หนังสือ การประเมินหลักสูตรฯ

177

ประเด็นหลักๆ ที่สานักงานคณะกรรมการการอุดมศึกษาจะพิจารณาเพื่อรับรอง
หลักสูตร คือการดาเนินการจัดการเรียนการสอน และการประเมินผลการเรียนรู้ของรายวิชาท่ีเปิดสอน
ที่สอดคล้องกับแผนท่ีกระจายความรับผิดชอบมาตรฐานผลการเรียนรู้จากหลักสูตรสู่รายวิชา โดยท่ี
ตวั บ่งช้ีมาตรฐานการเรยี นรใู้ ดที่ถูกกาหนดไวเ้ ป็นความรับผดิ ชอบหลกั ของรายวิชาต้องมีการจัดการเรียน
การสอนและการประเมินผลที่ชัดเจน โดยมีเคร่ืองมือวัดและประเมินผลท่ีมีคุณภาพซึ่งจะถูกนาไป
สังเคราะห์และนาเสนออีกคร้งั ในเอกสาร มคอ.7 คือ รายงานผลการดาเนินการของหลักสูตร แสดงได้ดัง
แผนภาพต่อไปนี้

ใตทนใตัวทเ่ีนปบวั ใเ่ีตทcปบน็นง่ ัวu่เีcชน็่งปคบurช้มีcควน็ง่rrมี้uiาชาวrcคตriาี้มมาucวrตรiมารuาlcฐuตรมับรulาฐuรmบัรlผนฐuาับmผดิานmกผmดิชนกาิดmชอกรmaาชอาบเรpaอรรaบเหppบเยีรpรหลpiหยีนpnยี ลักiนลiรnนgnักักู้รgรูู้้
ขขอองแงแตขต่ลอล่ะงะรแารตยาล่ ยวะิชวริชาาาย(อว(ิชอยายใู่ นู่ใ(นมมคมคอคอ.2อ.)2.2) )

ท่สี กอใตาทดนใตรวัทนีเ่คจัวปบี่เลทดัปบc็น่งอ้เ่ีcuกช็น่งปคงuาชrีม้คก็นวrรr้มีiาบัวาrคเciรตาามcตuวยีตมรuารัวlนรฐuมรบับlรuฐาบัmร่งผู้แนาับmชผดิลนก้ีมผิดmชะกิดาาmชกอตราaชอาบรเรapอรรบเฐpหบpปยรี าหpลหยีiรนนnลiะกันลnรกgกัเกัรู้ามgู้รนิ เผรยีลนรู้ รายงาน
ขขอองแงแตใตนล่ ล่ะะรcราuยาrrยวicวิชuชิาlาu(อm(อยยใู่mนใู่ นaมpมpคคiอnอ.g2.2) ) ผลการดาเนนิ การ
ของหลกั สตู ร (มคอ.7)
ของแต่ละรายวชิ า (มคอ.3 / มคอ.4)

รตาตัวยัวบงบง่าช่งนช้ีมก้ีมาารตาดตรารฐเฐานนาินนกกกาารารรเขรเอยรี งยีนรนารยรู้ วู้ ิชา
ทแท่ีเตปี่เล่ป็นะ็นครควาวยาามวมิชรารับับผ(มผิดคิดชอชอ.5อบบห/หลมลักคักอ.6)
ในใน ccuurrrircicuululummmmaappppiningg

แผนภาพ 22 ประเด็นหลักทีส่ านักงานคณะกรรมการการอดุ มศกึ ษาจะพจิ ารณาเพ่ือรบั รองหลักสตู ร

178

5) การประเมินหลักสูตรบนฐานการคดิ อย่างเปน็ ระบบ

จากประสบการณ์การประเมินหลักสูตรและการพิจารณาผลการวิจัยของ
นิสิตนักศึกษาเก่ียวกับการประเมินหลักสูตร พบว่าปัจจัยที่ส่งผลทาให้การประเมินหลักสูตรมีคุณภาพ
ปจั จัยหนึ่ง คือ การคิดอย่างเป็นระบบ (system thinking) เพราะคนท่ีคิดอย่างเป็นระบบจะสามารถ
วางแผนการประเมินหลักสูตรได้อย่างเป็นระบบด้วย นาไปสู่การประเมินหลักสูตรที่มีคุณภาพได้ข้อมูล
สารสนเทศจากการประเมินหลักสูตรท่ีมีความเป็นเหตุเป็นผล สามารถนามาปรับปรุงหลักสูตรได้อย่าง
เปน็ ระบบและมีประสทิ ธิภาพ

ระบบ คือกลุ่มของส่วนประกอบต่างๆ ท่ีมีปฏิสัมพันธ์กัน (interacting)
มีความสัมพันธ์ระหว่างกัน (interrelated) หรือมีการพึ่งพาอาศัยกัน (interdependent) ซึ่งมี
รูปแบบท่ีสลับซับซ้อนและรวมกันเป็นองค์รวม ส่วนประกอบของระบบสามารถมีลักษณะทางกายภาพ
ที่สามารถจบั ต้องได้ และคณุ ลักษณะของระบบมอี ยู่ 5 ประการ ได้แก่ 1) ส่วนต่างๆ ของระบบต้องได้รับ
การนาเสนอออกมาทั้งหมดเพ่ือบรรลุวัตถุประสงค์ของระบบอย่างดีที่สุด 2) ส่วนต่างๆ ของระบบต้อง
ได้รับการจัดเรียงในแนวทางท่ีเฉพาะเจาะจงเพ่ือให้บรรลุวัตถุประสงค์ 3) ระบบมีวัตถุประสงค์
เฉพาะเจาะจงภายในของระบบท่ีใหญ่กว่า 4) ระบบดารงความเสถียรภาพท่ีผ่านความผันผวนและการ
ปรบั แต่ง และ 5) ระบบมกี ารย้อนกลับ

แผนภูมิวงรอบเหตุและผล (Causal Loop Diagram: CLD) คือการทา
ความเขา้ ใจโครงสร้างของระบบทส่ี ามารถอธิบายเหตกุ ารณท์ งั้ หมดและสร้างแนวโน้มให้สิ่งที่เกิดขึ้น เช่น
เบื้องหลังของรูปแบบที่อาจารย์อาวุโสลาออก อะไรคือสาเหตุที่อาจารย์อาวุโสลาออกเพ่ิมขึ้น
กรณีนี้สมมติว่างบประมาณถูกตัดหน่วยงานไม่บรรจุอาจารย์ใ หม่เพ่ิมตามจานวนนักเรียน ที่เพิ่มขึ้น
ปริมาณงานเพม่ิ เปน็ ทวคี ณู เมอื่ บางส่วนลาออกไปกย็ ิ่งเพิม่ ภาระงานหนักข้ึน วาดเป็นแผนภูมิวงรอบเหตุ
และผลไดด้ ังนี้ (วิชัย วงษ์ใหญ่ และมารตุ พฒั ผล. 2550: 12)

179

แผนภาพ 23 แผนภมู ิวงรอบเหตุและผลของการลาออกของอาจารยจ์ านวนมาก
ที่มา วชิ ัย วงษ์ใหญ่ และมารุต พฒั ผล. (2550). การจดั การเรยี นการสอนแบบบูรณาการตามหลัก

ปรชั ญาเศรษฐกิจพอเพียงกับการคดิ อยา่ งเป็นระบบ. กรุงเทพฯ: บัณฑติ วิทยาลัย
มหาวทิ ยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ.

180

การสร้างแผนภมู วิ งรอบเหตแุ ละผล มีขน้ั ตอนดงั นี้

1. กาหนดรปู แบบของปญั หาท่ีเป็นแกน่
2. ระบุเรอื่ งราวเก่ียวกับพฤตกิ รรมของปญั หา
3. เลือกตัวแปรหลกั ทต่ี ้องการจะใช้วิเคราะห์ในแผนภมู ิ
4. ตั้งช่อื ตัวแปรโดยใช้คาถามหรือวลี
5. วาดกราฟพฤติกรรมตลอดชว่ งเวลา
6. กาหนดสมมตฐิ านวา่ ตวั แปรนัน้ มีความสมั พันธต์ อ่ กนั และกันอย่างไร

หลักการของการคิดเชิงระบบ คือการถอยห่างออกจากสิ่งท่ีมุ่งสนใจในขณะนั้นและพิจารณา
ภาพใหญ่ก่อน ปัญหาอะไรที่เกี่ยวข้องอยู่ในขณะนี้ล้วนเป็นส่วนหน่ึงของระบบที่ใหญ่กว่า เพื่อค้นพบ
แหลง่ กาเนิดของปัญหาต้องเปดิ จุดสนใจใหก้ ว้างขึน้ และให้เหน็ ระบบท่ีใหญ่กว่า

การประเมินหลักสูตรบนฐานการคิดอย่างเป็นระบบ (systematic curriculum
evaluation) หมายถึง การใช้กระบวนการคิดที่เป็นระบบมาออกแบบและดาเนินการประเมิน
หลักสูตร ทาให้ได้ข้อมูลสารสนเทศท่ีเป็นระบบ และนามาเขียนเป็นวงจรสาเหตุของปัญหาเก่ียวกับ
คุณภาพของหลักสูตร เช่น วงจรสาเหตุของปัญหาเก่ียวกับคุณภาพของผู้เรียน เป็นต้น การประเมิน
หลักสูตรบนฐานคิดเป็นระบบเป็นการประเมินให้ความสาคัญกับความสัมพันธ์เชื่อมโยงเชิงเหตุผล
ระหว่างส่ิงท่ีประเมิน เช่น ถ้าต้องการประเมินคุณภาพของผู้เรียนด้านการคิด ก็จะต้องวิเคราะห์ก่อนว่า
คุณภาพของผู้เรียนด้านการคิดมีส่วนเกี่ยวข้องกับอะไรบ้าง เช่น เก่ียวข้องกับการจัดการเรียนรู้
ท่ีพัฒนาการคิด การพัฒนาครูเกี่ยวกับการจัดการเรียนรู้ที่พัฒนาการคิด ความรู้ความสามารถในการ
จัดการเรียนรู้ที่พัฒนาการคิด เป็นต้น เมื่อวิเคราะห์เหตุปัจจัยได้ครอบคลุมแล้วจึงประเมินคุณภาพ
ผู้เรียนด้านการคิดรวมทั้งการจัดการเรียนรู้ที่พัฒนาการคิดและการพัฒนาครูเก่ียวกับการจัดการเรียนรู้
ที่พัฒนาการคิดด้วย ผลการประเมินจะทาให้ได้ข้อมูลท่ีเป็นระบบและนามาเขียนเป็นแผนภาพวงจร
เชงิ สาเหตุ

181

การทราบสาเหตุท่ีแท้จริงของปัญหาจะทาให้แก้ไขปัญหาได้สาเร็จลุล่วงโดยท่ีความยากง่าย
ของการเช่ือมต่อข้อมูลเป็นวงจรเชิงสาเหตุน้ีขึ้นอยู่กับความซับซ้อนของปัญหาซ่ึงแต่ละปัญหาของแต่ละ
หลักสูตรมคี วามสลบั ซับซ้อนแตกต่างกนั การนาผลการประเมินมาเชื่อมตอ่ เข้าด้วยกันให้เห็นเป็นระบบ
โดยเขียนเป็นแผนภาพวงจรเชิงสาเหตุ ดังตัวอย่างในภาพ 22 แสดงให้เห็นว่าผลการประเมินท่ีเกิดขึ้น
มคี วามเกยี่ วข้องกับสงิ่ ใดบ้าง อะไรคอื สาเหตุทีท่ าให้ผลการประเมินไม่เป็นไปตามเกณฑ์ท่ีกาหนดไว้

