั ทสี่ ามารถจาแนกบุคคลที่มคี ณุ ลกั ษณะที่ตอ้ งการวดั กบั
บคุ คลท่ีไม่มีคุณลกั ษณะที่ตอ้ งการวัดออกจากกันได้ (ชูศรี วงศ์รตั นะ 2560: 211)คะแนนแต่ละข้อจงึ มีความสัมพันธก์ ับคะแนนที่
เป็นผลรวมของคุณลักษณะนั้น ๆ (มหาวิทยาลัยสุโขทัยธรรมาธิราช. 2557:72) โดยแบบวัดความสนใจในการทากิจกรรมทั้ง 8
ดา้ น รวม 80 ตัวเลือก มีค่า 0.20 ขึ้นไป สามารถจาแนกได้

2.3 ความเช่ือม่ันของแบบวัดความสนใจในการทากิจกรรมเพ่ือการแนะแนวอาชีพโดยประยุกต์ทฤษฎีพหุ
ปัญญา ตรวจสอบความเชื่อมั่นแบบการวัดความสอดคล้องภายในของสัมประสิทธิ์แอลฟาของครอนบาค(Cronbach’s alpha
coefficient) พบว่า ด้านความสนใจในการทากจิ กรรมด้านภาษา ด้านตรรกะและคณติ ศาสตร์ ด้านมิติสัมพันธ์ ด้านร่างกายและ
การเคล่ือนไหว ด้านดนตรี ดา้ นความเข้าใจระหว่างบุคคล ด้านความเขา้ ใจตนเอง และดา้ นธรรมชาติวทิ ยา มีความเช่อื ม่นั เทา่ กับ
0.83, 0.80, 0.76, 0.79, 0.82, 0.71, 0.76 และ 0.76ตามลาดบั แสดงวา่ แบบวดั ความสนใจในการทากจิ กรรมทั้ง 8 ด้านน้ี มีค่า
ความเช่ือม่ันอยู่ในระดับสูง โดยเฉพาะอย่างยิ่งด้านภาษา ด้านตรรกะและคณิตศาสตรแ์ ละด้านดนตรี ซงึ่ ลักษณะของความสนใจ
ชัดเจนมาก ดังน้ันในการตอบแบบวัดจึงมีค่าความเช่ือม่ันในด้านเหล่าน้ีสูง จึงกล่าวได้ว่าความเช่ือมั่นของแบบวัดความสนใจใน
การทากิจกรรมแบบการวัดความสอดคล้องภายในโดยใช้สัมประสิทธ์ิแอลฟาของครอนบาคในแต่ละด้าน รวม 8 ด้าน มีความ
เช่อื ม่ันมคี ่าตัง้ แต่ 0.71 – 0.83 และตรวจสอบค่าความเชื่อมั่นแบบการวดั ซ้าโดยการวิเคราะหค์ วามสัมพนั ธ์ระหวา่ งคะแนนความ
สนใจในการทากิจกรรมของการวัดครั้งท่ี 1 กับคร้งั ที่ 2 โดยใช้สัมประสิทธ์ิสหสัมพันธแ์ บบเพียร์สันพบว่าด้านความสนใจในการ
ทากิจกรรมด้านภาษา เท่ากบั 0.96 ดา้ นตรรกะและคณติ ศาสตร์ เทา่ กบั 0.95 ด้านมิติสัมพันธ์ เทา่ กับ 0.96 ดา้ นร่างกายและการ
เคล่ือนไหว เท่ากับ 0.94 ด้านดนตรี เท่ากับ 0.94 ด้านความเข้าใจระหว่างบุคคล เท่ากับ 0.88 ด้านความเข้าใจตนเอง เท่ากับ
0.95 และด้านธรรมชาติวิทยา เท่ากับ 0.95และตรวจสอบค่าความเชื่อมั่นแบบการวัดซ้า (Test and retest) โดยใช้สถิติ
สมั ประสทิ ธิ์สหสัมพนั ธ์แบบคาเมอรว์ ี พบว่า ความสนใจในการทากจิ กรรมเพื่อการแนะแนวอาชีพโดยประยุกต์ทฤษฎพี หุปัญญา
ครัง้ ท่ี 1 และครั้งที่ 2 มคี วามสมั พนั ธก์ ันอย่ใู นระดบั สูง จึงกล่าวได้ว่าคะแนนความสนใจในการทากิจกรรมของการวัดครั้งที่ 1 กับ
ครั้งท่ี 2 ของผู้ตอบแบบวัดความสนใจในการทากิจกรรมมีความใกล้เคียงกัน คะแนนในคร้ังท่ี 1 และ 2 ไม่แตกต่างกันมาก และ
ด้านท่ีมีคะแนนสูงสุดของท้ัง 2 ครง้ั คือด้านเดียวกันสอดคล้องกับ ชูศรี วงศร์ ัตนะ (2560: 208) ท่ีกล่าวว่าเครื่องมือวิจัยท่ีมีความ
เชอ่ื มั่น คอื เครือ่ งมือวจิ ัยที่ให้ผลการวดั ทค่ี งเสน้ คงวา เมอื่ มีการวดั ซ้ากับกลมุ่ คนกลุ่มเดียวกัน ในเวลาทีต่ า่ งกันและความคงทหี่ รือ

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค ร้ั ง ท่ี 6 P a g e | 205

ความคงเส้นคงวาของผลที่ได้จากการวัดซ้า ถ้าการวัดสิ่งเดียวกันหลาย ๆ ครั้งได้ค่าท่ีสูงจะเป็นเคร่ืองมือที่ใช้วัดคุณลักษณะที่
ตอ้ งการไดผ้ ลอย่างคงเสน้ คงวา (ศริ ิชยั กาญจนวาส.ี 2556: 55)

ขอ้ เสนอแนะ
ขอ้ เสนอแนะในการนาผลการวจิ ยั ไปใช้

1. ผทู้ ี่นาแบบวัดไปใช้ควรมีการศึกษาการใช้แบบวดั ให้มีความเข้าใจถึงวัตถุประสงค์ของแบบวดั วิธกี ารใช้แบบวดั การ
แปลคะแนนก่อนนาไปใช้

2. ผู้ท่ีนาแบบวัดความสนใจในการทากิจกรรมไปใช้ ควรมีการชี้แจงและอธิบายให้นักเรียนเห็นความสาคัญและ
ตระหนักถึงการนาผลที่ได้จากการทาแบบวัดไปใช้ประโยชน์เพื่อเป็นข้อมูลในการวางแผนการแนะแนวการศึกษาต่อและอาชีพ
ทั้งน้เี พื่อให้นกั เรียนมีความสนใจและต้งั ใจทาแบบวดั เพอื่ ใหไ้ ด้ขอ้ มลู ทตี่ รงกับความสนใจของนกั เรยี นมากที่สุด

3. ผเู้ ก่ียวขอ้ งไดแ้ ก่ ครูแนะแนว ครูท่ีปรึกษา ควรมีการนาแบบวัดความสนใจในการทากิจกรรมเพื่อการแนะแนวอาชีพ
โดยประยุกต์ทฤษฎีพหุปัญญา โดยนาผลท่ีได้ไปใช้ประกอบการกาหนดแนวทางในการการเรียน การจัดกิจกรรมการสอน และ
แนะแนวการศึกษาต่อและอาชีพให้กบั นักเรยี นเป็นรายบุคคล
ข้อเสนอแนะในการทาวิจัยตอ่ ไป

1. ควรมีการสรา้ งแบบวัดความสนใจในการทากิจกรรม ในระดับชั้นอื่น ๆ เพ่ือใช้เป็นเคร่อื งมอื ในการวางแผนการศึกษา
ตอ่ และอาชพี ในระยะยาวหรอื นาผลท่ีได้ไปใช้ประกอบการพฒั นาผเู้ รียนตอ่ ไป

2. ควรมกี ารพฒั นาแอพลเิ คชน่ั หรอื การสร้างโปรแกรมสาเร็จรูปออนไลนส์ าหรับวัดความสนใจในการทากิจกรรม

เอกสารอ้างอิง
กรมการจดั หางาน. (2552). คู่มือการใหบ้ ริการแนะแนวอาชีพ.กรุงเทพฯ:กระทรวงแรงงาน
ชูศรี วงศร์ ัตนะ. (2560). เทคนคิ การสรา้ งเครือ่ งมอื วจิ ยั : แนวทางการนาไปใชอ้ ย่างมืออาชพี . กรงุ เทพฯ:โรงพมิ พ์แห่ง

จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
นิรนั ดร์ จลุ ทรัพย์. (2558). การแนะแนวเพอื่ พัฒนาผ้เู รยี น. สงขลา: นาศิลปโ์ ฆษณา.
บุญเชิด ภญิ โญอนันตพงษ.์ (2547). การวดั ประเมนิ การเรยี นร(ู้ การวดั ประเมินแนวใหม่)พิมพค์ ร้ังท่ี 1. กรงุ เทพฯ: คณะ

ศกึ ษาศาสตร์ มหาวิทยาลยั ศรนี ครนิ ทรวิโรฒ.
มหาวิทยาลยั สโุ ขทัยธรรมาธริ าช (2557). การวจิ ัยและสถิติทางการศึกษา.พิมพ์ครั้งที่ 2. กรุงเทพ มหาวิทยาลยั สโุ ขทัยธรรมาธริ าช
ลว้ น สายยศ; และองั คณา สายยศ. (2543).เทคนิคการวัดผลการเรยี นร.ู้ พมิ พค์ รง้ั ที่ 2 กรงุ เทพฯ:สวุ ีรยิ าสาสน์.
ศริ ชิ ัย กาญจนวาสี. (2556). ทฤษฎีการทดสอบแบบดัง้ เดมิ .กรงุ เทพฯ:โรงพมิ พแ์ หง่ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
สานักงานคณะกรรมการการศกึ ษาขัน้ พื้นฐาน. (2560). ทักษะชวี ติ รหัสครศู ตวรรษท่ี 21.กรุงเทพฯ: ชุมนมุ สหกรณ์การเกษตร

แหง่ ประเทศไทย.
สานกั งานคณะกรรมการการศึกษาขนั้ พ้นื ฐาน. (2561). แนวทางการส่งเสริมทกั ษะและสรา้ งเสรมิ ประสบการณอ์ าชพี ใหก้ ับ

นักเรยี น.กรุงเทพฯ: ชมุ นมุ สหกรณก์ ารเกษตรแหง่ ประเทศไทย.
สานกั บริหารงานการมธั ยมศกึ ษาตอนปลาย. (2558). แนวทางการจัดทกั ษะการเรยี นรูใ้ นศตวรรษที่ 21 ทเี่ นน้ สมรรถนะทางสาขา

วิชาชพี . กรงุ เทพฯ: ชมุ นมุ สหกรณก์ ารเกษตรแหง่ ประเทศไทย.
สมาคมแนะแนวแห่งประเทศไทย. (2559ก). การแนะแนวแบบมุ่งอนาคต.กรงุ เทพฯ: ชมุ นมุ สหกรณก์ ารเกษตรแหง่ ประเทศไทย.
สมาคมแนะแนวแห่งประเทศไทย. (2559ข). มาตรฐานการแนะแนว.กรงุ เทพฯ: ชมุ นมุ สหกรณ์การเกษตรแหง่ ประเทศไทย.
สมชาย รตั นทองคา. (2554). เอกสารประกอบการสอนทางกายภาพบาบัด. กรงุ เทพ
อารี สณั หฉวี. (2535). พหุปัญญาประยกุ ต.์ กรงุ เทพฯ: สมาคมเพ่ือการศึกษาเดก็ .
Frochlich, C.P., and K.B. Hoyt. (1959). Guidance Testing and Others Student Appraisal Procedures for

Teachers and Counselor. Chicago: Science research Associates, Inc.
Gardner, Howard (1999) Intelligence Reframed. Multiple intelligences for the 21st century, New York: Basic

Books. Useful review of Gardner's theory and discussion of issues and additions.
Holland, John L. (1973). Making Vocational Choice: A Theory o Career. New Jersey: Prentice-Hall.

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค ร้ั ง ที่ 6 P a g e | 206

การวเิ คราะห์วัฒนธรรมโรงเรียนของสถานศกึ ษาในสังกัดกรุงเทพมหานคร:
กรณศี กึ ษาโรงเรยี นทมี่ ผี ลการประเมินภายนอกระดับดีมาก

AN ANNALYSIS OF SCHOOL CULTURE IN BANGKOK MATROPOLITAN ADMINISTRATION SCHOOLS:
A CASE STUDY OF EXCELLENT IN EXTERAL QUALITY ASSESSMENT
ธนาวฒุ ิ สิงหส์ ถติ ย์, อิทธพิ ทั ธ์ สวุ ทันพรกูล
E-mail: [email protected]

บทคดั ย่อ
การวิจัยคร้ังนม้ี ีวตั ถุประสงคเ์ พอ่ื วิเคราะหว์ ฒั นธรรมโรงเรียนของโรงเรียนท่ไี ด้ผลการประเมินคณุ ภาพภายนอกระดบั ดี

มากทั้ง 3 รอบการประเมนิ ของสถานศึกษาในสังกดั กรุงเทพมหานครกรณศี กึ ษาคร้งั นี้เปน็ การเลอื กแบบเจาะจง จากสถานศกึ ษา
ขนาดใหญ่ที่ได้รับผลการประเมินคุณภาพภายนอก 3รอบการประเมินในสังกัดกรุงเทพมหานคร การวิจัยนี้เป็นการวิจัยเชิง
คณุ ภาพในการศึกษาวฒั นธรรมโรงเรยี น โดยผู้วจิ ยั จะศึกษาวฒั นธรรมโรงเรียนทไ่ี ด้ผลการประเมินคุณภาพภายนอกระดบั ดีมาก4
องค์ประกอบ ไดแ้ ก่ ความมงุ่ ประสงค์ของโรงเรียน ความมีคุณภาพ การให้การยอมรับ และความรู้สึกเป็นส่วนหนึ่งของโรงเรียน
กลุ่มผใู้ หข้ ้อมลู หลกั ไดแ้ กผ่ ้บู รหิ ารโรงเรยี นและครูเครอ่ื งมือทีใ่ ช้ไดแ้ ก่ แบบสมั ภาษณ์ และแนวทางการเก็บขอ้ มูลเพม่ิ เตมิ จากการ
สงั เกตและสนทนา โดยจะมีการเกบ็ ขอ้ มลู ทีห่ ลากหลายเพ่อื ใหค้ รอบคลมุ และตอบปัญหาการวิจยั ไดอ้ ย่างมปี ระสิทธภิ าพวิเคราะห์
ข้อมลู ดว้ ยวิธีการออกแบบแนวระบบ และรายงานผลการวจิ ยั แบบพรรณาและพรรณาวิเคราะห์

ผลการวิจัยพบว่าโรงเรียนกรณีศึกษาด้านความมุ่งประสงค์โรงเรียน ผู้บริหารมีการเปิดโอกาสให้ครูให้วางแผนการ
ทางานประชุมร่วมกัน มีการช้ีแจงนโยบายและแผนการดาเนินงานที่ชัดเจน ด้านความมีคุณภาพ โรงเรียนให้ความใส่ใจกับ
คุณภาพผู้เรยี นและคาดหวังต่อการประกนั คุณภาพภายนอกระดับดีมาก การใหก้ ารยอมรบั ครูใหก้ ารยอมรับความสามารถเพื่อน
ร่วมงานและผู้บริหารโดยเฉพาะอย่างยิ่งรองผู้อานวยการ และด้านความรู้สึกเป็นส่วนหน่ึงของโรงเรียน ครูมีความภาคภูมิใจใน
ความสาเร็จของโรงเรียน ผู้บริหารมองความสาเร็จท่ีเกิดข้ึนจากการทางานเป็นหมู่คณะ มีการทากิจกรรมเสริมสร้างความเป็น
เจา้ ของโรงเรียนร่วมกนั
คาสาคญั : วฒั นธรรมโรงเรยี น, การประเมนิ คณุ ภาพภายนอก, โรงเรยี นสังกัดกรุงเทพมหานคร
Abstract

This research aims to analyze the ‘ School Culture’ of the accredited school that received an
excellent level of evaluation in Bangkok Metropolitan.This case studywas selected a specific selection of
large size schools that achieved excellent level from three assessment cycles of the external quality
assurance assessment.The researcher studied the school culture that accomplished an excellent result. The
four elements of school culture were studied, namely (1) the school purpose (2) the school quality (3)
accepting one another, and (4) the feeling of being an important stakeholder. The sources of data were
school administrators, teachers. Research instruments consisted of interview notes and guidelines for data
collection. The Systematic Design was applied to analyze the gathered data, and the researcher utilized the
descriptive and descriptive methods to report the results of this study.The results have shown that in the
aspect of school purpose, the school administrators have provided opportunities for teachers to plan and
meet together as a team. Moreover, the school policies and plans were clarified to all school members.
Secondly, in the aspect of school quality, the school focused on the student quality and expectations
toward gaining an excellent level of external quality assurance. Thirdly, in the aspect of gaining acceptance,
it was found that the school administrators, particularly the Schools’ Deputy Directors, have gained
recognition from teachers and school staffs. Lastly, in the aspect of the sense of ownership toward the
school, it was found that teachers took pride in the success of the school. The school administrators value
the achievements arisen out from working as a team. The activities were created to strengthen the school’s
sense of ownership with all school members.
Keywords: School Culture, External Quality Assessment, Bangkok Metropolitan Administration School

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค ร้ั ง ท่ี 6 P a g e | 207

บทนา
สถานศกึ ษาเป็นองค์การทางการศึกษาทม่ี ีเป้าหมาย วิสยั ทศั น์ พันธกิจ ท่ไี ม่มีความแตกตา่ งกนั นักสถานศึกษาทุกแห่ง

ล้วนมีจุดมุ่งหมายเช่นเดียวกันคือการจัดการศึกษาให้มีคุณภาพตามที่พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 (แก้ไข
เพิ่มเตมิ พ.ศ. 2545)ไดก้ าหนดจดุ มุ่งหมาย และหลกั การของการจัดการศึกษา ที่มุ่งเน้นในเรื่องคุณภาพและมาตรฐานการศึกษา
โดยกาหนดรายละเอียดไว้ในหมวด 6 มาตรฐานและการประกันคุณภาพการศึกษามาตรา 47 กาหนดให้มีระบบการประกัน
คุณภาพการศึกษาเพื่อพัฒนาคุณภาพและมาตรฐานการศึกษาทุกระดับ ประกอบด้วยระบบประกันคุณภาพภายใน และระบบ
การประกันคุณภาพภายนอก โดยการประกันคุณภาพภายนอกตามมาตรา 49 กาหนดให้มีสานัก งานรับรองมาตรฐานและ
ประเมนิ คุณภาพการศกึ ษา (สมศ.) มีฐานะเปน็ องคก์ รมหาชน ทาหนา้ ท่ีพฒั นาเกณฑ์วิธีการประเมนิ คณุ ภาพภายนอก และทาการ
ประเมินผลการจัดการศึกษา เพ่ือให้มีการตรวจสอบคุณภาพของสถานศึกษา โดยคานึงถึงความมุ่งหมายและหลักการ และ
แนวทางการจัดการศึกษาในแต่ละระดับตามที่กาหนดไว้ในพระราชบัญญัติการศึกษา ให้มีการประเมินคุณภาพภายนอกของ
สถานศึกษาทุกแห่งอย่างน้อยหนึ่งครั้งในทุกห้าปี นับตั้งแต่การประเมินคร้ังสุดท้าย และเสนอผลการประเมินต่อหน่วยงานท่ี
เกี่ยวข้องและสาธารณชน(สานักงานรบั รองมาตรฐานและประเมนิ คณุ ภาพการศึกษา, 2547: 13)

จากผลการประเมินคุณภาพภายนอกทั้ง 3 รอบ รวมระยะเวลา 15 ปี มีสถานศึกษาเพียงไม่กี่แห่งที่ได้รับผลการ
ประเมนิ ในระดับดีมากอย่างต่อเนื่องท้ัง 3 รอบการประเมนิ เมอื่ เทยี บกบั จานวนสถานศึกษาทั้งหมดสาเหตุของความแตกต่างนั้น
เกิดจากวัฒนธรรมองค์การท่ีแต่ละสถานศึกษาแต่ละแหง่ บริหารจดั การสบื ต่อเนื่องกันมาบางสถานศกึ ษาจึงไดร้ ับผลการประเมิน
ระดบั ดีมาก สถานศึกษามคี วามก้าวหนา้ บุคลากรมีความกระตอื รือร้นในการทางาน มีการพัฒนาคณุ ภาพอย่างตอ่ เน่อื ง แต่หลาย
สถานศึกษากลับพบปัญหาที่เกิดจากการบริหารจัดการของผู้นาองค์กรหรือปัจจัยอ่ืนภายในองค์การ ดังน้ันการท่ีโรงเรียนมี
รูปแบบการบริหารที่ชัดเจนมีแบบแผนวัฒนธรรมที่มีความเข้มแข็งจะส่งผลให้โรงเรียนดาเนินกิจกรรมทางการศึกษาได้อย่างมี
ประสิทธิภาพและประสทิ ธผิ ล (พิรัช จารัสแนว. 2553) ซึง่ สอดคล้องกบั การศกึ ษาของวิไลวรรณ มแี หยม (2551) ท่ีว่าวฒั นธรรม
โรงเรียนเป็นตวั การท่ีช่วยให้บุคลากรในโรงเรียนมีความเข้าใจลักษณะการทางานและการเลือกแนวประพฤติปฏิบัติในการแก้ไข
ปญั หาและการทางานรว่ มกนั จึงมีความจาเป็นต้องเข้าใจวัฒนธรรมโรงเรียน การบริหารงานและการพัฒนาโรงเรียน ถา้ สามารถ
เข้าใจถงึ วฒั นธรรมโรงเรยี นและนาไปใช้ให้เขา้ กับสภาพแวดลอ้ มและเทคโนโลยสี งั คมปจั จุบนั แล้วจะสง่ ผลให้การบรหิ ารโรงเรียน
มีประสิทธิภาพ และประสบความสาเร็จในที่สุดและระดับผลการประเมินคุณภาพแตกต่างกันเน่ืองจากการรับรู้ ความเข้าใจใน
องค์การทาใหเ้ กิดความแตกต่างกนั (Cooke, R.A; and Szumal, J.L. 2012: 3)

จากการท่ีสมศ. ได้ให้ข้อเสนอแนะไว้ว่า สถานศึกษาขนาดเล็กได้รับการประเมินระดับดีมากสูงสุดควรนาไปสู่การ
นาเสนอข้อมูลในเชิงกรณีศึกษาเพ่ือเป็นแบบอย่างท่ีดีในการพัฒนาสถานศึกษาขนาดเล็กที่มีอยู่ท่ัวประเทศ (สานักงานรับรอง
มาตรฐานและประเมินคุณภาพการศึกษา (องค์การมหาชน). 2558: 5) อีกทั้งโรงเรยี นในสังกดั กรุงเทพมหานคร เป็นหนว่ ยงานที่
เปน็ ต้นสังกัดที่มีสถานศกึ ษาได้รบั การประเมินคุณภาพระดับดมี ากสูงเป็นอันดับหนึง่ ซงึ่ ประกอบด้วยสถานศึกษาหลายขนาด ซึ่ง
นอกจากความแตกต่างของขนาดสถานศึกษาแล้วสถานศึกษาแต่ละแห่งก็มีวัฒนธรรมที่เป็นเอกลักษณ์ หากทาคว ามเข้าใจ
วฒั นธรรมโรงเรยี นอยา่ งลึกซ้ึงก็จะเห็นถงึ วฒั นธรรมการทางาน อันเปน็ สาเหตุของการได้รบั การประเมนิ คณุ ภาพระดับดีมาก โดย
การทาความเข้าใจเก่ียวกบั วัฒนธรรมโรงเรียนนัน้ มีความสาคัญต่อผู้บริหาร ครู และผู้นิเทศก์โดยจะสามารถนาความร้ทู ไี่ ด้มาเป็น
แนวทางในการปฏิบัติงานซึ่งจะช่วยในการทางานร่วมกับบุคคลอ่ืนได้อย่างมีประสิทธิภาพและมีประสิทธิผลมากย่ิงข้ึน (ธนภรณ์
เข็มทอง. 2554: 32)ผู้วิจัยจึงมีความสนใจท่ีจะศึกษาวัฒนธรรมองค์การกับผลการประเมินคุณภาพภายนอกระดับดีมาก ใน
สถานศึกษาในสังกัดกรุงเทพมหานคร ท่ีมีผลการประเมินคุณภาพภายนอกระดับดีมาก โดยจากข้อมูลของสมศ. พบว่ามี
สถานศึกษาในสงั กัดกทม. นั้นมสี ถานศกึ ษาจานวน 11 แหง่ ที่ได้รับผลการประเมินคุณภาพภายนอกระดับดีมาก(สานกั งานรบั รอง
มาตรฐานและประเมินคุณภาพการศึกษา (องค์การมหาชน). 2558: 5) ผู้วิจัยจึงต้องการท่ีจะศึกษาว่าผลการประเมินคุณภาพ
ระดับดีมากน้ันเกิดจากการท่ีสถานศึกษามีการบริหารจัดการเป็นวัฒนธรรมโรงเรียนแบบใด โดยใช้แนวคิดทฤษฎีองค์ประกอบ
ของวฒั นธรรมโรงเรยี น โดยแพตเตอรส์ นั (Patterson. 1988) โดยผู้วิจยั จะศกึ ษาวัฒนธรรมโรงเรียนทไ่ี ดผ้ ลการประเมนิ คุณภาพ
ภายนอกระดบั ดีมาก4 องค์ประกอบ ได้แก่ ความมุ่งประสงค์ของโรงเรียน ความมคี ุณภาพ การใหก้ ารยอมรบั และความรู้สึกเป็น
ส่วนหนึ่งของโรงเรียน ท้ังน้ีประโยชน์ที่ได้จะเป็นแนวทางสาหรับผู้บริหารต่อการนาไปพัฒนาวางแผน และเป็นทางเลือก
ปรบั เปล่ยี นพฤติกรรม บทบาทหน้าที่ของผบู้ รหิ าร ครู อาจารย์ ในสถานศกึ ษาให้เหมาะสมกบั การปฏบิ ัตงิ าน

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค รั้ ง ท่ี 6 P a g e | 208

กรอบแนวคดิ ในการวิจัย
การศกึ ษาวิเคราะห์วัฒนธรรมโรงเรยี นที่สนับสนุนผลการประเมนิ คณุ ภาพภายนอกระดบั ดีมากท้งั 3 รอบการประเมิน

ของสถานศึกษาในสังกดั กรุงเทพมหานคร โดยผลการประเมินคุณภาพภายนอกเป็นผลจากการดาเนินการ การบริหาร และเป็น
การสะท้อนประสิทธิภาพประสิทธิผลของโรงเรียนแต่และแห่งอันเป็นผลสะท้อนของคุณภาพในการปฏิบัติงานร่วมกันผู้วิจัยได้
เลือกแนวคิดเกี่ยวกับวัฒนธรรมโรงเรียนจากการศึกษาเอกสารและงานวิจัยท่ีเกี่ยวข้องพบว่า แนวคิดของแพตเตอร์สันเก่ียวกับ
วัฒนธรรมโรงเรียน ในองคป์ ระกอบ 1)ความมงุ่ ประสงค์ของโรงเรียน 2) ความมีคณุ ภาพ 3) การใหก้ ารยอมรบั และ4) ความรู้สึก
เป็นสว่ นหนึง่ ของโรงเรียน มาเปน็ กรอบแนวคิดช่ัวคราวในการทาวจิ ยั ในครัง้ นี้ ดังภาพต่อไปน้ี

ความมงุ่ ประสงค์ ความมคี ณุ ภาพ
ของโรงเรยี น

วัฒนธรรมโรงเรียน

การใหภก้ ำาพรทยี่อ1มกรรับอบแนวคดิ ชวั่ ครเาปว็นใสนว่กนาครหววนาจิ ง่ึ มัยขรอู้สงึกโรงเรยี น

วตั ถปุ ระสงค์ของการวิจัย
เพือ่ วิเคราะห์วัฒนธรรมโรงเรียนของโรงเรยี นที่ได้ผลการประเมินคุณภาพภายนอกระดับดีมากทงั้ 3 รอบการประเมิน

ของสถานศึกษาในสงั กัดกรงุ เทพมหานคร

วิธดี าเนินการวิจัย
กรณีศกึ ษา
ในการศึกษาคร้ังน้ีเป็นการวิจัยเชิงคุณภาพ (Qualitative Research) แบบกรณีศึกษา(Case study) โดยผู้วิจัยได้

กาหนดโรงเรยี นท่ีเป็นกรณีศึกษาคือ โรงเรียนวดั พลมานีย์ ซึ่งมีเกณฑ์ในการคัดเลือกคือเปน็ สถานศึกษาขนาดใหญ่ ที่อยูใ่ นสังกัด
กรุงเทพมหานคร และได้รับผลการประเมินคุณภาพภายนอกระดับดีมาก 3รอบการประเมิน โดยมีกลุ่มผู้ให้ข้อมูลหลักคือ
ผู้บริหารสถานศึกษา ครู บคุ ลากรและอนื่ ๆ ที่เก่ยี วขอ้ งกับการดาเนินงานประกันคุณภาพ จานวน8 คน

เครอื่ งมือท่ีใชใ้ นการวจิ ยั
เครอ่ื งมือทผี่ ูว้ ิจยั ใชใ้ นการเกบ็ รวบรวมข้อมูลเชิงคณุ ภาพนั้นคือแบบสมั ภาษณ์ผใู้ หข้ ้อมลู หลักและแนวทางการเกบ็

ข้อมูลเพิ่มเติม เพื่อใช้ในการเก็บข้อมูลภาคสนามโดยมีข้ันตอนการสร้างและการตรวจสอบคุณภาพเคร่ืองมือดังรายละเอียด
ต่อไปน้ี

1. ผู้วิจัยกาหนดโครงสร้างของแบบสัมภาษณ์ผู้ให้ข้อมูลหลักจากกรอบแนวคิดการวิจัย โดยออกแบบเป็นแบบ
สัมภาษณ์ท่ีประกอบด้วย 2 ส่วน คือ ส่วนท่ี 1 เป็นข้อมูลเบื้องต้นของการสัมภาษณ์ ประกอบด้วย ช่ือ เพศ ประสบการณ์การ
ทางาน ตาแหน่ง วันท่ีและเวลาในการสัมภาษณ์ และส่วนที่ 2 ประกอบด้วยข้อคาถามจากกรอบแนวคิดชั่วคราวท้ัง 4
องค์ประกอบ ทาเปน็ คาถาม องคป์ ระกอบละ 4 ขอ้ รวม ขอ้ คาถามทงั้ หมด 16 ขอ้ จากนั้นเพื่อความเท่ยี งตรงตามโครงสรา้ ง ไดม้ ี
การตรวจสอบเชิงเหตผุ ลโดยผ้เู ชยี่ วชาญ (Logical by Expert) จากผ้เู ช่ยี วชาญ3 ท่าน

2. แนวทางการเก็บข้อมูลเพม่ิ เติมท่ผี ู้วจิ ัยสร้างขน้ึ นั้น จะแทรกในการสัมภาษณ์ การสนทนา หรือการสังเกตของ
ผู้วจิ ัย เพ่ือเกบ็ รวบรวมข้อมลู วิจยั เพิ่มเติมในสิ่งทกี่ าลงั ศกึ ษาในสามดา้ นคอื 1) เอกสารของโรงเรียน 2) บริบทของโรงเรยี น 3)ด้าน
อื่น ๆ ทีส่ อดคลอ้ งกบั บรบิ ทของโรงเรยี น

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค ร้ั ง ท่ี 6 P a g e | 209

วิธกี ารเก็บรวบรวมขอ้ มลู
การวจิ ัยครง้ั น้ีผวู้ จิ ัยใช้การเก็บรวบรวมขอ้ มลู ท่หี ลากหลายเพื่อใหไ้ ดข้ อ้ มูลท่ีครบถ้วนครอบคลมุ และเพอ่ื ตอบปัญหาวิจัย
ไดอ้ ยา่ งมีประสิทธิภาพมากทส่ี ดุ วธิ ีการที่ใช้ในการเก็บรวบรวมข้อมูลในการวจิ ัยครั้งน้ีมีดังนี้

1.เก็บขอ้ มลู พ้นื ฐานของโรงเรียน โดยผู้วิจยั ใชก้ ารสงั เกต การสนทนา และการศึกษาเอกสาร โดยเอกสารท่ผี ู้วิจัย
เก็บข้อมูลได้แก่ ข้อมูลเก่ียวกับสภาพท่ัวไปของโรงเรียน เช่น ที่ตั้ง สถานท่ีสาคัญในท้องถ่ินชุมชน รวมถึงสภาพแวดล้อมภายใน
โรงเรยี น เปน็ ตน้ 2) ขอ้ มลู เก่ียวกับบุคลากรและนักเรียน เช่น จานวนนักเรยี นและบุคลากรในโรงเรยี นเป็นตน้ 3) ขอ้ มูลเกย่ี วกับ
รายงานตนเองเก่ียวกับผลการประกนั คณุ ภาพภายในผลการประเมนิ ภายนอก เปน็ ต้น

2.การสังเกตผู้วิจัยใช้วิธีการสังเกตแบบมีส่วนร่วมและแบบไม่มีส่วนร่วมโดยสังเกตสภาพโรงเรียนบริบทท้องถิ่น
ชมุ ชนการจดั บรหิ ารจัดการสถานศึกษาของครรู วมทั้งกจิ กรรมตา่ งๆทที่ างโรงเรยี นจดั ขนึ้

3.การสัมภาษณ์ผู้วิจัยได้สัมภาษณ์ ผู้บริหาร และครู ของโรงเรียนกรณีศึกษา โดยผู้วิจัยเน้นการพูดคุยแบบ
ธรรมดาเปน็ กันเองเพอื่ ใหผ้ ใู้ หข้ อ้ มลู มีความเชอื่ มั่นในผวู้ ิจัยและใหไ้ ด้ข้อมูลมากทสี่ ุดโดยมวี ธิ กี ารดงั นี้

1) การสัมภาษณ์โดยในการสัมภาษณ์ผวู้ จิ ัยได้ไดก้ าหนดประเด็นในการศกึ ษาอย่างกว้างๆเพื่อใหผ้ ู้ให้ข้อมูลมี
อิสระในการตอบ ผ่านกรอบคาถามในแบบสัมภาษณ์ท้ัง 4 องค์ประกอบ จานวน 16 ข้อ ทั้งน้ีผู้วิจัยจะให้ผู้รบั การสัมภาษณ์ ได้
เหน็ แนวทางการสัมภาษณ์ก่อนเพือ่ ลดความประหมา่ และความรู้สกึ กดดนั ในขณะให้การสัมภาษณ์

2) การสนทนา ผู้วิจยั ได้ดาเนนิ การสอบถาม พดู คุยกับบคุ คลท่เี กย่ี วขอ้ งเช่นผูอ้ านวยการโรงเรยี นครบู คุ ลากร
ในโรงเรียนโดยการกาหนดกรอบการสนทนาอย่างกว้างๆซ่ึงมีลักษณะสาคัญ4ประการคือ (1) แบบเปิดกว้างไมจ่ ากัดคาตอบของ
ผใู้ ห้ข้อมูลเพื่อใหผ้ ใู้ หข้ ้อมลู สามารถตอบคาถามไดอ้ ยา่ งเตม็ ทแี่ ละอสิ ระ(2) แบบมีจดุ สนใจเฉพาะหรอื แบบเจาะลึกเพือ่ ให้ไดข้ ้อมูล
ท่ีผู้วิจัยต้องการ (3) แบบตะล่อมกล่อมเกลาเป็นการสัมภาษณ์เพ่ือให้ทราบความรู้สึกนกึ คิดและทัศนคติของคนที่อยู่ในสนามที่มี
ตอ่ เรื่องใดเรื่องหนง่ึ เป็นวิธีการที่ผู้วิจัยต้องระมัดระวงั คาถามเพื่อให้ผ้ใู ห้ข้อมูลเปิดเผยข้อมูลให้มากทส่ี ุด (4) สัมภาษณ์ผ้ใู ห้ข้อมูล
สาคญั เป็นการสัมภาษณ์ในกรณีทเ่ี ฉพาะบางเรอ่ื งท่ีมีผู้ร้แู ละสามารถอธิบายได้ลักษณะการสัมภาษณ์ของผู้วิจัยจะเน้นการพูดคุย
แบบเปน็ กันเองในเรื่องทว่ั ไปหรือเกยี่ วกับกิจกรรมของโรงเรียนท่กี าลังดาเนินอยู่วัฒนธรรมโรงเรียนและการประกันคุณภาพภาย
นอกจากนนั้ จึงโยงเขา้ สปู่ ระเด็นท่ีผ้วู จิ ยั ต้องการในภายหลัง

การวเิ คราะห์ขอ้ มลู
ผู้วิจัยได้นาข้อมูลจากการเก็บรวบรวมข้อมูลภาคสนามวิเคราะห์ข้อมูลกรณีศึกษาด้วยวิธีการออกแบบแนวระบบ (Systematic
design) (Strauss & Corbin, 1998) ประกอบไปด้วย 3 ขั้นตอนดังต่อไปน้ี

1.การใสร่ หัสเปดิ (Open Coding)ผวู้ ิจัยใช้ข้อมูลจากการถอดเทปบันทึกเสียงการสัมภาษณ์ การสนทนา บันทึก
การสนทนา ประกอบกับข้อมูลท่ีผู้วิจัยสังเกตได้ โดยอ่านอย่างละเอียด เพื่ออ่านทบทวนและพิจารณาว่าข้อมูลท่ีได้มีความ
เกี่ยวขอ้ งกนั ในประเด็นในการศกึ ษาในแง่ใดบา้ ง

2.การใส่รหสั ประเภท (Axial Coding) ผู้วิจยั นาขอ้ มลู ที่ได้รบั มาตีความตามกรอบแนวคดิ วัฒนธรรมโรงเรียนใน 4
องค์ประกอบได้แก่ ความมุ่งประสงค์ของโรงเรียน ความมีคณุ ภาพ การใหก้ ารยอมรับ และความรู้สกึ เป็นส่วนหนึ่งของโรงเรียน มี
การลดทอนจานวนข้อมูลและมกี ารตรวจความครบถว้ นของผลการวอเคราะห์ขอ้ มลู ท่ีได้รับ

3. การใส่รหัสทฤษฎี (Selective Coding) ผู้วิจัยเลือกข้อมูลจากการใส่รหัสประเภทท่ีตรงกับข้อมูลท่ีการวิจัย
กาลังศึกษาโดยประกอบกับข้อมูลที่ได้จากการเก็บข้อมูลเพ่ิมเติมเพื่อเป็นการอธิบายวัฒนธรรมโรงเรียนของสถานศึกษาที่ได้ผล
การประเมินคุณภาพภายนอกระดับดีมาก 3 รอบการประเมิน โดยการวิเคราะห์ใส่รหัสทฤษฎีจะเป็นการสร้างข้อสรุปการ
วเิ คราะห์แบบอปุ นยั ใชก้ ารตคี วามหมายเพ่ือสรา้ งข้อสรปุ จากเหตกุ ารณท์ ่ีได้จากการสังเกตสัมภาษณ์และวิเคราะห์เอกสารและใช้
วธิ กี ารวิเคราะหโ์ ดยการจาแนกชนดิ ของขอ้ มลู

สรุปผลการวจิ ัย
จากการเก็บข้อมูลกรณีศึกษา ด้วยวิธีการสัมภาษณ์ กลุ่มผู้ให้ข้อมูลหลัก การสนทนา กับบุคลากรภายในโรงเรียนวัด

