Prosiding e-kolokium Pendidikan Sains 2021

Ong Eng Tek & Bibi Hazliana bt Mohd Hassan. Penguasaan kemahiran proses sains asas dalam
kalangan murid sekolah rendah di selangor berdasarkan jantina, lokasi sekolah dan aras
tahun. Jurnal Pendidikan Sains dan Matematik 3(1): 77-90.

Ong Eng Tek & Johari Abdul Rahim. 2010. Tahap penguasaan Kemahiran proses sains
bersepadu (KPSB) dalam kalangan pelajar tingkatan 2 di daerah Temerloh. Jurnal
Pendidikan Bitara UPSI 3: 80-99.

Kaltakci, D., & Eryilmaz, A. 2010. Source of optics misconceptions. Contemporary science
education research: Learning and assessment. Ankara, Turkey: 13-16.

Kamisah Osman & Lilia Halim. 2016. Trend Penyelidikan Pendidikan Sains. Dlm. Lee Chuo
Hong & Kamisah Osman (pnyt). Pemupukan Kemahiran Abad ke-21 dan Peningkatan
Pencapaian dalam Topik Nutrisi dengan Menggunakan Modul Bio-STEM, hlm. 184-
224. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.

Kaptan, F.,& Korkmaz, H. (2001). Ministry of National Education, Effective Learning and
Teaching in Primary School Manual. Module 7.

Lina binti Thomas @ Tupang. 2018. Kefahaman kemahiran saintifik dalam kalangan guru
pelatih program persediaan ijazah sarjana muda perguruan (PPISMP) opsyen
pendidikan awal kanak-kanak (PAKK). Selangor Humaniora Review. 2(1): 22-2

Lilia, H. 2013. Pendidikan Sains dan Pembangunan Masyarakat Berliterasi Sains. Bangi:
Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.

Maulana, R., Helms-Lorenz, M., & van de Grift, W. 2015. A longitudinal study of induction
on the acceleration of growth in teaching quality of beginning teachers through the eyes
oftheir students. Jurnal of Teaching and Teacher Education.51: 225–245.

Mohd Najib Ghafar, & Abdul Rauf Ibrahim. 2011. Penilaian hubungan tahap penguasaan
konsepsi sains dengan tahap kemahiran proses sains guru peringkat menengah rendah.
Journal of Science and Mathematics Education. 3:1-19.

Omiko Akani. 2015. Levels of possession of science process skills by final year students of
colleges of education in south-eastern states of Nigeria. Journal of Education and
Practise 6(27): 94-101.

Phang, F., A., Abu, M., S., Ali, M., B. & Salleh, S. 2014. Faktor penyumbang kepada
kemerosotan penyertaan pelajar dalam aliran sains. Satu Analisis Sorotan Tesis.
Seminar Majlis Dekan Pendidikan IPTA 2012. The Zon Regency. Johor Bahru, Johor,
7 - 9 October 2012.

Rose Aminah Abdul Raufi, Abd Rashid Johar, Lilia Halim & Siti Rahayah Ariffin. 2004.
Pemupukan kemahiran proses sains di kalangan pelajar tingkatan dua di sekolah bestari.
Jurnal Teknologi: 19-32.

Saniah Sembak & Norazilawati Abdullah. 2017. Pengetahuan dan pelaksanaan kemahiran
proses sains dalam kalnagn guru. Jurnal Pendidikan Sains & Matematik Malaysia 7(1):
56-67.

Siti Rahayah Ariffin, Jamil Ahmad & Nur ‘Ashiqin Najmuddin. 2010. Pembangunan instrumen
kemahiran generik pelajar berasaskan penilaian pensyarah dengan menggunakan model
pengukuran Rasch pelbagai faset. Jurnal Pendidikan Malaysia 35(2): 43-50.

Walters Y. B. & Kola S. 2001. Research in science ang technology. Education Journal. 19
Winnie Sim Siew Li & Mohammad Yusof Arshad. 2014. Corak amalan pengajaran inkuiri

berdasarkan interaksi verbal guru kimia. Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik.
2(3): 1-10.
Wun Thiam Yew & Sunita Tajuddin. 2015. Tahap pencapaian kemahiran proses sains
bersepadu dalam mata pelajaran sains dalam kalangan pelajar tingkatan lima. Journal
of Science and Mathematics Letters 3: 7-14.

392

Kesediaan Guru Terhadap Pendekatan Pembelajaran
Berasaskan Masalah (PBM) Dalam Mata Pelajaran Sains

SYAZLIN NADIA*& KAMISAH OSMAN

ABSTRAK

Pembelajaran berasaskan masalah (PBM) merupakan salah satu pendekatan yang berpusatkan pelajar yang telah
lama terbukti keberkesanannya dalam meningkatkan penguasaan Kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dalam
kalangan pelajar. Kajian ini dijalankan bertujuan untuk mengenal pasti tahap kesediaan guru dari aspek
pengetahuan, kemahiran perlaksanaan dan sikap terhadap pendekatan PBM dalam mata pelajaran Sains. Kajian
ini dilihat sangat penting terutamanya bagi guru-guru Sains untuk memastikan semua guru bersedia dari aspek
pengetahuan, kemahiran perlaksanaan dan sikap yang positif terhadap pendekatan PBM agar semua guru bersedia
dengan anjakan paradigma yang berlaku dalam pendidikan di Malaysia. Responden kajian terdiri daripada 60
orang guru-guru Sains di daerah Kuala Langat, Selangor. Kajian tinjauan ini dilaksanakan dengan menggunakan
instrumen soal selidik yang terdiri daripada tiga konstruk utama iaitu pengetahuan, kemahiran perlaksanaan dan
sikap. Data dianalisis secara deskriptif yang merangkumi analisis frekuensi, min dan sisihan piawai. Seterusnya,
analisis inferensi ujian-t dan ANOVA sehala dijalankan untuk mengenalpasti perbezaan skor min tahap
pengetahuan, kemahiran perlaksanaan dan sikap guru terhadap PBM berdasarkan jantina. Hasil kajian mendapati
tahap pengetahuan dan sikap guru terhadap pendekatan PBM adalah tinggi. Namun, tahap kemahiran
perlaksanaan kaedah PBM masih di tahap sederhana. Lantaran daripada itu, guru-guru Sains perlu diberikan
pendedahan yang lebih seperti kursus atau bengkel perlaksanaan PBM agar guru-guru Sains lebih berkeyakinan
dalam mengintegrasikan pengajaran dan pembelajaran dengan kaedah PBM.

Kata kunci: Pembelajaran berasaskan masalah; Pengetahuan; Kemahiran perlaksanaan; Sikap guru Sains;
Tinjauan.

PENGENALAN

Kurikulum sains dalam sistem pendidikan di Malaysia memberi penekanan kepada tiga
komponen kemahiran iaitu kemahiran berfikir, kemahiran mencari maklumat dan kemahiran
saintifik. Salah satu usaha untuk memupuk kemahiran ini dalam kalangan pelajar adalah
dengan menerapkan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dalam kalangan pelajar.
Tambahan lagi dunia kini berada dalam era sains dan teknologi yang menjadi nadi kepada
kehidupan bertamadun yang moden menyumbang kepada kemakmuran ekonomi. Pelajar-
pelajar di Malaysia kini diberi pendedahan luas tentang kepentingan Sains sejajar dengan
aspirasi negara untuk menjadi negara maju dan rancangan Malaysia ke-11 untuk
mentransformasikan sistem pendidikan. Oleh yang demikian, usaha yang berterusan sangat
penting dalam memastikan pelajar terus meminati matapelajaran Sains. Salah satu cara adalah
dengan mempelbagaikan kaedah pengajaran dan pembelajaran yang lebih menarik dan
berteraskan teknologi disamping dapat meningkatkan penguasaan KBAT dalam kalangan
pelajar.

Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) merupakan salah satu komponen dalam
kemahiran berfikir. KBAT boleh menyediakan murid untuk mengaplikasi pengetahuan,
kemahiran menaakul, kemahiran berfikir secara saintifik dan nilai dalam menyelesaikan
masalah (Normah, Azita, Nur Izeanty & Suhaili, 2015). Selain daripada pelajar, kemahiran ini
memerlukan guru sebagai agen perubahan untuk memahami dan mempunyai kemahiran serta
bersikap positif dalam memastikan keberkesanan perlaksanaanya dalam sesi pengajaran dan
pembelajaran dalam bilik darjah.

Justeru itu, pelbagai pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang boleh diaplikasikan
oleh guru untuk meningkatkan penguasaan KBAT dan pendekatan yang dilihat paling sesuai

393

pada masa kini adalah pendekatan Pembelajaran Berasaskan Masalah (PBM) yang mana
pendekatan ini menggunakan masalah-masalah semasa yang menuntut pelajar untuk berfikir
dan menaakul dalam menyelesaikannya. Kemahiran ini bukan sahaja memberi impak dalam
sesi pengajaran dan pembelajaran, namun dapat menyediakan pelajar menghadapi kehidupan
mendatang yang semakin berteraskan sains dan teknologi.

Permasalahan utama dalam kajian ini adakah guru-guru benar bersedia dari segi
pengetahuan dan kemahiran untuk melaksanakan pendekatan pembelajaran yang lebih
berpusatkan murid atau masih memilih untuk meneruskan kaedah konvensional yang kurang
menggunakan pendekatan yang lebih berpusatkan murid oleh kerana keterbiasaan mereka dan
lebih memilih menggunakan kaedah latih tubi dan penerangan bagi menyediakan pelajar
menghadapi peperiksaan terutama guru-guru yang berpengalaman. Pembelajaran pasif yang
berpusatkan guru ini ternyata mengurangkan pelibatan pelajar dalam sesi pembelajaran. Selain
daripada itu, teknik penyoalan guru yang masih lagi berkisarkan pembelajaran permukaan dan
beraras rendah dilihat masih ditahap membimbangkan.

Perkara ini jelas menunjukkan bahawa guru memainkan peranan yang penting dalam
memastikan pelajar dapat berfikir dan menyelesaikan masalah selain faham dengan jelas
konsep sesuatu topik melalui penyelesaian masalah. Guru perlu bersedia untuk mengubah
paradigma dalam sesi pengajaran dan pembelajaran kerana guru adalah individu paling
berperanan dalam pelaksanaan perubahan yang positif ini agar sistem pendidikan negara
menerima anjakan paradigma selari dengan pembangunan teknologi yang pesat. Kualiti guru
dari segi kreativiti, ketrampilan dan akhlak merupakan tunjang kepada kualiti pendidikan
(Sallehuddin & Mahadi, 2005).

Kajian tentang pendekatan pembelajaran berasaskan masalah tidak banyak yang
tertumpu kepada kesediaan guru dari aspek pengetahuan, kemahiran perlaksanaan dan sikap
guru terhadap PBM. Namun begitu, kajian lepas tentang keberkesanan pendekatan PBM
terhadap pencapaian, minat dan sikap murid terhadap mata pelajaran Sains telah banyak
dijalankan dan terbukti keberkesanannya. Justeru itu, menjadi satu kepentingan untuk
memastikan guru-guru bersedia dengan perubahan paradigma pendidikan yang menjurus ke
arah pembelajaran berpusatkan murid yang mana guru seharusnya mempunyai pengetahuan
yang mendalam tentang PBM, bersedia untuk melaksanakan PBM dengan kemahiran yang
cukup dan mempunyai sikap yang positif terhadap pendekatan PBM supaya dapat
menyediakan pembelajaran berkesan.

Walaubagaimanapun, sekiranya guru tidak bersedia untuk melakukan perubahan ini,
menggunakan pendekatan-pendekatan baru seperti pendekatan PBM ini sejajar dengan
perkembangan semasa dunia pendidikan, ia secara tidak langsung akan menjadi beban kepada
guru untuk menjalankan tugas seharian dan mencapai aspirasi pendidikan negara dalam
melahirkan pelajar yang mampu berfikir secara kritis dan berdaya saing.

Kajian ini menguji hipotesis dibawah.

Hₒ1: Tidak terdapat perbezaan signifikan tahap pengetahuan, kemahiran dan sikap guru
terhadap PBM berdasarkan tempoh pengalaman mengajar.

Pembelajaran Berasaskan Masalah (PBM) Dalam Mata Pelajaran Sains

Kemunculan pelbagai jenis pendekatan pembelajaran yang lebih berpusatkan pelajar telah
mengubah corak pemikiran pelajar dan telah banyak mengubah corak pendidikan di negara kita
sendiri lebih – lebih lagi sekiranya pendekatan PBM di integrasikan dengan penggunaan
teknologi. Kajian – kajian lepas banyak membuktikan pendekatan PBM mampu meningkatkan
kualiti pengajaran guru di samping meningkatkan kualiti pembelajaran murid. Tambahan lagi,
peningkatan dari segi pelibatan pelajar dalam aspek sosial dan kognitif juga telah dibuktikan.

394

Pendekatan PBM berlandaskan kepada beberapa objektif pembelajaran iaitu untuk
memperoleh pengetahuan baru dan belajar bagaimana untuk menerapkannya, mengembangkan
kemahiran belajar sepanjang hayat dan memperoleh pandangan mengenai aspek kepimpinan
emosi (Bridges & Hallinger, 1999).

Sejak dari tahun 2003 lagi, pendekatan PBM telah di anggap sebagai satu fenomena
baru dalam dunia pendidikan yang mana guru tidak lagi dianggap sebagai sumber utama atau
rujukan dalam suatu pembelajaran. Pembelajaran akan dimulakan dengan penyelesaian
masalah sebelum memperkenalkan kandungan pembelajaran yang mana secara tidak langsung
meningkatkan keupayaan pelajar untuk berfikir (Salleh & Harun, 2020). Selain daripada itu,
pendekatan PBM itu sendiri mampu merangsang kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) pelajar
disamping memahami konsep Sains dalam sesuatu topik (Salleh & Harun, 2020). Justeru itu,
pendekatan PBM ini dilihat lebih relevan kepada pelajar untuk mewakili pembelajaran abad
ke-21 dan memacu ke arah melahirkan pelajar yang berdaya saing dan mampu berfikir.

Berbeza dengan amalam pembelajaran secara konvensional yang memberi penekanan
kepada hafalan fakta semata-mata, pendekatan PBM melibatkan penyelesaian masalah dalam
dunia sebenar yang mana akan mencetuskan perasaan ingin tahu pelajar lalu memotivasikan
pelajar untuk mencari penyelesaian kepada permasalahan tersebut (Ibrahim, Arshad, Shukor,
& Rosli, 2013). Melalui kajian yang dijalankan, pendekatan PBM mampu meningkatkan
motivasi, keupayaan berfikir dan kemahiran menyelesaikan masalah serta membuat keputusan
dalam diri pelajar di samping membantu pelajar menghadapi cabaran semasa di persekitaran
(Ibrahim et al., 2013).

METODOLOGI KAJIAN

Reka bentuk kajian

Reka bentuk kajian merupakan suatu proses untuk mengolah data-data yang dipungut dengan
menggunakan perancangan yang sistematik dengan mengkolaborasikan pembolehubah-
pembolehubah untuk menjawab persoalan kajian (Kamarul, 2015). Menurut Creswell 2018
pula, reka bentuk kajian adalah kaedah yang digunakan untuk mengutip data, menganalisis data
dan menterjemah data dalam suatu kajian (Cresswell 2008). Kajian ini menggunakan kaedah
tinjauan dan pendekatan kuantitatif. Kajian tinjauan merupakan reka bentuk kajian yang
menggunakan pendekatan kuantitatif di mana pengkaji akan mentadbir soal selidik kepada
sebilangan sampel untuk menjawab satu isu, memperihalkan sikap atau ciri-ciri populasi
(Kamarul, 2015).

Populasi dan persampelan

Dalam kajian ini, seramai 60 orang guru Sains dipilih secara rawak berstrata sebagai sampel
yang terdiri daripada 30 orang guru lelaki dan 30 orang guru perempuan di beberapa buah
sekolah di daerah Kuala Langat. Keputusan jumlah pemilihan sampel ini di buat berdasarkan
generalisasi yang berasaskan kepada Krejcie dan Morgan (1970). . Profil responden
berdasarkan kumpulan seramai 60 orang yang terdiri daripada 30 orang (50 %) guru lelaki dan
30 orang (50 %) guru perempuan. Majoriti responded berumur dalam lingkungan 36 tahun ke
atas iaitu seramai 46 orang atau (76.4 %). Responden yang berumur di antara 25 hingga 35
tahun adalah seramai 14 orang atau (23.3 %).

Profil berdasarkan pengalaman mengajar pula menunjukkan majoriti responden
mempunyai pengalaman mengajar selama 6 hingga 10 tahun iaitu seramai 33 tahun atau (55
%). Responden yang mempunyai pengalaman mengajar 11 hingga 20 tahun pula adalah
seramai 11 orang atau (18.3 %). Responden yang mempunyai pengalaman mengajar lebih dari

395

20 tahun adalah seramai 10 orang atau (10 %) dan responden yang mempunyai pengalaman
mengajar selama kurang dari 5 tahun adalah seramai 6 orang atau (10 %).

Taburan responden yang terlibat dalam kajian ini juga dilihat berdasarkan kepada
pendedahan yang diperolehi responden tentang PBM. Analisis menunjukkan seramai 7 orang
(11.7 %) mendapat pendedahan tentang PBM secara formal dan seramai 27 orang (45.0 %)
mendapat pendedahan tentang PBM secara tidak formal. Seramai 17 orang (28.3 %) guru
mendapat pendedahan melalui kursus di sekolah manakala seramai 9 orang (15.0%) guru tidak
pernah mendapat pendedahan tentang PBM.

