Prosiding e-kolokium Pendidikan Sains 2021

PROSIDING e-KOLOKIUM PENDIDIKAN SAINS 2021

PARADIGM SHIFT: ISSUES AND CURRENT TRENDS IN
MODERN SCIENCE EDUCATION

EKAY VENTURES
No. 62A-1, Jalan PJS 5/30,
Pusat Perdagangan Petaling Jaya (PJCC),
46150 Petaling Jaya, Selangor Darul Ehsan, MALAYSIA

Cetakan Pertama: Januari 2021

©Hakcipta Terpelihara

Hakcipta terpelihara. Tiada bahagian daripada terbitan ini boleh diterbitkan semula, disimpan
untuk pengeluaran atau ditukarkan ke dalam sebarang bentuk atau dengan sebarang alat juga
pun, sama ada dengan cara elektronik, gambar, serta rakaman dan sebagainya tanpa kebenaran
bertulis daripada penulis dan penerbit.

All right reserved. No part of this publication may be produced or transmitted in any form or
by any means, electronic or mechanical, including photocopy, recording, or any information
storage and retrieval system, without prior permission in writing form from the writers and
publisher.

Diterbit dan dicetak oleh
EKAY VENTURES

No. 62A-1, Jalan PJS 5/30,
Pusat Perdagangan Petaling Jaya (PJCC),
46150 Petaling Jaya, Selangor Darul Ehsan, MALAYSIA

Perpustakaan Negara Malaysia Data Pengkatalogan-dalam-Penerbitan

Anisah Nor Azlin, Azura Shazrin binti Abdul Razak, Chan Yee Lin, Chu Khoon Thin, Fadhlin
Zahirah Suhimi, Fong Chun Sen, Halimatus Saadiah Mat Tahir, Hew Kwang Cheun, Ilyani
Ismail, Kew Chung Hon, Lai Xiao Tian, Masna binti Mappeati, Mohd Farahan Abdul Rahman,
Muhammad Haziq bin Roslan, Ng Xin Yi, Nisa Nadirah Mohd Bazari, Nor ‘Awaathif M.
Ghazali Lee, Nor Hanisah Md Saaban, Norhidayah binti Osman, Nur Farhana binti Md Izham,
Nur Izzati Liyana, Nur Izzaty Allam Shah, Rupini Manoharan, Salwahida Mat Shah, Siti
Fatimah Azizah Rahmad, Syazlin Nadia, Tan See Chiong, Thian Chui Ying, Umi Kalsum binti
Abu Bakar, Wan Nur Hafizah Wan Hussain, Wan Nur Izzati Wan Mohamad Asri

Prosiding e-Kolokium Pendidikan Sains 2021

Paradigm Shift: Issues and Current Trends in Modern Science Education

eISBN 978-967-19030-1-8

Senarai Kandungan

Bil Tajuk & Penulis Mukasurat

1. Tahap Pengetahuan Pengajaran Berasaskan Inkuiri, Kemahiran Berfikir 1-16
Aras Tinggi (KBAT) dan Pengetahuan Kandungan Pedagogi Guru 17-32
Anisah Nor Azlin

2. Mengkaji Tahap Kebimbangan ‘Chemophobia’ Terhadap Subjek Kimia
Dan Hubungannya Dengan Sikap Dan Persepsi Pelajar: Satu Kajian Kes
Di Tiga Buah Sekolah di Daerah Tampin
Azura Shazrin binti Abdul Razak

3. Tahap Pemikiran Komputasional dalam Kalangan Pelajar Sekolah 33-48
Menengah
Chan Yee Lin

4. Tahap Kompetensi Guru Implementasi Pendekatan STEM Berdasarkan 49-63
Pengalaman Mengajar
Chu Khoon Thin

5. Dual Language Programme (DLP): Kemahiran Guru dalam 64-83
Melaksanakan Pengajaran dan Pembelajaran Sains
Fadhlin Zahirah Suhimi

6. Pengetahuan, Sikap dan Tingkah Laku Guru Sekolah Rendah Terhadap 84-100
Tenaga Boleh Diperbaharui
Fong Chun Sen

7. Tahap Kesedaran Amalan Pengurusan Sisa Buangan Pepejal Dalam 101-107
Kalangan Pelajar
Halimatus Saadiah Mat Tahir

8. Model Pembelajaran Perubahan Konseptual: Penggunaan dalam 108-125
pembelajaran perubahan iklim bagi pelajar sekolah rendah
Hew Kwang Cheun

9. Amalan, Kemahiran dan Sikap Guru Terhadap Bahan Bantu Mengajar 126-141
Mata Pelajaran Biologi
Illyani Ismail

10. Hubungan Ilmu Pengetahuan, Sikap dan Hasrat Untuk Menjalankan 142-157
Aktiviti Pemuliharaan Alam Sekitar
Kew Chun Hong

11. Tinjauan Kesedaran Mengenai Tenaga Keterbaharuan Dalam Kalangan 158-174
Murid Sekolah Rendah 175-190
Lai Xiao Tian 191-202
203-223
12. Kesediaan Guru DLP Dalam Melaksanakan Dual Language Programme 224-241
(DLP) 242-253
Masna binti Mappeati 254-268
269-283
13. Impak Penggunaan KitMudah Terhadap Penguasaan Kemahiran Proses 284-297
Sains di Sekolah Kurang Murid 298-310
Mohd Farahan Abdul Rahman 311-325
326-339
14. Pembelajaran Aktif: Tinjauan Persepsi Guru Sains Terhadap Kaedah 340-360
Pengajaran dan Minat Pelajar
Muhammad Haziq bin Roslan

15. Literasi Perubahan Iklim Dan Tingkah Laku Pemuliharaan Alam Sekitar
Pelajar
Ng Xin Yi

16. Hubungan Nilai Alam Sekitar terhadap Hasrat Tingkah Laku
Pemuliharaan Alam Sekitar
Nisa Nadirah Mohd Bazari

17. Pembelajaran Berasaskan Projek: Tinjaun Tahap Kompetensi Guru
Nor 'Awaathif Mohd Ghazali Lee

18. Tahap Kesediaan Guru Sains Dalam Pelaksanaan Pembelajaran Abad
Ke-21
Nor Hanisah Md Saaban

19. Hubungan Pengetahuan dan Sikap Terhadap Amalan Hijau Melalui
Program Reka Cipta Inovasi Teknologi Hijau
Norhidayah binti Osman

20. Pendidikan informal perubahan iklim melalui kempen jimat tenaga di
media sosial
Nur Farhana binti Md Izham

21. Tahap Pengetahuan dan Kesedaran Pelajar Sekolah Menengah terhadap
Tenaga Boleh Diperbaharui
Nur Izzati Liyana

22. Tahap Literasi STEM Guru
Nur Izzaty Allam Shah

23. Pengintegrasian Ict Dalam Pengajaran Dan Pemudahcaraan Sains Dalam
Kalangan Guru Sains Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil
Rupini Manoharan

24. Hubungan Antara Kemahiran ICT Dengan Pemahaman Konsep Sains 361-377
dan Minat Murid Dalam Mata Pelajaran Sains 378-392
Salwahida Mat Shah 393-404
405-419
25. Perkaitan Pengalaman Mengajar dan Jantina Guru Sains Tulen terhadap 420-440
Penguasaan Konseptual Kemahiran Proses Sains 441-454
Siti Fatimah Azizah Rahmad 455-485
486-500
26. Kesediaan Guru Terhadap Pendekatan Pembelajaran Berasaskan
Masalah (PBM) Dalam Mata Pelajaran Sains
Syazlin Nadia

27. Tahap Kesediaan Murid Sekolah Rendah Terhadap Penggunaan Peta
Pemikiran (i-Think) Dalam Pembelajaran Sains
Tan See Chiong

28. Tinjauan Amalan Pembelajaran Koperatif Dalam Kalangan Murid Bagi
Pembelajaran Sains
Thian Chui Ying

29. Tahap Pengetahuan Guru Terhadap Amalan Tenaga Keterbaharuan
dalam Pengajaran dan Pembelajaran
Umi Kalsum binti Abu Bakar

30. Hubungan Nilai Alam Sekitar Dengan Tingkah Laku Penjimatan Tenaga
Elektrik
Wan Nur Hafizah Wan Hussain

31. Persepsi dan Amalan Pembudayaan Kitar Semula Pelajar Tahap Dua di
Sekolah Luar Bandar
Wan Nur Izzati Wan Mohamad Asri

PRAKATA

Pengerusi

e-Kolokium Pendidikan Sains 2021

Prosiding Penyelidikan Pendidikan 2021

Setinggi-tinggi syukur ke hadrat Allah SWT kerana dengan izinNya, Prosiding Kolokium
Pendidikan Sains 2021 ini berjaya diterbitkan. Prosiding ini diterbitkan bagi memenuhi antara
syarat bergraduat bagi mahasiswa sarjana Pendidikan Eksekutif (Mod Cuti Sekolah).
Sekalung penghargaan dan jutaan terima kasih diucapkan kepada barisan tenaga pengajar
terutamanya kepada Penasihat Jawatankuasa e-Kolokium, Profesor Dr Kamisah Osman serta
barisan panel penilai jemputan Profesor Dr Lilia Halim, Dr Zanaton Hj Iksan dan Dr Siti Nur
Diyana Mahmud atas tunjuk ajar dan ilmu yang dicurahkan.
Tahniah dan terima kasih juga diucapkan kepada barisan jawatankuasa yang bertungkus lumus
menggembleng tenaga dalam usaha menjayakan e-Kolokium dan penerbitan prosiding ini.
Semoga penghasilan prosiding ini dapat dijadikan rujukan kepada bakal pengkaji pada masa
akan datang.
Sekian, terima kasih.

MOHD FARAHAN BIN ABDUL RAHMAN
Pengerusi Jawatankuasa Induk e-Kolokium Pendidikan Sains 2021
Anjuran Sarjana Pendidikan Sains (Mod Cuti Sekolah)
Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM)

JAWATANKUASA PENGELOLA

Jawatankuasa Induk

Penasihat : Profesor Dr. Kamisah binti Osman
Pengerusi : Mohd Farahan bin Abdul Rahman
Naib Pengerusi : Nor ‘Awaathif binti Mohd Ghazali Lee
Setiausaha : Syazlin Nadia binti Mat Radzi
Naib Setiausaha : Kew Chun Hong
Bendahari : Azura Shazrin binti Abdul Razak

Jawatankuasa Pelaksana

Moderator : Fadhlin Zahirah binti Suhimi
Teknikal Dan Multimedia : Umi Kalsum binti Abu Bakar
Penerbitan (Pengumpulan : Muhammad Haziq bin Roslan
Abstrak Dan Artikel)
Nur Izzaty Allam Shah
Koordinator Webinar Wan Nur Hafizah bin Wan Hussain
Protokol Hew Kwang Cheun
Urusetia Dan Pendaftaran Ng Xin Yi
Perhubungan Dan Jemputan : Nur Izzati Liyana binti Abd Aziz
Dokumentasi : Salwahida binti Mat Shah
Sijil : Masna binti Mappeati
: Tan See Chiong
Cenderahati : Nor Hanisah binti Md Saaban
Buku Program Dan Aturcara : Ilyani binti Ismail
Publisiti Thian Chui Ying
: Lai Xiao Tian
: Rupini a/p Manoharan
: Nor Hidayah binti Osman

Jawatankuasa Prosiding

Penasihat & Ketua Editor : Profesor Dr Kamisah binti Osman

Sidang Editor : Muhammad Haziq bin Roslan
Nur Izzaty binti Allam Shah
Wan Nur Hafizah binti Wan Hussain
Hew Kwang Cheun
Ng Xin Yi

Pereka Grafik : Nur Farhana binti Md Izham
Halimatus Saadiah binti Mat Tahir

Susun Atur & Penerbitan : Nisa Nadirah binti Mohd Bazari (Ketua)
Anisah binti Nor Azlin
Wan Nur Izzati binti Wan Mohmad Asri

Tahap Pengetahuan Pengajaran Berasaskan Inkuiri,
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dan
Pengetahuan Kandungan Pedagogi Guru

ANISAH NOR AZLIN* & SITI NUR DIYANA MAHMUD

ABSTRAK

Pembelajaran sains yang bermula sebelum sekolah rendah dapat membantu murid-murid mendapat pencapaian
yang cemerlang. Ini kerana proses pembelajaran dan perkembangan kanak-kanak merupakan masa yang sesuai
untuk melatih kemahiran yang boleh memberi impak jangka masa panjang. Namun, proses ini juga berkait rapat
dengan pengetahuan dan amalan pengajaran guru tadika. Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap
pengetahuan pengajaran berasaskan inkuiri, Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dan pengetahuan
kandungan pedagogi guru tadika. Selain itu, ia betujuan untuk mengenal pasti hubungan tahap pengetahuan
pengajaran berasaskan inkuiri, KBAT dan pengetahuan kandungan pedagogi dengan sikap dan amalan pengajaran
berasaskan inkuiri guru tadika. Satu kajian tinjauan dijalankan keatas 84 orang guru tadika yang dipilih secara
rawak di sekitar Lembah Klang. Data yang dikumpulkan melalui soal selidik dianalisis secara deskriptif dan
inferensi. Dapatan kajian menunjukkan min skor bagi tahap pengetahuan pengajaran berasaskan inkuiri, KBAT
dan pengetahuan kandungan pedagogi guru tadika berada pada tahap tinggi. Seterusnya, dapatan ujian korelasi
menunjukkan terdapat hubungan yang positif antara sikap dan amalan pengajaran berasaskan inkuiri dengan
ketiga-tiga tahap pengetahuan guru. Justeru, pengukuhan dan kesiapsiagaan guru tadika dengan pengetahuan-
pengetahuan ini dapat menjadikan aktiviti pengajaran dan pembelajaran sains lebih berkesan dan bermakna.

Kata Kunci: Tahap pengetahuan; Guru tadika; Pengajaran berasaskan inkuiri; KBAT; Pengetahuan kandungan
pedagogi

PENGENALAN

Pencapaian sains murid di Malaysia ketinggalan jauh ke belakang berbanding Singapura yang
mempunyai pencapaian yang tertinggi secara keseluruhan berdasarkan kajian Trends in
International Mathematics and Science Study (TIMSS) 2019. TIMSS juga melaporkan murid
yang diterapkan aktiviti literasi sains sebelum memasuki sekolah rendah mempunyai
pencapaian yang cemerlang dalam mata pelajaran sains. Oleh itu, bagi memastikan
peningkatan kepada tren tersebut, penguasaan literasi sains murid perlu dipupuk sejak dari kecil
lagi. Pendidikan awal kanak-kanak adalah permulaan bagi pembelajaran kanak-kanak dari
aspek fizikal, bahasa, kognitif, sosioemosi dan rohani melalui pembelajaran yang
menyeronokkan sesuai dengan umur mereka. Proses pembelajaran dan perkembangan kanak-
kanak merupakan masa yang sesuai untuk melatih kemahiran yang boleh memberi impak
jangka masa panjang (Suppiah et al. 2018).

Pembelajaran sains adalah aktiviti pembelajaran yang menyeronokkan yang melibatkan
penyiasatan terhadap alam semula jadi dan dipelajari dengan berinteraksi secara langsung
dengan alam semula jadi. Menurut Olcer (2017), kanak-kanak berumur 6 tahun kebawah secara
biologinya sudah bersedia untuk mempelajari tentang konsep dunia dan konsep sains serta
bermotivasi untuk menyelidik. Mereka juga menunjukkan kecekapan kognitif yang tinggi
dalam bidang penyelidikan sains. Oleh itu, perlaksanaan kemahiran berfikir aras tinggi dalam
pendidikan prasekolah dilihat sesuai untuk melatih kanak-kanak dalam meningkatkan
kemahiran berfikir secara kritikal dan kreatif. Namun Schulz dan FitzPatrick (2016)

1

melaporkan bahawa masih kurang jelas sekiranya guru memahami dan mempunyai
pengetahuan tentang kemahiran berfikir ini dalam pengajaran mereka. Ini kerana kajian oleh
Heri Retnawati et al. (2018) menyatakan kemahiran berfikir aras tinggi tidak boleh diajar
secara langsung tetapi perlu dilatih melalui aktiviti yang mempu menyokong perkembangan
pelajar seperti pembelajaran aktif dan pembelajaran berpusatkan murid. Dalam hal ini, peranan
guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran di peringkat awal kanak-kanak adalah penting.

Pengajaran berasaskan inkuiri merupakan salah satu kaedah pengajaran yang
berpusatkan murid yang melibatkan penyertaan kanak-kanak secara aktif dalam pembelajaran
melalui aktiviti soal jawab dimana ia mampu merangsang perasaan ingin tahu kanak-kanak.
Walaubagaimanapun kebanyakan pendidik mendapati membentuk aktiviti pengajaran
berpusatkan murid adalah sukar (Nur Aqilah & Noor Dayana 2020). Norazizah Abdul Rahman
et al. (2019) turut berpendapat mengenai kebimbangan dan keupayaan guru dalam mengajar
pendidikan sains dan menyediakan suasana pembelajaran yang dinamik dan holistik. Selain
itu, Abdul Halim et al. (2019) menyatakan guru yang mempunyai kekurangan dalam
pengetahuan kandungan pedagogi terhadap sesuatu pengajaran juga boleh menyebabkan
kekeliruan dalam kalangan murid terutamanya kanak-kanak yang tidak dapat menilai
kesahihan sesuatu perkara. Pengetahuan guru merupakan aspek penting dalam menyiapkan
guru untuk mendidik murid menyelesaikan permasalahan. Menurut Asma et al. (2020), guru
yang berkualiti mampu untuk mengaitkan pengetahuan dan kaedah pengajaran mereka.

Kajian oleh Nur Farah Diana dan Kamisah (2018) menyatakan kesediaan guru dari
aspek pengetahuan, kemahiran dan sikap diperlukan untuk menjalankan amalan pengajaran
yang berkesan. Selain itu, dengan pengetahuan yang ada, aktiviti pengajaran dan pembelajaran
dapat dirancang dengan baik dan teliti supaya guru dapat menyampaikan pengajaran dengan
berkesan. Amirafiza Zaitun, Muhammad Faizal & Faisol (2016) juga melaporkan bahawa
keperibadian dan pengajaran guru mempunyai kaitan yang signifikan dengan pembelajaran
murid. Ini menunjukkan sikap guru juga mempengaruhi amalan pengajaran guru dalam sesuatu
pengajaran. Hal ini turut dinyatakan oleh Nur Athirah & Faridah (2017) dimana kesediaan guru
menerima dan melaksanakan sesuatu perubahan dalam amalan pengajaran adalah bergantung
kepada pengetahuan dan sikap mereka sendiri. Ketidakyakinan guru dengan pengetahuan,
kemahiran dan sikap mereka sendiri dalam menjalankan aktiviti pengajaran dan pembelajaran
boleh menyebabkan kegagalan dalam mengembangkan kemahiran berfikir kanak-kanak selari
dengan tuntutan pembelajaran abad ke-21.

Kajian keatas pengetahuan dan kemahiran guru tadika masih kurang dan tidak
didokumentasi secara mendalam (Blömeke et al. 2017). Dalam pengetahuan pengkaji
berdasarkan kajian literatur yang dilakukan, kajian keatas tahap pengetahuan pengetahuan
pengajaran inkuiri dan kemahiran berfikir aras tinggi guru tadika adalah kurang. Amirafiza
Zaitun et al. (2016) menyatakan kajian mengenai tadika dan prasekolah amat sedikit sejak
sistem prasekolah diperkenalkan. Kebanyakan kajian keatas pengetahuan guru tertumpu
kepada guru sekolah. Selain itu, kebanyakan kajian pengetahuan dalam konteks tadika atau
prasekolah dijalankan keatas kanak-kanak. Walaupun ada kajian terhadap tahap pengetahuan
guru tadika, namun ia lebih tertumpu kepada amalan dan pengetahuan pedagogi guru
prasekolah (Abdul Halim 2014; Abdul Halim et al. 2015,2019). Oleh itu, kajian ini dijalankan
bertujuan untuk mengenal pasti tahap pengetahuan pengajaran berasaskan inkuiri, kemahiran
berfikir aras tinggi dan pengetahuan kandungan pedagogi guru tadika serta mengenal pasti
hubungannya dengan sikap dan amalan pengajaran berasakan inkuiri.

Objektif kajian

1. Untuk mengenal pasti tahap pengetahuan pengajaran berasaskan inkuiri, Kemahiran
Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dan pengetahuan kandungan pedagogi guru tadika.

2

2. Untuk mengenal pasti hubungan tahap pengetahuan pengajaran berasaskan inkuiri,
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dan pengetahuan kandungan pedagogi guru
tadika serta sikap dan amalan pengajaran berasakan inkuiri.

Persoalan kajian

1. Apakah tahap pengetahuan pengajaran berasaskan inkuiri, Kemahiran Berfikir Aras
Tinggi (KBAT) dan pengetahuan kandungan pedagogi guru tadika?

2. Adakah terdapat hubungan tahap pengetahuan pengajaran berasaskan inkuiri guru tadika,
sikap dan amalan pengajaran berasakan inkuiri?

3. Adakah terdapat hubungan tahap pengetahuan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT),
guru tadika sikap dan amalan pengajaran berasakan inkuiri?

4. Adakah terdapat hubungan antara tahap pengetahuan kandungan pedagogi guru tadika,
sikap dan amalan pengajaran berasakan inkuiri?

Hipotesis kajian

1. Ho1: Tidak terdapat hubungan antara tahap pengetahuan pengajaran berasaskan inkuiri
guru tadika, sikap dan amalan pengajaran berasakan inkuiri.

2. Ho2: Tidak terdapat hubungan antara tahap pengetahuan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
(KBAT) guru tadika, sikap dan amalan pengajaran berasakan inkuiri.