พลมานีย์ ซ่ึงเป็นสถานศึกษาในสังกัดกรุงเทพมหานครท่ีได้ผลการประเมินคุณภาพภายนอกระดับดีมากท้ัง3 รอบการประเมิน
พบว่ามีวัฒนธรรมโรงเรยี นทั้ง 4 ด้านดงั น้ี
1. ดา้ นความมุง่ ประสงค์ของโรงเรียน

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค ร้ั ง ท่ี 6 P a g e | 210

โรงเรียนวดั พลมานีย์มีการเปดิ โอกาสให้ครูและบุคลากรในโรงเรยี นได้มีส่วนรว่ มในการประชุมวางแผนเพ่ือกาหนด
วิสัยทัศน์ เป้าประสงค์ และแนวทางการดาเนินงานของโรงเรียน เปน็ การประชุมระหว่างผู้บริหารและครูในการวิเคราะห์จุดแข็ง
จุดอ่อน (SWOT)ในช่วงก่อนการปิดเทอมประมาณช่วงเดือนมีนาคม โดยจะมีการประชุมเพื่อพูดคุยถึงผลการดาเนินงานในปีที่
ผา่ นมา โครงการกจิ กรรมต่าง ๆ ท่ีผา่ นมาน้นั ประสบความสาเร็จหรือไม่ เพอื่ เป็นการสรุปผลการดาเนนิ งานตลอดปกี ารศึกษาและ
วางแผนการดาเนินงานในปีต่อไป ทาใหเ้ กิดความพรอ้ มในการวางแผนการปฏบิ ตั งิ านในปีการศึกษาทจี่ ะมาถึง ในการวางแผนการ
ปฏิบัติงานน้ันทางโรงเรยี นจะมีการทาแผนระยะสั้น 1 ปี (แผนการปฏิบัติราชการ)และแผนระยะยาว 3 ปี (แผนพัฒนาคุณภาพ
การศึกษา) เป็นแผนในการปฏิบัติราชการ อันเกิดจากการประชุมร่วมกันของครูและผู้บริหารท่ีจะกาหนดทิศทางของโรงเรียน
โดยจะเป็นการกาหนดวิสัยทัศน์ พันธกิจ ความมุ่งประสงค์ของโรงเรียนร่วมกัน เป็นแผนในการปฏิบัติงานโดยแผนปฏิบัติงานที่
เกิดขน้ึ จากการประชุมกันท้ังโรงเรียนน้ันเกิดขึ้นจากปัญหาท่ีตอ้ งร่วมกันแก้ไขภายในโรงเรียน ประกอบกับปัญหาท่ีเป็นนโยบาย
ของสานักการศึกษากรงุ เทพฯ หรือปญั หาทสี่ อดคลอ้ งกบั นโยบายชาตติ ้องเรง่ ให้มกี ารแก้ไข เช่น ขณะน้ีทางโรงเรียนต้องการเน้น
การแกไ้ ขปัญหาเรอื่ งการอา่ น การเขียน เป็นปัญหาทีเ่ กิดขึ้นภายในโรงเรยี นและสอดคลอ้ งกับนโยบายสานักการศึกษา ทีต่ ้องการ
การแก้ไขอย่างเร่งด่วน หรือการยกระดับผลสัมฤทธ์ิก็มีการแก้ไขท่ีนอกเหนือจากการสอนในห้องเรียน เพื่อยกระดับผลสัมฤทธิ์
จากสภาพปัญหาท่ีเกิดขึ้นจากห้องเรียนนาไปสู่การพัฒนาเป็นแผนปฏิบัติการซ่ึงทางผู้บริหารของโรงเรียนมองวา่ ปัญหาท่ีเกิดข้ึน
นั้นนอกจากจะเป็นที่โรงเรียนแล้วยังมีปัญหาที่พบเห็นได้โดยทั่วไปของโรงเรียนในสังกัดกรุงเทพมหานครก็จะมีการดาเนินการ
แก้ไขปัญหาที่เกิดขึ้น การดาเนินการตามแผนปฏิบัติการ เพื่อให้เกิดเป็นโครงการ กิจกรรม การเรียนการสอนทั้งในและนอก
ห้องเรียน ก็จะมีการมอบหมายให้แต่ละฝ่ายดาเนินการ กระจายงาน หน้าท่ีความรับผิดชอบ ใหด้ าเนินการตลอดปีการศึกษา อัน
เป็นหน้าที่นอกเหนือจากการจัดการเรียนการสอนปกติ เมื่อจบปีการศึกษาก็จะมีการสรุปผลการดาเนินงาน แล้วมีการปรับปรุง
การดาเนินงานในปีต่อไป
2. ด้านความมีคณุ ภาพของโรงเรยี น

การดาเนินงานให้มีคุณภาพนั้นทางโรงเรียนก็ช่วยกันพัฒนาคุณภาพ(มาตรฐานการศึกษา) ไม่ให้ตกต่าไปกว่าเดิม โดย
การดาเนินงานให้มีคุณภาพน้ันเป็นความร่วมมือร่วมใจของทุกคนท่ีมองภาพใหญ่คือตัวองค์กรไม่ใช้เพียงผู้บริหาร อันเนื่องจาก
ผู้บริหารมกี ารเปลย่ี นแปลงไปตามวาระ แนวทางการปฏิบัติงาน ยอ่ มตา่ งไปดว้ ย ดังนน้ั การถือประโยชนส์ าคัญขององคก์ รจึงเป็น
ตวั ช่วยขบั เคลือ่ นทส่ี าคัญทจี่ ะส่งผลต่อวฒั นธรรมโรงเรยี นที่ส่งต่อกนั มา ทาใหอ้ งคก์ รมเี ปา้ หมายเดยี วกนั ในการทาใหโ้ รงเรียนเป็น
โรงเรียนท่ีรักษาระดับมาตรฐานไว้ได้ และเกิดเป็นความมั่นใจท่ีส่งออกไป ยังผู้ปกครอง ชุมชน ดังจะสังเกตเห็นได้จากจานวน
นักเรียนที่เพ่ิมขึ้นในทุกปีการทางานในโรงเรียนวัดพลมานีย์ให้ความสาคัญกับการประกันคุณภาพภายใน และประกันคุณภาพ
ภายนอก โดยเม่ือสน้ิ สดุ ปีการศกึ ษาจะมีการสรปุ ว่ามีกจิ กรรมโครงการใดตอบเปา้ ประสงคโ์ รงเรียนบ้างแตล่ ะกจิ กรรมก็จะรายงาน
ผลการปฏิบัติงานออกมา เช่น การประชมุ ผูป้ กรองครูกท็ ารายงานว่าการประชุมครั้งน้ีผู้ปกครองได้เสนอแนะอะไร มรี ะดับความ
พึงพอใจขนาดไหน ทุกโครงการกิจกรรมจะมีการเก็บเอกสารหลักฐานไว้ เม่ือจบปีการศึกษาก็จะนามาประชุมพูดคุยกันเพ่ือ
ปรับปรุงในรายละเอียดท่ีต้องพัฒนา แม้กระท่ังงานวิชาการก็ได้สรุปเมื่อถึงสิ้นปีการศึกษา เพ่ือหาแนวทางการแก้ไขปัญหาในปี
การศึกษาต่อไป
3. ด้านการให้การยอมรับ

ผู้บริหารยอมรับในตัวครูโดยมากแล้วกอ่ นท่ีผู้บริหารจะมารับตาแหน่งในแตล่ ะโรงเรียนก็จะมีการศึกษาถึงภูมิหลงั ของ
แตล่ ะโรงเรียน ศึกษาเกี่ยวกับครู และธรรมชาติของแต่ละโรงเรยี นท่ไี ปอยู่ การยอมรบั ในความสามารถของครเู ป็นส่ิงแรกที่ครูจะ
รบั รแู้ ละรูส้ ึกได้ ในการประชุมก็ดาเนินการโดยเป็นประชาธิปไตยรับฟังเสียงของทุกคนและปฏิบัติตามเสียงส่วนใหญ่ ทาให้เมื่อ
มอบหมายงานก็จะได้มีการมอบหมายตามความสามารถและความถนดั เมื่อมีน้องใหม่ทีเ่ พิ่งบรรจุเข้ามาก็จะได้เรียนรู้การทางาน
จากพ่ี ๆ ทมี่ ปี ระสบการณ์ ถา่ ยทอดความรู้จากร่นุ สูร่ นุ่ ทาให้เกิดการทางานท่ีคอ่ นขา้ งเหนยี วแน่น ผ้บู ริหารไมต่ อ้ งส่ังงานและเก็บ
งานเอง จะเป็นระบบการถ่ายทอดตามสายช้ัน ให้งานดาเนินไป วิธีการทาให้เกดิ การการยอมรับความสามารถเพอื่ นร่วมงาน ทา
ผ่านการทางานเป็นระบบทีมโดย มีการแบ่งเป็นระบบช่วงช้ัน สายชั้น คือทุกสายชั้นจะมีหัวหน้า เม่ือมีการประชุมจะมีการให้
หวั หนา้ สายช้ันรับนโยบาย จากนั้นสายชัน้ ก็จะนาไปประชมุ ลูกสาย ซึง่ แต่ละสายช้ันจะมีการบันทึกการประชุมของตนเอง จึงทา
ให้มีการกระจายอานาจกัน ซึ่งทาให้เหน็ ศักยภาพในการทางานของกนั และกัน มีการแสดงออกในการยกยอ่ งยอมรบั เพ่ือร่วมงาน
ผ่านแสดงออกผ่านการแสดงความยนิ ดที ี่บริเวณหน้าเสาธง หรือในท่ปี ระชุม โรงเรียนจะมีการมอบช่อดอกไม้ ประกาศเกียรติคุณ
เม่ือพานักเรียนไปแข่งขนั หรือเมื่อสาเร็จการศึกษาของครูท่เี ข้าบรรจุใหม่ หรือผูท้ ี่ลาศึกษาตอ่ การแสดงออกเหล่านี้ไม่ได้เป็นการ
แสดงความยนิ ดีเพียงอย่างเดียวเป็นความต้องการทจ่ี ะให้นักเรยี นเห็นแบบอย่างท่ีดี เกิดเป็นแรงบันดาลใจให้กบั นักเรยี นและครู

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค ร้ั ง ที่ 6 P a g e | 211

ทา่ นอ่ืนต่อไปอีกด้วย การยอมรับนี้สาหรับครูที่ได้รับการแสดงความยินดีหรือประกาศเกียรติคณุ ยกย่องชมเชยใด ๆ เป็นเสมือน
การบารุงขวญั และกาลังใจใหท้ างานเพ่ือโรงเรยี นและยังมเี พอ่ื นร่วมงานให้กาลังใจเสมอ

4. ด้านความรสู้ ึกเปน็ ส่วนหนง่ึ ของโรงเรียน
การปลูกฝงั ความเป็นสว่ นหนง่ึ ของโรงเรียนวัดพลมานีย์เร่ิมจากการเป็นผู้ดูแลเอาใจใส่สถานท่ีท้ังในและนอกห้องเรียน

ปลูกฝังจิตสานึกความเป็นเจ้าของร่วมกันผ่านกิจกรรมหน้าเสาธงที่จะเป็นการปลูกฝังให้ซึมซับในความเป็นโรงเรียนที่ต้องดูแล
รว่ มกันในเรอ่ื งการรักษาความสะอาด สภาพแวดล้อมท่ีท้ังครูและเด็กต้องรว่ มมอื กัน ส่วนจิตสานึกในห้องเรียนมีการมอบงานให้
ครูประจาช้ันและครูคู่ชั้น ในการดูแลนักเรียน มีการแลกเปลี่ยนเรียนรู้กันระหว่างครู ผ่านกิจกรรมตกแต่งห้องเรียนของครู ให้มี
บรรยากาศท่นี ่าเรียนรู้ เป็นการทาให้ครูและนักเรียนรกั สถานที่ เล็งเห็นประโยชน์ของสถานท่แี ละจะทุ่มเทให้กบั โรงเรียนจากนั้น
การเปน็ สว่ นหน่งึ ของโรงเรียนกม็ าจากการได้รับมอบหมายใหท้ ากิจกรรมต่าง ๆ โดยเฉพาะอย่างยิง่ ในการเปน็ ผนู้ า การท่โี รงเรยี น
เปดิ โอกาสให้ทุกคนได้เป็นผนู้ าในสว่ นใดกต็ าม น่ันเกดิ จากความถนดั และประสบการณข์ องผูไ้ ด้รบั มอบหมาย เมอ่ื เกิดภาวะผู้นา
ก็ย่อมต้องการท่จี ะทาให้เกดิ ความรู้สึกว่าอยากทาให้ดีที่สุด ดงั นน้ั ผบู้ ริหารจึงไม่จาเปน็ ตอ้ งตามงานน้ัน เม่ืองานเดินได้ด้วยตวั เอง
โรงเรียนก็เกิดความก้าวหน้าไปด้วย นอกจากนั้นแล้วความเป็นส่วนหนึ่งของโรงเรียนก็ถูกจัดในรูปของกิจกรรมอื่นกิจกรรมท่ี
โรงเรยี นจัดใหค้ รแู ละบคุ ลากร เช่น กิจกรรมงานเล้ียงสัมพนั ธ์ การไปทัศนศึกษาดูงานต่างจังหวัด การแสดงความยินดีตามโอกาส
ตา่ ง ๆ ความรู้สกึ ว่าเป็นส่วนหน่งึ ของโรงเรียนไม่ได้เป็นเฉพาะบุคลากรในโรงเรียนเท่าน้ัน ศิษย์เก่าก็เป็นสว่ นหน่ึงในการทาให้ครู
ไดเ้ หน็ ว่ากิจกรรมที่จัดขน้ึ กไ็ ด้รับความช่วยเหลอื จากศษิ ย์เก่า และเมื่อผู้บริหารมาทางานครูทอ่ี ยมู่ านานก็จะแนะนาให้ไปรจู้ กั กับ
ผู้ใหญ่ท่ีอุปถัมภ์โรงเรียน เพราะที่ดินของโรงเรียนก็ได้มาจากการบริจาค ความร้สู ึกเป็นส่วนหนึ่งของโรงเรียน จึงไม่ได้เป็นเพียง
เรื่องของคนในโรงเรยี น หากแตเ่ ป็นเรอื่ งของทุกคนท่ีเก่ียวข้องกับโรงเรียนท้ังทางตรงและทางอ้อม โดยมีบคุ ลากรในโรงเรยี นเป็น
ผสู้ านความสัมพนั ธ์ ดังนนั้ จงึ เป็นสงิ่ ทีท่ าใหร้ ู้สกึ วา่ เป็นสิ่งท่ีคนในโรงเรยี นต้องช่วยกนั รักษาดแู ลโรงเรยี น

ความมุ่งประสงค์ของโรงเรียน : โรงเรียนเปิดโอกาสให้ครู ความมีคุณภาพ :โรงเรียนมีการพยายามที่จะรักษาคุณภาพ
และบุคลากรในโรงเรียนได้มีส่วนร่วมในการประชุมวางแผน ไม่ให้ตกต่ากว่าเดิม และมีความคาดหวังต่อการประกัน
เพ่ือกาหนดวิสัยทัศน์ เป้าประสงค์ และแนวทางการ คุณภาพภายนอกให้ได้ระดับดีมาก โดยมุ่งเน้นไปท่ีคุณภาพ
ดาเนินงานของโรงเรียน มีแผนการดาเนินงานที่ชัดเจน ทาให้ ผู้เรียน โดยมีการมุ่งเน้นเร่ืองการอ่าน และคะแนนทดสอบ
ทุกคนในองค์กรมองเห็นเป้าหมายร่วมกนั รวมทั้งการนาปัญหา ระดับชาติของนักเรียนช้ัน ป.6 ซ่ึงปัญหาการอ่านและ
ท่ีเกิดขึน้ นามาเป็นวสิ ัยทศั น์ท่จี ะนามาพัฒนาโรงเรียน ผลสัมฤทธิ์เป็นปัญหา หลักตามนโยบายของต้นสังกัด และ
นโยบายการศึกษาชาติ

วัฒนธรรมโรงเรยี น
กรณศี ึกษา

การให้การยอมรับ : โรงเรียนมีการให้การยอมรับใน ความเป็นส่วนหนึ่งของโรงเรียน : ครูมีความภาคภูมิใจใน
ความสามารถของเพื่อนร่วมงานเป็นอย่างมาก และครูมีความ ความเป็นส่วนหนึ่งของโรงเรียน ผู้บริหารส่งเสริมให้มีการทา
มั่นใจในตัวผู้บริหาร โดยเฉพาะรองผู้อานวยการ โรงเรียน กจิ กรรมร่วมกนั เช่น งานเล้ยี งสมั พันธ์ การไปทศั นศึกษาดูงาน
ส่งเสริมให้ครูและบุคลากรได้แสดงออกถึงความสามารถ ใน ต่างจังหวัด ทาให้ครูเกิดความรู้สึกผูกพันกับโรงเรียน ร่วม
การทาโครงการ การเลอื่ นวิทยฐานะ มกี ารแสดงความยินดีใน รับผิดชอบงานด้วยความเต็มใจ มีความสามัคคี อยากทาเพื่อ
ทกุ ความสาเรจ็ ของบลุ ากรในโรงเรียน โรงเรียน

ภาพที่ 2 สรปุ วฒั นธรรมโรงเรยี นของโรงเรยี นกรณศี กึ ษา

อภปิ รายผล
โรงเรียนกรณีศึกษา เป็นโรงเรียนทมี่ คี วามโดดเดน่ ในดา้ นการบริหารจดั การ เน่ืองจากเปน็ โรงเรยี นขนาดใหญม่ ีผู้บรหิ าร

4คน ประกอบด้วยผู้อานวยการ และรองผู้อานวยการ อีก 3คน ช่วยกันรับผิดชอบงาน ทั้ง 4ฝ่าย เป็นโรงเรียนที่ได้รับการ
สนับสนนุ ชว่ ยเหลอื เป็นอย่างดจี ากวดั และชุมชน

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค รั้ ง ที่ 6 P a g e | 212

ด้านความมุ่งประสงค์ของโรงเรียนมีการประชุมอย่างสม่าเสมอและเปิดโอกาสให้ครูได้รับรู้การดาเนินงานต่าง ๆ และ
ข่าวสารของโรงเรียนอย่างสม่าเสมอ โรงเรียนเปิดโอกาสให้ครูได้แสดงความคิดเห็นต่อนโนบาย และรูปแบบในการดาเนินงาน
เพอื่ ทาใหท้ ุกคนเข้าใจจุดร่วมหรือมเี ปา้ หมายเดยี วกัน โดยวัฒนธรรมการทางานของโรงเรียนไม่ได้มีความกังวลต่อการประเมิน มี
การเกบ็ เอกสารอยา่ งเปน็ ระบบเพื่อรองรับการประเมนิ ท่ีจะเกิดข้นึ

ด้านการความมีคุณภาพโรงเรียนมีความสามัคคีที่จะร่วมกันทางานเพ่ือรักษาคุณภาพของโรงเรียนอย่างเป็นรูปธรรม
เชน่ การช่วยกันเปล่ยี นเวรมาทดสอบนักเรียนท่ีไม่ได้สอน เพ่ือทดสอบการอ่านของนักเรียนทง้ั โรงเรียน

ด้านการยอมรับครูในโรงเรียนมีการยอมรับความสามารถของกันและกันในการทางาน มีการให้ความช่วยเหลือ
สนบั สนนุ ระหวา่ งครูและผู้บรหิ ารดี โดยเฉพาะความเชอื่ มัน่ ทมี่ ีตอ่ รองผอู้ านวยการโรงเรยี น อยู่ในระดับทสี่ ูงมาก

ด้านความเป็นส่วนหนึ่งของโรงเรยี น ครูมีความตั้งใจและเช่ือมน่ั ในการทางานร่วมกัน มีความต้องการท่ีจะชว่ ยเหลอื กัน
ใหป้ ระสบความสาเรจ็ ผบู้ ริหารกบ็ ารุงขวัญและกาลังใจผู้ปฏบิ ตั งิ านอยเู่ สมอ

สาเหตุท่ีทาให้โรงเรยี นในสังกัดกรุงเทพมหานครเป็นโรงเรียนที่ได้รับผลการประเมินคุณภาพภายนอกระดับดีมากน้ัน
สาเหตุประการหนึ่งมาจากนโยบายของสานักการศึกษากรงุ เทพมหานคร เกี่ยวกับการประเมินSMART School นั้น อันเป็นการ
สง่ เสริมเรื่องการเตรยี มความพรอ้ มในการประกันคุณภาพเป็นอย่างมาก โดยเฉพาะอย่างยงิ่ โรงเรียนที่ได้รบั การประเมินคุณภาพ
ภายนอกระดบั ดีมากนั้น กจ็ ะมคี วามมัน่ ใจสาหรับการประเมนิ ท่เี กิดขึน้ ในทกุ รปู แบบ เพราะเช่ือว่าการประเมินเปน็ วิธีการทจ่ี ะวัด
คุณภาพ และความพร้อมของโรงเรียน เพ่ือสร้างความม่ันใจให้กับผู้ปกครองที่จะส่งบุตรหลานเข้ามาศึกษาท่ีโรงเรียน โดยสิ่ง
เหล่าน้ีเกิดข้ึนได้จากวัฒนธรรมโรงเรียนท่ีเข้มแข็งซึ่งสอดคล้องกับสุธามาศ สุธีรวัฒนานนท์ (2554)ได้ทาวิจัยเร่ือง การศึกษา
วฒั นธรรมโรงเรียนของโรงเรยี นมธั ยมวดั หนองจอก สงั กดั สานกั งานเขตพ้ืนท่กี ารศึกษา เขต 2กรุงเทพมหานคร พบว่า โรงเรยี นที่
มีวัฒนธรรมโรงเรียนที่เข้มแข็งจะส่งผลต่อคุณภาพการจัดการศึกษา ซึ่งเป็นผลสะท้อนจากพฤติกรรม และการปฏิบัติงานของ
ข้าราชการครู และผู้มีส่วนเก่ียวข้องในการจัดการศึกษาและสอดคล้องกับงานวิจัยของพิรัชจารัสแนว(2553)ศึกษาเก่ียวกับ
วัฒนธรรมโรงเรยี น: กรณศี ึกษาโนนคูณวทิ ยาคารรัชมงั คลาภเิ ษก สงั กัดสานกั งานเขตพื้นท่ีการศกึ ษาชัยภูมิ เขต 2พบว่า โรงเรยี น
มรี ูปแบบการบริหารทชี่ ัดเจนและมแี บบแผนวัฒนธรรมทีม่ ีความเข้มแข็งส่งผลให้โรงเรียนดาเนินกิจกรรมทางการศึกษาไดอ้ ยา่ งมี
ประสิทธภิ าพและประสิทธิผล

ขอ้ เสนอแนะ
ขอ้ เสนอแนะทวั่ ไป
การนาผลการวิจัยไปใช้ให้เกิดเปน็ วัฒนธรรมโรงเรียนทมี่ ีความเข้มแขง็ ตามโรงเรยี นกรณีศึกษาน้ัน ผ้ทู ี่จะนาผลการวิจัย

ไปทดลองใช้ไมว่ ่าจะเป็นผู้บรหิ าร ครู และบคุ ลากรทต่ี อ้ งการท่จี ะพัฒนาวฒั นธรรมโรงเรยี นสามารถนาจุดแขง็ คือ การเปดิ โอกาส
ให้บุคลากรมสี ่วนร่วมในการตัดสินใจ การให้การยอมรับความสามารถเพื่อนร่วมงานและผู้บริหาร การมองเห็นความสาคัญของ
การประกันคณุ ภาพอันมีนักเรียนเป็นเป้าหมายหลักท่ีจะพัฒนา และความเต็มใจทจ่ี ะช่วยเหลือกจิ การของโรงเรียนด้วยความเต็ม
ใจ เพราะคิดว่าตนเป็นส่วนหนึ่งของโรงเรียน ทั้งน้ีเกิดข้ึนได้จากการสร้างความตระหนัก การรับรู้คุณค่าร่วมกัน ของทุกคนใน
โรงเรียน เกิดเป็นความภูมใิ จในท่ีทางาน ซ่ึงเม่ือนาไปใช้ต้องคาถึงบริบทของโรงเรียนที่จะมีความแตกต่างกัน การต้องการพัฒนา
วัฒนธรรม ต้องมาจากการพูดคุยแสดงความคิดเห็น เพื่อให้เกิดการยอมรับร่วมกันก่อน จึงจะสามารถปรับแก้วัฒนธรรมให้เกิด
ประสทิ ธิภาพสงู สดุ กบั ตวั โรงเรยี นและผู้เรยี นไดอ้ ีกท้งั เป็นการเพ่มิ ขีดความสามารถในการบรหิ ารการศึกษาให้กบั เขตไดอ้ ีกดว้ ย

ข้อเสนอแนะในการวจิ ยั คร้ังต่อไป
1. นอกจากการศึกษาวัฒนธรรมโรงเรยี น ในองค์ประกอบ ความมุ่งประสงค์ของโรงเรียน ความมีคุณภาพ การให้การ
ยอมรับ และความรู้สึกเป็นส่วนหนึ่งของโรงเรยี น ยงั ควรศึกษาเร่ืองของงบประมาณ ของโรงเรียนและนโยบายของต้นสังกัด คือ
สานกั การศกึ ษากรงุ เทพมหานครในมติ ิของการสง่ เสรมิ สนับสนนุ วฒั นธรรมโรงเรียนทีไ่ ด้รบั ผลการประเมนิ ดมี าก 3 รอบการเมิน
2. ควรเพิ่มเติมการศึกษาด้านการเตรียมความพร้อมของการรอรับการประเมินคุณภาพภายนอก รอบท่ี4ว่ามี
กระบวนการเตรียมพร้อม และดาเนินการเช่นไร และผลท่ีได้รับเป็นอย่างไร เพื่อให้เป็นกรณีศึกษาของการดาเนินการประกัน
คุณภาพแก่โรงเรยี นในสังกัดกรุงเทพมหานครต่อไป
3.นอกเหนือจาก 4 องค์ประกอบ ได้แก่ 1)ความมุ่งประสงค์ของโรงเรียน 2)ความมีคุณภาพ 3)การใหก้ ารยอมรับ และ
4)ความรู้สกึ เป็นส่วนหนึ่งของโรงเรยี นสงิ่ ทท่ี าใหว้ ฒั นธรรมของแตล่ ะโรงเรยี นมปี ระสิทธิภาพและประสทิ ธผิ ลตา่ งกนั นั้นยงั มปี จั จยั

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค รั้ ง ท่ี 6 P a g e | 213

อ่ืน เช่น ปัจจัยเชิงระบบท่ีจะสามารถนามาวิเคราะห์ร่วมกันกับวัฒนธรรมโรงเรียนในการอธิบายวัฒนธรรมของโรงเรียน ความมี
คณุ ภาพของโรงเรยี นให้มคี วามครอบคลุมชัดเจนยิง่ ข้ึน

เอกสารอ้างอิง
ธนภรณ์ เข็มทอง. (2554). วัฒนธรรมโรงเรยี นทีส่ ง่ ผลต่อองคก์ รแหง่ การเรยี นรูข้ องโรงเรียนสังกัดสานกั งานเขตพ้ืนท่ีการศึกษา

ประถมศกึ ษาราชบรุ ี เขต 2. วิทยานิพนธ์ ศศ.ม. (การบริหารการศึกษา). นครปฐม: บณั ฑิตวิทยาลยั มหาวทิ ยาลัย
ศลิ ปากร.
พริ ัช จารัสแนว. (2553). วฒั นธรรมโรงเรียน: กรณีศึกษาโนนสูงวทิ ยาคารรัชมงั คลาภเิ ษก สงั กัดสานักงานเขตพื้นท่ีการศึกษา
ชัยภมู ิ เขต 2. รายงานการศึกษาอสิ ระ ศศ.ม. (การบรหิ ารการศกึ ษา). ขอนแก่น: คณะศึกษาศาสตร์
มหาวิทยาลยั ขอนแกน่
วิไลวรรณ มแี หยม. (2551). วัฒนธรรมโรงเรยี น: กรณีศึกษาโรงเรยี นศรีกระนวนวทิ ยาคม สานักงานเขตพน้ื ทก่ี ารศกึ ษา
ขอนแก่น เขต 4. วิทยานิพนธ์ ศศ.ม. (การบรหิ ารการศึกษา). ขอนแก่น: บัณฑิตวทิ ยาลยั มหาวทิ ยาลยั ขอนแกน่ .
สานักการศกึ ษาของกรุงเทพมหานครป.ี (2557). รายงานการจัดการศึกษาของกรุงเทพมหานครปี ๒๕๕๗.เอกสารกล่มุ งาน
นโยบายและแผนการศกึ ษา ลาดบั ท่ี 1/2558. กรุงเทพฯ.
สานกั งานคณะกรรมการการศกึ ษาแห่งชาต.ิ (2545). พระราชบัญญัติการศกึ ษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 และท่ีแกไ้ ขเพม่ิ เตมิ (ฉบบั ท่ี
2) พ.ศ.2545. กรุงเทพฯ: พรกิ หวานกราฟฟกิ .
สานักงานรบั รองมาตรฐานและประเมนิ คณุ ภาพการศกึ ษา (องคก์ ารมหาชน). (2547). หลักเกณฑ์และวิธีการประเมินคณุ ภาพ
ภายนอกของสถานศกึ ษา ระดบั การศกึ ษาข้นั พ้นื ฐาน ฉบบั ปรบั ปรุง พ.ศ. ๒๕๔๗. กรุงเทพฯ: พมิ พด์ .ี
-------------. (2558, มิถุนายน - กรกฎาคม). ๑๐ จังหวัดคณุ ภาพ.จลุ สาร สมศ. 15(3). 5-6.
-------------. (2558, ตุลาคม - พฤศจกิ ายน). โครงการจัดทาขอ้ เสนอและแนวทางการส่งเสรมิ การศึกษาของสังกดั
กรงุ เทพมหานคร.จลุ สาร สมศ. 16(1). 4-7.
สุธามาศ สธุ ีรวัฒนานนท.์ (2554). ศึกษาวัฒนธรรมโรงเรยี นของโรงเรยี นมัธยมวดั หนองจอก.วิทยานพิ นธ์ กศ.ม. (การบรหิ าร
การศกึ ษา). ชลบรุ :ี คณะศกึ ษาศาสตร์ มหาวทิ ยาลยั บรู พา.
Cooke, R.A; and Szumal, J.L. (2012). Handbook of Organizational Culture and ClimateSage Publications Ltd.
London England.
Patterson, K.J. (1988). School culture. San Francisco: Jersey Bass.

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค รั้ ง ท่ี 6 P a g e | 214

การสรา้ งแบบทดสอบวินจิ ฉยั หลายตวั เลือกส่ลี าดบั ขนั้ เพอ่ื ศกึ ษามโนทัศนท์ ี่คลาดเคลอ่ื น วชิ าชวี วทิ ยา
เร่ือง การแบง่ เซลล์ สาหรับนักเรียนชน้ั มัธยมศกึ ษาปีท่ี 4

A CONSTRUCTION OF FOUR-TIER DIAGNOSTIC TEST TO STUDY THE MISCONCEPTION
IN BIOLOGY SUBJECT ON CELL DIVISION FOR GRADE 10 STUDENTS

ธีระวฒั น์ การะเกตุ, สรุ ชัย มชี าญ, พนิดา ศกุนตนาค
E-mail: [email protected]

บทคดั ยอ่
การวิจัยคร้ังนี้มีความมุ่งหมายเพื่อสร้างแบบทดสอบวินิจฉัยหลายตัวเลือกสี่ลาดับข้ัน ในวิชาชีววิทยา เร่ือง การแบ่ง

เซลล์ สาหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 รวมทั้งตรวจสอบคุณภาพของแบบทดสอบวินิจฉัยหลายตัวเลือกส่ีลาดับข้ัน ในด้าน
ความเที่ยงตรงเชิงเน้ือหา ความยาก อานาจจาแนก ความเชื่อม่ันของแบบทดสอบ และศึกษาการจาแนกกลุ่มแนวคิดและมโน
ทัศน์ที่คลาดเคล่ือนในวิชาชีววิทยา เรื่อง การแบ่งเซลล์ ของนักเรียนมัธยมศึกษาปีที่ 4 จากแบบทดสอบวินิจฉัยหลายตัวเลือกส่ี
ลาดับข้ันกลุ่มตัวอย่างเป็นนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 4 ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2560 แผนการเรียนวิทยาศาสตร์-
คณิตศาสตร์ เขตจังหวัดสมุทรปราการ สานักงานเขตพ้ืนที่การศึกษามัธยมศึกษา เขต 6 จานวน 420 คน จากโรงเรียน 9 แห่ง
ได้มาโดยวิธีการสมุ่ แบบหลายขน้ั ตอน เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย ประกอบด้วย 1) แบบทดสอบสารวจ จานวน 29 ข้อ มีลักษณะ
เป็นแบบทดสอบชนิดเติมคาตอบ พร้อมทั้งบอกเหตุผลของการตอบ 2) แบบทดสอบวินิจฉัยหลายตัวเลือกสี่ลาดับข้ัน เพ่ือศึกษา
มโนทัศน์ท่ีคลาดเคลื่อน วิชาชีววิทยา เร่ือง การแบ่งเซลล์ สาหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 จานวน 24 ข้อ ลักษณะของ
แบบทดสอบเป็นแบบปรนัยแบบเลือกตอบ 4 ตัวเลือก ประกอบด้วยขั้นคาตอบ (ขั้น Answer หรือ ข้ัน A) และขั้นเหตุผล (ข้ัน
Reason หรือข้ัน R) และมีอีก 2 ข้ัน ซึ่งจะต้องระบุคะแนนความมั่นใจท่ีมีต่อคาตอบในข้ันคาตอบและข้ันเหตุผล โดยมีระดับ
ความม่ันใจในการตอบ 4 ระดับ จากนั้นนาไปทดสอบกับนักเรียนมัธยมศึกษาปีที่ 4 เพื่อศึกษาการจาแนกกลุ่มแนวคิดและมโน
ทศั น์ท่คี ลาดเคล่อื นในวิชาชีววิทยา เรอื่ ง การแบ่งเซลล์ ผ้วู ิจัยนาขอ้ มูลท่ีเก็บรวบรวมไดจ้ ากกลุ่มตัวอย่างวิเคราะหค์ วามเทย่ี งตรง
เชิงเนื้อหา (IOC) ค่าความยาก คา่ อานาจจาแนก และค่าความเช่ือม่ันโดยใชส้ ตู ร KR20 และการจาแนกกลุม่ แนวคิดและการมโน
ทัศน์ที่คลาดเคลื่อนในวิชาชีววิทยา เร่ือง การแบ่งเซลล์ ของนักเรียนมธั ยมศึกษาปที ี่ 4 โดยใชค้ ่าสถิติร้อยละ ผลการวิจัยปรากฏ
ดงั นี้

1. แบบทดสอบแบบทดสอบวินิจฉัยหลายตัวเลือกส่ีลาดับขั้น จานวน 24 ข้อ มีความเที่ยงตรงเชิงเน้ือหาของ
แบบทดสอบ เท่ากับ 0.71-1.00 ในข้ันคาตอบ (A tier) มีค่าความยากต้ังแต่ 0.18-0.68 และค่าอานาจจาแนกตั้งแต่ 0.13-0.62
ค่าความยากข้อสอบทง้ั ฉบบั 0.42 ค่าอานาจจาแนกขอ้ สอบทง้ั ฉบบั 0.35 ค่าความเชื่อมน่ั (KR20) เทา่ กบั 0.695 ในข้นั เหตุผล (R
tier) มีค่าความยากต้ังแต่ 0.15-0.59 และค่าอานาจจาแนกต้ังแต่ 0.03-0.50 ค่าความยากข้อสอบท้ังฉบับ 0.35 ค่าอานาจ
จาแนกข้อสอบทง้ั ฉบับ 0.28 ค่าความเช่อื ม่ัน (KR20) เทา่ กบั 0.520

2. ผลการจาแนกกลมุ่ แนวคิดและการมโนทัศน์ที่คลาดเคลื่อนในวิชาชีววิทยา เร่ือง การแบ่งเซลล์ พบว่า นักเรียนส่วน
ใหญ่อยู่ในกลุ่มขาดความรู้และกลุ่มท่ีมีมโนทัศน์ที่คลาดเคลื่อน โดยพบมโนทัศน์ที่คลาดเคล่ือนมากและมโนทัศน์คลาดเคลื่อนท่ี
เด่นชัด จานวน 7 ข้อ ได้แก่ 1. ยีนบนโครโมโซม 2. ชุดของโครโมโซม 3. ชนิดของโครโมโซม 4. ลักษณะของโครโมโซมของ
มนุษย์ 5. เหตุการณ์ทเ่ี กิดในไมโทซิส 6. ระยะ M-phase ของไมโทซสิ และ 7. ระยะ M-phase ของไมโอซิส
คาสาคญั : แบบทดสอบวนิ จิ ฉยั หลายตวั เลือกสีล่ าดับขนั้ , มโนทัศนท์ ีค่ ลาดเคลือ่ น, การแบ่งเซลล์

Abstract
The objectives of this study were to develop a four-tier diagnostic test of biology conceptions on

cell division topic for grade 10 students and to validate the quality of the four-tier multiple choice
diagnostic test in terms of content validity, difficulty, discrimination index, reliability of the test as well as to
classify conceptions and misconceptions in biology on cell division topic of grade 10 students using the
four-tier multiple choice diagnostic test. The sample consisted of 420 grade 10 students who were studying
in science-mathematics program of 2nd semester in academic year 2017, Samut Prakan Secondary Education

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค ร้ั ง ท่ี 6 P a g e | 215

Service Area Office 6. The sample was selected from 9 schools using the multistage stage sampling
technique. The tool used in this study consisted of 1) 29 items write-up test with reason tier, 2) four-tier
multiple choice diagnostic test for assessment of misconceptions in biology on cell division topic of grade
10 students. This test contained 24 items and each item contained 4 choices consisting of answer tier (A
tier), reason tire (R tire) and the other two tiers were the confidence rating for the answer tier and reason
tier as a four-point. This test was then used for the classification of conceptions and misconceptions in
biology on cell division topic of grade 10 students. The researcher used data collected from the sample
group to analyze the content validity (IOC), difficulty index, discrimination index and reliability index (KR20)
and classification of concepts and misconceptions in biology on cell division of grade 10 students by using
percentage statistics. The results were as follows:

1. the content validity of 24 items four-tier multiple choice diagnostic test ranged from 0.71 – 1.00
for A tier in which the difficulty index of the items ranged from 0.18 – 0.68 and the discrimination index
ranged from 0.13 – 0.62. The overall difficulty index of the test was 0.42 with an overall discrimination index
of 0.35 and the reliability index (KR20) was 0.695. For R tier, the difficulty index of the items ranged from
0.15 – 0.59 and the discrimination index ranged from 0.03 – 0.50. The overall difficulty index of the test was
0.35 with an overall discrimination index of 0.28 and reliability index (KR20) was 0.520.