JADUAL 1: Jadual analisis demografi

Kategori Kekerapan (N=60) Peratusan (%)

Jantina Lelaki 30 50.0
Umur Perempuan 30 50.0
3 5.0
Pengalaman mengajar 25 hingga 30 tahun 11 18.3
31 hingga 35 tahun 18 30.0
Pendedahan kepada 36 hingga 41 tahun 14 23.3
PBM 42 hingga 47 tahun 7 11.7
48 hingga 53 tahun 7 11.7
54 hingga 59 tahun 13 21.7
17 28.3
Kurang dari 5 tahun 15 25.0
6 hingga 10 tahun 15 25.0
11 – 20 tahun 7 11.7
Lebih dari 20 tahun 27 45.0
17 28.3
Pendedahan formal 9 15.0
Pendedahan informal
Melalui kursus dalaman
Tidak pernah

Instrumen Kajian

Alat pengukuran yang di gunakan untuk mengukur tahap kesediaan guru dalam melaksanakan
pendekatan PBM adalah satu set soal selidik yang diubahsuai dari kajian lepas oleh Amalina
dan Zanaton (2018). Pengkaji memilih instrumen soal selidik sebagai alat pengukuran kerana
lebih mudah dikendalikan, menjimatkan kos dan masa tambahan lagi dengan keadaan wabak
Covid-19 yang melanda negara. Sebanyak 60 set borang soal selidik diedarkan kepada
responden yang telah dipilih.

Instrumen yang dibina terdiri daripada 4 bahagian, Bahagian A, B, C dan Bahagian D.
Bahagian A merangkumi soalan berkenaan latar belakang responden dan bahagian B pula
merangkumi soalan berkenaan pengetahuan, Bahagian C soalan berkenaan kemahiran
manakala Bahagian D merangkumi soalan berkenaan sikap guru terhadap perlaksanaan
pendekatan PBM. Arahan yang jelas telah diberikan di permulaan borang soal selidik agar tidak
berlaku kesilapan dalam menjawab soal selidik yang diberikan.

JADUAL 2: Kandungan Soal Selidik

BAHAGIAN KONSTRUK JUMLAH SKALA
ITEM JAWAPAN
A Latar belakang responden
B Pengetahuan guru terhadap 4 Pelbagai pilihan
PBM 9 Skala Likert
C Kemahiran guru terhadap
perlaksanaan PBM 10 Skala Likert

396

D Sikap guru terhadap 10 Skala Likert
perlaksanaan PBM 31

JUMLAH ITEM

DAPATAN KAJIAN

Kaedah analisis data

Data yang diperolehi akan di analisis menggunakan perisian Statistical Package for Social
Science (SPSS) menggunakan dua jenis statistik iaitu statistik deskriptif dan statistik inferensi
bagi menjawab persoalan kajian. Statistik deskriptif digunakan untuk menghuraikan secara
menyeluruh tentang tahap pengetahuan, kemahiran dan sikap guru terhadap pendekatan PBM
dengan melihat kepada nilai skor min, sisihan piawai, peratusan, dan juga interpretasi skor min.
Statistik inferensi pula digunakan untuk melihat hubungan antara dua pembolehubah dan
digunakan untuk menguji hipotesis. Statistik Inferensi yang digunakan dalam kajian ini adalah
Ujian ANOVA sehala.

Bagi melihat secara keseluruhan tahap pengetahuan, kemahiran dan sikap guru
terhadap pendekatan PBM, data statistik danalisis secara deskriptif menggunakan perisian
SPSS bagi melihat interpretasi nilai skor min berdasarkan sumber Nor Amalina & Zanaton
(2018).

Skor Min JADUAL 3 : Interpretasi skor min
1.00 – 1.89 Interpretasi
1.90 – 2.69 Sangat Rendah
2.70 – 3.49 Rendah
3.50 – 4.29 Sederhana
4.30 – 5.00 Tinggi
Sangat Tinggi

Untuk melihat sama ada terdapat perbezaan yang signifikan skor min antara dua
kumpulan yang dikaji, data akan dianalisis menggunakan Ujian ANOVA sehala untuk
menguji hipotesis sama ada terdapat perbezaan yang signifikan skor min bagi tahap
pengetahuan, kemahiran dan sikap berdasarkan pengalaman mengajar.

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Tahap pengetahuan guru sains terhadap PBM

Jadual 4 menunjukkan kebanyakkan min berada pada tahap tinggi. Item mengenai pengetahuan
guru tentang definisi PBM mencatatkan nilai min yang tertinggi iaitu (min=4.73, sp=0.48)
manakala item pengetahuan guru mengenai peranan guru dalam melaksanakan pendekatan
PBM mencatatkan nilai terendah iaitu (min=3.43, sp=0.81).

Min keseluruhan bagi tahap pengetahuan guru terhadap PBM adalah 3.77 dan berada
pada tahap tinggi. Walaubagaimanapun, pengetahuan tentang peranan guru dalam
melaksanakan PBM adalah secara umum sahaja berdasarkan pada dapatan min yang berada
pada tahap sederhana.Justeru itu, tahap pengetahuan guru tentang peranan guru dalam
melaksanakan PBM perlu dipertingkatkan supaya guru akan memainkan peranan yang betul
ketika melaksanakan pendekatan PBM.

397

JADUAL 4: Tahap Pengetahuan Guru dalam Melaksanakan PBM

Bil. Saya tahu tentang Kekerapan dan Peratusan Min SP Tahap

PBM iaitu: 12 3 4 5

1 Definisi PBM. - - 1 14 45 4.73 0.48 Sangat

1.7 23.3 23.3 Tinggi

2 Teori – teori PBM. 1 1 11 38 9 3.88 0.73 Tinggi

1.7 1.7 18.3 63.3 15.0

3 Ciri – ciri utama 1 3 14 35 7 3.73 0.80 Tinggi

PBM. 1.7 5.0 23.3 58.3 11.7

4 Perbezaan antara - 3 19 31 7 3.70 0.74 Tinggi

kaedah PBM dan 5.0 31.7 51.7 11.7

kaedah

pembelajaran

secara tradisional.

5 Persamaan antara - 7 15 27 11 3.70 0.90 Tinggi

kaedah PBM dan 11.7 25.0 45.0 18.3

kaedah

pembelajaran

secara tradisional.

6 Kelebihan 1 5 18 27 9 3.63 0.90 Tinggi

melaksanakan 1.7 8.3 30.0 45.0 15.0

kaedah PBM.

7 Kaedah - 8 21 24 7 3.50 0.873 Tinggi

melaksanakan 13.3 35.0 40.0 11.7

pembelajaran

menggunakan

pendekatan PBM

yang terancang.

8 Kesesuaian - 3 23 27 7 3.63 0.75 Tinggi

melaksanakan 5.0 38.3 45.0 11.7

pendekatan PBM

berdasarkan topik-

topik tertentu.

9 Peranan guru - 8 22 26 4 3.43 0.81 Sederhana

dalam 13.3 36.7 43.3 6.7

melaksanakan

pendekatan PBM.

Tahap kemahiran guru sains terhadap PBM

Berdasarkan Jadual 5, item berkaitan mengagihkan murid-murid mengikut pelbagai latar
belakang di dalam kumpulan mempunyai nilai min yang tertinggi iaitu (min=3.43, sp= 0.74)
manakala item berkenaan menyediakan rancangan mengajar dan bahan-bahan yang
menyumbang kepada penyelesaian masalah bersama mencatatkan nilai min yang paling rendah
iaitu (min=3.10, sp=0.79).

Walaubagaimanapun, item lain berkenaan tahap kemahiran pelaksanaan guru terhadap
PBM berada pada tahap sederhana. Nilai min keseluruhan bagi tahap kemahiran pelaksanaan
guru terhadap PBM mencatatkan tahap sederhana iaitu 3.21. Berdasarkan analisis min tahap
pengetahuan guru terhadap PBM mendapati guru mempunyai pengetahuan yang tinggi dalam

398

perlaksanaan PBM menggunakan kaedah yang terancang. Namun begitu, didapati tahap
kemahiran perlaksanaan guru masih sederhana. Rentetan daripada itu, boleh disimpulkan di
sini guru mempunyai pengetahuan yang tinggi tentang PBM secara teori namun masih kurang
melaksanakan kaedah ini di dalam bilik darjah.

JADUAL 5: Tahap Kemahiran Guru Sains Terhadap PBM

Bil. Saya mempunyai Kekerapan dan Peratusan Min SP Tahap
kemahiran 1 2 3 45
melaksanakan PBM dari
segi: - 2 31 20 7 3.53 0.74 Tinggi

1 Mengagihkan murid- - 13 31 13 3 3.10 0.79 Sederha
murid mengikut pelbagai
latar belakang di dalam 21. 51.7 21. 5.0 na
kumpulan.
77
2 Menyediakan rancangan
mengajar dan bahan- -- 10 29 21 3.18 0.70 Sederha
bahan yang menyumbang
kepada penyelesaian 16.7 48. 35. na
masalah bersama.
30
3 Memberi ruang dan
peluang kepada murid- - 14 26 19 1 3.12 0.78 Sederha
murid untuk
menstrukturkan 23. 43.3 31. 1.7 na
kepimpinan kumpulan
masing-masing. 37

4 Memberi penekanan - 7 37 15 1 3.17 0.64 Sederha
kepada kemahiran dan
pelibatan murid dalam 11. 61.7 25. 1.7 na
menyelesaikan masalah.
70
5 Menyusun kedudukan
murid yang memudahkan - 9 31 19 1 3.20 0.70 Sederha
pemerhatian dan
pengawalan oleh guru 15. 51.7 31. 1.7 na
serta memudahkan proses
perbincangan murid. 07

6 Memberi ruang yang luas 1 10 28 20 1 3.17 0.78 Sederha
untuk murid
mengemukakan idea, 1.7 16. 46.7 33. 1.7 na
pandangan, dan dapatan
dalam sesi perbincangan 73
atau sesi pembentangan.
- 9 29 21 1 3.23 0.72 Sederha
7 Memberi bantuan kepada
kumpulan yang 15. 48.3 35. 1.7 na
memerlukan bantuan
interpersonal. 00

8 Peranan guru sebagai
pemudah cara dan
bukannya pemberi
maklumat.

399

9 Memberikan penggredan - 11 25 23 1 3.23 0.76 Sederha
dan peneguhan kepada
pelajar selepas PBM. 18. 41.7 38. 1.7 na

10 Membuat penilaian dan 33
refleksi terhadap
keberkesanan pendekatan - 13 28 17 2 3.13 0.79 Sederha
PBM yang digunakan.
21. 46.7 28. 3.3 na

73

Tahap sikap guru sains terhadap PBM

Item PBM ialah salah satu kaedah pedagogi yang sesuai dalam pengajaran merupakan item
yang menunjukkan nilai min yang tertinggi iaitu (min=4.62, sp=0.61) manakala item PBM
mampu mengurangkan beban tugas guru mencatatkan nilai min yang terendah iaitu (min= 3.65,
sp= 1.07) berdasarkan jadual 6.0. Secara keseluruhan, dapatan min bagi sikap guru terhadap
kaedah PBM berada pada tahap tinggi. Kesimpulannya, berdasarkan dapatan ini guru-guru
mempunyai sikap yang positif terhadap pendekatan PBM.

JADUAL 6: Tahap Sikap Guru terhadap pendekatan PBM

Bil. Saya tahu tentang PBM Kekerapan dan Peratusan Min SP Tahap
iaitu: 12 3 4 5 Sangat
- - 4 15 41 4.62 0.613 tinggi
1 Salah satu kaedah Tinggi
pedagogi yang sesuai 6.7 25.0 68.3
dalam pengajaran. Sangat
- - 8 37 15 4.12 0.613 tinggi
2 PBM boleh 13.3 61.7 25.0 Tinggi
meningkatkan Tinggi
pencapaian akademik - - 6 28 26 4.33 0.655 Tinggi
murid. 10.0 46.7 43.3 Tinggi

3 PBM boleh membentuk - - 9 38 13 4.07 0.607 Tinggi
nilai-nilai murni dan 15.0 63.3 21.7
interaksi sosial yang
positif. - - 11 27 22 4.18 0.725
18.3 45.0 36.7
4 PBM mewujudkan
suasana pembelajaran 2 9 9 28 12 3.65 1.071
yang menggalakkan. 3.3 15. 15.0 46.7 20.0

5 PBM akan berkesan jika 0
dilaksanakan secara - 1 4 36 19 4.22 0.640
terancang.
1.7 6.7 60.0 31.7
6 PBM mampu
mengurangkan beban - - 9 36 15 4.10 0.630
tugas guru. 15.0 60.0 25.0

7 Terdapat perubahan
positif sikap murid
terhadap PBM
berbanding pembelajaran
secara tradisional.

8 PBM adalah praktikal
dari segi teori dan
implementasi.

400

9 Pelaksanaan kaedah 1 9 11 24 15 3.72 1.059 Tinggi
PBM memudahkan guru 1.7 15. 18.3 40.0 25.0
menghabiskan sukatan
pelajaran. 0

10 PBM dapat mewujudkan - - 8 33 19 4.18 0.651 Tinggi
suasana pembelajaran 13.3 55.0 31.7
yang lebih terkawal.

Tahap Pengetahuan, kemahiran dan sikap guru sains terhadap PBM berdasarkan
pengalaman mengajar

Berdasarkan Ujian ANOVA sehala bagi tahap kemahiran perlaksanaan guru tentang
pendekatan PBM menunjukkan bahawa tiada perbezaan yang signifikan dengan pengalaman
kerja guru [F(3,56)= 0.211, p=0.888]. Hipotesis null (Ho) gagal ditolak. Berdasarkan Ujian
ANOVA sehala bagi tahap kemahiran perlaksanaan guru tentang pendekatan PBM
menunjukkan bahawa tiada perbezaan yang signifikan dengan pengalaman kerja guru
[F(3,56)= 0.211, p=0.888]. Hipotesis null (Ho) gagal ditolak. Berdasarkan Ujian ANOVA
sehala bagi tahap sikap guru terhadap pendekatan PBM menunjukkan bahawa tiada perbezaan
yang signifikan dengan pengalaman kerja guru [F(3,56)=0.847, p=0.474]. Hipotesis null (Ho)
gagal ditolak.

JADUAL 7: Tahap pengetahuan guru terhadap PBM berdasarkan pengalaman mengajar

Sum of Squares df Mean Square F Sig.
.156
Between Groups 1.685 3 .562 1.808

Within Groups 17.388 56 .310

Total 19.072 59

JADUAL 8: Tahap kemahiran guru terhadap PBM berdasarkan pengalaman mengajar

Between Groups Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Within Groups .185 3 .062 .211 .888
56 .293
Total 16.381 59
16.566

JADUAL 9: Tahap sikap guru terhadap PBM berdasarkan pengalaman mengajar

Between Groups Sum of df Mean F Sig.
Within Groups Squares 3 Square .847 .474
Total
.388 56 .129
8.562 59 .153
8.950

401

Tujuan kajian ini dijalankan adalah untuk mengkaji tahap pengetahuan, kemahiran
perlaksanaan dan sikap guru terhadap pendekatan pembelajaran berasaskan masalah (PBM).
Seramai 60 orang guru Sains sekolah menengah di daerah Kuala Langat telah terlibat dalam
kajian ini. Pengkaji telah mengedarkan borang soal selidik kepada responden kajian untuk
mendapatkan data, dan satu kajian rintis telah dijalankan sebelum kajian sebenar untuk menguji
kesahan dan kebolehpercayaan item-item soal selidik.

Berdasarkan analisis yang dijalankan, secara keseluruhan tahap pengetahuan guru Sains
Sekolah Menengah daerah Kuala Langat terhadap pendekatan PBM berada pada tahap tinggi.
Tugas seorang guru adalah menyampaikan ilmu kepada pelajarnya dengan kemahiran
mengajar yang telah dikuasainya. Kejayaan atau kegagalan sesuatu peubahan atau inovasi
adalah bergantung kepada agen pelaksananya (Muhammad Talhah Ajmain @ Jima’ain, 2016).
Dalam erti kata lain, tahap kesediaan guru di sekolah dari aspek pengetahuan adalah sangat
penting dalam memastikan perubahan yang berlaku dalam sistem pendidikan di sekolah
berkesan. Rentetan daripada itu, pengetahuan guru memjadi konstruk yang penting agar guru
dapat membimbing pelajar mencari ilmu yang berkualiti di samping memastikan keberhasilan
murid. Pandangan ini disokong oleh (Hassan, Mustapha, Nik Yusuff, & Mansor, 2017) yang
mengatakan bahawa murid mampu menguasai dan memperoleh pengetahuan yang baru dan
bermakna melalui proses PdPc aktif yang dihasilkan oleh guru yang berpengetahuan. Menurut
Aziz dan Andin (2018), konsep guru yang berpengetahuan adalah guru yang mampu
menyampaikan suatu konsep ilmu dan difahami oleh murid.

Kemahiran guru Sains dalam melaksanakan pendekatan PBM dalam matapelajaran
Sains di sekolah berada pada tahap yang sederhana. Dapatan ini adalah sama dengan dapatan
kajian oleh Nor Amalina dan Zanaton (2018). Semua aspek dalam kemahiran perlaksanaan
kaedah PBM ini harus dipertingkatkan dari semasa ke semasa. Antara faktor yang
menyumbang kepada perkara ini adalah kerana pendekatan seperti ini masih kurang
dilaksanakan di sekolah. Hal ini demikian kerana, guru – guru merasakan bahawa pendekatan
ini akan memakan masa melebihi waktu PdPc yang diperuntukkan dan guru-guru dibebani
dengan tugas-tugas laian serta silibus yang panjang. Namun begitu, perkara ini boleh diatasi
dengan perancangan yang teliti setiap sesi PdPc. Justeru itu, selain daripada menyediakan buku
panduan atau ceramah, kursus dan sebagainya Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) perlu
menggalakkan atau mewajibkan guru untuk mengaplikasikan pendekatan PBM merentasi
kurikulum Sains di sekolah agar guru-guru dapat meningkatkan kemahiran dalam
melaksanakan PBM. Guru – guru sains perlu merasai pengalaman dalam merancang,
melaksana dan membuat penilaian terhadap aktiviti PBM. Ia secara tidak langsung dapat
melatih guru membina kemahiran terhadap pendekatan PBM dan seterusnya menyediakan guru
dengan arus perubahan dalam dunia pendidikan.