3. Ho3: Tidak terdapat hubungan antara tahap pengetahuan kandungan pedagogi guru tadika,
sikap dan amalan pengajaran berasakan inkuiri.

TINJAUAN LITERATUR

Pengetahuan Amalan Pengajaran Berasaskan Inkuiri

Pengajaran berasaskan inkuiri merupakan salah satu kaedah pengajaran yang dilaksanakan
dalam proses pengajaran dan pembelajaran berpusatkan murid yang menggalakkan
pembelajaran berdasarkan pengalaman. Ia juga melibatkan penyertaan murid secara aktif
melalui aktiviti soal jawab dimana mampu merangsang perasaan ingin tahu murid. Kaedah
pengajaran ini melibatkan aktiviti penyiasatan masalah, penerokaan dan penemuan maklumat
serta membolehkan murid memahami tugasan yang diberikan secara mendalam (Nur Aqilah &
Noor Dayana 2020). Kaedah pengajaran ini telah diperkenalkan dalam pengajaran dan
pembelajaran Sains sejak 20 tahun yang lalu. Unlua, Dokmeb & Tufekcic (2015) melaporkan
walaupun kaedah pengajaran ini memberi kesan kepada pencapaian murid, mengembangkan
kemahiran proses sains dan menunjukkan sikap yang positif terhadap mata pelajaran Sains
namun masih terdapat beberapa kesukaran dalam melaksanakan kaedah pengajaran ini. Kajian
Winnie Sim dan Mohammad Yusof (2014) menyatakan bahawa corak pengajaran guru adalah
penting dalam perlaksanaan pengajaran berasaskan inkuiri kerana penglibatan aktif murid
dalam bilik darjah. Pengajaran ini membuktikan bahawa terdapat peningkatan dalam
pencapaian, pemahaman Sains, kemahiran berfikir dan melahirkan murid yang bersikap positif
terhadap mata pelajaran Sains.

Oleh sebab itulah guru perlu memiliki pengetahuan kandungan yang baik dan terkini
untuk mengajar sesuatu mata pelajaran. Kajian oleh MacDonald (2016) terhadap pengajaran
berasaskan inkuiri menyatakan bahawa pengajaran ini melibatkan penyiasatan terbuka
terhadap perasaan ingin tahu kanak-kanak dengan bantuan guru dalam menjawab persoalan
mereka sendiri. Kaedah pengajaran utama dalam pengajaran berasaskan inkuiri adalah
tertumpu kepada persoalan, pemerhatian dan pentafsiran kanak-kanak mengenai dunia di

3

sekeliling mereka. Dengan ini, pembelajaran ini dapat dilihat sebagai strategi pedagogi yang
berkesan kerana ia berdasarkan model penerokaan pendangan dunia kanak-kanak secara
peribadi.

Menurut Fasya (2019) pula, kaedah pengajaran inkuiri adalah lebih berkesan sekiranya
dirancang dengan baik supaya pengetahuan yang terhasil dapat digunakan secara meluas. Ini
adalah selari dengan matlamat pendidikan sains abad ke-21 berdasarkan aspek keberhasilan
murid dimana pengajaran inkuiri menekankan pertanyaan dalam pengajaran dan pembelajaran
murid. Guru seharusnya mempunyai kefahaman tentang pengajaran berasaskan inkuiri dan
cara untuk menstruktur pengalaman pembelajaran yang dapat membantu murid untuk
memahami sesuatu pembelajaran. Pengetahuan dan pengalaman guru terhadap pengajaran
berasaskan inkuiri ini memberi kesan kepada pemahaman pelajar. Oleh yang demikian, guru
haruslah mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang luas untuk kaedah pengajaran ini
semasa proses pengajaran dan pembelajaran (Siva sankar & Mohd Isa 2016). Namun begitu,
masih terdapat kekangan yang menghalang perlaksanaan pengajaran berasaskan inkuiri ini
seperti kesuntukan masa, kepercayaan guru, kekurangan bahan mengajar dan pedagogi serta
isu kepadatan murid dalam kelas.

Pengetahuan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)

Dalam mengaplikasikan KBAT dalam pengajaran, guru seharusnya mempunyai pengetahuan
yang tinggi untuk menjadikan pembelajaran murid bermakna. Pengetahuan guru
mempengaruhi amalan pengajaran guru kerana ia memberi kepuasan guru untuk mengajar.
Guru juga akan lebih semangat untuk mengajar sesuatu kandungan mata pelajaran kerana dapat
menyesuaikan pengetahuan yang mereka kuasai dengan kebolehan murid yang pelbagai.
Begitu juga guru tadika, mereka perlu kuasai pengetahuan pendidikan awal kanak-kanak
supaya dapat menarik minat dan semangat murid untuk belajar (Jain et al. 2018).

Menurut Suppiah et al. (2018), guru secara khususnya perlu menyediakan diri dengan
pengetahuan dan kemahiran yang baru beserta aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang
bersesuaian dengan perkembangan dan keperluan abad ke-21 supaya kemahiran kemahiran
berfikir dalam kalangan kana-kanak diberikan keutamaan dalam semua aspek. Strategi
pengajaran seperti aktiviti berkumpulan dan penceritaan serta penggunaan alat bantu mengajar
dapat memberikan pembelajaran yang berkesan kepada murid. Penggunaan strategi yang
berkesan ini adalah penting dalam meningkatkan pencapaian kognitif kanak-kanak. Namun
begitu masih terdapat sesetengah guru yang tidak menguasai strategi dalam mengajar murid
kemahiran berfikir dan menganggap KBAT tidak sesuai dan terlalu awal untuk diaplikasikan
di peringkat tadika.

Mohamad Zaidir & Kamisah (2017) turut mempunyai pandangan yang sama mengenai
tahap pengetahuan guru yang rendah dalam kemahiran berfikir dalam aktiviti pengajaran.
Teknik penyoalan dan soalan yang digunakan guru menunjukkan terdapat sesetangah guru
yang masih tidak menguasai kemahiran berfikir dengan baik walaupun telah lama diaplikasi
dalam kurikulum Malaysia. Guru seharusnya menekankan strategi kemahiran berfikir seperti
kaedah penyoalan, perbincangan dan inkuiri penemuan dalam amalan pengajaran mereka.
Selain itu, mereka juga perlu mempelbagaikan pendekatan dalam pengajaran untuk
meningkatkan kemahiran berfikir murid dan minat murid dalam kandungan pembelajaran.

Pengetahuan kandungan pedagogi guru Tadika

Pengetahuan kandungan merupakan pengetahuan yang merangkumi konsep, teori dan prinsip
sesuatu pembelajaran manakala pengetahuan pedagogi pula adalah persepsi dan kepercayaan

4

yang mempengaruhi perlaksanaan kurikulum dan perancangan strategi mengajar guru untuk
digunakan dalam pengajaran (Jain et al. 2018). Norly Jamil (2015) menyatakan bahawa setiap
guru perlu memahami kandungan pengajaran sebelum memulakan pengajaran supaya murid
turut dapat belajar dan fahami konsep pembelajaran tersebut. Pengetahuan guru dalam
kandungan pembelajaran adalah sangat penting kerana kesalahan tafsiran dapat memberikan
gambaran yang berlainan dari maksud sebenar. Kajian oleh Abdul Halim et al. (2019)
menunjukkan bahawa pengetahuan guru dalam kandungan pedagogi mempengaruhi pemilihan
dan penggunaan amalan pengajaran.

Menurut Jain et al. (2018), guru perlu menguasai pengetahuan kandungan pedagogi
pendidikan awal kanak-kanak untuk merancang pembelajaran yang bermakna kepada murid
disamping mencapai kepuasan dalam kerjaya dan melaksanakan pengajaran. Fasya (2019)
yang menyatakan bahawa pengetahan guru mempunyai kait rapat dengan aktiviti yang
dirancang oleh guru. Selain itu, pengetahuan juga membantu guru dalam amalan pengajaran
mereka. Olcer (2017) juga berpendapat bahawa kebanyakan guru tadika tidak yakin dengan
amalan pengajarannya sendiri dan menganggap ianya agak susah untuk murid menerimanya.
Ini disebabkan guru kurang menguasai pengetahuan mengenai sesuatu kandungan pengajaran
dan pembelajaran tersebut. Oleh itu, guru harus berusaha berlipat ganda untuk
mempertingkatkan kemahiran pedagogi mereka supaya pengetahuan dan kemahiran baru dapat
disampaikan kepada murid.

Sikap

Sikap menurut Mohd Noor Badlilshah et al. (2016) kecenderungan seseorang itu memberi
tindak balas terhadap faktor persekitaran yang meliputi objek-objek psikologi seperti simbol,
frasa, slogan dan idea. Sikap turut didefinisikan sebagai sebahagian dari personality seseorang
yang dipengaruhi tingkah laku serta kecenderungan untuk bertindak terhadap seseorang, objek,
kejadian atau idea sama ada secara tanpa sedar, berkekalan dan berhubung rapat dengan
pendapat (Aziz Nordin & Lin 2011). Berdasarkan kajian Suzlina Hilwani dan Jamaludin (2016)
menyatakan bahawa sikap membawa kepada niat dan diterjemahkan kepada tingkah laku
seseorang. Sikap juga merupakan gambaran seseorang secara dalaman yang cenderung untuk
berkelakuan positif atau negatif.

Seseorang guru haruslah mempunyai sikap yang positif semasa proses pengajaran dan
pembelajaran dilaksanakan serta tidak bersikap pilih kasih terhadap murid supaya semua murid
berminat terhadap pembelajaran dan subjek tersebut. Norazizah et al. (2019) percaya bahawa
pencapaian kanak-kanak mempunyai hubungan dengan sikap kesediaan guru yang tinggi
semasa pengajaran berlaku. Sikap juga mampu mempengaruhi proses pengajaran dan
pembelajaran di dalam bilik darjah dimana memberi kesan kepada suasana pembelajaran sama
ada suasana pembelajaran yang menarik ataupun hambar. Selain itu, amalan pengajaran guru
juga turut mempengaruhi sikap dan minat murid dalam sesuatu pembelajaran yang mana turut
mempengaruhi pencapaian murid (Zainudin et al. 2010).

Kerangka konseptual kajian

Kajian ini dijalankan untuk meninjau tahap pengetahuan guru tadika mengenai pengajaran
berasaskan inkuiri, KBAT dan pengetahuan kandungan pedagogi di daerah Lembah Klang.
Dalam masa yang sama kajian keatas sikap dan amalan pengajaran berasaskan pedagogi guru
turut dijalankan untuk mengenal pasti hubungannya dengan tahap pengetahuan guru tadika.
Kerangka konseptual ini (RAJAH 1) diadaptasi berdasarkan model pengetahuan guru Ernest
(1989).

5

RAJAH 1. Kerangka konseptual kajian

METODOLOGI KAJIAN

Reka bentuk kajian

Kajian ini berbentuk kuantitatif menggunakan reka bentuk kajian tinjauan. Menurut Wun &
Sunita (2015), kajian tinjauan boleh digunakan sebagai kaedah mengumpul data untuk menguji
hipotesis atau menjawab persoalan seseorang mengenai sesuatu topik atau isu. Selain itu, reka
bentuk tinjauan juga digunakan kerana ia mampu mempercepatkan dan memudahkan proses
pengumpulan data (Mohd Ali & Nor Hafiz 2011). Pembolehubah bersandar bagi kajian ini
adalah sikap dan amalan pengajaran berasaskan pedagogi. Manakala pembolehubah tidak
bersandar pula adalah tahap pengetahuan pengajaran berasaskan inkuiri, KBAT dan
pengetahuan kandungan pedagogi guru tadika. Untuk menjalankan kajian ini, kebenaran
daripada Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) dan Jabatan Pendidikan Negeri (JPN) dan
guru besar sekolah diperlukan sebelum kutipan data dijalankan. Kebenaran untuk menjalankan
kajian keatas guru prasekolah di bawah KPM dipohon di Bahagian Perancangan dan
Penyelidikan Dasar Pendidikan KPM melalui laman sesawang e-Ras 2.0. Diikuti dengan
permohonan kebenaran daripada JPN Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur, JPN Wilayah
Persekutuan Putrajaya dan JPN Selangor.

Persampelan kajian

Persampelan kajian dilakukan berdasarkan sampel yang dipilih secara rawak daripada
populasi. Menurut Zaidatun dan Lim (2010), persampelan adalah sumber untuk penyelidik
mendapatkan maklumat mengenai sesuatu populasi. Sebahagian individu akan dipilih untuk
mewakili populasi yang dikaji dipanggil sampel. Populasi dalam kajian ini tertumpu kepada
guru tadika di sekitar Lembah Klang. Sejumlah 84 orang guru tadika terlibat dalam kajian ini
dimana pengumpulan data dijalankan berdasarkan jantina, umur, pengalaman mengajar serta
bidang pengkhususan.

Instrumen kajian

Kajian ini menggunakan borang soal selidik sebagai instrumen kajian bagi mengenal pasti
tahap pengetahuan pengajaran berasaskan inkuiri, Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)

6

dan pengetahuan kandungan pedagogi guru tadika. Dalam kajian ini, instrumen yang
digunakan dalam proses pengumpulan data diadaptasi menggunakan instrumen daripada kajian
lepas (Jian et al. 2018; Abdul Halim et al. 2019; Norashilah et al. 2013; Hasnah & Jamaludin
2017; Mohamad Zaidir & Kamisah 2017; Siva sankar & Mohd Isa 2016).

Instrumen kajian ini mengandungi tiga bahagian iaitu Bahagian A, Bahagian B dan
Bahagian C. Bahagian A merangkumi latar belakang responden termasuk jantina, umur, lokasi
sekolah, pengalaman mengajar dan bidang pengkhususan. Bahagian B pula mengandungi tahap
pengetahuan pengajaran berasaskan inkuiri, KBAT dan pengetahuan kandungan pedagogi guru
tadika yang mengandungi 30 item. Manakala sikap dan amalan pengajaran berasaskan inkuiri
terkandung dalam Bahagian C. Skala Likert lima mata iaitu Sangat Tidak Setuju, Tidak Setuju,
Kurang Setuju, Setuju dan Sangat Setuju telah digunakan dalam Bahagian B dan Bahagian C.

Sebelum instrumen kajian diagihkan kepada responden, kesahan dan kebolehpercayaan
instrumen diuji. Bagi kesahan instrumen kajian, isi kandungan instrumen diteliti dan disahkan
oleh penyelia serta seorang pengusaha Tadika yang berpengalaman. Manakala kajian rintis
dijalankan bagi menguji kebolehpercayaan instrumen kajian dengan melihat kepada nilai
pekali Alpha Cronbach. Borang soal selidik ini diedarkan kepada 30 orang guru tadika yang
mempunyai latar belakang yang sama dengan responden kajian sebenar. Menurut Nor Amalina
& Zanaton (2018), nilai pekali kurang 0.60 bagi Alpha Cronbach dianggap rendah. Namun,
bagi nilai pekali 0.60 hingga 0.80 adalah diterima dan nilai pekali 0.80 keatas dianggap baik.
Bagi kajian rintis ini, nilai pekali Alpha Cronbach yang diperoleh adalah 0.97 dimana dianggap
baik dan mempunyai nilai kebolehpercayaan yang diterima.

Analisis data kajian

Data yang dikumpulkan melalui soal selidik kemudian dianalisis menggunakan statistik
deskriptif dan inferensi. Statistik deskriptif digunakan untuk mendapat hasil ringkasan data dari
keseluruhan data. Untuk statistik ini, data demografi responden dianalisis kepada taburan
frekuensi dan peratus dan dimasukkan ke dalam jadual. Manakala data bagi tahap pengetahuan
guru tadika pula dianalisis kepada min skor, sisihan piawai dan tahap bagi keseluruhan konstuk.
Menurut Mohd Paris dan Saedah (2016), statistik deskriptif yang biasa digunakan adalah
kekerapan, peratusan, min dan sisihan piawai. Interpretasi skor min adalah seperti berikut:

JADUAL 1. Interpretasi skor min.

Skor Min Tahap
Rendah
1.00–2.33 Sederhana
2.34–3.67 Tinggi
3.68–5.00

Untuk statistik inferensi pula, ujian korelasi Pearson digunakan untuk mengenal pasti
hubungan tahap pengetahuan pengajaran berasaskan inkuiri, Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
(KBAT) dan pengetahuan kandungan pedagogi guru tadika dengan sikap dan amalan
pengajaran berasaskan inkuiri. Semua data dianalisis menggunakan perisian SPSS 25.0. Tahap
kekuatan hubungan korelasi adalah berdasarkan kajian Alias Baba (1992).

JADUAL 2. Tahap hubungan kekuatan korelasi.

Nilai korelasi Tahap

0.00 hingga 0.20 Sangat lemah

0.21 hingga 0.40 Lemah

0.41 hingga 0.60 Sederhana

0.61 hingga 0.80 Kuat

0.81 hingga 1.00 Sangat kuat

7

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Analisis demografi

Data demografi yang diperolehi dikumpul, dianalisis serta dimasukkan ke dalam JADUAL 3.
Populasi kajian ini terdiri daripada guru Tadika di sekitar Lembah Klang dan seramai 84 orang
guru Tadika telah dipilih untuk menjawab borang soal selidik ini. Daripada keseluruhan jumlah
sampel, bilangan guru lelaki ialah hanyalah seramai 3 orang (3.6%) berbanding bilangan guru
perempuan seramai 81 orang (96.4%). Kebanyakan reponden yang menjawab soal selidik ini
berumur dalam lingkungan 36 hingga 44 tahun iaitu seramai 29 orang (34.5%) diikuti dengan
26 hingga 33 tahun serta 45 tahun dan keatas dimana masing-masing adalah seramai 26 orang
(31.0%) dan 20 orang (23.8%). Responden berumur 18 hingga 25 tahun mempunyai bilangan
tersikit iaitu seramai 9 orang (10.7%).

JADUAL 3. Analisis demografi.

Kategori Kekerapan Peratus
(N=84) (%)
96.4
Jantina Perempuan 81 3.6
Umur 10.7
Lelaki 3 31.0
Lokasi sekolah 34.5
18 hingga 25 tahun 9 23.8
Pengalaman 40.5
mengajar 26 hingga 35 tahun 26 53.5
Bidang 6.0
pengkhususan 36 hingga 44 tahun 29 10.7
15.5
45 tahun dan keatas 20 25.0
48.8
WP Kuala Lumpur 34 59.5
14.3
Selangor 45 26.2

WP Putrajaya 5

0 hingga 1 tahun 9

2 hingga 3 tahun 13

4 hingga 5 tahun 21

6 tahun dan keatas 41

Pendidikan awal kanak-kanak 50

Pendidikan 12

Lain-lain 22

Lokasi mengajar menunjukkan lebih daripada separuh responden mengajar di sekitar
Selangor iaitu seramai 45 orang (53.5%), manakala seramai 34 orang (40.5%) daripada
Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur dan 5 orang (6.0%) daripada Wilayah Persekutuan
Putrajaya. Seterusnya, analisis pengalaman mengajar turut dijalankan dimana seramai 9 orang
(10.7%) guru Tadika mengajar dalam tempoh 0 hingga 1 tahun. Responden yang mempunyai
pengalaman mengajar selama 2 hingga 3 tahun adalah seramai 13 orang (15.5%) manakala
seramai 21 orang (25.0%) dan 41 orang (48.8%) mempunyai pengalaman mengajar selama 4
hingga 5 tahun serta 6 tahun dan keatas.

Bagi bidang pengkhusuan pula, bilangan guru tadika yang mengambil bidang
pengkhususan Pendidikan Awal Kanak-kanak dan Pendidikan dimana masing-masing ialah
seramai 50 orang (59.5%) dan 12 orang (14.3%). Manakala seramai 22 orang (26.2%) guru
Tadika mengambil khusus selain daripada bidang pengkhususan pendidikan. Antara bidang
lain yang diambil adalah bidang Sains dan Teknologi Makanan, Pemakanan, Fisioterapi,
Muamalat, Syariah, Pengajian Islam, Sains Kognitif, Kejuruteraan, Psikologi dan bidang
Arkitek. Secara keseluruhannya, kebanyakan responden yang menjawab soal selidik ini adalah
perempuan dan yang berumur 36 hingga 44 tahun. Majoriti guru mengajar di negeri Selangor
dan mempunyai pengalaman mengajar selama 6 tahun dan keatas. Bagi bidang pengkhususan
pula, Pendidikan Awal Kanak-kanak mempunyai bilangan responden yang teramai.

8

Tahap pengetahuan pengajaran berasaskan inkuiri, Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
(KBAT) dan pengetahuan kandungan pedagogi guru tadika

a. Persoalan 1: Apakah tahap pengetahuan pengajaran berasaskan inkuiri, Kemahiran
Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dan pengetahuan kandungan pedagogi guru tadika?

Hasil dapatan ini adalah untuk mengenal pasti tahap pengetahuan pengajaran berasaskan
inkuiri, KBAT dan pengetahuan kandungan pedagogi. Data yang diperolehi melalui borang
soal selidik dikumpulkan, dianalisis dan dipaparkan dalam JADUAL 4. Konstruk tahap
pengetahuan kandungan pedagogi guru tadika mempunyai nilai min yang tinggi (min= 4.20,
sp= 0.463) berbanding konstruk tahap pengetahuan pengajaran berasaskan inkuiri (min= 3.98,
sp= 0.474) dan tahap pengetahuan KBAT (min= 3.94, sp= 0.532). Walaubagaimanapun, semua
konstruk mempunyai tahap pengetahuan yang tinggi. Nilai min bagi keseluruhan konstruk
(min= 4.05, sp= 0.480) juga menunjukkan tahap pengetahuan yang tinggi.