คุณภาพด้านการคิดของผูเ้ รียน เพราะ
ไมผ่ ่านเกณฑ์การประเมิน
การจัดการเรยี นรู้
สง่ ผลทาให้ ไม่ได้พัฒนาการคดิ

ขาดความรคู้ วามสามารถ
ในการการจดั การเรยี นรู้

ทพ่ี ฒั นาการคดิ

สง่ ผลทาให้ ครูไมไ่ ดร้ ับการพัฒนา เพราะ
ดา้ นการจดั การเรยี นรู้
พฒั นาครใู หม้ ีความร้คู วามสามารถ
ทพี่ ฒั นาการคดิ ดา้ นการจดั การเรยี นรู้บรู ณาการ

กระบวนการคดิ

แผนภาพ 24 แผนภมู วิ งรอบเหตแุ ละผลของคณุ ภาพด้านการคิดของผู้เรียนท่ีไมผ่ า่ นเกณฑ์การประเมิน

182

การประเมินหลักสูตรท่ีดีและมีความเป็นระบบจะให้ข้อมูลสารสนเทศที่ถูกต้องและเป็น
ประโยชน์สาหรับต่อการปรับปรุงหลักสูตร การตัดสินใจปรับปรุงหลักสูตรในประเด็นใดๆ โดยไม่ได้มี
ข้อมูลผลการประเมินมาสนับสนุน นับว่าเป็นส่ิงที่ไม่ถูกต้องตามหลักวิชาการประเมินหลักสูตร
ซึ่งนอกจากจะไม่เป็นประโยชน์ใดๆ แล้วยังอาจส่งผลกระทบต่อคุณภาพของหลักสูตรได้ ด้วยเหตุน้ี
การประเมนิ หลกั สูตรและการปรับปรุงหลักสูตรจงึ เปน็ ส่ิงท่ตี อ้ งสอดคล้องเชื่อมโยงกัน ดังรายละเอียด
ที่จะกล่าวต่อไป

183

สรุป

จากท่ีได้กล่าวมาในบทท่ี 5 เรื่อง การประเมินหลักสูตรกับการประเมินการเรียนการสอน
สรุปสาระสาคัญได้ดงั ต่อไปน้ี

1. การประเมินหลักสูตรเป็นการตรวจสอบคุณภาพการจัดการศึกษาของหลักสูตร
ท้ังระบบท้งั กอ่ นใชห้ ลกั สตู ร ระหวา่ งการนาหลักสตู รไปปฏบิ ตั ิและหลังการใช้หลักสูตร ส่วนการประเมิน
การเรียนการสอนเป็นการตรวจสอบคณุ ภาพการจัดกิจกรรมและประสบการณ์การเรียนรู้ของผู้สอนและ
ผลการเรียนรูข้ องผเู้ รยี น

2. การประเมินหลักสูตรทาให้ได้ข้อมูลสารสนเทศสาหรับนามาใช้ในการปรับปรุง
หลักสูตร ส่วนการประเมินการเรียนการสอน ทาให้ได้ข้อมูลสารสนเทศสาหรับนามาใช้ในการปรับปรุง
การเรียนการสอนซึ่งการปรับปรุงการเรียนการสอนน้ันนับเป็นส่วนหน่ึงของการปรับปรุงหลักสูตร
ด้วยเช่นกนั

3. การประเมินหลักสูตรกับการประเมินการเรียนการสอนมีลักษณะร่วมกันและมี
จดุ เน้นท่ีแตกต่างกนั

4. องค์ประกอบของการประเมินการเรียนการสอน มี 2 มิติ ได้แก่ 1) การประเมิน
กระบวนการจัดการเรยี นการสอน และ 2) การประเมนิ ผลการเรยี นร้ขู องผู้เรยี น

5. ผู้สอนควรเลือกวิธีการวัดและประเมินผลให้สอดคล้องกับส่ิงที่ต้องการประเมิน
ซ่ึงจะทาให้การประเมินมีประสิทธิภาพสูง มีข้อมูลสารสนเทศที่ถูกต้องและสามารถนาไปพัฒนาผู้เรียน
เปน็ รายบคุ คลไดต้ ่อไป

6. นวัตกรรมการประเมินการเรียนการสอนและการประเมินผลการเรียนรู้ของผู้เรียน
มีความหลากหลาย ซ่ึงเป็นสงิ่ สาคญั ทผี่ ู้สอนควรนาไปปรับใชใ้ หส้ อดคลอ้ งกบั บรบิ ท

184

นวตั กรรมการประเมนิ หลักสตู ร
มีการพฒั นาขน้ึ ได้ตามสภาพปญั หา

และบริบทของการใชห้ ลกั สูตร
ซ่งึ ชว่ ยยกระดบั คุณภาพการศึกษา

185

บรรณานุกรม

มารุต พัฒผล. (2554ก). รายงานการวจิ ยั ฉบบั สมบรู ณ์ เรอื่ ง ผลการใชท้ ฤษฎียู (Theory - U)
ในการประเมินหลักสตู รระดับบณั ฑติ ศึกษา. กรุงเทพฯ: บณั ฑิตวิทยาลยั
มหาวทิ ยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ.

วิชยั วงษใ์ หญ่ และมารตุ พฒั ผล. (2550). การจัดการเรยี นการสอนแบบบรู ณาการตามหลัก
ปรัชญาเศรษฐกจิ พอเพียงกับการคิดอย่างเป็นระบบ. กรุงเทพฯ: บณั ฑิตวิทยาลยั
มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ.

. (2554ก). จากหลักสูตรแกนกลางส่หู ลักสูตรสถานศกึ ษา: กระบวนทัศนใ์ หม่การพัฒนา.
(พิมพค์ รงั้ ท่ี 5). กรุงเทพฯ: จรัลสนิทวงศก์ ารพิมพ์ จากดั .
. (2554ข). ผลการใช้กจิ กรรมการถอดบทเรยี นตามหลกั กาลามสตู รของผ้เู รยี น
ระดบั อดุ มศกึ ษา. กรุงเทพฯ: บณั ฑติ วิทยาลยั มหาวิทยาลัยศรนี ครินทรวโิ รฒ.

สานักงานคณะกรรมการการอุดมศึกษา. (2552). กรอบมาตรฐานคุณวฒุ ิระดบั อุดมศกึ ษาแหง่ ชาติ
พ.ศ. 2552. กรงุ เทพฯ: สานักงานคณะกรรมการการอุดมศกึ ษา.

Anderson, L. W, & Krathwohl, D. R. (eds.) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching,
and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational
Objectives. New York: Longman.

Armstrong. David G. (2003). Curriculum today. New Jersey: Merrill Prentice Hall.
Ashcroft, Kate., and Lee, John. (2000). Improving Teaching and Learning in the Core

Curriculum. New York: Falmer Press.
Bill, Boyle. (2014). Formative Assessment for Teaching & Learning. Los Angeles:

Sage Publications.
Blanchard, John. (2009). Teaching, Learning and Assessment. Maidenhead:

Open University Press.

186

Cunningham, Diane. (2011). Improving Teaching with Collaborative Action Research:
an ASCD Action Tools. Alexandria: Association for Supervision and
Curriculum Development.

D’Andrea, Vaneeta., and Gosling, David. (2005). Improving Teaching and Learning:
A Whole Institution Approach. Maidenhead, England; New York: Society for
Research into Higher Education & Open University Press.

Hurst, Beth., and Reding Ginny. (2009). Professionalism in Teaching. 3rded. Boston:
Pearson.

Joyce, Bruce., Weil, Marsha., and Calhoun, Emily. (2015). Models of Teaching. 9thed.
Boston: Pearson.

Kyriacou, Chris. (2009). Effective Teaching in Schools: Theory and Practice. 3rded.
Cheltenham: Nelson Thornes.

Marzano, Robert J. (2000). Transforming Classroom Grading. Alexandria: Association
for Supervision and Curriculum Development.

Marzano, Robert J. and Brown, John L. (2009). A Handbook for the Art and science of
teaching. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum
Development.

Oliva, Peter F., Gordon, II, William, R. (2013). Developing the Curriculum. 8th ed.
Boston: Pearson

Saylor, J.G., Alexander, W.M., and Lewis, Arthur.J. (1981). Curriculum Planning for
Better Teaching and Learning. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Scriven, Michael. (1967). “The methodology of evaluation”. In R. W. Tyler, R. M.
Gagne, & M. Scriven (eds.), Perspectives of Curriculum Evaluation, 39-83.
Chicago, IL: Rand McNally.

187

บทที่ 6
ความเชอื่ มโยงระหวา่ งการประเมนิ หลักสูตร

และการปรบั ปรงุ เปลยี่ นแปลงหลกั สูตร

188

6.1 การประเมินหลกั สตู รนาไปสู่การปรับปรุงและพฒั นา

6. ความเช่อื มโยงระหวา่ ง 6.2 กรณศี ึกษาการประเมนิ หลักสตู รระดับการศกึ ษาข้ันพ้นื ฐาน
การประเมนิ หลักสตู ร

และการปรบั ปรุงหลกั สตู ร

6.3 กรณศี ึกษาการประเมินหลกั สตู รระดับบณั ฑิตศกึ ษา

189

สาระสาคญั

สาหรับในบทที่ 6 เร่ือง ความเชื่อมโยงระหว่างการประเมินหลักสูตรและการปรับปรุง
เปลยี่ นแปลงหลักสตู ร มสี าระสาคญั ดังต่อไปนี้

1. เม่ือประเมินหลักสูตรในประเด็นใดจะทาให้สามารถนาผลการประเมินไปปรับปรุง
และเปลยี่ นแปลหลักสูตรในประเด็นน้ัน

2. การประเมินหลักสตู รจึงควรมคี วามครอบคลมุ ประเด็นต่างๆ ใช้วิธกี ารและเคร่ืองมือ
ในการเก็บรวบรวมข้อมูลท่ีมีคุณภาพ ผ่านการตรวจสอบโดยผู้เชี่ยวชาญ ใช้แหล่งข้อมูลท่ีหลากหลาย
รวมทัง้ ใชว้ ธิ ีการวเิ คราะหข์ ้อมูลที่ถกู ต้อง

3. การปรับปรุงและเปล่ียนแปลงหลักสูตรใดๆ จะต้องมีผลการประเมินมาสนับสนุน
ซึง่ แตกตา่ งจากการพฒั นาหลักสตู รใหมท่ ่จี ะต้องมีผลการศึกษาความเป็นไปไดใ้ นการเปดิ หลักสตู ร