2. The classification of conceptions and misconceptions in biology on cell division topic showed
that most students were classified as lack knowledge and misconception categories on cell division topic.
Seven serious and obvious misconceptions were identified including 1) genes on chromosomes, 2)
chromosome pairs, 3) chromosome types, 4) human chromosome characteristics, 5) events in mitosis, 6) M-
phase of mitosis and 7) M-phases of Meiosis.
Keywords: Four-Tier Diagnostic Test, Misconception, Cell division

บทนา
แนวคิดวิทยาศาสตร์เก่ียวกับการแบ่งเซลล์ ได้รับการบรรจุไว้ในสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ สาระการเรียนรู้ท่ี 1

สงิ่ มชี วี ิตกับกระบวนการดารงชีวิต รายวชิ าพน้ื ฐานชีววทิ ยา สาหรับนกั เรียนทีเ่ นน้ วทิ ยาศาสตร์ บทท่ี 3 การถ่ายทอดลักษณะทาง
พันธุกรรมและความหลากหลายทางชีวภาพ ความเข้าใจในข้ันตอนและกระบวนการของการแบ่งเซลล์ ไม่เพียงแต่จะช่วยให้
นักเรียนมผี ลสัมฤทธ์ิทางการเรียนท่ีดีแล้ว แต่ยังส่งผลให้นักเรยี นเกิดการเรียนรู้ที่ดีในเรื่องอ่ืน ๆ ทีเ่ ก่ียวข้องด้วย เพราะการแบ่ง
เซลล์เป็นแนวคิดพื้นฐานในการเรียนรู้แนวคิดวิทยาศาสตร์อ่ืน ๆ ในวิชาชีววิทยา เช่น เซลล์ของสิ่งมีชีวิต การสืบพันธุ์และการ
เจริญเติบโตของสัตว์ การสืบพันธุ์ของพืชดอก และการถ่ายทอดลักษณะทางพันธุกรรม (กรมวิชาการ, 2551; Banet and
Ayuso, 2000; Lewis and Kattmann, 2004) แต่ยังพบว่าเน้ือหาเรื่องการแบ่งเซลล์เป็นแนวคิดวิทยาศาสตร์ที่ยากสาหรับ
นักเรยี น นักเรียนจานวนมากยังคงมมี โนทศั น์ทค่ี ลาดเคล่ือนในเร่ืองการแบ่งเซลล์ (Kindfield, 1991; Clark and Mathis, 2000;
Dikmenli, 2010; Ozcan et al., 2012)

การศึกษาความเข้าใจมโนทัศน์ หรือมโนทัศน์ที่คลาดเคลื่อนของนักเรียนนั้นมีวิธีการและเคร่ืองมือท่ีหลากหลาย ซึ่ง
โดยท่ัวไปเคร่ืองมือประเมินมักเป็นแบบสอบวินิจฉัยท่ีสร้างได้หลายรูปแบบ ได้แก่ แบบสัมภาษณ์ แบบทดสอบชนิดเขียนตอบ
แบบทดสอบหลายตัวเลือกท่ัวไป แบบทดสอบวินิจฉัยหลายตัวเลือกสองลาดับข้ัน แบบทดสอบวินิจฉัยหลายตัวเลือกสามลาดับ
ขั้น แบบทดสอบวินิจฉัยหลายตัวเลือกส่ีลาดับขั้น ซ่ึงเครอื่ งมือแตล่ ะชนิดตา่ งกม็ ีท้ังข้อดีและข้อเสียแตกตา่ งกัน (วนั เพ็ญ คาเทศ,
2017) กล่าวคือ แบบสัมภาษณ์จะให้ข้อมูลเชิงลึก แต่ใช้เวลามาก วเิ คราะห์ข้อมูลยาก แบบทดสอบชนิดเขียนตอบจะให้โอกาส
นักเรียนเขยี นคาตอบด้วยภาษาของตนเอง นักเรียนอาจใหค้ าตอบใหม่ ๆ ที่มีประโยชน์ แตก่ ็ใช้เวลาในการวิเคราะห์คาตอบมาก
แบบทดสอบหลายตัวเลือกท่ัวไปเปน็ เคร่อื งมอื ทีม่ ปี ระสทิ ธภิ าพ งา่ ยตอ่ การใช้งาน แต่ไม่สามารถตรวจสอบแนวคดิ ของนกั เรียนใน
เชิงลกึ นักเรียนอาจให้คาตอบท่ีถูกต้องด้วยเหตุผลที่ผิด (ผลบวกปลอม) หรือให้คาตอบที่ผิดด้วยเหตุผลที่ถูกต้อง (ผลลบปลอม)
จึงได้รับการแก้ไขโดยพัฒนาเป็นแบบทดสอบหลายตัวเลือกสองลาดับขั้น โดยประกอบด้วยตัวเลอื กตามเนอื้ หาในขน้ั แรกหรือข้ัน
คาตอบ และเหตุผลที่เกี่ยวข้องกับคาตอบในข้ันท่ีสองหรือข้ันเหตุผล แบบทดสอบวินิจฉัยหลายตัวเลือกสองลาดับขั้นมีจุดแข็ง

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค ร้ั ง ที่ 6 P a g e | 216

ท้งั หมดของแบบทดสอบหลายตัวเลอื กท่ัวไป ใหโ้ อกาสในการตดั สนิ สัดส่วนของผลบวกปลอมและผลลบปลอม แตก่ ม็ ีข้อจากัดคือ
ไม่สามารถแยกคาตอบที่ถูกต้องว่ามาจากความเข้าใจที่ถูกต้องหรือจากการเดาได้ รวมท้ังไม่สามารถแยกคาตอบที่ผิดจากการมี
มโนทัศน์ที่คลาดเคล่ือนหรือจากการขาดความรู้ได้ จึงมีการพัฒนาเป็นแบบทดสอบหลายตัวเลือกสามลาดับขั้น โดยมีการเพ่ิม
ระดับความม่ันใจในคาตอบของคาถามและเหตุผล แบบทดสอบหลายตัวเลือกสามลาดับขั้นมีจุดแข็งทั้งหมดของแบบทดสอบ
หลายตัวเลือกสองลาดับขั้น และบอกไดว้ ่าคาตอบในสองขน้ั แรกเป็นผลมาจากมโนทัศน์ท่ีคลาดเคล่ือนหรือการขาดความรู้ แต่มี
ข้อจากัดคือคะแนนความมั่นใจน้ันเป็นคะแนนความมั่นใจในส่วนใด ดังน้ันจึงมีการพัฒนาต่อเป็นแบบทดสอบหลายตัวเลือกสี่
ลาดับขั้น เพื่อแสดงระดับความมั่นใจท้ังสองขั้น ซ่ึงก็คือข้ันคาตอบและขั้นเหตุผลแยกออกจากกัน เพื่อตรวจสอบมโนทัศน์และ
ความเข้าใจของนักเรียนในเรื่องน้ัน ๆ อย่างละเอียดถ่ีถ้วน แบบทดสอบหลายตัวเลือกสี่ลาดับขั้นจึงมีจุดแข็งท้ั งหมดของ
แบบทดสอบหลายตัวเลือกสามลาดับข้ัน สามารถประเมินมโนทัศน์ที่คลาดเคลื่อนและขาดความรู้ได้โดยไม่มีความผิดพลาด
(Caleon & Subramaniam, 2010; Gurel, Eryılmaz & McDermott, 2015)

จากเหตุผลดังกล่าวน้ีทาให้ผู้วิจัยสนใจทสี่ ร้างแบบทดสอบวินิจฉยั หลายตัวเลอื กสี่ลาดับขน้ั วชิ าชีววทิ ยา เรอื่ ง การแบ่ง
เซลล์ สาหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 4 กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ เพื่อจะได้มีแบบทดสอบวินิจฉัยหลายตัวเลือกสี่
ลาดับขน้ั ท่ีสามารถนาไปทดสอบกับนักเรยี นหลังจากเรียนจบในเนื้อหา เพ่ือค้นหามโนทัศน์ที่คลาดเคลื่อนของนักเรียนแต่ละคน
นาไปสู่การปรบั ปรุงการเรียนการสอน สอนซอ่ มเสริมให้แก่นักเรียนทีม่ ีมโนทศั น์ทคี่ ลาดเคล่อื นไดต้ รงจุด

วัตถปุ ระสงค์ของการวิจยั
1. เพื่อสร้างแบบทดสอบวินิจฉัยหลายตัวเลือกสี่ลาดับข้ัน ในวิชาชีววิทยาเรื่อง การแบ่งเซลล์ สาหรับนักเรียนชั้น

มธั ยมศกึ ษาปีท่ี 4
2. เพื่อตรวจสอบคุณภาพของแบบทดสอบวินิจฉัยหลายตัวเลือกสี่ลาดับขั้น ในด้านความความเที่ยงตรง ความยาก

อานาจจาแนก และความเช่ือมั่นของแบบทดสอบ
3. เพ่ือศึกษาการจาแนกกลุ่มแนวคิดและมโนทัศน์ที่คลาดเคล่ือนในวิชาชีววิทยา เร่ือง การแบ่งเซลล์ ของนักเรียน

มัธยมศกึ ษาปีที่ 4 จากแบบทดสอบวินิจฉยั หลายตัวเลอื กสีล่ าดบั ข้ัน

วิธีดาเนนิ การวิจัย
ประชากรและกลุ่มตวั อย่าง
ประชากรที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ เป็นนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 4 ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2560 แผนการเรียน

วิทยาศาสตร์-คณิตศาสตร์ เขตจังหวัดสมุทรปราการ สานักงานเขตพ้ืนท่ีการศึกษามัธยมศึกษา เขต 6 จานวน 4,200 คน จาก
โรงเรยี น 25 แหง่

กลมุ่ ตัวอย่างทีใ่ ช้ในการวจิ ัยคร้งั นี้ ไดแ้ ก่ นักเรียนชัน้ มัธยมศึกษาปที ี่ 4 ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2560 แผนการเรียน
วิทยาศาสตร์-คณิตศาสตร์ เขตจังหวัดสมุทรปราการ สานักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษา เขต 6 จานวน 420 คน จาก
โรงเรียน 9 แห่ง โดยวิธีการสุม่ แบบหลายขน้ั ตอน ซง่ึ มลี าดบั ข้ันการเลอื กกลุม่ ตัวอย่าง ดงั น้ี

ขั้นท่ี 1 กาหนดขนาดของกลุ่มตัวอยา่ ง โดยใช้เกณฑ์ 10 % ของจานวนประชากรทั้งหมด ไดก้ ลมุ่ ตัวอยา่ ง 420 คน
ขัน้ ที่ 2 ทาการสมุ่ กลุม่ ตัวอย่างมขี ้ันตอน ดังนี้
2.1 ใชอ้ าเภอและเป็นหน่วยในการสุ่ม ทาการสมุ่ ตัวอยา่ งแบบกลุ่ม (Cluster sampling) มา 50% ได้ 3 อาเภอ ได้แก่
อาเภอเมอื งสมทุ รปราการ อาเภอบางบ่อ และอาเภอบางพลี ประกอบดว้ ยโรงเรียน 17 แหง่
2.2 จาแนกโรงเรียนทง้ั หมด 17 แห่ง จาก 3 อาเภอ เปน็ 3 ขนาด โดยใช้จานวนนักเรยี นเป็นเกณฑ์ในการแบง่
ขั้นท่ี 3 ในแต่ละขนาดใช้โรงเรียนเป็นหน่วยในการสุ่ม แล้วสุ่มแบบแบ่งชั้น (Stratified Random Sampling) โดยใช้
ขนาดโรงเรียนเป็นช้ันในการสุ่ม จากโรงเรียนท้ังหมด 17 แห่ง ผู้วิจัยใช้เกณฑ์ 50 % สุ่มได้โรงเรียน 9 แห่ง ได้แก่โรงเรียน
มธั ยมศกึ ษาขนาดใหญพ่ เิ ศษ 5 แห่ง โรงเรยี นมธั ยมศกึ ษาขนาดใหญ่ 2 แห่ง และมธั ยมศกึ ษาขนาดกลาง 2 แห่ง
ขั้นที่ 4 ในแต่ละห้องเรียนทาการสุ่มแบบแบ่งกลุ่ม (Cluster random sampling) จากโรงเรียน 9 แห่ง ผู้วิจัยสุ่มได้
ห้องเรียน 12 หอ้ ง
ข้ันที่ 5 สุ่มนักเรียนในแต่ละห้องเรียน ห้องเรียนละ 35 คน ด้วยการสุ่มอย่างง่าย (Simple Random Sampling)
เพอื่ ให้ไดจ้ านวนตัวอยา่ งตามทกี่ าหนดไว้ คือ จานวน 420 คน

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค ร้ั ง ท่ี 6 P a g e | 217

วิธีการเก็บรวบรวมข้อมูล
ในการวจิ ยั ครั้งนผี้ ูว้ จิ ัยดาเนินการตา่ ง ๆ เพื่อการเกบ็ รวบรวมขอ้ มลู โดยมขี ้นั ตอนดงั นี้
1. สร้างแบบทดสอบสารวจ เพื่อสารวจมโนทัศน์ที่คลาดเคล่ือน ซึ่งเป็นแบบทดสอบแบบอัตนัย จานวน 29 ข้อ
จากน้ันใหผ้ เู้ ช่ียวชาญทางดา้ นเนอ้ื หาพจิ ารณา เพ่อื ประเมนิ ความสอดคลอ้ งระหวา่ งเน้อื หากบั จดุ ประสงคเ์ ชิงพฤติกรรม
2. นาแบบทดสอบสารวจไปทดสอบกับนักเรียนกลุ่มตัวอย่าง จานวน 140 คน ที่เคยเรียนเรื่องการแบ่งเซลล์มาแล้ว
เพ่อื สารวจมโนทัศน์ทค่ี ลาดเคลอื่ น และรวบรวมคาตอบผดิ นามาสรา้ งแบบทดสอบวนิ ิจฉยั
3. วิเคราะห์ข้อมูลจากแบบสารวจมโนทัศน์ที่คลาดเคล่ือน โดยทารอยขีด (tally) รูปแบบคาตอบท่ีผิดเหมือนกัน และ
ข้อผิดพลาดต่าง ๆ ไว้ เพ่อื ใชเ้ ปน็ ข้อมลู ในการสรา้ งแบบทดสอบวินิจฉัยตอ่ ไป
4. สร้างแบบทดสอบวินิจฉยั หลายตัวเลอื กสล่ี าดับข้นั มลี ักษณะเปน็ แบบทดสอบเลือกตอบส่ขี ั้น ในข้อคาถามข้อหน่งึ ๆ
จะถามส่ีข้ัน คือ ขั้นคาตอบ ขั้นความม่ันใจส่วนคาตอบ ข้ันเหตุผล ขั้นความมั่นใจส่วนเหตุผล โดยค่าความม่ันใจ มี 4 ระดับ
โดยใช้คาถามจากแบบทดสอบสารวจ สร้างตัวลวงจากมโนทัศน์ท่ีคลาดเคล่ือนของนักเรียน นาแบบทดสอบท่ีสร้างข้ึนไปให้
ผู้เช่ียวชาญทางด้านเนื้อหาพิจารณา เพื่อประเมินความสอดคล้องระหว่างแบบทดสอบกับจุดประสงค์เชิงพฤติกรรม จากนั้นนา
แบบทดสอบท่ีแก้ไขปรับปรุงแล้วทดสอบกับนักเรียนกลุ่มตัวอย่าง จานวน 105 คน เพื่อวิเคราะห์คุณภาพของแบบทดสอบท้ัง
ฉบบั คุณภาพรายข้อ ดา้ นค่าความยาก ค่าอานาจจาแนก คา่ ความเชอื่ ม่นั แลว้ คัดเลอื กและปรับปรุงขอ้ สอบ
5. นาแบบทดสอบวินิจฉัยหลายตัวเลือกส่ีลาดับข้ันท่ีได้รับการพัฒนาจนมีประสิทธิภาพไปใช้จริงกับนักเรียนกลุ่ม
ตวั อย่าง จานวน 175 คน เพ่อื ศกึ ษากลุ่มแนวคิดและหามโนทศั น์ท่คี ลาดเคลอ่ื นของนักเรยี น

เครือ่ งมือทใี่ ช้ในการวจิ ยั

เครื่องมอื ทใี่ ชใ้ นการวิจยั คร้งั นปี้ ระกอบด้วยแบบทดสอบ ดังน้ี

1. แบบทดสอบสารวจ จานวน 29 ข้อ ซง่ึ มลี กั ษณะเป็นแบบทดสอบชนดิ เตมิ คาตอบ หรอื ให้แสดงวิธีทาลงในช่องวา่ งที่

เว้นไว้ พรอ้ มทั้งบอกเหตุผลของการตอบ เพ่ือจะสารวจและรวบรวมมโนทัศน์ที่คลาดเคลอื่ นในแตล่ ะขอ้

2. แบบทดสอบวินิจฉัยหลายตัวเลือกส่ีลาดับขั้น เพื่อศึกษามโนทัศน์ท่ีคลาดเคลื่อน วิชาชีววิทยา เรื่อง การแบ่งเซลล์

สาหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 4 ซึ่งเป็นแบบทดสอบที่สร้างข้ึนเพ่ือศึกษามโนทัศน์ท่ีคลาดเคล่ือน ในการเรียนวิชาชีววิทยา

เร่ือง การแบ่งเซลล์ ลักษณะของแบบทดสอบเป็นแบบปรนยั แบบเลือกตอบ 4 ตัวเลือก จานวน 24 ข้อ ประกอบดว้ ยขน้ั คาตอบ

(ขั้น Answer หรือ ข้ัน A) และขั้นเหตุผล (ขั้น Reason หรือขัน้ R) ข้อคาถามจะเป็นคาถามทีม่ าจากแบบทดสอบสารวจ ตัวลวง

ได้จากคาตอบผิดจากแบบทดสอบสารวจ และมีอีก 2 ข้ัน คือขัน้ ความมั่นใจสว่ นคาตอบ และขัน้ ความมั่นใจสว่ นเหตผุ ล ซงึ่ จะตอ้ ง

ระบคุ ะแนนความมั่นใจ (Confidence) ที่มีตอ่ คาตอบในข้นั คาตอบและข้ันเหตุผล โดยมีระดับความมัน่ ใจ 4 ระดบั มีค่าต้ังแต่ 1

ถงึ 4 คือ 1 = คาดเดา 2 = ไมม่ ่นั ใจ 3 = มัน่ ใจ และ 4 = มัน่ ใจมาก

ตวั อย่างแบบทดสอบวนิ จิ ฉัยหลายตวั เลือกสล่ี าดับขั้น

ขอ้ 2. จงวาดรปู เซลล์ที่มีชุดโครโมโซม 2n = 6

ก.
ข. ความมั่นใจ สว่ นคาตอบ
ค. 1 2 3 4
คาดเดา ม่นั ใจ
ง. มาก

ความม่ันใจ ส่วนเหตผุ ล
1234

เหตผุ ล
1. ชดุ โครโมโซมในโจทย์ คือ 2 ดงั นนั้ จานวนโครโมโซมทัง้ หมด คือ 6 × 2 = 12
2. ดพิ ลอยด์ คือ เซลล์ทปี่ ระกอบดว้ ยโครโมโซม 2 ชุด (2n) โดยทโ่ี ครโมโซมจะอยกู่ นั เป็นคู่ ๆ
3. n แสดงถึง จานวนชุดโครโมโซมท่ีเหมือนกัน ดงั นั้น 2n = 6 แสดงว่า มีโครโมโซม 3 ชุดท่เี หมือนกนั
4. 2n = 6 แสดงว่า เซลล์นนั้ มีโครโมโซม 3 แท่ง แต่ละแทง่ มี 2 โครมาทดิ รวมเปน็ 6 โครมาทิด

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค ร้ั ง ท่ี 6 P a g e | 218

การจาแนกกลมุ่ แนวคิดของนกั เรียนดว้ ยการกาหนดรหัส

การจาแนกกลุ่มแนวคิดของนักเรียนโดยใช้แบบทดสอบวินิจฉัยหลายตัวเลือกสี่ลาดับขั้น จะแบ่งกลุ่มแนวคิดของ

นักเรียนตามรหสั คาตอบของนักเรียน โดยแบง่ รหัสคาตอบเปน็ 4 สว่ น ดงั น้ี

1. ส่วนที่ 1 (A tier) คือ ข้ันคาตอบ ประกอบด้วย 4 ตัวเลือก โดย 1 ตัวเลือกจะเป็นตัวเลือกท่ีถูกต้อง ส่วนอีก 3

ตัวเลือกจะเปน็ มโนทัศน์คลาดเคลือ่ น

2. ส่วนท่ี 2 (CA tier) คือ ข้นั ความม่นั ใจสว่ นคาตอบ 4 ระดบั

3. ส่วนท่ี 3 (R tier) คือ ข้ันเหตุผล ประกอบด้วย 4 ตัวเลือก โดย 1 ตัวเลือกจะเป็นตัวเลือกที่ถูกต้อง ส่วนอีก 3

ตัวเลอื กจะเปน็ มโนทัศน์คลาดเคล่อื น

4. สว่ นที่ 4 (CR tier) คอื ข้ันความมัน่ ใจสว่ นเหตุผล 4 ระดับ ดงั น้ี

ข้ันของแบบทดสอบ รหสั คาตอบ

A tier 1 = ตอบถูก 0 = ตอบผิด

CA tier 4 = มั่นใจมาก 3 = ม่นั ใจ 2 = ไมม่ ่นั ใจ 1 = คาดเดา

R tier 1 = ตอบถกู 0 = ตอบผดิ

CR tier 4 = มนั่ ใจมาก 3 = ม่นั ใจ 2 = ไมม่ ่ันใจ 1 = คาดเดา

เช่น รหัสคาตอบ 1412 ตัวเลขหลกั แรก หมายถึง นักเรยี นตอบคาตอบถูกต้องในขั้นคาตอบ (A tier) ตัวเลขหลักที่สอง
หมายถงึ นกั เรียนมคี วามมั่นใจมากในข้ันคาตอบ (CA tier) ตวั เลขหลักที่สาม หมายถงึ นักเรียนตอบคาตอบถูกต้องในข้ันเหตุผล
(R tier) และตัวเลขหลกั ท่สี ่ี หมายถงึ นักเรียนไมม่ ีความม่ันใจสว่ นเหตุผล (CR tier) เม่อื กาหนดรหัสแลว้ จะไดร้ หัสคาตอบท้ังหมด
64 ลกั ษณะ แบ่งกล่มุ แนวคิดเปน็ 4 กลมุ่ ดงั ตอ่ ไปนี้

1. กลุ่มท่ีมีแนวคิดที่ถูกต้อง (Scientific knowledge : SK) หมายถึง กลุ่มของนักเรียนท่ีมีแนวคิดท่ีสอดคล้องกับ
แนวคิดทางวิทยาศาสตร์ท่ีวงการวิทยาศาสตร์ให้การยอมรับ ซ่ึงพิจารณาจากนักเรียนตอบถูกทั้งข้ันคาตอบ (A-tier) และข้ัน
เหตผุ ล (R-tier) และมีความม่ันใจในคาตอบทงั้ สองขัน้ รหสั คาตอบ คือ 1414, 1413, 1314, 1313

2. กลุ่มท่ีขาดความมั่นใจในความรู้ (Not confident in knowledge : NCK) หมายถึง กลุ่มของนักเรียนที่ขาดความ
ม่ันใจในความรู้ หมายถงึ นกั เรียนมคี วามรู้ทีถ่ ูกต้องแตไ่ ม่มั่นใจในความร้ทู ี่ตนเองมี ซง่ึ พิจารณาจากนกั เรยี นตอบถูกทงั้ ข้ันคาตอบ
(A-tier) และข้ันเหตุผล (R-tier) แต่ไม่มีความมั่นใจในขั้นคาตอบ (A-tier) และ/หรือข้ันเหตุผล (R-tier) รหัสคาตอบ คือ 1412,
1411, 1312, 1311, 1214, 1213, 1212, 1211, 1114, 1113, 1112, 1111

3. กลุ่มที่มีมโนทัศน์ที่คลาดเคล่ือน (Misconception : M) หมายถึง กลุ่มของนักเรียนที่มีมโนทัศน์คลาดเคลื่อน
หมายถงึ นักเรียนมแี นวคดิ ที่ไมส่ อดคล้องกบั แนวคิดทางวทิ ยาศาสตร์ท่ีวงการวิทยาศาสตร์ใหก้ ารยอมรับ ซึ่งพจิ ารณาจากนักเรยี น
ตอบผิดและมีความมนั่ ใจในขั้นคาตอบ (A-tier) และ/หรือขัน้ เหตุผล (R-tier) รหัสคาตอบ คอื 1404, 1403, 1304, 1303, 1204,
1203, 1104, 1103, 0414, 0413, 0412, 0411, 0314, 0313, 0312, 0311, 0404, 0403, 0402, 0401, 0304, 0303, 0302,
0301, 0204, 0203, 0104, 0103

4. กลุ่มที่ขาดความรู้ (Lack of knowledge : LK) หมายถึง นกั เรียนมคี วามรู้ไม่เพียงพอท่ีจะตอบคาถามได้ คาตอบจึง
เกิดจากการเดา ซึ่งพิจารณาจากนักเรียนตอบผิดและไม่มีความมั่นใจขั้นคาตอบ (A-tier) และ/หรือข้ันเหตุผล (R-tier) รหัส
คาตอบ คือ 1402, 1401, 1302, 1301, 1202, 1201, 1102, 1101, 0214, 0213, 0212, 0211, 0114, 0113, 0112, 0111,
0202, 0201, 0102, 0101 ท้ังนี้เกณฑ์การกาหนดรหัสและการจัดกลุ่มรหัสแนวคิดน้ีได้รับการประเมินตรวจสอบความถูกต้อง
เหมาะสมจากผู้เชีย่ วชาญแลว้

การวเิ คราะหข์ อ้ มูล
ผ้วู ิจัยนาข้อมูลท่ีเก็บรวบรวมได้จากกลมุ่ ตวั อยา่ ง มาวเิ คราะห์ข้อมูลมีขน้ั ตอนดงั ต่อไปนี้
1. ตรวจสอบคุณภาพของแบบทดสอบวินิจฉัยหลายตัวเลือกสี่ลาดับขั้น ดังนี้ ความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหา ตรวจสอบโดย
คา่ ดัชนีความสอดคล้องระหวา่ งข้อคาถามกับวตั ถุประสงค์ (IOC) ความยากของข้อสอบ คานวณจากจานวนผู้สอบท่ีตอบข้อสอบ
ข้อน้ันถูกหารด้วยจานวนผู้สอบท้ังหมด อานาจจาแนกของขอ้ สอบ คานวณจากสดั สว่ นของผ้สู อบกลุ่มสูงท่ีตอบข้อสอบข้อน้นั ถูก
ลบด้วยสดั สว่ นของผ้สู อบกลุ่มต่าท่ีตอบขอ้ สอบขอ้ นั้นถูก ความเชอ่ื มนั่ ตรวจสอบด้วยวิธกี ารหาความสอดคลอ้ งภายใน (internal
consistency) โดยใช้สตู ร KR20

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค รั้ ง ที่ 6 P a g e | 219

2. การจาแนกกลุ่มแนวคิดและการมโนทศั น์ทคี่ ลาดเคลอื่ นในวชิ าชีววิทยา เร่ือง การแบ่งเซลล์ ของนกั เรียนมัธยมศกึ ษา
ปที ่ี 4 จากแบบทดสอบวนิ จิ ฉยั หลายตวั เลอื กสี่ลาดบั ขน้ั โดยใช้ค่าสถิติรอ้ ยละ

สรุปผลการวเิ คราะห์ขอ้ มูล
1. การสรา้ งแบบทดสอบแบบทดสอบวนิ จิ ฉยั หลายตวั เลอื กสล่ี าดับข้ัน
ผลการวิเคราะห์คุณภาพแบบทดสอบวินิจฉัยหลายตัวเลือกสี่ลาดับข้ัน จานวน 24 ข้อ มีความเที่ยงตรงเชิงเน้ือหา

เท่ากับ 0.71-1.00 ในข้ันคาตอบ (A tier) มีค่าความยากต้ังแต่ 0.18-0.68 และค่าอานาจจาแนกต้ังแต่ 0.10-0.61 ค่าความยาก
ข้อสอบทั้งฉบับ 0.42 ค่าอานาจจาแนกข้อสอบท้ังฉบับ 0.35 ค่าความเชื่อม่ัน (KR20) เท่ากับ 0.695 ในข้ันเหตุผล (R tier) มีค่า
ความยากต้ังแต่ 0.15-0.59 และค่าอานาจจาแนกต้งั แต่ 0.02-0.53 ค่าความยากข้อสอบท้ังฉบับ 0.35 ค่าอานาจจาแนกข้อสอบ
ทั้งฉบับ 0.28 ค่าความเช่อื ม่ัน (KR20) เทา่ กบั 0.520 (เกณฑ์ในการพิจารณาคุณภาพใช้เกณฑ์ปกติ แต่การที่แบบทดสอบบางข้อ
มีคา่ ความยาก และค่าอานาจจาแนก ทีไ่ มไ่ ดม้ าตรฐานแต่ก็คัดแบบทดสอบไว้ เปน็ เพราะข้อสอบท่คี ัดไวม้ ีตัวลวงท่ีมปี ระสิทธิภาพ)

2. การจาแนกกลมุ่ แนวคิดและการมโนทศั น์ทค่ี ลาดเคลอ่ื นในวิชาชวี วทิ ยา เร่ือง การแบ่งเซลล์ ของนักเรียนมัธยมศกึ ษา
ปที ่ี 4 จากแบบทดสอบวนิ ิจฉัยหลายตวั เลือกสล่ี าดับขัน้

ผู้วิจัยเปรยี บเทียบรายขอ้ ระหว่างกลุ่มแนวคิดผู้เรยี นท้ัง 4 แบบ โดยเน้นศกึ ษากลุ่มที่มีมโนทัศน์ที่คลาดเคลื่อน มโน
ทัศน์ท่ีคลาดเคล่ือนท่ีเด่นชัด และค่า CDQ ของข้ันคาตอบ (A tier) ข้ันเหตุผล (R tier) และท้ังสองขั้น (Both tier) พบข้อที่มี
มโนทัศน์ท่คี ลาดเคลือ่ นท่นี ่าสนใจทงั้ หมด 7 ขอ้ แสดงดงั ตาราง 1
ตาราง 1 เปรียบเทยี บกลุ่มแนวคดิ ผู้เรยี น มโนทศั นท์ ี่คลาดเคล่อื นที่เด่นชัด และค่า CDQ

ขอ้ กลุม่ แนวคิด มโนทศั น์ท่คี ลาดเคล่อื นท่ีเด่นชัด CDQ
SK NCK M
LK 0404 0403 0304 0303 รวม A tier B tier Both
1 16.00 6.86 51.43 25.71 8.57 3.43 5.14 18.29 35.43 0.46 0.79 0T.i6e3r
2 0.00 1.14 68.00 30.86 12.57 4.57 2.86 13.71 33.71 0.18 -0.33 -0.08
3 2.86 6.29 48.00 42.86 5.14 5.71 1.71 6.86 19.43 -0.18 -0.17 -0.15
4 14.86 17.71 37.71 29.71 6.86 4.00 1.14 9.14 21.14 0.24 -0.01 0.14
11 1.14 1.71 57.14 40.00 14.29 1.14 3.43 12.57 31.43 -0.59 -0.09 -0.29
13 16.00 9.14 41.71 33.14 12.00 1.71 1.71 9.14 24.57 0.30 0.30 0.30
17 8.00 6.86 53.71 31.43 16.00 4.00 0.57 9.14 29.71 -0.05 0.16 0.03
* SK = กลมุ่ ท่ีมแี นวคิดทีถ่ ูกต้อง NCK = กลมุ่ ท่ีขาดความมน่ั ใจในความรู้ M = กลมุ่ ทม่ี มี โนทศั นท์ ค่ี ลาดเคล่อื น LK = กล่มุ ท่ี

ขาดความรู้

CDQ = คะแนนความความมน่ั ใจเฉลย่ี ในคาตอบท่ถี ูกต้อง (CFC) - คะแนนความความม่นั ใจเฉล่ยี ในคาตอบที่ผิด (CFW)/

ส่วนเบีย่ งเบนมาตรฐานของความความม่นั ใจ และ CDQ

กลุ่มที่มีมโนทัศน์ที่คลาดเคลื่อนมาก และมีมโนทัศน์คลาดเคล่ือนที่เด่นชัด หรือแนวคิดแบบ 0404 0403 0304 0303

ซึง่ มีจานวน 7 ข้อ ได้แก่ ข้อท่ี 1 ยีนบนโครโมโซม ข้อท่ี 2 ชุดของโครโมโซม ข้อท่ี 3 ชนิดของโครโมโซม ข้อท่ี 4 โครโมโซมของ

มนุษย์ ข้อที่ 11 เหตุการณ์ที่เกิดในไมโทซิส ข้อท่ี 13 ระยะ M-phase ของไมโทซสิ และข้อที่ 17 ระยะ M-phase ของ

ไมโอซิส โดยข้อที่ 1 มโนทัศน์เร่ืองยีนบนโครโมโซม มีนักเรียนที่มีมโนทัศน์ท่ีคลาดเคล่ือน ร้อยละ 51.43 ซึ่งมีมโนทัศน์ที่

คลาดเคล่ือนทีเ่ ดน่ ชดั ร้อยละ 34.5 ค่า CDQ เท่ากบั 0.63 ส่วนในขอ้ อืน่ ๆ ก็สามารถแปลความไดแ้ นวเดยี วกัน โดยพบว่ามีขอ้ ท่ี

มีค่า CDQ ติดลบจานวน 5 ข้อ คือ ข้อ 2, 3, 4, 11, และ 17 ซึ่งบ่งบอกว่านักเรียนแยกแยะระหว่างส่ิงท่ีนักเรียนรู้และสิ่งที่

นักเรยี นไม่รไู้ ด้ ซง่ึ ขอ้ ทม่ี ีมโนทัศน์ทีค่ ลาดเคลอ่ื นมาก มดี งั น้ี

1. ยีนบนโครโมโซมท่กี าหนดสีของดวงตามนุษยพ์ บได้ในเซลลก์ ระจกตา (45.71%) เพราะกระจกตาเปน็ บริเวณทม่ี ีผล

ตอ่ สขี องดวงตา (44.00%)

2. เซลล์ท่ีมีชุดโครโมโซม 2n = 6 คือ (44.00%) เพราะ 2n = 6 แสดงว่าเซลล์น้ันมีโครโมโซม 3 แท่ง แต่

ละแทง่ มี 2 โครมาทดิ รวมเป็น 6 โครมาทดิ (31.43%)

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค ร้ั ง ท่ี 6 P a g e | 220

3. เซลล์ที่มีชุดโครโมโซม 2n = 6 คือ (26.29%) เพราะ n แสดงถึงจานวนชุดโครโมโซมที่เหมือนกัน

ดังนนั้ 2n = 6 แสดงว่า มโี ครโมโซม 3 ชดุ ทเี่ หมือนกนั (42.29%)

4.เซลล์เส้นผมจะมีโครโมโซมร่างกายเทา่ นั้น และมจี านวนชุดโครโมโซมเปน็ 2n = 46 (40.00%) เพราะเซลล์ร่างกายมี

เพียงโครโมโซมรา่ งกายเทา่ นั้น ชดุ โครโมโซมเป็นดพิ ลอยด์ หรือ 2n (31.43%)

5. การทาคาริโอไทป์ (Karyotype) เป็นการศึกษารายละเอียดของโครโมโซม แต่ละแท่งในนิวเคลียสของเซลล์

ส่ิงมีชีวิต จะเห็นว่าเซลล์น้ีไม่ได้อยู่ในระยะแบ่งเซลล์ (46.29%) เพราะถ้าพบว่าโครโมโซมมี 2 โครมาทิด แสดงว่าเซลล์น้ีอยู่ใน

กระบวนการแบ่งเซลล์ (37.71%)

6. สิ่งมีชีวิตชนิดหน่ึงมีจานวนโครโมโซม 12 คู่ ในการศึกษาดูเซลลร์ ะยะเมตาเฟสของไมโทซิส จะมีโครมาทิด 24 เส้น

(75.43%) เพราะโครโมโซม 1 แท่ง จะมีโครมาทดิ 2 เส้นเสมอ (53.14%)

7. การแบ่งนิวเคลียสของเซลล์ในภาพอยู่ในระยะแอนาเฟสในไมโทซิส และระยะนี้มีจานวนโครโมโซม คือ 2 แท่ง

เพราะระยะแอนาเฟส มีการฉกี โครมาทิดให้แยกออกจากกนั แตก่ ถ็ ือว่ามีจานวนโครโมโซมเทา่ เดิม (35.43%)

8. เซลล์สัตวช์ นดิ หน่ึงมีโครโมโซมเป็น 2n = 4 วาดภาพเซลล์น้ีขณะแบ่งเซลลใ์ นขน้ั เมตาเฟส I คอื

(32.57%) เพราะระยะนมี้ โี ครโมโซม 4 แทง่ เรยี งกันในระนาบเดยี วกัน (21.71%)

9. เซลลส์ ตั ว์ชนิดหนึ่งมโี ครโมโซมเปน็ 2n = 4 วาดภาพเซลล์น้ีขณะแบ่งเซลล์ในขั้นเมตาเฟส I คอื (40.00%)

เพราะระยะนมี้ โี ครโมโซม 2 แทง่ เรียงกนั กลางเซลล์ (34.29%)

อภปิ รายผล
1. ผลการสรา้ งแบบทดสอบแบบทดสอบวินิจฉัยหลายตัวเลือกสีล่ าดับขนั้
การศึกษาความเข้าใจ มโนทัศน์ หรือมโนทัศน์ท่ีคลาดเคล่ือนของนักเรียนน้ันมีวิธีการและเคร่ืองมือที่หลากหลาย ซ่ึง