Secara keseluruhannya, walaupun guru -guru Sains mempunyai pengetahuan yang
tinggi terhadap pendekatan PBM namun masih terdapat aspek lain yang perlu dipertingkatkan
dari semasa ke semasa terutamanya pengetahuan guru dalam aspek peranan guru dalam
melaksanakan PBM di sekolah melalui kursus pendek dan latihan dalam perkhidmatan sesuai
dengan arus perubahan pesat yang berlaku dalam sistem pendidikan kini yang menuntut guru
untuk menjadi lebih kreatif dan kritis dalam sesi pengajaran dan pembelajaran terutamanya
pendekatan berpusatkan murid seperti ini yang telah terbukti keberkesanannya dalam
meningkatkan minat pelajar untuk berfikir, meneroka dan membina pengetahuan sendiri selain
daripada dapat meningkatkan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dalam kalangan pelajar.

Kesimpulannya, dalam proses meningkatkan pengetahuan dan kemahiran perlaksanaan
guru tentang kaedah PBM, sikap positif guru itu sendiri adalah penting untuk mendalami
sesuatu ilmu pedagogi. Sikap juga menjadi kayu ukur kepada kesungguhan guru untuk
mendalami kaedah PBM ini dan seterusnya memberikan pendidikan yang berkesan kepada
pelajar.

402

KESIMPULAN

Hasil dapatan kajian secara keseluruhannya mendapati, guru mempunyai pengetahuan yang
tinggi dan sikap yang positif terhadap pendekatan PBM. Namun begitu, tahap kemahiran
perlaksanaan PBM guru masih ditahap sederhana. Ini berikutan kerana, PBM didapati masih
kurang diaplikasikan di sekolah oleh kerana kekengan – kekangan seperti beban tugas guru,
kesuntukan masa dalam merancang aktivi – aktiviti PBM serta kurang keyakinan dalam
melaksanakan PBM dalam bilik darjah (Nor Amalina Ab Hakim & Iksan, 2018; Siti Azian
Azrol Nasoha & Nor Nafizah, 2014; Alizah Zambri, 2016). Begitu juga dengan pengetahuan
dan sikap guru. Walaupun hasil kajian mendapati tahap pengetahuan dan sikap guru berada
pada tahap tinggi. Namun terdapat beberapa item dalam aspek pengetahuan dan sikap terhadap
PBM yang perlu dipertingkatkan dari semasa ke semasa. Aspek pengetahuan, kemahiran dan
sikap guru Sains hendaklah diberikan penekanan kepada guru Sains tanpa mengira jantina.
Dapatan kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang siginifikan tahap pengetahuan guru
dalam PBM berdasarkan jantina guru. Didapati guru perempuan mempunyai tahap
pengetahuan terhadap PBM yang lebih tinggi berbanding guru lelaki. Namun begitu, tahap
kemahiran perlaksanaan dan sikap guru lelaki dan perempuan tidak berbeza secara signifikan.
Justeru itu, guru Sains tidak mengira jantina perlu memainkan peranan penting dalam
menggerakkan inovasi pedagogi ini menggunakan pendekatan dan aktiviti yang bersesuaian
dengan mereka.Pengetahuan dan kemahiran perlaksanaan sahaja tidak cukup untuk melahirkan
guru yang kompeten. Dua elemen ini perlu dikolaborasikan dengan elemen sikap kerana sikap
akan menjadi kayu ukur kepada prestasi guru berbanding dengan tahap pengetahuan dan
kemahiran (Mahat, 2019). Tindakan positif atau negatif individu sangat dipengaruhi oleh sikap
individu itu sendiri (Arshad, 2019). Oleh sebab yang demikian, dalam usaha untuk
meningkatkan pengetahuan dan kemahiran murid dalam PBM elemen sikap tidak harus
dilupakan.Justeru adalah sangat penting untuk memastikan semua guru Sains diberikan
pendedahan yang sewajarnya tentang pengetahuan, kemahiran dan sikap mereka terhadap
perlaksanaan PBM. Kegagalan guru untuk membangunkan sikap, pengetahuan dan kemahiran
terhadap PBM akan menganggu kompetensi guru dan seterusnya gagal melaksanakan PBM di
sekolah dengan berkesan. Guru – guru Sainssepatutnya menyedari bahawa mereka merupakan
elemen penting dalam perubahan yang mana mereka bertanggungjawab memastikan kelahiran
generasi yang yang memiliki keseimbangan intelek, rohani dan jasmani serta berdaya saing
sesuai dengan hasrat yang terkandung dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK). Harapan
pengkaji agar Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) dapat menyediakan modul atau buku
panduan perlaksanaan PBM serta menyediakan contoh aktiviti – aktiviti yang boleh dijalankan
guru dalam perlaksanaan PBM yang mana boleh menjimatkan masa guru dalam merancang
PdPc. Dalam usaha untuk meningkatkan kemahiran perlaksanaan guru terhadap PBM.
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) perlu memperbnayakkan bengkel dan latihan
kemahiran yang akan membantu guru – guru untuk meningkatkan kemahiran dan memberikan
keyakinan dalam melaksanakan PBM di sekolahPihak sekolah khususnya pentadbir sekolah
diharapkan dapat memberi sokongan terhadap perlaksanaan PBM di sekolah. Sokongan yang
berupa galakan dan penyediaan kemudahan - kemudahan asas yang boleh membantu dalam
pelaksanaan PBM di sekolah. Pihak sekolah juga boleh menganjurkan bengkel dan kursus
dengan menjemput pakar – pakar dalam inovasi pedagogi untuk berkongsi pengetahuan dan
pengalaman dalam melaksanakan pendekatan -pendekatan seperti PBM.

RUJUKAN

AZIZ, A., & ANDIN, C. (2018). Penggunaan Strategi Pembelajaran Koperatif untuk Meningkatkan
Tahap Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Pelajar. The Use of Cooperative Learning Strategies to

403

Improve Students’ Higher Order Thinking Skills., 43(1), 1–9.
Bridges, E. M., & Hallinger, P. (1999). The Use of Cases in Problem Based Learning. Journal of

Cases in Educational Leadership, 2(2), 1–6. https://doi.org/10.1177/155545899900200201
Hassan, M. N., Mustapha, R., Nik Yusuff, N. A., & Mansor, R. (2017). Pembangunan Modul

Kemahiran Berfikir Aras Tinggi di dalam Mata Pelajaran Sains Sekolah Rendah: Analisis
Keperluan Guru. Sains Humanika, 9(1–5), 119–125. https://doi.org/10.11113/sh.v9n1-5.1185
Ibrahim, M. M., Arshad, M. Y., Shukor, N. A., & Rosli, M. S. (2013). Pembelajaran Berasaskan
Masalah Dalam Sains : Satu Meta Analisis. Jurnal Pendidikan.
Mahat, M. A. (2019). Pengetahuan, kemahiran dan sikap guru pendidikan islam terhadap
perlaksanaan aktiviti dakwah sekolah rendah.
Muhammad Talhah Ajmain @ Jima’ain. (2016). Tahap Pengetahuan Dan Kemahiran Guru
Pendidikan Islam Terhadap Penerapan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (Kbat) Dalam
Pengajaran Di Negeri Selangor. 21(November 2018), 17.
Nor Amalina Ab Hakim, & Iksan, Z. (2018). Pengetahuan , Kemahiran Pelaksanaan Dan Sikap Guru
Terhadap Pembelajaran Berasaskan Masalah ( Pbm ) Dalam Mata Pelajaran Sains. Seminar
Antarabangsa Isu-Isu Pendidikan, 72–82.
Sabar, salehudin H., & Khalid, mahadi H. (n.d.). kertas konsep faktor-faktor graduan bekerjaya
memilih kursus perguruan lepas ijazah - pengkhususan sekolah rendah.
Salleh, S. F., & Harun, J. (2020). Pembelajaran Berasaskan Masalah Menerusi Teknologi Web 2 . 0
dalam Mata Pelajaran Sains dan Kesannya Terhadap Tahap Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
Pelajar Problem Based Learning Via Web 2 . 0 Technology in Science Subject and The Effect
Towards Students ’. 3(2), 15–29.
Siti Azian Azrol Nasoha, B., & Nor Nafizah, M. N. (2014). Kesan Pembelajaran Berasaskan Masalah
( PBM ) bagi Topik Ekosistem Terancam Subjek Biologi terhadap Pemikiran Kritis Pelajar.
Journal Science Mathematic Lett. UPSI, 2, 54–62.
Zambri, A. (2016). Pelaksanaan Aktiviti Pembelajaran Berasaskan Masalah dalam Proses Pengajaran
dan Pembelajaran Bahasa Melayu. PENDETA - Jurnal Bahasa Dan Sastera Melayu, (January
2015), 89–115.

404

Tahap Kesediaan Murid Sekolah Rendah Terhadap
Penggunaan Peta Pemikiran (i-Think) Dalam
Pembelajaran Sains

TAN SEE CHIONG* & SITI NUR DIYANA MAHMUD

ABSTRAK

Kajian ini dijalankan untuk menentukan tahap kesediaan murid Tahap 2 sekolah rendah ke atas penggunaan peta
i-Think dalam pembelajaran Sains. Selain itu, kajian ini juga dilaksanakan untuk mengenal pasti sama ada
perbezaan antara tahap kesediaan murid dalam penggunaan peta i-Think berdasarkan jantina dan kumpulan umur.
Masalah yang dihadapi ialah pemikiran aras tinggi murid masih berada di tahap rendah. Kajian ini berbentuk
kuantitatif dan menggunakan kaedah tinjauan. Instrumen kajian yang digunakan ialah soal selidik dalam bentuk
Google Form. Seramai 66 orang murid sebagai sampel kajian telah dipilih secara rawak untuk menjalankan kajian
ini. Data telah dianalisis secara deskriptif dengan menggunakan kekerapan, min, sisihan piawai dan peratusan. Di
samping itu, ujian T tidak bersandar dan ujian Anova juga digunakan untuk menganalisis data. Kajian rintis
menunjukkan soal selidik yang digunakan mempunyai nilai Cronbach Alfa 0.891 dan sesuai digunakan. Hasil
kajian menunjukkan bahawa murid-murid mempunyai tahap pengetahuan yang mencukupi dan sikap yang positif
terhadap penggunaan peta i-Think. Dapatan juga menunjukkan tidak ada perbezaan yang signifikan antara jantina
dengan tahap kesediaan murid dalam menggunakan peta i-Think, manakala terdapat perbezaan antara umur
dengan tahap kesediaan murid dalam penggunaan peta i-Think. Kajian ini boleh dijadikan sebagai rujukan kepada
guru-guru supaya guru boleh mengetahui apa kelemahan yang masih wujud pada setiap murid dan boleh
memikirkan cara untuk meningkatkan tahap kesediaan murid dalam menggunakan peta i-Think. Cadangan
lanjutan untuk kajian ini ialah meluaskan skop kajian seperti pencapaian akademik dan minat murid.

Kata Kunci: Tahap Kesediaan; Murid-murid sekolah rendah; Peta Pemikiran i-Think; Pembelajaran Sains

PENGENALAN

Dalam abad ke-21 ini, senario pendidikan global berkembang dengan begitu pesat sekali. Tuan
Naufal (2016) menyatakan bahawa keberkesanan pendidikan abad ke-21 bukan hanya
bergantung kepada prasarana dan pesekitaran bilik darjah tetapi focus utama kejayaan adalah
aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang berpusatkan murid. Zaman yang menggunakan
kaedah pengajaran tradisional seperti kaedah Chalk and Talk telah berlalu. Oleh itu, para guru
perlu mengelakkan menggunakan kaedah ini kerana ia akan menyekat kebebasan murid untuk
membina ilmu pengetahuan atau kefahaman tentang sesuatu konsep (Mohd Fetri, 2013). Pada
zaman sekarang, Pendidikan lebih menggalakan murid melaksanakan proses pembelajaran
kendiri supaya murid-murid boleh membina kefahaman tentang sesuatu ilmu pengetahuan
berdasarkan pemahaman yang dibina oleh murid sendiri. Kaedah ini dapat membantu murid
untuk mengingati sesuatu konsep dalam jangka masa yang panjang dan menguasai konsep
tersebut dengan lebih cepat. Oleh itu, suatu kaedah yang berkesan dan boleh digunakan oleh
murid ialah kaedah peta i-Think.

Pihak kerajaan telah menganjurkan program i-Think pada tahun 2011. Program ini
melibatkan lapan jenis peta i-Think dan semua peta pemikiran ini ialah alat berfikir yang boleh
digunakan untuk menerapkan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dalam kalangan murid
melalui proses PdPc. Tujuan pelaksanaan program ini adalah untuk memupuk budaya berfikir
dan meningkatkan kemahiran berfikir murid supaya dapat membentuk anak murid yang
mempunyai pemikiran yang kreatif, kritis dan inovatif. Justeru, guru perlu merancang aktiviti
pengajaran dan pembelajaran dengan teliti dan menerapkan peta i-Think dalam aktiviti PdPc

405

kerana peta pemikiran i-Think adalah unsur KBAT yang amat penting. Melalui aktiviti PdPc
yang melibatkan unsur KBAT, pemikiran murid dapat dirangsangkan dan dipertingkatkan.

Alat berfikir ini juga boleh membantu murid untuk mengingati sesuatu fakta, isi penting
dan ilmu Sains dengan mudah. Berdasarkan Tony Buzan (2003), manusia lebih mudah
mengingati sesuatu yang menarik jika didedahkan satu gambar atau grafik yang mengandungi
maklumat yang penting. Ia boleh membantu manusia menyimpan maklumat penting dalam
minda mereka. Selain itu, murid-murid perlu sentiasa terdedah dengan peta pemikiran ini
supaya mereka boleh mengingati kegunaan setiap peta i-Think. Ini boleh membantu mereka
menggunakan peta pemikiran ini pada bila-bila masa terutamanya semasa membuat ulangkaji
atau nota dalam rumah. Walaupun Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) menggalakkan
murid menggunakan peta i-Think dalam proses pembelajaran kendiri tetapi persoalan yang
menjadi keprihatinan ialah apakah tahap kesediaan murid dari segi pengetahuan dan sikap
terhadap peta pemikiran (i-Think) dalam pembelajaran Sains.

Pernyataan Masalah

Pada era globalisasi ini, anak murid perlu mengamalkan kemahiran berfikir aras tinggi yang
amat diperlukan supaya dapat membentuk modal insan yang kreatif. Anak murid yang
mempunyai KBAT dapat menyumbangkan idea yang kreatif dan baik serta berdaya saing
dalam peringkat antarabangsa. Mengikut laporan daripada Perunding Kestrel Education dari
England dan 21st Century School dari Amerika Syarikat pada tahun 2011, ia telah membuktikan
bahawa pemikiran aras tinggi dalam kalangan murid di Malaysia masih berada di tahap yang
rendah. Laporan ini juga sama dengan kajian yang dilakukan oleh Md. Yunus, Tee dan Yee
(2010). Dalam kajian ini, pengkaji mendapati bahawa tahap penguasaan KBAT murid sekolah
berada pada tahap yang sangat rendah.

Selain itu, dapatan daripada kajian TIMSS dan PISA telah menunjukkan bahawa
kedudukan Malaysia masih berada di kedudukan sederhana walaupun ada peningkatan
kedudukan dalam beberapa tahun ini. Ini bermaksud anak murid kita berpengetahuan tetapi
tidak tahu cara untuk mengaplikasikannya dalam kehidupan. Oleh itu, KPM telah
memperkenalkan program i-Think untuk memupuk dan meningkatkan KBAT dalam kalangan
murid.

Mata pelajaran Sains mempunyai pelbagai idea atau konsep yang abstrak dan sukar
difahami. Ia juga mengandungi nama-nama saintifik yang mengelirukan. Ini akan
menyebabkan murid mengalami kesukaran dalam memahami sesuatu konsep sekiranya tidak
mengetahui makna atau maksud bagi sesuatu perkataan yang tertentu. Laman-kelamaan, kesan
ini akan menyebabkan murid-murid kehilangan minat dan motivasi mereka untuk belajar mata
pelajaran Sains. Ini juga akan mengakibatkan keputusan mereka dalam mata pelajaran Sains
semakin merosot.

Di samping itu, murid-murid juga tidak dapat mengingati sesuatu pengetahuan Sains
untuk jangka masa yang panjang. Satu daripada sebab berlakunya masalah ini ialah pemikiran
murid masih berada di tahap yang rendah. Jika murid-murid hanya menghafal suatu
pengetahuan tanpa memahaminya, pengetahuan itu tidak dapat dibina atau diingati oleh
seseorang dalam jangka masa panjang. Murid tersebut mungkin akan lupa dalam jangka masa
pendek. Untuk mengelakkan perkara ini berlaku, murid-murid perlu menukar semua teks atau
perkataan ke dalam sesuatu peta pemikiran yang bermakna. Menurut Faizel Mohidin (2010),
faktor yang boleh meningkatkan ingatan seseorang ialah perhubungan dan hierarki. Semasa
murid membina peta i-Think, murid akan membentuk perhubungan dan hierarki dalam
mindanya.