190

การประเมนิ หลกั สตู รในประเด็นตา่ งๆ
นาไปสกู่ ารปรับปรงุ และเปลยี่ นแปลง

สง่ิ ท่ีประเมนิ นัน้ ได้อยา่ งเชอ่ื มั่น

191

6.1 การประเมนิ หลกั สูตรนาไปสูก่ ารปรับปรงุ และพัฒนา

ตามหลักวิชาการเม่ือประเมินหลักสูตรในประเด็นใดจะทาให้สามารถนาผลการประเมิน
ไปปรบั ปรงุ และเปลย่ี นแปลงหลกั สตู รในประเดน็ นนั้ เช่น การประเมินเปูาประสงค์ของหลักสูตรนาไปสู่
การปรับปรุงเปูาประสงค์ของหลักสูตร เป็นต้น ส่วนประเด็นใดที่ไม่ได้ประเมินจะไม่สามารถปรับปรุงได้
เพราะไม่มีข้อมูลสารสนเทศท่ีเพียงพอต่อการตัดสินใจ สรุปสั้นๆ ได้ว่า “ประเมินสิ่งใด ก็ปรับปรุงและ
เปลยี่ นแปลงในสิ่งนน้ั ”

- การประเมินวตั ถปุ ระสงค์ของหลักสูตรนาไปสูก่ ารปรบั ปรงุ วัตถปุ ระสงคข์ องหลกั สตู ร

- การประเมินเนอ้ื หาสาระนาไปสู่การปรับปรุงเนอื้ หาสาระ

- การประเมินความรู้ความสามารถของผสู้ อน นาไปสู่การพัฒนาความรคู้ วามสามารถ
ของผ้สู อน

- การประเมนิ การเรยี นการสอนจะนาไปสู่การปรบั ปรงุ กระบวนการจดั การเรียนการสอน

- การประเมินคุณภาพการวัดและประเมนิ ผล นาไปส่กู ารปรับปรุงและพัฒนาคุณภาพ
การวดั และประเมนิ ผล เปน็ ต้น

ด้วยเหตุน้ีการประเมินหลักสูตรจึงควรมีความครอบคลุมประเด็นต่างๆ ใช้วิธีการและ
เคร่ืองมือในการเก็บรวบรวมข้อมูลที่มีคุณภาพ ผ่านการตรวจสอบโดยผู้เช่ียวชาญ ใช้แหล่งข้อมูล
ทีห่ ลากหลายรวมทัง้ ใช้วิธีการวิเคราะห์ขอ้ มูลทีถ่ ูกตอ้ ง

192

6.2 กรณีศกึ ษาการประเมินหลักสูตรระดับการศึกษาข้ันพืน้ ฐาน

ในระดับการศึกษาข้ันพื้นฐานผลการประเมินหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช
2544 เก่ียวกับจุดมุ่งหมาย สาระและมาตรฐานการเรียนรู้ ทาให้มีการปรับปรุงเป็นหลักสูตรแกนกลาง
การศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 ในหลายๆ ประเด็น เช่น จุดมุ่งหมายของหลักสูตร สาระและ
มาตรฐานการเรยี นรู้ เป็นต้น โดยจุดมุง่ หมายของหลกั สูตร ในหลกั สตู รการศกึ ษาข้ันพ้ืนฐาน พุทธศักราช
2544 มจี ดุ มงุ่ หมาย 9 ข้อ สว่ นหลักสูตรแกนกลางการศกึ ษาขน้ั พืน้ ฐาน พุทธศักราช 2551 มีจุดมุ่งหมาย
5 ข้อ (กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ. 2544, สานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพ้ืนฐาน
กระทรวงศึกษาธกิ าร. 2551) ดังตารางต่อไปนี้

193

ตาราง 5 การเปรยี บเทียบจุดมุ่งหมายของหลกั สตู รการศกึ ษาขนั้ พน้ื ฐาน พุทธศักราช 2544
กบั หลกั สูตรแกนกลางการศึกษาขน้ั พื้นฐาน พทุ ธศกั ราช 2551

หลกั สตู รการศกึ ษาขน้ั พืน้ ฐาน หลกั สตู รแกนกลางการศกึ ษาขั้นพนื้ ฐาน
พทุ ธศักราช 2544 พทุ ธศักราช 2551

1. เห็นคุณค่าของตนเอง มวี ินัยในตนเอง ปฏิบัตติ น 1. มีคณุ ธรรม จริยธรรม และค่านยิ มทพี่ งึ ประสงค์
ตามหลกั ธรรมของพระพทุ ธศาสนา หรอื ศาสนา เหน็ คณุ คา่ ของตนเอง มวี ินยั และปฏบิ ตั ิตน
ท่ตี นนบั ถอื มีคณุ ธรรม จรยิ ธรรม และคา่ นยิ ม ตามหลกั ธรรมของพระพทุ ธศาสนา หรือศาสนา
อนั พึงประสงค์ ทีต่ นนบั ถือ ยดึ หลักปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพยี ง

2. มีความคิดสรางสรรค ใฝรู ใฝเรยี น รกั การอาน 2. มคี วามรู้ ความสามารถในการส่ือสาร
รกั การเขียน และรักการคนควา การคดิ การแก้ปญั หา การใชเ้ ทคโนโลยี
และมที ักษะชวี ติ
3. มีความรอู นั เปนสากล รเู ทาทันการเปลยี่ นแปลง
และความเจรญิ กาวหนาทางวิทยาการ มที ักษะ 3. มีสุขภาพกายและสขุ ภาพจติ ทด่ี ี มีสุขนิสยั
และศักยภาพในการจดั การ การส่ือสาร และการใช และรักการออกกาลังกาย
เทคโนโลยี ปรับวธิ ีการคดิ วธิ กี ารทางานไดเหมาะสม
กับสถานการณ 4. มคี วามรักชาติ มจี ติ สานกึ ในความเป็นพลเมืองไทย
และพลโลก ยดึ มน่ั ในวิถชี ีวติ และการปกครอง
4. มที ักษะและกระบวนการโดยเฉพาะทางคณติ ศาสตร ตามระบอบประชาธปิ ไตยอนั มพี ระมหากษัตรยิ ์
วิทยาศาสตร ทกั ษะการคิด การสรางปญญา ทรงเปน็ ประมุข
และทกั ษะในการดาเนนิ ชีวิต
5. มีจติ สานกึ ในการอนรุ ักษว์ ฒั นธรรม
5. รกั การออกกาลังกาย ดแู ลตนเองใหมสี ขุ ภาพ และภมู ิปัญญาไทย การอนุรักษ์และพัฒนา
และบคุ ลกิ ภาพทีด่ ี สง่ิ แวดลอ้ ม มจี ิตสาธารณะทมี่ ุง่ ทาประโยชน์
และสร้างส่ิงที่ดงี ามในสงั คม และอยู่รว่ มกัน
6. มีประสทิ ธิภาพในการผลิตและการบริโภค ในสังคมอยา่ งมคี วามสขุ
มคี านยิ มเปนผูผลติ มากกวาเปนผบู รโิ ภค

194

ตาราง 5 การเปรยี บเทียบจดุ ม่งุ หมายของหลักสตู รการศกึ ษาข้ันพ้นื ฐาน พทุ ธศกั ราช 2544
กับหลกั สตู รแกนกลางการศึกษาขั้นพนื้ ฐาน พุทธศกั ราช 2551 (ต่อ)

หลกั สตู รการศกึ ษาข้ันพ้ืนฐาน หลักสตู รแกนกลางการศกึ ษาขั้นพนื้ ฐาน
พุทธศกั ราช 2544 พุทธศักราช 2551

7. เขาใจในประวตั ศิ าสตรของชาติไทย ภมู ใิ จในความเปนไทย
เปนพลเมืองดี ยดึ มน่ั ในวิถชี ีวติ และการปกครองระบอบ
ประชาธิปไตย อนั มีพระมหากษัตริยทรงเปนประมุข

8. มจี ติ สานึกในการอนรุ ักษภาษาไทย ศิลปะ วฒั นธรรม
ประเพณี กฬี า ภูมิปญญาไทย ทรัพยากรธรรมชาติ
และพฒั นาสงิ่ แวดลอม

9. รักประเทศชาตแิ ละทองถน่ิ มุงทาประโยชน
และสรางสิ่งทดี่ ีงามใหสังคม

จานวนสาระและมาตรฐานของการเรียนรู้ในหลักสูตรการศึกษาข้ันพื้นฐานพุทธศักราช
2544 มี 41 สาระ 76 มาตรฐานการเรียนรู้ ส่วนหลักสูตรแกนกลางการศึกษาข้ันพ้ืนฐาน พุทธศักราช
2551 มี 40 สาระ 67 มาตรฐานการเรียนรู้ (กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ. 2544, สานักงาน
คณะกรรมการการศึกษาขั้นพ้ืนฐาน กระทรวงศึกษาธกิ าร. 2551) ดงั ตารางต่อไปน้ี

195

ตาราง 6 การเปรยี บเทยี บสาระและมาตรฐานการเรยี นรู้ของหลักสตู รการศึกษาขั้นพนื้ ฐาน
พุทธศกั ราช 2544 กบั หลกั สตู รแกนกลางการศึกษาขน้ั พนื้ ฐาน พทุ ธศักราช 2551

หลกั สตู รการศึกษาขัน้ พ้ืนฐาน หลักสตู รแกนกลางการศกึ ษาขนั้ พน้ื ฐาน

พทุ ธศักราช 2544 พุทธศกั ราช 2551

กล่มุ สาระการเรยี นรู้ จานวนสาระ จานวน จานวนสาระ จานวน
(strands) มาตรฐาน (strands) มาตรฐาน
1. ภาษาไทย การเรยี นรู้ การเรยี นรู้
2. คณติ ศาสตร์
3. วทิ ยาศาสตร์ 56 55
4. สังคมศกึ ษา ศาสนา
6 19 6 14
และวฒั นธรรม
5. สขุ ศึกษาและพลศกึ ษา 8 13 8 13
6. ศลิ ปะ
7. การงานอาชพี และเทคโนโลยี 5 12 5 11
8. ภาษาตา่ งประเทศ
56 56
รวม 36 36
56 44
48 48

41 76 40 67

196

6.3 กรณีศกึ ษาการประเมินหลักสูตรระดบั บณั ฑิตศึกษา

สาหรับหลักสูตรระดับอุดมศึกษายกตัวอย่างกรณีศึกษา การปรับปรุงหลักสูตรการศึกษา
ดุษฎีบัณฑิต สาขาการวิจัยและพัฒนาหลักสูตร พุทธศักราช 2530 เป็นหลักสูตรปรัชญาดุษฎีบัณฑิต
สาขาการวิจัยและพฒั นาหลักสตู ร พุทธศักราช 2553

โดยกระบวนการประเมินหลักสูตร มุ่งเน้นการวิเคราะห์เก่ียวกับความสอดคล้องกับบริบท
ของสังคมในยุคการเรียนรู้ยุคใหม่ท่ีใช้เทคโนโลยีสารสนเทศ มาสนับสนุนการจัดการเรียนรู้ การเรียนรู้
ที่เกิดข้ึนได้ทุกเวลาและสถานท่ีผ่านเครือข่ายอินเทอร์เน็ต ตลอดจนความต้องการบุคลากรที่มีความ
รอบรู้วิธีวิทยาการวิจัยและศาสตร์ต่างๆ ท่ีเก่ียวข้องกับการวิจัยและพัฒนาหลักสูตร สามารถพัฒนา
หลักสูตรโดยใช้กระบวนการวิจัยเพ่ือตอบสนองความต้องการของสังคมที่มีความซับซ้อนและมีศักยภาพ
ด้านการวิจัยเพ่อื สรา้ งสรรคอ์ งค์ความรู้และนวัตกรรม ด้านการพัฒนาหลักสูตร การเรียนรู้และการนิเทศ
และมีคุณธรรมจริยธรรม มีภาวะผู้นา มีศักยภาพในการคิดท่ีเป็นระบบ รวมท้ังผลกระบทบจากการ
ประกาศกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2552 ซ่ึงผลการประเมินหลักสูตร
ในประเดน็ ต่างๆ ทาใหม้ กี ารเปลี่ยนแปลงหลักสูตร สรปุ สาระสาคญั ไดด้ งั ตารางตอ่ ไปน้ี