โดยทั่วไปเครื่องมือประเมินดังกล่าวมักเป็นแบบทดสอบวินิจฉัยท่ีสร้างได้หลายรูปแบบ ได้แก่ แบบสัมภาษณ์ แบบทดสอบชนิด
เขียนตอบ แบบทดสอบหลายตัวเลือกทั่วไป แบบทดสอบวินิจฉัยหลายตัวเลือกสองลาดับขนั้ แบบทดสอบวินิจฉัยหลายตัวเลือก
สามลาดบั ขน้ั แบบทดสอบวินจิ ฉยั หลายตัวเลอื กสลี่ าดับขนั้ ซง่ึ เครือ่ งมอื แตล่ ะชนดิ ต่างก็มีทงั้ ข้อดีและข้อเสียแตกตา่ งกนั (วนั เพ็ญ
คาเทศ, 2017) แต่แบบทดสอบหลายตัวเลือกสี่ลาดับข้ันมีจุดแข็งทั้งหมดของแบบทดสอบวินิจฉัย สามารถประเมินมโนทัศน์ที่
คลาดเคลื่อนและขาดความรู้ได้โดยไม่มีความผิดพลาด (Gurel, Eryılmaz, & McDermott 2015; Caleon & Subramaniam,
2010) ผ้วู ิจยั จงึ เลือกสร้างแบบทดสอบวนิ จิ ฉัยหลายตัวเลอื กสี่ลาดับขน้ั ในการศกึ ษามโนทศั นท์ ี่คลาดเคลอื่ นในวิชาชวี วิทยา เรอื่ ง
การแบ่งเซลล์ ซ่ึงงานวิจัยในประเทศไทยยังไม่มีแบบทดสอบวินิจฉัยหลายตัวเลือกส่ีลาดับข้ันในวิชาชีววิทยามาก่อน (Gurel,
Eryılmaz & McDermott, 2015) จนได้แบบทดสอบแบบทดสอบวินิจฉัยหลายตัวเลือกส่ีลาดับข้ัน จานวน 24 ข้อ มีความ
เที่ยงตรงเชิงเน้ือหาของแบบทดสอบ เท่ากับ 0.71-1.00 ในขั้นคาตอบ (A tier) มีค่าความยากต้ังแต่ 0.18-0.68 และค่าอานาจ
จาแนกตั้งแต่ 0.10-0.61 ค่าความยากข้อสอบท้ังฉบับ 0.42 ค่าอานาจจาแนกข้อสอบทั้งฉบับ 0.35 ค่าความเชื่อมั่น (KR20)
เท่ากับ 0.695 ในขั้นเหตุผล (R tier) มีค่าความยากตั้งแต่ 0.15-0.59 และค่าอานาจจาแนกตั้งแต่ 0.02-0.53 ค่าความยาก
ข้อสอบท้ังฉบับ 0.35 ค่าอานาจจาแนกข้อสอบทั้งฉบับ 0.28 ค่าความเช่ือม่ัน (KR20) เท่ากับ 0.520 ดังน้ันผู้วิจัยจึงสรุปว่า
แบบทดสอบแบบทดสอบวินิจฉัยหลายตวั เลือกสลี่ าดบั ข้ันทีส่ ร้างข้ึนมีคุณภาพและสามารถนาไปใช้ศึกษามโนทัศน์ท่ีคลาดเคล่ือน
ในวชิ าชีววิทยา เรื่อง การแบ่งเซลล์ ได้เป็นอยา่ งดี สอดคล้องกับงานวิจัยในต่างประเทศที่ใช้แบบทดสอบวินิจฉยั หลายตวั เลือกส่ี
ลาดับขั้นในการหามโนทัศน์ที่คลาดเคลื่อน เช่น Caleon, & Subramaniam (2010) ศึกษาการใช้แบบทดสอบวินิจฉัยหลาย
ตวั เลอื กส่ีลาดับขั้น เพื่อประเมินลักษณะของมโนทัศน์ท่ีคลาดเคลื่อนของนักเรียน เรอื่ ง คลื่นกล Yang & Lin, (2015) ศึกษาการ
ประเมินผลสัมฤทธิ์และมโนทัศน์ท่ีคลาดเคล่ือน เร่ือง ความรู้สึกเชิงจานวนของนักเรียน Hermita, Suhandi, Syaodih,
Samsudin, Johan, Rosa, … & Safitri (2017) ศึกษาการสร้างและการใช้แบบทดสอบวินจิ ฉัยหลายตัวเลือกสีล่ าดบั ขัน้ สาหรับ
การวินิจฉยั มโนทศั นท์ ่ีคลาดเคลอื่ น เรอ่ื ง ไฟฟ้าสถติ ย์ Afif, Nugraha & Samsudin (2017) ศึกษาการพฒั นาแบบสารวจแนวคิด
ด้านพลังงานและโมเมนตัม (EMCS) ด้วยแบบทดสอบวินิจฉัยหลายตัวเลือกส่ีลาดับขั้น Fariyani, Rusilowati & Sugianto
(2017) สร้างแบบทดสอบวินิจฉัยหลายตัวเลือกสี่ลาดับข้ัน สาหรับการระบุมโนทัศน์ที่คลาดเคลื่อนในเรื่องทัศนศาสตร์ และ
Hermita, Suhandi, Syaodih & Samsudin (มปป.) สร้างและใช้แบบทดสอบวินิจฉัยหลายตัวเลือกส่ีลาดับขั้น สาหรับการ
ประเมินมโนทัศน์เรื่องแมเ่ หล็กไฟฟ้าของครปู ระถมกอ่ นประจาการ ซึ่งแบบทดสอบแบบทดสอบวินจิ ฉยั หลายตัวเลอื กส่ีลาดับขั้น
จากงานวจิ ัยเหลา่ นก้ี ล็ ว้ นมคี ณุ ภาพและสามารถนาไปใช้ศกึ ษามโนทัศน์ที่คลาดเคลอื่ นได้ดเี ช่นเดยี วกนั

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค รั้ ง ท่ี 6 P a g e | 221

2. ผลการจาแนกกลุ่มแนวคิดและการมโนทัศน์ที่คลาดเคล่ือนในวิชาชีววิทยา เร่ือง การแบ่งเซลล์ ของนักเรียน
มัธยมศึกษาปีท่ี 4 จากแบบทดสอบวินจิ ฉัยหลายตวั เลอื กส่ีลาดบั ขน้ั
พบว่า มโนทศั นท์ ี่คลาดเคลอื่ นมากและมีมโนทัศนค์ ลาดเคล่อื นทเ่ี ด่นชดั มจี านวน 7 ขอ้ ดังนี้
1. มโนทัศน์ที่คลาดเคลื่อน เร่ือง ยีนบนโครโมโซมท่ีกาหนดสีของดวงตามนุษย์พบได้ในเซลล์กระจกตา (45.71%)
เพราะกระจกตาเป็นบรเิ วณทม่ี ีผลตอ่ สขี องดวงตา (44.00%) (มโนทัศน์เร่ืองยนี บนโครโมโซม) เปน็ ที่ทราบกันดีวา่ ยีน คือ หน่วยที่
ควบคุมลักษณะทางพันธุกรรมต่าง ๆ ในร่างกายของสิ่งมชี ีวิตท่ีถ่ายทอดจากพ่อแม่ไปสู่ลูกหลาน ซึ่งปรากฏอยูบ่ นโครโมโซม โดย
โครโมโซมประกอบดว้ ยดีเอน็ เอ (DNA) ซึ่งในดีเอ็นเอมียนี อยู่ ยีนจะทาหน้าทก่ี าหนดลักษณะทางพนั ธุกรรม ตา่ ง ๆ ของส่ิงมชี ีวิต
และถูกถ่ายทอดจากส่ิงมีชีวิตรุ่นพ่อแม่สู่ลูกหลาน เช่น สีตา สีผม สติปัญญาและความสูง รูปร่างหน้าตาของเด็กท่ีมีบางส่วน
เหมือนกับแม่เหล่าน้ีลว้ นเกิดจากการที่ยีนซ่ึงอยู่บนโครโมโซมถ่ายทอดจากรุ่นสู่รุ่น หากถามว่า ยีนบนโครโมโซมท่ีกาหนดสีของ
ดวงตามนุษยพ์ บได้ในเซลล์ใด คาตอบสว่ นใหญ่ คอื อยู่บนเซลล์กระจกตา เป็นมโนทัศน์ทีค่ ลาดเคลือ่ นทมี่ ากในนักเรียนสว่ นใหญ่
ซึ่งในความเปน็ จริงแล้ว ยนี บนโครโมโซมทีก่ าหนดสขี องดวงตามนุษยพ์ บได้ในเซลล์ทุก ๆ เซลล์ในมนษุ ย์

2. มโนทศั นท์ ี่คลาดเคลื่อน เร่ือง วาดรูปเซลล์ทมี่ ีชุดโครโมโซม 2n = 6 คอื (44.00%) เพราะ 2n = 6

แสดงวา่ เซลล์นนั้ มีโครโมโซม 3 แทง่ แตล่ ะแทง่ มี 2 โครมาทิด รวมเป็น 6 โครมาทดิ (31.43%) (มโนทัศนเ์ รอื่ งชดุ ของโครโมโซม)

สิง่ มีชีวิตชนดิ ต่าง ๆ มีจานวนโครโมโซมในเซลลร์ า่ งกายอยู่ 2 ชดุ เรยี กวา่ ดพิ ลอยด์ หรอื 2n สว่ นในเซลลส์ บื พันธ์มุ จี านวน

โครโมโซมเพยี งชุดเดยี ว เรยี กว่า แฮพลอยด์ หรือ n ดงั นั้นเซลลท์ ีม่ ีชดุ โครโมโซม 2n = 6 แสดงวา่ มโี ครโมโซมแบบดพิ ลอยด์ (2n)

โดยโครโมโซมจะอยเู่ ปน็ คู่ ๆ เรยี กว่าโครโมโซมคเู่ หมือน (Homologous chromosome) ภาพเซลล์ทม่ี ชี ุดโครโมโซม 2n =

6 จึงควรเปน็ อธิบายได้ว่า มีโครโมโซมอยู่เปน็ คู่ ๆ จานวน 3 คู่ รวมเปน็ 6 แท่ง การวาดภาพเซลล์ทม่ี โี ครโมโซมเพยี ง

3 แท่ง ( ) แต่นบั จานวนโครมาทดิ เป็น 6 โครมาทดิ จงึ เปน็ มโนทัศนท์ ี่คลาดเคลอื่ น

3. มโนทัศน์ที่คลาดเคล่ือน เร่ือง วาดรูปเซลล์ที่มีชุดโครโมโซม 2n = 6 คือ (26.29%) เพราะ n แสดงถึง

จานวนชุดโครโมโซมท่ีเหมือนกัน ดังนั้น 2n = 6 แสดงว่า มีโครโมโซม 3 ชุดท่ีเหมือนกัน (42.29%) (มโนทัศน์เรื่องชุดของ

โครโมโซม) จากความรใู้ นข้อ 2 พบว่ายังมีมโนทัศน์ที่คลาดเคล่ือนที่พบมากในนักเรยี น ในเร่ืองชุดโครโมโซม ก็คือการวาดรูปชุด

โครโมโซม 2n = 6 คือ (26.29%) ดว้ ยความเขา้ ใจว่า 2n = 6 แสดงวา่ มโี ครโมโซมจานวน 3 ชุดท่ีเหมือนกนั อธบิ าย

แบบงา่ ย ๆ ก็คอื นักเรยี นเข้าใจว่า 2n = 6 จะพบโครโมโซมอยู่ 2 ชุด โดยมขี นาดเทา่ กนั อยู่ถงึ 3 โครโมโซม
4. มโนทัศน์ท่ีคลาดเคล่ือน เรื่อง เซลล์เส้นผมจะมีโครโมโซมร่างกายเท่าน้นั และมีจานวนชุดโครโมโซมเป็น 2n = 46
(40.00%) เพราะเซลล์ร่างกายมีเพียงโครโมโซมร่างกายเท่านัน้ ชุดโครโมโซมเป็นดพิ ลอยด์ หรือ 2n (31.43%) (มโนทัศน์เร่ือง
ชนิดของโครโมโซม) เซลลร์ า่ งกาย (Somatic cell) มชี ุดโครโมโซมเปน็ ดิพลอยด์ หรอื 2n ดังน้ันเซลล์เสน้ ผม ซ่งึ เป็นเซลลร์ ่างกาย
มนุษย์ย่อมมีชุดโครโมโซมเป็น 2n = 46 โดยโครโมโซมจะอยู่เป็นคู่ ๆ เรียกว่า โครโมโซมคู่เหมือน (Homologous
chromosome) จานวน 23 คู่ หรอื 46 แทง่ นนั่ แสดงวา่ โครโมโซมคู่ที่ 1 โครโมโซมแท่งหนึ่งตอ้ งมาจากพอ่ สว่ นอีกหนงึ่ แทง่ ต้อง
มาจากแม่ ต้ังแต่การปฏิสนธิ ดังน้นั ข้อความท่ีกล่าววา่ เซลล์เส้นผมมีจานวนชุดโครโมโซมเป็น 2n = 46 จึงถูกต้อง แต่จะพบมโน
ทัศนท์ ี่คลาดเคล่ือนตรงข้อความทกี่ ล่าวว่าเซลลเ์ ส้นผมจะมโี ครโมโซมร่างกายเท่านัน้ เพราะในความจรงิ แล้ว เซลล์เส้นผมซง่ึ มีชุด
โครโมโซม 2n = 46 นั้นมีทั้งโครโมโซมร่างกาย ก็คือแท่งที่ 1-44 (คู่ที่ 1-22) และโครโมโซมเพศ แท่งท่ี 45-46 (คู่ท่ี 23) นั่นเอง
ส่วนเซลล์สบื พันธุ์ (Sex cell) ประกอบด้วย ชุดโครโมโซมเปน็ แฮพลอยด์ หรอื n ย่อมมีชุดโครโมโซมเปน็ n = 23 แสดงว่าเซลล์
สบื พันธจ์ุ ะมีโครโมโซมเพียงครงึ่ หนง่ึ ประโยชน์ก็เพอ่ื การปฏิสนธิซึ่งเปน็ การรวมตัวของเซลลส์ บื พันธเุ์ พศผู้ นัน่ คอื อสุจิ และเซลล์
สบื พันธ์ุเพศเมีย น่นั คอื ไข่ โดยเซลล์สืบพันธ์ุทั้ง 2 เพศน้ี ลว้ นมโี ครโมโซมร่างกาย ก็คือแทง่ ที่ 1-22 และโครโมโซมเพศ แทง่ ท่ี 23
หรอื จะกล่าวได้ว่า ทุกเซลล์ของมนษุ ย์ยอ่ มมีโครโมโซมร่างกายและโครโมโซมเพศ แต่ต่างกันทช่ี ดุ โครโมโซมนั่นเอง
5. มโนทัศน์ที่คลาดเคล่ือน เร่ือง จากการทาคาริโอไทป์ (Karyotype) เป็นการศึกษารายละเอียดของโครโมโซมแต่ละ
แท่งในนิวเคลียสของเซลล์ส่ิงมีชีวิต พบว่าเซลล์น้ีไม่อยู่ในระยะแบ่งเซลล์ (46.29%) เพราะถ้าพบว่าโครโมโซมมี 2 โครมาทิด
แสดงว่าเซลล์นอ้ี ยใู่ นกระบวนการแบ่งเซลล์ (37.71%) (มโนทัศน์เรื่องลักษณะของโครโมโซมของมนษุ ย์) จากขอ้ มูลคาริโอไทป์ดัง
ภาพ ทาให้ทราบว่าสิ่งมีชีวิตนี้คือมนุษย์ เพราะจะเห็นว่ามีโครโมโซม เท่ากับ 46 แท่ง 23 คู่ ชุดโครโมโซมเป็น 2n = 46 และ
เป็นเพศชาย เน่ืองจากโครโมโซมคู่สุดทา้ ย (คทู่ ่ี 23) มโี ครโมโซมเป็น XY แต่เซลล์น้ไี ม่อยู่ในระยะแบ่งเซลลไ์ มใ่ ชค่ าตอบทถ่ี ูกต้อง
และเป็นมโนทัศนท์ ค่ี ลาดเคลอื่ น เพราะสภาพท่เี ห็นเป็นเซลลท์ ่เี สน้ ใยโครมาทนิ หดสน้ั กลายเปน็ โครโมโซมแลว้ และเหน็ โครโมโซม
มี 2 โครมาทิด แสดงว่าผ่านระยะ S ของการแบ่งเซลล์มาแล้ว ซ่ึงแขนโครมาทิดที่เกิดใหม่มีลักษณะเหมือนกับแขนเดิม เรียกว่า
เป็น sister chromatid ดังนนั้ เซลลท์ ่เี หน็ ในภาพจงึ เปน็ เซลล์ทีก่ าลงั แบ่งเซลล์ สว่ นเซลลท์ ไ่ี มไ่ ด้แบง่ เซลลจ์ ะไมเ่ ห็นเป็นโครโมโซม
แตจ่ ะเหน็ เพียงเส้นใยโครมาทินท่อี ยู่ภายในนวิ เคลียสเทา่ น้ัน

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค รั้ ง ที่ 6 P a g e | 222

6. มโนทัศนท์ ี่คลาดเคลื่อน เรอื่ ง ส่ิงมีชีวิตชนดิ หน่ึงมีจานวนโครโมโซม 12 คู่ ในการศึกษาดูเซลล์ระยะเมตาเฟสของไม
โทซสิ จะมโี ครมาทิด 24 เส้น (75.43%) เพราะโครโมโซม 1 แทง่ จะมโี ครมาทดิ 2 เสน้ เสมอ (53.14%) (มโนทัศน์เรื่องเหตุการณ์
ท่ีเกิดในไมโทซิส) โครโมโซมไม่จาเป็นต้องมีโครมาทิดคงที่เสมอไป ในบางระยะการแบ่งเซลล์โครโมโซมอาจมี 1 โครมาทิด (
) หรือในบางระยะการแบ่งเซลล์ก็อาจมี 2 โครมาทิด ( ) กไ็ ด้ โดยในการแบง่ เซลลเ์ ร่ิมต้นด้วยระยะอินเตอร์เฟส ซ่ึงในระยะ
น้ีโครโมโซมก่อนการแบ่งเซลล์จะมีเพียง 1 โครมาทิด และจะเพ่ิมปริมาณดีเอ็นเอ เพื่อจาลองโครมาทิดอีก 1 แขน ที่ระยะการ
สรา้ งดเี อ็นเอ (ระยะ S) ในระยะอนิ เตอรเ์ ฟส ดังนั้นในระยะน้ีโครโมโซมแตล่ ะแท่งจะมี 2 โครมาทิด เม่ือถงึ ระยะเมตาเฟสของไม
โทซิส โครโมโซมจะมาอยู่ในตาแหน่งตรงกลางเซลล์ ด้วยเส้นใยสปินเดิล (Spindle fiber) ที่สร้างจากเซนทริโอล (Centriole)
ดงั น้ันโครโมโซมทง้ั 12 คู่ หรอื 24 แท่ง จะเหน็ โครมาทิด จานวน 48 เส้นในระยะนี้ ไม่ใช่เหน็ เพียง 24 แทง่ เพราะ 1 โครโมโซม
จะมี 2 โครมาทิดในระยะนี้

7. มโนทัศน์ที่คลาดเคลื่อน เรื่อง การแบ่งนิวเคลียสของเซลล์ในภาพอยู่ในระยะแอนาเฟสในไมโทซิส และระยะน้ีมี
จานวนโครโมโซม คอื 2 แท่ง เพราะระยะแอนาเฟส มีการฉีกโครมาทดิ ให้แยกออกจากกัน แต่กถ็ ือวา่ มจี านวนโครโมโซมเท่าเดิม
(35.43%) (มโนทัศน์เรื่องระยะ M-phase ในไมโทซิส) มโนทัศน์ท่ีคลาดเคลื่อนในเรื่องน้ีเป็นผลมาจากไม่เข้าใจในระยะต่าง ๆ
ของการแบ่งเซลล์จึงไม่รู้ว่าระยะในภาพ คือ ระยะแอนาเฟส และไม่เข้าใจว่าการฉีกโครมาทิดจาก 2 โครโมโซม ในระยะแอนา
เฟสน้ี ทาให้โครโมโซมเกิดข้ึนเป็น 2 เท่า หรือ 4 โครโมโซม (ระยะน้ีจึงเรียกว่า 4n แต่เกิดไม่นานก็เข้าสู่ระยะ เทโลเฟส
กลายเปน็ 2 เซลล์ แต่ละเซลล์มี 2 โครโมโซมเทา่ เดิม เพียงแต่แต่ละโครโมโซมเหลือเพียง 1 โครมาทิด) ดังน้ันการฉีกโครโมโซม
ดังภาพ ถือว่ามจี านวนโครโมโซม เป็น 4 แทง่ ไม่ใช่ 2 แทง่ แบบทนี่ ักเรียนเขา้ ใจ

8. มโนทศั น์ทค่ี ลาดเคล่อื น เร่อื ง เซลล์สตั ว์ชนิดหนง่ึ มีโครโมโซมเปน็ 2n = 4 วาดภาพเซลล์นขี้ ณะแบ่งเซลลใ์ นข้นั เม

ตาเฟส I คือ (32.57%) เพราะระยะน้ีมีโครโมโซม 2 แท่ง เรียงกันกลางเซลล์ (34.29%) (มโนทัศน์เรื่องระยะ M-

phase ในไมโอซิส) การท่ีจะวาดภาพการแบ่งเซลล์ได้ถูกต้อง นักเรียนต้องมีมโนทัศน์ เร่ือง ชุดโครโมโซมอย่างถูกต้อง โดยต้อง

บอกได้ว่า 2n = 4 คือการที่เซลล์มีจานวนโครโมโซมอยู่ 2 ชุดที่เหมือนกัน ชุดละ 2 แท่ง รวมเป็น 4 แท่ง โดยเรียกคู่ของ

โครโมโซมวา่ โครโมโซมค่เู หมอื น หรือ Homologous chromosome และนกั เรยี นต้องมีมโนทศั น์ในเร่ืองขั้นตอนการแบ่งเซลล์

ดว้ ย ทงั้ การแบ่งเซลลแ์ บบไมโทซิส โดยเริม่ ตน้ จากระยะอินเตอรเ์ ฟส ระยะโปรเฟส ระยะเมตาเฟส ระยะแอนาเฟส ระยะ เทโล

เฟส และระยะการแบง่ ไซโทพลาสซมึ และการแบ่งเซลลแ์ บบไมโอซิส เร่มิ ต้นจากอินเตอร์เฟส l ไมโอซิส l อินเตอรเ์ ฟส ll และไม

โอซิส ll ดงั นนั้ จากโจทย์หากเซลล์มีการแบง่ เซลล์ระยะเมตาเฟส I น่นั หมายความวา่ เป็นการแบง่ เซลล์แบบไมโอซิส l ในระยะเม

ตาเฟส l ซ่งึ เปน็ ระยะที่เสน้ ใยสปินเดลิ จับคู่โครโมโซมคูเ่ หมอื น (Homologous chromosome) มาเรียงกันบรเิ วณกลางเซลลใ์ น

ระนาบเดียวกัน ดังภาพ จะเห็นว่าภาพน้ีมีโครโมโซมคู่เหมือน จานวน 2 ชุด ชุดละ 2 แท่ง รวมเป็น 4 แท่ง จับคู่กัน

และเรียงกันบริเวณกลางเซลล์ ส่วนภาพ เป็นมโนทัศน์ที่คลาดเคลื่อนเนื่องจากนักเรียนไม่สามารถระบุชุดของ

โครโมโซมได้ถกู ต้อง เพราะคิดว่า 2n = 4 ในข้ันเมตาเฟส I ระยะน้ีจะมีโครโมโซม 2 แท่ง เรียงกันกลางเซลล์ ซึ่งเป็นมโนทัศน์ท่ี

คลาดเคล่ือน

9. มโนทัศน์ที่คลาดเคล่อื น เร่ือง เซลลส์ ัตว์ชนดิ หนึ่งมีโครโมโซมเป็น 2n = 4 วาดภาพเซลล์น้ขี ณะแบ่งเซลล์ในขัน้ เม

ตาเฟส I คือ (40.00%) เพราะระยะนี้มีโครโมโซม 4 แท่ง เรียงกันในระนาบเดียวกัน (21.71%) (มโนทัศน์เร่ืองระยะ

M-phase ในไมโอซิส) ข้อนี้เช่นเดียวกับข้อ 6 การทาโจทย์ข้อนี้ได้ นักเรียนต้องมีมโนทัศน์ เรื่อง ชุดของโครโมโซมและข้ันตอน

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค ร้ั ง ท่ี 6 P a g e | 223

การแบ่งเซลล์ด้วย โดยข้อนี้นักเรียนจะมีมโนทัศน์ที่คลาดเคลื่อนเก่ียวกับขั้นตอนการแบ่งเซลล์เป็นหลัก เนื่องจากนักเรียนไม่

ทราบว่าการแบ่งเซลล์แบบไมโอซสิ l ในระยะเมตาเฟส l โครโมโซมมีการจบั คกู่ ันของโครโมโซมคู่เหมือน จานวน 2 ชุด ชุดละ 2

แท่ง รวมเป็น 4 แท่ง จับคกู่ ันและเรียงกนั บริเวณกลางเซลล์ ดังภาพ ส่วนภาพ ซ่ึงเปน็ คาตอบของนักเรียน

ผิดเน่อื งจากไม่ใช่การแบ่งเซลลแ์ บบไมโอซสิ l ในระยะเมตาเฟส l แตเ่ ป็นการแบ่งเซลลแ์ บบไมโทซสิ ในระยะเมตาเฟสนั่นเอง

จากผลการศึกษามโนทัศน์ที่คลาดเคลื่อน ในวิชาชีววิทยา เร่ือง การแบ่งเซลล์ ของนักเรียนมัธยมศึกษาปีท่ี 4 ด้วย
แบบทดสอบวินิจฉัยหลายตัวเลือกส่ีลาดับขั้น พบว่า นักเรียนยังมีมโนทัศน์ที่คลาดเคลื่อนเรื่องการแบ่งเซลล์ในหลายมโนทัศน์
ยกตัวอย่างเช่น มโนทศั นเ์ รอ่ื ง พ้ืนฐานของโครโมโซม ภาพรวมวฏั จกั รเซลล์ การแบง่ เซลล์แบบไมโทซสิ การแบ่งเซลล์แบบ ไมโอ
ซิส เป็นต้น ซึ่งสอดคล้องกับงานวิจัยของนักวิจัยหลาย ๆ คน เช่น Aldahmash, Alshaya & Asiri (2012) ท่ีพบมโนทัศน์ ที่
คลาดเคลอ่ื นในเรือ่ งการแบ่งเซลล์ ในเรอ่ื งขอ้ มูลทางพันธุกรรมและความแตกต่างของโครโมโซมในเซลล์ร่างกายและเซลลส์ บื พนั ธุ์
Kara & Yeşilyurt (2008) พบมโนทัศน์ท่ีคลาดเคลอ่ื นเรือ่ งจานวนโครโมโซม ข้อมลู พันธุกรรมหลังการแบ่งเซลล์ไมโทซิสและไม
โอซิส Dikmenli (2010) พบมโนทัศน์ท่ีคลาดเคลื่อนเร่ืองจานวนโครโมโซมในการแบ่งเซลล์ ระยะต่าง ๆ ของกระบวนการแบ่ง
เซลล์ เหตกุ ารณท์ เี่ กิดขึ้นในแตล่ ะระยะ รวมถึงออรแ์ กเนลลท์ ี่เกีย่ วขอ้ งกบั การแบ่งเซลล์ Arslan, Geban, & Sağlam (2015) พบ
มโนทัศน์ท่ีคลาดเคล่ือนเร่ืองยีน ดีเอ็นเอ ชุดโครโมโซม จานวนโครโมโซม ระยะตา่ ง ๆ ของการแบ่งเซลล์แบบไมโทซิสและไมโอ
ซสิ ออร์แกเนลล์ท่ีเก่ียวข้องกับการแบ่งเซลล์ และ Kilic & Saglam (2009) พบมโนทัศน์ท่ีคลาดเคล่ือนในเรื่องยีนและดีเอ็นเอที่
กาหนดพันธกุ รรมโครโมโซม
มโนทัศน์ที่คลาดเคล่ือนทางวิทยาศาสตร์เป็นความรู้ ความเข้าใจ หรือความคิดท่ีไม่สมบูรณ์และแตกต่างไปจาก
แนวความคิดท่ีเป็นที่ยอมรับทางวิทยาศาสตร์ (วนั เพ็ญ คาเทศ, 2017) ซึ่งการมีมโนทัศนค์ ลาดเคล่อื นในเร่ืองใดเร่อื งหนึง่ สามารถ
นาไปสู่การมีมโนทัศน์คลาดเคล่ือนในเร่ืองอ่ืน ๆ ได้ เพราะลาดับของการสร้างมโนทัศน์ใด ๆ ก็ตามต้องอาศัยหลายมโนทัศน์มา
ประกอบ (Westbrook and Marek, 1992) เน้ือหาเร่อื งการแบ่งเซลล์ เป็นเร่ืองหนึ่งที่สาคัญในวิชาชีววิทยา เพราะเป็นพื้นฐาน
ความเข้าใจเน้ือหาเรอ่ื งอ่ืน ๆ เชน่ เซลลส์ ิง่ มีชวี ิต พนั ธุศาสตร์ การสืบพันธ์ุและการเจริญเติบโตของสตั ว์ การสบื พนั ธุ์ดอกและการ
เจริญเติบโตของพืช เป็นตน้ ถา้ นกั เรียนไม่มีความเข้าใจในเร่อื งการแบ่งเซลลก์ ็จะสง่ ผลตอ่ ความเข้าใจในเนือ้ หาอื่น ๆ ท่ีเก่ยี วขอ้ ง
เมื่อพิจารณาเนื้อหาเร่ืองการแบ่งเซลล์พบว่าเน้ือหาค่อนข้างยาก มีลักษณะเป็นนามธรรม และมีศัพท์เทคนิคเฉพาะมากมาย
นกั เรียนส่วนใหญ่จงึ มีแนวคดิ ที่คลาดเคล่ือนจากแนวคิดของนักวิทยาศาสตร์ (นงลักษณ์ ศริ ิชัย, 2530; Nakthong et al, 2007;
Puengpang et al., 2006)
พ้ืนฐานของโครโมโซม เป็นมโนทัศน์แรกที่นักเรียนมักมีมโนทัศน์ท่ีคลาดเคลื่อน ดังรายงานของ Kindfield (1991) ท่ี
ระบุว่า โครโมโซมเป็นหัวข้อที่นักเรียนมีความสับสนมากในการเรียนเรื่องการแบ่งเซลล์ นอกจากนี้ยังพบความเข้าใจท่ี
คลาดเคลื่อนอื่น ๆ เช่น ความแตกต่างระหว่างโครโมโซม โครมาทิด ฮอโมโลกัสโครโมโซม และชุดของโครโมโซม (Clark and
Mathis, 2000) โดยบางคร้ังนักเรียนสามารถระบุข้ันตอนการแบ่งเซลล์ได้ครบถ้วนแต่ยังคงสับสนเกี่ยวกับจานวนโครโมโซม
นกั เรียนมากกว่าคร่ึงท่เี รียนเรือ่ งการแบง่ เซลล์ มมี โนทศั น์ทีค่ ลาดเคลือ่ นเกี่ยวกบั จานวนโครโมโซมของเซลล์เร่มิ ต้นและเซลล์ลกู ท่ี
ได้จากการแบ่งเซลล์แบบไมโทซิส (Nakthong et al, 2007) นักเรียนไม่สามารถเชื่อมโยงความสัมพันธ์ของโครโมโซม ระหว่าง
การแบง่ เซลล์แบบไมโทซิส และการแบ่งเซลล์แบบไมโอซสิ และขาดความเข้าใจเกย่ี วกบั บทบาทหนา้ ทขี่ องโครโมโซมในระยะต่าง
ๆ ของการแบ่งเซลล์ (สุรจติ า เศรษฐภักดี, 2547) หรือนักเรียนมมี โนทัศน์ที่คลาดเคล่ือนเก่ียวกับจานวนโครโมโซมในเซลลใ์ หม่ท่ี
เกิดขึ้นจากการแบ่งเซลล์ โดยอธิบายว่า จานวนเซลล์ใหม่ที่ได้มีโครโมโซมเป็น 2 เท่าของเซลล์เดิมหรือจานวนเซลล์ใหม่ท่ีได้มี
โครโมโซมลดลงเป็นครง่ึ หนงึ่ ของเซลล์เดมิ (ขวัญฤทยั เท่ยี งจนั ทราทิพย์ และคณะ, 2017) ในบางครง้ั นักเรียนสามารถอธบิ ายการ
แบ่งเซลล์ได้ถูกต้องว่า การแบ่งเซลล์แบบไมโทซิสเป็นการแบ่งเซลล์เพ่ือเพิ่มจานวนเซลล์ในร่างกายของส่ิงมีชีวิต ส่วนการแบ่ง
เซลล์แบบไมโอซิสเป็นการแบ่งเซลล์เพื่อสร้างเซลล์สืบพันธ์ุ แต่นักเรียนยังมีมโนทัศน์ที่คลาดเคล่ือนเก่ียวกับจานวนโครโมโซมที่
เกดิ จากการแบ่งเซลล์ทัง้ สองแบบ (จุฬารัตน์ ธรรมประทปี , 2554)
มโนทัศน์ที่คลาดเคลอื่ นในขน้ั ตอนวฏั จกั รเซลล์ เชน่ การลาดบั ระยะต่าง ๆ ของการแบ่งเซลล์ เหตกุ ารณท์ ี่เกดิ ขน้ึ ในแต่
ละระยะของการแบ่งเซลล์ เชน่ การจาลองดีเอ็นเอเกดิ ขึ้นในระยะโปรเฟสจานวนโครโมโซมจะลดลงครึ่งหน่ึง ในระยะแอนาเฟส
โครโมโซมจะมี 2 โครมาทิด (Dikmenli, 2010; Nakthong et al., 2007; Ozcan et al., 2012)
มโนทศั น์ทค่ี ลาดเคล่อื นในการแบ่งเซลล์แบบไมโทซิส เช่น นักเรียนเข้าใจวา่ มีเซลล์บางชนิดที่ไม่สามารถเพ่มิ จานวนได้
แต่ไม่สามารถยกตัวอย่างหรืออธิบายได้อย่างชัดเจน นักเรียนท่ียังไม่เข้าใจเก่ียวกับการเพ่ิมจานวนเซลล์ (ศศิเทพ ปิติพรเทพิน
และคณะ, 2554). การแบ่งเซลล์แบบไมโทซิสจะได้เซลล์ใหม่ท่ีมีจานวนโครโมโซมสองเท่าของเซลล์เดิม และมีลักษณะทาง
พันธุกรรมท่ีแตกต่างจากเซลล์เดิม (ขวัญฤทัย เที่ยงจันทราทิพย์ และคณะ, 2017) การแบ่งเซลล์แบบไมโทซิส เซลล์ลูกทีไ่ ด้จาก

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค ร้ั ง ท่ี 6 P a g e | 224

การแบ่งเซลล์ของเซลล์แมต่ ้องมีขนาดเท่าเดิม เซลลล์ ูกที่ไดส้ ามารถแบง่ เซลล์ต่อไปได้เรื่อย ๆ ไมม่ ีท่สี ิ้นสุด มีลกั ษณะทวคี ูณ หรือ
เป็นแบบหน่ึงต่อหนึ่งโดยเพม่ิ จาก 1 เปน็ 2 จาก 2 เป็น 3 (ศศเิ ทพ ปติ พิ รเทพนิ และคณะ, 2554)

มโนทัศน์ท่ีคลาดเคลื่อนในการแบ่งเซลล์แบบไมโอซิส เช่น นักเรียนอธิบายจานวนโครโมโซมไม่ถูกต้อง นักเรียนส่วน
ใหญ่ไม่เขา้ ใจเรือ่ ง โครโมโซมและการจัดเรียงโครโมโซมขณะแบง่ เซลลแ์ บบไมโอซิส (Mertens,1992) การแบง่ เซลลแ์ บบไมโอซิส
ได้เซลล์ใหม่ที่มีจานวนโครโมโซมเป็น 2 เท่าของเซลล์เดิม มีลักษณะทางพันธุกรรมที่เหมือนกับเซลล์เดิม จานวนเซลล์ใหม่ที่ได้
จากการแบ่งแบบไมโอซสิ มโี ครโมโซมเป็น 4 เทา่ หรือ 2 เท่าของเซลลเ์ ดิม หรือจานวนเซลล์ใหม่ทไ่ี ด้มีโครโมโซมเท่ากบั เซลล์เดิม
หรือการแบ่งเซลล์แบบไมโอซสิ เป็นการแบ่งเพื่อสร้างเซลล์สบื พันธ์ุ จานวนเซลล์ใหม่ที่ได้มีโครโมโซมลดลงเปน็ ครึ่งหนึ่งของเซลล์
เดมิ แต่เซลล์ใหม่ท่ีได้มีลกั ษณะทางพันธุกรรมเหมอื นกับเซลลเ์ ดิม (ขวัญฤทัย เท่ียงจันทราทิพย์ และคณะ, 2017) ซึ่งในงานวิจัย
หลาย ๆ ฉบับ พบว่านักเรยี นไม่สามารถบอกความแตกต่างของการแบ่งเซลลร์ ะหวา่ งไมโทซิสและ ไมโอซิส (Puengpang et al.,
2006) และพบวา่ นักเรยี นมีความเขา้ ใจทคี่ ลาดเคลื่อนเรอ่ื งการแบง่ เซลล์แบบไมโอซสิ มากกว่าไมโทซสิ (Dikmenli, 2010) ซงึ่ เป็น
เรอ่ื งทคี่ วรวินิจฉยั และแกไ้ ขอย่างเร่งด่วน
ข้อเสนอแนะ

ข้อเสนอแนะท่วั ไป
1. การวินิจฉัยการเรียนรู้ของนักเรียนโดยใช้แบบทดสอบวินิจฉัยหลายตัวเลือกส่ีลาดับยังไม่เป็นท่ีแพร่หลายและ
นักเรียนไม่คุน้ เคยกับการทาแบบทดสอบ อาจทาให้นกั เรียนเกิดความสับสนในการทาแบบทดสอบ ดังน้ันครูผู้สอนจะต้องศึกษา
ทาความเข้าใจและอธิบายนักเรียนให้ชัดเจน โดยให้นักเรียนทดลองทาข้อตัวอย่างพร้อมกัน เพื่อทวนสอบความเข้าใจในการทา
แบบทดสอบ
2. การตรวจแบบทดสอบวินิจฉัยหลายตัวเลือกส่ีลาดับขั้นมีความยุ่งยากและซับซ้อน หากมีการใช้โปรแกรมการตรวจ
ด้วยคอมพิวเตอร์จะเป็นการประหยัดเวลาและผ่อนแรงครูผูส้ อนไดเ้ ป็นอย่างดี
ขอ้ เสนอแนะในการวจิ ยั ครง้ั ต่อไป
1. แบบทดสอบวนิ ิจฉยั หลายตัวเลอื กสลี่ าดบั ขนั้ เป็นแบบทดสอบท่สี ามารถวัดแนวคิดของนกั เรยี นได้ละเอยี ดชดั เจน ทัง้
แนวคิดถูกต้อง การขาดความม่ันใจในความรู้ แนวคิดคลาดเคล่ือน และการขาดความรู้ จึงสามารถเป็นแนวทางในการสร้างเป็น
แบบทดสอบวนิ ิจฉยั หลายตวั เลอื กสล่ี าดับขั้นในเนอ้ื หาวชิ าอืน่ ๆ หรอื ระดบั ช้ันอนื่ ๆ เพือ่ ศึกษามโนทัศน์คลาดเคล่ือนของนักเรยี น
ได้
เอกสารอา้ งองิ
กรมวิชาการกระทรวงศกึ ษาธกิ าร. (2551). การจดั สาระการเรยี นรู้ กลุ่มสาระการเรียนรู้วทิ ยาศาสตร.์ กรงุ เทพฯ : โรงพิมพค์ ุรุ
สภาลาดพรา้ ว.
ขวญั ฤทยั เทยี่ งจันทราทพิ ย์ และคณะ. (2017). มโนทศั น์เร่ืองเซลล์และการแบง่ เซลลข์ องนกั เรียน ระดบั ช้นั มัธยมศกึ ษาตอน
ปลาย. วารสารศกึ ษาศาสตร์ มหาวทิ ยาลยั บรู พา, 27(3), 95-110.
จุฬารัตน์ ธรรมประทปี . (2554). มโนมติทางเลือกทางชวี วทิ ยา. วารสารศึกษาศาสตรม์ หาวทิ ยาลัยสุโขทัยธรรมาธริ าช. 4(1), 87-96
นงลกั ษณ์ ศิริชยั . (2530). การวเิ คราะห์มโนมตวิ ชิ าชีววทิ ยา ช้นั มัธยมศกึ ษาปที ่ี 6. วทิ ยานพิ นธ์ปริญญามหาบณั ฑิต สาขา
วิทยาศาสตร์ศึกษา บณั ฑิตวิทยาลยั มหาวทิ ยาลยั ขอนแกน่ .
วันเพ็ญ คาเทศ. (2017). มโนทศั นท์ ่ีคลาดเคล่อื นทางวทิ ยาศาสตร์: ประเภทและเครือ่ งมือประเมนิ . STOU Education
Journal, 10(2), 54-64.
ศศิเทพ ปติ พิ รเทพิน และคณะ (2554). การสง่ เสรมิ ความเขา้ ใจแนวคดิ วทิ ยาศาสตร์ เร่ือง การแบง่ เซลล์ ของนกั เรียน
ช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 4 โดยการสรา้ งภาพเคล่อื นไหว (Enhancing Grade 10 Students’ Understanding
of the Scientific Concepts of Cell Division by Generating Animations). วารสารวิจัย มข : ปที ่ี 2 ฉบบั ท่ี 1 :
มกราคม-มนี าคม 2555 หน้า 115-130
สุรจติ า เศรษฐภักด.ี (2547). ผลการเรยี นรู้เรือ่ งการถา่ ยทอดลักษณะทางพันธุกรรม ของนกั เรียนช้ันมธั ยมศึกษาปที ี่ 4 ท่ีเรยี น
ด้วยวฏั จักรการสบื เสาะหาความร้.ู วิทยานิพนธ์ปริญญามหาบณั ฑติ สาขาวิชาสอนวทิ ยาศาสตร์ ภาควชิ าการศึกษา
บัณฑติ วิทยาลยั มหาวทิ ยาลยั เกษตรศาสตร.์
Afif, N. F., Nugraha, M. G., & Samsudin, A. (2017). Developing energy and momentum conceptual survey
(EMCS) with four-tier diagnostic test items. In AIP Conference Proceedings (Vol. 1848, No. 1, p.
050010). AIP Publishing.
Aldahmash, A. H., Alshaya, F. S., & Asiri, A. A. (2012). Secondary school students' Alternative conceptions

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค รั้ ง ท่ี 6 P a g e | 225

about genetics. Electronic Journal of Science Education, 16(1).
Arslan, H. Ö., Geban, Ö., & Sağlam, N. (2015). Learning cycle model to foster conceptual understanding in

cell division and reproduction concepts. Journal of Baltic Science Education, 14(5), 670-684.
Banet, E., and Ayuso, E. (2000). Teaching genetics at secondary school: A strategy for teaching about the

location of inheritance information. Science Education 84: 313–351.
Caleon, I.S.; &Subramaniam, R. (2010). Do Students Know What They Know andWhat They Don’t Know?