JADUAL 4. Tahap pengetahuan pengajaran berasaskan inkuiri, Kemahiran Berfikir Aras Tinggi

(KBAT) dan pengetahuan kandungan pedagogi.

Konstruk n Min Sisihan piawai Tahap

Tahap pengetahuan pengajaran 84 3.98 0.474 Tinggi
berasaskan inkuiri

Tahap pengetahuan kemahiran 84 3.94 0.532 Tinggi
berfikir aras tinggi

Tahap pengetahuan kandungan 84 4.20 0.463 Tinggi
pedagogi

Jumlah 84 4.05 0.480 Tinggi

Tahap pengetahuan guru mempengaruhi corak amalan pengajaran di bilik darjah.
Menurut Fasya (2019), pengetahuan guru adalah domain penting untuk seorang guru bertindak
sebagai guru professional. Dengan pengetahuan yang ada, guru dapat merancang pendekatan
pengajaran yang bersesuaian kerana pendekatan pengajaran mempu memberikan pembelajaran
yang bermakna kepada murid. Kajian ini menunjukkan tahap pengetahuan pengajaran
berasaskan inkuiri guru tadika adalah tinggi. Walaubagaimanapun dapatan Nur Farah Diana
dan Kamisah (2018) melaporkan pengetahuan pengajaran berasaskan inkuiri yang sebenar
adalah rendah. Winnie Sim dan Mohammad Yusof (2014) turut berpendapat bahawa
pengetahuan pengajaran inkuiri guru masih rendah berikutan sesetengah guru tidak memberi
kebebasan kepada pelajar dalam perlaksanaan aktiviti amali dimana murid tidak diberi
kebebasan dalam merancang aktiviti amali secara berkumpulan.

Dalam pengajaran berasaskan inkuiri, Lederman, Abd-El-Khalick dan Smith (2019)
menyatakan bahawa guru tidak dibenarkan untuk memberitahu secara langsung topik yang
dibincangkan sebaliknya guru perlu bertanyakan soalan yang merangsang pemikiran kanak-
kanak ke arah sesuatu topik pembelajaran itu. Peranan guru sebagai pembimbing membolehkan
kanak-kanak untuk memahami konsep dengan kaedah pengajaran berasaskan inkuiri ini.
Menurut Siva sankar & Mohd Isa (2016), kekurangan latihan dalam perkhidmatan untuk
menambahkan pengetahuan dalam pedagogi menyebabkan guru-guru tidak begitu yakin dalam
menggunakan kaedah inkuiri penemuan semasa pengajaran dan pembelajaran.

Kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) merupakan kebolehan seseorang dalam
mengaplikasi pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat keputusan serta refleksi dalam
menyelesaikan masalah, membuat keputusan, menginovasi dan mencipta sesuatu (Suppiah et
al. 2018). Dapatan bagi tahap pengetahuan KBAT guru tadika juga bercanggah dengan dapatan
kajian Sandra dan Suppiah (2019) yang mendapati pengetahuan guru mengenai KBAT adalah

9

masih lemah susulan kajian yang dijalankan berdasarkan pentafsiran rancangan harian guru
tadika yang sering menganggap bahawa kaedah penyoalan adalah satu-satunya elemen KBAT.

Kajian Schulz dan FitzPatrick (2016) menunjukkan pemahaman guru tadika terhadap
KBAT masih kurang dan perlu diperkukuhkan dengan menggunakan kaedah pengajaran yang
berkesan. Begitu juga dengan hasil dapatan kajian Heri Retnawati et al. (2018) keatas guru
sekolah menengah juga turut menyatakan bahawa tahap pengetahuan KBAT guru adalah di
tahap yang rendah. Ini membuktikan masih terdapat guru yang kurang kefahaman mengenai
KBAT serta keliru antara KBAT dan kaedah pengajarannya. Mohamad Zaidir dan Kamisah
(2017) menyatakan bahawa guru yang mempunyai pengetahuan konsep KBAT yang tinggi
membolehkan mereka untuk mengaplikasikannya dengan sangat baik. Sehubungan itu,
kesiapsiagaan guru bagi pengetahuan termasuklah pengetahuan yang berkaitan dengan aspek
KBAT agar pengajaran dan pembelajaran yang berkesan dapat dilaksanakan.

Pengetahuan kandungan pedagogi menurut Abdul Halim et al. (2019) pengetahuan
tentang kandungan meliputi pengetahuan guru berkenaan tunjang atau isi kandungan yang
perlu diajar bagi memenuhi keperluan murid dari segi pengetahuan, kemahiran dan nilai. Tahap
pengetahuan kandungan pedagogi keatas guru tadika turut mempunyai tahap pengetahuan yang
tinggi. Dapatan kajian oleh Jain et al. (2018) menyokong bahawa guru menguasai tahap
pengetahuan kandungan pedagogi prasekolah melalui satu kajian temu bual, pemerhatian
pengajaran dan teks kandungan dokumen pengajaran. Guru tadika perlu memiliki pengetahuan
pendidikan awal kanak-kanak yang merangkumi teori, konsep dan prinsip. Mereka juga perlu
menguasai pengetahuan kandungan pembelajaran yang terdapat dalam Kurikulum Standard
Prasekolah Kebangsaan (KSPK).

Kajian Ria Novianti dan Febrialismanto (2020) juga mendapati guru tadika mempunyai
tahap pengetahuan pedagogi yang tinggi. Pengetahuan guru yang tinggi dalam kandungan
pedagogi ini memberi pengaruh yang baik dalam merancang strategi pengajaran. Selain
pengetahuan penggunaan bahan bantu mengajar, guru juga perlu faham dan mampu untuk
mengaplikasikan pengetahuan kandungan pedagogi kepada pengetahuan kurikulum,
pengetahuan pembelajaran, pengetahuan pengajaran dan pengetahuan pelajar.

Hubungan antara tahap pengetahuan pengajaran berasaskan inkuiri, Kemahiran
Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dan pengetahuan kandungan pedagogi guru tadika dengan
sikap dan amalan pengajaran berasaskan inkuiri

Ujian korelasi Pearson dijalankan untuk mengkaji hubungan tahap pengetahuan pengajaran
berasaskan inkuiri, KBAT, pengetahuan handungan pedagogi guru tadika, sikap dan amalan
pengajaran berasaskan inkuiri.

b. Persoalan 2: Adakah terdapat hubungan antara tahap pengetahuan pengajaran berasaskan
inkuiri guru tadika, sikap dan amalan pengajaran berasaskan inkuiri?

Menurut Azlinda (2015), amalan pengajaran berasaskan inkuiri adalah salah satu pendekatan
pengakaran yang melibatkan penglibatan aktif murid dalam aktiviti pengajaran dan
pembelajaran yang melatih murid mengintergrasikan pengetahuan, penguasaan dan kemahiran
nilai murni serta sikap saintifik yang mereka perolehi. Hasil dapatan bagi tahap pengetahuan
pengajaran berasaskan inkuiri dalam JADUAL 5 menunjukkan terdapat hubungan antara tahap
pengetahuan pengajaran berasaskan inkuiri dengan sikap (r= 0.573, p < 0.05) dan amalan
pengajaran berasaskan inkuiri (r= 0.659, p < 0.05). Kajian ini mendapati bahawa pekali
korelasi Pearson menunjukkan wujudnya hubungan positif yang sederhana antara tahap
pengetahuan pengajaran berasaskan inkuiri dengan sikap dan hubungan yang kuat dengan
amalan pengajaran berasaskan inkuiri.

10

JADUAL 5. Analisis korelasi Pearson (r) hubungan tahap pengetahuan pengajaran berasaskan

inkuiri, sikap dan amalan pengajaran berasaskan pedagogi guru tadika.

Nr Sig.

Sikap guru tadika 84 0.572** 0.000

Amalan pengajaran berasaskan 84 0.659** 0.000
inkuiri

** Korelasi yang signifikan pada 0.01 (dua hujung)

Dapatan kajian ini disokong oleh kajian Nur Farah Diana dan Kamisah (2018) yang
melaporkan terdapat hubungan antara tahap pengetahuan pengajaran berasaskan inkuiri, sikap
dan amalan pengajaran berasaskan inkuiri. Namun, dapatan beliau menunjukkan hubungan
yang negatif dimana pengetahuan dan sikap guru berada pada tahap yang rendah manakala
amalan pengajaran inkuiri adalah sederhana.

Hasil kajian daripada Ratinen et al. (2015) pula melaporkan terdapat hubungan yang
positif antara pengetahuan dan sikap serta amalan pengajaran inkuiri guru sains. Dalam
melaksanakan pengajaran berasaskan inkuiri, tahap pengetahuan dapat membantu guru untuk
merancang pengajaran. Sementara itu, sikap pula mempengaruhi perlaksanaan pendekatan
pengajaran berasaskan inkuiri dalan pengajaran dan pembelajaran. Justeru itu, pengukuhan dan
kesiapsiagaan guru dalam pengetahuan pengajaran berasaskan inkuiri dan sikap yang positif
membantu dalam menjalankan amalan pengajaran berasaskan inkuiri yang berkesan.

c. Persoalan 3: Adakah terdapat hubungan antara tahap pengetahuan Kemahiran Berfikir
Aras Tinggi (KBAT) guru tadika, sikap dan amalan pengajaran berasaskan inkuiri?

Dalam mewujudkan pembelajaran dan bermakna kepada murid, guru seharusnya menguasai
pengetahuan asas terhadap pengajaran berasaskan inkuiri itu sendiri. Pengetahuan KBAT juga
dilihat sebagai keperluan bagi guru kerana kemahiran berfikir dilihat mempunyai perkaitan
dengan pengajaran inkuiri. Disamping itu, pengetahuan guru juga saling berkait rapat. Nur
Farah Diana dan Kamisah (2018) menyatakan tahap pengetahuan dan sikap dalam sesuatu
pengajaran menentukan aktiviti pengajaran yang sesuai untuk dijalankan.

JADUAL 6. Analisis korelasi Pearson (r) hubungan tahap pengetahuan Kemahiran Berfikir Aras

Tinggi (KBAT), sikap dan amalan pengajaran berasaskan pedagogi guru tadika.

Nr Sig.

Sikap guru tadika 84 0.630** 0.000

Amalan pengajaran berasaskan 84 0.699** 0.000
inkuiri

** Korelasi yang signifikan pada 0.01 (dua hujung)

Berdasarkan JADUAL 6, tahap pengetahuan KBAT menunjukkan terdapat hubungan
antara tahap pengetahuan KBAT guru tadika dengan sikap (r= 0.630, p < 0.05) dan amalan
pengajaran berasaskan inkuiri (r= 0.699, p < 0.05). Kajian ini turut mendapati bahawa pekali
korelasi Pearson menunjukkan wujudnya hubungan positif yang kuat dan signifikan antara
tahap pengetahuan KBAT dengan sikap dan amalan pengajaran berasaskan inkuiri. Kajian oleh
Nur Athirah & Faridah (2017) menyatakan, dengan adanya pengetahuan KBAT serta sikap
yang positif membantu dalam menerapkan amalan pengajaran yang sesuai untuk kemahiran
berfikir murid.

Heri Retnawati et al. (2018) melaporkan, dengan pengetahuan KBAT yang tinggi, guru
pasti tahu untuk memilih strategi pengajaran yang bersesuaian dan berkesan untuk
mengembangkan kemahiran berfikir murid seperti amalan pengajaran berasaskan inkuiri. Hasil

11

dapatan kajian Zainuddin et al. (2018) menyokong bahawa penguasaan pengetahuan KBAT
membolehkan guru mengaplikasi pengajaran berasaskan inkuiri yang boleh meningkatkan
pencapaian murid. Ini menunjukkan bahawa terdapat perhubungan antara tahap pengetahuan
KBAT dan sikap serta amalan pengajaran berasaskan inkuiri. Menurut Tay et al. (2017),
kemahiran berfikir kanak-kanak boleh dikembangkan dengan pelbagai strategi dan amalan
pengajaran yang berkesan dan bersesuaian dengan objektif pembelajaran. Guru yang masih
kurang pengetahuan dalam pengajaran tidak mampu untuk memilih kaedah pengajaran yang
sesuai menyebabkan mereka terus menggunakan kaedah pengajaran tradisional.

d. Persoalan 4: Adakah terdapat hubungan antara tahap pengetahuan kandungan pedagogi
guru tadika, sikap dan amalan pengajaran berasaskan inkuiri?

Pengetahuan kandungan pedagogi turut memainkan peranan dalam amalan pengajaran
berasaskan inkuiri guru. Ini bagi memastikan proses penyampaian ilmu oleh guru dan
penerimaan ilmu oleh murid dapat dijalankan dengan lancar dan berkesan.

JADUAL 7. Analisis korelasi Pearson (r) hubungan tahap pengetahuan kandungan pedagogi, sikap

dan amalan pengajaran berasaskan pedagogi guru tadika.

Nr Sig.

Sikap guru tadika 84 0.773** 0.000

Amalan pengajaran berasaskan 84 0.740** 0.000
inkuiri

** Korelasi yang signifikan pada 0.01 (dua hujung)

JADUAL 7 menunjukkan dapatan analisis korelasi yang mengkaji hubungan tahap
pengetahuan kandungan pedagogi, sikap dan amalan pengajaran berasaskan pedagogi guru
tadika. Keputusan menunjukkan wujudnya hubungan antara tahap pengetahuan kandungan
pedagogi guru tadika dengan sikap (r= 0.773, p < 0.05) dan amalan pengajaran berasaskan
inkuiri (r= 0.740, p < 0.05). Kajian ini turut mendapati bahawa pekali korelasi Pearson
menunjukkan terdapat hubungan positif yang kuat dan signifikan antara tahap pengetahuan
kandungan pedagogi dengan sikap dan amalan pengajaran berasaskan inkuiri.

Dapatan kajian Ratinen et al. (2015) menunjukkan bahawa penguasaan pengetahuan
kandungan pedagogi serta sikap positif guru menjurus kepada amalan pengajaran berasaskan
inkuiri. Ini membuktikan wujud hubungan antara tahap pengetahuan kandungan pedagogi,
sikap dan amalan pengajaran berasaskan inkuiri. Menurut Silm et al. (2017) menyatakan tahap
pengetahuan kandungan pedagogi yang tinggi mempengaruhi pengajaran berasaskan inkuiri
dengan mendalami pengetahuan berkaitan dengan inkuiri, strategi dalam merancang aktiviti
pembelajaran berasaskan inkuiri, pengetahuan mengenai persepsi murid keatas pendekatan
inkuiri serta bahan yang sesuai digunakan untuk pengajaran dan teknik untuk menilai murid.
Namun Mohd Nazri et al. (2017) menyatakan guru masih kurang bersedia dari aspek
pengetahuan dan perlaksanaan dalam mengembangkan kemahiran berfikir murid. Oleh itu,
guru perlu bersiap sedia dengan pengetahuan kandungan pedagogi serta bersikap positif
tehadap amalan pengajaran berasaskan inkuiri ini.

IMPLIKASI KAJIAN

Diharap kajian ini dapat memberi gambaran kepada guru tadika kepentingan akan pengetahuan
pengajaran berasaskan inkuiri, KBAT dan pengetahuan kandungan pedagogi dalam merancang
aktiviti pengajaran sains yang bersesuaian dengan perkembangan pengetahuan dan kognitif
kanak-kanak. Disamping itu juga, untuk meningkatkan mutu dan kualiti pendidikan tadika dan

12

prasekolah serta dapat mengasah kemahiran berfikir murid sedari tadika lagi. Guru tadika yang
menguasai pengetahuan pengajaran sains mampu merancang dan menjalankan aktiviti
pembelajaran yang aktif berpusatkan murid yang bersesuaian dengan perkembangan
pengetahuan dan kognitif kanak-kanak, menjadikan pembelajaran lebih berkesan dan
bermakna. Tahap pengetahuan yang tinggi juga memberi kepuasan kepada guru untuk
mengajar dan menjadikan pembelajaran lebih menyeronokkan dengan pelbagai teknik
pengajaran yang menarik. Selain itu juga, pengusaha tadika perlu mengadakan atau galakkan
guru untuk menyertai bengkel dan latihan kursus yang fokus kepada peningkatan pengetahuan
dan kemahiran guru prasekolah juga.

CADANGAN LANJUTAN KAJIAN

Kajian ini perlu dikaji dengan lebih mendalam dan meluas dengan mengumpulkan data
menggunakan kaedah kualitatif dan mengumpulkan lebih ramai sampel supaya dapatan kajian
lebih relevan. Selain itu, lebih banyak kajian keatas tahap pengetahuan guru terhadap
pengajaran berpusatkan murid perlu dijalankan supaya kualiti pendidikan peringkat prasekolah
dapat ditambah baik.

KESIMPULAN

Kajian ini dijalankan bertujuan untuk mengenal pasti tahap pengetahuan pengajaran berasaskan
inkuiri, kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dan pengetahuan kandungan pedagogi. Secara
keseluruhannya, dapatan kajian ini mendapati tahap pengetahuan guru tadika mengenai
pengajaran berasaskan inkuiri, KBAT dan pengetahuan kandungan pedagogi adalah tinggi.
Penguasaan ketiga-tiga pengetahuan ini dapat membantu guru tadika untuk menjalankan
aktiviti pengajaran sains yang dapat mengembangkan pengetahuan dan kognitif kanak-kanak.
Selain itu, kajian ini juga dijalankan bagi mengenal pasti hubungan antara tahap pengetahuan
pengajaran berasaskan inkuiri, KBAT dan pengetahuan kandungan pedagogi guru tadika
dengan sikap dan amalan pengajaran berasaskan inkuiri. Analisis ujian korelasi menunjukkan
terdapat hubungan yang positif dan kuat antara sikap dan amalan pengajaran berasaskan inkuiri
terhadap ketiga-tiga tahap pengetahuan ini. Hal ini menunjukkan guru tadika bukan sahaja
mempunyai pengetahuan yang tinggi mengenai pengajaran berasaskan inkuiri, KBAT dan
pengetahuan kandungan pedagogi, mereka juga mempunyai sikap dan amalan pengajaran
berasaskan inkuiri yang tinggi. Sehubungan daripada itu, guru perlu melengkapkan diri dengan
pengetahuan serta amalan pengajaran dan pembelajaran sains baru yang relevan dengan
perkembangan dan keperluan abad ke-21. Kajian ini tidak memfokuskan kepada pengajaran
sains guru tadika tetapi pengajaran guru tadika secara umum. Selain itu juga, kajian ini
dijalankan semasa penularan pandemik Covid-19. Oleh itu, terdapat sedikit kekangan semasa
menjalankan kajian ini seperti soal selidik tidak dapat dijalankan secara bersemuka.
Pengagihan soal selidik secara atas talian adalah sukar berikutan limitasi untuk berhubung terus
dengan responden kajian menyebabkan bilangan responden yang diperolehi adalah kurang
menggalakkan.

RUJUKAN

Abdul Halim Masnan. 2014. Amalan Pedagogi Guru Prasekolah Permulaan. Tesis Dr. Fal,
Universiti Sains Malaysia.

13

Abdul Halim Masnan, Nur Ellina Anthony & Nur Arifah Syahindah Zainudin. 2019.
Pengetahuan Pengajaran Dalam Kalangan Guru Prasekolah. Jurnal Pendidikan Awal
Kanak-kanak Kebangsaan 8:33-41.

Alias Baba. 1992. Statistik Penyelidikan dalam Pendidikan Sains Sosial. Selangor: Universiti
Kebangsaan Malaysia.

Aliza Ali & Zamri Mahamod. 2016. Pembangunan dan kebolehgunaan modul berasaskan
bermain bagi pembelajaran kemahiran Bahasa Melayu kanak-kanak Prasekolah. Jurnal
Pendidikan Bahasa Melayu 6(1):16-29.

Amirafiza Zaitun Mohd Jackie, Muhammad Faizal A. Ghani & Faisol Elham. 2016.
Keberkesanan pengajaran guru tadika: satu kajian awal. Jurnal Kepimpinan Pendidikan
3(4):72-95.

Asma binti Hilmi, Zarima binti Mohd Zakaria & Ai Fatimah Nur Fuad. 2020. Tahap
pengetahuan guru Bahasa Arab dalam melaksanakan kelas berbalik. Malaysian Journal
of Social Sciences and Humanities Online 4(3):50-67.

Aziz Nordin & Lin Hui Ling. 2011. Hubungan Sikap Terhadap Mata Pelajaran Sains Dengan
Penguasaan Konsep Asas Sains Pelajar Tingkatan Dua. Journal of Science &
Mathematics Educational 2:89-101.

Azlinda binti Mohamad. 2015. Hubungan diposisi pemikiran kritis dengan gaya pengajaran
inkuiri dalam kalangan guru Sains daerah Hulu Langat. Tesis Sarjana. Universiti Putra
Malaysia.

Blömeke, S., Jenßen, L., Grassmann. M., Dunekacke, S. & Wedekind, H. 2017. Process
Mediates Structure: The Relation Between Preschool Teacher Education and Preschool
Teachers’ Knowledge. Journal of Educational Psychology 109(3):338-354.

Ernest, P. 1989. The knowledge, beliefs and altitudes of the mathematics teacher: A model.
Journal of Education for Teaching 15(1):13-33.

Fasya Binti Abdull Hamid. 2019. Perlaksanaan Inkuiri Terbimbing di Dalam Kalangan Guru
Sains di Negeri Pulau Pinang. Universiti Sains Malaysia.

Hasnah Isnon & Jamaludin Badusah. 2017. Kompetensi Guru Bahasa Melayu dalam
Menerapkan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dalam Pengajaran dan Pembelajaran.
Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu 7(1):56-65.

Heri Retnawati, Hasan Djidu, Kartianom, Ezi Apino & Risqa D. A. 2018. Teachers' knowledge
about higher-order thinking skills and its learning strategy. Problems of Education in
the 21st Century 215-230.