197

ตาราง 7 การเปรียบเทียบประเดน็ สาคญั ของหลกั สตู รการศึกษาดษุ ฎบี ัณฑติ
สาขาการวิจัยและพฒั นาหลักสตู ร พุทธศักราช 2530
กบั หลักสูตรปรัชญาดุษฎบี ัณฑติ สาขาการวจิ ยั และพฒั นาหลักสตู ร พทุ ธศักราช 2553

ประเด็น หลักสตู รเดิม พุทธศกั ราช 2530 หลกั สตู รปรบั ปรุง พทุ ธศกั ราช 2553

ช่ือหลกั สูตร หลกั สตู รปริญญาการศกึ ษาดษุ ฎบี ณั ฑติ หลกั สตู รปรัชญาดุษฎบี ัณฑติ
สาขาวิชาการวจิ ยั และพฒั นาหลักสตู ร สาขาวชิ าการวจิ ยั และพัฒนาหลักสตู ร
ปรชั ญาดษุ ฎบี ณั ฑติ (ปร.ด.)
ชื่อปรญิ ญา การศึกษาดุษฎบี ณั ฑติ (กศ.ด.) (การวิจัยและพฒั นาหลกั สตู ร)
(การวจิ ัยและพฒั นาหลักสตู ร) Doctor of Philosophy (Curriculum
Doctor of Education (Curriculum Research and Development)
Research and Development) การวจิ ยั และพฒั นาหลักสตู รนาสู่การสรา้ งสรรค์
สงั คมอย่างยงั่ ยนื และสันติ
ปรัชญา หลักสตู รปริญญาดุษฎีบณั ฑติ สาขาการวิจัยและ
พัฒนาหลกั สตู ร เปน็ หลักสตู รทมี่ งุ่ พฒั นาบุคคล 1. มคี ณุ ธรรมและจรยิ ธรรม
ใหเ้ ปน็ ผมู้ คี วามรู้ ความสามารถในการคดิ 2. มีความรอบรวู้ ธิ ีวทิ ยาการวิจัยและศาสตร์
และเปน็ ผนู้ าในการวิจยั และพฒั นาหลักสตู ร
ตา่ งๆ ทเ่ี ก่ียวข้องกบั การวจิ ยั และพัฒนา
วัตถุประสงค์ 1. สามารถทาการวิจยั เพ่อื พัฒนาหลกั สตู ร หลักสูตร สามารถใช้กระบวนการวจิ ัย
และการเรยี นการสอน สรา้ งองค์ความรู้ นวตั กรรม หลกั สตู ร
การจดั การเรียนรู้ และการนเิ ทศ
2. รอบร้ใู นสาขาวิชาตา่ งๆ ทเี่ ปน็ พื้นฐานในการ 3. มีวิธคี ดิ อย่างเปน็ ระบบ และเปน็ ผู้นา
พัฒนาหลกั สูตรและสามารถบรู ณาการความรู้ ทางความคดิ ดา้ นการวิจยั และพัฒนาหลักสตู ร
จากทฤษฎีและหลักการจากสาขาวชิ าเหล่านน้ั
มาประยุกต์ใช้ในการพฒั นาหลกั สตู ร
และการเรยี นการสอน

3. เปน็ ผู้นาบกุ เบิกแสวงหาแนวทางและวธิ ีการ
ใหม่ ๆ ทจ่ี ะนาไปใชใ้ นการวิจัยและพัฒนา
หลักสูตรและการเรยี นการสอน

198

ตาราง 7 การเปรียบเทียบประเดน็ สาคญั ของหลักสูตรการศกึ ษาดุษฎีบณั ฑติ
สาขาการวิจัยและพัฒนาหลักสูตร พทุ ธศักราช 2530
กับหลกั สูตรปรชั ญาดุษฎบี ณั ฑิต สาขาการวิจัยและพัฒนาหลกั สูตร พทุ ธศกั ราช 2553 (ต่อ)

ประเด็น หลกั สตู รเดมิ พทุ ธศักราช 2530 หลักสตู รปรับปรุง พทุ ธศกั ราช 2553

วตั ถุประสงค์ 4. สามารถบรหิ ารงานวิชาการดา้ นหลักสตู ร

และการเรยี นการสอนระดับตา่ งๆ

5. สามารถเผยแพร่ความรู้ ความคิด และการ

วจิ ัยทเี่ กย่ี วกับหลักสตู รและการเรยี นการสอน

6. เปน็ ผ้มู คี ณุ ธรรมและจรยิ ธรรม

โครงสร้าง หมวดระเบยี บวิธีวจิ ยั 12 หน่วยกิต หมวดวิชาแกน ไม่น้อยกว่า 21 หน่วยกติ

หลกั สตู ร หมวดพฤติกรรมศาสตร์และสงั คมศาสตร์ 12 หน่วยกติ หมวดวชิ าเลือกเฉพาะดา้ นไม่นอ้ ยกว่า 6 หน่วยกติ

หมวดการพฒั นาหลักสตู ร 15 หนว่ ยกิต ปริญญานิพนธ์ 36 หน่วยกิต

หมวดวชิ าเลือกเสรี 6 หนว่ ยกติ รวม ไมน่ อ้ ยกว่า 63 หนว่ ยกติ

ปริญญานิพนธ์ 15 หน่วยกิต

รวม 60 หน่วยกติ

รายวชิ า รายวิชาในกลมุ่ การวจิ ัย

วิจยั 710 ระเบยี บวิธีวจิ ัยขนั้ สูง 3(3-0-6) วจ701 วธิ วี ิทยาวิจัยข้ันสงู 3(3-0-6)

วิจัย711 การวิจัยเชิงคณุ ภาพ 3(3-0-6) วจ702 สัมมนาการวจิ ัย

วิจัย716 การวจิ ัยเชิงอภมิ าน 3(3-0-6) และพฒั นาหลกั สูตร 3(2-2-5)

วดั ผล740 การทดสอบทางการศึกษา วจ703 สถิตขิ ้นั สูงเพอื่ การวจิ ัย 3(2-2-5)

และจิตวิทยาขั้นสงู 3(3-0-6) วจ801 การทดสอบและการวดั

สถติ 7ิ 51 การวางแผนและวเิ คราะห์ ทางการศกึ ษาและจติ วทิ ยา 3(2-2-5)

การทดลอง 3(3-0-6) วจ802 หลักการวิจยั และพฒั นา

เพอื่ การพัฒนาหลกั สูตร 3(2-2-5)

199

ตาราง 7 การเปรยี บเทยี บประเด็นสาคญั ของหลักสูตรการศึกษาดุษฎบี ณั ฑติ
สาขาการวิจยั และพัฒนาหลกั สูตร พทุ ธศักราช 2530
กับหลักสตู รปรชั ญาดุษฎีบณั ฑิต สาขาการวจิ ยั และพัฒนาหลกั สูตร พุทธศักราช 2553 (ต่อ)

ประเด็น หลักสตู รเดิม พทุ ธศักราช 2530 หลักสตู รปรับปรุง พทุ ธศกั ราช 2553

สถติ 7ิ 52 สถิติขน้ั สงู เพ่ือการวิจยั 3(3-0-6) วจ803 การออกแบบงานวิจยั

สถิต7ิ 53 ทฤษฎีการสุ่มตวั อย่าง 3(3-0-6) เชิงคณุ ภาพขนั้ สูง 3(2-2-5)

คอมพ8์ 60 คอมพิวเตอรเ์ พ่อื การวิจยั 3(2-3-4) วจ804 การออกแบบงานวิจัย

เชงิ ปริมาณขน้ั สูง 3(2-2-5)

วจ805 การวิจยั ประเมนิ

และการประเมินอภมิ าน 3(2-2-5)

วจ806 การคดิ สะท้อนในการวจิ ัย

และพัฒนาหลกั สูตร 3(2-2-5)

รายวิชาในกล่มุ การพัฒนาหลักสตู ร

หลักสตู ร800 ทฤษฎแี ละปฏิบตั กิ ารพัฒนา ลส701 กระบวนทัศน์ใหม่ในการ

และเปลย่ี นแปลงหลกั สตู ร 3(3-0-6) พฒั นาหลักสตู ร 3(3-0-6)

หลักสตู ร810 สัมมนาการวจิ ัยและพัฒนา ลส702 การออกแบบกระบวนการ

การสอน 3(3-0-6) จดั การเรียนรู้ 3(2-2-5)

หลักสตู ร811 ปฏบิ ตั กิ ารวิจยั เพือ่ พฒั นา ลส703 ปฏิบัตกิ ารเพ่อื การวจิ ยั และพัฒนา

หลักสตู ร 3(1-4-4) หลักสตู ร 3(0-6-3)

หลักสตู ร820 สัมมนาการวิจัยเกยี่ วกบั ลส801 สัมมนาการวจิ ัยนวตั กรรม เทคโนโลยี

การบริหาร และการประเมนิ ของหลกั สูตร 3(2-2-5)

หลกั สูตร 3(3-0-6)

200

ตาราง 7 การเปรียบเทยี บประเด็นสาคญั ของหลกั สูตรการศึกษาดษุ ฎีบัณฑติ
สาขาการวิจยั และพฒั นาหลกั สูตร พุทธศักราช 2530
กบั หลักสตู รปรัชญาดุษฎบี ัณฑติ สาขาการวจิ ยั และพฒั นาหลกั สตู ร พทุ ธศกั ราช 2553 (ต่อ)

ประเด็น หลกั สตู รเดมิ พุทธศกั ราช 2530 หลกั สตู รปรับปรงุ พทุ ธศกั ราช 2553

หลกั สตู ร801 สัมมนานวตั กรรมและเทคโนโลยี ลส802 สมั มนาส่อื และนวัตกรรม

ในการพัฒนาหลกั สตู ร ในการจัดกระบวนการเรยี นรู้ 3(2-2-5)

และการเรียนการสอน 3(3-0-6) ลส803 สมั มนาการบริหารงานวชิ าการ

หลกั สตู ร802 สมั มนาปฏิบัติการพฒั นา และการนเิ ทศ 3(2-2-5)

และประเมินหนงั สอื แบบเรยี น ลส804 สัมมนาการวิจยั นวตั กรรม

และเอกสาร หลักสตู ร 3(2-2-5)

ประกอบหลักสตู ร 3(3-0-6) ลส805 สมั มนาประเดน็ ปัจจบุ นั และแนวโน้ม

หลกั สตู ร803 สัมมนาแนวโนม้ การพัฒนา ในการพฒั นาหลกั สตู ร 3(2-2-5)

หลกั สตู รและการนิเทศ 3(3-0-6) ลส806 สัมมนาการจดั กระบวนการเรยี นรู้

หลักสตู ร812 ปฏบิ ตั กิ ารวิจยั และพัฒนาหลักสตู ร และการจัดการความรู้ 3(2-2-5)

สาหรบั เดก็ ปัญญาเลิศ 3(1-4-4)