Bukan itu sahaja, pengajaran berpusat guru seperti kaedah Chalk and Talk juga akan
menyebabkan murid kurang berfikir dan penglibatan dalam aktiviti pengajaran dan

406

pembelajaran. Ng Ying Shya (2004) menyatakan bahawa murid tidak suka untuk mengikuti
sesuatu pelajaran dalam kelas kerana kaedah atau corak pengajaran yang bosan. Pengajaran
berpusat guru amat membosankan dan menyebabkan motivasi murid untuk belajar semakin
merosot. Oleh itu, guru perlu mempelbagaikan kaedah pengajaran dan merancang aktiviti
hands-on atau aktiviti yang melibatkan unsur KBAT supaya murid lebih aktif dalam aktiviti
PdPc. Justeru, untuk menyelesaikan masalah-masalah ini, peta i-Think perlu diterapkan dalam
proses PdPc. Satu kajian akan dilaksanakan untuk melihat tahap kesediaan murid dari segi
pengetahuan dan sikap murid terhadap penggunaan peta pemikiran i-Think dalam
pembelajaran Sains. Terdapat dua faktor berkaitan dengan kemahiran berfikir murid yang
boleh dikaji dalam pelaksanaan kajian ini iaitu jantina murid dan umur murid.

Objektif Kajian

Objektif kajian ini adalah bertujuan untuk:
a) Mengenal pasti tahap kesediaan murid Tahap 2 sekolah rendah dari segi pengetahuan
murid ke atas penggunaan peta pemikiran (i-Think) dalam pembelajaran Sains.
b) Mengenal pasti tahap kesediaan murid Tahap 2 sekolah rendah dari segi sikap murid ke
atas penggunaan peta pemikiran (i-Think) dalam pembelajaran Sains.
c) Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan yang signifikan antara tahap kesediaan
murid tahap 2 dalam penggunaan peta pemikiran (i-Think) dengan jantina.
d) Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan yang signifikan antara tahap kesediaan
murid tahap 2 dalam penggunaan peta pemikiran (i-Think) dengan umur.

Persoalan Kajian

Berdasarkan objektif kajian, empat persoalan kajian dikemukakan seperti berikut:
1. Apakah tahap kesediaan murid Tahap 2 sekolah rendah dari segi pengetahuan dalam
menggunakan peta pemikiran (i-Think) dalam pembelajaran Sains?
2. Apakah tahap kesediaan murid Tahap 2 sekolah rendah dari segi sikap dalam
menggunakan peta pemikiran i-Think dalam pembelajaran Sains?
3. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara tahap kesediaan murid tahap 2
terhadap penggunaan peta pemikiran (i-Think) dengan jantina?
4. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara tahap kesediaan murid tahap 2
terhadap penggunaan peta pemikiran (i-Think) dengan umur?

Kerangka Konseptual Kajian

Pengkaji telah menggunakan teori konstruktivisme sebagai sandaran kajian dalam
kajian ini. Teori konstruktivisme menekankan bahawa murid-murid perlu melibatkan secara
aktif dalam proses pembelajaran dan pemudahcaraan (PdPc) supaya dapat membina ilmu
pengetahuan yang baru dalam minda dengan mengabungjalinkan pengetahuan sedia ada dan
konsep baru. Dalam konteks pembelajaran dan pemudahcaraan, teori konstruktivsime yang
telah diasaskan oleh Lev Vygotsky telah mengubah kaedah pengajaran tradisional kepada
pengajaran yang berpusatkan murid. Hal ini demikian kerana teori ini menekankan proses
pembelajaran adalah suatu proses yang aktif dan bersifat sosiobudaya supaya murid-murid
boleh melibatkan diri secara aktif dalam aktiviti PdPc dan menggalakkan murid berinteraksi
secara dua hala dalam proses pembelajaran (Yahya et al., 2009). Hal ini juga disokong oleh
Harkirat et al., (2010), yang mengatakan bahawa gabungan peta minda dan teori moden
konstruktivisme dalam pembelajaran adalah sesuai. Selain itu, pembelajaran yang melibatkan
teori konstruktivisme dapat menggalakkan murid belajar secara koperatif dan kolaboratif

407

(Yahya & Othman, 2012). Dengan ini, proses pembelajaran akan menjadi lebih berkesan dan
juga dapat meningkatkan penglibatan murid dalam aktiviti PdPc.

Menurut Vygotsky (1978), semua aktiviti mental yang melibatkan kemahiran berfikir
aras tinggi memerlukan dorongan daripada pelbagai alat psikologi seperti bahasa, lambang dan
simbol. Oleh itu, peta pemikiran boleh digunakan sebagai alat bantu belajar murid supaya dapat
membantu mereka mengingati dan memahami sesuatu konsep Sains. Selain itu, peta pemikiran
juga dapat digunakan sebagai satu kaedah pengajaran yang berkesan supaya dapat
meningkatkan kognitif dan kemahiran berfikir murid. Dengan ini, proses pengajaran akan
menjadi lebih berkesan dan membawa impak yang baik kepada murid.

Kesediaan murid menggunakan peta i-Think boleh dipengaruhi oleh beberapa faktor
iaitu jantina dan umur. Dari segi kesediaan murid, dua aspek yang ditekankan dalam kajian ini
ialah pengetahuan murid dan sikap murid terhadap penggunaan peta i-Think. Kedua-dua aspek
ini mampu melihat mereka bersedia ataupun tidak dalam menggunakan peta i-Think ini.

Jantina Tahap Kesediaan Murid Penggunaan peta
Umur Tahap 2 Sekolah Rendah pemikiran (i-Think) dalam

 Pengetahuan pembelajaran Sains
 Sikap

Rajah 1. Kerangka Konseptual Kajian

Kepentingan Kajian

Hasil dapatan yang diperolehi pada akhir nanti diharap dapat memberi kebaikan atau manfaat
kepada pihak yang berkaitan supaya dapat meningkatkan kualiti PdPc dan keberkesanan
pembelajaran yang efektif. Pihak yang boleh mendapat manfaat menerusi kajian ini ialah guru,
murid dan sekolah. Melalui kajian ini, guru dapat melihat sejauh mana tahap kesediaan murid
dari segi pengetahuan dan sikap mereka dalam menggunakan peta pemikiran (i-Think) supaya
guru dapat menerapkan peta i-Think ini dalam proses PdPc dan meningkatkan keberkesanan
pengajaran guru. Selain itu, hasil kajian ini dapat memberi maklumat yang penting kepada guru
dan menggalakkan guru menggunakan kaedah peta pemikiran dalam PdPc. Proses
pembelajaran dan pemudahcaraan yang melibatkan peta pemikiran (i-Think) dapat memupuk
dan meningkatkan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dalam kalangan murid.

Di samping itu, pihak sekolah juga perlu memberi kerjasama dalam menjayakan
program i-Think. Dapatan kajian yang diperolehi boleh memberi maklum balas kepada pihak
sekolah untuk memberi bimbingan atau sokongan kepada pihak guru dan murid. Pihak sekolah
boleh mengadakan aktiviti-aktiviti yang melibatkan peta pemikiran supaya dapat
meningkatkan kesedaran dan pengetahuan murid terhadap peta pemikiran (i-Think). Pihak
sekolah juga perlu memberi bantuan kepada guru supaya mereka dapat sentiasa menerapkan
kaedah ini dalam proses PdPc.

Akhir sekali, kajian ini juga dapat mengetahui tahap kesediaan murid dari segi
pengetahuan dan sikap mereka terhadap peta i-Think. Selepas menjalankan kajian ini,
keputusan kajian ini diharap dapat memastikan murid-murid mengetahui kepentingan
penggunaan peta i-Think dalam meningkatkan kebolehan atau keupayaan berfikir. Dengan ini,

408

dapat meningkatkan pencapaian akademik murid. Oleh itu, murid-murid perlu digalakkan
untuk menggunakan peta pemikiran (I-Think) dalam proses pembelajaran.

Batasan Kajian

Kajian ini hanya melibatkan murid sekolah rendah tahap 2 iaitu Tahun 4 hingga 6 sahaja.
Seramai 66 orang murid dipilih secara rawak sebagai sampel kajian. Oleh itu, kajian ini tidak
mewakili semua murid yang belajar di sekolah ini. Sampel kajian dianggap bersikap jujur
dalam menjawab soal selidik. Hal ini demikian kerana ketepatan kajian bergantung kepada
kejujuran semua sampel yang menjawab soal selidik tanpa wujud perasaan berat sebelah.
Semua data yang dikutip dalam proses pengumpulan data akan dianalisis secara deskriptif dan
inferensi. Dapatan kajian tidak digeneralisasi kepada penglibatan hanya melibatkan sebuah
sekolah.

Kajian Literatur

Sains ialah satu subjek yang perlu dipelajari oleh setiap murid mulai peringkat awal agar murid-
murid dapat menguasai ilmu sains dan mengenali fenomena yang berlaku di alam sekitar.
Tanpa ilmu Sains ini, murid-murid tidak dapat memahami dan mengetahui sebab fenomena
yang berlaku di alam sekitar kita. Tujuan utama untuk mempelajari Sains ialah memupuk minat
dan meningkatkan daya kreativiti murid melalui pengalaman dan penyiasatan supaya dapat
menguasai ilmu Sains, kemahiran saintifik dan kemahiran berfikir. Oleh itu, demi
meningkatkan kemahiran berfikir murid, peta pemikiran i-Think sebagai alat berfikir perlu
diterapkan dalam proses pengajaran dan pembelajaran Sains.

Peta i-Think merupakan alat berfikir yang membolehkan guru atau murid
menyampaikan kandungan kurikulum yang sedia ada dalam bentuk yang lebih bermakna.
Dengan ini, penyampaian boleh dibuat dengan lebih jelas dan boleh meningkatkan kefahaman
murid dengan ada bantuan peta i-Think. Selain itu, peta i-Think juga boleh mengembangkan
kebolehan berfikir secara kreatif dan inovatif dalam kalangan murid. Terdapat 8 jenis peta
pemikiran yang boleh digunakan dalam proses PdP. Semua peta pemikiran ini mempunyai ciri-
ciri yang hanya boleh digunakan untuk fakta atau maklumat yang tertentu. Oleh itu, guru dan
murid perlu mengetahui setiap jenis peta i-Think supaya boleh menggunakan peta i-Think yang
sesuai berdasarkan sesuatu tajuk.

Peta pemikiran melibatkan proses persembahan maklumat dalam bentuk grafik dan
pembelajaran secara kognitif (Bahagian Pembangunan Kurikulum 2012). Menurut Hyerle dan
Yeager (2007), murid-murid lebih senang untuk mengingati dan memahami sesuatu konsep,
menganalisis dan menyelesaikan masalah dengan menggunakan peta pemikiran. Hal ini
demikian kerana peta pemikiran dalam bentuk grafik akan memberi satu symbol atau maksud
yang tertentu kepada murid dalam minda mereka. Menurut Vygotsky (1978), semua aktiviti
mental yang melibatkan kemahiran berfikir aras tinggi didorong oleh pelbagai alat psikologi,
misalnya bahasa, lambang dan simbol. Murid-murid tidak berapa suka membaca satu teks yang
panjang kerana ia tidak dapat meningkatkan minat mereka untuk membacanya.

Kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) ialah kebolehan murid untuk mengaplikasi
pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat penaakulan dan refleksi untuk membuat
keputusan, menyelesaikan masalah yang dihadapi, berinovasi dan mencipta sesuatu yang baru
atau asli. Kajian-kajian lepas juga menunjukkan bahawa peta pemikiran boleh meningkatkan
kemahiran berfikir murid. Berdasarkan kajian yang dilakukan oleh Rohaida dan Zamri (2015),
peta pemikiran dapat merangsangkan pemikiran aras tinggi murid supaya mereka boleh berfikir
di luar kotak. Selain itu, kajian Sidek Mohamad Said, Abdul Kadir dan Mohamad Sobri Awang

409

Hitam (2013) juga membuktikan bahawa program i-Think dapat memberi impak positif kepada
murid kerana peta pemikiran boleh membantu mereka untuk berfikir secara kreatif dan kritis.

Selain itu, pengkaji juga mengutamakan penglibatan, penerokaan dan semangat
berkumpulan murid dalam menggunakan peta i-Think. Menurut Hukum persiapan yang
diterangkan oleh Edward Lee Thorndike (1874-1949), kesediaan adalah persiapan awal yang
dilakukan oleh seseorang sebelum belajar. Proses pembelajaran akan berlaku apabila seseorang
telah membuat persediaan yang mencukupi. Selain itu, Thorndike juga memberi pendapat
bahawa seseorang bersedia melakukan sesuatu tindakan, maka tindakan tersebut akan memberi
kepuasan kepadanya. Oleh itu, tahap kesediaan murid dari segi pengetahuan dan sikap perlu
dipertingkatkan supaya mereka boleh menggunakannya semasa menjalankan proses
pembelajaran. Untuk mengetahui tahap kesediaan murid, kajian ini akan dilaksanakan untuk
mendapat data-data yang berkaitan dan membuat kesimpulan berdasarkan data-data yang
dikumpul.

Berdasarkan kajian-kajian lepas, satu kesimpulan yang boleh dibuat ialah penggunaan
kaedah peta i-Think amat berkesan dalam meningkatkan pemikiran aras tinggi, pencapaian,
sikap dan minat belar dalam kalangan murid. Justeru, peta i-Think perlu sentiasa diterapkan
dalam proses pembelajaran dan pemudahcaraan. Melalui kaedah peta pemikiran, murid-murid
dapat menguasai sesuatu konsep atau pengetahuan Sains, menganalisis masalah dan mencari
jalan penyelesaian.

METODOLOGI KAJIAN

Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap kesediaan murid sekolah rendah dari segi
pengetahuan dan sikap murid terhadap penggunaan peta i-Think dalam pembelajaran Sains.
Selain itu, pengkaji juga telah menetapkan tiga konstruk yang penting dalam kajian ini iaitu
umur murid, jantina murid dan tahap kesediaan murid menggunakan peta i-Think dalam proses
PdPc Sains. Sampel kajian yang dipilih oleh pengkaji ialah murid tahap 2 iaitu murid Tahun 4
hingga 6. Oleh itu, umur bagi semua sampel kajian adalah dalam lingkungan 10 hingga 12
tahun.
Konstruk kedua yang telah ditetapkan ialah jantina murid. Melalui kajian ini, pengkaji ingin
mengetahui sama ada terdapat perbezaan antara tahap kesediaan murid bagi murid lelaki dan
murid perempuan. Dengan ini, guru atau pengkaji boleh mengetahui mereka sudah bersedia
dari segi pengetahuan dan sikap mereka terhadap penggunaan peta pemikiran i-think supaya
guru boleh membuat perancangan yang seterusnya.
Bagi kosntruk kesediaan murid menggunakan peta i-think dalam proses pembelajaran Sains, ia
mengandungi dua sub-kosntruk yang boleh mengenal pasti kesediaan murid. Antara sub-
konstruk yang telah ditetapkan ialah pengetahuan murid berkaitan peta i-think dan sikap murid
terhadap peta i-Think.

Reka Bentuk Kajian

Kajian ini menggunakan reka bentuk kajian tinjauan. Rasional pemilihan kaedah
tinjauan adalah kutipan data yang cepat dan kaedah ini digunakan untuk mengumpul data
secara terus daripada sekumpulan sampel. Selain itu, kajian tinjauan juga boleh digunakan
untuk menyatakan pelbagai jenis soalan, seperti isu dan masalah pada pelbagai pespektif,
terutamanya menghuraikan sikap, pandangan, perasaan dan tingkah laku. Oleh itu, kajian
tinjauan telah dipilih sebagai kaedah penyelidikan untuk melihat atau menguji tahap kesediaan
murid tahap 2 sekolah rendah dalam menggunakan peta i-Think dalam pembelajaran Sains.

Kajian ini dikategorikan sebagai kajian kuantitatif kerana soal selidik sebagai instrumen
kajian digunakan untuk mengutip data. Kajian kuantitatif melibatkan data numerikal yang

410

dipungut dan dianalisis dengan ujian statistik. Dalam kajian kuantitatif, variabel-variabel dalam
suatu fenomena yang dikaji akan dioperasionalkan sebelum diukur. Pengukuran data dalam
kajian kuatitatif mengutamakan kesahan dan kebolehpercayaan, dan ia dilakukan untuk
menguji teori, membina fakta dan menyatakan perhubungan antara variabel-variabel dalam
fenomena yang dikaji.

Populasi Dan Sampel Kajian

Populasi kajian terdiri daripada 80 orang murid di sebuah sekolah rendah yang berada di daerah
Kota Tinggi, Johor. Data-data kajian akan diambil di seluruh populasi yang akan dijadikan
sampel dalam kajian ini. Sampel kajian dipilih mengikut Jadual Penentuan Saiz Sampel Krejcie
dan Morgan (1970) yang telah ditetapkan. Jadi, seramai 66 orang murid dipilih secara rawak
sebagai sampel kajian. Persampelan secara rawak digunakan supaya semua murid mempunyai
peluang yang sama untuk dipilih tanpa ada bias atau berat sebelah. Rasional pemilihan murid
Tahap 2 adalah disebabkan mereka telah didedahkan dengan penggunaan peta i-Think dalam
proses pembelajaran dan pemudahcaraan.

Proses Pembinaan Instrumen

Dalam kajian tinjauan ini, soal selidik adalah instrumen kajian yang digunakan untuk
mengumpulkan maklumat tentang tahap kesediaan murid terhadap penggunaan peta i-Think
dalam pembelajaran Sains. Oleh itu, satu borang soal selidik dalam bentuk Skala Likert telah
dihasilkan dan diedarkan kepada murid-murid untuk mendapat maklum balas daripada mereka.
Borang soal selidik ini mengandungi tiga bahagian yang perlu dijawab oleh setiap sampel
kajian. Bahagian A adalah berkaitan demografi sampel yang mengandungi maklumat peribadi
seperti jantina dan umur, Bahagian B merujuk kepada pengetahuan murid terhadap peta
pemikiran dan Bahagian C ialah sikap murid dalam penggunaan peta pemikiran.