Jain C., Mariani Md Nor, Abdul Jalil Othman & Mohd Nazri Abdul Rahman. 2018. Isu
Pengetahuan Kandungan, Pedagogi Dan Teknologi Dalam Kalangan Guru Prasekolah.
Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik 6(1):7-21.

Lederman, N.G., Abd-El-Khalick, F. & Smith, M.U. 2019. Teaching Nature of Scientific
Knowledge to Kindergarten Through University Students. Science & Education
28:197-203.

MacDonald, K. 2016. Back to the Garten: Inquiry-Based Learning in an Outdoor Kindergarten
Classroom. Faculty of Social Sciences, Brock University.

Mohamad Zaidir Zainal Abidin & Kamisah Osman. 2017. Tahap pengetahun, pemahaman,
kemahiran dan pelaksaanaan guru sains terhadap kemahiran berfikir aras tinggi
(KBAT). Journal of Advanced Research in Social and Behavioural Sciences 8(1):97-
113.

Mohd Ali Ibrahim & Nor Hafiz Mohd Aspar. 2011. Tahap Literasi Sains di Kalangan Pelajar
Tingkatan Empat Sekolah Aliran Agama di Daerah Hilir Perak, Perak. Journal of
Science & Mathematics Educational 2:102-112.

14

Mohd Nazri Hassan, Ramlee Mustapha, Nik Azimah Nik Yusuff & Rosnidar Mansor. 2017.
Pembangunan modul Kemahiran berfikir aras tinggi di dalam mata pelajaran sains
sekolah rendah: analisis keperluan guru. Sains Humanika 9:119-125.

Mohd Noor Badlilshah Bin Abdul Kadir, Mohd Mustamam Abdul Karim & Nurulhuda Abd.
Rahman. 2016. Sikap Pelajar Terhadap Pembelajaran Fizik dan Hubungannya Dengan
Pencapaian Dalam Kalangan Pelajar Sains. Jurnal Personalia Pelajar 19:31- 51.

Mohd Paris Saleh & Saedah Siraj. 2016. Analisis Keperluan Pembangunan Model Pengajaran
M-Pembelajaran Mata Pelajaran Sejarah Sekolah Menengah. Jurnal Kurikulum &
Pengajaran Asia Pasifik 4(4):12-24.

Mohd Syaubari Othman & Ahmad Yunus Kassim. 2017. Isu dan permasalahan (PDP)
pelaksanaan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dalam amalan pengajaran guru
menurut pandangan Ibn Khaldun. Journal of Human Capital Development 10(1):1-18.

Mullis, C.V.S., Martin, M.O., Foy, P., Kelly, D.L. & Fishbein, B. 2019. HIGHLIGHTS TIMSS
2019 International Results in Mathematics and Science. Penerbit Kolej Boston.

Norashilah Zainal, Nor Hasniza Ibrahim, Johari Surif, Lilia Ellany Mohktar & Nor
Farahwahidah Abd Rahman. 2013. Amalan Pengetahuan Pedagogi Kandungan (PPK)
Dalam Kalangan Pensyarah Kimia Universiti Teknologi Malaysia. International
Seminar on Quality and Affordable Education 154-165.

Norazizah Abdul Rahman, Noor Ashikin Mohd Yusop, Sopia Md Yassin & Zainiah@Zaniah
Mohamed Isa. 2019. Kemahiran Proses Sains Dalam kalangan Kanak-Kanak
Prasekolah Menerusi Pendekatan Projek. Sains Humanika 11(1):43–61.

Nor Amalina Ab Hakim & Zanaton Iksan. 2018. Pengetahuan, kemahiran pelaksanaan dan
sikap guru terhadap pembelajaran berasaskan masalah (PBM) dalam mata pelajaran
Sains. Seminar Antarabangsa Isu-Isu Pendidikan, 5 Julai, Universiti Malaya, Kuala
Lumpur, Malaysia. 72-82.

Norly Jamil. 2015. Pemahaman Guru Pendidikan Awal Kanak-Kanak Terhadap Konsep Awal
Matematik. Jurnal Pendidikan Awal Kanak-Kanak Kebangsaan 4:64–80.

Nur Aqilah Rozali & Noor Dayana Abd Halim. 2020. Kesan Pembelajaran Berasaskan Inkuiri
Dengan Integrasi Video Terhadap Pencapaian Pelajar Dalam Pembelajaran Matematik.
Innovative Teaching and Learning Journal 3(2):42–60.

Nur Athirah Ariffin & Faridah Yunus. 2017. Kesediaan guru prasekolah dalam melaksanakan
KBAT dalam pengajaran dan pembelajaran. Simposium Pendidikan diPeribadikan:
Perspektif Risalah An-Nur 147- 152.

Nur Farah Diana Mohd Senari & Kamisah Osman. 2018. Kesediaan dan Amalan Pengajaran
Inkuiri Guru dalam Melaksanakan Pengajaran Abad Ke-21. Graduate Research In
Education Seminar. 15 Disember, Bangi, Selangor, Malaysia. 10-18.

Olcer, S. 2017. Science Content Knowledge of 5–6 Year Old Preschool Children. International
Journal Of Environmental & Science Education 12(2):143-175.

Ratinen, I., Viiri, J., Lehesvuori, S., & Kokkonen, T. 2015. Primary student-teachers’ practical
knowledge of inquiry-based science teaching and classroom communication of climate
change. International Journal of Environmental and Science Education 10(5):649-670.

Ria Novianti & Febrialismanto. 2020. The Analysis of Early Childhood Teachers’ Pedagogical
Content Knowledge. Journal of Educational Sciences 4(2):404-413.

Sandra Suffian & Suppiah Nahiappan. 2019. Analysis of Teacher Readiness towards Higher
Order Thinking Skills (HOTS) Integration in Preschool Teaching and Learning (TNL).
International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences 9(7):417–
423.

Schulz, H. & FitzPatrick, B. 2016. Teachers’ Understandings of Critical and Higher Order
Thinking and What This Means for Their Teaching and Assessments. Alberta Journal
of Educational Research 62(1):61-86.

15

Silm, G., Tiitsaar, K., Pedaste, M., Zacharia, Z.C. & Papaevripidou, M. 2017. Teachers'
readiness to use inquiry-based learning: An investigation of teachers' sense of efficacy
and attitudes toward inquiry-based learning. Science Education International
28(4):315-325.

Siva sankar, R.M. & Mohd Isa Bin Hamzah. 2016. Penggunaan Kaedah Inkuiri Penemuan
dalam Kalangan Guru-Guru Sejarah Sekolah Menengah. Proceeding of ICECRS. 25-
27 Oktober, Universiti Utara Malaysia, Malaysia.

Suppiah Nachiappan, Afiqah Ahmad Damahuri, Charles Ganaprakasam & Sandra Suffian.
2018. Application of Higher Order Thinking Skills (HOTS) in Teaching and Learning
Through Communication Component and Spiritual, Attitudes and Values Component
in Preschool. International Journal of Early Childhood Education Care 7:24-32.

Suppiah Nachiappan, Irna Patricia Julia, Norazilawati Abdullah, Sangkari Chandra Sehgar,
Sandra Suffian & Noor Athirah Sukri. 2019. Pelaksanaan Kemahiran Berfikir Aras
Tinggi Oleh Guru Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Di Tadika. Jurnal Pendidikan
Awal Kanak-kanak Kebangsaan 8:24-32.

Suzlina Hilwani Baharuddin & Jamaludin Badusah. 2016. Tahap Pengetahuan, Kemahiran dan
Sikap Guru Sekolah Menengah Terhadap Penggunaan Web 2.0 Dalam Pengajaran
Bahasa Melayu. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu 6(2):33-43.

Tay C.S., Faziah Binti Hashim @ Ahmad, Salbihana Binti Samsudin & Rozita Binti Rahmat.
2017. Penguasaan guru sekolah rendah dalam pelaksanaan pedagogi KBAT. Prosiding
Persidangan Penyelidikan Dan Inovasi Pendidikan Kebangsaan. 11-12 Oktober, Kuala
Terengganu, Terengganu, Malaysia. 28-38.

Unlua, Z.K., Dokmeb, I. & Tufekcic, A. 2015. An action research on teaching science through
technology supported inquiry-based learning: a pilot study. Procedia-Social and
Behavioral Sciences 186:46 – 52.

Winnie Sim Siew Li & Mohammad Yusof Arshad. 2014. Corak Amalan Pengajaran Inkuiri
Berdasarkan Interaksi Verbal Guru Kimia. Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia
Pasifik 2(3):1-10.

Wun Thiam Yew & Sunita Tajuddin. 2015. Tahap pencapaian kemahiran proses sains
bersepadu dalam mata pelajaran sains dalam kalangan pelajar tingkatan lima. Journal
of Science and Mathematics Letters 3:7-14.

Zaidatun Tasir & Lim Bee Yeok. 2010. Tahap Pengetahuan, Sikap dan Masalah Penggunaan
Komputer di Kalangan Guru di Sekolah Menengah Daerah Alor Gajah. Universiti
Teknologi Malaysia Institutional Repository 1-10.

Zainudin Abu Bakar, Noraffandy Yahaya, Mohd Sadarin Nordin & Nor Hisham Muhammad
Nor. 2010. Pendekatan pengajaran guru dalam proses pembelajaran kelas. JPPG 2010
Conference Proceedings. Skudai, Johor, Malaysia 1-10.

Zainudin Hassan, Jayalatchmee Muthusamy, Lokman Tahir, Rohaya Talib, Sanitah Mohd
Yusof & Noor Azean Atan. 2018. The 21st Century Learning in Malaysian Primary
School: Exploring Teachers’ Understanding and Implementation of HOTS. Advances
in Social Science, Education and Humanities Research 274:326-336.

16

Mengkaji Tahap Kebimbangan ‘Chemophobia’ Terhadap
Subjek Kimia Dan Hubungannya Dengan Sikap Dan
Persepsi Pelajar: Satu Kajian Kes Di Tiga Buah
Sekolah Di Daerah Tampin

AZURA SHAZRIN BINTI ABDUL RAZAK* & KAMISAH OSMAN

ABSTRAK

Mata pelajaran Kimia wajib diambil oleh pelajar sekolah menengah tingkatan 4 dan 5 bagi pelajar jurusan Sains
tulen. Sikap negatif pelajar seperti ketakutan dan kebimbangan kimia juga dikenali sebagai chemophobia yang
menjadi salah satu faktor kepada penurunan prestasi akademik pelajar jurusan Sains tulen sekolah menengah.
Maka, kajian ini berhasrat untuk mengkaji tahap chemophobia di kalangan pelajar di tiga buah sekolah di dalam
Daerah Tampin sebagai kajian kes dan bukti penyelidikan di Malaysia. Objektif utama adalah untuk mengenal
pasti tahap chemophobia dan dua faktor yang mempengaruhi kebimbangan kimia ini dan juga hubungan antara
faktor dan tahap chemophobia. Kajian ini menggunakan pendekatan penyelidikan kuantitatif. Kaedah tinjauan
dengan satu set soalan kaji selidik digunakan sebagai instrumen. Respondennya adalah pelajar tingkatan 4 dan 5
di tiga buah sekolah menengah. Jumlah sampel ialah 103 orang pelajar. Data yang telah dikumpulkan dianalisis
dengan menggunakan perisian SPSS v23. Terdapat beberapa ujian statistik yang dilakukan termasuklah analisis
deskriptif, ujian ANOVA dan juga ujian korelasi Pearson. Hasil kajian menunjukkan bahawa terdapat perbezaan
signifikan tahap chemophobia antara pelajar lelaki dan perempuan. Kemudian, tahap persepsi pelajar terhadap
risiko bahaya bahan kimia dan sikap pelajar ke arah chemophobia berada pada tahap tinggi. Selain itu, terdapat
juga korelasi yang signifikan dan positif antara tahap chemophobia dengan persepsi dan sikap pelajar semasa PdP
di kelas bagi subjek Kimia. Implikasinya, psikologi yang dialami oleh pelajar dapat ditingkatkan khasnya bagi
subjek Kimia untuk menghasilkan pengembangan diri dan tingkah laku untuk terhindar daripada chemophobia.

Kata Kunci: Tahap kebimbangan kimia; Chemophobia; Sikap pelajar; Persepsi pelajar

PENGENALAN

Sains dikenal pasti sebagai salah satu bidang yang harus dikuasai untuk meningkatkan kualiti
hidup dan mengembangkan ekonomi negara. Selaras dengan ini, pemerintah melalui
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah menyusun ‘60: 40 Policy ’iaitu 60 peratus
pelajar yang mengikuti aliran ilmiah/teknikal dan 40 peratus pelajar yang mengikuti aliran
seni. Dasar ini menetapkan lebih banyak penyertaan pelajar dalam aliran sains untuk
memastikan modal insan yang sempurna dalam sains dapat dihasilkan (Ibrahim & Iksan,
2018).

Mata pelajaran Kimia merupakan salah satu subjek yang wajib diambil oleh pelajar
sekolah menengah atas iaitu tingkatan 4 dan 5 bagi pelajar jurusan Sains tulen. Sikap negatif
pelajar seperti ketakutan dan kebimbangan kimia juga dikenali sebagai chemophobia yang
menjadi salah satu faktor kepada penurunan prestasi akademik pelajar jurusan Sains tulen
sekolah menengah (Ibrahim & Iksan, 2018).

Kegelisahan kimia atau chemophobia adalah fenomena yang sering membuat pelajar
tertekan tanpa mengira tahap pengajian dan masalah ini perlu ditangani kerana menghalang
proses pembelajaran kimia yang berkesan. Chemophobia juga merupakan salah satu faktor
penurunan penyertaan pelajar dalam bidang berkaitan kimia dan menyebabkan pelajar hilang
minat terhadap sains (Adeline & Lay, 2014). Menurut Eddy (2000), tidak ada definisi yang

17

jelas mengenai istilah chemophobia. Walau bagaimanapun, chemophobia dapat dilihat
berdasarkan tiga aspek utama pembelajaran iaitu kegelisahan kimia, kebimbangan penilaian
kimia, dan ketakutan terhadap bahan kimia.

Kebimbangan mengenai pembelajaran kimia adalah antara faktor penyumbang
kemofobia dalam kalangan pelajar. Ini kerana pelajar sering mempunyai persepsi yang salah
dan sering dilayan dengan cerita tidak benar mengenai kimia dari pelajar lain. Sebilangan besar
pelajar berpendapat bahawa kimia terlalu kompleks, abstrak dan sukar difahami kerana kimia
tidak hanya melibatkan konsep sains tetapi juga matematik (Edaya, 2012). Sikap mereka yang
bimbang dan kurang bermotivasi untuk belajar kimia kerana merasakan mereka tidak cukup
baik dan tidak bersedia untuk belajar kimia.

Chemophobia atau kemofobia semestinya dikenali sebagai kegelisahan kimia.
Kebimbangan kimia boleh mempengaruhi perkembangan pelajar yang holistik untuk menjadi
sebahagian daripada pakar yang kompeten dalam arena sains dan teknologi dalam masa
terdekat. Kebimbangan kimia yang wujud di kalangan pelajar aliran sains di peringkat sekolah
menengah cenderung merosakkan prestasi dan menyebabkan kemasukan pelajar rendah dalam
bidang sains di peringkat pengajian tinggi. Faktor atribusi kegelisahan kimia yang dapat dikaji
terdiri daripada kegelisahan kimia dalam pembelajaran, kegelisahan kimia dalam penilaian dan
kegelisahan makmal kimia.

Kegelisahan kimia dalam aspek pembelajaran adalah perasaan cemas yang wujud di
kalangan pelajar ketika mereka belajar kimia di dalam kelas atau makmal sementara
kegelisahan kimia dalam penilaian digambarkan sebagai timbulnya perasaan yang tidak
diingini ketika menduduki penilaian atau ujian yang berkaitan dengan subjek kimia dan
kegelisahan makmal kimia adalah ketakutan terhadap bahan kimia atau pengendalian alat
makmal yang dirasakan oleh pelajar semasa menjalankan tugas eksperimen makmal kimia.
Sebilangan besar pelajar menganggap kimia sebagai mata pelajaran yang mencabar namun ia
adalah subjek sains fizikal yang penting yang dinyatakan dalam kurikulum peringkat
menengah dan juga di peringkat pengajian tinggi dalam aspek keperluan yang berkaitan
dengan kursus kimia (Kamaruddin et al., 2013).

Perkara yang membimbangkan ialah 38% pelajar Malaysia gagal mencapai kemahiran
minimum untuk mata pelajaran Sains (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Penurunan
penyertaan dan pencapaian pelajar dalam mata pelajaran sains harus diberi perhatian serius
kerana senario ini dapat menghalang matlamat Malaysia untuk menjadi negara maju.
Terdapat beberapa faktor yang dikenal pasti sebagai penyebab penurunan penyertaan dalam
aliran sains dan penurunan pencapaian akademik. Salah satunya ialah sikap negatif terhadap
mata pelajaran sains. Kajian yang lepas melaporkan dan mendapati bahawa pelajar
menunjukkan sikap negatif terhadap sains dan mereka menganggap subjek itu membosankan
dan kandungannya terlalu abstrak. Tambahan lagi, kajian juga mendapati bahawa pelajar
mempunyai persepsi negatif terhadap Sains kerana mereka menganggap konsepnya terlalu
sukar untuk dipelajari (Fatin et al., 2012).

Kajian ini adalah bertujuan untuk meninjau tahap kebimbangan ‘chemophobia’
terhadap subjek kimia dan hubungannya dengan sikap dan persepsi pelajar di tiga buah sekolah
di daerah Tampin, Negeri Sembilan. Berdasarkan kepada pernyataan masalah dan sorotan
literatur, penyelidik mendapati beberapa persoalan timbul untuk kajian ini dan memotivasikan
penyelidik untuk meneruskan kajian ini. Beberapa persoalan kajian telah dibentuk seperti
berikut:

(i) Sejauh mana tahap chemophobia dalam kalangan pelajar dan adakah terdapat
perbezaan antara jantina lelaki dan perempuan?

(ii) Apakah faktor yang mempengaruhi tahap chemophobia dalam kalangan
pelajar?

18

(iii) Apakah hubungan antara sikap dan persepsi pelajar dengan tahap
chemophobia?

Hipotesis-hipotesis yang diuji dalam kajian ini adalah:

H1: Terdapat perbezaan signifikan tahap chemophobia antara pelajar lelaki dan
perempuan

H2: Tahap persepsi pelajar terhadap risiko bahaya bahan kimia berada pada tahap
tinggi

H3: Terdapat korelasi yang kuat dan signifikan antara tahap chemophobia dan sikap
pelajar semasa PdP di kelas bagi subjek Kimia.

Isu Chemophobia

Chemophobia atau dalam Bahasa Melayu adalah kimofobia. Eddy (2000) mencipta istilah
yang disebut 'Chemophobia' untuk menggambarkan kegelisahan pelajar terhadap kelas kimia
kerana ketidakcukupan kemahiran mengendalikan amali makmal kimia serta kesan berbahaya
bahan kimia. Pelbagai emosi positif dan negatif pelajar dalam kelas sains atau kimia berkait
rapat dengan perubahan konsep dan penglibatan dengan sains dan bahan kimia.

Chemophobia juga didefinisikan sebagai kebimbangan atau kegelisahan kimia.
Kegelisahan didefinisikan sebagai ketakutan atau kegelisahan tentang apa yang mungkin
berlaku, atau perasaan ingin melakukan sesuatu yang sangat besar. Sebilangan pelajar
mendapati kelas kimia dan kerja makmal menimbulkan tekanan. Keresahan ini telah disebut
chemophobia. Ketakutan atau kebimbangan biasanya berpusat pada prestasi akademik,
kesukaran mempelajari persamaan kimia, dan ketakutan untuk mendapatkan bahan kimia
makmal. Pelajar perempuan lebih cemas daripada pelajar lelaki. Pendedahan sebelumnya
mengenai pembelajaran kimia dikaitkan dengan kegelisahan yang lebih rendah (Arnous,
2018).

Dalam kajian ini, fokus utama adalah mengkaji isu chemophobia di kalangan pelajar.
Pelajar atau individu yang mengalami kerisauan terhadap terma dan bahan-bahan kimia
semasa proses PdP khasnya, iaitu untuk subjek Kimia di sekolah menengah. Tetapi, sejauh
mana tahap chemophobia dalam kalangan pelajar dan adakah terdapat perbezaan antara jantina
lelaki dan perempuan?

Terdapat fenomena ‘Chemophobia’, atau kegelisahan kimia, yang menimpa
sebahagian besar pelajar seperti yang dilaporkan dalam kajian lepas. Ketakutan terhadap kimia
sering menghalang pelajar untuk menceburkan diri dalam bidang ini atau tidak berminat
dengannya. Kesan chemophobia daripada kelas kimia bagi pelajar sekolah menengah hanya
bertahan hingga ke kelas teori dan prestasi pembelajaran menurun di kalangan pelajar yang
mempunyai pengalaman yang buruk semasa PdP subjek Kimia (Denyse & Herridge, 2016).
Dalam kajian lepas turut melaporkan bahawa chemophobia memang wujud di bilik darjah di
kolej/institusi pengajian tinggi (IPT) dan kegelisahan telah mempengaruhi prestasi pelajar
dalam subjek Kimia. Selain itu, kegelisahan kimia juga menunjukkan hubungan yang
signifikan dengan pencapaian pelajar yang mana menunjukkan bahawa pelajar kolej itu sangat
cemas dan prestasi berada pada tahap rendah (Arnous, 2018). Namun begitu, persoalan yang
timbul adalah apakah faktor yang mempengaruhi tahap chemophobia kerana secara teori dan
bukti penyelidikan menunjukkan bahawa chemophobia mempunyai korelasi kuat, signifikan
dan positif dengan prestasi pelajar.