หลกั สตู ร813 ปฏบิ ัตกิ ารวิจัยและพฒั นาหลักสตู ร

สาหรับเด็กท่ีมปี ญั หา

ทางเรยี นรู้ 3(1-4-4)

หลักสตู ร814 ปฏิบัตกิ ารวิจยั และพฒั นาหลกั สตู ร

การศกึ ษาปฐมวัย 3(1-4-4)

หลักสตู ร815 ปฏิบตั ิการวจิ ยั และพัฒนาหลกั สตู ร

ประถมศกึ ษา 3(1-4-4)

หลักสตู ร816 ปฏิบัติการวิจัยและพฒั นาหลักสตู ร

มัธยมศกึ ษา 3(1-4-4)

201

ตาราง 7 การเปรยี บเทียบประเดน็ สาคัญของหลักสตู รการศกึ ษาดุษฎบี ณั ฑิต
สาขาการวิจัยและพฒั นาหลกั สูตร พทุ ธศักราช 2530
กบั หลักสตู รปรชั ญาดษุ ฎบี ณั ฑติ สาขาการวจิ ยั และพฒั นาหลักสูตร พุทธศกั ราช 2553 (ตอ่ )

ประเดน็ หลักสตู รเดิม พทุ ธศักราช 2530 หลกั สตู รปรบั ปรุง พทุ ธศกั ราช 2553

หลกั สตู ร817 ปฏบิ ตั กิ ารวิจัยและพัฒนาหลักสตู ร

อุดมศึกษา 3(1-4-4)

หลักสตู ร818 ปฏิบัติการวิจัยและพฒั นาหลักสตู ร

อาชวี ศกึ ษา 3(1-4-4)

หลักสตู ร819 ปฏบิ ตั ิการวิจัยและพัฒนาหลกั สตู ร

การศึกษาผู้ใหญ่ 3(1-4-4)

หลกั สตู ร820 ปฏิบตั กิ ารวิจัยและพัฒนา

หลกั สตู รฝึกอบรม 3(1-4-4)

หลกั สตู ร821 ปฏบิ ัติการวิจยั และพัฒนาหลักสตู ร

ฝึกอบรม 3(1-4-4)

หลักสตู ร822 การศกึ ษาคน้ ควา้

เฉพาะเรอื่ ง 3(3-0-6)

รายวชิ าในกล่มุ พฤติกรรมศาสตร์

และสงั คมศาสตร์

มนษุ ย8์ 00 สัมมนาแนวคิดทางปรชั ญา พต701 วิถกี ารคดิ เชงิ ตรรกะ

จิตวทิ ยาและประวัติศาสตร์ ทางพฤติกรรมศาสตร์

กบั การศกึ ษาไทย 3(3-0-6) และสังคมศาสตรเ์ พ่ือการวจิ ัย

สังคม801 สมั มนาแนวคดิ ทางสังคม และพฒั นาหลักสตู ร 3(3-0-6)

เศรษฐกิจและการเมอื ง พต801 การวางแผนและการจดั การ

กับการศึกษาไทย 3(3-0-6) ความรู้ 3(3-0-6)

202

ตาราง 7 การเปรยี บเทียบประเดน็ สาคัญของหลกั สตู รการศกึ ษาดษุ ฎีบณั ฑติ
สาขาการวิจัยและพัฒนาหลกั สูตร พทุ ธศกั ราช 2530
กับหลกั สูตรปรชั ญาดุษฎบี ณั ฑติ สาขาการวจิ ัยและพฒั นาหลกั สตู ร พุทธศักราช 2553 (ตอ่ )

ประเด็น หลักสตู รเดมิ พุทธศกั ราช 2530 หลกั สตู รปรบั ปรงุ พุทธศักราช 2553

จิต720 พฤติกรรมและคณุ ธรรม พต802 นวัตกรรมการสอ่ื สาร

ในการเป็นผู้นา 3(3-0-6) เพื่อการศึกษา 3(2-2-5)

สังคม711 ปญั หานเิ วศน์วิทยามนษุ ย์ 3(3-0-6) พต803 ภาวะผู้นาทางการศึกษา

สงั คม712 การเปลยี่ นแปลงและการวางแผน และเครอื ขา่ ยการเรียนรู้

ทางสงั คม 3(3-0-6) ทางสังคม 3(2-2-5)

สังคม713 การสอ่ื สารเพ่ือการพฒั นา 3(3-0-6) พต804 บรบิ ททางสงั คมและจติ วิทยา

สังคม715 บทบาทของทศั นศิลปะและวรรณกรรม เพื่อการออกแบบการพัฒนา

ในอารยธรรมไทย 3(3-0-6) หลักสตู ร 3(2-2-5)

จิต722 การศกึ ษากับการพฒั นาบคุ ลิกภาพ

3(3-0-6)

ปรญิ ญานิพนธ์ หลักสตู ร999 ปพ991

ปริญญานิพนธ์ 15 หนว่ ยกติ ปรญิ ญาดษุ ฎบี ณั ฑติ นิพนธ์ 1 12 หน่วยกิต

ปพ992
ปริญญาดุษฎบี ณั ฑติ นพิ นธ์ 2 12 หนว่ ยกิต

ปพ993
ปริญญาดษุ ฎบี ณั ฑติ นิพนธ์ 3 12 หนว่ ยกิต

203

จากตัวอย่างการประเมินและปรุงหลักสูตรทั้งหลักสูตรระดับการศึกษาขั้นพื้นฐาน
และหลักสูตรระดับอุดมศึกษานั้น แสดงให้เห็นว่าการปรับปรุงหลักสูตรจะเป็นผลสืบเนื่องมาจากการ
ประเมนิ หลักสตู ร และจะสามารถปรบั ปรงุ หลกั สตู รไดเ้ ฉพาะส่ิงท่ีมผี ลการประเมินสนับสนุนการตัดสินใจ
ส่งิ นี้นับวา่ เปน็ ประเด็นสาคญั ว่า การปรับปรุงและเปล่ยี นแปลงหลักสูตรใดๆ จะต้องมีผลการประเมิน
มาสนับสนุน ซึ่งแตกต่างจากการพัฒนาหลักสูตรใหม่ ที่จะต้องมีผลการศึกษาความเป็นไปได้ในการ
เปิดหลักสูตร (feasibility study)

กล่าวโดยสรุป คือ การประเมินหลักสูตรและการปรับปรุงหลักสูตร มีความเช่ือมโยงกัน
โดยการประเมนิ หลกั สตู รจะนาไปสู่การปรบั ปรุงหลักสูตรในประเด็นเดียวกัน ท้ังการประเมินก่อนการใช้
หลกั สตู ร การประเมนิ ระหว่างการนาหลกั สตู รไปปฏบิ ัติ และการประเมินหลังการใช้หลักสูตรแสดงได้ดัง
แผนภาพตอ่ ไปน้ี

204

การประเมนิ ปรับปรงุ การบริหารจัดการ
การบรหิ ารจดั การ หลักสตู ร

หลกั สตู ร ปรับปรงุ การจัด
การเรยี นการสอน
การประเมนิ
การเรยี นการสอน ปรับปรงุ ...........................

การประเมิน
.....................

แผนภาพ 25 การประเมินหลกั สตู รและการปรบั ปรุงหลกั สตู รมคี วามสอดคลอ้ งกัน

205

สรปุ

จากท่ีได้กล่าวมาในบทที่ 6 เรื่อง ความเชื่อมโยงระหว่างการประเมินหลักสูตรและการ
ปรบั ปรงุ เปลี่ยนแปลงหลกั สตู ร สรุปสาระสาคญั ได้ดังต่อไปน้ี

1. เม่ือประเมินหลักสูตรในประเด็นใดจะทาให้สามารถนาผลการประเมินไปปรับปรุง
และเปลยี่ นแปลหลกั สูตรในประเดน็ นั้น

2. การประเมินหลักสูตรจงึ ควรมีความครอบคลมุ ประเด็นต่างๆ ใชว้ ธิ กี ารและเครื่องมือ
ในการเก็บรวบรวมข้อมูลท่ีมีคุณภาพ ผ่านการตรวจสอบโดยผู้เชี่ยวชาญ ใช้แหล่งข้อมูลท่ีหลากหลาย
รวมทง้ั ใช้วิธีการวเิ คราะห์ขอ้ มลู ทถ่ี ูกตอ้ ง

3. การปรับปรุงและเปลี่ยนแปลงหลักสูตรใดๆ จะต้องมีผลการประเมินมาสนับสนุน
ซ่ึงแตกตา่ งจากการพัฒนาหลกั สูตรใหมท่ ่จี ะต้องมีผลการศกึ ษาความเปน็ ไปได้ในการเปิดหลักสตู ร

206

การตดั สินใจปรับปรงุ และเปลี่ยนแปลงหลักสตู ร
ควรมีข้อมูลสารสนเทศทถ่ี กู ตอ้ ง
ซึง่ เป็นข้อค้นพบจากการประเมิน

207

บรรณานุกรม

กรมวชิ าการ กระทรวงศึกษาธิการ. (2544). หลักสตู รการศึกษาข้ันพน้ื ฐาน พทุ ธศักราช 2544.
กรุงเทพฯ: กรมวิชาการ กระทรวงศกึ ษาธิการ.

สมคิด พรหมจุ้ย. (2552). เทคนคิ การประเมินโครงการ. กรงุ เทพฯ: ศนู ย์หนังสอื จุฬาลงกรณ์
มหาวิทยาลัย. (จดั จาหน่าย).

สานักงานคณะกรรมการการศึกษาขนั้ พน้ื ฐาน กระทรวงศึกษาธิการ. (2551). หลักสตู รแกนกลาง
การศกึ ษาขั้นพน้ื ฐาน พทุ ธศักราช 2551. กรงุ เทพฯ: โรงพิมพช์ ุมนุมสหกรณ์การเกษตร
แห่งประเทศไทย.

Armstrong. David G. (2003). Curriculum today. New Jersey : Merrill Prentice Hall.
Oliva, Peter F. (2009). Developing the Curriculum. 7thed. Boston: Allyn and Bacon.
Oliva, Peter F., and Gordon, II, William, R. (2013). Developing the Curriculum. 8thed.

Boston: Pearson.
Ornstein, Allan C., and Hunkins, Francis P. (2004). Curriculum: Foundations,

Principles, and Issues. Boston: Allyn and Bacon.
Taba, Hilda. (1962). Curriculum Development : Theory and Practice. New York:

Harcourt Brace Jovanovich.
Tyler, Ralph W. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago:

The university of Chicago Press.
Wiles, Jon W., and Bondi, C. Joseph. (2011). Curriculum Development a Guide to

Practice. 8thed. Boston: Pearson.