Using a Four–Tier Diagnostic Test to Assess the Nature of Students’ Alternative Conceptions.
Res Sci Educ. 2010 (40), 313–337.
Clark, D. C., and Mathis, P. M. (2000). Modeling mitosis and meiosis: A problem-solving activity.
The American Biology Teacher 62(3): 204–206.
Dikmenli, M. (2010). Misconceptions of cell division held by student teachers in biology: A drawing analysis.
Scientific Research and Essay 5(2): 235–247.
Fariyani, Q., Rusilowati, A., & Sugianto, S. (2017). Four-Tier Diagnostic Test to Identify Misconceptions in
Geometrical Optics. Unnes Science Education Journal, 6(3).
Gurel, D. K., Eryilmaz, A., & McDermott, L. C. (2015). A Review and Comparison of Diagnostic Instruments to
Identify Students' Misconceptions in Science. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology
Education, 11(5).
Hermita, N., Suhandi, A., Syaodih, E., Samsudin, A., Johan, H., Rosa, F., ... & Safitri, D. (2017). Constructing
and implementing a four tier test about static electricity to diagnose pre-service elementary school
teacher’misconceptions. In Journal of Physics: Conference Series (Vol. 895, No. 1, p. 012167).
IOP Publishing.
Hermita, N., Suhandi, A., Syaodih, E., & Samsudin, (มปป). A Four-Tier Diagnostic Test to Assess Pre-service
Elementary Teachers’ on Electricity Magnetism. In Proceedings of the UR International Conference
on Educational Sciences (pp. 560-565).
Kara, Y., & Yeşilyurt, S. (2008). Comparing the impacts of tutorial and edutainment software programs on
students’ achievements, misconceptions, and attitudes towards biology. Journal of Science
Education and Technology, 17(1), 32-41.
Kilic, D., &Saglam, N. (2009). Development of a two-tier diagnostic test to determine students’ understanding
of concepts in genetics. Eurasian Journal of Educational Research, 36, 227-244.
Kindfield, A. C. (1991). Confusing chromosome number and structure: A common student error. Journal
of Biological Education 25(3): 193–200.
Lewis, J., & Kattmann, U. (2004). Traits, genes, particles and information: re visiting students’ understandings
of genetics. International Journal of Science Education, 26(2), 195-206.
Mertens, T. R. (1992). A paper-&-pencil strategy for teaching mitosis & meiosis, diagnosing learning problems
& predicting examination performance. The American Biology Teacher, 54(8), 470-474.
Nakthong, U., Anuntasethakul, T. A., and Yutakom, N. (2007). Student conceptions on cells and cell
processes in grade 10. Kasetsart Journal (Social Sciences). 28(1): 1–10. (Thai)
Ozcan, T., Yildirim, O., and Ozgur, S. (2012). Determining of the university freshmen students’
misconceptions and alternative conceptions about mitosis and meiosis. Procedia 46: 3677–3680.
Puengpang N., Kaewviyudth S., Roadrangka V. (2006). Exploring pre-service teachers’ science basic concepts.
Journal of the Faculty of Education, Chulalongkorn University. 34(3): 95-111. (Thai)
Westbrook, S. L., & Marek, E.A. (1992). A cross-age study of student understanding of concept of
homeostasis. Journal of Research in Science Teaching, 29(1), 51-61.
Yang, D. C., & Lin, Y. C. (2015). Assessing 10-to 11-year-old children’s performance and misconceptions in
number sense using a four-tier diagnostic test. Educational Research, 57(4), 368-388.

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค ร้ั ง ท่ี 6 P a g e | 226

ผลของการประยกุ ตใ์ ชเ้ ทคนคิ การประเมินแบบรว่ มมือและสารบบจาแนกของฟงิ ค์
เพอ่ื พัฒนาผลการเรียนรู้ในรายวิชาการสอื่ สารและการนาเสนอของนักเรียนชนั้ มธั ยมศึกษาปีที่ 5
THE DEVELOPMENT OF COMMUNICATION AND PRESENTATION LEARNING IN MATTAYOM 5 STUDENTS

ACHIEVED BY APPLYING COLLABORATIVE ASSESSMENT AND FINK’S TAXONOMY

เบญจมาศ ณะอ่นิ , มนตา ตลุ ย์เมธาการ
E-mail: [email protected]

บทคดั ยอ่
การวิจัยน้ีมีวัตถุประสงค์เพื่อเปรียบเทียบผลการเรียนรู้ในรายวิชาการส่ือสารและการนาเสนอของนักเรียนระดับ

มัธยมศึกษาปีที่ 5 ท่ไี ด้รบั การจัดการเรียนรโู้ ดยใช้เทคนคิ การประเมินแบบร่วมมือและสารบบจาแนกของฟิงค์กับนักเรียนท่ีไดร้ ับ
การจัดการเรียนรู้แบบปกติ กลุ่มตัวอย่างท่ีใช้ในการวิจัยในครั้งน้ี คือ นักเรียนระดับมัธยมศึกษาปีท่ี 5 โรงเรียน
บางปะกอกวิทยาคม ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2561ซ่ึงได้มาจากการสุ่มแบบสองข้ัน จัดกลุ่มตัวอย่างเป็นกลุ่มทดลอง
ดาเนินการจัดการเรียนรู้โดยใช้เทคนิคการประเมินแบบร่วมมือและสารบบจาแนกของฟิงค์ จานวน 30 คน และกลุ่มควบคุม
ดาเนินการจดั การเรียนรู้แบบปกติ จานวน 30 คน การวจิ ัยครั้งนเี้ ป็นการวิจยั ก่ึงทดลอง ระยะเวลาท่ีใชใ้ นการวิจยั คอื ภาคเรียน
ที่ 2 ปกี ารศึกษา 2561 เป็นระยะเวลารวมทั้งส้ิน 13 สปั ดาห์ เครอื่ งมือท่ีใชใ้ นการวิจัยเปน็ แบบประเมินผลการเรยี นรู้ในรายวิชา
การส่ือสารและการนาเสนอ มีค่าดัชนีความสอดคล้องกับเนื้อหาและวัตถุประสงค์เชิงพฤติกรรม มีค่าเท่ากบั 1.00และวิเคราะห์
ความแปรปรวนพหุคูณของผลการเรียนรู้ในรายวิชาการส่ือสารและการนาเสนอของนักเรียนท่ีได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้
เทคนคิ การประเมินแบบร่วมมอื และสารบบจาแนกของฟงิ คก์ บั นกั เรียนทไ่ี ดร้ ับการจัดการเรียนรแู้ บบปกติ

ผลการวิจยั สรปุ ไดด้ งั นี้ ผลการเรยี นรูใ้ นรายวิชาการส่ือสารและการนาเสนอของนักเรยี นชั้นมัธยมศกึ ษาปีที่ 5 ของกลุ่ม
ทดลองที่ได้รับการจัดการเรียนรู้โดยประยุกต์ใช้เทคนิคการประเมินแบบร่วมมือและสารบบจาแนกของฟิงค์มีค่าสูงกว่ากลุ่ม
ควบคุมที่ไดร้ บั การจดั การเรยี นรู้โดยวิธกี ารสอนแบบปกติอยา่ งมนี ัยสาคญั ทีร่ ะดับ .05
คาสาคญั : การประเมินแบบร่วมมอื , สารบบจาแนกของฟิงค์, ผลการเรียนรใู้ นรายวชิ าการสือ่ สารและการนาเสนอ

Abstract
This research aimed to investigate the effects of the development of learning assessment of

Communication and Presentation or IS 2 in Mathayom 5 students by applying collaborative assessment and
Fink’ s taxonomy, and by implementing a traditional teaching method. Selected by using the purposive
sampling technique,Mathayom 5 students in semester 2 academic year 2018 at Bangpakokwitthayakom
School participated in the experiment of the study. The students were chosen by employing the
independent sample t-test to differentiate between the experimental group and the control group. The
experimental group consisting of 30 students was then applied the collaborative assessment and Fink’ s
taxonomy to. Meanwhile, the traditional teaching method was used in the control group consisting of 30
students. This research is a semi-experimental research. The research period for a total of 13 weeks.The
research instrument were the evaluation of learning of Communication and Presentation or IS 2, with the
Index of Item-Objective Congruence or IOC at 1.0. Then, analyze MANOVA of their learning assessment of
IS2. The collaborative assessment and Fink’s taxonomy were proved to be beneficial in the development of
learning assessment of Communication and Presentation or IS 2 in Mathayom 5 students. The result
indicated that the learning assessment of the experimental group was significantly higher than that of the
control one (p<.05).
Keywords: Collaborative Assessment, Fink’s Taxonomy, Communication and Presentation Learning Achieved

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค รั้ ง ท่ี 6 P a g e | 227

บทนา
การเรียนรู้เป็นทักษะที่จาเป็นอย่างย่ิงในสังคมโลกปัจจุบันท่ีมีการเปล่ียนแปลงตลอดเวลา ดังนั้นมนุษย์เราต้องอาศัย

กระบวนการคิดวิเคราะห์ รวมถึงการสังเคราะห์ข้อมูล ข่าวสารท่ีได้รับ เพ่ือนาไปใช้ในการตัดสินใจและการดาเนินชีวิต
กระบวนการดังกล่าวถอื ว่าเปน็ สว่ นหน่ึงของกระบวนการเรยี นรู้หลกั การเรยี นรู้ท่ีสาคญั คอื “การรู้จรงิ ต้องมาจากการลงมือทา ลง
มอื ปฏิบัติ”ซ่ึงหลักการน้ีเป็นการเรียนรสู้ มัยใหม่ท่ีจะต้องเรียนรู้จากทฤษฏีไปสู่การปฏิบัติ โดยทค่ี วามรูท้ ่ีอยูใ่ นการปฏิบตั ินั้นเป็น
ความรทู้ ไ่ี มช่ ัดเจนแตป่ ฏบิ ตั ไิ ด้ สง่ ผลทาใหเ้ กิดการเรียนรู้ เพราะฉะนนั้ การเรยี นรสู้ มัยใหม่ตอ้ งไม่ใชแ่ ค่ไดค้ วามรู้แต่ต้องไดท้ กั ษะท่ี
จาเป็นด้วย (วิจารณ์ พานิช. 2556: 12) ดังเช่นที่นักการศึกษาและนักจิตวิทยาหลายท่านได้กล่าวถึง การเรียนรู้ว่า เป็นการรับ
ขอ้ มูลเชิงลึกเกี่ยวประเด็นต่างๆท่ีสนใจ ก่อให้เกิดการเปล่ียนแปลงพฤติกรรมไปอย่างถาวร ซ่ึงการเปลี่ยนแปลงพฤตกิ รรมดงั กล่าว
ไม่ได้เป็นผลมาจากวฒุ ิภาวะ หรอื การเปลย่ี นแปลงจากร่างกาย แต่เป็นผลมาจากการฝึกฝนและประสบการณ์ของตนเองให้เป็นไป
ในทิศทางท่ีดี(วัลภา สบายยิ่ง. 2560: ออนไลน์; สิรอิ ร วิชชาวุธ. 2554: 1-2; อนุชา โสมาบุตร. 2560: ออนไลน์; Ali; et al. 2012: 56;
Savic. 2012: Online; citing Burns. 1995. Rapid changes require enhancement of adult learning: unpaged; Scherer, Zeyne; &
Scherer, Edson. 2012: 981; วัลภา สบายย่ิง. 2560: ออนไลน์; อ้างอิงจาก; Kimble. n.d. กระบวนการเรียนรู้: unpaged; Ail; et al.
2012: 56; citing Matz. 2010.Teaching Method: unpaged) สอดคล้องกับแผนพัฒนาเศรษฐกิจและสงั คมแห่งชาติ ฉบับท่ี 11 (ปี พ.ศ.
2555-2559) ท่ีให้ความสาคัญกับการเรียนรู้ตลอดชีวิต โดยกาหนดให้เป็นยุทธศาสตร์แห่งการพัฒนาคนสู่สังคมแห่งการเรียนรู้
ตลอดชีวิตอย่างยัง่ ยืน นอกจากน้ียงั มีการส่งเสริมการศึกษาทางเลอื กที่สอดคลอ้ งกับความตอ้ งการของผู้เรียน เพือ่ สร้างสังคมแห่ง
การเรียนรู้ท่ีมีคุณภาพและสนับสนุนให้เกิดการเรียนรู้ตลอดชีวิต (สานักคณะกรรมการพัฒนาเศรษฐกิจและสังคมแห่งชาติ.
2555: 11)

จากแนวคดิ ดงั กลา่ ว กระทรวงศึกษาธกิ ารจงึ จัดให้มีการใชห้ ลกั สตู รแกนกลางการศกึ ษาขนั้ พืน้ ฐาน พทุ ธศกั ราช 2551
เพ่อื เปน็ กรอบทศิ ทางในการพฒั นาผู้เรยี นใหเ้ ข้าส่โู ลกยุคศตวรรษท่ี 21 ซึ่งการเรียนรู้ในยุคนเ้ี ป็นช่วงทีม่ ีการเปล่ียนแปลงมากมาย
ดังน้ันผู้ท่ีเก่ียวข้องด้านการศึกษาจึงต้องมีการจัดหลักสูตรและกิจกรรมการเรียนการสอนให้ก้าวทันความเปลี่ยนแปลงดังกล่าว
ด้วย เพื่อเป็นการยกระดับการจัดการศึกษาให้มีคุณภาพมาตรฐานเทียบเท่าสากล อีกทั้งเม่ือได้ติดตามการใช้หลกั สตู รแกนกลาง
การศกึ ษาข้ันพนื้ ฐาน พุทธศกั ราช 2551 พบวา่ กระบวนการจัดการเรยี นรู้ในโรงเรียนสว่ นใหญ่ ยงั ไมส่ ามารถพัฒนาผู้เรยี นใหเ้ กิด
ทักษะและความสามารถในการคิดวิเคราะห์ การแสวงหาความรู้ด้วยตนเอง การทางานร่วมกับผู้อ่ืน รวมถึงทักษะและ
ความสามารถด้านเทคโนโลยีได้ ดังน้ันจึงได้กาหนดให้มีการพัฒนาผู้เรียนผ่านการศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง โดยจัดการศึกษา
ค้นคว้าด้วยตนเอง ให้เป็นเคร่ืองมือสาคัญในการพัฒนาผู้เรียนตามแนวคิดเกี่ยวกับการศึกษาตลอดชีวิตทาให้ผู้เรียนเกิดความ
สนใจความกระตือรือร้นในการแสวงหาข้อเท็จจริงการยอมรับข้อเท็จจริงและการคิดวิเคราะห์ที่เป็นเหตุผล ตลอดจนการ
สังเคราะห์ข้อมูลหรือความรู้ที่เป็นประโยชน์ จากนั้นนาความรู้เหล่าน้ันมาเรียบเรียงและพัฒนาวิธีการถ่ายทอด ส่ือความหมาย
ด้วยวิธีนาเสนอท่ีเหมาะสม อีกทั้งยังเป็นการพัฒนาความสามารถในการควบคุมตนเองให้เป็นผู้รับผิดชอบในการเรียนรู้ เป็น
ผู้สร้างองค์ความรู้ด้วยตนเอง และเป็นผู้สื่อสารถ่ายทอดความรู้ของตนเองให้ผู้อื่นเข้าใจสามารถนาไปประยุกต์ใช้ในการทา
ประโยชน์ต่อสังคมได้(สานักบริหารงานการมัธยมศึกษาตอนปลายสานักงานคณะกรรมการการศึกษาข้นั พื้นฐานกระทรวงศกึ ษาธิการ.
2555: 3-25) คณะกรรมการการศึกษาข้ันพ้ืนฐานได้เห็นความสาคัญของการเรียนรู้ด้วยตนเอง จึงได้กาหนดให้มีการจัดเป็น
รายวิชาสาหรับการเรียนการสอน และได้กาหนดเป้าหมายคุณภาพผู้เรียนเอาไว้เป็นแนวทางในการสร้างเกณฑ์การวัดและ
ประเมนิ ผล

การศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง เป็นรูปแบบการจัดการเรียนการสอนนามาใช้สาหรับการพัฒนาโรงเรียนให้เป็นโรงเรียน
มาตรฐานสากล ซง่ึ จัดเป็นนวัตกรรมการจัดการศึกษาที่ใชเ้ ป็นยุทธศาสตร์ในการขับเคลื่อนการพัฒนายกระดับการจัดการศึกษา
ให้มีคุณภาพมาตรฐานเทียบเท่าสากล โรงเรียนท่ีเข้าร่วมโครงการจะต้องมีการพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษาและจัดกระบวนการ
เรียนรู้ที่มุ่งเน้นการเสริมสร้างความรู้ ความสามารถและคุณลักษณะท่ีพึงประสงค์ของผู้เรียนในศตวรรษท่ี 21 ท้ังใน รายวิชา
เพิ่มเติม และกิจกรรมพัฒนาผู้เรยี น ซ่ึงเป็นกระบวนการทม่ี ีความต่อเน่ือง (สานักบริหารงานการมัธยมศึกษาตอนปลายสานกั งาน
คณะกรรมการการศกึ ษาขน้ั พ้ืนฐานกระทรวงศึกษาธกิ าร. 2555: 25) การเรยี นการสอนรูปแบบนเี้ ป็นการเปิดโอกาสให้ผเู้ รยี นกบั
ครูผ้สู อนได้ตกลงเกีย่ วกบั หัวเรอื่ งและขอบขา่ ยที่ต้องการศึกษาจากน้ันนักเรียนจะเป็นผู้ศึกษาหาคาตอบด้วยการแสวงหาความรู้
ตามความต้องการความสนใจแล้วผลิตผลงานและนาผลงานนั้นมานาเสนอ ซึ่งเป็นไปตามทฤษฏีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง ท่ี
กลา่ ววา่ ความรู้เดิมของผูเ้ รยี นมอี ิทธิพลตอ่ การสรา้ งความรูใ้ หม่ และการเรยี นรู้ไม่ไดเ้ กิดข้นึ จากการจดจาสิ่งต่างๆเพียงอยา่ งเดียว
จะต้องเกิดจากการลงมือปฏิบัติเกิดจากประสบการณ์ในสถานการณ์การเรียนรู้ใหม่ๆ (นิลินมาศ บัวศรี. 2554: 57-58; อนุชา โสมา

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค ร้ั ง ที่ 6 P a g e | 228

บุตร. 2560: ออนไลน์; Asl, HaniehDavatgari; &Amineh, RoyaJafari. 2015: 9-11; Bhattacharjee. 2015: 65-69; Thiel Burgess,
Jennifer; &Mvududu, Nyaradzo. 2012: 109-111)

ทิลบักแกสและเอ็มวูดูดู (Thiel-Burgess, Jennifer; &Mvududu, Nyaradzo. 2012: 109-111) ได้กล่าวว่า ทฤษฏีการสร้าง
ความรู้ดว้ ยตนเอง เป็นทฤษฏีท่ีมคี วามสาคัญต่อการสอนอย่างยิ่ง เน่ืองจากเราไมส่ ามารถร้ไู ด้ว่าผสู้ อนหรือผู้ทีใ่ ห้ความร้นู ั้นเป็นผู้ท่ี
รู้แจ้งรู้จริง ดังน้ันในการเรียนการสอนตามทฤษฏีนี้ครูจึงมีบทบาทเป็นผู้แนะนาให้ผู้เรียนเท่าน้ัน นอกจากนั้นผู้เรียนแต่ละคนมี
ความรู้ ความเข้าใจ หรือประสบการณ์เดิมแตกต่างกัน และครูผู้สอนก็มีความรู้เดิมแตกต่างจากนักเรียนด้วย ดังนั้นการที่จะให้
ความรู้หรือการจัดบรรยากาศการเรียนรู้ให้ผู้เรียนจึงเป็นเร่ืองยาก การสอนการสร้างความรู้ที่ดีครูจะต้องสามารถกระตุ้นให้เกิด
ปฏิสัมพันธ์ระหว่างกลุ่มซึ่งการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เข้าร่วมจะช่วยให้นักเรียนแต่ละคนมีความชัดเจนเกี่ยวกับความเข้าใจของ
ตนเองโดยการเปรียบเทียบความรกู้ ับเพ่ือนของพวกเขาซึ่งสอดคล้องกับเทคนิคการประเมินแบบร่วมมือซึ่งเป็นการประเมินการ
ทางานร่วมกัน ระหว่าง ผู้เรยี น เพื่อน และครผู ู้สอนการตรวจสอบและการอภิปรายผลงานร่วมกันโดยจะใชเ้ กณฑห์ รือเง่ือนไขที่
รว่ มกนั สร้างขึ้นมวี ัตถุประสงค์เพื่อเปน็ การลดบทบาทของครผู ู้สอน ทาใหส้ ามารถสรา้ งเคร่อื งมอื ท่สี ามารถวัดและประเมินผลการ
เรียนได้อย่างมีประสิทธิภาพ (Mcconnell. 2002: 1-14) รวมถึงช่วยให้นักเรียนสร้างประสบการณ์และยกระดับประสบการณ์
การเรียนรู้จากการพิจารณากระบวนการหรือการใช้ความรู้และทักษะท่ีเฉพาะเจาะจงเพื่อให้เกิดความเข้าใจและดาเนินการการ
ตัดสินอย่างเป็นมืออาชีพ (McNamara. 2013: 1-14) ในงานวิจัยของนักวิจัยและนักวิชาการศึกษาหลาย ๆ ท่าน ได้มีการ
ออกแบบการจัดการเรียนรู้โดยใช้สารบบจาแนกของฟิงค์มากาหนดผลการเรียนรู้ เช่น มิเนอร์สและแนทซ์ (Miners; &Nantz.
2009: online) ได้นาสารบบจาแนกของฟิงค์ในเร่ืองของการให้ผลสะท้อนกลับแก่ผู้เรียนท้ังในด้านของการเรียนรู้และ
กระบวนการเรียนรูใ้ นการเรียนการสอนเศรษฐศาสตร์ พบวา่ ผลของการเรยี นรู้ในตลอดภาคการศกึ ษาดีขึน้ มาก นกั เรียนสามารถ
กาหนดจุดมุ่งหมายการเรียนได้ดีข้ึน เช่นเดียวกับงานวิจัยของบรูวลี่ โบอินดาลาและซินแคลร์ (Brewley; &Boindala; &
Sinclair. 2015: online) ท่ีพบวา่ การให้ผลสะทอ้ นกลบั แก่นกั เรียนจะทาใหน้ กั เรียนเหน็ เป้าหมายของตนเองชัดเจนขึน้ ดังนัน้ ใน
งานวิจัยในครั้งนี้ผู้วิจัยเห็นว่า ผลท่ีได้จากการศึกษาค้นคว้าด้วยตนเองควรเป็นไปตามสารบบจาแนกของฟิงค์ เน่ืองจากเหตุผล
ท่ีว่า บุคคลและองค์กรทางการศึกษาระดับสูงในปัจจุบันต้องการบุคคลที่มีคุณภาพมีการเรียนรู้ที่ยั่งยืน โดยการเรียนรู้ดังกล่าว
ไม่ได้เกิดขึน้ อย่างงา่ ยดายเหมือนการใช้การจัดจาแนกผลการเรยี นรู้ตามสารบบจาแนกของบลูม เพื่อให้บรรลจุ ดุ ประสงคข์ องการ
เรียนรู้นักเรียนควรมีการเรียนรู้ในรูปแบบใหม่โดยให้นักเรียนมีส่วนร่วมในการเรียนรู้ สิ่งเหล่านี้จะช่วยให้นักเรียนได้แสวงหา
คาตอบหรือความรู้ได้อย่างกว้างขวางซ่ึงเป็นไปตามวัตถุประสงค์การเรียนรู้ท่ีฟิงค์ได้ตั้งไว้ (Burwash; &Snover. 2016: 7; Brewley;
&Boindala; & Sinclair. 2015: ออนไลน์; O’Neill; & Murphy. 2010: 2-6; Significant Learning. 2014: Online) และยังมีการแทรก
สารบบจาแนกของฟิงค์ลงในทุกข้ันตอนของการจัดการเรียนรู้โดยใช้เทคนิคการประเมินแบบร่วมมือ เพื่อให้การจัดการเรียนรู้มี
ประสิทธิภาพมากยิ่งขึ้นและเป็นไปตามผลการเรยี นรู้ที่ได้กาหนดไว้ โดยฟงิ ค์ไดจ้ าแนกผลจากการเรียนรไู้ ว้ 6 ส่วน ดงั น้ี ในส่วน
แรกคือ ความรู้พ้ืนฐาน (Foundational Knowledge) ซึ่งเกิดจากการทาความเข้าใจและการจดจาข้อมูลและความคิดต่าง ๆ
การประยุกต์ใช้ (Application) เกิดจากการใช้ทักษะในเรื่องของการคิดแบบต่างๆการบูรณาการ (Integration) เกิดจากการ
เชื่อมโยงความคิด แนวคดิ ประเดน็ ของแต่ละคน มิตขิ องมนุษย์(Human Dimension) เกิดจากการเรียนรู้ตนเองและผอู้ ื่นโดยใช้
การตอบโต้ การแสดงความคิดเห็น การทาความเข้าใจและการมีปฏิสัมพันธ์กับผู้อ่ืน การเอาใจใส่(Caring) เกิดจากการพัฒนา
ความรู้สึก ความสนใจ คุณค่าของการเรียนรู้และสุดท้ายการเรียนรู้วิธีการเรียนรู้ (Learning How to Learn) เกิดจากการท่ี
ผู้เรียนรู้จักกากับตนเองให้เป็นนักเรียนที่ดี มีการเรียนรู้ในการหาคาตอบหรือการเรียนรู้ด้วยตนเอง (Brigham Young
University–Idaho. 2012: Online; Fink Taxonomy of Significant Learning. 2016: Online; O’Neill; & Murphy.
2010: 6; PROCEDURES FOR ASSESSING DIFFERENT KINDS OF SIGNIFICANT LEARNING: Some Possibilities. 2016:
Online) นอกจากนี้ จะเห็นได้ว่า ผลท่ีเกิดจากการเรียนรู้ในแต่ละข้ันนั้นเป็นผลการเรียนรู้ท่ีสนับสนุนซ่ึงกันและกัน ทาให้การ
เรียนรู้มีคณุ ค่าเพิ่มมากข้นึ และเกดิ การเรียนร้ทู ี่มีประสิทธิภาพตามเปา้ หมายทก่ี าหนดไว้

ด้วยเหตุนี้ ผู้วิจัยจึงนาเทคนิคการประเมินแบบร่วมมือ และสารบบจาแนกของฟิงค์มาประยุกต์ใช้ในการจัดการเรียน
การสอน เพื่อเป็นการพฒั นาทักษะและความสามารถในการทางานร่วมกบั ผู้อืน่ ของผูเ้ รียนกระตุ้นทกั ษะทางด้านความคดิ โดยฝึก
การเรยี บเรียงความคดิ การถ่ายทอดความคิด เป็นตน้ พัฒนาทักษะและความสามารถดา้ นเทคโนโลยี ซึ่งเป็นสว่ นหนึ่งของผลการ
เรยี นรใู้ นรายวชิ าการสอื่ สารและการนาเสนอ ที่ได้จากการเรยี นในสาระการศกึ ษาคน้ คว้าด้วยตนเองซ่ึงการพัฒนาเหลา่ นจี้ ะส่งผล
ต่อการเรียนรู้ของผู้เรียนโดยตรง ทาให้ผู้เรียนมีประสิทธิภาพมากข้ึน สามารถเรียนรู้ด้วยตนเองและสามารถสร้างองค์ความรู้ได้

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค ร้ั ง ท่ี 6 P a g e | 229

อย่างแท้จริง นาไปสกู่ ารยกระดับการจัดการศึกษาให้มีคุณภาพมาตรฐานเทียบเท่าสากล และเป็นการพัฒนาคุณภาพของผเู้ รียน
ใหส้ อดคล้องกบั การเรียนรใู้ นศตวรรษที่ 21

กรอบแนวคดิ ในการวจิ ยั
การพฒั นาผลการเรยี นรู้ในรายวชิ าการสือ่ สารและการนาเสนอของนักเรียนระดับมัธยมศึกษาปีท่ี 5 ที่ได้รบั การจัดการ

เรียนร้โู ดยใช้เทคนิคการประเมินแบบร่วมมือและสารบบจาแนกของฟิงค์กับนักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบปกติผ้วู ิจัยได้
ศึกษาเอกสารและงานวิจัยทีเ่ ก่ยี วขอ้ งตา่ งๆดงั ภาพประกอบ 1

วธิ ีการจดั การเรียนรู้ ผลการเรยี นร้ใู นรายวิชาการส่อื สาร
และการนาเสนอตามสารบบจาแนก
การจัดการเรยี นรู้โดยการใช้เทคนิคการประเมนิ แบบ
รว่ มมือ และสารบบจาแนกของฟิงค์ ของฟิงค์
1. แลกเปล่ียนประสบการณ์ เพ่ือกาหนดส่ิงที่ 1.ความสามารถในการเรยี นร้ดู ว้ ยตนเอง
2.ความสามารถในการเรียบเรียงและ
ต้องการจากการเรียนรู้ เพื่อนาไปสร้างเป็นเกณฑ์การ การถา่ ยทอดความคดิ อย่างเป็นระบบ
ประเมนิ 3.ความสามารถในการเขียนโครงร่าง/
รายงานเชงิ วิชาการ
2. ร่วมทากิจกรรมการเรียนการสอน 4.ค ว าม ส า ม าร ถ ใน ก าร สื่ อ ส า ร แ ล ะ
3. อภิปราย แลกเปลีย่ นและแบง่ ปนั น าเส น อ โด ย ใช้ สื่ อ เท ค โน โล ยี ท่ี
4. ตรวจสอบผลงานของตน หลากหลาย
5. นาเสนอผลการศกึ ษาและประเมนิ ผลงาน 5.ความสามารถในการมีทักษะทาง
สังคมท่ีดี
(ประยกุ ต์มาจากแนวคิดของโรงเรียนออนตาริโอ แมค
คอนแนลและโลว์)

การจดั การเรยี นรแู้ บบปกติ

1. ข้ันนาเข้าส่บู ทเรยี น
2. ขัน้ สอน
3. ข้ันสรุป

ภาพประกอบ 1 กรอบแนวคิดในการวจิ ัย

วตั ถุประสงค์ของการวิจัย/Objectives
เพ่ือเปรียบเทียบผลการเรียนรู้ในรายวิชาการสื่อสารและการนาเสนอของนักเรียนระดับมัธยมศึกษาปีท่ี 5 ที่ได้รับการ

จดั การเรียนร้โู ดยใชเ้ ทคนคิ การประเมนิ แบบรว่ มมือและสารบบจาแนกของฟงิ ค์กับนกั เรียนท่ไี ดร้ ับการจัดการเรียนรู้แบบปกติ

สมมตฐิ านการวิจัย
นักเรียนท่ีได้รับการจดั การเรียนรู้โดยใช้เทคนิคการประเมินแบบร่วมมือและสารบบจาแนกของฟิงค์มีผลการเรียนรู้ใน

รายวชิ าการสอ่ื สารและการนาเสนอสูงกวา่ นกั เรียนทีไ่ ดร้ ับการจัดการเรียนรแู้ บบปกติ

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค ร้ั ง ท่ี 6 P a g e | 230

วธิ ีดาเนนิ การวิจัย/Methods
ประชากรและกล่มุ ตัวอย่าง
ประชากรที่ใช้ในการวิจัยในครั้งน้ี คือ นักเรียนระดับมัธยมศึกษาปีที่ 5 ภาคเรียนท่ี 2 ปีการศึกษา 2561 ของโรงเรียน

มาตรฐานสากลในโรงเรยี นสังกดั สานกั งานเขตพ้ืนที่การศกึ ษามัธยมศึกษา เขต 1 จานวน 39 โรงเรียน มีประชากรท้ังส้ิน 14,885
คน กลุ่มตัวอย่างท่ีใช้ในการวิจัยในครั้งน้ี คือ นักเรียนระดับมัธยมศึกษาปีที่ 5 โรงเรียนบางปะกอกวิทยาคมภาคเรียน
ท่ี 2 ปีการศึกษา 2561 ซึ่งได้มาจากการสุ่มแบบสองขั้น โดยผู้วิจัยจะนาคะแนนที่ได้จากการนาเสนอผลท่ีได้จากการเรียนรู้ใน
รายวิชาการศึกษาค้นคว้าและสร้างองค์ความรู้ (IS 1) มาทดสอบค่าที ระหว่างกลุ่มตัวอย่างสองกลุ่มที่เป็นอิสระต่อกัน
(Independent Sample t-test) เพื่อเปรียบเทียบความแตกต่างของคะแนนแล้วเลือกกลุ่มตัวอย่างทีม่ ีคะแนนจากการนาเสนอ
ผลท่ีได้จากการเรียนรใู้ นรายวิชาการศึกษาคน้ คว้าและสรา้ งองคค์ วามรูไ้ ม่แตกต่างกัน ผู้วิจัยจงึ ไดจ้ ัดกลุม่ ตัวอยา่ งเป็นกลุ่มทดลอง
และกลุ่มควบคุม โดยกลุ่มทดลองได้จัดการเรียนรู้โดยใช้เทคนิคการประเมินแบบรว่ มมอื และสารบบจาแนกของฟิงค์ จานวน 30
คน และกลุ่มควบคุมได้รบั การจดั การเรียนรู้แบบปกติ จานวน 30 คน รวม 60 คน

ตวั แปรที่ศึกษา
1. ตัวแปรอิสระ คือ วิธกี ารจดั การเรยี นรู้ ซ่งึ แบ่งเป็น
1.1 การจัดการเรยี นรู้โดยการใช้เทคนคิ การประเมินแบบรว่ มมือและสารบบจาแนกของฟิงค์
1.2 การจัดการเรยี นรู้โดยวิธีการสอนแบบปกติ
2. ตัวแปรตาม คือ ผลการเรยี นรู้ในรายวิชาการสอ่ื สารและการนาเสนอ ดังน้ี
2.1 ความสามารถในการเรียนรดู้ ว้ ยตนเอง
2.2 ความสามารถในการเรยี บเรียงความคดิ อยา่ งเปน็ ระบบ
2.3 ความสามารถในการเขยี นโครงรา่ ง/รายงานเชงิ วิชาการ
2.4 ความสามารถในการสอ่ื สารและนาเสนอด้วยวาจาโดยใช้สื่อเทคโนโลยที ี่หลากหลาย
2.5 ความสามารถในการมที กั ษะทางสังคมทดี่ ี

วิธีการเก็บรวบรวมข้อมูล
การรวบรวมข้อมูล ผ้วู จิ ัยไดด้ าเนนิ การตามขนั้ ตอน ดังน้ี
1.ประชุมครูผู้สอนเพ่ือช้ีแจงการจัดการเรียนรู้ และวิธกี ารใช้แบบวัดและประเมินผลการเรียนรู้ในรายวิชาการ

สอ่ื สารและการนาเสนอเพอ่ื การเกบ็ รวบรวมข้อมลู
2.ดาเนินกระบวนการจัดการเรียนรู้ ใช้เวลาในการสอนเท่ากัน กลุ่มละ 22 คาบ และใช้เวลาในนาเสนอโครง

รา่ ง/รายงานเชิงวชิ าการและวัดและประเมินผลการเรยี นร้ใู นรายวิชาการสอื่ สารและการนาเสนอ 4 คาบ รวมทง้ั ส้ิน 26 คาบ
3.นาคะแนนจากการตรวจแบบวัดและประเมินผลการเรียนรู้ในรายวิชาการส่ือสารและการนาเสนอท่ีได้มา

วิเคราะห์ โดยใชว้ ธิ ีทางสถิตเิ พอื่ ทดสอบสมมติฐานตอ่ ไป

เครื่องมอื ที่ใช้ในการวิจัย
เครอื่ งมอื ทใ่ี ชใ้ นการวจิ ยั ในคร้งั นี้ แบ่งออกเป็น 2 ประเภท ดังนี้
1. เครอ่ื งมือทใ่ี ชใ้ นการดาเนนิ การทดลอง ไดแ้ ก่
1.1 แผนการจดั การเรียนร้แู บ่งออกเป็น
- แผนการจัดการเรยี นรู้ท่ีมีการประยุกต์ใช้เทคนิคการประเมนิ แบบรว่ มมือและสารบบจาแนกของ

ฟงิ ค์ในรายวชิ าการสอื่ สารและการนาเสนอของสาระการศึกษาคน้ คว้าดว้ ยตนเอง มจี านวน 7 แผนการเรียนรู้ ซึง่ ผลการประเมิน
คุณภาพแผนการจัดการเรียนรู้จากผู้เชี่ยวชาญ มีคะแนนระดับความคิดเห็นอยู่ในช่วงคะแนนเฉลี่ย 4.00 – 5.00 เม่ือแปล
ความหมายแล้วอยใู่ นเกณฑด์ ถี ึงดีมาก และคะแนนเฉลีย่ โดยรวมเทา่ กับ 4.82 เมื่อแปลความหมายแลว้ อยเู่ กณฑด์ ีมาก

- แผนการจัดการเรยี นรู้โดยวิธีการสอนแบบปกติในรายวิชาการส่ือสารและการนาเสนอของสาระ
การศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง มีจานวน 7 แผนการเรียนรู้ซึ่งผลการประเมินคุณภาพแผนการจัดการเรียนรู้จากผู้เช่ียวชาญมี

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค ร้ั ง ท่ี 6 P a g e | 231

คะแนนระดับความคิดเห็นอยใู่ นชว่ งคะแนนเฉลี่ย 4.33 – 5.00 เม่ือแปลความหมายแล้วอยู่ในเกณฑด์ ถี ึงดมี าก และคะแนนเฉลี่ย
โดยรวมเทา่ กบั 4.80 เมอื่ แปลความหมายแลว้ อยู่เกณฑ์ดมี าก

1.2 แบบประเมินความก้าวหน้าของการเขียนโครงร่าง/รายงานเชิงวิชาการพบว่า ค่าดัชนีความ
สอดคลอ้ งกบั เนือ้ หาและวตั ถุประสงคเ์ ชิงพฤตกิ รรม มคี า่ เท่ากับ 1.00และค่าดัชนีความเห็นพ้องกันของผปู้ ระเมิน มคี า่ เท่ากับ 0.81