19

Persepsi Pelajar

Menurut kajian lepas daripada Edaya (2012), faktor kegelisahan atau chemophobia
(keprihatinan mengenai kimia) juga merupakan faktor penyumbang kepada peminggiran mata
pelajaran sains terutamanya kimia di kalangan pelajar. Sikap dan penghayatan kimia terhadap
pelajar adalah tinggi tetapi tahap keyakinan mereka terhadap kimia adalah rendah.
Chemophobia mengganggu proses pembelajaran kerana pelajar tidak dapat menghadam semua
pengetahuan secara optimum. Mereka tidak mahu mengubah persepsi negatif mereka
mengenai kimia. Chemophobia juga menjadi penyebab rendahnya bilangan pelajar yang
mengambil mata pelajaran kimia seperti yang dilaporkan dalam kajiannya.

Kajian oleh Fatin et al. (2012) juga mendapati bahawa tahap keyakinan akademik yang
lebih rendah serta kebimbangan mengenai kesukaran belajar dikenal pasti sebagai salah satu
faktor yang menyebabkan ramai pelajar enggan memilih aliran sains. Kajian yang dilakukan
oleh Adeline dan Lay (2014) juga mendapati bahawa pelajar dengan tahap chemophobia yang
tinggi kurang bermotivasi dan mempunyai pencapaian yang rendah dalam mata pelajaran
kimia.

Alebiosu et al. (2017) menyatakan bahawa beberapa konsep dalam pembelajaran
Kimia dan mengaplikasikan konsep 5E memberikan kesan pendedahan kepada pelajar.
Seterusnya meningkatkan prestasi akademik pelajar serta hasil kajian mereka menunjukkan
bahawa persepsi pelajar terhadap aktiviti pembelajaran subjek Kimia adalah positif.

Manakala, dalam kajian yang dilakukan oleh Crowe (2015) terdapat hubungan antara
chemophobia dan juga salah tanggapan (misperception) di kalangan pelajar semasa PdP subjek
Kimia. Terdapat perbezaan apabila kajian yang dilakukan hanya menyenaraikan nama saintifik
sesuatu bahan dan mendapatkan respons daripada responden tentang persepsi risiko bahaya
bahan yang disenaraikan itu (Bahasa saintifik) contohnya asid askorbik. Ini menyebabkan
tahap persepsi pelajar adalah tinggi yang merasakan bahan kimia itu berisiko tinggi dan bahaya
serta tahap chemophobia juga adalah tinggi.

Sikap Pelajar

Dalam satu kajian, penyelidik ada menyatakan tentang konsep pendidikan Sains atau Kimia
(Aydoğdu, 2017). Kepercayaan dan sikap, yang berkaitan dengan pengalaman dan tindakan
individu dan yang dapat dipelajari, ataupun tidak. Sikap merujuk kepada respons seseorang
terhadap sains atau kimia seperti "Saya suka sains", "Saya benci sains", dan "sains itu
mengerikan". Walau bagaimanapun, pernyataan seperti "sains itu kompleks", "sains
kebanyakannya merangkumi ilmu berkaitan matematik" adalah mengenai kepercayaan
individu. Untuk memahami konsep mengenai pendidikan sains, perlu diketahui bahawa
kepercayaan dan sikap, yang berkaitan dengan pengalaman dan tindakan individu dan yang
dapat dipelajari, adalah tidak sama (Aydoğdu, 2017).

Seperti yang dinyatakan dalam satu penyelidikan oleh Kamaruddin et al. (2013),
ternyata ciri penting pembelajaran kimia diperlukan untuk pencapaian dan memahami konsep
kimia. Akibatnya jika pelajar menghadapi kesukaran pada salah satu tahap kimia sama ada
secara makroskopik, mikroskopik atau perwakilan, ia mungkin memberi kesan kepada yang
lain. Akibatnya, pelajar memandang kimia sebagai beban yang harus ditanggung bukan
sebagai pengalaman yang harus dihargai. Apabila pelajar mempunyai sikap negatif ini, PdP
subjek kimia menjadi tidak menarik bagi pelajar dan mereka tertekan serta menyebabkan
kegelisahan kimia atau chemophobia.

Satu kajian daripada Galloway et al. (2016) menyatakan bahawa pembelajaran di
makmal sains dapat menjadikan idea abstrak yang nyata bagi pelajar, serta dapat membantu
mengembangkan kemahiran menyelesaikan masalah, bahkan memupuk sikap positif di

20

kalangan pelajar. Penyelidik turut mengeluarkan hujahan bahawa kurangnya penyelidikan
untuk mengenal pasti kesan pengalaman makmal Sains/ Kimia terhadap prestasi pembelajaran
dan sikap pelajar serta dapat mengetahui bahawa tahap chemophobia adalah pada tahap rendah
kerana pelajar tidak takut dan tidak bimbang mengendalikan eksperimen dan latihan amali di
makmal Kimia atau Sains.

Tahap Kebimbangan Kimia/ Chemophobia

Chemophobia adalah salah satu isu yang serius untuk diambil berat kerana melibatkan
penglibatan secara langsung pelajar dan latihan amali Kimia. Bukan hanya penglibatan pelajar,
tetapi subjek Kimia atau aliran Sains tulen di sekolah menengah tidak menarik minat pelajar.
Kemudian, jika ada chemophobia atau kebimbangan pelajar terhadap subjek Kimia khasnya
latihan amali di makmal Kimia, maka ia boleh menjejaskan prestasi pelajar (Ibrahim & Iksan,
2018). Tambahan lagi, kajian daripada Adeline & Lay (2014) turut menyatakan terdapat impak
negatif kepada motivasi kepada pelajar untuk mempelajari subjek Kimia jika tahap
chemophobia yang tinggi (merendahkan tahap motivasi). Maka, jelas menunjukkan bahawa
kajian ini penting untuk mengenal pasti tahap chemophobia agar pelajar terus meminati subjek
Kimia dan aliran Sains tulen di sekolah menengah. Jika tahap chemophobia tinggi, maka pihak
yang berkenaan perlu mencadangkan kaedah yang efektif bagi menarik minat pelajar dan juga
menaikkan prestasi akademik pelajar khasnya bagi subjek Kimia.

Kerangka Konseptual Kajian

Kerangka konseptual di bina berdasarkan kepada teori-teori yang berkaitan dengan kajian ini
serta apakah pemboleh ubah utama yang di gunakan dan menjadi fokus kepada kajian ini.
RAJAH 1 menunjukkan satu kerangka konseptual yang digunakan dalam kajian ini. Teori yang
digunakan adalah Teori Novak, Teori Konstruktivisme dan Teori Kognitif, manakala
pemboleh ubah bersandar (DV) adalah tahap chemophobia dalam kalangan pelajar tingkatan
4 dan 5, pelajar aliran Sains tulen (peringkat sekolah menengah atas). Manakala pemboleh
ubah tidak bersandar (IV) adalah sikap dan persepsi pelajar terhadap subjek Kimia bagi pelajar
ini.

SIKAP PELAJAR &
PERSEPSI PELAJAR
(pemboleh ubah bebas)

TEORI NOVAK TEORI KONSTRUKTIVITISM TEORI KOGNITIF
- Pemikiran, - tingkah laku, fobia, variasi SOSIAL
peribadi, pentafsiran reaksi
perasaan, tindakan (persepsi dan chemophobia) - membina hubungan
(sikap dan dengan membuat

kebimbangan) pemahaman dalam PdP
subjek Kimia

TAHAP CHEMOPHOBIA PELAJAR TINGKATAN
4 & 5 ALIRAN SAINS TULEN
(pemboleh ubah bersandar)

RAJAH 1. Kerangka konseptual kajian

21

Kajian lepas ada menyelidik masalah berkaitan dengan bahan kursus dengan cara yang
mudah dan minat pelajar untuk belajar kandungan kimia didapat rendah (Testa, 2019). Kajian
ini dilaksanakan untuk meningkatkan motivasi pelajar serta konteks yang lebih mesra pelajar,
sama ada dengan membuat kandungan lebih menarik atau lebih relevan dengan kehidupan
mereka dengan teknik sains forensik dengan kimia dan biokimia. Pelajar kimia semester
pertama IPT adalah responden kajian. Dapatan kajian menunjukkan pelajar mengingati dan
mengetahui kerja-kerja makmal berdasarkan forensik: senario semasa eksperimen di makmal
dan dapat mengurangkan chemophobia di kalangan pelajar dengan meningkatkan motivasi
pelajar dan menarik minat mereka dengan kimia dan latihan amali di makmal. Namun begitu,
pemboleh ubah motivasi sahaja menjadi fokus utama kajian ini dan tiada konstruk persepsi,
sikap dan perkaitannya dengan tahap chemophobia.

Kemudian, kajian oleh Kelli et al. (2017) menyelidik pengalaman afektif di makmal
kimia prasiswazah: persepsi pelajar terhadap kawalan dan tanggungjawab. Kerangka
konseptual melibatkan tiga komponen utama kognitif, afektif anda psiko-motor berdasarkan
Teori Novak. Skop kajian adalah Pelajar pra-siswazah dengan menggunakan instrumen
tinjauan iaitu temu bual 13 orang pelajar (kajian kualitatif) dengan konstruk sikap pelajar.
Keputusan kajian adalah hasil daripada tinjauan sikap menawarkan beberapa pandangan,
batasan yang wujud dari tinjauan tindak balas tetap tersebut dapat menghalang pelajar untuk
menyatakan bagaimana pengalaman makmal mereka membentuk pembelajaran afektif
mereka. Senarai perkataan/terma (term) dapat memperoleh pelbagai penerangan pelajar
mengenai pengalaman afektif mereka dan bahawa pengalaman ini mempengaruhi
pembelajaran kognitif dan psikomotor di makmal kimia. Tetapi, pemboleh ubah pengalaman
afektif dan persepsi pelajar serta sikap dengan kurang penekanan kepada untuk mengurangkan
tahap kemofobia pelajar terhadap subjek Sains.

Alebiosu1, Bilesanmi-Awoderu & Oludipe (2017) mengkaji kekurangan pekerja mahir
dalam profesion teknikal dan sains tertentu seperti kejuruteraan dan sains fizikal; terutama di
kalangan wanita - telah menjadi perhatian para penyelidik. Kajian penilaian berskala besar
antarabangsa (ILSA) seperti Program Penilaian Pelajar Antarabangsa (PISA). Kajian ini
adalah berdasarkan kepada sorotan kajian kepustakaan dan memfokuskan kepada pelajar
sekolah. Dapatan kajian menghasilkan konstruk PISA yang terdiri daripada atitud/sikap pelajar
berdasarkan kepada sorotan literatur yang dilakukan oleh penyelidik melalui kajian literatur
berkenaan sikap terhadap subjek Sains disenaraikan dari segi emosi, motivasi, Kepercayaan
Nilai Mengenai Sains, Sikap Ibu Bapa dan Rakan Sebaya terhadap Sains dan sikap saintifik.
Walau bagaimanapun, tiada instrumen kajian yang digunakan untuk membuat penilaian dan
hanya fokus kepada kajian kepustakaan. Tetapi, pemboleh ubah jantina, tahap kimofobia dikaji
dan membandingkan keberkesanan model PDEODE dan 5E dan kurang penekanan kepada
konstruk persepsi tentang risiko bahaya bahan kimia (terma) dan sikap

Kajian lepas ada mengkaji persepsi pelajar sekolah menengah atas mengenai kimia
organik (Donkoh, 2017). Kaedah yang disarankan adalah mengajar Kimia organik lebih awal
dan latihan kepada pelajar menggunakan instrumen tinjauan temu bual (kajian kualitatif) dan
seramai 348 pelajar sekolah menengah atas di Ghana sebagai responden. Hasil kajian; persepsi
negatif mengenai aspek kimia organik dari sukatan pelajaran kimia, silibus kimia organik tidak
membuat mereka gugup atau bosan dan menarik, minat belajar kimia organik, dan
melakukannya sendiri, bukan kerana lulus peperiksaan tetapi untuk kehidupan seharian,
ketidaksesuaian guru terhadap kimia organik sangat mempengaruhi pemahaman mereka
mengenai kimia organik dan guru kimia semestinya memahami kimia organik dan melihat
aspek kimia organik silibus kimia Sekolah Menengah Atas sebagai komponen penting dalam
pendidikan kimia, sekiranya mereka mahu pelajar mereka belajar kimia organik dengan
mudah. Namun, kajian ini hanya fokus kepada subjek Kimia organik sahaja dan konstruk
minat, tahap kimofobia dan faktor PdP guru tidak dinyatakan secara terperinci.

22

Kajian yang mengkaji pengaruh aktiviti makmal kimia dengan tahap persepsi dan tahap
kebimbangan kimia terhadap pelajar (Aydoğdu, 2017). Kaedah yang digunakan untuk
menganalisis kesan eksperimen yang bergantung pada teknik penggunaan makmal terhadap
kebimbangan dan persepsi kimia makmal calon guru sains dengan 41 guru praktikal di Turki
sebagai responden menggunakan prosedur pra-ujian dan ujian pasca dan instrumen tinjauan
(soal selidik). Hasil kajian menunjukkan bahawa, tahap kebimbangan calon guru sains
menurun sebaliknya tidak ada perbezaan yang signifikan secara statistik bagi calon guru
mengenai persepsi kimia. Namun begitu, pemboleh ubah persepsi dan tahap kimofobia untuk
pelajar pendidikan (bakal guru Kimia).

Kajian oleh Flaherty et al. (2017) menyelidik pengaruh memperkasakan psikologi
terhadap peningkatan imej pengajaran yang ditunjukkan oleh demonstrator makmal kimia dan
tingkah laku mereka sebagai pembantu perguruan siswazah. Pendekatan yang digunakan
adalah program pengajaran sebagai pembantu pengajar siswazah makmal kimia (TCL-GTA)
dikembangkan untuk meningkatkan rasa pemerkasaan psikologi; kajian mod campuran iaitu
kualitatif (temu bual) dan kuantitatif (soal selidik) dengan hanya 7 pelajar siswazah Universiti
Ireland untuk meningkatkan citra diri dan tingkah laku pengajaran mereka. Dapatan kajian
menunjukkan pemerkasaan psikologi pelajar siswazah sebagai faktor yang mempengaruhi
gambaran diri dan tingkah laku pengajaran mereka. Tahap pemerkasaan psikologi yang
dialami oleh pelajar siswazah memberikan sumbangan yang besar dan positif terhadap
gambaran diri dan tingkah laku pengajaran mereka yang dipengaruhi oleh beberapa faktor
konteks, latihan dan peribadi. Walau bagaimanapun, pemboleh ubah psikologi pelajar dan
tingkah laku PdP dan kurang perbincangan berkaitan tahap kimofobia Kimia

Kajian dilaksanakan untuk mencadangkan rangka kerja untuk memahami pengalaman
kimia pelajar kejururawatan sebagai sebahagian daripada kursus sains kesihatan (Boddey &
de Berg, 2017). Kaedah yang digunakan adalah; instrumen temu ramah (kajian kualitatif).
Maklumat yang berkaitan dengan pembelajaran dan prestasi akademik dapat dibentuk dari
perbualan pelajar yang menghasilkan tiga tema: saling hubungan (kurikulum, aplikasi,
interaksi sosial), pengurangan (sifat kimia. Eksposisi, kawalan pembelajaran) dan refleksi
(keyakinan, kebimbangan dan orientasi). Responden: 27 pelajar kolej jururawat (6 kumpulan
fokus). Hasilnya, kerangka ini terbukti berguna dalam menggambarkan hubungan antara tema
untuk perbincangan yang berkaitan dengan sesi tutorial, pengetahuan sebelumnya, dan kimia
dalam bidang kejururawatan. Kumpulan fokus: segi jantina, umur, waktu bekerja, prestasi
akademik, tahap keseronokan kimia, dan sejauh mana kaitan kimia dengan kejururawatan.
Tetapi, PdP, tahap pengetahuan berdasarkan maklumat demografi responden dan pelajar kolej
kejururawatan dan kurang perbincangan berkenaan tahap kimofobia di kalangan pelajar
sekolah menengah atas.

Kajian lepas ada mengkaji Kimia analitik sebagai alat untuk menekan kemofobia
(chemophobia): pengenalan kepada prinsip 5E (Chalupa & Nesměrák, 2018). Mereka
menggunakan Prinsip 5E (komunikasi berkesan) kimia analitik dapat memainkan peranan
penting dalam strategi untuk mengurangkan kemofobia. propaganda kemofobia. Ini
menghalang banyak daripada mereka menyedari pentingnya pengetahuan tentang kimia
Menggunakan Prinsip 5E (mendidik, melibatkan diri secara emosional, menghiburkan, dan
memberi tenaga) memberikan kemungkinan jawapan kepada cabaran komunikasi yang
dihadapi. Prinsip 5E mudah disesuaikan dan mudah digunakan; menekan chemophobia dan
dapat meningkatkan kedudukan kimia sebagai sains untuk masa depan. Namun, hanya kesan
kepada komunikasi berdasarkan kepada tahap kimofobia dihuraikan dan tidak
membincangkan berkaitan pemboleh persepsi, sikap dan persepsi.

Kajian yang menyelidik hasil selepas pelajar di kursus prasiswazah kimia makmal di
Lebanon dan memberi tumpuan kepada hasil afektif pelajar (sikap dan kegelisahan) terhadap
Kimia (Arnous & Ayoubi, 2018). Soalan kaji selidik berkaitan sikap dan pengalaman Kimia

23

(CAEQ), dan instrumen kebimbangan makmal kimia (CLAI) untuk kumpul data dengan
responden 131 pelajar sarjana di Lebanon. Dapatan menunjukkan pelajar mempunyai "Tahap
Sikap Tinggi" dan "Tahap kebimbangan Moderat" terhadap Kimia. Cadangan untuk
meningkatkan sikap dan kegelisahan pelajar terhadap Kimia diberikan. Tetapi, tahap
chemophobia dan sikap pelajar yang dibincangkan dan tiada konstruk sikap dan persepsi yang
di fokuskan dalam kajian.

Ibrahim & Iksan (2018) meneliti tahap chemophobia dan hubungan dengan sikap
terhadap kimia di kalangan pelajar sains dengan menggunakan instrumen: kaji selidik dengan
tiga konstruk: demografi, tahap kemofobia dan sikap (atitud) 101 pelajar Tingkatan 4 dan 5,
aliran sains dan sikap mereka terhadap kimia dan hubungannya. Hasilnya, dalam kalangan
pelajar aliran sains berada pada tahap sederhana sedangkan sikap pelajar terhadap kimia berada
pada tahap tinggi (keseronokan belajar Kimia, terdapat hubungan signifikan dan negatif antara
ketiga-tiga faktor kemofobia dengan sikap pelajar terhadap kimia. Terdapat faktor kemofobia
(kegelisahan penilaian kimia) yang menunjukkan pengaruh yang signifikan terhadap sikap
pelajar terhadap kimia (analisis regresi). Chemophobia di kalangan pelajar harus diatasi agar
sikap positif terhadap kimia dapat ditanamkan dan membawa kepada peningkatan pencapaian
akademik dan penyertaan pelajar dalam bidang kimia dan subjek sains yang lain dan yang
berkaitan. Namun begitu, tahap emosi (keseronokan) dan sikap pelajar terhadap subjek Kimia
dihuraikan tetapi konstruk persepsi tidak dibincangkan secara khusus.

Kajian berkaitan profil kemahiran berfikir aras tinggi pelajar sekolah menengah atas
dengan topik Stoikiometri telah dijalankan (Abdullah & Ardiansyah, 2019). Penyelesaian
masalah, pemikiran kritis, dan kreativiti yang kompleks: Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
(HOTS) iaitu kemampuan menganalisis, membuat, dan menilai semua aspek dan masalah
berkait rapat dengan penyelidikan formatif dan data dianalisis menggunakan teknik deskriptif.
Pendekatan yang digunakan adalah Ujian HOTS (esei). Hasil penyelidikan ini adalah: (1) tiga
masalah HOTS yang sah pada stoikiometri (2) nilai HOTS pelajar pada stoikiometri adalah
35.16 yang dimasukkan dalam kategori sederhana. Walau bagaimanapun, ujian HOTS dan
tidak menggunakan instrumen tinjauan untuk mendapatkan tahap Chemophobia, persepsi dan
sikap pelajar.

Kajian berkaitan faktor atribut kebimbangan kimia dengan fokus kepada kegelisahan
(Chemophobia) kimia dalam pembelajaran, kegelisahan kimia dalam penilaian dan
kegelisahan kimia dalam pengaturan makmal (Kamaruddin, Ibrahim & Surif, 2013). Skop
kajian adalah sorotan kajian kepustakaan berkaitan tiga komponen pembelajaran, penilaian
dan latihan amali makmal Kimia. intervensi pencegahan yang seterusnya membantu dalam
memupuk minat pelajar sains terhadap kimia; kajian faktor kegelisahan kimia dalam aspek
kegelisahan penilaian kimia menunjukkan minat utama di kalangan penyelidik dan diikuti oleh
kegelisahan makmal kimia dan kegelisahan kimia dalam pembelajaran masing-masing. Tetapi,
kajian ini bukanlah kajian yang terkini dalam julat tahun 2016 hingga 2020 tetapi dibincangkan
berkenaan tahap kimofobia terhadap subjek Kimia.