208

สารสนเทศจากการประเมนิ จะมีความถกู ต้อง
ก็ต่อเมอื่ การประเมินนัน้

มกี ารเกบ็ ขอ้ มลู จากผู้เกย่ี วขอ้ งหลายฝ่าย
และผปู้ ระเมินจะต้องไม่มอี คติกับหลกั สตู รทป่ี ระเมนิ

209

บทท่ี 7
รูปแบบการประเมนิ หลักสูตรร่วมสมยั

210 7.1 รปู แบบการประเมนิ 3 กลุ่ม
7.2 รปู แบบการประเมนิ ของ Tyler
7. รูปแบบ 7.3 รปู แบบการประเมินของ Stake
การประเมนิ หลักสตู ร 7.4 รูปแบบการประเมินของ Stufflebeam
7.5 รูปแบบการประเมินของ Provus
รว่ มสมยั 7.6 รูปแบบการประเมนิ ของ Hammond
7.7 รูปแบบการประเมินของ Kirkpatrick
7.8 รปู แบบการประเมนิ ของ Eisner

211

สาระสาคัญ

สาหรบั ในบทท่ี 7 เรือ่ ง รปู แบบการประเมนิ หลกั สูตรร่วมสมัย มสี าระสาคัญดังต่อไปนี้

1. รูปแบบการประเมินที่เน้นจุดมุ่งหมายเป็นหลัก เน้นการนาเปูาประสงค์และ
วตั ถปุ ระสงค์ของหลกั สตู รมาเปน็ ประเดน็ การประเมิน

2. รูปแบบการประเมินที่เน้นเกณฑ์เป็นหลัก มีทั้งรูปแบบท่ีใช้เกณฑ์ภายในเป็นหลัก
และรปู แบบท่ใี ช้เกณฑภ์ ายนอกเปน็ หลกั

3. รูปแบบการประเมนิ ท่ีเน้นการตัดสินใจเป็นหลัก เป็นรูปแบบการประเมินท่ีเน้นการ
ตรวจสอบเปรียบเทียบข้อมูลท่ีเกิดจากการดาเนินงานหรือการปฏิบัติจริงของการใช้หลักสูตรกับเกณฑ์
มาตรฐานทีก่ าหนดไว้ก่อน

4. รูปแบบการประเมินของ Tyler มุ่งเน้นการตรวจสอบความสัมพันธ์ระหว่าง
เปูาประสงคแ์ ละวัตถุประสงคข์ องหลักสูตรกับผลสัมฤทธิท์ างการเรียนรู้ของผูเ้ รียน

5. รูปแบบการประเมนิ ของ Stake ใหค้ วามสนใจกับปัจจัยและเง่ือนไขต่างๆ ที่มีความ
เชื่อมโยงกัน 3 ประการ ได้แก่ สิ่งที่มีอยู่ก่อน (antecedent) กระบวนการ (transaction) และผลผลิต
(outcomes)

6. รูปแบบการประเมินของ Stufflebeam เป็นการประเมินทีละด้านตามลาดับจาก
การประเมินบริบท การประเมินปัจจัยนาเข้า การประเมินกระบวนการ และการประเมินผลผลิต
ซ่งึ ผลการประเมินแต่ละดา้ นจะนาไปสูก่ ารตดั สินใจดาเนนิ การในขั้นตอนต่อไป

212

7. รูปแบบการประเมินของ Provus มุ่งเน้นการประเมินเพื่อตัดสินใจว่าหลักสูตร
ที่ดาเนินการใช้อยู่นั้น ควรจะปรับปรุงหรือดาเนินการต่อหรือยกเลิกการใช้ Provus เรียกว่าวิธีการ
ประเมนิ ความไม่สอดคล้องกนั (discrepancy model)

8. รปู แบบการประเมนิ ของ Hammond มจี ดุ มุง่ หมายเพ่อื ตรวจสอบวา่ หลักสูตรบรรลุ
เปูาประสงค์และวัตถุประสงค์ที่กาหนดไว้หรือไม่ รวมท้ังการประเมินประสิทธิภาพของหลักสูตรท่ีกาลัง
ดาเนินการใช้อยู่ในปัจจุบัน โดยเปรียบเทียบข้อมูลเชิงพฤติกรรมกับจุดประสงค์โดยมุ่งเน้นการพัฒนา
หลกั สตู รและการเรยี นการสอนท่ีอิงอย่กู ับบรบิ ทของสถานศกึ ษา ชุมชน และท้องถ่ิน

9. รูปแบบการประเมินของ Kirkpatrick มุ่งเน้นการประเมินผลการฝึกอบรมบุคลากร
โดยมีลักษณะเป็นการประเมิน 4 ระดับ เรียงลาดับจากระดับข้ันพื้นฐานไปสู่ระดับท่ีสูงขึ้น ได้แก่
1) ระดับปฏิกิริยาตอบสนอง (reaction) 2) ระดับการเรียนรู้ (learning) 3) ระดับการเปล่ียนแปลง
พฤติกรรม (behavior) 4) ระดับผลลพั ธท์ เ่ี กิดขนึ้ ตอ่ องคก์ ร (results)

10. รูปแบบการประเมิน Connoisseurship หรือการสัมมนาอิงผู้เช่ียวชาญของ
Elliot Eisner มงุ่ เนน้ การประเมนิ ทใ่ี ห้กลุ่มผ้ปู ระเมินซึ่งเป็นผู้ท่ีมีความเช่ียวชาญ ร่วมกันพิจารณาคุณค่า
ของผลงานอย่างมีวจิ ารณญาณ

213

7.1 รูปแบบการประเมิน 3 กลุ่ม

รูปแบบการประเมินหลักสูตรร่วมสมัย หมายถึง กรอบแนวคิดการประเมินโครงการ
ซ่ึงนักวิชาการด้านการประเมินได้พัฒนาขึ้นจนเป็นท่ียอมรับและได้รับการนามาใช้ในการประเมิน
หลักสตู รโดยนกั วชิ าการในประเทศไทยและในต่างประเทศตั้งแต่อดีตมาจนถึงปัจจุบัน สามารถแบ่งเป็น
กลุ่มได้ 3 กลุม่ ดังน้ี (ศริ ิชัย กาญจนวาสี. 2555: ออนไลน)์

กลมุ่ ท่ี 1 รูปแบบการประเมินที่เน้นจุดมุ่งหมายเป็นหลัก (Goal Attainment – Based
Model)

เน้นการนาเปูาประสงค์ และวัตถุประสงค์ของหลักสูตร มาเป็นประเด็นการ
ประเมิน รูปแบบการประเมินในกลุ่มนี้ เช่น รูปแบบการประเมินของ Tyler, Hammond และ
Cronbach เป็นตน้

กลมุ่ ที่ 2 รปู แบบการประเมินทเ่ี นน้ เกณฑ์เป็นหลกั (Criterion - Based Model)
มีทั้งรูปแบบที่ใช้เกณฑ์ภายในเป็นหลัก ได้แก่ การประเมินกระบวนการต่างๆ

ท่ีช่วยในการดาเนินการใช้หลักสูตรให้บรรลุเปูาประสงค์ และวัตถุประสงค์ และรูปแบบท่ีใช้เกณฑ์
ภายนอกเป็นหลัก รูปแบบการประเมินในกลุ่มน้ี เช่น รูปแบบการประเมินของ Scriven และ Stake
เป็นต้น

กลมุ่ ที่ 3 รปู แบบการประเมินทีเ่ น้นการตัดสินใจเปน็ หลกั (Decision - Based Model)
เป็นรูปแบบการประเมินท่ีเน้นการตรวจสอบเปรียบเทียบข้อมูลที่เกิดจากการ

ดาเนินงานหรือการปฏิบัติจริงของการใช้หลักสูตรกับเกณฑ์มาตรฐานท่ีกาหนดไว้ก่อน รูปแบบการ
ประเมนิ ในกลุ่มนี้ เชน่ รปู แบบการประเมินของ Stufflebeam และ Provus เปน็ ต้น

214 เน้นจดุ มุง่ หมายเป็นหลัก
เน้นเกณฑเ์ ป็นหลัก
รูปแบบการประเมิน
เนน้ การตดั สินใจเป็นหลกั
แผนภาพ 26 รปู แบบการประเมนิ 3 กลมุ่

7.2 รูปแบบการประเมินของ Tyler

ปี ค.ศ. 1934 Tyler ได้เขียนหนังสือชื่อว่า Constructing Achievement Test เป็นหนังสือ
ทส่ี ะท้อนให้เห็นถึงการประเมินหลักสูตรอย่างเป็นรูปธรรม มีจุดเน้นคือการใช้การวัดผลสัมฤทธิ์ทางการ
เรียนรู้ของผูเ้ รยี นเป็นวธิ กี ารประเมินหลกั สูตร

จากนั้นในปี ค.ศ. 1949 เขาได้เขียนหนังสือออกมาอีกเล่มหน่ึงช่ือว่า Principles of
Curriculum and Instruction และในหนังสือเล่มน้ี Tyler ได้นาเสนอแนวคิดเกี่ยวกับการประเมิน
หลักสูตรแนวคิดหนึ่งว่า การประเมินหลักสูตรเป็นกระบวนการหนึ่งท่ีสาคัญมากในการพัฒนา
หลกั สตู ร

“Evaluation is also an important operation in curriculum development”

(Tyler. 1949 : 104)

215

Tyler ได้ระบุว่าการประเมินหลักสูตรเป็นส่วนหน่ึงของการพัฒนาหลักสูตร มีสาระสาคัญ
2 ประการ คือ 1) การประเมินพฤติกรรมท่ีแสดงออกของผู้เรียน และ 2) การใช้วิธีการท่ีหลากหลาย
ประเมนิ หลายๆ ครั้ง เนื่องจากพฤติกรรมของผู้เรียนอาจมีการเปล่ียนแปลงได้ตลอดเวลาในระหว่างการ
เรียนรู้ ดังนั้นการประเมินจึงไม่ใช่เพียงแค่การทดสอบผู้เรียนเม่ือเสร็จสิ้นการจัดการเรียนรู้เท่าน้ัน
แตจ่ ะต้องประเมนิ อย่างตอ่ เน่ืองในระหว่างการจัดการเรียนรู้

นอกจากน้ีหลักสาคัญของการประเมินหลักสูตรนั้นจะต้องรวบรวมหลักฐาน (evidence)
ที่เกี่ยวข้องกับพฤติกรรมการเรียนรู้ของผู้เรียนอย่างเป็นระบบ มีความถูกต้อง ซึ่งจาเป็นต้องเลือกใช้
วิธีการและเครื่องมือที่เหมาะสม การประเมินโดยให้ผู้เรียนทาแบบทดสอบ (paper pencil test)
เป็นเพียงส่วนหนึ่งของการประเมินเท่านั้น นอกจากน้ี Tyler ยังระบุว่าพฤติกรรมการเรียนรู้ของผู้เรียน
สามารถสังเคราะห์ได้ 3 กลุ่ม ได้แก่ การรู้คดิ ทกั ษะการปฏิบัติ และเจตคติ

การประเมินหลักสูตรของ Tyler มุ่งเน้นการประเมินความสัมพันธ์ระหว่างเปูาประสงค์
และวัตถุประสงคข์ องหลักสตู รกบั ผลสัมฤทธิท์ างการเรียนรขู้ องผเู้ รยี น ดงั แผนภาพตอ่ ไปน้ี

เป้าประสงค์ ความสอดคล้อง ผลสมั ฤทธ์ิทางการเรยี นรู้
และวตั ถปุ ระสงค์ ของผเู้ รยี น

ของหลักสูตร

แผนภาพ 27 แนวคิดการประเมินของ Tyler

216

กระบวนการประเมินหลักสตู รของ Tyler มี 7 ข้ันตอน ดงั น้ี (Tyler. 1949)

1. วิเคราะห์จุดประสงค์การเรียนรู้เชิงพฤติกรรมท่ีกาหนดไว้ซึ่งประกอบด้วย
สาระสาคญั ของการเรียนรู้และพฤตกิ รรมการเรียนรู้ของผเู้ รียน