Sebelum borang soal selidik diedarkan kepada sampel kajian, ia perlu dinilai dengan
mendapatkan kesahan daripada guru berpengalaman atau guru pakar dan juga perlu
menjalankan kajian rintis. Melalui cara ini, dapat meningkatkan kesahan dan kebolehpercayaan
data yang dikumpul. Akhirnya, pengkaji telah menghasilkan borang soal selidik dalam bentuk
Google Form. Penggunaan borang soal selidik dalam bentuk Google Form dapat menjimatkan
kos dan masa kerana tidak perlu cetak dalam kertas dan mengedarkan borang satu demi satu
kepada semua sampel kajian.

Proses Pengumpulan Data

Satu borang selidik telah dihasilkan dalam bentuk Google Form. Google Form akan dihantar
kepada semua sampel melalui aplikasi Whatapps dan Google Classroom untuk meningkatkan
kuantiti maklum balas atau respon daripada murid. Pengkaji memberi masa sebanyak satu
minggu untuk sampel kajian menjawab soalan dalam borang soal selidik. Tempoh masa ini
akan bergantung kepada keadaan semasa dan bilangan respon yang diterima. Jika sampel kajian
memerlukan masa yang lebih panjang, tempoh masa untuk menjawab soal selidik juga akan
dipanjangkan. Selepas mengumpul maklum balas daripada murid, pengkaji akan mula
menganalisis data secara deskriptif dan inferensi.

Kesahan Dan Kebolehpercayaan

Selepas borang soal selidik siap dibina, pengkaji telah mendapat bantuan dan tunjuk ajar
daripada guru pakar atau guru yang berpengalamana dalam mata pelajaran Sains. Guru

411

berpengalaman akan menilai atau menyemak setiap item dari segi bahasa, maksud, dan
tatabahasa untuk memastikan setiap item telah mematuhi kriteria yang diperlukan. Satu borang
penilaian soal selidik telah disediakan kepada penilai supaya mereka boleh memberikan
maklum balas berdasarkan soal selidik yang telah dihasilkan.

Sebelum menjalankan kajian sebenar, satu kajian rintis telah dilaksanakan untuk
menilai kesesuaian item dalam soal selidik dan meningkatkan kesahan dalam instrumen kajian
ini. Selepas borang soal selidik dibina, pengkaji mengedarkan borang soal selidik dalam bentuk
Google Form kepada responden sebanyak 30 orang murid. 30 orang murid ini bukan
merupakan sampel kajian yang terpilih untuk menjalankan kajian tinjauan ini. Mereka hanya
dipilih untuk melaksanakan kajian rintis pengkaji. Kajian rintis dilaksanakan untuk
memastikan setiap item sesuai dan selaras dengan objektif kajian serta dapat meningkatkan
kesahan soalan borang soal selidik ini.

Di samping itu, pengkaji juga menggunakan kaedah ujian konsistensi dalaman sebagai
bantuan untuk menilai kebolehpercayaan borang soal selidik yang dihasilkan. Data-data yang
dikumpul dalam kajian rintis akan diukur tahap kebolehpercayaan dengan menggunakan Ujian
Statistik Cronbach Alpha dalam perisian SPSS 26.0. Keputusan analisis item secara
keseluruhan menunjukkan bahawa nilai Cronbach Alfa ialah 0.891. Nilai ini lebih tinggi
daripada nilai minimum yang ditetapkan. Akhirnya, jumlah item dalam borang soal selidik
ialah 15 item.

Prosedur Analisis Data

Statistik deskriptif dan inferensi digunakan dalam kajian ini untuk menganalisis data yang telah
dikumpul. Bagi bahagian A yang berkaitan dengan demografi sampel, analisis deskriptif akan
digunakan untuk memperolehi data dalam bentuk kekerapan dan peratusan. Semua data yang
dianalisis akan dipersembahkan dalam bentuk jadual. Melalui jadual, pengkaji juga dapat
membuat perbandingan data seperti item jantina dan juga umur setiap sampel yang terlibat
dalam kajian ini. Semua data yang dikutip akan dianalisis dengan menggunakan perisian SPSS
dan keputusan analisis ditunjukkan dalam bentuk jadual. Jadual akan menunjukkan maklumat
yang berkaitan seperti peratusan, min dan frekuensi.

Bukan itu sahaja, ujian T perlu digunakan untuk menjawab soalan 3 iaitu mengenal
pasti hubungan antara tahap kesediaan murid dalam penggunaan peta i-Think dengan jantina
murid. Di samping itu, ujian Anova juga digunakan untuk menganalisis data supaya dapat
mengenal pasti hubungan antara tahap kesediaan murid dalam penggunaan peta i-Think dengan
umur mereka.

DAPATAN KAJIAN

Demografi Sampel Kajian

Jadual 1 Demografi Sampel Kajian

Demografi Item Frekuensi (n) Peratusan (%)
Jantina Lelaki 33 50
Perempuan 33 50
Umur 10 tahun 22
11 tahun 20 33.33
12 tahun 24 30.30
36.36

Terdapat sebanyak 66 orang murid sekolah rendah Tahap 2 telah terlibat dalam kajian ini
dijadikan sebagai sampel kajian. Jadual 1 menunjukkan tentang demografi sampel kajian yang

412

telah terlibat dalam kajian ini. Berdasarkan objektif kajian yang telah ditetapkan, pengkaji
hanya mengumpul maklumat yang berkaitan seperti jantina murid dan umur murid. Selepas
mengumpul data, didapati bahawa 66 orang sampel terdiri daripada 33 orang murid lelaki dan
33 orang murid perempuan. Bagi umur pula, semua sampel kajian boleh dibahagikan kepada
tiga kategori, di mana murid yang berumur 10 tahun adalah sebanyak 22 orang, murid yang
berumur 11 tahun adalah seramai 20 orang manakala murid yang berumur 12 tahun adalah
paling ramai iaitu 24 orang.

Jadual 2 Kesediaan Murid Menggunakan Peta i-Think Dari Segi Pengetahuan.

No Item TS KS S SS Min Sisihan Tahap
f (%) f (%) f (%) f (%) Piawai

1 Saya mengetahui 4.5 25.8 56.1 13.6 2.78 0.734 Tinggi

maksud peta

pemikiran i-think

setelah didedahkan

dalam sesi

pembelajaran.

2 Saya faham dan jelas 3.0 33.3 47.0 16.7 2.77 0.760 Tinggi

dengan konsep peta

pemikiran (i-Think).

3 Saya tahu 9.1 30.3 43.9 16.7 2.68 0.862 Tinggi

kepentingan

menerapkan peta

pemikiran i-think

dalam proses

pembelajaran Sains.

4 Saya dapat 16.7 56.1 22.7 4.5 2.15 0.749 Lemah

mengenal pasti

semua jenis peta

pemikiran i-think

dalam PdPc Sains.

5 Saya dapat 18.2 54.5 15.2 12.1 2.21 0.886 Lemah

mengenal pasti

fungsi dan kegunaan

setiap peta i-think.

Jadual 2 menunjukkan skor min, peratus dan sisihan piawai bagi setiap item bahagian

B dalam borang soal selidik. Melalui jadual ini, kita boleh mendapati bahawa skor min yang
paling tinggi dalam kesediaan pengetahuan murid ialah soalan pertama iaitu “Saya mengetahui
maksud peta pemikiran i-think setelah didedahkan dalam sesi pembelajaran.” Skor min bagi

item ini ialah 2.78 dan sisihan piawai ialah 0.734. Item yang mendapat skor min yang terendah
ialah soalan 4 iaitu “Saya dapat mengenal pasti semua jenis peta pemikiran i-think dalam PdPc
Sains.” Skor min bagi item ini ialah sebanyak 2.15 dan sisihan piawai ialah 0.749. Secara

kesimpulannya, min keseluruhan bagi kesediaan murid dari segi pengetahuan ialah 2.52 yang

boleh dianggap pada tahap sederhana tinggi. Hal ini boleh membuktikan bahawa murid-murid

hanya mempunyai pengetahuan asas terhadap penggunaan peta pemikiran (i-Think) dalam

pembelajaran Sains.

413

Jadual 3 Kesediaan Murid Menggunakan Peta i-Think Dari Segi Sikap.

No Item TS KS S SS Min Sisihan Tahap
f (%) f (%) f (%) f (%) Piawai

1 Saya selalu 7.6 34.8 45.5 12.1 2.62 0.800 Tinggi

melibatkan diri dalam

menjalankan aktiviti

PdPc yang

menggunakan peta

pemikiran (i-Think)

di dalam bilik darjah.

2 Proses PdPc yang 15.2 27.3 42.4 15.2 2.57 0.929 Tinggi

menggunakan peta i-

Think boleh

meningkatkan minat

saya untuk belajar

dalam mata pelajaran

Sains.

3 Latihan yang 12.1 42.4 36.4 9.1 2.42 0.824 Lemah

diberikan oleh guru

telah mencungkil

keinginan saya untuk

menggunakan peta

pemikiran (i-Think)

di dalam

pembelajaran.

4 Proses PdPc yang 6.1 31.8 40.9 21.2 2.77 0.856 Tinggi

melibatkan peta

pemikiran (i-Think)

boleh meningkatkan

kefahaman saya

mengenai sesuatu

konsep Sains.

5 Saya berasa 6.1 27.3 54.5 12.1 2.73 0.755 Tinggi

bersemangat untuk

belajar selepas

mengikuti

pembelajaran yang

menggunakan peta i-

Think.

6 Saya sangat suka 3.0 25.8 54.5 16.7 2.85 0.728 Tinggi

dengan kaedah

pembelajaran yang

melibatkan peta

pemikiran (i-Think).

7 Proses PdPc yang 10.6 28.8 43.9 16.7 2.67 0.883 Tinggi

melibatkan peta

pemikiran (i-Think)

sangat menarik.

8 Saya berasa seronok 9.1 36.4 34.8 19.7 2.65 0.903 Tinggi

semasa mengikuti

proses pembelajaran

yang melibatkan peta

pemikiran (i-Think).

414

9 Saya selalu 16.7 57.6 21.2 4.5 2.14 0.741 Lemah

melibatkan diri dalam

kerja berkumpulan

yang menggunakan

peta pemikiran i-

Think di dalam bilik

darjah.

10 Kerja berkumpulan 16.7 37.9 30.3 15.2 2.44 0.947 Lemah

yang melibatkan peta

pemikiran (i-Think)

lebih menyenangkan

saya.

Jadual ini menunjukkan skor min, sisihan piawai dan peratus bagi 10 item dalam bahagian C.

10 item ini berkaitan dengan tahap kesediaan murid dari segi sikap dalam penggunaan peta i-

Think. Melalui jadual ini, kita boleh mendapati bahawa skor min yang paling tinggi dalam
kesediaan sikap murid ialah soalan keenam iaitu “Saya sangat suka dengan kaedah
pembelajaran yang melibatkan peta pemikiran (i-Think).” Skor min bagi item ini ialah 2.85

dan sisihan piawai ialah 0.728. Item yang mendapat skor min yang terendah ialah soalan ke-9
iaitu “Saya selalu melibatkan diri dalam kerja berkumpulan yang menggunakan peta pemikiran
i-Think di dalam bilik darjah.” Skor min bagi item ini ialah sebanyak 2.14 dan sisihan piawai

ialah 0.741.

Selain itu, terdapat tiga item iaitu item ke-3, ke-9 dan item-10 telah mendapat skor min

yang agak rendah dan mencapai tahap yang rendah. Secara kesimpulannya, min keseluruhan

bagi kesediaan murid dari segi sikap ialah 2.59 yang boleh dianggap pada tahap tinggi. Hal ini

boleh membuktikan bahawa murid-murid mempunyai sikap yang positif terhadap penggunaan

peta pemikiran (i-Think) dalam pembelajaran Sains.

Jadual 4 Analisis Statistik Ujian T Antara Tahap Kesediaan Murid Menggunakan Peta
i-Think Dengan Jantina.

Kesediaan Jantina N Mean SP t df Sig
Murid Lelaki 33 2.598 0.355 0.779 64 0.882
dalam Perempuan 33 2.531 0.340 0.779 63.890
penggunaan
Peta i-
Think

Jadual di atas menunjukkan keputusan analisis ujian T antara tahap kesediaan murid dengan
jantina. Berdasarkan jadual di atas, terdapat perbezaan skor min antara kedua-dua kumpulan
murid iaitu murid lelaki dan murid perempuan. Ia telah menunjukkan bahawa murid lelaki
mempunyai nilai skor min yang lebih tinggi jika berbanding dengan nilai skor min murid
perempuan. Berdasarkan analisis ujian T, ia menunjukkan bahawa t(64)=0.779, p=0.882. Jika
nilai p < 0.05, maka kita perlu menolak hipotesis nol. Berdasarkan jadual di atas, didapati nilai
p=0.882 adalah lebih besar daripada aras signifikan 0.05. Oleh itu, hipotesis nol gagal ditolak.
Ini telah membuktikan bahawa tidak terdapat perbezaan antara tahap kesediaan murid antara
murid lelaki dan murid perempuan dalam menggunakan peta i-Think semasa proses
pembelajaran Sains dijalankan.

415

Jadual 5 Analisis Statistik Ujian T Antara Tahap Kesediaan Murid Menggunakan
Peta i-Think Dengan Umur.

Kesediaan Umur N Mean SP

Murid dalam 10 Tahun 22 2.679 0.363

penggunaan 11 Tahun 20 2.370 0.377

Peta i-Think 12 Tahun 24 2.622 0.230

Pemboleh Ubah Antara Jumlah D.K. Min Kuasa F Sig.
Bersandar Kumpulan Kuasa Dua 2 Dua 5.305 0.007
Umur Dalam 63 0.562
Kumpulan 1.124 65
Jumlah 0.106
6.674

7.798

Berdasarkan jadual di atas, terdapat perbezaan antara ketiga-tiga kumpulan murid iaitu murid
berumur 10 tahun, 11 tahun dan 12 tahun. Ia telah menunjukkan bahawa murid berumur 10
tahun mempunyai nilai skor min yang lebih tinggi jika berbanding dengan nilai skor min murid
berumur 11 tahun dan 12 tahun. Selain itu, keputusan analisis ujian Anova juga menunjukkan
bahawa F(df=2,63,p<.05)=5.305 adalah signifikan. Berdasarkan Jadual Nilai Kritikal bagi
Taburan F, nilai kritikal (df=2,63,p<.05) diperolehi. Nilai F-kritikal ialah 3.15. Nilai F-kiraan
(5.305) lebih besar daripada nilai F-kritikal (3.15). Hipotesis nul ditolak. Ini bermakna terdapat
perbezaan antara tahap kesediaan murid menggunakan peta i-Think dalam pembelajaran Sains
dengan umur murid.

PERBINCANGAN

Berdasarkan analisis data bagi item bahagian B, dapatan telah menunjukkan bahawa item ke-
4 dan ke-5 telah mencapai tahap yang rendah. Kedua-dua item ini berkaitan dengan kefahaman
atau pengetahuan murid terhadap peta i-Think. Perkara ini berlaku kerana murid-murid masih
keliru dengan setiap jenis peta i-Think. Peta i-Think mengandungi 8 jenis peta pemikiran yang
berbeza nama dan fungsinya. Murid-murid biasa menggunakan beberapa jenis peta i-Think
sahaja iaitu peta bulatan, peta buih dan peta pokok. Oleh itu, masih ada sebahagian daripada
sampel kajian tidak dapat membezakan setiap jenis peta i-Think. Oleh itu, guru perlu
melaksanakan tindakan susulan untuk meningkatkan tahap kesediaan mereka dalam
menggunakan peta i-Think. Guru perlu selalu menerapkan setiap jenis peta i-Think dalam
proses PdPc supaya murid-murid dapat mengingati setiap jenis peta i-Think dan fungsinya.
Guru juga haruslah menggalakkan murid menggunakan peta pemikiran dalam proses
pembelajaran Sains dan menerokai pengetahuan dengan menggunakan peta i-Think.

Berdasarkan analisis data bagi item bahagian C, dapatan telah menunjukkan bahawa
item ke-9 dan ke-10 telah mencapai tahap yang lemah. Kedua-dua item ini berkaitan dengan
semangat berkumpulan menggunakan peta i-Think. Hal ini demikian kerana murid-murid
masih kurang yakin untuk berinteraksi dengan murid lain semasa menjalankan aktiviti
berkumpulan. Murid-murid lebih suka menjalankan aktiviti secara individu. Khoo et al. (2011)
menyatakan bahawa sesuatu masalah diselesaikan dengan menggunakan kaedah kolaboratif
mempunyai hubungan yang rapat dengan pemikiran secara kritis. Oleh itu, guru sebagai
pendidik perlu sentiasa menjalankan aktiviti berkumpulan di dalam bilik darjah dan

416

menggalakkan murid menyediakan peta i-Think dalam kumpulan. Melalui cara ini, murid-
murid bukan sahaja dapat mempelajari kemahiran berkomunikasi dan juga meningkatkan
kemahiran berfikir mereka kerana murid-murid perlu menyumbangkan idea atau cadangan
semasa proses perbincangan dijalankan.

Dapatan kajian menunjukkan bahawa tiada terdapat perbezaan yang ketara untuk
kedua-dua kumpulan murid iaitu murid lelaki dan murid perempuan dalam penggunaan peta i-
Think. Ini telah membuktikan bahawa mereka mempunyai tahap kesediaan yang lebih kurang
sama dalam penggunaan peta i-Think. Semua murid telah diberi pendedahan yang lebih kurang
sama tentang penggunaan peta i-Think dalam proses pembelajaran. Semua murid telah
mengetahui maksud peta i-Think dan jelas dengan konsep peta i-think yang digalakkan oleh
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM).