Satu kajian menyelidik tahap keberkesanan dan mengenal pasti pelajar masalah topik
dalam subjek kimia secara umum (Denyse & Herridge, 2016). Kaedah adalah berdasarkan mod
campuran: kualitatif dan kuantitatif. Memupuk kepercayaan untuk mengembangkan alat bantu
mengajar yang berkesan dan keberkesanan sebuah institusi intensif penyelidikan yang besar di
Midwest Amerika Syarikat dengan 168 pelajar sebagai responden. Dapatan kajian
menunjukkan kesukaran yang dirasakan oleh pelajar daripada kesukaran yang diharapkan
sehingga pendidikan kimia dapat berfungsi untuk mengurangkan masalah ini dan menjadikan
kursus lebih menyenangkan dan mudah didekati oleh pelajar. Namun begitu, kajian ini
memberi penekanan kepada PdP Kimia, dan tahap kimofobia, persepsi pelajar mengenai topik
dan kurang diskusi berkenaan sikap pelajar dan hubungannya dengan tahap kimofobia.

24

Kajian yang memperkenalkan Pelajar Sarjana Muda dengan makmal Kimia pada
Tahun Pertama dengan Pengalaman 360° secara interaktif (Clemons et al., 2019) dengan
responden kajian terdiri daripada pelajar universiti tahun pertama. Dapatan kajian
menunjukkan tahap perasaan negatif yang tinggi terhadap makmal dan hubungan pelajar dan
persiapan untuk program makmal yang akan datang. Tetapi, tiada instrumen berbentuk temu
bual atau soalan kaji selidik digunakan sebagai instrumen, tiada pemboleh ubah emosi/
perasaan sahaja dan tidak fokus kepada konstruk persepsi, tahap kemofobia dan sikap/atitud.
Terdapat satu kajian yang mengkaji dimensi dan fungsi emosi pencapaian pelajar di bilik
darjah kimia Cina (Gong & Bergey, 2020). Mereka menggunakan pendekatan peranan budaya
Cina dalam mempengaruhi dimensi dan fungsi emosi pencapaian dengan implikasi untuk
mengembangkan persekitaran pembelajaran bilik darjah yang menarik dengan responden
kajian; 103 pelajar Kimia di Sekolah Cina. Hasil kajian menunjukkan dimensi emosi
pencapaian hubungan antara keberkesanan diri terhadap kimia dan penglibatan dalam kelas,
dengan 2 faktor utama adalah emosi positif dan perasaan malu serta emosi positif
sebahagiannya mempengaruhi pengaruh keberkesanan diri. Tetapi, Konstruk utama adalah
penglibatan pelajar dalam kelas semasa subjek Kimia dan emosi dan tidak dibincangkan
dengan terperinci tahap kimofobia dan persepsi serta sikap pelajar.

Kesimpulannya, kajian ini akan memberikan fokus kepada 1) tahap chemophobia, 2)
sikap pelajar dan 3) persepsi pelajar dengan PdP Kimia khasnya semasa latihan amali di
makmal Kimia.

METODOLOGI

Reka Bentuk Kajian

Secara khusus, reka bentuk kajian adalah struktur rancangan dalam menjalankan penyelidikan.
Reka bentuk kajian adalah bahagian yang penting kerana merangkumi pertimbangan seperti
strategi, kerangka konsep, identifikasi dan apa yang perlu dikaji dan prosedur yang digunakan
dalam mengumpulkan dan menganalisis data oleh penyelidik mengenai penyelidikan yang
akan dilakukan. Kajian ini adalah kajian kuantitatif. Oleh itu, untuk kajian kuantitatif, menurut
Abraham (2017) kajian ini adalah kajian pendidikan di mana ia memutuskan untuk belajar,
mengajukan pertanyaan yang lebih spesifik, mengumpulkan data yang dapat diukur oleh
responden atau peserta, dapat menganalisis jumlah ini dalam jumlah dengan menggunakan
statistik serta dapat melakukan tinjauan yang adil dan tidak berat sebelah.

Melalui analisis kuantitatif, penyelidik biasanya akan menggunakan analisis statistik
dan terdapat dua kelompok statistik deskriptif dan statistik inferensi. Menurut (Ali Muhson
2006), statistik deskriptif adalah statistik yang digunakan untuk tujuan menganalisis data
melalui data yang dikumpulkan kerana tidak spesifik dalam membuat kesimpulan secara
umum. Ini sesuai dengan objektif kajian yang telah dijelaskan.

Populasi dan Persampelan

Populasi adalah sekumpulan mata pelajaran seperti individu, kumpulan, institut, negara dan
sebagainya (Plümper & Neumayer, 2012). Di samping itu, populasi adalah sekumpulan
individu yang besar dan menjadi tumpuan utama dalam penyelidikan saintifik. Sebagai contoh,
ia juga merupakan kumpulan individu dalam pemilihan populasi tinjauan yang biasanya
mengandungi data untuk individu dalam sampel (Hanlon & Larget, 2011). Sampel juga dengan
kata lain menurut (Haryati, 2012) yang merupakan sebahagian daripada ciri dan kuantiti
tertentu yang diambil dari jumlah populasi yang dikaji dengan lebih terperinci.

25

i. Lokasi kajian: 3 buah sekolah dalam daerah Tampin
ii. Populasi kajian: 128 orang
iii. Saiz sampel – 103 orang

Instrumen Kajian

Untuk item dan konstruk dalam borang kaji selidik, terdapat 4 bahagian utama iaitu bahagian
A, B, C dan D. Bahagian A adalah maklumat demografi responden iaitu pelajar mengikut
populasi kajian yang telah dihuraikan. Konstruk soalan kaji selidik di Bahagian B adalah
berkaitan tahap kebimbangan kimia (chemophobia), mempunyai 11 item dan sumber dari
Anoud, 2017 dan Ibrahim & Iksan, 2018. Bahagian C di dalam borang kaji selidik yang
digunakan dalam instrumen kajian ini adalah berkaitan sikap pelajar. Konstruk ini terdiri
daripada 10 item, sumber dari Ibrahim & Iksan, 2018 dan Cheng, 2009. Bahagian D di dalam
borang kaji selidik yang digunakan dalam instrument kajian ini adalah berkaitan persepsi
pelajar terdiri daripada 5 item sumber dari Clowe, 2015. Skala Likert 5 poin (1: Sangat Setuju;
2: Setuju; 3: Kurang Setuju; 4: Tidak Setuju; 5: Sangat Tidak Setuju) di gunakan di dalam
borang kaji selidik dalam kajian ini.

Kajian rintis dijalankan kepada 10 orang pelajar yang dipilih secara rawak dan analisis
dilakukan untuk mendapatkan nilai kesahan bagi setiap konstruk dalam instrumen kajian ini.
Nilai Alpha Cronbach bagi konstruk B iaitu tahap kebimbangan kimia atau chemophobia di
kalangan pelajar tingkatan 4 dan 5. Nilai dicatatkan 0.925 dan menunjukkan pada tahap
cemerlang. Maka, konstruk B iaitu tahap chemophobia boleh digunakan untuk kajian sebenar
yang melibatkan 103 orang responden.

Nilai Alpha Cronbach bagi konstruk C iaitu sikap pelajar terhadap kebimbangan kimia
atau chemophobia di kalangan pelajar tingkatan 4 dan 5. Nilai dicatatkan 0.965 dan
menunjukkan pada tahap cemerlang. Maka, konstruk C iaitu sikap pelajar boleh digunakan
untuk kajian sebenar yang melibatkan 103 orang responden.

Nilai Alpha Cronbach bagi konstruk D iaitu persepsi pelajar terhadap kebimbangan
kimia atau chemophobia di kalangan pelajar tingkatan 4 dan 5. Nilai dicatatkan 0.813 dan
menunjukkan pada tahap baik. Maka, konstruk D iaitu persepsi pelajar boleh digunakan untuk
kajian sebenar yang melibatkan 103 orang responden.

Kaedah Analisis Data

Analisis deskriptif dijalankan bagi mendapatkan tahap bagi setiap konstruk atau
pembolehubah kajian ini (konstruk bahagian B, C dan D). Nilai min akan disemak dan
dibandingkan. Jika nilai min dalam julat 1.00 hingga 2.33, ia menunjukkan tahap rendah, 2.34
hingga 3.67, ia menunjukkan tahap sederhana dan 3.68 hingga 5.00 adalah pada tahap tinggi.

Analisis perbezaan antara jantina pelajar lelaki dan perempuan dilakukan bagi
mendapatkan perbezaan yang signifikan antara jantina. Maka, ujian-T dijalankan. Jika nilai-p
atau signifikan adalah melebihi > 0.05, maka hipotesis nol akan diterima dan menunjukkan
tiada perbezaan signifikan antara jantina pelajar lelaki dan perempuan untuk tahap
chemophobia dalam kalangan pelajar tingkatan 4 dan 5.

Analisis korelasi digunakan untuk menentu ukur hubungan antara pemboleh ubah yang
dikaji. Ujian korelasi Pearson digunakan, jika nilai-p signifikan > 0.05 maka tiada korelasi
antara pemboleh ubah yang dibandingkan. Nilai Pearson pula menunjukkan tahap hubungan
itu adakah positif atau negatif bergantung kepada skor / nilai yang ditunjukkan manakala jika
skor / nilai adalah melebihi 0.70, maka hubungan itu kuat, manakala jika > 0.90, ia
menunjukkan hubungan korelasi antara 2 pemboleh ubah adalah sangat kuat. Jika skor korelasi
kurang dari 0.19 ia menunjukkan tiada hubungan; 0.20 hingga 0.39 menunjukkan interpretasi

26

hubungan yang Sangat Lemah; 0.40 hingga 0.69 menunjukkan interpretasi hubungan yang
Lemah; 0.70 hingga 0.89 menunjukkan interpretasi hubungan yang Tinggi; dan jika skor
korelasi melebihi 0.90 ia menunjukkan interpretasi hubungan yang sangat Tinggi.

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Data yang dikutip daripada responden yang terdiri daripada 103 orang responden adalah
berdasarkan kepada Jadual Krjie & Morgan (1970; 2012) dan menggunakan perisian Statistikal
Package for the Social Sciences (IBM SPSS V23). Ujian-T dan ANOVA (Abdul Razak, 2013)
serta analisis korelasi Pearson (Rosa, 2016) telah dilaksanakan. Pemboleh ubah dalam kajian
ini ialah tahap chemophobia pelajar sebagai pemboleh ubah bersandar(DV), sikap dan persepsi
pelajar sebagai pemboleh ubah bebas(IV). Faktor yang dikaji dalam kajian ini ialah demografi
seperti jantina pelajar, sekolah, agama dan kaum.

Analisis deskriptif membincangkan analisis demografi responden daripada ujian
deskriptif yang dijalankan kepada data-data yang terkumpul. Analisis daripada ujian deskriptif
dapat menentukan komposisi demografi responden, komposisi bagi setiap item dalam konstruk
B, C dan D berdasarkan kepada jantina juga tahap chemophobia dalam kalangan responden
iaitu pelajar tingkatan 4 dan 5 aliran Sains tulen di tiga buah sekolah di Daerah Tampin.
JADUAL 1 menunjukkan komposisi jantina responden berdasarkan ujian deskriptif. Data di
analisis berdasarkan kepada kekerapan (N) bagi setiap kategori/label, peratus (%), nilai min
(purata), dan standard deviation (SD). Majoriti responden adalah perempuan tetapi hampir
setara peratus lelaki dan perempuan dengan masing-masing 49.5% dan 50.5% bagi kedua-dua
jantina daripada jumlah responden.

JADUAL 1. Komposisi jantina responden

Between- Factors (Jantina)

Label N% Min SD
1.50 .50
Jantina 1.00 Perempuan 52 50.5

2.00 Lelaki 51 49.5

Total 103 100.0

SD: Standard deviation

Penyelidik menggunakan ujian deskriptif untuk mendapatkan statistik komposisi
sekolah berdasarkan respons daripada responden seperti dalam jadual di bawah. JADUAL 2.
Data di analisis berdasarkan kepada kekerapan (N) bagi setiap kategori/label, peratus (%), nilai
min (purata), dan standard deviation (SD). Peratusan responden daripada setiap sekolah
daripada jumlah 3 sekolah adalah lebih kurang setara dengan 33-34%.

JADUAL 2. Komposisi sekolah responden

Sekolah

Valid SMK 1 N % Min SD
SMK 2 34 33.0 2.01 .822
SMK 3 34 33.0
Total 35 34.0
103 100.0

J3 menunjukkan komposisi agama responden berdasarkan ujian deskriptif. Data di
analisis berdasarkan kepada kekerapan bagi setiap kategori/label, peratus (%), nilai min
(purata), dan standard deviation (SD). Majoriti responden adalah beragama Islam dengan lebih

27

80% daripada jumlah responden. Ini kerana responden bersekolah di sekolah menengah
kebangsaan (SMK) dan berbangsa Melayu.

JADUAL 3. Komposisi agama responden

Between- Factors (Agama)

Label N% Min SD
1.31 .728
Agama 1.00 Islam 86 83.5

2.00 Kristian 3 2.9

3.00 Buddha 13 12.6

4.00 Hindu 1 1.0

Total 103 100.0

SD: Standard deviation

Komposisi kaum responden dalam kajian ini adalah seperti yang terdapat dalam
JADUAL Error! No text of specified style in document.. Data di analisis berdasarkan kepada
kekerapan bagi setiap kategori/label, peratus (%), nilai min (purata), dan standard deviation
(SD).

JADUAL Error! No text of specified style in document.. Komposisi kaum responden

Kaum

N % Min SD

Valid Melayu 86 83.5 1.31 .728

India 3 2.9

Cina 13 12.6

Lain-lain 1 1.0

Total 103 100.0

SD: Standard deviation

Tahap Chemophobia di Kalangan Pelajar

Dengan menggunakan ujian deskriptif, tahap chemophobia di kalangan pelajar dapat
ditentukan berdasarkan kepada nilai min konstruk instrument di bahagian B. Keputusan
menunjukkan nilai minimum min adalah 3.24 dan maksimum ialah 3.59. Nilai min
keseluruhan adalah 3.39. Ini menunjukkan bahawa tahap chemophobia di kalangan pelajar
adalah pada tahap sederhana tinggi. Kebanyakan pelajar bimbang dan takut untuk
mengendalikan bahan kimia semasa eksperimen dijalankan di makmal Kimia. Keputusan
tahap sikap pelajar terhadap PdP Kimia di sekolah menunjukkan nilai min minimum dan
maksimum masing-masing direkodkan pada 3.19 dan 3.57. Nilai min keseluruhan adalah 3.39.
Ini menunjukkan sikap pelajar yang bimbang semasa mengendalikan eksperimen kimia adalah
pada tahap sederhana. Keputusan tahap persepsi pelajar terhadap risiko bahan kimia di
kalangan pelajar menunjukkan nilai min minimum dan maksimum masing-masing dicatatkan
pada 2.76 dan 3.24. Nilai min keseluruhan ialah 2.96. Ini menunjukkan bahawa tahap persepsi
mereka terhadap risiko bahan kimia adalah pada tahap sederhana tinggi.

Analisis ujian ANOVA dilaksanakan untuk mengetahui apakah terdapat perbezaan
antara jantina iaitu pelajar lelaki dan perempuan dari segi tahap chemophobia, sikap dan
persepsi. Setiap pemboleh ubah mencatatkan nilai-p (sig) .000 dan menolak hipotesis nol yang
menyatakan tiada perbezaan signifikan. Maka, hipotesis H1 diterima di mana terdapat
perbezaan signifikan pada tahap chemophobia antara pelajar lelaki dan perempuan. Begitu
juga dengan pemboleh ubah bebas iaitu sikap dan persepsi, terdapat perbezaan signifikan
antara pelajar lelaki dan perempuan.

28

JADUAL 5. Ujian ANOVA bagi ketiga-tiga pemboleh ubah berdasarkan kepada faktor jantina

ANOVA

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

chemophobia Between Groups 2429.299 1 2429.299 89.066 .000

Within Groups 2754.817 101 27.275

Total 5184.117 102

sikap Between Groups 2723.845 1 2723.845 53.279 .000

Within Groups 5163.572 101 51.124

Total 7887.417 102

persepsi Between Groups 248.990 1 248.990 17.572 .000

Within Groups 1431.107 101 14.169

Total 1680.097 102

Analisis korelasi Pearson telah dijalankan antara dua pemboleh ubah untuk
menentukan hubungan mereka. Tahap korelasi juga diperoleh daripada nilai Pearson dan
keterdapatan hubungan korelasi ditentukan berdasarkan nilai-p atau ‘sig’ seperti yang terdapat
dalam jadual di bawah iaitu J. Nilai-p (sig) antara tahap chemophobia (pemboleh ubah
bersandar) dengan sikap dan persepsi (pemboleh ubah bebas) yang masing-masing dicatatkan
pada nilai sama iaitu .000. Ini menunjukkan bahawa hipotesis nol ditolak dan hipotesis H3 di
terima iaitu terdapat korelasi yang signifikan antara pemboleh ubah bersandar dan bebas ini.
Bagi nilai Pearson antara chemophobia dan sikap iaitu 0.897 dan menunjukkan tahap tinggi.
Manakala tahap chemophobia dan persepsi mencatatkan nilai Pearson pada 0.497 dan agak
lemah. Secara kesimpulannya, terdapat korelasi signifikan, kuat dan positif antara tahap
chemophobia dan sikap manakala dengan persepsi, terdapat hubungan yang signifikan tetapi
agak lemah.

JADUAL 6. Analisis ujian korelasi

Correlations

chemophobia sikap persepsi
.897** .497**
chemophobia Pearson Correlation 1 .000 .000
103 103
Sig. (2-tailed) 1 .442**
.000
N 103 103 103
.442** 1
sikap Pearson Correlation .897** .000
103 103
Sig. (2-tailed) .000

N 103

persepsi Pearson Correlation .497**

Sig. (2-tailed) .000

N 103

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

KESIMPULAN

Kesimpulannya, semua objektif kajian telah tercapai dan semua hipotesis kajian H1, H2 dan
H3 diterima berdasarkan kepada keputusan kajian yang telah dibincangkan. Memang terdapat
perbezaan daripada segi tahap chemophobia antara pelajar lelaki dan perempuan di mana
pelajar perempuan lebih bimbang atau takut dengan PdP berkaitan eksperimen di makmal
Kimia. Tahap persepsi pelajar terhadap risiko bahaya bahan kimia dan sikap pelajar ke arah
chemophobia berada pada tahap tinggi. Akhir sekali, terdapat korelasi yang positif dan

29

signifikan antara tahap chemophobia dengan sikap dan persepsi pelajar semasa PdP di makmal
bagi subjek Kimia.

Kajian ini memberikan implikasi kepada kementerian pendidikan dan institusi
pendidikan khasnya sekolah menengah serta kepada pelajar dan guru berkaitan. Kajian
penyelidikan ini memberikan gambaran tentang bagaimana psikologi yang dialami oleh pelajar
sekolah menengah atas (tingkatan 4 dan 5) dalam peranan pengajaran dan pembelajaran
makmal mereka dapat ditingkatkan khasnya bagi subjek Kimia untuk menghasilkan
pengembangan diri dan tingkah laku untuk terhindar daripada chemophobia. Hasil kajian ini
menunjukkan beberapa implikasi dalam mengembangkan kemampuan mengajar dan
kemahiran psikologi guru dalam menggalakkan pelajar agar tiada kebimbangan atau ketakutan
(chemophobia) dalam menjalankan eksperimen Kimia di makmal. Dari segi implikasi
praktikal, penemuan kajian menunjukkan pentingnya keberkesanan pedagogi strategi yang
menggalakkan keyakinan diri pelajar dan emosi positif di makmal kimia. Oleh kerana
pengalaman penguasaan merupakan sumber utama keyakinan efikasi kendiri guru dapat
memupuk keberkesanan diri pelajar dengan merancang aktiviti pembelajaran dengan tahap
kesukaran yang sesuai dan dengan tugasan yang bersesuaian sehingga pelajar mencapai
kejayaan.

Kajian ini hanya memfokuskan kepada skop responden terhad iaitu di tiga buah sekolah
sahaja dan majoriti hanya satu kelas setiap tingkatan di sesebuah sekolah, yang terdapat aliran
Sains/Sains tulen yang ditawarkan kepada pelajar. Saiz sampel responden hanya sedikit iaitu
sebanyak 103 orang sahaja berdasarkan penentuan saiz minimum sampel kajian. Penyelidik
mencadangkan agar melaksanakan kerja kajian yang lebih luas lagi khasnya lokasi dan
populasi responden. Beberapa komponen lain juga boleh disarankan dalam kajian mendatang
kerana kajian ini hanya memfokuskan kepada dua pemboleh ubah bebas dan 1 pemboleh ubah
bersandar. Mungkin ada ciri atau faktor lain yang mempengaruhi tahap ‘chemophobia’ di
kalangan pelajar aliran sains di Malaysia, yang tidak dikaji dalam kajian ini. Oleh itu, kajian
ini mencadangkan penyelidikan lanjutan untuk meneliti faktor lain untuk penyelidikan masa
depan. Sebagai rumusannya, adalah diharapkan kajian ini dapat membantu pengkaji akan
datang serta menambah kepada literatur yang sedia ada tentang isu chemophobia, persepsi
pelajar dan sikap pelajar. Kajian ini juga diharapkan dapat memberikan maklumat penting
kepada guru-guru kimia, pentadbir sekolah, jabatan-jabatan pendidikan, perancang dan
pelaksana kurikulum agar dapat membantu mengadakan program, latihan, kursus dan bengkel
yang boleh memupuk dan mengembangkan potensi kemahiran kimia pelajar. Akhir sekali,
adalah diharapkan supaya kajian ini dapat menggalakkan dan membantu guru-guru kimia agar
menyedari betapa pentingnya untuk mengikis isu chemophobia yang ada dalam diri pelajar
bagi meningkatkan pencapaian pelajar di dalam subjek kimia.