1.3 แบบประเมินการนาเสนอและแสดงผลการเขียนโครงร่าง/รายงานเชิงวิชาการ พบว่าค่าดัชนีความ
สอดคลอ้ งกับเน้ือหาและวัตถุประสงคเ์ ชงิ พฤตกิ รรม มคี ่าเท่ากบั 1.00และค่าดัชนีความเห็นพ้องกนั ของผ้ปู ระเมนิ มีค่าเทา่ กับ 0.69

1.4 แบบประเมินโครงร่าง/รายงานเชิงวิชาการ พบว่า ค่าดัชนีความสอดคล้องกับเนื้อหาและ
วตั ถุประสงคเ์ ชงิ พฤตกิ รรม มีค่าเท่ากับ 1.00และคา่ ดชั นคี วามเหน็ พอ้ งกนั ของผปู้ ระเมิน มคี า่ เท่ากบั 0.75

2. เครอื่ งมอื ทีใ่ ชใ้ นการเกบ็ รวบรวมข้อมูล ไดแ้ ก่
2.1 แบบประเมินผลการเรียนรใู้ นรายวชิ าการสอื่ สารและการนาเสนอพบวา่ คา่ ดชั นคี วามสอดคล้องกับ

เน้ือหาและวตั ถุประสงคเ์ ชิงพฤตกิ รรม มคี ่าเทา่ กับ 1.00

การวิเคราะหข์ ้อมูล
สถิติท่ใี ชใ้ นการวเิ คราะหข์ ้อมลู

1.สถติ ทิ ่ใี ช้ในการหาค่าสถติ ิพ้ืนฐาน
1.1 ค่าเฉลี่ย
1.2 คา่ เบ่ียงเบนมาตรฐาน

2.สถติ ิทีใ่ ชใ้ นการหาคุณภาพเคร่ืองมือ
2.1 การคานวณคา่ ความเท่ยี งตรง
2.1.1 ความเที่ยงตรงเชิงเน้ือหา (Content validity) ของแบบประเมินทักษะการส่ือสารและการ

นาเสนอ โดยพิจารณาหาค่าดัชนีความสอดคล้องกับเน้ือหาและวัตถุประสงค์เชิงพฤติกรรม (Index of Item-Objective
Congruence: IOC)(ประสพชัย พสนุ นท.์ 2558: 380)

2.2.1 การตรวจสอบความเช่ือม่ันของผู้ประเมินโดยการใช้ค่าดัชนีความสอดคล้องของผู้ประเมินหลาย
คน และผู้ได้รับการประเมินหลายคน คานวณค่าโดยใช้สูตร (Rater Agreement Indexes: RAI) (Burry, Stock and-
Clissom. 1996: 251)

3.สถิติที่ใช้ตรวจสอบสมมตฐิ าน
วิเคราะห์ความแปรปรวนร่วมพหุตัวแปรโดยใช้ MANOVA (ทรงศักดิ์ ภูสีอ่อน. 2551 :1-14) ด้วยโปรแกรม

สาเร็จรปู SPSS

สรปุ ผลการวจิ ัย
การวเิ คราะหข์ อ้ มูลเพือ่ ทดสอบสมมติฐาน โดยใชส้ ถิติ MANOVA และผลการวิเคราะห์ขอ้ มูลเพอ่ื ทดสอบสมมตฐิ าน มีดงั นี้
สมมติฐาน นักเรียนท่ีได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้เทคนิคการประเมินแบบร่วมมือและสารบบจาแนกของฟิงค์มีการ
พฒั นาผลการเรยี นร้ใู นรายวิชาการสอ่ื สารและการนาเสนอสงู กวา่ นักเรียนที่ได้รับการจัดการเรยี นรโู้ ดยวธิ ีการสอนแบบปกติ

กอ่ นการวิเคราะหข์ ้อมลู เพ่อื ทดสอบสมมติฐาน ผู้วิจยั ทาการตรวจสอบข้อตกลงเบ้ืองตน้ ของการวเิ คราะห์ความ
แปรปรวนพหุคณู แบบทางเดียว(One-Way MANOVA) ซ่งึ เปน็ สถิตทิ ่ีใช้ในการทดสอบ ดังนี้

1.ทดสอบการแจกแจงของประชากร (Distribution) งานวิจัยน้ีมีขนาดของกลุ่มตัวอย่าง แบ่งเป็น กลุ่มทดลองและ
กลุ่มควบคุม กลุ่มละ 30 คน รวมเป็น 60คน ซึ่งมากกว่า 20 หน่วยตัวอย่าง ทาให้มีความแกร่ง(robustness) ในข้อตกลง น่ันคือ ไม่
ทาให้อานาจการทดสอบเปลีย่ นแปลงไปจากเดิม (Tabachnick andFidell. 2001: 329 อ้างองิ จาก; ทรงศักด์ิ ภูสีอ่อน. 2551: 8)

2.ทดสอบความเป็นเอกพันธ์ของเมตริกความแปรปรวน-แปรปรวนร่วม (Homogeneity of variance-
covariance matrices) ของตัวแปรโดยใช้ Box’s M test พบว่า เมตริกความแปรปรวน-แปรปรวนร่วมระหว่างกลุ่มทดลองและ
กลุ่มควบคุมมีความแตกต่างกันอย่างมีนัยสาคัญทางสถิติ (Box’s M test= 123.935 ,p = .000) และผลการตรวจสอบความเป็น
เอกพันธ์ของความแปรปรวนของตัวแปรแต่ละตัวกับกลุ่มด้วยวิธี Levene’s Test พบว่า ความแปรปรวนของความสามารถในการ
เรียบเรียงความคิดอย่างเป็นระบบ และความสามารถในการสื่อสารและนาเสนอทางวาจา โดยใช้ส่ือเทคโนโลยีที่หลากหลาย ไม่

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค ร้ั ง ที่ 6 P a g e | 232

แตกต่างกันที่ระดับนัยสาคัญทางสถิติท่ีระดับ .05 (p = .162 และ p = .061 ตามลาดับ) และการละเมิดข้อตกลงข้อนี้สามารถทา
ไดใ้ นกรณที ต่ี ัวอยา่ งในแตล่ ะกลุ่มของตัวแปรอสิ ระมขี นาดเทา่ กนั (ไพฑูรย์ สุขศรีงาม. 2557: 9-12)

3.การทดสอบความสัมพันธ์ (Correlation) จากค่า Bartlett’s test พบว่า ผลการเรียนรู้ในรายวิชาการส่ือสาร
และการนาเสนอมีความสมั พนั ธก์ ัน (p = .000) สามารถวิเคราะหค์ วามแปรปรวนพหุนามได้

จากที่กล่าวมาข้างต้นจะเห็นได้ว่า ข้อมูลท้ังหมดเป็นไปตามข้อตกลงเบื้องต้นของการใช้สถิติ MANOVA และ
สามารถวเิ คราะห์ขอ้ มลู เพือ่ ทดสอบสมมติฐานได้ดงั น้ี
ตาราง 1 ผลการวิเคราะห์ความแปรปรวนตัวแปรพหุคูณของผลการเรียนรู้ในรายวิชาการสื่อสารและนาเสนอ จาแนกตามกลุ่ม
ทดลองและกล่มุ ควบควบคมุ

แหลง่ ความแปรปรวน Value (Wilks’ Lambda) F Sig.

Intercept .039 266.053* .000

Group .341 20.906* .000
(กลมุ่ ทดลองและกลมุ่ ควบคมุ )

*มีนยั สาคญั ทางสถิตทิ รี่ ะดบั .05

จากตาราง 1 พบวา่ ค่าสถติ ิ Wilks’ Lambda มคี ่าเทา่ กบั .341 และแปลงมาเปน็ ค่าสถิติ F มีคา่ เท่ากบั 20.906 แสดง

วา่ ค่าเฉลย่ี ของความสามารถในการเรียนรู้ด้วยตนเอง ความสามารถในการเรียบเรียงความคิดอย่างเป็นระบบ ความสามารถใน

การเขียนโครงร่าง/รายงานเชิงวิชาการ ความสามารถในการสอ่ื สารและนาเสนอทางวาจา โดยใชส้ ื่อเทคโนโลยที ห่ี ลากหลายและ

ความสามารถในการมีทักษะทางสงั คมท่ีดีของกลุม่ ทดลองท่ีได้รับการจดั การเรียนรู้โดยใชเ้ ทคนิคการประเมินแบบร่วมมือและสา

รบบจาแนกของฟิงค์มีค่าสูงกว่ากลุ่มควบคุมที่ได้รับการจัดการเรียนรู้โดยวิธีการสอนแบบปกติอย่างมีนัยสาคัญที่ระดับ .05 ซ่ึง

สอดคลอ้ งกับสมมติฐาน

จากนั้นผู้วิจัยได้วิเคราะห์ต่อไปว่าตัวแปรอิสระ(กลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุม)นั้น ส่งผลต่อตัวแปรตาม(ผลการเรียนรู้ในรายวิชาการ

ส่อื สารและการนาเสนอ)หรือค่าเฉลี่ยของความสามารถในการเรยี นรู้ด้วยตนเอง ความสามารถในการเรียบเรียงความคดิ อยา่ งเป็น

ระบบ ความสามารถในการเขียนโครงร่าง/รายงานเชิงวิชาการ ความสามารถในการสื่อสารและนาเสนอทางวาจา โดยใช้สื่อ

เทคโนโลยีทีห่ ลากหลายและความสามารถในการมีทกั ษะทางสังคมทด่ี ี โดยทดสอบMultivariate F test ดังตาราง 2

ตาราง 2 ผลการเปรียบเทียบค่าเฉลย่ี ของผลการเรียนรู้ในรายวิชาการส่อื สารและการนาเสนอ ระหว่างกลมุ่ ทดลองและกลมุ่ ควบคุม

แหลง่ ความ ผลการเรยี นรใู้ นรายวิชาการส่ือสารและการ SS df MS F Sig.

แปรปรวน นาเสนอ

ความสามารถในการเรยี นรูด้ ว้ ยตนเอง .938 1 .938 2.894 .094

ความสามารถในการเรียบเรยี งความคิดอยา่ งเปน็ 2.851 1 2.851 10.951* .002
ระบบ

กลุ่ม ความสามารถในการเขยี นโครงร่าง/รายงานเชงิ 8.778 1 8.778 38.411* .000
วิชาการ

ความสามารถในการสื่อสารและนาเสนอทาง 2.400 1 2.400 8.517* .005
วาจา โดยใช้สือ่ เทคโนโลยที ีห่ ลากหลาย

ความสามารถในการมที กั ษะทางสังคมทด่ี ี 3.038 1 3.038 8.480* .005

ความสามารถในการเรียนรดู้ ว้ ยตนเอง 18.787 58 .324 - -

ความคลาด ความสามารถในการเรียบเรียงความคิดอยา่ งเปน็ 15.102 58 .260 - -
เคล่อื น ระบบ 13.255 58 .229 - -

ความสามารถในการเขยี นโครงรา่ ง/รายงานเชิง
วชิ าการ

ความสามารถในการสือ่ สารและนาเสนอทาง 16.344 58 .282 - -
วาจา โดยใชส้ ่อื เทคโนโลยีทหี่ ลากหลาย

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค รั้ ง ที่ 6 P a g e | 233

แหล่งความ ผลการเรยี นรใู้ นรายวิชาการสอ่ื สารและการ SS df MS F Sig.

แปรปรวน นาเสนอ

ความสามารถในการมีทกั ษะทางสังคมที่ดี 20.775 58 .358 - -

*มนี ยั สาคัญทางสถิตทิ ่ีระดบั .05

จากตาราง 2 เมื่อทาการทดสอบด้วย Multivariate F test เพ่ือเปรียบเทียบค่าเฉล่ียของผลการเรียนรู้ในรายวิชาการ

สื่อสารและการนาเสนอ(ค่าเฉล่ียของความสามารถในการเรียนรู้ด้วยตนเอง ความสามารถในการเรียบเรียงความคิดอย่างเป็น

ระบบ ความสามารถในการเขียนโครงร่าง/รายงานเชิงวิชาการ ความสามารถในการสื่อสารและนาเสนอทางวาจา โดยใช้สื่อ

เทคโนโลยีท่ีหลากหลายและความสามารถในการมีทักษะทางสังคมที่ดี) ระหวา่ งกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุม พบว่า กลุ่มทดลอง

และกลุ่มควบคุมไม่มีผลต่อความสามารถในการเรียนรู้ด้วยตนเอง (p = .094) แต่กลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุมมีผลต่อ

ความสามารถในการเรยี บเรียงความคดิ อย่างเป็นระบบ ความสามารถในการเขยี นโครงร่าง/รายงานเชิงวชิ าการ ความสามารถใน

การสื่อสารและนาเสนอทางวาจา โดยใช้ส่ือเทคโนโลยีที่หลากหลายและความสามารถในการมีทักษะทางสังคมที่ดี (p = .002 ,

.000 , .005 , .005 ตามลาดับ)

อภปิ รายผล
ผู้วิจัยได้พัฒนาผลการเรียนรู้ในรายวิชาการสื่อสารและการนาเสนอของนักเรียนระดับมัธยมศึกษาปีที่ 5 โดยการนา

เทคนิคการประเมินแบบร่วมมือและสารบบจาแนกของฟิงค์มาประยุกต์ใช้ในการจัดการเรยี นรู้ ซงึ่ ผู้วิจัยได้นาจุดเดน่ ของแนวคิด
ของการประเมินแบบร่วมมือตามแนวคิดของโรงเรียนออนตาริโอ(Ontario school. 2007: 1-8) แนวคิดของแมคคอนเนล
(Mcconnell. 2002: 1-14) และแนวคิดของโลว์ (Lowe. 2012: ออนไลน์) มาพัฒนา และนาสารบบจาแนกของฟิงค์มาใช้การ
กาหนดผลการเรียนรู้พร้อมท้ังยังมีการแทรกสารบบจาแนกของฟิงค์ลงในกิจกรรมการเรียนการสอนทุกข้ันตอนของการจัดการ
เรียนรู้โดยใช้เทคนิคการประเมินแบบร่วมมือด้วยกับสารบบจาแนกของฟิงค์ (Burwash; &Snover. 2016: 7; Brewley;
&Boindala; & Sinclair. 2015: ออนไลน์; O’Neill; & Murphy. 2010: 2-6; Significant Learning.2014: ออนไลน์) กลายเป็น
การจัดการเรียนรู้ท่ีประยุกต์ใช้เทคนิคการประเมินแบบร่วมมือและสารบบจาแนกของฟิงค์สาหรับนักเรียนของผู้วิจัย เอง เม่ือ
นกั เรียนได้รับการจัดการเรยี นรู้ทีป่ ระยุกต์ใช้เทคนคิ การประเมนิ แบบร่วมมือและสารบบจาแนกของฟิงคแ์ ล้วจะมีผลการเรยี นรใู้ น
รายวิชาการสื่อสารและการนาเสนอที่สูงข้ึน โดยท่ีผลการเรียนรู้ในรายวิชาการสื่อสารและการนาเสนอในด้านความสามารถใน
การเรียบเรียงความคิดอยา่ งเป็นระบบ ความสามารถในการเขียนโครงร่าง/รายงานเชิงวิชาการ ความสามารถในการส่ือสารและ
นาเสนอทางวาจา โดยใช้สื่อเทคโนโลยีท่ีหลากหลายและความสามารถในการมีทักษะทางสังคมท่ีดีสูงกว่านักเรียนที่ได้รับการ
จัดการเรียนรู้แบบปกติเนื่องจากการจัดการเรียนรู้นี้มุ่งเน้นให้นักเรียนเป็นผู้ที่มีการเรียนรู้ท่ียั่งยืน รู้จักพัฒนาทักษะและ
ความสามารถในการทางานรว่ มกบั ผู้อื่น มีทักษะทางดา้ นการคดิ ไมว่ ่าจะเป็นการเรยี บเรยี งความคิดการถ่ายทอดความคิด รวมถึง
การพัฒนาทักษะและความสามารถด้านเทคโนโลยี ซึ่งการพัฒนาทักษะเหล่านี้จะส่งผลต่อการเรียนรู้ของผู้เรียน ทาให้ผู้เรียนมี
ประสิทธิภาพมากขึ้น สามารถเรียนรู้ด้วยตนเองและสามารถสร้างองค์ความรู้ได้อย่างแท้จริง นอกจากน้ันยังพบอีกว่า นักเรียน
ได้รบั การจัดการเรยี นร้ทู ี่ประยกุ ตใ์ ช้เทคนิคการประเมินแบบรว่ มมือและสารบบจาแนกของฟิงค์จะมผี ลการเรยี นรู้ในรายวิชาการ
ส่อื สารและการนาเสนอในด้านความสามารถในการเรียนรู้ดว้ ยตนเองไมแ่ ตกต่างจากนักเรียนท่ไี ด้รับการจัดการเรยี นรู้แบบปกติ
เน่ืองจากการเรียนรู้ เป็นกระบวนการพื้นฐานของการดารงชีวติ มนุษยท์ ุกคนไมว่ ่าจะได้รับการจัดการเรียนรดู้ ้วยวิธีการใดก็ตาม
ย่อมเกิดการเรียนรู้เสมอ การเรียนรู้สามารถเกิดข้ึนได้ตลอดเวลาและทุกสถานท่ี ยิ่งในปัจจุบันเป็นสังคมท่ีมีการเปล่ียนแปลง
ตลอดเวลาการเรียนรู้จึงสาคัญอย่างยิ่ง ซึ่งสอดคล้องกับที่แบตาชาจี (Bhattacharjee. 2015, p. 65-69) ได้กล่าวว่า การสร้าง
ความรู้ของคนเรานั้นเกิดจากความรู้ ความเข้าใจของตนเองเก่ียวกบั โลกผ่านส่ิงที่พบเจอและสะท้อนจากประสบการณข์ องตนเอง
การเรียนรู้น้ันถือว่าเป็นกิจกรรมเฉพาะของแต่ละบุคคล เนื่องจากการเรียนรู้และประสบการณ์ของแต่ละบุคคลแตกต่างกัน
กลา่ วคอื เมอ่ื คนเราได้พบเจอส่ิงใหมห่ รอื ประสบการณใ์ หม่ เราจะต้องมกี ารปรับตัวให้เข้ากับแนวคดิ และประสบการณก์ ารณเ์ ดิม
ของเรา โดยอาจจะเกดิ การเปลยี่ นแปลงสง่ิ ท่เี ราเช่อื หรอื อาจจะตัดข้อมลู ใหม่ๆท่ไี มเ่ กยี่ วข้องทง้ิ ไมว่ ่าในกรณใี ดกต็ ามตวั ของเราเอง
เท่าน้ันท่ีเป็นผู้สร้างสรรค์ความรู้ความเข้าใจของเราเอง ในการทาเช่นนี้เราต้องถามคาถามสารวจและประเมินส่ิงที่เรารู้แล้ว
สังเคราะหค์ วามรูข้ องตัวเราเองขนึ้ มา

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค ร้ั ง ท่ี 6 P a g e | 234

ข้อเสนอแนะ
ข้อเสนอแนะทวั่ ไป
1.ครผู ู้สอนสามารถนาการจดั การเรียนร้โู ดยประยกุ ต์ใช้เทคนิคการประเมินแบบรว่ มมอื และสารบบจาแนกของฟิงค์ ไป

ใช้ในการจัดการเรียนรู้ในสาระการศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง รวมทั้งสาระการเรียนรู้อื่นๆได้ตามความเหมาะสม เพราะผลการ
เรียนรู้ในรายวิชาการสื่อสารและการนาเสนอ ประกอบด้วย ความสามารถในการเรียนรู้ด้วยตนเอง ความสามารถในการเรียบ
เรียงความคิดอย่างเป็นระบบ ความสามารถในการเขียนโครงร่าง/รายงานเชิงวิชาการ ความสามารถในการส่ือสารและการ
นาเสนอดว้ ยวาจา โดยใช้สอ่ื เทคโนโลยที ่ีหลากหลาย และความสามารถในการมีทักษะทางสังคมทด่ี ี ซึ่งสามารถนาไปประยุกตใ์ ช้
กบั วิชาต่างๆได้ โดยเฉพาะเนือ้ หาสาระท่ีเน้นการสร้างองคค์ วามรู้ด้วยตนเอง

2.ครผู ูส้ อนท่จี ัดการเรยี นรู้โดยประยุกตใ์ ชเ้ ทคนิคการประเมินแบบร่วมมือและสารบบจาแนกของฟิงค์ ควรเตรียมความ
พร้อมรู้จักศึกษาบทบาทของตนเองในจัดการเรียนรู้ โดยจะมีการศึกษารายละเอียดของกระบวนการจัดการเรียนรู้ก่อนสอน
เพอื่ ให้มีการจดั การเรียนร้อู ย่างมปี ระสทิ ธภิ าพ

3.ครูผู้สอนที่จัดการเรียนรู้โดยประยุกต์ใช้เทคนิคการประเมินแบบร่วมมือและสารบบจาแนกของฟิงค์ เพื่อพัฒนาผล
การเรียนรู้ในรายวิชาการสื่อสารและนาเสนอ ควรจะปรกึ ษาหารอื กันในเรอ่ื งของเน้ือหาที่จะสอนให้เข้าใจตรงกัน เนื่องจากมีผล
ตอ่ การใช้เครอื่ งมือในการวิจัย

4.ระยะเวลาท่ีจัดการเรียนรู้โดยประยุกต์ใช้เทคนิคการประเมินแบบร่วมมือและสารบบจาแนกของฟิงค์ควรมีความ
เหมาะสม และควรเนน้ ย้าแจ้งนกั เรยี นอยา่ งชัดเจน เนือ่ งจากสง่ ผลในการใช้และประเมนิ เคร่ืองมอื ในการวิจยั

5.ควรออกแบบกจิ กรรมในการจดั การเรยี นรโู้ ดยประยกุ ตใ์ ชเ้ ทคนคิ การประเมินแบบรว่ มมอื และสารบบจาแนกของฟิงค์
ให้มีความหลากหลาย จะทาใหบ้ รรยากาศในการเรียนร้ดู ีขนึ้ สามารถกระต้นุ ความสนใจในการเรียนได้ดี

ข้อเสนอแนะในการวิจัยคร้ังต่อไป
1.ควรเปรียบเทียบผลการเรียนรู้ในรายวิชาการส่ือสารและการนาเสนอ ท่ีได้จากการจัดการเรียนรู้โดยประยุกต์ใช้
เทคนิคการประเมินแบบร่วมมือและสารบบจาแนกของฟิงค์ กับการจัดการเรียนรู้โดยวิธีการสอนแบบอื่นๆ เพื่อให้ได้ข้อมูลการ
วิจัยที่มคี วามหลากหลาย นาไปสู่การเลอื กใช้วิธกี ารสอนทีส่ ามารถพฒั นาผลการเรียนรใู้ นรายวชิ าการส่ือสารและการนาเสนอได้ดี
ที่สุด
2. ควรนาการจัดการเรียนรู้โดยประยุกต์ใช้เทคนิคการประเมินแบบรว่ มมือและสารบบจาแนกของฟิงค์ ไปใช้กับกลุ่มตัวอย่างท่ี
หลากหลาย เนื่องจากการศกึ ษางานวจิ ัยท่ีเกี่ยวข้อง การใช้เทคนิคการประเมนิ แบบร่วมมือและสารบบจาแนกของฟิงค์ สามารถนาไปใช้กับ
กลุ่มตวั อยา่ งที่เปน็ นักเรียนประถมศึกษา มธั ยมศึกษา และนกั ศกึ ษาในระดับมหาวทิ ยาลัยได้

เอกสารอ้างองิ
ทรงศกั ดิ์ ภูสอี ่อน. (2551). การวเิ คราะหค์ วามแปรปรวนพหุคณู (MANOVA). สบื ค้นเม่ือ 15 เมษายน 2560. จาก

http://www.edu.tsu.ac.th/major/eva/files/journal/Manova2.pdf
นลิ ินมาศ บัวศร.ี (2554, กรกฎาคม – ธันวาคม). การสร้างชดุ กิจกรรมการเรียนการสอน เร่ืองการสบื ค้นสารสนเทศและการ

เขยี นรายงาน โดยใชท้ ฤษฏีการสรา้ งความรูด้ ้วยตนเอง สาหรบั นกั ศกึ ษาระดบั ประกาศนยี บัตรวชิ าชพี ชน้ั สูง
วิทยาลยั เทคนคิ แพร.่ วารสาร มทร. อสี าน. 4(2): 49-59.
ประสพชัย พสุนนท.์ (2558, มกราคม – ธันวาคม). ความเที่ยงตรงของแบบสอบถามสาหรับงานวิจัยทางสงั คมศาสตร์
Validity of Questionnaire for Social Science Research. วารสารสังคมศาสตร.์ 18(1): 380.
ไพฑรู ย์ สขุ ศรงี าม. (2557, มกราคม – มิถุนายน). หลกั การใช้การวเิ คราะหค์ วามแปรปรวนหลายตัวแปร Multivariate
Analysis of Variance: MANOVA. วารสารวชิ าการการจัดการเทคโนโลยสี ารสนเทศและนวตั กรรม. 1(1): 7-13.
วลั ภา สบายย่ิง. (2560). การเรียนร.ู้ สืบค้นเมอ่ื 10 เมษายน 2560. จาก http://humaneco.stou.ac.th/UploadedFile/72101-8.pdf
วิจารณ์ พานชิ . (2556). การสรา้ งการเรยี นรสู้ ศู่ ตวรรษท่ี 21. กรุงเทพฯ: มลู นิธสิ ยามกมั จล.
สริ อิ ร วิชชาวธุ . (2554). จิตวทิ ยาการเรยี นร้.ู กรงุ เทพฯ: สานกั พิมพม์ หาวทิ ยาลยั ธรรมศาสตร์.

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค ร้ั ง ท่ี 6 P a g e | 235

สานกั คณะกรรมการพฒั นาเศรษฐกจิ และสังคมแห่งชาติ. (2555). สรปุ สาระสาคัญแผนพฒั นาเศรษฐกิจและสงั คมแห่งชาติ
ฉบับท่ีสบิ เอด็ พ.ศ. ๒๕๕๕ – ๒๕๕๙. สืบคน้ เมื่อ 28 ตุลาคม 2558. จาก
http://www2.oae.go.th/EVA/download/Plan/SummaryPlan11_thai.pdf

สานกั บริหารงานการมธั ยมศึกษาตอนปลายสานักงานคณะกรรมการการศกึ ษาขั้นพืน้ ฐานกระทรวงศกึ ษาธิการ. (2555).
แนวทางการจดั การเรียนการสอนในโรงเรยี นมาตรฐานสากลฉบบั ปรบั ปรุง. กรุงเทพฯ: โรงพมิ พส์ หกรณก์ ารเกษตรแห่ง
ประเทศไทย จากดั .

อนชุ า โสมาบตุ ร. (2560). Constructivist Theory. สบื คน้ เม่ือ 10 เมษายน 2560. จาก
https://teacherweekly.wordpress.com/2013/09/25/constructivist-theory/

Ali, Asna; &; Aslam, Hassan Danial & Iqbal, Faiza; & Rahim, Komal; &Saeed, Saliha; &Zahra Abbasi, Ahmad.
(2012, December 25). ANALYSING FACTORS AFFECTING LEARNING ENVIRONMENT OF UNIVERSITIES IN
PAKISTAN: A CASE OF PUBLIC SECTOR UNIVERSITY OF PAKISTAN.The Journal of American Science.
8(9): 56-65.

Asl, HaniehDavatgari; &Amineh, Roya Jafari. (2015, April 30). Review of Constructivism andSocial
Constructivism. Journal of Social Sciences, Literature and Languages. 1(1): 9-16.

Bhattacharjee, Jayeeta. (2015, July). Constructivist Approach to Learning–An Effective Approach of Teaching
Learning.International Research Journal of Interdisciplinary & Multidisciplinary Studies (IRJIMS). 1(6):
65-74.

Brewley, Denise Natacha; &Boindala, PriyaShilpa; & Sinclair, Jennifer L. (2015). Ideation to Execution:Flipping
an undergraduate Pre-Calculus Corse to Create Significant Learning Experiences . Retrieved April 12,
2017, from
https://www.researchgate.net/publication/273439250_Implementation_and_Critical_Assessment_of_
the_Flipped_Classroom_Experience

Brigham Young University–Idaho. (2012). Dee Fink's Taxonomy of Significant Learning.Retrieved April 12,
2017, from http://www.byui.edu/outcomes-and-assessment-old/the-basics/step-1-articulate-
outcomes/dee-finks-taxonomy-of-significant-learning

Burry – Stock; & Judith A.; & Laurie; & Cecelia; &Chissom; & Brad S. (1996, April 1).Rater Agreement Indexes
For Performance Assessment.Educational and Psychological Measurement. 56(2): 251 – 261.

Burwash, Susan C; &Snover, Roberta. (2016). Up Bloom’ s pyramid with slices of Fink’s pie: Mapping an
occupational therapy curriculum. Retrieved April 12, 2017, from
http://scholarworks.wmich.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1235&context=ojot

Fink Taxonomy of Significant Learning. (2016). Fink Taxonomy of Significant Learning. Retrieved April 12, 2017,
from http://digitalcommons.calpoly.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1137&context=mate_fac

Mcconnell, David. (2002, May).The Experience of Collaborative Assessment in e-Learning.Studies in
Continuing Education. 24(1): 73-92.

Miners, Laurence ;&Nantz, Kathryn. (2009).More significant and intentional learning inthe economics
classroom. Retrieved April 12, 2017, from http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/tl.361/abstract

O’Neill; & Murphy. (2010). Guide to Taxonomies of Learning. Retrieved April 12, 2017, from
http://www.ucd.ie/t4cms/ucdtla0034.pdf

Ontario. (2007). TEACHER MODERATION: COLLABORATIVE ASSESSMENT OF STUDENT WORK. Retrieved
June 2, 2015, from https://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/research/Teacher_
Moderation.pdf

PROCEDURES FOR ASSESSING DIFFERENT KINDS OF SIGNIFICANT LEARNING: Some Possibilities. (2016).

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค รั้ ง ท่ี 6 P a g e | 236

PROCEDURES FOR ASSESSING DIFFERENT KINDS OF SIGNIFICANT LEARNING: Some Possibilities.
Retrieved April 12, 2017, from
http://medicine.wright.edu/sites/medicine.wright.edu/files/page/attachments/_Procedures%20for%2
0Assessing%20Significant%20Learning%20-%20Some%20Options.pdf
Savic, Ana. (2012). Theories of Learning. Retrieved April 10, 2017, from
http://www.ricum.edu.rs/files/3_1/Teacher%20trained%20at%20VISER/The%20theories%20of%20le
arnin_AnaS.pdf
Scherer, Zeyne; & Scherer, Edson. (2012). The identification of the pillars of education In the class
comprehensiveness in healthcare. Retrieved April 11, 2017,
fromhttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0080-62342012000400029&script=sci_arttext&tlng=en
Significant Learning. (2014). Significant Learning. Retrieved April 15, 2017, from
https://lduarte004.wordpress.com/2014/07/13/significant-learning/
Thiel-Burgess, Jennifer; &Mvududu, Nyaradzo. (2012). Constructivism in Practice: The Case for English
Language Learners.Retrieved April 12, 2017, from
http://www.macrothink.org/journal/index.php/ije/article/viewFile/2223/204

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค รั้ ง ท่ี 6 P a g e | 237

การพฒั นาแบบประเมินทักษะทางสังคมของเดก็ ออทิสติกอายุ 13-15 ปี โดยใชก้ ารประเมนิ หลายแหล่งในโรงเรยี นเรียนร่วม
สงั กดั สานกั งานเขตพ้ืนที่การศึกษามธั ยมศึกษา เขต1

A DEVELOPMENT OF THEEVALUATION FORM FOR SOCIAL SKILLS OF AUTISTIC CHILDREN 13 -15 YEARS
OLDUSING MULTISOURCE ASSESSMENT ININCLUSIVE EDUCATION SCHOOLS UNDER
THE SECONDARY EDUCATIONAL SERVICE AREA OFFICE 1

พรพิรุณ ใจวงค,์ ทวิกา ตัง้ ประภา, วไิ ลลักษณ์ ลงั กา
E-mail: [email protected]

บทคัดยอ่
การวิจัยในครั้งน้ีมีวัตถุประสงค์เพื่อพัฒนาแบบประเมินทักษะทางสังคมของเด็กออทิสติก วิธีการดาเนินการวิจัยแบ่ง

ออกเป็น 2 ระยะ คือ ระยะท่ี 1 การสร้างแบบประเมินทักษะทางสังคมของเด็กออทิสติกเป็นการสร้างรายการประเมินและเกณฑ์
การให้คะแนนจากการศึกษาเอกสารการสังเกตพฤติกรรมเด็กออทิสติกและการสัมภาษณ์ผู้เช่ียวชาญด้านการศึกษาพิเศษและครู
ผูด้ ูแลเดก็ ออทิสติกระยะท่ี 2 การตรวจสอบคุณภาพแบบประเมินทักษะทางสังคมของเดก็ ออทิสติกประชากรที่ใช้ในการวจิ ัยคร้ังน้ี
เป็นเด็กออทิสติกระดับมัธยมศึกษาตอนต้นอายุ 13 -15 ปี ของโรงเรียนเรียนร่วมสังกัดสานักงานเขตพ้ืนที่การศึกษามัธยมศึกษา
เขต1ปีการศึกษา 2561 จานวน 24 คนที่ได้รับการวินิจฉัยจากแพทย์และยินยอมเข้าร่วมการวิจัย โดยท่ีเด็กออทิสติกได้รับการ
ประเมินจากแหล่งผู้ประเมินหลายแหล่งท่ีเกี่ยวข้อง ได้แก่ครู ผู้ปกครองและเพื่อน โดยการตรวจสอบคุณภาพของแบบประเมิน
ประกอบด้วยความเท่ียงตรง อานาจจาแนกความเช่อื ม่นั และการสรปุ อา้ งองิ ความนา่ เช่ือถือของผลการวดั ผลการวจิ ัยพบว่า

1. ผลการสร้างแบบประเมินทักษะทางสังคมของเด็กออทิสติกมี 3 องคป์ ระกอบ ได้แก่ การสื่อสารกับผ้อู ่ืน การทางาน
รว่ มกบั ผูอ้ ืน่ และการควบคมุ ตนเอง ซ่งึ แบบประเมนิ เป็นเกณฑ์การใหค้ ะแนนแบบแยกสว่ นทีม่ ี 3 ระดับ

2. ผลการตรวจสอบคณุ ภาพแบบประเมินทกั ษะทางสงั คมของเด็กออทสิ ติกพบว่า
2.1 ความเที่ยงตรงเชงิ เนือ้ หาของแบบประเมิน จานวน 16 ขอ้ มคี ่าดัชนีความสอดคล้องต้งั แต่0.60ถงึ 1.00
2.2 อานาจจาแนกของแบบประเมิน มคี ่าอานาจจาแนกตงั้ แต่0.404ถึง0.872
2.3 ความเชื่อมั่นแบบความสอดคล้องภายในโดยใช้วิธีหาค่าสัมประสิทธิ์แอลฟาของครอนบาคของแบบ

ประเมนิ ไดค้ วามเชื่อม่ัน เทา่ กับ0.939
2.4 ความเชอื่ มัน่ แบบความสอดคล้องของผู้ประเมนิ โดยใช้วิธีหาค่าดัชนคี วามสอดคล้องระหว่างผปู้ ระเมินได้ค่า

ดัชนีความสอดคลอ้ งของผู้ประเมนิ เทา่ กบั 0.729
2.5 การสรุปอา้ งอิงความน่าเชื่อถือของผลการวัดโดยมีแหล่งผปู้ ระเมินหลายแหล่ง พบว่าการใช้แบบประเมิน

ท่ีมีแหล่งผู้ประเมินเป็นครูและเพื่อนมีค่าสัมประสทิ ธ์กิ ารสรุปอ้างอิงการตัดสินใจเชิงสัมพัทธ์และค่าสมั ประสิทธ์ิการสรุปอา้ งองิ การ
ตัดสินใจเชิงสัมบูรณ์เท่ากับ0.920, 0.916 รองลงมาเป็นแหล่งผู้ประเมินท่ีเป็นครูผู้ปกครองและเพื่อน และแหล่งผู้ประเมินท่ีเป็น
ผ้ปู กครองและเพ่อื น เท่ากบั 0.913, 0.911 และ0.903, 0.898 ตามลาดับ
คาสาคญั : ทกั ษะทางสังคม, เดก็ ออทสิ ติก, การประเมนิ หลายแหลง่

Abstract
This study aimed to develop an evaluation form for social skills of autistic children. The method of

research is divided into 2 phases: Phase 1 is the development of the evaluation form for social skills of
autistic children along with the development of the evaluation list and scoring criteria by studying
documents, observation of autistic children behavior and interviewing special education experts and
teachers who care for autistic children. Phase 2is the quality evaluation of the evaluation form for social
skills of autistic children. The population in this study comprises 24 students whoare13 -15 years old
andhave autistic disorderdiagnosed by doctorsand consent to participate in this study, conducted in the
academic year 2018,ininclusive education schools under the Secondary Educational Service Area Office 1.
Which autistic children will be evaluated by multisource assessment, including teachers, parents and

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค รั้ ง ที่ 6 P a g e | 238

friends.The quality evaluation of the evaluation form in Validity, Discrimination, Reliability and Generalizability.
The results from the study that:

1. The results of the evaluation form of for social skills of autistic children have 3 elements:
Communication, Cooperation and Self-control. Theevaluation formis provided in the analytic scoring rubric
have 3 levels.