Dapatan kajian juga menggambarkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan dalam
tahap kesediaan murid berdasarkan umur murid. Berdasarkan dapatan kajian, pengkaji
mendapati bahawa murid berumur 10 tahun mempunyai nilai skor min yang tinggi jika
berbanding dengan murid berumur 11 tahun dan 12 tahun. Hal ini berlaku mungkin kerana
murid-murid berumur 10 tahun telah mengalami semakan KSSR yang terkini mulai tahun 2017.
Semakan KSSR yang terkini menggalakkan murid-murid mengaplikasikan peta i-Think dalam
proses pembelajaran. Ini boleh dibuktikan dalam buku teks dan buku aktiviti mereka. Terdapat
banyak latihan dalam buku aktiviti melibatkan peta pemikiran i-Think Oleh itu, murid-murid
berumur 10 tahun iatu murid tahun 4 mempunyai tahap kesediaan yang lebih tinggi jika
berbanding dengan murid tahun 5 dan 6.

Berdasarkan analisis kajian, maka boleh disimpulkan bahawa tahap kesediaan murid
menggunakan peta i-Think dalam proses pembelajaran Sains adalah pada tahap tinggi dengan
skor min keseluruhan bagi setiap kategori adalah pada tahap tinggi, iaitu skor min 2.52 bagi
tahap pengetahuan dan 2.59 untuk sikap murid. Hasil kajian ini menunjukkan bahawa masih
terdapat sebahagian daripada sampel kajian masih kurang bersedia terutamanya dari segi
pengetahuan dan sikap mereka terhadap penggunaan peta i-Think dalam pembelajaran Sains.

Tahap kesediaan murid menggunakan peta i-Think sangat penting kerana ia akan
menentukan keberkesanan kaedah peta i-Think yang digunakan dalam proses pembelajaran.
Contohnya, tahap kesediaan murid yang tinggi memberi makna murid mempunyai
pengetahuan dan sikap yang positif untuk menggunakan kaedah ini. Sebaliknya, jika tahap
kesediaan murid amat rendah, ia bermaksud murid-murid masih kurang dari segi kognitif dan
menunjukkan sikap yang negatif terhadap peta i-Think.

Implikasi Kajian

Kajian ini boleh dijadikan sebagai rujukan kepada para guru. Guru boleh mengetahui apa
kelemahan yang masih ada pada murid supaya guru boleh memikirkan cara untuk
meningkatkan tahap kesediaan murid menggunakan peta i-Think. Guru boleh melaksanakan
usaha atau langkah yang berkesan untuk meningkatkan tahap kesediaan mereka. Dengan ini,
murid-murid mempunyai kesediaan yang mencukupi untuk mengaplikasikan peta i-Think
semasa proses pembelajaran dijalankan. Selain itu, guru juga perlu sentiasa diberi latihan yang
mencukupi dalam aspek pedagogi dan kemahiran supaya mereka boleh meningkatkan
kemahiran diri sendiri. Pihak sekolah juga perlu memberi bantuan dan kerjasama kepada guru
supaya guru mempunyai keperluan yang mencukupi untuk melaksanakan aktiviti yang
berkaitan.
Selain itu, kajian ini juga memberi kesan positif terhadap amalan pengajaran guru. Guru perlu
menggunakan pelbagai kaedah atau teknik pengajaran semasa proses PdPc dijalankan. Kaedah
pengajaran tradisional perlu dielakkan kerana ia akan membawa kesan yang negatif kepada
murid-murid. Oleh itu, guru perlu menggunakan kaedah pengajaran yang boleh menggalakkan

417

dan merangsang murid untuk berfikir seperti pendekatan peta i-Think. Pendekatan peta i-Think
didapati boleh meningkatkan minat dan kefahaman murid terhadap sesuatu konsep atau ilmu
Sains. Murid-murid yang sering diberi pendedahan tentang peta i-Think akan memberi kesan
yang baik kepada mereka dalam proses pembelajaran.

Cadangan Kajian Lanjutan

Terdapat beberapa cadangan yang boleh dikemukakan kepada pengkaji lain yang ingin
menjalankan kajian yang seterusnya. Pengkaji boleh menjalankan kajian ini dengan lebih
meluas iaitu melibatkan lebih ramai sampel kajian dan mengkaji murid-murid di semua sekolah
rendah yang berada di seluruh daerah Kota Tinggi. Selain itu, pengkaji juga boleh meluaskan
skop kajian mereka terhadap aspek lain mengenai minat, pencapaian akademik dan sebagainya.
Pengkaji juga boleh mengkaji hubungan antara tahap kesediaan murid dengan pencapaian
akademik murid. Di samping itu, pengkaji lain boleh melibatkan murid-murid tahap 1 dalam
kajian tinjauan yang seterusnya supaya juga dapat mengetahui tahap kesediaan murid Tahun 1
hingga 3 terhadap penggunaan peta i-Think. Satu kajian lanjutan diharap boleh dijalankan pada
masa hadapan dengan membina satu alat kajian yang mempunyai validati dan reabiliti yang
lebih baik untuk menentukan tahap kesediaan murid dalam menggunakan peta i-Think. Dengan
ini, pengkaji dapat mengkaji skop yang lebih luas dan mendapat keputusan yang lebih
terperinci.

KESIMPULAN

Secara kesimpulannya, kaedah pengajaran yang melibatkan peta i-Think boleh memberi
kebaikan kepada semua guru dan murid. Kaedah ini perlu diterapkan dalam proses PdPc kerana
peta i-Think mempunyai ciri-ciri yang dapat menarik minat murid iaitu unsur grafik dan warna.
Berdasarkan kajian Nor Azura (2008), unsur grafik dan warna digunakan dapat menarik minat
dan perhatian murid untuk belajar. Para guru haruslah sentiasa menggunakan kaedah atau
teknik pengajaran yang pelbagai dalam proses PdPc supaya murid tidak berasa bosan dengan
satu cara pengajaran yang sama. Kajian ini telah menunjukkan bahawa tahap kesediaan murid
sekolah rendah dalam menggunakan peta i-Think masih berada pada tahap sederhana tinggi
dan memerlukan tindakan susulan untuk meningkatkan tahap kesediaan meeka. Guru sebagai
pendidik perlu bertanggungjawab untuk terus melatih murid-murid menggunakan peta i-think
dalam proses PdPc supaya dapat meningkatkan tahap pemikiran mereka ke arah yang lebih
tinggi. Murid yang mempunyai pengetahuan yang mencukupi dan sikap yang baik terhadap
peta pemikiran i-Think dapat memberi kesan yang positif dari segi pemikiran aras tinggi. Murid
juga mampu memahami dan menguasai sesuatu ilmu Sains serta mempengaruhi pencapaian
mereka.

RUJUKAN

Bahagian Pembanguan Kurikulum. (2012). Membudayakan Kemahiran Berfikir. Buku. Retrieved from
http://www.moe.gov.my/bpk

Hyerle, D. & Yeager, C. 2007. A Language for learning: Thinking maps incorporated. North Carolina;
Thinking Maps. Inc.

Md. Yunus J., Tee, T.K. & Yee, M.H. 2010. The level of higher order thinking skills for technical
subject in Malaysia. Proc. of the 1st UPI International Conference on Technical and Vocational
Education and Training (UPI2010). Bandung. Universiti Pendidikan Indonesia

418

Muhamad Sidek Said, Mohamad Ab.Kadir dan Mohamad Sabri Awang Hitam. 2013. Penilaian
pelaksanaan i-think: Satu pengenalan. Retrieved 23, 2020, from
www.ipgksm.edu.my/pdf/kajian

Mohd Fetri bin Abdul Rahim. (2013). Kaedah Roda Dieren Ademan Meningkatkan Kefahaman Murid
Tahun 4 Mengenal Pasti Organ Pernafasan Haiwan Beserta Contoh Haiwan (tidak diterbitkan).
IPGKTAA, Pahang.

Rohaida Yusop & Zamri Mahamod. 2015. Keberkesanan peta pemikiran (i-Think) dalam meningkatkan
pencapaian penulisan Bahasa Melayu murid Tahun 6. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu-JPBM
(Malay Language Education lournal-MyLEJ). Vol.5, Bil.2 (Nov.2015):31-37.

Rohaida Yusop & Zamri Mahamod. 2015. Keberkesanan peta pemikiran (i-Think) dalam meningkatkan
pencapaian penulisan Bahasa Melayu murid Tahun 6. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu-JPBM
(Malay Language Education lournal-MyLEJ). Vol.5, Bil.2 (Nov.2015):31-37.

TIMSS. 2007. Analysis of Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and
Eight Grades. TIMSS & PIRLS, Boston, USA.

Tuan Naufal Tuan Khaled. (2016). Apakah Pendidikan Abad Ke-21 – Sistem Guru Online. Retrieved
Disember 23, 2020, from https://www.sistemguruonline.my/2017/03/pendidikan-abad-ke-
21.html

Tony Buzan 2003. Mind Map For Kid: The Shortcut to Success at School. New York: HarperCollins
Publishers.

Vygotsky, L. S. 1986. Thought and Language. (A. Kozulin, trans.) Cambridge, MA: MIT Press.
(Original work published 1934)

Yahya Othman & Azmey Hj.Othman. 2012. Keberkesanan Penggunaan Peta Minda Dalam Pengajaran
Dan Pembelajaran Karangan Argumentatif Di Sebuah Sekolah Menengah Arab Di Negara
Brunei Darussalam. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu. 2 (2). Nov 2012:32-45.

419

Tinjauan Amalan Pembelajaran Koperatif Dalam
Kalangan Murid Sekolah Rendah Bagi Pembelajaran

Sains

THIAN CHUI YING* & KAMISAH OSMAN

ABSTRAK

Dalam saranan Pembelajaran Abad Ke-21 (PAK-21) bagi melonjakkan mutu pendidikan di Malaysia, penglibatan
murid sekolah rendah dalam pembelajaran koperatif dilihat masih pada tahap yang rendah. Kajian ini bertujuan
untuk mengkaji faktor-faktor yang mempengaruhi amalan pembelajaran koperatif untuk mengenal pasti faktor
yang paling dominan terhadap amalan pembelajaran koperatif dalam kalangan murid Tahun Lima bagi
pembelajaran Sains serta mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan signifikan bagi faktor-faktor tersebut
mengikut jantina. Kajian tinjauan ini telah dilakukan ke atas 80 orang murid Tahun Lima yang dipilih secara
rawak berstrata. Instrumen kajian ini ialah borang soal selidik yang terdiri daripada 40 item yang telah diuji
kesahan dan kebolehpercayaannya. Data dianalisis secara statistik deskriptif dan statistik inferensi yang
melibatkan ujian-t. Dapatan kajian menunjukkan faktor guru merupakan faktor yang paling dominan dengan min
keseluruhan yang paling tinggi (M=4.10, SP=0.539). Murid perempuan lebih mementingkan faktor diri sendiri,
faktor rakan sebaya, dan faktor guru dalam amalan pembelajaran koperatif berbanding dengan murid lelaki. Tidak
terdapat perbezaan signifikan bagi faktor suasana pembelajaran terhadap amalan pembelajaran koperatif mengikut
jantina. Dapatan kajian ini membantu guru-guru Sains menyesuaikan sesi perbincangan semasa proses pengajaran
dan pembelajaran Sains agar murid boleh terlibat dalam pembelajaran koperatif secara aktif dan optimum.

Kata Kunci: Amalan pembelajaran koperatif; Pembelajaran Sains

PENGENALAN

Pembelajaran koperatif boleh didefinisikan sebagai kaedah pengajaran di mana murid dari
semua peringkat pencapaian bekerjasama dalam kumpulan untuk mencapai matlamat bersama.
Pembelajaran koperatif merupakan strategi pengajaran yang membolehkan murid berinteraksi
dalam kumpulan untuk menyelesaikan tugasan bagi mencapai objektif pengajaran dan
pembelajaran (PdP). Hal ini selaras dengan Teori Konstruktivisme Sosial Vygotsky yang
menekankan bahawa pengetahuan seseorang berkembang melalui interaksi dengan masyarakat
atau persekitaran sosial (Vygotsky, 1978). Pembelajaran koperatif boleh disesuaikan kepada
murid dengan sebarang kumpulan umur dan gaya pembelajaran yang berbeza serta sebarang
mata pelajaran. Namun, keberkesanan pembelajaran koperatif adalah khususnya ketara dalam
pembelajaran Sains. Pembelajaran koperatif merupakan teknik pengajaran moden yang dapat
meningkatkan motivasi belajar murid serta pencapaian dan pemahaman murid terhadap Sains
di samping menggalakkan kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis dalam kalangan murid
(Azieyana Aziz & Christina Andin, 2018).

Di Malaysia, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah menetapkan Sains
sebagai mata pelajaran teras yang wajib diajar di setiap sekolah rendah ataupun sekolah
menengah. Bagi mencapai salah satu matlamat dalam penetapan anjakan Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025, iaitu penambahbaikan tahap pembelajaran Sains
serta mempertingkatkan kualiti pendidikan Sains, Teknologi, Kejuruteraan, dan Matematik
(STEM), KPM telah menyediakan guru dengan pengetahuan dan kemahiran berkaitan proses
pengajaran dan pembelajaran (PdP) serta kemenjadian murid ke arah penerapan Pembelajaran
Abad Ke-21 (PAK-21). PAK-21 merupakan pembelajaran yang berpusatkan murid berteraskan
elemen komunikasi, kolaboratif, pemikiran kritis, kreativiti serta aplikasi nilai murni dan etika.
Menurut dapatan rintis mengenai kebolehlaksanaan bahan sumber PdP yang dikenali sebagai

420

Siri Bahan Sumber Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik (BSTEM) dalam kalangan
responden sebanyak 239 orang murid, didapati lebih daripada 93.5% murid bersetuju bahawa
mereka dapat menguasai PAK-21 dengan melaksanakan pembelajaran koperatif dalam
menyelesaikan tugasan yang diberikan (KPM, 2018).

Menurut Bhavani Somasundram dan Zamri Mahamod (2017), pembelajaran koperatif
telah lama diperkenalkan di kebanyakan sekolah rendah di Malaysia untuk diaplikasikan dalam
mata pelajaran yang pelbagai, terutamanya dalam Sains. Namun, murid masih agak pasif untuk
menyertai pembelajaran koperatif berbanding dengan kaedah pembelajaran yang lain, seperti
mendengar kuliah dan membuat latihan tubi. Hal ini disebabkan guru Sains sering
mengamalkan pengajaran dan pembelajaran (PdP) yang berpusatkan guru. Kesannya, peluang
murid untuk menyumbangkan pendapat adalah terhad. Pengajaran guru yang bersifat sehala
boleh mengakibatkan murid cepat berasa bosan lalu menjadi tidak berminat untuk belajar.

Selain kaedah pengajaran guru yang bersifat tradisional, kebanyakan guru Sains juga
terlalu memberi perhatian kepada penguasaan teknik menjawab soalan peperiksaan dan usaha
menghabiskan sukatan pelajaran. Kajian Nor Amalina Ab. Hakim dan Zanaton Iksan (2018)
menyatakan bahawa kesukaran guru beralih daripada pengajaran tradisional kepada pengajaran
berpusatkan murid merupakan permasalahan utama dalam pendidikan hari ini. Lazimnya, guru
lebih kerap menggunakan latih tubi dan kaedah kuliah dalam membantu murid bersedia untuk
menghadapi peperiksaan. Menurut Yahya Othman (2012), senario pencapaian murid dalam
peperiksaan awam yang sering dijadikan kayu pengukur kejayaan dan kecemerlangan telah
menyebabkan sistem pendidikan di Malaysia terlalu berorientasikan peperiksaan. Menurut
Zalizan bin Ismail (2013), guru-guru lebih menumpukan pengajaran teknik menjawab soalan
peperiksaan agar murid boleh mencapai tahap minimum dalam peperiksaan. Dengan itu, Sains
sering kali diajar melalui hafalan fakta dan teori semata-mata tanpa melibatkan aktiviti
pembelajaran lain yang kreatif dan seronok. Hal ini mengakibatkan murid cepat hilang minat
terhadap Sains lalu prestasi mereka dalam Sains semakin menurun dan tidak memuaskan.

Tambahan pula, Sains kerap dianggap sebagai satu mata pelajaran yang rumit sehingga
mencetuskan persepsi negatif murid, di samping pengajaran guru Sains yang kurang berkesan
(Nur Amelia binti Adam, 2019). Sains merupakan subjek yang sangat memerlukan pemahaman
konsep sains dan bukan hanya setakat hafalan. Kebanyakan murid yang menghadapi masalah
dalam memahami konsep Sains terpaksa menghafal konsep berkenaan hanya untuk
menghadapi peperiksaan. Ditambah lagi dengan pengajaran guru yang bosan, kebanyakan
murid pada hari ini tidak berminat untuk menyertai pembelajaran koperatif semasa kelas
berlangsung.

Bagi mengatasi masalah kekurangan minat dan penglibatan murid yang tidak aktif
dalam pembelajaran Sains, terdapat kajian-kajian lepas yang dijalankan hanya untuk
memfokuskan keberkesanan pembelajaran koperatif dalam pembelajaran Sains dari segi aspek
pencapaian, kefahaman, hubungan dan tahap interaksi, serta minat murid (Damopolii &
Rahman, 2019; Leman Tarhan et al. 2013; Dongryeul Kim, 2018; Miftahul Khairi, 2019).
Kajian meninjau amalan pembelajaran koperatif pula hanya memfokuskan golongan murid
sekolah menengah sahaja (Azizi Yahaya et al. 2011). Oleh itu, kajian ini dilaksanakan
bertujuan untuk mengkaji faktor-faktor yang mempengaruhi amalan pembelajaran koperatif
dalam kalangan murid sekolah rendah, iaitu murid Tahun Lima bagi pembelajaran Sains dari
segi faktor diri sendiri, faktor rakan sebaya, faktor guru, dan faktor suasana pembelajaran.