RUJUKAN

Adeline, L.S.Y. & Lay Y. F. 2014. Sikap Dan Kebimbangan Kimia Dalam Kalangan Pelajar
Aliran Sains: Satu Pendekatan Pemodelan Persamaan Struktural (SEM). Jurnal Pemikir
Pendidikan 5: 99-117.

Alebiosu, K., Bilesanmi-Awoderu, J. & Oludipe, O. 2017. Effectiveness of Learning Cycle
Models on Nigerian Senior Secondary Students’ Anxiety towards Chemistry. British
Journal of Education, Society & Behavioural Science 21(1): 1–13.

Arnous, H. & Ayoubi, Z. 2018. Students’ Affective Outcomes In The Undergraduate
Chemistry Laboratory Courses In Lebanon, (August), 1–20.

30

Awofala, A. 2012. Development and factorial structure of students' evaluation of teaching
effectiveness scale in mathematics. Cypriot Journal of Educational Sciences 7(1): 33–
44.

Aydoğdu, C. 2017. The Effect of Chemistry Laboratory Activities on Students’ Chemistry
Perception and Laboratory Anxiety Levels. International Journal of Progressive
Education 13(2): 85–94.

Bertling, J. P., Marksteiner, T. & Kyllonen, P. C. 2016. Assessing Contexts of Learning,
(December), 255–281.

Boddey, K. & De Berg, K. 2018. A framework for understanding student nurses’ experience
of chemistry as part of a health science course. Chemistry Education Research and
Practice 19(2): 597–616.

Chalupa, R. & Nesměrák, K. 2018. Analytical chemistry as a tool for suppressing
chemophobia: an introduction to the 5E-principle. Monatshefte Fur Chemie 149(9):
1527–1534.

Cheung, D. 2009. Developing a scale to measure students’ attitudes toward chemistry lessons.
International Journal of Science Education 31(16): 2185–2203.

Clemons, T. D., Fouché, L., Rummey, C., Lopez, R. E. & Spagnoli, D. 2019. Introducing the
First Year Laboratory to Undergraduate Chemistry Students with an Interactive 360°
Experience. Journal of Chemical Education.

Crowe, J. M. 2015. Chemophobia and the Relation to Names. Dk, 53(9): 1689–1699.

Denyse, M. & Herridge, H. 2016. BearWorks Student Identification Of Problem Topics In
General Chemistry.

Donkoh, S. 2017. What Students Say About Senior High School Organic Chemistry.
International Journal of Environmental & Science Education 12(10): 2139–2152.

Edaya, N. R. 2012. Diagnosis Kesukaran, Kesilapan dan Salah Konsep Pelajar Tingkatan
Empat Semasa Mempelajari Tajuk Elektrokimia Dalam Konteks Penyelesaian
Masalah. Tesis Sarjana Muda Pendidikan Sains (Kimia). Fakulti Pendidikan, Universiti
Teknologi Malaysia, Skudai

Eddy, R. M. 2000. Chemophobia in the College Classroom: Extent, Sources, and Student
Characteristics. Journal of Chemical Education 77(4): 514–517.

Flaherty, A., O’Dwyer, A., Mannix-Mcnamara, P. & Leahy, J. J. 2017. The influence of
psychological empowerment on the enhancement of chemistry laboratory
demonstrators perceived teaching self-image and behaviours as graduate teaching
assistants. Chemistry Education Research and Practice 18(4): 710–736.

Galloway, K. R., Malakpa, Z. & Bretz, S. L. 2016. Investigating Affective Experiences in the
Undergraduate Chemistry Laboratory: Students’ Perceptions of Control and
Responsibility. Journal of Chemical Education 93(2): 227–238.

31

Gong, X. & Bergey, B. W. 2020. The dimensions and functions of students’ achievement
emotions in Chinese chemistry classrooms. International Journal of Science Education
42(5): 835–856.

Ibrahim, N. H. & Iksan, Z. 2018. Level of Chemophobia and Relationship with Attitude
towards Chemistry among Science Students. Journal of Educational Sciences 2(2): 52.

Kamaruddin, N., Ibrahim, N. H. & Surif, J. 2013. Attribution Factors of Chemistry Anxiety:
What are they? In: 2nd International Education Postgraduates Seminars, 20-21 Dec,
2015, Johor Bahru, Johor.

Namudar İzzet Kurbanoğlu, M. T. 2017. Development and Evaluation of an Instrument
Measuring Anxiety Toward Physics Laboratory Classes Among University Students.
Journal of Baltic Science Education. 592–598. Issn 1648-3898(print) Issn 2538-
7138(online).

Phang, F.A., Mohd Salleh, A. & Mohammad Bilal, A. 2012. Faktor Penyumbang Kepada
Kemerosotan Penyertaan Pelajar Dalam Aliran Sains: Satu Analisis Sorotan Tesis.
Kertas kerja ini dibentangkan di Seminar Majlis Dekan Pendidikan IPTA pada 7 - 9
October 2012 di The Zon Regency, Johor Bahru, Johor.

Saleh, R., Bearth, A. & Siegrist, M. 2019. “Chemophobia” Today: Consumers’ Knowledge
and Perceptions of Chemicals. Risk Analysis 39(12): 2668–2682.

Saleh, R., Bearth, A. & Siegrist, M. 2020. Addressing Chemophobia: Informational versus
affect-based approaches. Food and Chemical Toxicology 140(1): 111390.

Testa, S. M. 2019. On Utilizing Forensic Science to Motivate Students in a First-Semester
General Chemistry Laboratory. ACS Symposium Series 1324(6): 93–108.

32

Tahap Pemikiran Komputasional dalam Kalangan
Pelajar Sekolah Menengah

CHAN YEE LIN* & KAMISAH OSMAN

ABSTRAK

Pemikiran komputasional ialah kemahiran asas yang bukan sahaja dikuasai oleh saintis komputer bahkan perlu
dikuasai oleh semua orang. Maka, kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti tahap pemikiran komputasional
pelajar dan sama ada perbezaan signifikan antara tahap pemikiran komputasional pelajar berdasarkan jantina.
Kajian ini menggunakan kaedah tinjauan ke atas 170 orang pelajar Tingkatan dua yang dipilih secara rawak dari
sembilan buah sekolah di Daerah Kota Setar. Instrumen kajian yang digunakan ialah soal selidik berbentuk Google
Form yang terdiri daripada 29 item. Data dianalisis dengan menggunakan analisis deskriptif dan analisis inferensi.
Analisis deskriptif digunakan untuk mendapatkan nilai kekerapan, peratusan, min dan sisihan piawai manakala
ujian t sampel tidak bersandar digunakan dalam analisis inferensi untuk mengenal pasti sama ada perbezaan
signifikan antara tahap pemikiran komputasional pelajar berdasarkan jantina. Dapatan kajian menunjukkan tahap
pemikiran komputasional pelajar berada pada tahap yang sederhana (min= 3.44, sp= 0.49) dan tiada perbezaan
signifikan antara tahap pemikiran komputasional pelajar berdasarkan jantina. Dapatan kajian ini membantu para
guru mengetahui tahap pemikiran komputasional pelajar-pelajar dan seterusnya guru boleh merancang
pembelajaran dan pemudahcaraan yang kreatif untuk meningkatkan tahap pemikiran komputasional pelajar. Oleh
itu, kemahiran pemikiran komputasional hendaklah dikuasai oleh pelajar-pelajar untuk memenuhi pekerjaan
dalam bidang Sains Komputer demi keperluan industri 4.0.

Kata Kunci: Pemikiran komputasional; Kemahiran asas; Tahap pemikiran komputasional

PENGENALAN

Pada abad ke-21, pemikiran komputasional telah menjadi popular dan telah diakui sebagai
kemahiran asas untuk semua orang. Istilah pemikiran komputasional pertama kali digunakan
oleh Seymour Papert pada tahun 1980 dalam bukunya yang bertajuk Mindstorms: Children,
Computers, and Powerful Ideas. Pada tahun 2006, pencetus pemikiran komputasional,
Jeannette Wing menggunakan istilah pemikiran komputasional melalui artikel Communication
of the ACM untuk menunjukkan pemikiran komputasional adalah kemahiran asas untuk semua
orang bukan hanya untuk saintis komputer sahaja (Wing 2006). Oleh itu, banyak negara mula
memperkenalkan pemikiran komputasional kepada pelajar seperti United Kingdom, Singapura,
Australia, China, Korea Selatan, New Zealand, Finland dan Amerika Syarikat.

Transformasi pendidikan di Malaysia selalu berubah untuk selaras dengan perkembangan
sains dan teknologi dan cabaran abad ke-21. Oleh itu, pengintegrasian kemahiran pemikiran
komputasional dan Sains Komputer dalam kurikulum Malaysia bermula pada tahun 2017.
Modul pemikiran komputasional diintegrasikan ke dalam semua subjek dalam Kurikulum
Standard Sekolah Rendah (KSSR) di sekolah rendah secara berperingkat bermula dengan
murid tahun satu pada tahun 2017, tahun dua pada pada tahun 2018 dan seterusnya (Aslina
2020). Sementara itu, mata pelajaran Asas Sains Komputer pula diperkenalkan di peringkat
sekolah menengah bermula dengan tingkatan satu dan tingkatan 4 pada tahun 2017 (Aslina
2020).

Perkembangan teknik pengajaran dan pembelajaran di Malaysia daripada kaedah chalk
and talk kepada pembelajaran berasaskan projek, pembelajaran berasaskan penyelesaian
masalah, pembelajaran berasaskan permainan, pembelajaran secara inkuiri, pembelajaran
kontekstual, pembelajaran kolaboratif, pendekatan konstruktivisme dan pendekatan STEM. Ini
menunjukkan pengajaran dan pembelajaran sudah mengalami perubahan daripada kaedah
tradisional yang berpusatkan guru kepada pengajaran dan pemudahcaraan iaitu pembelajaran

33

berpusatkan pelajar. Dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025, enam ciri
utama yang diperlukan oleh setiap pelajar iaitu kemahiran berfikir, pengetahuan, kemahiran
memimpin, kemahiran dwibahasa, etika dan kerohanian dan identiti nasional untuk berupaya
bersaing pada peringkat dunia (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Kementerian
Pendidikan Malaysia memperkenalkan pembelajaran abad ke-21 merupakan proses
pembelajaran yang berpusatkan kepada pelajar berteraskan elemen kolaboratif, komunikasi,
pemikiran kritis dan kreativiti serta aplikasi nilai murni dan etika (Kementerian Pendidikan
Malaysia 2016a). Mata pelajaran Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik (STEM) juga
menekankan konsep berdasarkankan komponen 4K iaitu kerjasama, komunikasi, kreativiti dan
pemikiran kritikal. Oleh itu, kemahiran-kemahiran yang dinyatakan di atas merupakan
kemahiran abad ke-21 yang perlu dilengkapi oleh pelajar untuk memenuhi keperluan pasaran
dan masyarakat demi kepentingan negara dan global.

Salah satu isu yang berkaitan dengan tahap pemikiran komputasional pelajar sekolah
menengah ialah para guru masih mengamalkan kaedah pengajaran tradisional yang bersifat
sebagai pengajaran berpusatkan guru seperti hafalan rumus dan kata kunci, soal jawab serta
amalan latihan tubi (Nurfazliah et al. 2015; Faizah 2017). Malah, kaedah pengajaran secara
tradisional tidak membantu pelajar-pelajar menjana kemahiran berfikir kreatif dan melatihkan
kemahiran penyelesaian masalah mereka kerana mereka dihadkan keupayaan untuk
mengeluarkan dan mengembangkan idea-idea mereka sendiri sewaktu pengajaran dan
pembelajaran (Nurfazliah et al. 2015; Faridah 2017). Oleh itu, guru perlu mempelbagai cara
pengajaran dan pemudahcaraan dengan menerapkan kemahiran-kemahiran abad ke-21 kepada
pelajar.

Isu yang berkaitan dengan tahap pemikiran komputasional pelajar sekolah menengah
adalah sistem pembelajaran di Malaysia berorientasikan peperiksaan. Pelajar-pelajar diajar
untuk menghafal dan mengingati kata kunci dalam buku teks untuk menjawab soalan yang
memerlukan penyelesaian masalah (Nurfazliah et al. 2015). Soalan-soalan peperiksaan dapat
dijawab oleh pelajar dengan tidak payah berfikir. Maka, kemahiran berfikir kreatif dan kritis
dan kemahiran penyelesaian masalah tidak dapat diaplikasikan untuk menjawab soalan-soalan
peperiksaan. Oleh itu, berdasarkan isu-isu tersebut sudah jelas dapat membuktikan bahawa
pemikiran komputasional dalam kalangan pelajar sekolah menengah perlu diberi perhatian.

Skor purata literasi Saintifik dan literasi Matematik dalam ujian Programme for
International Student Assessment (PISA) mengalami penurunan pada tahun 2018 berbanding
dengan tahun 2015 (Kementerian Pendidikan Malaysia 2016b; Kementerian Pendidikan
Malaysia 2016c; Kementerian Pendidikan Malaysia 2018). Skor purata literasi Saintifik
menurun sebanyak 5 mata daripada 443 mata pada tahun 2015 kepada 438 mata dalam
penilaian terkini manakala skor purata literasi Matematik menurun sebanyak 6 mata daripada
446 mata pada tahun 2015 kepada 440 mata dalam penilaian terkini. Situasi ini menjelaskan
dalam ujian PISA, bentuk soalan lebih kepada penyelesaian masalah yang memerlukan
kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) seperti menganalisis, menilai, mensintesis dan bukan
sekadar mengaplikasi sahaja (Rosnani 2012). Pada tahun 2009, pencapaian Malaysia dalam
ujian PISA menunjukkan keputusan yang mengecewa dan kedudukan keputusan literasi
Saintifik berada pada tangga ke-52 serta keputusan literasi Matematik pada tangga ke-57
daripada 74 buah negara yang menyertai. Keputusan PISA tersebut telah menyebabkan
Kementerian Pelajaran Malaysia mengetahui kelemahan dalam bidang kurikulum yang kurang
menekankan unsur Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) telah mengakibatkan pelajar-
pelajar kurang berupaya untuk mengaplikasi kemahiran KBAT semasa menjawab soalan PISA
(Zuriawahida 2016). Kerana guru diberikan keutamaan untuk menghabiskan sukatan pelajaran
bagi menyediakan pelajar-pelajar menghadapi peperiksaan awam telah menyebabkan proses
pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan secara cepat dengan menggunakan jalan pintas
tanpa perlu memikir dan memahami konsep (Mazlini & Noorfazelawati 2014). Soalan-soalan

34

peperiksaan dapat dijawab oleh pelajar dengan tidak payah berfikir. Maka, kemahiran berfikir
kreatif dan kritis dan kemahiran penyelesaian masalah tidak dapat diaplikasikan dalam ujian
PISA Malaysia kerana format soalan PISA dalam bentuk teks yang panjang dan memerlukan
pelajar-pelajar membuat interpretasi, refleksi dan penilaian berdasarkan kehidupan sebenar

Pada tahun 2004, keputusan subjek Sains Pentaksiran Tingkatan 3 (PT3) mengalami
keturunan iaitu 39.94 peratus. Peratus subjek Sains PT3 yang rendah diakibatkan oleh
perubahan format soalan dari soalan aneka pilihan kepada soalan berbentuk subjektif dan
pertambahan soalan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (Zuriawahida 2016). Pentaksiran
Tingkatan 3 baharu ini memerlukan pelajar menguasai kemahiran berfikir kritis dan memahami
serta menguasai isi kandungan pelajaran apabila menjawab soalan peperiksaan. Tetapi, pada
masa ketika itu pelajar tidak dapat menguasai kemahiran tersebut dengan sepenuhnya
menyebabkan peratus Sains PT3 menurun. Kerana nisbah aras kesukaran soalan Penilaian
Menengah Rendah (PMR) bertukar dari 5:3:2 (rendah : sederhana : sukar) kepada Pentaksiran
Tingkatan 3 (PT3) iaitu 3:4:3 (rendah : sederhana : sukar) menyebabkan pelajar mempunyai
kesukaran untuk menjawab kerana mereka masih tidak menguasai kemahiran berfikir kritis
dengan kuat.

Pemikiran komputasional boleh diintegrasikan ke dalam semua subjek. Sebagai
contohnya, kanak-kanak belajar matematik dalam topik penambahan, pengurangan,
pembahagian, dan sebagainya memerlukan kemahiran pemikiran komputasional pada awal
persekolahan (Sanford & Naidu 2016). Hal ini demikian kerana masalah matematik
menggambarkan keadaan soalan itu dan meminta pelajar untuk membentuk penyelesaian
matematik tanpa penggunaan kalkulator dengan melakukan aritmetik mental asas untuk
menyelesaikan soalan matematik tersebut (Sanford & Naidu 2016).

Berdasarkan kepada kajian yang telah dilakukan oleh penyelidik lepas, banyak kajian
yang dilakukan di luar negara berkaitan tahap pemikiran komputasional seperti kajian oleh
Mustafa (2018), Korkmaz et al. (2017) dan Bai dan Korkmaz (2019). Terdapat beberapa kajian
tahap pemikiran komputasional yang dilakukan ke atas pelajar di Malaysia seperti kajian Iwani
dan Zanaton (2019) dan Samri et al. (2020). Topik kajian tahap pemikiran komputasional
merupakan topik yang baharu di Malaysia dan masih kurang penyelidik menjalankan kajian
mengenai topik ini. Oleh kerana terdapat kekurangan kajian yang dilakukan di Malaysia
terhadap guru dan pelajar, maka kajian ini adalah bertujuan untuk mengetahui tahap pemikiran
komputasional dalam kalangan pelajar sekolah menengah, Daerah Kota Setar, Kedah.

Persoalan dalam kajian ini adalah:
i. Apakah tahap pemikiran komputasional dalam kalangan pelajar sekolah menengah?
ii. Apakah tahap pemikiran komputasional dari segi penyelesaian masalah dalam kalangan

pelajar sekolah menengah?
iii. Apakah tahap pemikiran komputasional dari segi pembelajaran kooperatif dalam

kalangan pelajar sekolah menengah?
iv. Apakah tahap pemikiran komputasional dari segi pemikiran kritis dalam kalangan

pelajar sekolah menengah?
v. Apakah tahap pemikiran komputasional dari segi pemikiran kreativiti dalam kalangan

pelajar sekolah menengah?
vi. Apakah tahap pemikiran komputasional dari segi pemikiran algorithma dalam kalangan

pelajar sekolah menengah?
vii. Adakah terdapat perbezaan tahap pemikiran komputasional dalam kalangan pelajar

sekolah menengah berdasarkan jantina?
Hipotesis kajian ini adalah:
Hipotesis Nol (Ho) : Tiada perbezaan signifikan antara tahap pemikiran komputasional

dalam kalangan pelajar sekolah menengah berdasarkan jantina.

35

Hipotesis alternatif (Ha) : Terdapat perbezaan signifikan antara tahap pemikiran
komputasional dalam kalangan pelajar sekolah menengah
berdasarkan jantina.

LITERATUR

Definisi Pemikiran Komputasional

Pelbagai definisi pemikiran komputasional sudah dikemukakan oleh pengkaji lepas. Menurut
Cuny et al. (2010), pemikiran komputasional adalah proses pemikiran yang terlibat dalam
merumuskan masalah dan penyelesaiannya supaya penyelesaiannya ditunjukkan dalam bentuk
yang dapat dijalankan dengan berkesan oleh agen pemprosesan maklumat. Menurut Wing
(2008), pemikiran komputasional adalah sejenis pemikiran analitis yang merangkumi
pemikiran matematik pada tahap penyelesaian masalah, pemikiran kejuruteraan semasa
merancang dan menilai sistem yang besar dan kompleks serta pemikiran saintifik dalam
memahami konsep seperti pengiraan, kecerdasan, minda dan tingkah laku manusia.

Tambahan pula, International Society for Technology in Education (ISTE) dan
Computer Science Teachers Association (CSTA) bekerjasama dengan pemimpin dari
peringkat pendidikan tinggi, industri, dan pendidikan K-12 untuk mengembangkan definisi
operasi pemikiran komputasional. Menurut takrifan mereka terhadap pemikiran komputasional
adalah proses penyelesaian masalah yang merangkumi ciri-ciri seperti berikut merumuskan
masalah dengan cara yang membolehkan kita menggunakan komputer dan alat lain untuk
membantu menyelesaikannya, menyusun dan menganalisis data secara logik, mewakili data
melalui peniskalaan seperti model dan simulasi, mengautomasikan penyelesaian melalui
pemikiran algorithma (satu siri langkah teratur), mengenal pasti, menganalisis, dan
melaksanakan penyelesaian yang berkemungkinan dengan tujuan mencapai matlamat secara
cekap dan gabungan langkah dan sumber yang berkesan serta membuat generalisasi dan
memindahkan proses penyelesaian masalah ini kepada pelbagai masalah (International Society
for Technology in Education 2011; Barr et al. 2011). Menurut (Özden 2015), pemikiran
komputasional ditakrifkan sebagai pengetahuan, kemahiran dan sikap yang diperlukan untuk
dapat menggunakan komputer dalam penyelesaian masalah kehidupan untuk tujuan
pengeluaran. Oleh itu, pelbagai takrifan terhadap pemikiran komputasional telah dikemukakan
oleh pengkaji lepas dan takrifan mereka boleh diterima oleh masyarakat sedunia.

Konstruk Pemikiran Komputasional

Konstruk pemikiran komputasional yang dikemukakan oleh Wing (2006) sangat sesuai dan
diterima secara meluas iaitu penyelesaian masalah, pembelajaran kooperatif, pemikiran kritis,
pemikiran kreativiti dan pemikiran algorithma (ISTE 2011). Mengikut kajian Korkmaz et al.
(2017), konstruk pemikiran komputasional terdiri daripada penyelesaian masalah,
pembelajaran kooperatif, pemikiran kritis, pemikiran kreativiti dan pemikiran algorithma.