2. ระบุสถานการณ์ที่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้แสดงความรู้ความสามารถของตนเอง
ทส่ี อดคล้องกับจดุ ประสงคก์ ารเรยี นรู้

3. คัดเลือกวิธีการและเครื่องมือท่ีใช้ในการวัด และตรวจสอบคุณภาพด้านความ
เท่ียงตรง (validity) ความเช่ือมนั่ (reliability) และความเป็นปรนัย (objectivity)

4. เก็บรวบรวมข้อมูลท่ีนาไปสู่การประเมินตามจุดประสงค์การเรียนรู้โดยใช้
เคร่อื งมือทีห่ ลากหลาย

5. เปรียบเทียบข้อมูลท่ีเก็บรวบรวมกับเกณฑ์หรือมาตรฐานการประเมินรวมทั้ง
ลงสรุปผลการประเมิน

6. วิเคราะห์ผลการประเมินเกี่ยวกบั จุดแขง็ และจดุ ทีต่ อ้ งปรบั ปรงุ แก้ไขหลักสตู ร

7. นาผลการประเมนิ ไปปรับปรงุ และพฒั นาหลักสตู รให้มีคุณภาพอยา่ งต่อเน่ือง

เมื่อสรุปผลการประเมินแล้วจะต้องนาผลการประเมินท่ีได้ ไปใช้สาหรับการปรับปรุงและ
พัฒนาหลักสตู รใหม้ คี ุณภาพย่งิ ขน้ึ ตอ่ ไป แสดงได้ดงั แผนภาพตอ่ ไปนี้

217

วเิ คราะห์วตั ถปุ ระสงค์
นยิ ามปฏิบตั ิการ

กาหนดสถานการณเ์ งอื่ นไข

กาหนดวิธีการและพัฒนาเครอื่ งมอื

เก็บรวบรวมข้อมูลหลกั ฐาน

เปรยี บเทยี บกบั วัตถุประสงค์ การปรับปรุงและพฒั นาหลกั สตู ร
สรปุ ผลการประเมิน ในประเดน็ ต่างๆ เชน่
วัตถปุ ระสงค์ของหลกั สตู ร

การจัดการเรยี นรู้ การประเมนิ ผลการเรยี นรู้

แผนภาพ 28 ข้ันตอนการประเมนิ ของ Tyler

218

7.3 รปู แบบการประเมินของ Stake

Robert E. Stake ได้เสนอบทความการประเมินทางการศึกษาเรื่อง “The Countenance
of Educational Evaluation” ตพี ิมพ์ในวารสาร Teachers Collage Record โดยระบุว่าการประเมิน
จึงต้องให้ความสนใจกับปัจจัยและเงื่อนไขต่างๆ ท่ีมีความเช่ือมโยงกัน 3 ประการ ได้แก่ สิ่งที่มีอยู่ก่อน
(antecedent) กระบวนการ (transaction) และผลผลิต (outcomes) ดังนี้

1. สิ่งท่ีมีอยู่ก่อน หมายถึง เง่ือนไขท่ีมีอยู่ก่อนที่จะมีการเรียนการสอนเกิดขึ้นซ่ึงจะ
ส่งผลต่อผลผลิตตามมา เช่น สถานภาพหรือคุณลักษณะของผู้เรียนก่อนเรียน ความถนัด คะแนน
ผลสมั ฤทธทิ์ างการเรียนทผ่ี ่านมา เกรดเฉลีย่ ความสนใจและความตั้งใจ นอกจากนี้ยังรวมถึงคุณลักษณะ
ของผสู้ อน เชน่ ประสบการณ์การสอน ระดบั การศึกษา เป็นตน้

2. กระบวนการ หมายถึง ปฏิสัมพันธ์ที่เกิดขึ้นระหว่างผู้สอนกับผู้เรียน ผู้เรียนกับ
ผู้เรยี น สิง่ แวดล้อมในหอ้ งเรยี น ผู้ปกครองกบั ผูส้ อน ผบู้ รหิ ารกับผสู้ อน เปน็ ตน้

3. ผลผลิต หมายถึง ผลที่เกิดขึ้นหลังจากท่ีมีการเรียนการสอนไปแล้ว เช่น ความรู้
ความสามารถของผเู้ รียน และทักษะการปฏิบตั ิ เป็นตน้

การประเมนิ ของ Stake มีข้อมูลทใ่ี ชส้ าหรบั การประเมนิ 3 ประการ ไดแ้ ก่

1. หลักการและเหตุผล หมายถึง ปรัชญา พ้ืนฐานเดิม รวมทั้งเปูาประสงค์ และ
วตั ถุประสงค์ของหลักสูตร ซึ่งเป็นส่ิงสาคัญที่ต้องทาการประเมิน เนื่องจากหลักการและเหตุผลน้ีจะเป็น
พ้ืนฐานในการพิจารณาคัดเลือกและกาหนดส่ิงต่างๆ ที่เก่ียวข้องกับหลักสูตร เช่น การคัดเลือกเน้ือหา
สาระ การคัดเลือกผู้สอน การกาหนดแนวการจัดการเรียนการสอนและการประเมินผลการเรียนรู้
เป็นต้น

219

2. ข้อมลู ที่ใช้ในการบรรยาย ประกอบด้วย 2 ส่วน คือ 1) ส่วนท่ีคาดหวัง (intents)
และ 2) ส่ิงที่เป็นจริง (observations) ในการเก็บรวบรวมข้อมูลที่ใช้ในการบรรยาย ผู้ประเมินจะต้อง
เก็บข้อมูลท้ังส่วนท่ีเป็นสิ่งที่คาดหวังและส่วนท่ีเป็นส่ิงท่ีเกิดข้ึนจริง โดยครอบคลุมท้ัง 3 ด้าน คือ สิ่งท่ีมี
อยู่ก่อน กระบวนการ และผลผลิต นอกจากผู้ประเมินจะต้องพิจารณาองค์ประกอบในส่วนท่ีเป็นการ
บรรยายดังกล่าวแล้ว ผู้ประเมินยังต้องพิจารณาความสัมพันธ์และความสอดคล้อง (contingency and
congruence) อีกด้วยดงั นี้

ก. ความสัมพันธ์ ในการพิจารณาความสัมพันธ์ผู้ประเมินจะต้องพิจารณา
ทั้ง 3 ดา้ น คอื สิ่งท่มี อี ยู่ก่อน กระบวนการ และผลผลิต ว่าท้ัง 3 ด้านนี้มีความสัมพันธ์กันหรือไม่ ซึ่งการ
พิจารณาความสัมพนั ธ์ดงั กลา่ วจะต้องอาศัยหลกั เหตุผล

ข. ความสอดคล้อง ในการพิจารณาถึงความสอดคล้อง ผู้ประเมินจะต้อง
พิจารณาท้ัง 3 ด้าน เช่นเดียวกันคือ ส่ิงที่มีอยู่ก่อน กระบวนการ และผลผลิต โดยการเปรียบเทียบกัน
ระหว่างส่ิงท่ีคาดหวังกับสิ่งท่ีเกิดข้ึนจริง ซ่ึงการพิจารณาถึงความสอดคล้องน้ีข้อมูลที่ได้รับไม่ได้ชี้ให้เห็น
ว่าผลผลิตท่ีได้มีความเท่ียงหรือมีความตรง แต่ข้อมูลท่ีได้จะชี้ให้เห็นเพียงว่ามีสิ่งที่เกิดขึ้นจริงหรือไม่
เท่านนั้

3. ข้อมูลท่ีใช้ในการตัดสิน (judgment) จากภาพประกอบจะพบว่าข้อมูลที่ใช้
ในการตดั สนิ ประกอบดว้ ย 2 สว่ น คือ สว่ นท่เี ป็นมาตรฐานและการตัดสิน ในการเก็บรวบรวมข้อมูลที่ใช้
ประกอบการตัดสินผู้ประเมินจะต้องเก็บรวบรวมข้อมูลท้ังส่วนที่เป็นมาตรฐานและส่วนท่ีเป็นการตัดสิน
ท้ัง 3 ด้าน ได้แก่ สิ่งท่ีมีอยู่ก่อน กระบวนการ และผลผลิต ส่วนเกณฑ์มาตรฐานที่นามาใช้ในการ
เปรียบเทียบ มี 2 ประเภท คือ เกณฑ์มาตรฐานสัมบูรณ์ (absolute criteria) และเกณฑ์มาตรฐาน
สมั พัทธ์ (relative criteria)

220

ก) เกณฑ์มาตรฐานสัมบูรณ์ หมายถึง มาตรฐานที่เกิดขึ้นจากบุคคลใดบุคคล
หนึ่งโดยอาศัยหลกั การและเหตผุ ลของตนเองหรือของกลุ่มบุคคล ซ่ึงการกาหนดมาตรฐานสัมบูรณ์ ไม่ได้
เป็นส่ิงตายตวั ทงั้ นข้ี นึ้ อยกู่ บั องค์ประกอบต่างๆ

ข) เกณฑ์มาตรฐานสัมพัทธ์ เป็นมาตรฐานท่ีกาหนดขึ้นโดยอาศัยข้อมูล
จากหลกั สตู รอื่นเปน็ หลกั ซ่ึงเปน็ การตัดสนิ ท่คี อ่ นข้างยากท่จี ะบอกวา่ หลกั สูตรหน่ึงดีกว่าอีกหลักสูตรหน่ึง
โดยการพิจารณาจากคุณลักษณะเดียวกัน แต่ถ้ามีคุณลักษณะหลายอย่างและแต่ละอย่างมีความสาคัญ
ไมเ่ ท่ากัน ผู้ประเมนิ จะต้องเลอื กคุณลกั ษณะท่เี กี่ยวข้องกับหลกั สูตรท่จี ะเปรยี บเทียบมาใช้

การประเมนิ ของ Stake แสดงไดด้ งั แผนภาพต่อไปนี้

221

สิ่งทคี่ าดหวงั สิง่ ทเ่ี ปน็ จรงิ มาตรฐาน การตัดสิน

สง่ิ ทต่ี ้องการประเมนิ 1 สภาพกอ่ นการใช้หลักสูตร 10
หลกั กาหรขลอกั งสหตู ลรกั สูตร 2 47 11
12
3 การดาเนนิ การใชห้ ลกั สูตร
58

ผลผลติ
69

ตารางการบรรยาย ตารางการตัดสิน

เคร่ืองหมาย หมายถงึ ความสมั พันธ์ หมายถงึ ความสอดคลอ้ ง

แผนภาพ 29 รปู แบบการประเมินของ Stake

ทีม่ า: Stake, Robert .E. (1969). “Language, Rationality and Assessment,” in Walcott H.
Beatty (ed.), Improving Educational Assessment and an Inventory of
Measures of Affective Behavior. Washington, D.C.: Association for
Supervision and Curriculum Development. p.16

222

ขอ้ มูลในตารางการบรรยายและการตัดสิน ในแผนภาพ 27 มรี ายละเอยี ดดังนี้

ช่องที่ 1 หมายถึง สิง่ ที่คาดหวงั ว่าจะต้องมีอยู่ก่อนการใชห้ ลกั สูตร
เป็นสภาพทเี่ อื้อต่อการบรรลเุ ปูาประสงค์และวตั ถปุ ระสงค์ของหลกั สูตร