Objektif Kajian

Objektif kajian ini adalah seperti berikut:

421

1. Mengenal pasti faktor yang paling dominan terhadap amalan pembelajaran koperatif dalam
kalangan murid bagi pembelajaran Sains, iaitu sama ada faktor diri sendiri, rakan sebaya,
guru, atau suasana pembelajaran.

2. Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan signifikan bagi faktor diri sendiri, rakan sebaya,
guru, dan suasana pembelajaran terhadap amalan pembelajaran koperatif dalam kalangan
murid bagi pembelajaran Sains mengikut jantina.

Persoalan Kajian

Kajian dijalankan bagi menjawab beberapa persoalan kajian seperti berikut:
1. Apakah faktor yang paling dominan terhadap amalan pembelajaran koperatif dalam

kalangan murid bagi pembelajaran Sains, iaitu sama ada faktor diri sendiri, rakan sebaya,
guru, atau suasana pembelajaran?
2. Adakah terdapat perbezaan signifikan bagi faktor diri sendiri terhadap amalan pembelajaran
koperatif dalam kalangan murid bagi pembelajaran Sains mengikut jantina?
3. Adakah terdapat perbezaan signifikan bagi faktor rakan sebaya terhadap amalan
pembelajaran koperatif dalam kalangan murid bagi pembelajaran Sains mengikut jantina?
4. Adakah terdapat perbezaan signifikan bagi faktor guru terhadap amalan pembelajaran
koperatif dalam kalangan murid bagi pembelajaran Sains mengikut jantina?
5. Adakah terdapat perbezaan signifikan bagi faktor suasana pembelajaran terhadap amalan
pembelajaran koperatif dalam kalangan murid bagi pembelajaran Sains mengikut jantina?

Hipotesis Kajian

H01: Tidak terdapat perbezaan signifikan bagi faktor diri sendiri terhadap amalan
pembelajaran koperatif dalam pembelajaran Sains mengikut jantina.
H02: Tidak terdapat perbezaan signifikan bagi faktor rakan sebaya terhadap amalan
pembelajaran koperatif dalam pembelajaran Sains mengikut jantina.
H03: Tidak terdapat perbezaan signifikan bagi faktor guru terhadap amalan pembelajaran
koperatif dalam pembelajaran Sains mengikut jantina.
H04: Tidak terdapat perbezaan signifikan bagi faktor suasana pembelajaran terhadap amalan
pembelajaran koperatif dalam pembelajaran Sains mengikut jantina.

TINJAUAN LITERATUR

Pembelajaran koperatif merupakan proses pembelajaran yang melibatkan pembentukan
kumpulan dan setiap murid mempunyai tanggungjawab terhadap hasil pembelajaran diri dan
kumpulan masing-masing. Hal ini manggambarkan kepentingan setiap ahli kumpulan
bergantung secara positif dalam menentukan kejayaan kumpulan manakala penglibatan guru
adalah sangat minimum. Pernyataan ini disokong oleh Mohaimin Tabrani (2013) dan Ahmad
Zaini Yaakob (2014) yang menyatakan murid diberi kepercayaan sepenuh dalam
mengendalikan aktiviti dan rakan sekumpulan semasa pembelajaran koperatif. Pendekatan ini
dilaksanakan di dalam kelas secara dinamik dengan menggerakkan pasukan kecil murid yang
akan berinteraksi dan bergantungan antara satu sama lain untuk menghadapi pelajaran mereka.
Tanggungjawab ini membangkitkan perasaan positif dalam menghargai pandangan dan hasil
kerja rakan sekumpulan dalam usaha mewujudkan sebuah pembelajaran yang aktif.

Menurut Slavin (2011), pembelajaran koperatif memerlukan murid untuk bekerjasama
dalam proses belajar. Setiap ahli kumpulan bertanggungjawab ke atas pembelajaran rakan
sekumpulan selain pembelajaran mereka sendiri. Matlamat pembelajaran hanya boleh dicapai
apabila semua ahli dalam kumpulan mempelajari objektif kandungan pelajaran yang diajar.

422

Kajian-kajian lepas mendapati bahawa penggunaan pembelajaran koperatif meningkatkan
pencapaian murid dalam Sains (Damopolii & S. R. Rahman, 2019; Gingga Prananda &
Hadiyanto, 2019; Marleny & Aloysius, 2017; Najmonnisa & Ismail Saad, 2017; Ropisa &
Rahimah Embong, 2017; Sertel Altun, 2015).

Interaksi guru dan murid boleh berlaku secara berkesan dalam pembelajaran koperatif.
Hal ini membantu murid mengurangkan sikap mementingkan diri, memahami isi kandungan
pelajaran secara mendalam, dan mengasah kemahiran sosial yang tinggi. Menurut kajian
Bhavani Somasundram dan Zamri Mahamod (2017), didapati murid cenderung belajar melalui
pembelajaran koperatif disebabkan terdapat peningkatan tahap pencapaian, pemahaman,
intelektual, dan kemahiran sosial. Wahidah binti Hj. Abu Bakar (2011) juga menyatakan dalam
kajiannya bahawa murid belajar cara untuk berinteraksi dan bersosial dengan lebih baik melalui
pembelajaran koperatif kerana murid digalakkan untuk mengeluarkan idea dan pendapat secara
berani dan terbuka melalui proses kemahiran berfikir. Pernyataan ini disokong oleh kajian
Dongryeul Kim (2018) yang memperlihatkan peningkatan hubungan baik dan kekerapan
interaksi antara murid dalam pembelajaran Sains selepas penggunaan pembelajaran koperatif
melalui kaedah STAD.

Murid menambahbaikkan dan memperbaiki kemahiran sosial melalui pembelajaran
koperatif. Murid yang bersuara kecil dan perlahan belajar meninggikan suara supaya difahami
dan didengari oleh ahli-ahli sekumpulan. Teguran antara ahli kumpulan yang sihat juga
diperlukan agar murid sedar kesilapan diri dan cuba memperbaikinya. Kolaborasi antara murid
merupakan elemen utama dalam pembelajaran koperatif untuk meningkatkan pencapaian
murid (Zamri et al. 2015).

Menurut Rozita Radhiah Said et al. (2017), di bawah pembelajaran koperatif, guru perlu
berupaya mengendalikan murid-murid apabila mereka bergantung antara satu sama lain dalam
pembelajaran. Hal ini disebabkan perkembangan kecerdasan intelektual, sosial, dan afektif
berlaku semasa pembelajaran koperatif. Pembelajaran koperatif menyediakan peluang kepada
murid untuk membina idea melalui pengalaman atau pengetahuan sedia ada. Murid berpeluang
untuk belajar daripada rakan lain yang menggunakan strategi pembelajaran yang lebih efektif.
Interaksi dalam kumpulan juga menggalakkan seseorang murid itu melihat strategi pemikiran
orang lain lalu mengatur semula cara pemikiran sendiri, contohnya menjelas, meringkas,
memberi contoh, dan lain-lain ke tahap pemikiran yang lebih tinggi (Azizi Yahaya et al. 2011).
Perkongsian pandangan dalam kumpulan turut memberi kesedaran kepada murid bahawa
terdapat pendapat lain yang berbeza daripada pendapat sendiri.

Kajian Lepas

Menurut kajian-kajian lepas, keberkesanan pembelajaran koperatif boleh dilihat dari segi
peningkatan beberapa aspek, iaitu pencapaian, kefahaman, hubungan dan tahap interaksi, serta
minat murid dalam pembelajaran Sains.

Dari segi pencapaian, Damopolii dan Rahman (2019) menunjukkan perbezaan nilai min
markah ujian pos Sains antara kumpulan kawalan (M=54.00) dan kumpulan rawatan (M=55.83)
selepas pembelajaran koperatif Student Teams-Achievement Division (STAD). Dapatan kajian
ini disokong oleh Najmonnisa & Ismail Saad (2017) yang menunjukkan perbezaan nilai min
markah ujian pos Sains antara kumpulan kawalan (M=55.10) dan kumpulan rawatan
(M=74.45). Kajian Gingga Prananda dan Hadiyanto (2019) menunjukkan nilai min markah
ujian pos Sains bagi kumpulan kawalan (M=69.82) yang lebih rendah daripada kumpulan
rawatan (M=80.00) selepas pembelajaran koperatif Numbered Heads Together (NHT).
Dapatan kajian ini disokong oleh Marleny & Aloysius (2017) yang menunjukkan peningkatan
markah ujian Sains yang lebih banyak dalam kalangan kumpulan rawatan sebanyak 32.499
daripada kumpulan kawalan sebanyak 5.365 sahaja. Begitu juga dengan Ropisa & Rahimah

423

Embong (2017) yang menunjukkan peningkatan min markah sampel kajian dalam ujian pra
(M=41.71) dan ujian pos (M=71.47) Sains. Kajian Sertel Altun (2015) pula menunjukkan
peningkatan min markah sampel kajian dalam ujian pra (M=52.40) dan ujian pos (M=76.20)
Sains selepas pembelajaran koperatif Jigsaw.

Dari segi kefahaman, Leman Tarhan et al. (2013) menunjukkan nilai min markah ujian
pos Sains bagi kumpulan rawatan (M=46.20) yang mengalami pembelajaran koperatif Jigsaw
adalah lebih tinggi daripada kumpulan kawalan (M=36.74) yang mengalami pembelajaran
berpusatkan guru.

Dari segi hubungan dan tahap interaksi, Dongryeul Kim (2018) menunjukkan
penurunan bilangan sampel kajian daripada 7 orang menjadi tiada yang cenderung untuk
belajar sendiri selepas pembelajaran koperatif STAD. Malah, terdapat peningkatan dalam
ketumpatan hubungan (relationship density) daripada 0.117 kepada 0.137 dan darjah
pergantungan (connection degree) daripada 0.582 kepada 1.

Dari segi minat, Chan Wai Yin et al. (2016) menunjukkan kata-kata kunci jawapan
temu bual bagi sampel kajian yang telah mengalami pembelajaran koperatif Jigsaw berubah
daripada “tidak berminat”, “tidak suka”, dan “tidak gemar” menjadi kepada “aktiviti
kumpulan”, “perbincangan”, dan “eksperimen” apabila ditanya mengenai aktiviti yang paling
seronok dalam proses pengajaran dan pembelajaran Sains. Kajian Miftahul Khairi (2019) juga
menunjukkan peningkatan bilangan sampel kajian yang memiliki minat baik, perhatian baik,
dan penyertaan baik dalam pembelajaran Sains.

Terdapat juga kajian lepas yang dijalankan mengenai tinjauan amalan pembelajaran
koperatif dalam kalangan murid Tingkatan Dua bagi pembelajaran Sains. Dapatan kajian Azizi
Yahaya et al. (2011) menunjukkan bahawa faktor yang paling dominan dalam mempengaruhi
amalan pembelajaran koperatif murid adalah faktor rakan sebaya dengan min keseluruhan yang
tertinggi (M=4.18, SP=0.47) jika berbanding dengan faktor-faktor yang lain. Sebanyak 98
daripada 132 orang sampel kajian bersetuju pada tahap tinggi bahawa terdapat pengaruh besar
daripada rakan sebaya dalam menggalakkan mereka bekerjasama dan berinteraksi antara satu
sama lain. Galakan rakan sebaya sentiasa memotivasikan mereka untuk berbincang, berkongsi
idea, dan belajar bersungguh-sungguh demi kejayaan kumpulan.

Kerangka Konseptual Kajian

RAJAH 1. Kerangka konseptual kajian.

Berdasarkan Rajah 1, faktor-faktor yang terdiri daripada faktor diri sendiri, faktor rakan sebaya,
faktor guru, dan faktor suasana pembelajaran merupakan pemboleh ubah bebas manakala

424

amalan pembelajaran koperatif murid dalam pembelajaran merupakan pemboleh ubah
bersandar.

Kerangka konseptual ini dibina berpandukan Teori Konstruktivisme Sosial yang
diperkenalkan oleh Lev Vygotsky pada tahun 1978 yang menekankan bahawa pengetahuan
seseorang berkembang melalui interaksi dengan masyarakat atau persekitaran sosial. Konsep
teori ini adalah selaras dengan ciri-ciri pembelajaran koperatif yang melibatkan perbincangan
dan kolaborasi murid dalam satu kumpulan untuk menjayakan pembelajaran. Terdapat dua
konsep asas pembelajaran sosial yang dititikberatkan dalam teori tersebut, iaitu pencapaian
intelektual yang membolehkan murid mempelajari sesuatu ilmu serta agen sosial seperti
budaya dan komuniti untuk kemajuan intelektual seseorang (Lily Barlia, 2011).

Teori Konstruktivisme Sosial mendasari tiga idea utama, iaitu pengetahuan
berkembang apabila wujud konflik antara pengetahuan lama dengan pengetahuan baru,
kemahiran intelektual seseorang meningkat daripada interaksi sosial, serta peranan guru
sebagai fasilitator dan moderator pembelajaran murid (Astuti Muh. Amin, 2012).

Dua ciri utama yang digunakan untuk menggambarkan Teori Konstruktivisme Sosial
adalah Zon Perkembangan Terdekat (Zone of Proximal Development, ZPD) dan Scaffolding.
ZPD merupakan jarak antara apa yang boleh dicapai dan dilakukan oleh murid tanpa atau
dengan bantuan orang lain. Dalam kata lain, tugasan dalam zon ZPD ialah tugas yang tidak
dapat dilengkapi oleh murid bersendirian. Dengan itu, Vygotsky berpendapat bahawa guru
berperanan penting dalam memberi bimbingan kepada murid yang berada dalam lingkungan
atau zon ZPD supaya pembelajaran boleh berlaku. Hal ini selaras dengan pembelajaran
koperatif di mana guru berperanan sebagai fasilitator yang membimbing pembelajaran murid
dalam kumpulan. Pembelajaran terjadi apabila murid berjaya menyesuaikan ilmu baru dengan
pengetahuan sedia ada mereka melalui perbincangan kumpulan, iaitu menguasai ilmu yang
belum dipelajari yang berada dalam lingkungan ZPDnya (Muhammad Abduh, 2017).

Murid memerlukan bimbingan dan panduan daripada guru atau seseorang yang lebih
cerdas dan mahir untuk memahami konsep dan idea yang tidak difahami oleh mereka sendiri.
Proses ini dikenali sebagai scaffolding. Scaffolding merupakan proses seseorang yang lebih
berkompeten melakukan bimbingan kepada murid agar dapat mencapai ZPD (Muhammad
Abduh, 2017). Morcom (2016) pula menyatakan bahawa scaffolding adalah pemberian bantuan
yang bersifat sementara kepada murid sehingga mereka boleh berdikari dalam
pembelajarannya. Vygotsky percaya bahawa scaffolding boleh meningkatkan potensi ZPD
murid melalui pertolongan dan bimbingan daripada pihak yang lebih mahir, berkebolehan, dan
berpengalaman dalam meningkatkan tahap pembelajaran dan pemikiran murid. Dalam
pembelajaran koperatif, setiap murid dalam kumpulan daripada pelbagai kebolehan perlu
bekerjasama dan bertanggungjawab terhadap pencapaian diri dan ahli sekumpulan yang lain.
Hal ini membantu memupuk amalan interaksi kumpulan yang sihat dan berkesan dalam
kalangan murid melalui perkongsian idea, diskriminasi atau perbincangan untuk mencapai
keputusan yang sama, penyelesaian masalah, penyempurnaan tugasan kumpulan, dan lain-lain.
Dalam pada itu, guru bertindak sebagai pemudah cara yang memberikan bantuan serta
mengurangkannya pada saat murid didapati boleh menguasai sesuatu hasil pembelajaran atau
kemahiran (Hosnan, 2014). Menurut beliau, peranan guru sebagai pembimbing adalah
menyediakan sumber pelajaran, melontarkan soalan untuk merangsang perbincangan murid
dalam kumpulan, menggalakkan murid berinteraksi dengan bahan pelajaran dan berkongsi
hasil pemikirannya, memantau proses pembelajaran murid dan memberi scaffolding,
memastikan hasil pembelajaran murid, serta mendorong murid untuk membuat refleksi
pembelajaran

Kegiatan komunikasi sama ada dalam bentuk lisan atau tulisan mengenai pengalaman
sedia ada atau pengetahuan baru yang ditemui dalam pembelajaran koperatif adalah elemen
yang penting dalam Teori Konstruktivisme Sosial. Komunikasi berlaku semasa murid

425

berbincang dalam kumpulan untuk menghubungkaitkan bahan pelajaran dengan ilmu yang
telah atau belum dipelajari, menyelesaikan masalah yang dihadapi dalam tugasan, serta
mengorganisasikan dan membuktikan ilmu pelajaran melalui aktiviti eksperimen secara
berkumpulan (Faridatur Rofi’ah dan Utiya Azizah, 2014). Dengan itu, guru diharapkan
memberi peluang kepada murid untuk berkomunikasi dalam kumpulan mengenai hasil
pembelajaran mereka.

Maka, Teori Konstruktivisme Sosial amat sesuai digunakan untuk mendasari kajian ini
sebagai asas kerangka teori kerana konsepnya yang menekankan pembelajaran berlaku hasil
daripada interaksi sosial.