2. The results of the quality examination of the social skills assessment of autistic children found that:
2.1 Content validity of the assessment,16 items, have Index of Item-Objective Congruence

from 0.60 and 1.00.
2.2 Discrimination of the assessment, have the discrimination from 0.404 to 0.872.
2.3 Internal consistency of Cronbach' s alpha coefficient of the assessment from gained

reliability equal to 0.939.
2.4 Inter-Rater Reliability of the raters from gained rater agreement index equal to 0.729.
2.5 Generalizability which multisource assessment found that Use the assessment with the

source is the teachers and friends, had the G-Coefficient of relative design and the G-Coefficient of absolute
design equal to0.920, 0.916 . Assessed as teachers, parents and friends equal to0.913, 0.911 and parents
and friends are 0.903, 0.898 respectively.
Keywords: Social Skills, Autistic Children, Multisource Assessment

บทนา
การศึกษาเป็นกระบวนการสาคัญในการพัฒนาประเทศให้มีคุณภาพหากคนส่วนใหญ่ในประเทศมีคุณภาพแล้วย่อม

ส่งผลต่อการพัฒ นาประเทศให้เจริญ ก้าวหน้าในที่สุดแล ะจากการเปลี่ ยนแปลงทางกระแสสังคมท่ีรวดเร็วรัฐตระหนักถึง
ความสาคัญในการพัฒนาบุคลากรของชาติในทุกๆด้านดว้ ยการวางรากฐานทางการศึกษาให้มนั่ คงรัฐจะต้องพัฒนาคนใหพ้ รอ้ มท่ี
จะเผชิญกับวิถีชีวิตและให้เอ้ือตอ่ การพัฒนาประเทศโดยส่วนรวมในอนาคตสังคมปัจจุบันจึงเรง่ การพัฒนาคุณภาพคนทุกคนโดย
ให้ความสาคัญต่อการจดั การศึกษาเพื่อส่งเสริมให้ทุกคนได้พัฒนาตามศักยภาพของตนเองอย่างเต็มที่สามารถอยูร่ ่วมกันในสังคม
ไดอ้ ยา่ งปกตสิ ุข (พชั รีจิว๋ พัฒนกุล. 2549)

ในประเทศไทยได้ใหค้ วามสาคญั เรื่องสิทธิคนพิการตามรัฐธรรมนญู แห่งราชอาณาจกั รไทยบญั ญตั ไิ ว้ว่าคนพิการมีสิทธิที่
จะไม่ถูกเลอื กปฏบิ ัติโดยไม่เป็นธรรมและมีสิทธิได้รับการศึกษาไม่น้อยกว่า12ปีท่ีรัฐจะต้องจัดให้อย่างทั่วถึงและมีคุณภาพโดยไม่
เก็บค่าใช้จ่ายเพื่อให้ได้รับการศึกษาโดยทัดเทียมกับบุคคลอ่ืน (สานักงานบริหารงานการศึกษาพิเศษ. 2558) นอกจากนี้
พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติพ.ศ. 2542ก็ได้กาหนดแนวทางการจัดการศึกษาสาหรับบุคคลท่ีความบกพร่องทางร่างกาย
จิตใจสติปัญญาอารมณส์ งั คมการสื่อสารและการเรียนรหู้ รือบคุ คลทีไ่ มส่ ามารถพง่ึ ตนเองได้ไว้ว่าการจดั การศึกษาตอ้ งจดั ใหบ้ ุคคล
มสี ิทธแิ ละโอกาสเสมอภาคกนั ในการรบั การศกึ ษาขนั้ พ้นื ฐานไม่น้อยกว่า12ปีที่รฐั จะตอ้ งจดั ให้อยา่ งทั่วถึงและมีคุณภาพโดยไม่เก็บ
ค่าใช้จ่ายเช่นเดียวกัน (กระทรวงศึกษาธิการ. 2542) นอกจากนี้พระราชบัญญัติการจัดการศึกษาสาหรับคนพิการพ.ศ. 2551มี
บญั ญัติที่รองรับสทิ ธิทางการศึกษาของคนพิการไว้เช่นสิทธิได้รับการศึกษาโดยไม่เสียค่าใช้จ่ายต้ังแต่แรกเกดิ หรือพบความพิการ
จนตลอดชีวิตพร้อมท้ังได้รับเทคโนโลยีส่ิงอานวยความสะดวกสื่อบริการและความช่วยเหลืออ่ืนและมีสิทธิเลือกบริการเลือก
สถานศึกษาระบบและรูปแบบการศึกษาตามความสามารถความถนัดและความต้องการจาเป็นพิเศษของบุคคลน้ัน
(กระทรวงศกึ ษาธิการ. 2551)

สานกั งานคณะกรรมการศึกษาข้นั พื้นฐานเปน็ หน่วยงานทางการศึกษาไดจ้ ัดทามาตรฐานการศกึ ษาของการศึกษาพิเศษ
ขึ้นเพือ่ ให้เปน็ ไปตามพระราชบัญญัติการศกึ ษาแห่งชาตพิ .ศ. 2542โดยมีสานกั งานบรหิ ารงานการศึกษาพิเศษอยภู่ ายใต้สานกั งาน
คณะกรรมการศึกษาข้ันพื้นฐาน โดยได้ร่วมมือกับสานักงานเขตพื้นที่การศึกษาประถมศึกษาและสานักงานเขตพื้นที่การศึกษา
มัธยมศึกษาทั่วประเทศในการพัฒนาคุณภาพการจัดการศึกษาเรียนร่วมและเรียนรวมภายในโรงเรียนท่ัวประเทศท่ีมีการจัด
การศึกษาสาหรับเด็กพิการในวยั เรียนให้มีประสิทธิภาพยงิ่ ข้ึน (สานักงานบริหารงานการศึกษาพิเศษ. 2558) ซึ่งหน่ึงในเด็กพิการ
ท่ีได้รับการพัฒนาทางการศึกษาคือเด็กออทิสติกและจากระบบบริหารจัดการข้อมูลโรงเรียนเรียนร่วมได้รายงานจานวนข้อมูล
นักเรียนพิการเรียนรวมโดยแยกตามเขตพ้ืนที่และแยกตามประเภทความพิการข้อมูลณ 10มิถุนายน2561ของสานักงาน

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค ร้ั ง ที่ 6 P a g e | 239

บริหารงานการศึกษาพิเศษสงั กัดสานกั งานคณะกรรมการศกึ ษาขั้นพ้ืนฐานพบวา่ การศึกษาระดบั มัธยมศกึ ษาในกรงุ เทพมหานคร
โดยเฉพาะสานักงานเขตพื้นทีก่ ารศึกษามัธยมศึกษากรงุ เทพมหานครเขต1มีจานวนของเด็กออทิสตกิ มากทส่ี ุดเมือ่ เปรียบเทียบกับ
จานวนเด็กออทิสติกในต่างจังหวัด (สานักงานบริหารงานการศึกษาพิเศษ. 2561: ออนไลน์) ซึ่งเด็กออทิสติกเป็นหน่ึงในเด็กท่ีมี
ความตอ้ งการการช่วยเหลอื เป็นพิเศษ

เดก็ ออทสิ ติกหรอื เดก็ ท่ีมภี าวะออทสิ ซึมเปน็ หนง่ึ ในเด็กที่มีความตอ้ งการการช่วยเหลือเป็นพเิ ศษเน่อื งจากเดก็ ออทิสติก
เปน็ เด็กที่มีความผิดปกตทิ างพฒั นาการในด้านปฏิสมั พันธ์ทางสงั คมการส่ือความหมายและพฤติกรรมรวมทั้งการขาดจินตนาการ
โดยจะปรากฏในระยะ3ปีแรกของชีวิต (กรมสุขภาพจติ . 2546) ลกั ษณะสาคญั ของภาวะออทิสซึมเช่นเด็กไมม่ ีความสนใจรว่ มกับ
ผูอ้ ่ืนไม่สบตาไม่สนใจเลียนแบบขาดทักษะในการอ่านสีหน้าท่าทางของผู้อืน่ ไมส่ ามารถสร้างสัมพันธภาพหรือขาดทักษะในการมี
ปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น (Teplin. 1997: 591, Neitzel; et al. 1998) และเม่ือเปรียบเทียบเด็กออทิสติกกับเด็กปกติท่ีมีอายเุ ท่ากัน
พบว่าเด็กออทิสตกิ มีปฏิสัมพันธ์ทางสงั คมนอ้ ยกว่าและมีลักษณะแตกต่างไปจากเด็กปกติส่วนมากมกั มีลักษณะแยกตัวและชอบ
อยู่ในโลกของตนเองปัญหาที่สาคญั มสี าเหตุมาจากเด็กออทิสติกไม่เข้าใจความรู้สึกและอารมณ์ของผู้อนื่ ทาให้เดก็ แสดงพฤติกรรม
ที่ไม่เหมาะสมในสายตาของคนอ่ืนทาให้เด็กเข้ากับเพื่อนไม่ได้ขาดเพ่ือนขาดความสัมพันธก์ บั คนรอบข้างและไม่เข้าใจส่ิงที่ดาเนิน
ไปรอบตัวอย่างดีพอ (ผดงุ อารยะวิญญู. 2546)เช่นเดียวกันกับสุขพัชราซิ้มเจริญ (2545) และเบญจมาศพระธานี (2554)กล่าวถึง
ความบกพรอ่ งของเดก็ ออทิสตกิ ในดา้ นการสอื่ สาร ดา้ นปฏสิ มั พันธท์ างสังคม และดา้ นการควบคุมพฤตกิ รรมและอารมณซ์ ึง่ ส่งผล
ทาใหเ้ ด็กออทสิ ติกมีปัญหาในการอยู่ร่วมกบั ผอู้ ืน่

ในดาเนินชีวิตอยู่ร่วมกับคนอื่นในสังคมต้องอาศัยทักษะทางสังคมเน่ืองจากทักษะทางสังคมเป็นความสามารถของ
บคุ คลท่จี ะอย่รู ่วมกัน ทางานรว่ มกนั (ปัทมาวดีบณุ ยส์ วัสดิ์. 2536) เข้าใจความตอ้ งการและความรู้สกึ ของผูอ้ น่ื ทีจ่ ะส่งผลใหบ้ คุ คล
แสดงพฤติกรรมได้เหมาะสมกับสถานการณ์ (อัญชลีสารรัตนะ. 2553)เป็นทักษะท่ีจาเป็นการสร้างความสัมพันธ์กัน และการ
รักษาความสัมพันธ์ ก่อให้เกิดการยอมรับจากคนในสังคม สามารถปรับตัวให้เหมาะสมกับสังคมได้ (กุลยาก่อสุวรรณ.2553) ซึ่ง
ปัญหาหลักสาคญั ของเดก็ ออทสิ ตกิ คือ ขาดทักษะทางสังคมทาให้เกดิ ปัญหาในการเข้าสังคม

ความบกพรอ่ งของทกั ษะทางสงั คมเป็นความบกพรอ่ งหลักทพ่ี บในเดก็ ออทิสติกโดยความบกพร่องทสี่ าคญั ประกอบดว้ ย
ความบกพร่องเกี่ยวกับความเข้าใจทางอารมณ์ได้แก่ไม่เข้าใจอารมณ์ของผู้อื่นไม่สามารถตีความอารมณ์ท่ีผู้อื่นแสดงออกได้ไม่
สามารถอธิบายความสนใจอารมณ์ของตนเมือ่ สนทนากับผอู้ ื่นได้ไม่สามารถแสดงออกท่าทางเพ่ือการส่ือสารและบกพร่องในการ
สรา้ งปฏสิ ัมพันธก์ ับผูอ้ ื่นเช่นไม่สามารถเร่มิ มีปฏสิ ัมพันธ์กับผูอ้ ื่นเล่นกบั เพอื่ นไม่เปน็ ขาดความสนใจเพื่อนขณะทากิจกรรมเป็นต้น
(นาถลดาตะวันกาญจนโชต.ิ 2559) ซงึ่ การชว่ ยเหลือในด้านการสอนทักษะทางสังคมแก่เดก็ ออทสิ ตกิ จะชว่ ยให้เขา้ ใจสถานการณ์
ท่เี กดิ ขึ้นในสังคมเข้าใจอารมณ์ของผ้อู ่ืนและวิธีแสดงตนอย่างเหมาะสมในสถานการณ์เช่นนัน้ ทาให้เด็กสามารถปรับตัวให้เข้ากับ
ผอู้ ่นื ไดแ้ ละลดพฤตกิ รรมบางอย่างที่เป็นปัญหาลงไปไดส้ ามารถดาเนนิ ชีวิตอยรู่ ่วมกบั คนอน่ื ในสงั คมได้ (ผดงุ อารยะวญิ ญ.ู 2546)

การประเมินทักษะทางสังคมของเด็กออทิสติก เพื่อตรวจสอบความบกพร่องทักษะทางสังคมของเด็กออทิสติกแต่เด็ก
ออทิสติกไม่สามารถประเมินตนเองได้ในการตรวจสอบทักษะทางสังคมของเด็กออทิสติกจึงต้องได้รับการประเมินจากผู้ที่มคี วาม
ใกลช้ ิดกบั เด็กออทิสติกเพอื่ ให้ได้ขอ้ มูลทช่ี ดั เจนจึงนามาซึ่งการศกึ ษางานวิจยั ที่เก่ยี วข้องทาให้เหน็ แนวคดิ การประเมนิ ที่เหมาะสม
ทจ่ี ะใช้ในการประเมินทักษะทางสังคมของเด็กออทิสติก คือ การประเมินหลายแหล่ง (Multisource Assessment) ซึ่งเป็นหน่ึง
ในวิธีของการประเมินท่ีมีผู้ประเมินมากกว่า1แหล่ง (Bracken, Timmreck, & Church. 2001)เพ่ือให้ได้ข้อมูลท่ีมีสารสนเทศท่ี
สาคัญในการพฒั นาและปรบั ปรงุ เปน็ รายบคุ คลโดยมีการนาประเมินหลายแหลง่ นีม้ าใช้ในการประเมนิ ทาใหไ้ ดข้ อ้ มลู สจากมุมมอง
ของผู้ประเมินที่หลากหลายระดับความสัมพันธ์และนามาเป็นข้อมูลย้อนกลับให้แก่ผู้ที่เก่ียวข้องไปใช้ประโยชน์ท่ีแตกต่างกันไ ด้
(นิลวิศาลเฮงสมบูรณ์. 2559) ในการน้ีข้อมูลท่ีได้จากการประเมินทักษะทางสังคมของเด็กออทิสติกจะมีมากกว่า1แหล่งโดยใช้ผู้
ประเมินที่เกี่ยวข้องกับเด็กออทิสติกได้แก่ครูผู้ปกครองและเพื่อนโดยมีความมุ่งหวังในการใช้ข้อมูลที่ได้เพื่อพัฒนาแบบประเมิน
ทกั ษะทางสังคมของเด็กออทิสตกิ

จากทก่ี ลา่ วข้างต้นแสดงใหเ้ หน็ วา่ ทักษะทางสงั คมมีความสาคัญและส่งผลตอ่ การเรียนรขู้ องเดก็ ออทิสติกซึ่งมีการศึกษา
เกี่ยวกับทักษะทางสังคมและมีการสร้างเครื่องมือวัดทักษะทางสังคมไว้หลายฉบับเช่นแบบตรวจสอบทักษะทางสังคมของพัชรี
จิ๋วพัฒนกุล (2549) ซึ่งเป็นแบบสารวจชนิด2ตัวเลือกรวมถึงแบบสังเกตทักษะทางสังคมของอัจจิมาศิริพิบูลย์ผล(2552) ที่มี
รูปแบบเป็นการบันทึกระดับคุณภาพจาแนกเป็น3ระดับและแบบประเมินทักษะทางสังคมของนักเรียนที่มีภาวะออทิสซึมด้วย
สถานการณ์ท่ีแตกต่างกันของวรรณนภาบุญลาโภ (2556) มีรูปแบบเป็นการบันทึกระดับคุณภาพจาแนกเป็น3ระดับซ่ึงแต่ละ
เครื่องมือดังกล่าวอาจมีข้อจากัดเก่ียวกับผู้ประเมินอาจเป็นครูหรือผู้ปกครองเทา่ น้ันผู้วจิ ัยจงึ สนใจมีการพัฒนาเครือ่ งมอื ประเมิน

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค ร้ั ง ที่ 6 P a g e | 240

ทกั ษะทางสังคมของเดก็ ออทิสตกิ ใหเ้ ป็นเกณฑม์ าตรฐานโดยใชผ้ ู้ประเมินจากหลายแหลง่ ทม่ี คี วามใกล้ชดิ กับเดก็ ออทิสติกโดยมที ง้ั
ผู้ประเมินเป็นครูผู้ปกครองและเพ่ือนเพื่อให้ได้ข้อมูลท่ีหลากหลายชัดเจนและครอบคลุมสามารถนาผลการประเมินไปใช้เป็น
แนวทางในการพฒั นาศกั ยภาพเดก็ ออทสิ ติกให้ไดร้ บั การยอมรับและอยูร่ ่วมกบั คนอื่นในสงั คมได้อยา่ งมคี วามสุข

กรอบแนวคิดในการวิจัย แบบประเมินทักษะทางสังคม คุณภาพแบบประเมนิ ทักษะทางสงั คม
กรอบแนวคดิ ในการวิจยั ครัง้ น้ี มดี งั นี้ ของเด็กออทสิ ตกิ อายุ13– 15ปี ของเดก็ ออทสิ ตกิ อายุ13– 15ปี

ทักษะทางสังคมของเด็กออทิสตกิ 1.ความเที่ยงตรงเชงิ เน้อื หา
อาย1ุ 3– 15ปี 2.อานาจจาแนก
3. ความเชื่อมัน่ แบบความสอดคลอ้ ง
- การส่อื สารกบั ผู้อ่นื ภายในวเิ คราะห์จากคา่ สัมประสิทธ์ิ
- การทางานร่วมกับผอู้ ืน่ แอลฟาของครอนบาค
-การควบคุมตนเอง 4. ความเชอื่ มัน่ แบบความสอดคลอ้ งของ
ผปู้ ระเมินวเิ คราะห์จากคา่ ดัชนีความ
- สอดคลอ้ งระหวา่ งผปู้ ระเมนิ
แนวคดิ การประเมินหลายแหล่ง 5. การสรุปอา้ งอิงความนา่ เชอ่ื ถือของผล
(Multisource Assessment) การวดั วิเคราะหจ์ ากค่าสมั ประสิทธิก์ าร
สรุปอา้ งองิ
ทฤษฎีการสรปุ อ้างอิงความน่าเช่ือถอื ของ
ผลการวดั
(Generalizability Theory)

วัตถุประสงค์ของการวจิ ยั
วัตถุประสงค์หลักของการวิจัย คือ เพ่ือพัฒนาแบบประเมินทักษะทางสังคมของเด็กออทิสติกอายุ13– 15ปีโดยใช้การ

ประเมินหลายแหล่งในโรงเรยี นเรียนรว่ มสังกัดสานักงานเขตพืน้ ทก่ี ารศกึ ษามธั ยมศกึ ษากรุงเทพมหานครเขต1 โดยมีวัตถุประสงค์
ยอ่ ยของการวิจยั ดงั นี้

1. เพื่อสร้างแบบประเมินทักษะทางสังคมของเด็กออทิสติกอายุ 13 – 15 ปี โดยใช้การประเมินหลายแหล่งในโรงเรียน
เรียนร่วมสงั กัดสานกั งานเขตพน้ื ท่กี ารศึกษามธั ยมศึกษากรงุ เทพมหานคร เขต 1

2. เพ่ือตรวจสอบคุณภาพของแบบประเมินทักษะทางสังคมของเด็กออทิสติกอายุ 13 – 15 ปี โดยใช้การประเมินหลาย
แหล่งในโรงเรียนเรยี นรว่ มสังกัดสานักงานเขตพื้นทก่ี ารศกึ ษามัธยมศึกษากรงุ เทพมหานคร เขต 1

วิธดี าเนินการวิจัย
การวจิ ยั ครัง้ น้มี ีวิธดี าเนินการวจิ ัยแบง่ เป็น 2 ระยะ ตามวตั ถุประสงคย์ ่อยของการวิจัยสรุปได้ดงั นี้
ระยะท1่ี การสรา้ งแบบประเมนิ ทกั ษะทางสงั คมของเด็กออทิสตกิ อายุ13 – 15 ปี
กลุ่มผใู้ ห้ข้อมูล
การสัมภาษณม์ ีกลุ่มผ้ใู ห้ข้อมูลเป็นผเู้ ช่ียวชาญจานวน3คนประกอบด้วยผู้เชี่ยวชาญดา้ นการศึกษาพเิ ศษจานวน1

คนและครผู ดู้ แู ลเด็กออทสิ ติกจานวน2คนและการสงั เกตพฤติกรรมเป็นเดก็ ออทิสติกจานวน 3 คน

วิธีการดาเนินการ
การสร้างแบบประเมินทกั ษะทางสงั คมของเดก็ ออทิสติกอายุ13– 15ปี ดงั นี้

1.1 การสรา้ งกรอบแนวคดิ ของทกั ษะทางสังคมของเด็กออทสิ ตกิ ไดด้ งั นี้

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค ร้ั ง ท่ี 6 P a g e | 241

1.1.1 การศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เก่ียวกับเด็กออทิสติกทักษะทางสังคมโดยสังเคราะห์จาก
เอกสารและงานวิจยั เพือ่ ใหไ้ ดอ้ งค์ประกอบของทักษะทางสังคมของเด็กออทสิ ติก

1.1.2 การสังเกตพฤติกรรมเด็กออทิสติกเนื่องจากเด็กออทิสติกมีภาวะออทิสติกที่แตกต่างกัน มี
พฤติกรรมการแสดงออกท่แี ตกตา่ งกัน และแสดงออกพฤติกรรมออกมามากหรือนอ้ ยไม่เหมอื นกันซง่ึ ทักษะทางสังคมของเดก็ ออทิ
สตกิ จึงตอ้ งอาศัยการสงั เกตจะทาให้สามารถเหน็ ถงึ พฤติกรรมการแสดงออกของเด็กออทิสติก

1.1.3 การสัมภาษณ์ผู้เช่ียวชาญและครูที่ดูแลเด็กออทิสติกโดยสัมภาษณ์เก่ียวกับทักษะทางสังคม
ของเด็กอออทิสติก ตามองค์ประกอบของทักษะทางสังคมของเด็กออทิสติก เพ่ือให้เห็นถึงความสามารถและความแตกต่างของ
เดก็ ออทสิ ตกิ ในมุมมองของสัมภาษณ์ผเู้ ชี่ยวชาญและครทู ี่ดแู ลเด็กออทสิ ตกิ

1.2 การสรา้ งรายการประเมนิ และเกณฑใ์ หค้ ะแนนของแบบประเมินทักษะทางสงั คมของเด็กออทสิ ตกิ
มาจากองค์ประกอบของทกั ษะทางสังคมของเด็กออทสิ ตกิ นามาสรา้ งเป็นแบบประเมนิ ทักษะทางสงั คมของเด็กออทิสติกเปน็ แบบ
ประเมินที่มีเกณฑ์การให้คะแนนแบบแยกส่วน (Analytic Rubric)แบง่ ออกเปน็ 3 ระดับ ตามลอรน์ ่าวิง (Lorna Wingอา้ งอิงจาก
ทวศี กั ดิ์สิริรัตนเ์ รขา, 2560)เพ่ือนาไปใช้ตรวจสอบทักษะทางสงั คมของเดก็ ออทสิ ติก

เครื่องมือท่ีใช้ในการวิจยั
แบบสังเกตพฤติกรรมเด็กออทสิ ตกิ และแบบสัมภาษณผ์ ู้เชีย่ วชาญ

การวเิ คราะหข์ ้อมูล
การวเิ คราะหข์ อ้ มลู ใช้วธิ กี ารวเิ คราะหเ์ น้ือหา

ระยะท่ี 2 การตรวจสอบคุณภาพแบบประเมนิ ทกั ษะทางสงั คมของเด็กออทิสติกอายุ13 – 15 ปี
กลมุ่ ผ้เู ช่ียวชาญ
กลุ่มผู้เชี่ยวชาญที่ใช้ในการตรวจสอบแบบประเมิน จานวน 5 คน ประกอบด้วย ผู้เชี่ยวชาญด้านการศึกษา

พิเศษ จานวน 1 คน ผู้เชีย่ วชาญด้านการวดั และประเมนิ ผล จานวน 2 คน และครผู ูด้ แู ลเด็กออทิสติกจานวน 2 คน

ประชากรและกลมุ่ ตัวอย่าง
ประชากรที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้คือเด็กออทิสติกระดับมัธยมศึกษาตอนต้นอายุ13 -15 ปี ของโรงเรียนเรียนร่วมในปี
การศึกษา2561สังกัดสานักงานเขตพ้ืนทก่ี ารศึกษามัธยมศึกษาเขต1มีจานวน13โรงเรียนซึ่งจานวนเดก็ ออทิสติกในโรงเรียนเรียน
รว่ มมีจานวนท้ังส้ิน35 คนซ่ึงในงานวจิ ัยศึกษากลุ่มตัวอย่างที่ยินยอมเข้าร่วมการวิจยั และได้รับการวินิจฉัยจากแพทย์ จานวน 24
คน

วธิ ีการดาเนินการ
วธิ กี ารดาเนินการตรวจสอบคณุ ภาพของแบบประเมินท่สี รา้ งขนึ้ มีดงั นี้

1. นาแบบประเมินทักษะทางสังคมของเด็กออทิสติกท่ีสร้างขึ้น จานวน 18 ข้อ ให้ผู้เชี่ยวชาญจานวน5 คน
ตรวจสอบความเท่ียงตรงเชิงเนื้อหาโดยพิจารณาความสอดคล้องระหว่างรายการประเมินกับนิยามเชิงปฏิบัติการ เพื่อคัดเลือก
และปรบั ปรงุ รายการประเมินให้มเี หมาะสม

2.นาแบบประเมินทักษะทางสังคมของเด็กออทิสติกท่ีผ่านการคัดเลือก ไปใช้ประเมินทักษะทางสังคมของเด็ก
ออทิสติก โดยให้ผู้ประเมินเป็นครู ผู้ปกครองและเพ่ือน เพื่อนาข้อมูลไปใช้ในการตรวจสอบคุณภ าพของแบบประเมิน
ประกอบดว้ ย อานาจจาแนก ความเช่อื มน่ั และการสรุปอ้างอิงความนา่ เชื่อถือของผลการวัด

วิธีการเก็บรวบรวมข้อมูล
การเก็บรวบรวมข้อมูลในการวิจัยครั้งนี้ ผู้วิจยั นาแบบประเมินทักษะทางสังคมของเด็กออทิสติกอายุ 13 – 15 ปีท่ีผา่ น
เกณฑ์จานวน 16 ข้อ ไปใช้ประเมินทักษะทางสังคมของเด็กออทิสติก โดยแหล่งผู้ประเมินหลายแหล่งที่มีความเก่ียวข้องกับเด็ก
ออทิสตกิ ไดแ้ ก่ ครู ผปู้ กครองและเพ่อื นแล้วนาข้อมลู ท่ไี ด้จากแหล่งผู้ประเมินมาใชว้ ิเคราะห์ข้อมลู

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค ร้ั ง ที่ 6 P a g e | 242

การวเิ คราะหข์ อ้ มลู
การวเิ คราะหข์ อ้ มลู ในการวิจยั ครั้งนม้ี ีดังนี้

1.ความเที่ยงตรงเชิงเน้ือหาโดยใช้วิธีหาค่าดัชนีความสอดคล้องระหว่างรายการประเมินกับนิยามเชิงปฏิบัติการ
(Index of Item-Objective Congruence: IOC) ท่ีได้จากผู้เชี่ยวชาญ จานวน 5 ท่าน ซ่ึงคัดเลือกรายการประเมินที่มีค่าดัชนี
ความสอดคล้องทย่ี อมรับไดต้ ้องมคี า่ ตั้งแต่ 0.50 ขน้ึ ไป

2. อานาจจาแนก ตอ้ งมคี า่ อานาจจาแนกต้ังแต่ 0.20 ขน้ึ ไป
3. ความเชือ่ ม่นั แบบความสอดคล้องภายในโดยใชว้ ิธหี าคา่ สัมประสทิ ธิ์แอลฟา ( - Coefficient) ของครอนบาค
ควรมีความเชอื่ ม่ันตงั้ แต่ 0.80 – 1.00
4. ความเชือ่ มั่นแบบความสอดคล้องของผปู้ ระเมินโดยใช้วธิ ีหาค่าดัชนีความสอดคล้องระหว่างผู้ประเมนิ (Rater
Agreement Index: RAI) จากผู้ประเมิน 2 คน คานวณตามสุรชัย มีชาญ (2547) โดยค่าดัชนีน้ีจะมีค่าต้ังแต่ 0 - 1 ซึ่งค่าเข้า
ใกล้1 แสดงวา่ ผปู้ ระเมนิ สามารถให้คะแนนได้อยา่ งสอดดคลอ้ งกนั สงู
5. การสรุปอ้างองิ ความน่าเชือ่ ถือของผลการวัด โดยใชว้ ิธหี าคา่ สมั ประสิทธ์ิการสรปุ อา้ งองิ ตดั สนิ ใจเชงิ สมั พัทธแ์ ละค่าสัมประสิทธ์ิ
การสรปุ อ้างอิงตัดสนิ ใจเชิงสมั บูรณ์ ควรมคี ่าตั้งแต่0.70ขึ้นไป

ผลการวจิ ยั
1. ผลการสร้างแบบประเมินทักษะทางสังคมของเด็กออทิสติกอายุ 13 – 15 ปีจากการศึกษาเอกสารและงานวิจัยท่ี

เกย่ี วกับทักษะทางสงั คมของเด็กออทิสตกิ การสงั เกตพฤติกรรมเด็กออทิสติกการสัมภาษณ์ผู้เช่ียวชาญและครูที่ดแู ลเด็กออทิสติก
ทาให้ได้แบบประเมินทักษะทางสังคมของเด็กออทิสติกที่มี 3 องค์ประกอบได้แก่ องค์ประกอบท่ี 1 การสื่อสารกับผู้อ่ืน
องคป์ ระกอบท่ี 2การทางานรว่ มกบั ผอู้ ื่นและองคป์ ระกอบท่ี 3 การควบคุมตนเองซึ่งเป็นแบบประเมินท่ีเกณฑ์การให้คะแนนแบบ
แยกสว่ น (Analytic Rubric) 3 ระดบั แบง่ เปน็ ทักษะทางสังคมสงู ปานกลาง และต่าแบบประเมนิ ท่ีสรา้ งขึน้ มีจานวน 18 ขอ้ ซ่ึง
มีตัวอยา่ งแบบประเมนิ ทักษะทางสงั คมของเด็กออทสิ ติกดังตาราง 1

ตาราง 1 ตวั อย่างแบบประเมินทักษะทางสังคมของเดก็ ออทิสติกอายุ 13– 15 ปี

องค์ประกอบของ รายการประเมนิ เกณฑ์การประเมนิ
ทักษะทางสงั คม

การสื่อสารกับผูอ้ ื่น ค วาม ส าม ารถใน การ ระดับ 2 สามารถสบตากับผ้อู นื่ ขณะท่ีสนทนาไดต้ ลอดการสนทนา

สบตากับผู้อ่ืนได้ขณะที่ ระดับ 1 สามารถสบตากบั ผู้อืน่ ขณะทีส่ นทนาไดช้ ว่ั ขณะ

สนทนา ระดับ 0 ไมส่ ามารถสบตากับผู้อื่นได้

การทางานร่วม ความสามารถในการบอก ระดับ 2 สามารถบอกงานทไ่ี ดร้ บั มอบหมายและรายละเอียดของงาน

กบั ผูอ้ น่ื หน้าทต่ี นเอง ไดอ้ ย่างถูกตอ้ ง

ระดบั 1สามารถบอกงานทีไ่ ดร้ ับมอบหมายได้ แตไ่ ม่สามารถบอก

รายละเอียดของงานไดถ้ กู ต้อง

ระดบั 0ไมส่ ามารถบอกงานท่ีได้รบั มอบหมาย

การควบคมุ ตนเอง ค วาม ส าม ารถใน การ ระดับ 2 สามารถแสดงสีหนา้ ท่าทาง และใชว้ าจาในการตอบสนองกับ

ตอบสนองต่อการกระทา สถานการณต์ า่ งๆไดเ้ หมาะสม

ของผอู้ ่ืนได้ ระดับ 1สามารถแสดงสหี นา้ ทา่ ทาง และใชว้ าจาในการตอบสนองกบั

สถานการณ์ต่างๆได้บางคร้งั แตอ่ าจจะไม่เหมาะสมกบั สถานการณ์

ระดับ 0ไม่สามารถแสดงสหี นา้ ทา่ ทาง และใชว้ าจา ในการตอบสนองกับ

สถานการณต์ า่ งๆได้

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค รั้ ง ที่ 6 P a g e | 243

2. ผลการตรวจสอบคุณภาพแบบประเมินทักษะทางสงั คมของเดก็ ออทิสติกอายุ 13 – 15 ปี มดี งั น้ี
2.1 ผลการตรวจสอบความเทยี่ งตรงเชงิ เนอื้ หา โดยใชว้ ธิ ีหาค่าดชั นีความสอดคลอ้ งจากผู้เชยี่ วชาญ จานวน 5

คนก่อนการคดั เลอื ก พบวา่ แบบประเมินทกั ษะทางสังคมของเดก็ ออทิสตกิ จานวน 18 ข้อมคี า่ ดัชนีความสอดคล้องตงั้ แต่ 0.20 ถึง
1.00 ซ่งึ ผูว้ ิจยั คดั เลือกรายการประเมินที่มีคา่ ดชั นีความสอดคลอ้ งที่มคี า่ ต้ังแต่ 0.50 ขน้ึ ไปพร้อมทัง้ ปรบั ปรุงรายการประเมนิ และ
เกณฑ์การให้คะแนน ซ่งึ หลังการคัดเลือก พบว่า แบบประเมินทกั ษะทางสงั คมของเดก็ ออทสิ ตกิ มีจานวน16ข้อซงึ่ มีคา่ ดชั นคี วาม
สอดคลอ้ งตง้ั แต่ 0.60 ถงึ 1.00 ดังตาราง 2

ตาราง 2 ความเทย่ี งตรงเชิงเนือ้ หาของแบบประเมินทกั ษะทางสงั คมของเดก็ ออทสิ ตกิ

องคป์ ระกอบของทกั ษะทางสังคม แบบประเมินกอ่ นการคดั เลือก แบบประเมนิ หลังการคัดเลือก

จานวนขอ้ IOC จานวนขอ้ IOC

องคป์ ระกอบที่ 1 การส่อื สารกบั ผู้อืน่ 7 0.20 –1.00 6 1.00

องค์ประกอบท่ี 2 การทางานร่วมกบั ผู้อนื่ 5 0.80 –1.00 5 0.80 –1.00

องค์ประกอบท่ี 3 การควบคุมตนเอง 6 0.20 –1.00 5 0.60 –1.00

ท้ังฉบบั 18 0.20 –1.00 16 0.60 –1.00

2.2 ผลการตรวจสอบอานาจจาแนก พบว่ารายการประเมนิ ในแบบประเมินทกั ษะทางสังคมของเด็กออทิสติก
ท่สี รา้ งขน้ึ มีค่าอานาจจาแนกต้งั แต่ 0.404 ถึง 0.872 และมรี ายละเอยี ดแยกรายองค์ประกอบ ดงั ตาราง 3

ตาราง 3 อานาจจาแนกของแบบประเมนิ ทักษะทางสังคมของเด็กออทสิ ติก

องค์ประกอบของทกั ษะทางสังคม จานวนข้อ คา่ อานาจจาแนก
0.404 – 0.798
องคป์ ระกอบท่ี 1 การส่ือสารกับผ้อู ื่น 6 0.600 – 0.872
0.653– 0.785
องค์ประกอบท่ี2การทางานรว่ มกบั ผู้อื่น 5 0.404 –0.872

องคป์ ระกอบที่3 การควบคุมตนเอง 5

ทง้ั ฉบบั 16

2.3 ผลการตรวจสอบความเชื่อม่ันแบบความสอดคล้องภายในจากค่าสัมประสิทธ์ิแอลฟาของครอนบาค
พบว่า แบบประเมนิ ทกั ษะทางสังคมของเด็กออทิสติกที่สรา้ งขนึ้ มีความเชื่อมนั่ ทั้งฉบบั เท่ากับ 0.939 และมีรายละเอียดแยกราย
องคป์ ระกอบดังตาราง 4

ตาราง 4 ความเชื่อม่ันแบบความสอดคล้องภายในจากค่าสมั ประสิทธิแ์ อลฟา

องคป์ ระกอบของทักษะทางสงั คม จานวนข้อ คา่ สมั ประสิทธิ์แอลฟา
0.791
องค์ประกอบท่ี 1 การสื่อสารกบั ผู้อ่ืน 6 0.855
0.888
องค์ประกอบที่ 2 การทางานร่วมกบั ผอู้ น่ื 5 0.939

องค์ประกอบท่ี 3 การควบคมุ ตนเอง 5

ท้ังฉบับ 16

2.4 ผลการตรวจสอบความเช่ือมั่นแบบความสอดคล้องของผปู้ ระเมนิ โดยใช้ค่าดชั นีความสอดคล้องระหวา่ ง
ผู้ประเมินคานวณตามสุรชัยมีชาญ (2547) พบว่า แบบประเมินทักษะทางสังคมของเด็กออทิสติกท่ีสร้างข้ึนมีค่าดัชนีความ
สอดคล้องระหวา่ งผู้ประเมินเท่ากับ 0.73 และมีรายละเอียดแยกรายองคป์ ระกอบ ดังตาราง 5

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค ร้ั ง ท่ี 6 P a g e | 244

ตาราง 5 ความเช่อื ม่นั แบบความสอดคลอ้ งของผู้ประเมินจานวน 2 คน

องคป์ ระกอบของทักษะทางสังคม จานวนขอ้ คา่ ดชั นีความสอดคลอ้ งระหว่างผปู้ ระเมิน
0.906
องคป์ ระกอบท่ี 1 การสือ่ สารกบั ผูอ้ ืน่ 6 0.906
0.917
องคป์ ระกอบท่ี 2 การทางานรว่ มกับผอู้ ื่น 5 0.729

องค์ประกอบท่ี 3 การควบคมุ ตนเอง 5

ทง้ั ฉบบั 16

2.5 ผลการตรวจสอบความน่าเช่ือถือของผลการวัด พบว่า แบบประเมินทักษะทางสังคมของเด็กออทิสติก

อายุ 13 – 15 ปี จานวน 16 ข้อท่ีมผี ู้ประเมินเป็นครแู ละเพื่อน จะไดค้ ่าสัมประสิทธิ์การสรุปอ้างอิงตัดสินใจเชิงสมั พัทธ์ (  2 l )
Re
และค่าสัมประสิทธ์ิการสรุปอ้างอิงตัดสินใจเชิงสัมบูรณ์ ( ) เท่ากับ 0.920และ 0.916 ตามลาดับสาหรับผู้ประเมินเป็นครู
 2 s
Ab
และผู้ปกครองจะได้ค่าสัมประสิทธิ์การสรุปอ้างอิงตัดสินใจเชิงสัมพัทธ์ ( ) และค่าสัมประสิทธิ์การสรุปอ้างอิงตัดสินใจเชิง
 2 l
Re
สัมบูรณ์ ( ) เท่ากับ 0.859และ 0.859 ตามลาดับ สาหรับผู้ประเมินเป็นผู้ปกครองและเพ่ื อนจะได้ค่าสัมประสิทธ์ิการสรุป
 2
Abs
อา้ งอิงตัดสินใจเชิงสัมพัทธ์ ( ) และค่าสัมประสิทธิ์การสรุปอ้างอิงตัดสินใจเชิงสัมบูรณ์ ( ) เท่ากับ 0.903และ 0.898
 2  2
Re l Abs
ตามลาดับและสาหรับผู้ประเมินเป็นครู ผู้ปกครองและเพ่ือน จะได้ค่า สัมประสิทธิ์การสรุปอ้างอิงตัดสินใจเชิงสัมพัทธ์ ( )
 2 l
Re
และค่าสัมประสทิ ธก์ิ ารสรปุ อ้างองิ ตดั สนิ ใจเชิงสัมบูรณ์ ( ) เท่ากบั 0.913และ 0.911 ตามลาดับ
 2
Abs
จะเห็นว่า ค่าสัมประสิทธิ์การสรุปอ้างอิงตัดสินใจเชิงสัมพัทธ์ ( ) และค่าสัมประสิทธิ์การสรุปอ้างอิง
 2
Re l
ตัดสินใจเชิงสัมบูรณ์ ( ) ของแบบประเมินทักษะทางสังคมของเด็กออทิสติก จานวน 16 ข้อมีแหล่งผู้ประเมินเป็นครูและ
 2
Abs
เพ่ือนทม่ี ีคา่ สงู ทีส่ ดุ รองมาเปน็ แหลง่ ผ้ปู ระเมนิ เป็นครู ผปู้ กครองและเพอ่ื น ผ้ปู กครองและเพื่อน ตามลาดบั ดังตาราง 6

ตาราง 6 ความนา่ เชอื่ ถอื ของผลการวดั โดยใชท้ ฤษฎกี ารสรปุ อ้างอิงความน่าเชื่อถอื ของผลการวัด