ชอ่ งท่ี 2 หมายถงึ สิ่งท่ีคาดหวังวา่ จะเกดิ ขึน้ ในระหว่างการใชห้ ลกั สูตร
เป็นส่ิงท่ีสะท้อนถงึ ประสิทธภิ าพของการใช้หลกั สตู ร
ซง่ึ ส่งผลโดยตรงต่อการบรรลเุ ปาู ประสงค์และวตั ถปุ ระสงค์ของหลกั สตู ร

ชอ่ งที่ 3 หมายถงึ สิ่งที่คาดหวังวา่ เป็นผลผลิตท่ีจะได้รบั ภายหลังการใชห้ ลกั สูตร โดยท่ัวไป
คือคุณภาพของผเู้ รียนตามเปูาประสงคแ์ ละวตั ถุประสงคข์ องหลกั สูตร

ช่องที่ 4 หมายถึง สภาพทเี่ ป็นจริงในช่วงเวลาก่อนการใช้หลกั สตู ร
ช่องท่ี 5 หมายถงึ สภาพที่เป็นจริงในระหว่างการใชห้ ลักสูตร
ชอ่ งท่ี 6 หมายถงึ ผลผลติ ท่ไี ดร้ บั หลังจากการใช้หลักสูตร โดยทั่วไปคอื คุณภาพของผู้เรยี น

ทีก่ าหนดไว้ในเปูาประสงคแ์ ละวตั ถปุ ระสงค์ของหลกั สูตร
ชอ่ งท่ี 7 หมายถงึ เกณฑ์ที่ใชใ้ นการประเมนิ ส่งิ ท่ีคาดหวังวา่ จะต้องมีอยูก่ ่อนการใช้หลกั สตู ร
ช่องท่ี 8 หมายถงึ เกณฑ์ท่ีใชใ้ นการประเมนิ สงิ่ ท่ีคาดหวังวา่ จะเกิดขน้ึ ในระหวา่ งการใชห้ ลกั สตู ร
ช่องที่ 9 หมายถึง เกณฑ์ทใ่ี ชป้ ระเมินสงิ่ ที่คาดหวงั วา่ เป็นผลผลติ ทีจ่ ะได้รบั ภายหลงั การใช้หลักสตู ร
ชอ่ งท่ี 10 หมายถงึ ผลการตัดสนิ การประเมินส่งิ ที่คาดหวงั วา่ จะต้องมีอยูก่ ่อนการใชห้ ลกั สตู ร

จากการเปรียบเทยี บข้อมลู ในช่อง 1, 4 กับเกณฑ์ในช่องที่ 7
ชอ่ งที่ 11 หมายถึง ผลการตัดสนิ การประเมนิ สิ่งที่คาดหวงั วา่ จะเกดิ ขึ้นในระหวา่ งการใช้หลกั สตู ร

จากการเปรยี บเทยี บกบั ขอ้ มูลในช่องท่ี 2, 5 กบั เกณฑใ์ นชอ่ งที่ 8
ช่องท่ี 12 หมายถงึ ผลการตดั สนิ การประเมนิ สิ่งท่ีคาดหวงั วา่ เป็นผลผลิตทีจ่ ะได้รบั ภายหลัง

การใชห้ ลกั สูตร จากการเปรยี บเทียบข้อมูลในชอ่ งที่ 3, 6 กับเกณฑ์ในช่องที่ 9

223

นอกจากนี้ Stake ยังได้อธิบายเกี่ยวกับการประเมินหลักสูตรว่า ผู้ประเมินจะต้องเก็บข้อมูล
ท่ีแท้จริงให้ได้ เพราะในการประเมินหลักสูตรมีข้อมูลอยู่เป็นจานวนมาก ซ่ึงจาเป็นต้องใช้วิธีการ
เกบ็ รวบรวมขอ้ มูล ยงั มีหลายวิธกี าร

ดังน้ันการประเมินหลักสูตรต้องมีการกาหนดจุดประสงค์ของการประเมินที่มีความชัดเจนว่า
จะประเมินอะไร ใช้ข้อมูลมาทาอะไร Stake เน้นว่าการเก็บรวบรวมข้อมูลเพ่ือการอธิบาย
(description) และการตัดสินใจ (judgment) ซ่ึงได้แก่ข้อมูลหลักทั้ง 3 ประการดังท่ีกล่าวมา ในการน้ี
ผู้ประเมินต้องบันทึกข้อมูลท้ัง 3 ประเภทนี้ และแยกออกเป็น 4 ประการ ได้แก่ ผลท่ีคาดหวัง
(intents) ผลที่เกิดขึ้นจริง (observation) มาตรฐาน (standard) และที่มาของการตัดสินใจ
(judgment)

การประเมนิ หลกั สตู รของ Stake สามารถสร้างตารางข้อมูลที่จะประเมนิ ดังตารางต่อไปนี้

224
ตาราง 4 ตัวอยา่ งตารางขอ้ มูลสาหรบั การประเมินหลักสตู รของ Stake

สาระสาคญั ข้อมลู สาหรับการประเมนิ หลกั สตู ร
สงิ่ ท่คี าดหวงั ส่งิ ทเี่ ปน็ จริง มาตรฐาน การตัดสิน
1. ส่ิงท่ีมีอยู่กอ่ น
- คุณลกั ษณะของผเู้ รยี น
- คณุ ลักษณะของผู้สอน
- เนื้อหาสาระของหลักสูตร
- ส่อื การเรียนการสอน
- สภาพชมุ ชน

2. กระบวนการ
- การส่อื สาร
- เวลาที่จดั ให้
- ลาดบั ของเหตกุ ารณ์
- การให้แรงจูงใจ
- บรรยากาศ

3. ผลผลิต
- ผลสมั ฤทธ์ทิ างการเรียน
ของผ้เู รียน
- เจตคตขิ องผู้เรียน
- ทกั ษะของผเู้ รียน
- ผลทีม่ ีต่อผสู้ อน
- ผลทมี่ ตี อ่ ผเู้ รยี น

225

7.3 รปู แบบการประเมินของ Stufflebeam

รูปแบบการประเมินน้ีเป็นรูปแบบการประเมินที่เน้นการตัดสินใจ นาเสนอโดย Daneil L.
Stufflebeam (1983) เรียกโดยทั่วไปว่า “ซิปโมเดล”(CIPP Model) ย่อมาจากตัวอักษรตัวแรกจาก
คาดังต่อไปนี้ Context (บริบทหรือสภาวะแวดล้อม) Input (ปัจจัยนาเข้า) Process
(กระบวนการ) Product (ผลผลิต) มีลักษณะเด่นคือ เป็นการประเมินทีละด้านตามลาดับจากการ
ประเมินบริบท การประเมินปัจจัยนาเข้า การประเมินกระบวนการและการประเมินผลผลิต ซ่ึงผลการ
ประเมนิ แต่ละด้านจะนาไปสู่การตัดสินใจดาเนินการในข้ันตอนต่อไป ซ่ึงมีแนวทางการประเมินแต่ละ
ดา้ นดงั น้ี

1. การประเมินบริบท (Context evaluation) เป็นการประเมินสถานการณ์
ท่ีเป็นอยู่ในปัจจุบัน รวมท้ังสิ่งแวดล้อมต่างๆ เพื่อนามาเป็นข้อมูลสารสนเทศสาหรับการกาหนด
เปาู ประสงค์และวตั ถุประสงคข์ องหลกั สตู ร ตลอดจนความเป็นไปได้ ความเหมาะสม ความสอดคล้องกับ
นโยบายและการเปล่ียนแปลงทางสงั คม

2. การประเมินปัจจัยนาเข้า (Input evaluation) เป็นการประเมินปัจจัยท่ีเอ้ือต่อ
การใช้หลักสูตรอย่างมีประสิทธิภาพ เช่น บุคลากร งบประมาณ วัสดุอุปกรณ์ การบริหารจัดการ เวลา
เทคโนโลยี เปน็ ต้น การประเมนิ ปจั จัยนาเข้าจะทาให้ได้ข้อมูลสนับสนุน การเตรียมความพร้อมในการใช้
หลกั สูตร

3. การประเมินกระบวนการ (Process evaluation) เป็นการประเมินท่ีมุ่งข้อมูล
สารสนเทศเกี่ยวกับประสิทธิภาพของการใช้หลักสูตร เช่น การประเมินการบริหารจัดการหลักสูตร
การประเมินการจัดการเรียนการสอน เป็นต้น เพื่อแสวงหาประเด็นท่ีจะต้องปรับปรุงและพัฒนาให้การ
ดาเนินการใชห้ ลักสตู รมีประสิทธภิ าพอย่างตอ่ เนอื่ ง

226

4. การประเมนิ ผลผลิต (Product evaluation) เป็นการประเมินท่ีมุ่งเน้นคุณภาพ
ของผ้เู รยี นตามที่กาหนดไว้ในเปูาประสงค์และวัตถุประสงค์ของหลักสูตร เป็นการตรวจสอบว่าเม่ือเสร็จ
สน้ิ การใชห้ ลักสตู รแล้วเกดิ ผลผลติ คือคณุ ภาพของผเู้ รยี นอยา่ งไร

นอกจากนี้ Stufflebeam ยังได้นาเสนอประเภทของการตัดสินใจท่ีเกิดจากการประเมิน
ดา้ นบริบท ดา้ นปจั จัยนาเขา้ ด้านกระบวนการ และด้านผลผลติ ดงั นี้

1. การตัดสนิ ใจเก่ยี วกบั การวางแผนดาเนินการ (planning decisions) เป็นการ
ตัดสินใจเกี่ยวกับการวางแผนการพัฒนาหลักสูตร ซึ่งเป็นการตัดสินใจโดยใช้ผลการประเมินบริบทเป็น
ข้อมลู สารสนเทศ เชน่ การกาหนดเปาู ประสงคแ์ ละวัตถปุ ระสงค์ของหลักสูตร เป็นตน้

2. การตัดสินใจเกี่ยวกับการกาหนดโครงสร้าง (structuring decisions) เป็น
การตัดสินใจโดยใช้ข้อมูลจากการประเมินปัจจัยนาเข้า มากาหนดโครงสร้างของหลักสูตร หรือการ
ออกแบบหลักสตู ร เช่น โครงสรา้ งเนอื้ หาสาระของหลักสตู ร เวลาเรยี น เป็นต้น

3. การตัดสินใจเพ่ือนาหลักสูตรไปปฏิบัติ (implementation decisions) เป็น
การตัดสินใจโดยใช้ผลการประเมินกระบวนการ เพ่ือพิจารณาดาเนินการใช้หลักสูตรให้มีประสิทธิภาพ
และเป็นไปตามโครงสรา้ งทกี่ าหนด การตดั สนิ ใจในขั้นน้ีให้ความสาคัญการปรับปรุงและพัฒนา มากกว่า
การตัดสิน

4. การตัดสินใจเพ่ือทบทวนหลักสูตร (recycling decisions) เป็นการตัดสินใจ
โดยใช้ผลการประเมินผลผลิต ท่ีเกิดจากการใช้หลักสูตรเสร็จสิ้นแล้ว เพ่ือพิจารณาปรับปรุงแก้ไข
ขยายโครงการหรอื หลกั สตู รต่อไป หรอื ยกเลิกการใชห้ ลกั สตู ร