Maksud masalah adalah banyak halangan, kesukaran dan kesusahan yang kita hadapi
dalam kehidupan (Korkmaz et al. 2017). Penyelesaian masalah adalah sebuah aktiviti yang
menggunakan kaedah kognitif atau kognitif dan fizikal untuk mengembangkan idea yang lebih
baik untuk mengatasi sesuatu halangan atau masalah (Voskoglou & Buckley 2012). Secara
umumnya, maksud penyelesaian masalah adalah satu cara, langkah, kaedah atau proses yang
digunakan oleh seseorang untuk mengatasi masalah yang dialami. Selain itu, penyelesaian
masalah juga ditakrifkan sebagai liputan usaha-usaha mencari jalan atau strategi yang sesuai
dan berkesan untuk mencapai sesuatu matlamat. Masalah yang semakin kompleks memerlukan
tahap pemikiran yang semakin tinggi. Penyelesaian masalah boleh dianggap sebagai hasil yang

36

berjaya dari proses penglibatan kognitif kerana kita perlu berfikir demi menyelesaikan atau
menghadapi halangan atau masalah.

Algorithma merujuk kepada urutan langkah-langkah yang logik perlu dilaksanakan
untuk menyelesaikan sesuatu tugas (Katai 2014). Pemikiran algorithma merupakan salah satu
konsep teras Sains Komputer. Menurut Lamagna (2015), pemikiran algorithma adalah
keupayaan untuk memahami, melaksanakan, menilai, dan menghasilkan prosedur dengan
langkah demi langkah untuk menyelesaikan tugas dengan sepenuhnya dan berkesan. Pemikiran
algorithma adalah kebolehan yang dihubungkan dengan membina dan memahami algorithma
seperti keupayaan untuk menganalisis masalah yang diberikan, keupayaan untuk menentukan
masalah dengan tepat, keupayaan untuk mencari tindakan yang mencukupi untuk masalah yang
diberikan, keupayaan untuk membina algorithma yang betul untuk masalah tertentu, keupayaan
untuk memikirkan semua masalah yang mungkin dan keupayaan untuk meningkatkan
kecekapan algorithma (Futschek 2006). Pemikiran algorithma berkaitan dengan konsep
menghasilkan dan memproses algorithma. Apabila seseorang individu menghadapi masalah,
individu tersebut perlu berfikir secara algorithma kerana keadaan ini membolehkan dia berfikir
secara terperinci dan menghasilkan penyelesaian dalam urutan. Kesannya, masalah dapat
diselesaikan dengan menggunakan urutan yang dihasilkan. Oleh itu, komponen penyelesaian
masalah berkaitan rapat dengan pemikiran algorithma.

Salah satu cara pembelajaran alternatif dalam kelas adalah pembelajaran kooperatif.
Pembelajaran koperatif adalah proses pembelajaran di mana individu belajar dalam kumpulan
kecil dengan pertolongan antara satu sama lain (Yash & Anju 2011). Pembelajaran kooperatif
bukan setakat mengumpulkan pelajar-pelajar dalam kumpulan kecil maka mereka boleh
berkongsi bahan pembelajaran dan berinteraksi untuk menyiapkan tugasan yang diberikan oleh
cikgu (Koh et al. 2008). Menurut Slavin (1980), pembelajaran kooperatif adalah sesuatu aktiviti
pembelajaran di dalam bilik darjah di mana pelajar bekerjasama dalam kumpulan secara kecil-
kecilan dan mereka diberikan ganjaran atau pengiktirafan berdasarkan kepada prestasi
kumpulan mereka. Menurut Slavin (1982), istilah pembelajaran kooperatif merujuk kepada
kaedah instruksional di mana pelajar dari semua tahap prestasi bekerjasama dalam kumpulan
kecil untuk menuju ke matlamat yang sama. Dalam sesi pembelajaran kooperatif, pelajar-
pelajar boleh menyoal, berbincang, mendengar idea orang lain, memberikan kritikan yang
munasabah, bertukar idea, membuat rancangan dan mencadangkan penyelesaian.
Pembelajaran kooperatif dapat menyumbang peningkatan dalam pencapaian akademik pelajar,
perkembangan sosial, kemahiran berfikir (pemikiran kritis dan pemikiran metakognitif),
keyakinan diri dan kemahiran menyelesaikan masalah (Korkmaz 2012; Veenman et al. 2000;
Johnson et al. 2007).

Kemahiran berfikir aras tinggi merangkumi pemikiran kreativiti dan pemikiran kritis.
Pada tahun 1986, Dictionary of Developmental and Education Psychology memberi takrifan
kreativiti sebagai keupayaan manusia menghasilkan idea, penemuan atau objek seni baharu
(Runco & Pritzker 1999). Kreativiti juga merupakan komponen penting dalam kemahiran
menyelesaikan masalah dan kemampuan kognitif lain demi kejayaan dan kesejahteraan sosial
seseorang. Menurut Birgili (2015), pemikiran kreativiti ditakrifkan sebagai keseluruhan set
aktiviti kognitif yang digunakan oleh insan mengikut objek, masalah dan keadaan tertentu, atau
jenis usaha terhadap peristiwa tertentu dan masalah berdasarkan kapasiti individu dengan
menggunakan imaginasi, kecerdasan, pandangan, dan idea mereka ketika menghadapi situasi.
Pemikiran kreativiti boleh dianggap sebagai kemahiran yang diperlukan untuk memahami
masalah baru dan memberikan fokus yang diperlukan sehingga penyelesaiannya ditangani
dengan cara yang terbaik. Oleh itu, pemikiran kreativiti merupakan salah satu komponen
penting dalam pemikiran komputasional.

Pemikiran kritis adalah berfikir dengan jelas, rasional, tepat, secara sistematik dan
mengikuti peraturan logik serta penaakulan ilmiah (Joe 2011). Pemikiran kritis adalah proses

37

menganalisis dan menilai pemikiran dengan tujuan untuk memperbaikinya (Paul & Elder 2007).
Pemikiran kritis didefinisikan sebagai proses intelektual secara berdisiplin aktif dan mahir
dalam mengkonsepsi, menganalisis, mengaplikasi, mensintesis atau menilai maklumat yang
dikumpulkan atau dihasilkan daripada pemerhatian, penaakulan, pengalaman, refleksi atau
komunikasi sebagai panduan kepada tindakan dan kepercayaan (Scriven & Paul 1987).
Pemikiran kritis dapat menjana pengetahuan baru kerana melibatkan pemikiran kompleks yang
lebih mendalam dan sering menghasilkan penyelesaian yang kreatif, dan juga meletakkan
dirinya sebagai orang pertama untuk menyelesaikan masalah (Voskoglou & Buckley 2012).

Teori Konstruktivisme dan Teori Konstruksionisme

Teori yang digunakan oleh pengkaji-pengkaji dalam menjalankan kajian berkaitan dengan
tahap pemikiran komputasional adalah teori konstruktivisme dan teori konstruksionisme dalam
kajian Bell dan Lodi (2019) dan Czerkawski (2018).

Teori konstruktivisme sangat penting dalam bidang pendidikan kerana teori ini
memberi pendekatan lebih berasaskan kognitif berbanding dengan pendekatan tradisional.
Teori konstruktivisme menekankan bahawa pembelajaran merupakan proses yang aktif dan
pelajar membina konsep baharu atau pengetahuan baharu berdasarkan pengalaman dan
pengetahuan yang sedia ada. Melalui teori konstruktivisme, penekanan diberikan kepada
pelajar dan peranan guru sebagai fasilitator atau pembimbing semasa menjalankan sesi
pengajaran dan pembelajaran. Semasa proses pembelajaran, pelajar berpelung untuk membina
ilmu pengetahuan baharu secara aktif dengan menggunakan cara membanding maklumat
baharu dengan pengalaman atau ilmu pengetahuan yang sedia ada supaya meningkat
pemahaman terhadap maklumat baharu. Dalam proses pembelajaran, teori konstruktivisme
juga memberi tumpuan kepada pemikiran kritis, penyelesaian masalah, pengalaman
pembelajaran yang autentik dan ilmu yang dibina melalui interaksi sosial (Azura & Sabariah
2014).

Teori konstruksionisme adalah teori pembelajaran yang dikemukakan oleh Seymour
Papert yang berpusatkan kepada pelajar. Menurut (Mackrell & Pratt 2017), teori
konstruksionisme yang paling terkenal dengan menyokong kerja Seymour Papert dengan Logo
telah menekankan kepentingan melibatkan pelajar dalam membuat produk mereka sendiri.
Teori konstruksionisme pula menyoroti perlunya guru menggunakan media, model, kaedah
kontekstual agar dapat menarik perhatian pelajar dalam pembelajaran. Teori pembelajaran ini
menyatakan bahawa pelajar membentuk ilmu pengetahuan baru dengan menggunakan atau
menghasilkan alat kognitif atau objek autentik seperti blok, kit robotik dan gunung berapi
kertas.

Definisi Pemboleh Ubah

Dalam penggunaan perkataan atau kosa kata yang lain, jantina boleh disebut sebagai jenis
kelamin, seks atau gender. Jantina didefinisikan sebagai perbezaan antara lelaki dan perempuan
hasil daripada konstruksi sosio-budaya (Siti et al. 2019). Dalam erti kata lain, jantina merujuk
kepada sifat maskulin dan feminin yang dipengaruhi oleh kebudayaan, simbolik, stereotaip dan
pengenalan diri (Siti et al. 2019). Jantina juga merujuk kepada kombinasi kromosom, alat
kelamin, ciri-ciri seks sekunder, hormon, dan organ reproduktif.

Kajian Lepas

Kajian Iwani dan Zanaton (2019) ingin mengenal pasti tahap pemikiran komputasional dalam
kalangan pelajar dan perbezaan tahap pemikiran komputasional berdasarkan aspek jantina dan

38

tahap pemdidikan. Sebanyak 354 pelajar sebagai sampel kajian yang terdiri daripada 226
perempuan dan 128 lelaki. Skala pemikiran komputasional yang diadaptasi daripada kajian
Mustafa (2018) yang terdiri daripada empat konstruk seperti penyelesaian masalah,
pembelajaran kooperatif dan pemikiran kritis, pemikiran kreativiti dan pemikiran algorithma.
Hasil kajian menunjukkan bahawa tahap pemikiran komputasional pelajar berada pada tahap
yang tinggi (min=3.70, sisihan piawai=0.34). Dari aspek perbandingan jantina, tahap
pemikiran komputasional pelajar perempuan lebih tinggi daripada pelajar lelaki (t = −2.742,
p=0.006). Selain itu, dapatan kajian juga menunjukkan bahawa tahap pemikiran komputasional
antara pelajar menengah atas dan menengah rendah adalah sama (t =-1.162, p=0.261).

METODOLOGI

Reka Bentuk

Kajian ini menggunakan kaedah tinjauan untuk mengenal pasti tahap pemikiran komputasional
pelajar Tingkatan Dua di Daerah Kota Setar, Kedah. Kaedah tinjauan adalah kaedah
penyelidikan bukan berbentuk eksperimen dan banyak digunakan untuk mendapatkan data.

Pemboleh ubah dalam kajian ini boleh dibahagikan kepada tiga iaitu pemboleh ubah
tidak bersandar, pemboleh ubah bersandar dan pemboleh ubah bebas. Pemboleh ubah tidak
bersandar dalam kajian ialah konstruk penyelesaian masalah, pembelajaran kooperatif,
pemikiran kritis, pemikiran kreativiti dan pemikiran algorithma manakala pemboleh ubah
bersandar ialah tahap pemikiran komputasional. Pemboleh ubah bebas kajian ini ialah jantina.

Kebenaran diperlukan untuk menjalankan kajian penyelidikan di sekolah-sekolah
kerajaan disebabkan penetapan Kementerian Pendidikan Malaysia. Maka, kebenaran telah
diperoleh secara rasmi dari Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan
(BPPDP) Kementerian Pendidikan Malaysia, Jabatan Pendidikan Negeri Kedah dan pengetua
sekolah menengah dan penolong kanan pentadbiran.

Responden

Populasi dalam kajian terdiri daripada 304 orang pelajar Tingkatan Dua dari sembilan buah
sekolah menengah kerajaan yang mengambil subjek Asas Sains Komputer di Daerah Kota
Setar, Kedah. Seramai 170 orang pelajar di sekolah tersebut dipilih secara rawak sebagai
sampel kajian.

JADUAL 1. Profil Responden Kajian.
Jantina Kekerapan Peratus (%)
Lelaki 62 36.5
Perempun 108 63.5
170 100

Jadual 1 menunjukkan profil responden kajian yang menerangkan demografi kajian
berdasarkan jantina. Sampel kajian terdiri daripada 62 orang (36.5%) pelajar lelaki dan 108
orang (63.5%) pelajar perempuan.

Instrumen

Instrumen kajian ini ialah soal selidik dalam bentuk google form. Google form ialah platform
dalam talian yang menyediakan perkhidmatan untuk menghasilkan borang soal selidik,
menerima respons dan analisis data secara percuma (Mondal et al. 2019). Borang soal selidik

39

yang disediakan mengandungi dua bahagian iaitu bahagian A dan bahagian B. Bahagian A soal
selidik bahagian A ialah ciri-ciri demografi pelajar seperti nama sekolah, jantina, tingkatan dan
bangsa.

Soal selidik dalam bahagian B yang dibina adalah diadaptasi daripada “Computational
Thinking Scale” dari soal selidik yang dihasilkan oleh Korkmaz et al. (2017). Skala tahap
pemikiran komputasional tersebut telah disimpulkan bahawa ialah instrumen yang sah dan
boleh dipercayai dalam mengukur tahap pemikiran komputasional kerana nilai pekali
kebolehpercayaan alfa Cronbach adalah 0.822 (Korkmaz et al. 2017). Soal selidik dalam kajian
ini mengandungi 29 soalan yang dibahagi kepada 5 komponen pemikiran komputasional. 5
komponen pemikiran komputasional terdiri daripada 6 item untuk komponen penyelesaian

masalah, 4 item bagi komponen pembelajaran kooperatif, 5 item untuk komponen pemikiran
kritis, 8 item bagi komponen pemikiran kreativiti dan 6 item untuk pemikiran algorithma.
Borang soal selidik yang berbentuk skala Likert lima mata digunakan. Skala 1 menunjukkan
tidak pernah, skala 2 jarang-jarang, skala 3 kadang-kadang, skala 4 kerap kali dan skala 5 selalu.

Data Analisis

Perisian Statistical Package for Social Science (SPSS) versi 26.0 digunakan untuk menganalisis
data yang dikumpulkan daripada soal selidik. Dua jenis penganalisis data digunakan iaitu
statistik deskriptif dan statistik inferensi. Statistik deskriptif digunakan untuk mendapat
kekerapan, peratusan, min dan sisihan piawai manakala ujian t sampel tidak bersandar
digunakan dalam statistik inferensi digunakan untuk menguji hipotesis kajian.

Julat interpretasi min bagi setiap domain pemikiran komputasional dibahagikan kepada
tiga tahap iaitu rendah, sederhana dan tinggi. Nilai julat min dalam kajian dari 1.00 hingga 2.33
berada dalam tahap rendah, 2.34 hingga 3.67 berada dalam tahap sederhana dan 3.68 hingga
5.00 berada dalam tahap tinggi.

Dalam kajian ini, jika ujian t sampel tidak bersandar menunjukkan tahap signifikan
lebih kecil daripada 0.05 (p<0.05). Oleh itu, hipotesis nul ditolak. Jadi, terdapat perbezaan yang
signifikan tahap pemikiran komputasional antara pelajar lelaki dan pelajar perempuan. Jika
ujian t sampel tidak bersandar menunjukkan tahap signifikan lebih besar daripada 0.05
(p>0.05). Oleh itu, hipotesis nul diterima. Jadi, tiada perbezaan yang signifikan tahap
pemikiran komputasional antara pelajar lelaki dan pelajar perempuan.

DAPATAN & PERBINCANGAN

Tahap Pemikiran Komputasional Pelajar

Objektif kajian pertama hingga objektif keenam untuk mengetahui tahap pemikiran
komputasional dan konstruk pemikiran komputasional dari segi pemikiran kreativiti, pemikiran
algorithma, pembelajaran kooperatif, pemikiran kritis dan penyelesaian masalah. Untuk
mencapai objektif-objektif tersebut, Jadual 2 menunjukkan min, sisihan piawai, interpretasi
min bagi setiap konstruk pemikiran komputasional dan tahap pemikiran komputasional.

JADUAL 2. Tahap Pemikiran Komputasional dalam Kalangan Pelajar.

Konstruk Min Sisihan Interpretasi

piawai min

Pemikiran kreativiti 3.61 0.58 Sederhana

Pemikiran algorithma 3.22 0.80 Sederhana

Pembelajaran kooperatif 3.90 0.84 Tinggi

Pemikiran kritis 3.68 0.72 Tinggi

40

Penyelesaian masalah 2.79 0.70 Sederhana
Tahap pemikiran komputasional 3.44 0.49 Sederhana

Hasil kajian menunjukkan tahap pemikiran komputasional pelajar tingkatan 2 berada
pada tahap yang sederhana (min=3.44, sp=0.49). Min tahap pemikiran komputasional pelajar
dari segi pembelajaran kooperatif (min=3.90) lebih tinggi berbanding konstruk pemikiran kritis
(min=3.68), kemudian konstruk pemikiran kreativiti (min=3.61), diikuti konstruk pemikiran
algorithma (min=3.22) dan akhirnya konstruk penyelesaian masalah (min=2.79).

Pemikiran kreativiti (min=3.61, sp=0.58), pemikiran algorithma (min=3.22, sp=0.80)
dan penyelesaian masalah (min=2.79, sp=0.70) pelajar berada pada tahap sederhana. Manakala
pembelajaran kooperatif (min=3.90, sp=0.84) dan pemikiran kritis (min=3.68, sp=0.72) pelajar
berada pada tahap yang tinggi.

Kajian Korucu et al. (2017) menyatakan bahawa tahap pemikiran komputasional
dipengaruhi oleh tempoh penggunaan teknologi. Tahap pemikiran komputasional pelajar
berada pada tahap yang tinggi kerana jangka masa pelajar menggunakan teknologi agak
panjang. Menurut kajian Iwana dan Zanaton (2019) menyatakan bahawa guru memainkan
peranan penting untuk mendedahkan, menggalakkan dan memanfaatkan teknologi secara
sepenuhnya dalam sesi pengajaran dan pemudahcaraan bagi pelajar membiasakan dengan
penggunaan teknologi. Di samping itu, cikgu dapat menerap kemahiran pemikiran
komputasional pelajar semasa sesi pengajaran dan pemudahcaraan. Dalam kajian ini, cikgu
perlu memperbanyak masa untuk pelajar menggunakan teknologi dalam sesi pengajaran dan
pemudahcaraan untuk meningkatkan tahap pemikiran komputasional pelajar.

Pelbagai teknik pengajaran dan pembelajaran dijalankan di Malaysia seperti
pembelajaran berasaskan projek, pembelajaran berasaskan penyelesaian masalah,
pembelajaran berasaskan permainan, pembelajaran secara inkuiri, pembelajaran kontekstual,
pembelajaran kolaboratif, pendekatan konstruktivisme dan pendekatan STEM. Menurut kajian
Aslina (2020) menunjukkan pembelajaran berpusatkan pelajar, pembelajaran berasaskan
inkuiri dan aktiviti hands-on dapat meningkatkan tahap pemikiran komputasional pelajar
kerana pembelajaran tersebut boleh menjadikan pelajar-pelajar lebih berminat terlibat dalam
aktiviti penyelesaian masalah.

Aktiviti pembelajaran abad ke-21 yang disarankan oleh kerajaan seperti think-pair-
share, round table, gallery walk, hot seat, inside-outside-circle, match mine dan stay-stray.
Aktiviti-aktiviti pembelajaran abad ke-21 telah memperbanyak kaedah pembelajaran
kooperatif yang boleh dijalankan oleh cikgu terhadap pelajar di dalam kelas. Dapatan kajian
menunjukkan pelajar mempunyai kemahiran pembelajaran kooperatif yang tinggi
membuktikan bahawa cikgu pernahh mempratikkan kaedah pembelajaran kooperatif semasa
pengajaran dan pembelajaran dalam kelas. Menurut Adams (2013), 90% peratus responden
sangat setuju bahawa penggunaan teknik jigsaw dalam pengajaran kerana teknik tersebut dapat
membantu dalam pembelajaran kooperatif. Ini menunjukkan bahawa cikgu mengetahui
kepentingan penggunaan teknik jigsaw dalam pengajaran. Pembelajaran kooperatif dengan
menggunakan berbagai-bagai aktiviti yang sesuai dapat meningkatkan kefahaman, kreativiti
dan inovasi pelajar. Selain itu, pembelajaran kooperatif dapat membina kemahiran personal
dan interpersonal, kerja berpasukan dan menerapkan nilai murni dan etika serta mewujudkan
komunikasi yang efektif. Teknik pembelajaran kooperatif boleh mencapai lima elemen
standard asas pembelajaran abad ke-21 iaitu komunikasi, kolaborsi, kemahiran kritis, kreativiti
serta nilai murni dan etika.

Cikgu lebih suka mengamalkan kaedah pengajaran tradisional yang bersifat pengajaran
berpusatkan guru dan teknologi yang telah disediakan kurang diminati oleh guru (Abdul 2007).
Kaedah pengajaran tradisional kurang menggalakkan penggunaan kemahiran berfikir pelajar
telah menyebabkan kemahiran pemikiran kreativiti tidak dapat dipupuk sepanjang sesi

41