EFFECT ครูและเพอ่ื น แหล่งผู้ประเมนิ ครู ผูป้ กครองและเพื่อน
ครูและผ้ปู กครอง ผปู้ กครองและเพ่อื น
0.033
 2 0.043 0.025 0.056 0.003
p 0.004 0.004 0.006 0.003
0.004 0.004 0.006 0.913
 2
i 0.920 0.859 0.903 0.911

 2 0.916 0.859 0.898
pi

Coef.G.relative (  2 l )
Re

Coef.G.absolute (  2 )
Abs

สรุปผลการวจิ ยั
สรุปผลการวิจัยไดด้ ังน้ี
1. ผลการสร้างแบบประเมินทักษะทางสังคมของเด็กออทิสติกได้แบบประเมินมี3 องค์ประกอบ ได้แก่ การส่ือสารกับ

ผู้อื่น การทางานร่วมกับผู้อื่น และการควบคมุ ตนเอง โดยมีรายการประเมินเปน็ เกณฑ์การให้คะแนนแบบแยกสว่ นท่มี ี3 ระดบั ท้ังนี้
ความเหมาะสมของรายการประเมนิ ข้นึ อย่กู บั การตรวจสอบคุณภาพของแบบประเมิน

2. ผลการตรวจสอบคุณภาพของแบบประเมินทักษะทางสังคมของเด็กออทิสติกพบว่า ความเท่ียงตรงเชิงเนื้อหาของ
แบบประเมนิ มีคา่ ดชั นคี วามสอดคลอ้ งตั้งแต่ 0.60 ถึง 1.00 จานวน 16 ข้อ คา่ อานาจจาแนกต้ังแต่0.404ถึง0.872ความเชือ่ มัน่ แบบ
ความสอดคล้องภายในโดยใช้วิธีหาค่าสัมประสิทธ์ิแอลฟาของครอนบาคเท่ากับ 0.939 ความเช่ือม่ันแบบความสอดคล้องของผู้
ประเมินโดยใช้วธิ ีหาค่าดัชนีความสอดคล้องระหวา่ งผูป้ ระเมิน เท่ากับ 0.729 และการสรุปอา้ งองิ ความนา่ เช่ือถือของผลการวัดจาก
ค่าสัมประสิทธิ์การสรุปอ้างอิงโดยมีแหล่งผู้ประเมินหลายแหล่ง ซ่ึงแหล่งผู้ประเมินท่ีเป็นครูและเพื่อนมีค่าสัมประสิทธ์ิการสรุป
อ้างอิงสาหรับการตัดสินใจเชิงสัมพัทธ์และค่าสัมประสิทธ์ิการสรุปอ้างอิงสาหรับการตัดสินใจเชิงสัมบูรณ์เท่ากับ 0.920, 0.916
รองลงมาเป็นแหล่งผู้ประเมินที่เป็นครูผู้ปกครองและเพ่ือน และแหล่งผู้ประเมินท่ีเป็นผู้ปกครองและเพ่ือน เท่ากับ 0.913 , 0.911
และ0.903, 0.898 ตามลาดบั

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค รั้ ง ท่ี 6 P a g e | 245

อภิปรายผล
ผลจากการวจิ ัยมปี ระเดน็ สาคัญท่ีนามาอภปิ ราย ดังนี้
1. การสร้างแบบประเมินทักษะทางสังคมของเด็กออทิสติกอายุ 13 -15 ปีเป็นขั้นตอนที่มีความสาคัญเพ่ือให้ได้แบบ

ประเมินทักษะทางสงั คมของเด็กออทิสติกท่ีสามารถประเมนิ ทักษะทางสังคมของเด็กออทสิ ติก ซึ่งในงานวิจยั นีไ้ ดส้ ร้างแบบประเมิน
ทักษะทางสังคมของเด็กออทิสติกอายุ 13 -15 ปีท่ีมีได้อย่างครอบคลุม ที่เป็นเช่นน้ีเป็นเพราะการวิจัยนี้ได้ศึกษาเอกสารและ
งานวจิ ัยที่เก่ียวข้อง ประกอบกับการสังเกตพฤติกรรมเด็กออทิสติก และการสัมภาษณ์ผู้เช่ียวชาญและครูผู้ดูแลเด็กออทิสติกทาให้
ได้แบบประเมินที่ครอบคลุมในการประเมินทักษะทางสังคมของเด็กออทิสติกซ่ึงสอดคล้องกับการประเมินเพ่ือพัฒนาทักษะทาง
สังคมของเด็กออทิสติกของพัชรี จ๋ิวพัฒนกุล(2549)และพันธ์ุทิพย์นิลพันธ์ (2558) นอกจากน้ีแบบประเมินสร้างข้ึนเป็นแบบ
ประเมนิ ทีม่ เี กณฑก์ ารใหค้ ะแนนแบบแยกส่วน (Analytic Rubric)ตามพฤตกิ รรมของเด็กทีม่ ีทักษะทางสังคมสูง ปานกลางและต่าซ่ึง
จะทาให้ประเมินพฤติกรรมของเด็กออทิสติกในแต่ละระดับได้ตรง ที่เป็นเช่นน้ีเป็นเพราะพฤติกรรมของเด็กออทิสติกมีความ
แตกต่างกัน ซึ่งสอดคล้องกับการแบ่งกลุ่มเด็กออทิสติกออกเป็น3 กลุ่ม ได้แก่ กลุ่มที่แยกตัวกลุ่มที่นิ่งเฉยกลุ่มที่เข้าหาคนของลอร์
นา่ วิง (Lorna Wing. อา้ งองิ จาก ทวีศกั ดิส์ ริ ิรัตนเ์ รขา. 2560)

2. การตรวจสอบคุณภาพของแบบประเมินทักษะทางสังคมของเด็กออทิสติกเพื่อให้แบบประเมินมีความน่าเชื่อถือและ
สามารถวัดได้อย่างเที่ยงตรงตามลกั ษณะที่ต้องการวัดการตรวจสอบคุณภาพของแบบประเมินจึงมีความสาคัญ จากการตรวจสอบ
คุณภาพของแบบประเมินในด้านต่างๆ พบว่า ความเท่ียงตรงเชิงเน้ือหามีค่าดัชนีความสอดคล้องต้ังแต่0.60 ถึง 1.00 ค่าอานาจ
จาแนกต้ังแต่0.404ถึง0.872 ความเช่ือม่ันแบบความสอดคล้องภายในท่ีได้จากค่าสัมประสิทธ์ิแอลฟาของครอนบาคของแบบ
ประเมินทั้งฉบับ มีค่าเท่ากับ 0.939จะเห็นว่า แบบประเมินมีคุณภาพตามเกณฑ์ที่กาหนดไว้ทั้งหมด ที่เป็นเช่นนี้เป็นเพราะแบบ
ประเมินได้มาจากการวิเคราะห์เอกสารและงานวิจัยท่ีเกี่ยวข้องกับทักษะทางสังคมของเด็กออทิสติกประกอบกับการสังเกต
พฤติกรรมเดก็ ออทิสติก ทาให้เห็นพฤติกรรมของเดก็ ออทสิ ตกิ ได้ชัดเจนตามทว่ี นิ ดั ดา ปยิ ะศลิ ป์ (2558) ได้เสนอวา่ การประเมินเด็ก
ออทิสติกต้องอาศัยการสังเกตจากพฤติกรรมของเด็กออทิสตกิ และการสัมภาษณผ์ ู้เชี่ยวชาญและครูผ้ดู ูแลเด็กออทสิ ติกโดยเป็นผู้ท่ี
ปฏิบัติงานท่ีเกี่ยวกับเด็กออทิสติกและเห็นพฤติกรรมของเด็กออทิสติกได้อย่างแท้จริง จึงทาให้การตรวจสอบคุณภาพของแบบ
ประเมนิ ทกั ษะทางสังคมของเดก็ ออทสิ ตกิ สอดคลอ้ งกับล้วน สายยศ;และอังคณา สายยศ (2543ข) กลา่ ววา่ คา่ ดชั นคี วามสอดคล้อง
จะต้องมีค่ามากกว่าหรือเท่ากับ 0.50ส่วนค่าอานาจจาแนกต้ังแต่ 0.60 ข้ึนไป และสอดคล้องกับล้วน สายยศและอังคณา สายยศ
(2543ก)ทีก่ ล่าวว่า เครื่องมอื วัดความรู้สกึ หรอื จิตพสิ ัยควรมีความเช่อื มั่นอย่างตา่ 0.75 นอกจากน้ีความเชื่อม่ันแบบความสอดคล้อง
ของผู้ประเมินท่ีได้จากค่าดัชนีความสอดคล้องระหว่างผู้ประเมินมีค่าเท่ากับ 0.73จะเห็นวา่ ผู้ประเมินมีความสอดคล้องกัน ทเี่ ป็น
เช่นน้ีเป็นเพราะรายการประเมินและเกณฑ์การให้มีรายละเอียดชัดเจน ผู้ประเมินสามารถประเมินทักษะทางสังคมของเด็กออทิ
สติกได้สอดคลอ้ งกนั ทาใหแ้ บบประเมนิ ท่สี รา้ งข้ึนสามารถวดั ได้สอดคลอ้ งสัมพันธ์กนั ซ่ึงสอดคล้องกบั สุรชัยมีชาญ (2547) ได้เสนอ
ว่า ค่าดัชนีความสอดคล้องกันของคะแนนที่ได้จากผู้ประเมิน 2 คน หรือมากกว่า ถ้าค่าเข้าใกล้ 1 แสดงว่าผู้ประเมินสามารถให้
คะแนนได้อย่างสอดคลอ้ งกันสูง และการสรุปอา้ งอิงความน่าเช่ือถอื ของผลการวดั ผู้วิจัยนามาประยกุ ต์ใช้ในการตรวจสอบคุณภาพ
ของแบบประเมินทักษะทางสังคมของเด็กออทิสติก เพื่อประกอบการตัดสินใจเลือกใช้กลุ่มผู้ประเมิน ซึ่งในการวิจัยนี้ทุกกลุ่มผู้
ประเมินมีค่ามากกว่าเกณฑท์ ่ีกาหนดไว้ทั้งหมด ตามเกณฑข์ องนนั นาลล่ี (Nunnally.1978) ไดเ้ สนอไว้ว่า แบบประเมนิ ที่ใช้ควรมีค่า
ตงั้ แต่ 0.70 โดยผู้ประเมินเป็นครูและเพ่ือนมคี ่าสัมประสิทธ์กิ ารสรุปอ้างอิงสูงสุด รองลงมาเป็นแหล่งผู้ประเมินท่ีเป็นครูผู้ปกครอง
และเพื่อน และแหล่งผู้ประเมินที่เป็นผู้ปกครองและเพ่ือน ตามลาดับ ที่เป็นเช่นนี้เป็นเพราะแบบประเมินท่ีสร้างข้ึนมีคุณภาพตาม
เกณฑ์ท่ีกาหนดไว้ท้ังหมดและสามารถวัดได้สอดคล้องสัมพันธ์กนั ซ่ึงสอดคล้องกับงานวจิ ัยของDavid&Heejoon(2001)ท่ีกล่าวถึง
อิทธิพลของผู้ประเมินที่มีอิทธิพลมากที่สุดคือผู้ที่สูงกว่าผู้ถูกประเมินและเพ่ือน และ Kimberly&Vicky(2004) ท่ีกล่าวถึงผู้ที่ให้
ขอ้ มูลได้ความสอดคลอ้ งกันทีด่ ีท่ีสดุ คอื ครูและเพ่อื น

ขอ้ เสนอแนะ
ข้อเสนอแนะทวั่ ไป
1. การนาแบบประเมินไปใช้ ผู้ใช้แบบประเมินควรทาความเข้าใจรายการประเมินและเกณฑ์การให้คะแนน อาจมีการ

ทดสอบก่อนนาแบบประเมินไปใชจ้ รงิ เพื่อความเขา้ ใจทตี่ รงกันของผู้ประเมิน
2. การคดั เลือกผ้ปู ระเมินควรคัดเลือกจากผู้ประเมนิ ที่เป็นครผู ้ดู แู ลภายในโรงเรยี น เช่น ครูท่ีปรกึ ษาครกู ารศึกษาพเิ ศษ

เปน็ ต้น ผ้ปู ระเมินท่ีเป็นเพอื่ น คัดเลือกจากเด็กปกติทีเ่ รียนรว่ มกนั ภายในห้องเรียน เช่น เพื่อนท่ีมีความใกลช้ ิดสนิทกบั เด็กออทิสติก

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค ร้ั ง ท่ี 6 P a g e | 246

เพ่ือนท่ีได้รับมอบหมายจากครูให้คอยช่วยเหลือดูแลเด็กออทิสติก เพ่ือนที่ครูผู้ดูแลคัดเลือกภายในห้องเรียนเดียวกันกับเด็ก
ออทิสตกิ เปน็ ต้น และผู้ประเมินทีเ่ ปน็ ผูป้ กครองทคี่ อยดูแลภายนอกโรงเรยี น เชน่ พ่อ แม่ พเี่ ลย้ี ง เปน็ ตน้

3. การนาแบบประเมินไปใช้ควรพิจารณาผลจากการสรุปอ้างอิงความน่าเชื่อถือของผลการวัดซ่ึงพบว่า แบบประเมิน
ทักษะทางสังคมของเด็กออทิสติกท่ีมผี ู้ประเมินเป็นครูและเพื่อน มีค่าสัมประสทิ ธิ์การสรุปอ้างอิงสูงกว่ากลุ่มผ้ปู ระเมินอ่ืนๆ ควร
พิจารณาคดั เลอื กครูและเพ่อื นเป็นหลกั ในการประเมินทักษะทางสังคมของเดก็ ออทสิ ติก

ขอ้ เสนอแนะในการวจิ ยั ครั้งต่อไป
1. ควรศึกษาทกั ษะทางสงั คมของเดก็ ออทิสติกเพื่อนาผลไปใช้ในการพัฒนาเด็กออทิสตกิ เป็นรายบุคคลและในภาพรวม

ได้อยา่ งมีประสิทธภิ าพต่อไป
2. ควรศกึ ษาเก่ยี วกบั ปจั จัยทีส่ ่งผลต่อทกั ษะทางสงั คมของเด็กออทิสตกิ เพือ่ นาไปใช้พฒั นาเด็กออทสิ ติก
3. ควรพัฒนารูปแบบและการจัดการเรียนรู้ที่ช่วยส่งเสริมและพัฒนาทักษะทางสังคมของเด็กออทิสติกให้มี

ประสิทธภิ าพเพม่ิ ขน้ึ
4. ควรพัฒนาแบบประเมินทักษะทางสงั คมของเดก็ ออทสิ ตกิ ทใี่ นช่วงช้นั อ่นื หรือโรงเรียนรว่ มในตา่ งสงั กดั หรอื ในจงั หวัด

อืน่ เพือ่ ให้ไดแ้ บบประเมนิ ทักษะทางสังคมของเดก็ ออทิสตกิ ท่เี หมาะสมและมคี วามเฉพาะเจาะจง

เอกสารอา้ งองิ
กรมสขุ ภาพจติ กระทรวงสาธารณสขุ . (2546). เรือ่ งนา่ รเู้ ก่ียวกับออทิสติก. กรุงเทพฯ: โรงพิมพช์ ุมชนสหกรณ์การเกษตรแหง่

ประเทศไทย.
กระทรวงศกึ ษาธกิ าร. (2542). พระราชบัญญตั ิการศกึ ษาแห่งชาติ พ.ศ.2542. กรงุ เทพฯ: โรงพิมพค์ รุ สุ ภา.
กระทรวงศึกษาธิการ. (2551). พระราชบัญญตั ิการจดั การศึกษาสาหรบั คนพิการ พ.ศ. 2551.กรงุ เทพฯ: โรงพิมพ์คุรสุ ภา.
กลุ ยา ก่อสวุ รรณ. (2553). การสอนเด็กทีม่ คี วามบกพร่องระดบั เล็กน้อย. กรุงเทพฯ: มหาวทิ ยาลัยศรนี ครนิ ทรวโิ รฒ.
ทวีศกั ดิ์ สริ ิรตั น์เรขา. (2560). เรยี นรแู้ ละเข้าใจออทิสตกิ . [Online]. Available URL: http://www.happyhomeclinic

.com/au21-autism-faq.html
นาถลดา ตะวนั กาญจนโชต.ิ (2559). ทกั ษะทางสังคมของเด็กออทสิ ติดวัยเรียน. วารสารการพยาบาลจิตเวชและ

สุขภาพจิต ปที ่ี 30, ฉบบั ท่ี 2 (พ.ค.-ส.ค. 2559).
นิลวิศาล เฮงสมบรู ณ.์ (2559). การพฒั นาระบบการประเมนิ เพอ่ื ปรบั ปรงุ การฝกึ ปฏบิ ตั ิงานทางคลินิกของคณะ กายภาพบาบัด

โดยใช้แนวคดิ การให้ขอ้ มลู ยอ้ นกลบั จากหลายแหล่ง. วิทยานิพนธ์ ค.ด. (การวัดและประเมินผลการศึกษา). กรุงเทพฯ:
บัณทติ วิทยาลัย จฬุ าลงกรณม์ หาวทิ ยาลัย.
เบญจมาศ พระธานี. (2554). ออทสิ ซึม: การสอนพูดและการรกั ษาบาบัดแบบสหสาขาวิทยาการ. ขอนแก่นมหาวทิ ยาลยั ขอนแกน่ .
ปทั มาวดี บุณยส์ วสั ด์ิ. (2536). ผลของการใชเ้ กมการละเลน่ พืน้ บา้ นของไทย ทม่ี ตี อ่ การพัฒนาทกั ษะทางสงั คมของนักเรียนช้นั
ประถมศกึ ษาปีท่ี 2.วิทยานิพนธ์ ค.ม. (ประถมศึกษา). กรงุ เทพฯ: บณั ทติ วทิ ยาลยั จฬุ าลงกรณม์ หาวทิ ยาลัย.
ผดุง อารยะวญิ ญู. (2546). วิธีการสอนเดก็ ออทสิ ติก. กรุงเทพฯ: แวน่ แก้ว.
พนั ธ์ุทพิ ย์ นลิ พนั ธ์. (2558). การพฒั นาทักษะทางสังคมของนักเรยี นออทิสตกิ ดว้ ยกจิ กรรมประกอบอาหาร : กรณศี ึกษาโรงเรียน
วดั จันทนาราม จงั หวัดจันทบุร.ี วารสารศึกษาศาสตรป์ รทิ ัศน.์ 30(2). 134-143.
พัชรี จ๋ิวพัฒนกลุ . (2549). การพัฒนาแบบฝกึ เพอ่ื เสริมสร้างทกั ษะทางสงั คมสาหรบั เด็กออทิสติก. ปริญญานิพนธ์ กศ.ด.
(การศกึ ษาพเิ ศษ). กรงุ เทพฯ: บณั ทิตวิทยาลยั มหาวิทยาลัยศรนี ครนิ ทรวิโรฒ.
ลว้ น สายยศ, &อังคณา สายยศ. (2543ก). การวัดดา้ นจติ พสิ ยั . กรงุ เทพฯ: สุวรี ิยาสาสน.์
ลว้ น สายยศ, &องั คณา สายยศ. (2543ข). เทคนิคการวดั ผลการเรยี นร้.ู กรุงเทพฯ: สวุ รี ิยาสาสน์.
วรรณนภา บญุ ลาโภ. (2556). การศึกษาทักษะทางสังคมของนักเรียนชัน้ ประถมศึกษาปที ี่ 1 ที่มภี าวะออทิสซึมจากการ สอน
โดยใช้วดิ ที ัศนแ์ สดงตน้ แบบพฤตกิ รรม (Video Modeling) รว่ มกับสถานการณ์จาลอง. ปริญญานพิ นธ์ กศ.ม.
(การศึกษาพเิ ศษ). กรุงเทพฯ: บณั ทิตวทิ ยาลัย มหาวทิ ยาลัยศรีนครนิ ทรวิโรฒ.
วินัดดา ปิยะศลิ ป์. (2558). คู่มือการตรวจประเมิน วินิจฉัยและแนวทางชว่ ยเหลอื เด็กพกิ าร. กรุงเทพฯ: เพนตากอน แอด็ เวอรไ์ ทซ่งิ .

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค รั้ ง ท่ี 6 P a g e | 247

สานกั งานบริหารงานการศกึ ษาพเิ ศษ. (2558). แนวทางการวดั และประเมนิ ผลการเรยี นรู้ สาหรับนกั เรียนที่มคี วามต้องการ
จาเปน็ พเิ ศษทางการศึกษา(ฉบบั ทดลอง).กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์สานกั งานพระพุทธศาสนาแห่งชาติ.

สานักงานบริหารงานการศกึ ษาพิเศษ. (2558). รายงานผลการดาเนนิ งานตามโครงการพัฒนาคณุ ภาพการจดั การศกึ ษาเรยี นรว่ ม
และเรียนรวม. กรุงเทพฯ: โรงพมิ พ์สานักงานพระพทุ ธศาสนาแห่งชาต.ิ

สานักงานบริหารงานการศึกษาพิเศษ. (2561). รายงานจานวนขอ้ มูลนกั เรยี นพกิ ารเรยี นรวม แยกตามเขตพื้นทแ่ี ละแยกตาม
ประเภทความพิการ. [Online]. Available URL: http://www.specialset.bopp.go.th

สขุ พัชรา ซ้ิมเจริญ. (2545). การจดั ทาหลักสตู รสถานศึกษาสาหรับเดก็ ทมี่ ีความบกพรอ่ ง. กรงุ เทพฯ: โรงพิมพป์ ระสานมติ ร.
สรุ ชยั มชี าญ. (2547). ดชั นีความสอดคล้องระหว่างผู้ประเมิน. วารสารสงขลานครนิ ทร์ ฉบบั สงั คมศาสตรแ์ ละมนุษย์ศาสตร์, ปที ี่

10 ฉบับที่ 2 (พ.ค. - ส.ค. 2547).
อัจจมิ า ศริ ิพบิ ลู ย์ผล. (2552). ทักษะทางสงั คมของเด็กปฐมวัยออทสิ ติกที่ได้รบั การจัดกจิ กรรมการเลน่ แบบร่วมมือ.

ปรญิ ญานิพนธ์ (กศ.ม. (การศึกษาปฐมวัย)) -- มหาวทิ ยาลัยศรีนครนิ ทรวิโรฒ, 2552.
อญั ชลี สารรตั นะ. (2553). เปดิ โลกออทิสตกิ ครง้ั ท่ี 4 ประจาปี 2553. ขอนแกน่ : คลงั นานาวิทยา.
Bracken, T., & Church (2001). The Handbook of Multisource Feedback The Comprehensive Resource for

Designing and Implementing MSF Processes. SanFrancisco, CA: Jossey-Bass.
David, A., & Heejoon P.(2001).The relationship between rater affect and three sources of 360-degree

feedback ratings. Journal of Managemen, 27(4), 479-495.
Kimberly, R., & Vicky P. (2004). Cross-informant ratings of social competence in children and adolescents.

Clinical psychology review, 24, 239-254.
Nunnally, J. C. (1978). Psychometric Theory. New York: McGraw-Hill Inc.
Nietzel, M. T. (1998). Abnormal Psychology. Needham Heights: Allyn & Bacon.
Teplin, S. D. (1997).“Autism and Related Disorder,” in Developmental – Behavioral Pediatrics. Philadelphia:
W. B. Saunders.

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค ร้ั ง ที่ 6 P a g e | 248

การประเมินความต้องการจาเปน็ ในการมสี ่วนรว่ มของบคุ ลากรในการดาเนนิ การประกนั คณุ ภาพภายในสถานศกึ ษาของ
โรงเรียนในสังกดั สานกั งานเขตพนื้ ท่ีการศึกษามธั ยมศกึ ษาเขต 6

NEEDS ASSESSMENT OF PERSONAL PARTICIPATION IN THE IMPLEMENTATION
OF INTERNAL QUALITY ASSURRANCE OF SCHOOLS IN SECONDARY EDUCATION SERVICE AREA OFFICE 6

วรรณศิ า พมิ พร, สรุ ชยั มชี าญ, พนดิ า ศกุนตนาค
E-mail: [email protected]

บทคัดยอ่
การวิจยั ในครง้ั น้ีมีวัตถุประสงค์ 1) เพ่ือประเมินความต้องการจาเป็นในการมีส่วนรว่ มของบุคลากรในการดาเนินการ

ประกันคุณภาพภายในสถานศกึ ษา 2)เพ่ือวิเคราะห์สาเหตุท่ีทาให้เกิดความต้องการจาเป็นในการมีส่วนร่วมของบุคลากรและ 3)
เพ่ือเสนอแนวทางในการสร้างการมีส่วนร่วมของบุคลากรในการดาเนินการประกันคุณภาพภายในสถานศึกษา ของโรงเรียนใน
สงั กดั สานักงานเขตพ้ืนทกี่ ารศึกษามัธยมศึกษาเขต 6ตามขนั้ ตอนการดาเนินการประกันคณุ ภาพภายใน 3 ข้นั ตอน ไดแ้ ก่ ขั้นการ
เตรียมการ ขั้นการดาเนินการ และขั้นการรายงาน โดยแบ่งวิธกี ารดาเนินการวจิ ัยออกเปน็ 2 ระยะ คือ ระยะท่ี 1 เป็นการศึกษา
เชิงสารวจการประเมินความต้องการจาเป็นในการมีส่วนร่วมของบุคลากรกลุ่มตัวอย่างคือ บุคลากรของโรงเรียนในสังกัด
สานักงานเขตพื้นที่การศกึ ษามธั ยมศึกษาเขต 6 ได้มาโดยวิธกี ารสุ่มแบบแบ่งช้ันโดยใชข้ นาดของโรงเรยี นเป็นช้ัน ได้กลุ่มตัวอย่าง
จานวน 329 คนใช้แบบสอบถาม มลี ักษณะเป็นมาตรประมาณค่า 5 ระดับ โดยใชร้ ูปแบบการตอบสนองคู่ โดยมคี ่าความเช่อื มั่น
ของสภาพปัจจุบันและสภาพที่คาดหวังเท่ากับ 0.969 และ 0.980 ตามลาดับวิเคราะห์ข้อมูลโดยใช้ ความถ่ี ร้อยละ ค่าเฉลี่ย
สว่ นเบี่ยงเบนมาตรฐาน และหาค่าความต้องการจาเปน็ โดยใชค้ ่าดชั นีPNImodifiedระยะท่ี 2 ใชแ้ บบสัมภาษณ์เพ่ือวิเคราะห์สาเหตุที่
ทาให้เกิดความต้องการจาเป็นในการมีส่วนร่วมของบุคลากร และแนวทางในการสร้างการมีส่วนร่วมของบุคลากรในการ
ดาเนนิ การประกันคุณภาพภายในสถานศึกษา จากผู้ใหข้ อ้ มูลจานวน 16คน

ผลการวิจัยพบวา่ 1) ขั้นตอนในการดาเนนิ การประกันคุณภาพทมี่ ีความตอ้ งการจาเปน็ มากที่สดุ คอื ข้ันการรายงาน มี
คา่ ดัชนี PNImodified เท่ากับ 0.26 เมื่อพิจารณาตามขนาดของโรงเรียน พบว่า โรงเรียนขนาดกลางมีความต้องการจาเป็นเร่งด่วน
มากที่สุด 2) สาเหตุท่ีทาให้เกิดความต้องการจาเป็น คือ บุคลากรขาดโอกาสในการเข้าร่วมในการดาเนินการประกันคุณภาพ
แสดงความคดิ เหน็ และข้อเสนอแนะตา่ ง ๆ บุคลากรขาดความรคู้ วามเข้าใจเกยี่ วกับการประกันคณุ ภาพ บคุ ลากรขาดความสนใจ
ในการดาเนินการประกันคุณภาพ และบุคลากรขาดการประสานงาน3) แนวทางในการสร้างการมีส่วนร่วม คือ เปิดโอกาสให้
บุคลากรทุกคนในสถานศึกษาเข้าร่วมในการดาเนินการประกันคุณภาพ รับฟังความคิดเห็นของบุคลากร จัดการอบรมเพื่อสร้าง
ความรู้ความเข้าใจเก่ียวกับการประกันคุณภาพภายในสถานศึกษาให้กับบุคลากรทุกคน สร้างความตระหนักให้บุคลากรเห็นถึง
ความสาคัญของการประกันคุณภาพ จัดประชุมเพื่อชี้แจงภาระงาน วางแผนการดาเนินงาน วเิ คราะห์ปัญหา และประสานความ
ร่วมมอื กนั
คาสาคัญ: ความตอ้ งการจาเป็น, การมสี ่วนรว่ ม, การประกนั คุณภาพ

Abstract
The purposes of this research were 1) to study the needs assessment of personal to participate in

the implementation of internal quality assurance 2) to analyze the factor of personal participate in the
implementation of internal quality assurance and 3) To propose guidelines for creating participation of
personal of internal quality assurance of schools in Secondary Education Service Area Office 6. The
implementing with the internal quality assurance procedures, 3 steps for preparation, procedures and
reporting. The research methodology consisted of two steps consisting of 1) survey research by need
assessment with a sampling of the staff of schools in Secondary Education Service Area Office 6 by stratified
random sampling from the sample group of 329 people Using the dual response formatbetween the actual
situation and the expected condition. The data analysis included frequency, percentage, mean and
standard deviation, as well as needs assessment with PNImodified 2) interview to analyze the causes that
needs assessmentand guidelines for creating participation of personnel of internal quality assurance
included 16 people.

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค รั้ ง ท่ี 6 P a g e | 249

The results of the research revealed the following1) The most needed topics was reporting with a
PNImodified was0.26 and the medium school size have the most urgent need assessment. 2) The reason for
the need werepersonal does not opportunity, knowledge and cannot to join hands. 3) The way to
guidelines for creating participation were Opportunity, training to create knowledge and understanding,raise
awareness for personnel to see the importance of quality assurance and organize meetings.
Keywords: Needs Assessment, The Participation, Education Quality Assurance

บทนา
ปจั จุบันรัฐบาลได้ประกาศทิศทางของประเทศไทยในเรือ่ งประเทศไทย 4.0 ซึ่งเปน็ การเข้าสู่ยุคท่ีต้องมีนวตั กรรมเป็น

ของตนเอง ขับเคลื่อนประเทศด้วยเทคโนโลยีและความคิดสร้างสรรค์ ประชากรทุกภาคส่วนต้องเข้ามามีส่วนร่วมในการพัฒนา
ประเทศ ทั้งในด้านเกษตร ด้านสาธารณสุข ด้านระบบเคร่ืองกล เทคโนโลยีดิจิตอล ด้านการท่องเที่ยว ด้านการบริการ รวมท้ัง
ด้านการศึกษาซ่ึงถือเป็นด้านท่ีสาคัญอย่างยิ่งเพราะเป็นพื้นฐานของการพัฒนามนุษย์ในทุก ๆ ด้าน ไม่ว่าจะเป็นการบ่มเพราะ
คุณธรรมจริยธรรม รวมท้ังช่วยให้มนุษย์สามารถคิดวิเคราะห์ แก้ปัญหา นาความรู้ไปใช้ในการดารงชีวิตอยู่ในสังคม ตลอดจน
สร้างสรรค์สิ่งใหม่ ๆ ที่มีคุณค่าข้ึนมาได้ ดังที่ ไพฑูรย์ สินลารัตน์ (2559) ได้ให้คานิยามของการศึกษา 4.0 ไว้ว่า เป็นการศึกษา
ปัจจุบนั ทีเ่ น้นให้ผเู้ รยี นสามารถสร้างผลงานหรือนวัตกรรมได้

ระบบการประกันคุณภาพภายในของสถานศกึ ษา ถือเปน็ กลไกสาคญั ประการหนึง่ ในการพัฒนาคุณภาพการศกึ ษาของ
สถานศึกษาที่ผู้เก่ียวข้องสามารถตรวจสอบได้ และถูกกาหนดให้สถานศึกษาทุกแห่งต้องดาเนินการตามท่ีกาหนดไว้ใน
พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาตแิ ละประกาศกฎกระทรวง (สานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน สานักทดสอบทาง
การศึกษา, 2554 ) เป็นระบบท่ีสถานศึกษาจะใช้สร้างความเช่ือมั่นให้แก่ผู้ที่เก่ียวข้องว่าได้จัดการศึกษาให้มีคุณภาพตาม
มาตรฐานการศึกษาท่ีกาหนด มีวัตถุประสงค์เพ่ือตรวจสอบคุณภาพและผลการปฏิบัติงาน นาข้อมูลมาใช้ประกอบการตัดสินใจ
วางแผนพัฒนาปรับปรุงคุณภาพการศึกษา รวมทั้งนาข้อมูลผลการประเมินคุณภาพภายในตามมาตรฐานการศึกษาของ
สถานศกึ ษาไปจัดทารายงานประจาปี ซึง่ การดาเนินการประกนั คณุ ภาพภายใน ประกอบด้วย3 ข้ันตอน ไดแ้ ก่ ขัน้ การเตรยี มการ
ขน้ั ดาเนนิ การ และขนั้ การรายงาน (สานกั งานคณะกรรมการการศึกษาข้ันพ้นื ฐาน สานักทดสอบทางการศกึ ษา, 2554)

จากรายงานการประเมินตนเองของโรงเรียนต่าง ๆ ในปีการศึกษา 2560 บทสรุปของผู้บริหารจากการประเมิน
ภายนอกและจากการสมั ภาษณ์อย่างไม่เป็นทางการ พบว่า สถานศึกษาควรพัฒนาระดับการมีส่วนรว่ มจากทกุ ฝ่ายท่ีเก่ียวข้องใน
การดาเนนิ การประกันคุณภาพภายในให้มากขนึ้ โดยกาหนดโครงสร้างและบทบาทของผมู้ ีส่วนร่วมอย่างเปน็ รูปธรรม ครบวงจร
พฒั นาคุณภาพ (PDCA) ตลอดจนนาผลการประเมินภายในตามมาตรฐานการศึกษาของสถานศึกษาระดับเขตพื้นท่ีการศึกษามา
เป็นสารสนเทศในการพัฒนาอย่างเป็นระบบครบวงจร และพบว่าครูและบุคลากรทางการศึกษา ผู้ที่เก่ียวข้องกับการประกัน
คุณภาพภายในสถานศกึ ษาขาดการมสี ว่ นร่วมอยา่ งแทจ้ ริง เน่ืองจากปฏิบัติตามคาสั่งของผู้บริหาร ไม่ได้เกิดจากความสมัครใจใน
การเข้าร่วมทากิจกรรมต่าง ๆ สง่ ผลให้การดาเนินการประกันคุณภาพภายในสถานศึกษาไม่ประสบผลสาเรจ็ ตามเป้าหมายทว่ี าง
ไว้ ซ่ึงการประกันคณุ ภาพจะบรรลเุ ป้าหมายท่วี างไวน้ นั้ จะตอ้ งไดร้ บั ความรว่ มมอื ของทกุ ฝ่ายทเ่ี กยี่ วข้องโดยเฉพาะบคุ ลากรภายใน
สถานศกึ ษานัน้

การมีส่วนร่วม มีความสาคัญต่อสถานศึกษาเป็นอย่างมาก เน่ืองจากสมาชิกทุกคนมีโอกาสได้แสดงออกถึงความคิด
ความรู้สึก หรือความตอ้ งการที่แทจ้ ริงของตนเองทาให้สถานศึกษารู้จุดแข็ง จุดออ่ น รวมทั้งจุดท่ีควรแกไ้ ข เป็นประโยชน์ต่อการ
พัฒนาโครงการต่าง ๆ ภายในสถานศึกษา ถ้าหากสถานศึกษาขาดการมีส่วนร่วมจากสมาชิก อาจส่งผลให้การดาเนินงานต่าง ๆ
ไม่ประสบผลสาเร็จตามเป้าหมายท่ีวางไว้ ดังน้ันสถานศึกษาควรเปิดโอกาสให้สมาชิกเข้ามามีส่วนร่วมในการทางาน และควร
สนับสนุนให้สมาชิกได้แสดงความสามารถโดยสนับสนุนในทุก ๆ ด้าน การจะทราบถึงความต้องการของสมาชิกเกี่ยวกับการมี
ส่วนร่วม สามารถทาได้จากการประเมินความต้องการจาเป็น (Needs Assessment) ซึ่งเป็นกระบวนการประเมินเพื่อระบุ
ความแตกต่างของสภาพที่คาดหวังกับสภาพที่เปน็ จริงในปัจจุบัน เพ่ือบ่งช้ีปัญหา หรือส่ิงซ่งึ หน่วยงาน หรือบุคคลตอ้ งการ ทาให้
เกิดสารสนเทศในการกาหนดว่าสมควรเปล่ียนแปลงส่ิงใดและมีลาดับก่อนหลังอย่างไร นาไปสู่การเปลี่ยนแปลงกระบวนการจัด
การศึกษา ซ่งึ ปลายทางในการเปล่ยี นแปลงจะต้องเปน็ ไปในเชิงสรา้ งสรรค์

จากที่กลา่ วมาน้ี ผู้วจิ ยั มคี วามสนใจที่จะศึกษาเรื่อง “การประเมินความต้องการจาเปน็ ในการมีส่วนร่วมของบุคลากรใน
การดาเนินการประกันคุณภาพภายในสถานศึกษาของโรงเรียนในสังกัดสานักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษา เขต 6” โดย

ก า ร ป ร ะ ชุ ม วิ ช า ก า ร ร ะ ดั บ ช า ติ ค รั้ ง ท่ี 6 P a g e | 250

ศึกษาข้ันตอนและแนวทางในแต่ละละข้ันตอนของการดาเนินการประกันคุณภาพภายในทั้ง 3 ขั้นตอน เป็นหลักในการศึกษา
องคป์ ระกอบของการมสี ว่ นร่วม เพื่อวเิ คราะห์ถึงความแตกตา่ งระหว่างสภาพท่ีเป็นอยจู่ รงิ กับสภาพทค่ี าดหวังของความต้องการมี
สว่ นร่วมของบุคลากร เพ่อื นาข้อมูลทไี่ ดไ้ ปวเิ คราะหเ์ พ่ือเป็นแนวทางในการปรบั ปรุงการปฏิบัติงานให้สอดคล้องกบั ความต้องการ
มสี ว่ นร่วมของบคุ ลากรในการดาเนินการประกนั คุณภาพภายในสถานศกึ ษาในลาดบั ตอ่ ไป
กรอบแนวคดิ ในการวจิ ัย

ในการศกึ ษาครั้งนี้ ผวู้ จิ ัยได้กาหนดกรอบแนวคิดในการมสี ว่ นรว่ มของบุคลากรในการดาเนนิ การประกันคณุ ภาพภายใน
สถานศึกษา โดยศึกษาจากเอกสารแนวคิดเก่ียวข้องกับการประเมินความต้องการจาเป็น การมีส่วนร่วม การประกันคุณภาพ
ภายในการศึกษา 3 ข้ันตอน ได้แก่ ขั้นการเตรียมการ ขั้นการดาเนินการ และข้ันการรายงาน ในการดาเนินการประกันคุณภาพ
ของโรงเรียนในสงั กัดสานักงานเขตพ้ืนทก่ี ารศึกษามัธยมศึกษาเขต 6 และงานวจิ ัยท่ีเก่ียวข้อง โดยได้นาเสนอกรอบแนวคิดในการ
วจิ ัย ดงั ภาพประกอบที่ 1

ภาพประกอบ 1 กรอบแนวคิดในการวิจยั
วตั ถปุ ระสงค์ของการวจิ ยั

1. เพ่ือประเมินความต้องการจาเปน็ ในการมีสว่ นรว่ มของบคุ ลากรในการดาเนินการประกันคณุ ภาพภายในสถานศึกษา
ของโรงเรียนในสังกดั สานกั งานเขตพื้นท่ีการศึกษามัธยมศึกษาเขต 6