METODOLOGI

Reka Bentuk Kajian

Reka bentuk kajian ini ialah kajian tinjauan yang bertujuan untuk mengkaji faktor-faktor yang
mempengaruhi amalan pembelajaran koperatif dalam kalangan murid Tahun Lima bagi
pembelajaran Sains. Faktor-faktor ini terdiri daripada faktor diri sendiri, faktor rakan sebaya,
faktor guru, dan faktor suasana pembelajaran. Kajian tinjauan merupakan antara kaedah
penyelidikan yang paling popular dan sering digunakan disebabkan sifat kecekapan,
generalisasi, dan kebolehannya dalam menyelesaikan masalah berkaitan sikap, perspektif, nilai,
dan kepercayaan sampel kajian mengenai bidang pendidikan (Farah Azrin binti Mustafa, 2019).
Rasional pemilihan kajian tinjauan adalah kutipan data yang cepat serta kesesuaiannya
digunakan untuk mengutip data daripada sekumpulan sampel kajian yang bersifat hampir
seragam.

Populasi Dan Sampel Kajian

Semua murid Tahun Lima seramai 162 orang di sebuah sekolah rendah jenis kebangsaan Cina
yang terletak di daerah Setapak mewakili populasi kajian. Seramai 80 orang murid Tahun Lima
dipilih secara rawak berstrata untuk dijadikan sampel kajian. Persampelan rawak berstrata
merupakan teknik persampelan yang mengelompokkan populasi kajian kepada strata tertentu
sebelum pemilihan rawak dilakukan (Kamarul Shukri Mat Teh, 2015). Penggunaan teknik ini
adalah bagi memastikan bilangan sampel kajian yang sama mengikut jantina. Ia juga sesuai
digunakan dalam kalangan populasi kajian yang mempunyai sifat yang hampir seragam. Setiap
sampel kajian diedarkan borang soal selidik untuk ditandakan pada skala yang disediakan.
Selepas pengisian borang soal selidik, ia akan dikumpulkan untuk melaksanakan
penganalisisan data.

Instrumen Kajian

Instrumen kajian yang digunakan ialah borang soal selidik yang dibina hasil pengubahsuaian
dan adaptasi berdasarkan kajian Azizi Yahaya et al. (2011). Borang soal selidik yang digunakan
dalam kajian ini terdiri daripada dua bahagian, iaitu Bahagian A yang berkaitan dengan ciri
demografi sampel kajian dari segi jantina, serta Bahagian B yang terdiri daripada 40 item
mengikut faktor-faktor terhadap amalan pembelajaran koperatif, iaitu faktor diri sendiri, rakan
sebaya, guru dan suasana pembelajaran. Setiap faktor yang dikaji mempunyai 10 item masing-
masing yang menggunakan skala Likert 5 mata.

Kajian rintis telah dijalankan terhadap 10 orang murid Tahun Lima yang terlibat dalam
pembelajaran koperatif semasa proses pengajaran dan pembelajaran Sains. Seramai 10 orang
murid yang menjalani kajian rintis ini tidak terlibat dalam kajian sebenar. Jadual 1

426

menunjukkan nilai Cronbach’s Alpha bagi setiap faktor dan keseluruhan instrumen. Oleh sebab
nilai Cronbach’s Alpha bagi semua pemboleh ubah melebihi 0.8, iaitu mempunyai kesahan dan

kebolehpercayaan pada tahap tinggi, maka instrumen kajian ini boleh diterima.

JADUAL 1. Nilai Cronbach’s Alpha Pemboleh Ubah Kajian.

Bil. Pemboleh Ubah Kajian Bilangan Item Nilai Cronbach’s
Alpha

1. Faktor diri sendiri 10 0.818

2. Faktor rakan sebaya 10 0.824

3. Faktor guru 10 0.874

4. Faktor suasana pembelajaran 10 0.812

Keseluruhan item 0.951

Data-data yang diperoleh dianalisis secara statistik deskriptif dan statistik inferensi
yang melibatkan ujian-t dengan menggunakan perisian Statistical Package for Social Sciences
(SPSS) versi 25. Bagi mengenal pasti faktor yang paling dominan terhadap amalan
pembelajaran koperatif dalam kalangan murid bagi pembelajaran Sains, statistik deskriptif
yang melibatkan frekuensi, peratusan, min, dan sisihan piawai digunakan. Bagi tujuan
interpretasi skor min, julat skor min telah dibahagikan kepada tiga tahap, iaitu tahap rendah,
sederhana, dan tinggi. Tahap julat skor min ditentukan berdasarkan interpretasi skor min bagi
setiap item soal selidik yang diuji. Skala interpretasi skor min ini adalah berpandukan sumber
skala seperti jadual berikut (Jamil Ahmad, 1993).

JADUAL 2. Skala Interpretasi Skor Min.

Julat Skor Min Interpretasi

1.00 hingga 2.33 Tahap Rendah

2.34 hingga 3.66 Tahap Sederhana

3.67 hingga 5.00 Tahap Tinggi

Bagi mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan signifikan bagi setiap faktor terhadap
amalan pembelajaran koperatif mengikut jantina, statistik inferensi yang melibatkan Ujian-T
Untuk Sampel-Sampel Bebas (Independent-Samples T Test) digunakan.

DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN

Ciri demografi sampel kajian yang dianalisis dalam kajian ini adalah dari segi jantina sahaja.
Jadual berikut merupakan pemerihalan ciri demografi bagi 80 orang sampel kajian.

JADUAL 3. Analisis Ciri Demografi Sampel Kajian.

Bil. Aspek Demografi Ciri-Ciri Bilangan Sampel Peratus (%)
Kajian
50.0
1. Jantina Lelaki 40 50.0
Perempuan 40

Berdasarkan Jadual 3, seramai 40 orang sampel kajian (50.0 %) adalah lelaki dan 40
orang yang lain (50.0 %) adalah perempuan.

427

Dapatan Analisis Deskriptif

Persoalan Kajian 1: Apakah faktor yang paling dominan terhadap amalan pembelajaran
koperatif dalam kalangan murid bagi pembelajaran Sains, iaitu sama ada faktor diri sendiri,
rakan sebaya, guru, atau suasana pembelajaran?

Jadual beikut menunjukkan rumusan hasil analisis statistik deskriptif berdasarkan min
keseluruhan serta taburan bilangan sampel kajian mengikut frekuensi dan peratusan dengan
merujuk kepada skala interpretasi skor min (Jadual 2) bagi faktor-faktor terhadap amalan
pembelajaran koperatif dalam kalangan murid bagi pembelajaran Sains.

JADUAL 4. Rumusan Hasil Analisis Statistik Deskriptif (n = 80).

Faktor-Faktor Skala Interpretasi Skor Min

Terhadap Min Sisihan Tahap Rendah Tahap Tahap Tinggi
Bil. Amalan Keseluruhan Piawai f% Sederhana f%
Keseluruhan
Pembelajaran f%
Koperatif

1. Faktor diri 3.78 0.464 - - 27 33.8 53 66.3

sendiri

2. Faktor rakan 3.32 0.794 14 17.5 31 38.8 35 43.8

sebaya

3. Faktor guru 4.10 0.539 1 1.3 16 20.0 63 78.8

4. Faktor suasana 3.63 0.603 2 2.5 34 42.5 44 55.0

pembelajaran

Berdasarkan Jadual 4, faktor guru merupakan faktor yang paling dominan terhadap
amalan pembelajaran koperatif dalam kalangan murid bagi pembelajaran Sains dengan min
keseluruhan yang paling tinggi, iaitu 4.10 dan sisihan piawai keseluruhan 0.539.

Jadual beikut menunjukkan hasil analisis soal selidik bagi faktor diri sendiri terhadap
amalan pembelajaran koperatif dalam kalangan murid Tahun Lima bagi pembelajaran Sains.
(Petunjuk: STS = Sangat Tidak Setuju, TS = Tidak Setuju, TP = Tidak Pasti, S = Setuju, SS =
Sangat Setuju, f = frekuensi, SP = sisihan piawai)

JADUAL 5. Hasil Analisis Statistik Deskriptif Bagi Faktor Diri Sendiri (n = 80).

Bil. Item STS TS TP S SS Min SP
F% f% f% f% f% 4.29 0.799
A1. Saya suka belajar Sains 1 1.3 1 1.3 8 10.0 34 42.5 36 45.0 3.50 0.886
secara berkumpulan. 2 2.5 7 8.8 28 35.0 35 43.8 0.870
8 10.0 0.793
A2. Saya suka membuat nota -- 6 7.5 14 17.5 38 47.5 1.067
Sains untuk dikongsikan 22 27.5 3.95 0.846
kepada rakan. 1 1.3 1 1.3 6 7.5 26 32.5 0.941
46 57.5 4.44 1.040
A3. Saya suka mengulang kaji 8 10.0 6 7.5 34 42.5 24 30.0
pelajaran Sains dengan 8 10.0 3.23 0.981
rakan. 1 1.3 4 5.0 30 37.5 33 41.3 0.795
2 2.5 3 3.8 15 18.8 35 43.8 12 15.0 3.64
A4. Saya suka melakukan 6 7.5 7 8.8 23 28.7 36 45.0 25 31.3 3.98
aktiviti berkumpulan semasa 8 10.0 3.41
pembelajaran Sains. 4 5.0 6 7.5 26 32.5 34 42.5
10 12.5 3.50
A5. Saya berasa selesa 1 1.3 1 1.3 21 26.3 40 50.0 17 21.3 3.89
mengeluarkan pendapat
semasa pembelajaran Sains.

A6. Saya selalu berkongsi idea
mengenai Sains dengan
rakan.

A7. Saya suka membantu rakan
semasa pembelajaran Sains.

A8. Saya suka berkongsi nota
pembelajaran Sains kepada
rakan.

A9. Saya sentiasa membuat
persediaan awal sebelum
proses pengajaran dan
pembelajaran Sains.

A10. Saya suka bertanya kepada
guru mengenai topik

428

pembelajaran Sains yang Sisihan piawai (SP) keseluruhan = 0.464
saya tidak faham.

Min keseluruhan = 3.78

Berdasarkan Jadual 5, didapati terdapat lima item (Item A4, A1, A7, A3, dan A10)
mencapai nilai min pada tahap tinggi dan lima item yang lain (Item A6, A2, A9, A8, dan A5)
mencapai nilai min pada tahap sederhana. Min keseluruhan bagi faktor diri sendiri adalah 3.78
yang berada pada tahap tinggi dengan sisihan piawai 0.464.

Item A4, iaitu “Saya suka melakukan aktiviti berkumpulan semasa pembelajaran Sains”
memperoleh min tertinggi (M=4.44, SP=0.793) di mana terdapat seorang sampel kajian sahaja
(1.3 %) yang memilih sangat tidak setuju dan tidak setuju masing-masing, serta seramai 6 orang
(7.5 %) memilih tidak pasti, 26 orang (32.5 %) memilih setuju, dan 46 orang (57.5 %) memilih
sangat setuju.

Item A5, iaitu “Saya berasa selesa mengeluarkan pendapat semasa pembelajaran Sains”
memperoleh min terendah (M=3.23, SP=1.067) di mana seramai 8 orang sampel kajian (10.0 %)
memilih sangat tidak setuju, 6 orang (7.5 %) memilih tidak setuju, 34 orang (42.5 %) memilih
tidak pasti, 24 orang (30.0 %) memilih setuju, dan 8 orang (10.0 %) memilih sangat setuju.

Berdasarkan Jadual 4, faktor diri sendiri merupakan faktor yang kedua dominan
terhadap amalan pembelajaran koperatif dalam kalangan murid bagi pembelajaran Sains
(M=3.78, SP=0.464). Kebanyakan sampel kajian telah memberikan maklum balas positif bagi
faktor diri sendiri, di mana seramai 53 orang sampel kajian (66.3 %) bersetuju pada tahap tinggi
dan 27 orang (33.8 %) bersetuju pada tahap sederhana mengenai pengaruh faktor diri sendiri
terhadap amalan pembelajaran koperatif.

Jadual beikut menunjukkan hasil analisis soal selidik bagi faktor rakan sebaya terhadap
amalan pembelajaran koperatif dalam kalangan murid Tahun Lima bagi pembelajaran Sains.

JADUAL 6. Hasil Analisis Statistik Deskriptif Bagi Faktor Rakan Sebaya (n = 80).

Bil. Item STS TS TP S SS Min SP
f% f% f% f% f% 3.53 1.302
B1. Rakan sentiasa membantu 11 13.8 4 5.0 17 21.3 28 35.0 20 25.0 3.38 1.173
saya semasa pembelajaran 8 10.0 8 10.0 23 28.7 28 35.0 13 16.3 2.83 1.474
Sains. 22 27.5 14 17.5 14 17.5 16 20.0 14 17.5 3.41 1.280
10 12.5 8 10.0 18 22.5 27 33.8 17 21.3 3.58 1.357
B2. Rakan sentiasa 10 12.5 9 11.3 10 12.5 27 33.8 24 30.0 3.01 1.248
mengadakan perbincangan
Sains dengan saya. 12 15.0 14 17.5 26 32.5 17 21.3 11 13.8 2.76 1.172
2.93 1.320
B3. Rakan sentiasa bertukar- 15 18.8 17 21.3 24 30.0 20 25.0 4 5.0 3.99 1.217
tukar nota Sains dengan 3.83 1.271
saya. 17 21.3 12 15.0 20 25.0 22 27.5 9 11.3
6 7.5 2 2.5 17 21.3 17 21.3 38 47.5
B4. Rakan sentiasa belajar
Sains bersama saya. 7 8.8 5 6.3 15 18.8 21 26.3 32 40.0

B5. Rakan sentiasa
menerangkan topik Sains
yang saya kurang fahami
semasa pembelajaran.

B6. Rakan sentiasa berkongsi
sumber rujukan mengenai
Sains dengan saya.

B7. Rakan sentiasa membuat
persediaan awal sebelum
proses pengajaran dan
pembelajaran Sains dengan
saya.

B8. Rakan sentiasa berkongsi
idea Sains dengan saya.

B9. Rakan sentiasa menyiapkan
kerja sekolah Sains
bersama saya.

B10. Rakan sentiasa memberikan
kerjasama dalam
melakukan aktiviti Sains
secara berpasukan.

Min keseluruhan = 3.32 Sisihan piawai (SP) keseluruhan = 0.794

429

Berdasarkan Jadual 6, didapati terdapat dua item sahaja (Item B9 dan B10) yang
mencapai nilai min pada tahap tinggi dan lapan item yang lain (Item B5, B1, B4, B2, B6, B8,
B3, dan B7) mencapai nilai min pada tahap sederhana. Min keseluruhan bagi faktor rakan
sebaya adalah 3.32 yang berada pada tahap sederhana dengan sisihan piawai 0.794.

Item B9, iaitu “Rakan sentiasa menyiapkan kerja sekolah Sains bersama saya”
memperoleh min tertinggi (M=3.99, SP=1.217) di mana seramai 6 orang sampel kajian (7.5 %)
memilih sangat tidak setuju, 2 orang (2.5 %) memilih tidak setuju, 17 orang (21.3 %) memilih
tidak pasti dan setuju masing-masing, serta 38 orang (47.5 %) memilih sangat setuju.

Item B7, iaitu “Rakan sentiasa membuat persediaan awal sebelum proses pengajaran
dan pembelajaran Sains dengan saya” memperoleh min terendah (M=2.76, SP=1.172) di mana

seramai 15 orang sampel kajian (18.8 %) memilih sangat tidak setuju, 17 orang (21.3 %)
memilih tidak setuju, 24 orang (30.0 %) memilih tidak pasti, 20 orang (25.0 %) memilih setuju,
dan 4 orang (5.0 %) memilih sangat setuju.

Berdasarkan Jadual 4, faktor rakan sebaya merupakan faktor yang paling kurang
dominan terhadap amalan pembelajaran koperatif dalam kalangan murid bagi pembelajaran
Sains (M=3.32, SP=0.794). Kebanyakan sampel kajian telah memberikan maklum balas positif

bagi faktor rakan sebaya, di mana seramai 35 orang sampel kajian (43.8 %) bersetuju pada
tahap tinggi, 31 orang (38.8 %) bersetuju pada tahap sederhana, dan 14 orang (17.5 %)
bersetuju pada tahap rendah mengenai pengaruh faktor rakan sebaya terhadap amalan
pembelajaran koperatif.

Jadual beikut menunjukkan hasil analisis soal selidik bagi faktor guru terhadap amalan
pembelajaran koperatif dalam kalangan murid Tahun Lima bagi pembelajaran Sains.

JADUAL 7. Hasil Analisis Statistik Deskriptif Bagi Faktor Guru (n = 80).

Bil. Item STS TS TP S SS Min SP
f% f% f% f% f% 3.93 1.240
4 5.0 10 12.5 26 32.5 33 41.3 4.33 0.808
C1. Guru sentiasa 1 1.3 8 10.0 31 38.8 39 48.8 4.16 0.878
3 3.8 16 20.0 26 32.5 35 43.8 3.56 1.101
mempelbagaikan kaedah 7 8.8 8 10.0 19 23.8 33 41.3 15 18.8 4.29 0.930
1 1.3 11 13.8 24 30.0 42 52.5
pengajaran Sains. 4.01 1.108
3 3.8 15 18.8 24 30.0 34 42.5 4.25 1.000
C2. Guru sentiasa memberi 4 5.0 8 10.0 24 30.0 42 52.5 3.85 1.115
5 6.3 17 21.3 27 33.8 27 33.8
penerangan yang jelas 1 1.3 4.54 0.745
terhadap isi pelajaran Sains -- 6 7.5 21 26.3 52 65.0
4.13 0.877
yang saya kurang fahami. 3 3.8 17 21.3 27 33.8 33 41.3

C3. Guru sentiasa memberikan --
latihan tambahan Sains.

C4. Guru sentiasa mengadakan

aktiviti berkumpulan semasa 5 6.3

pengajaran Sains.

C5. Guru sentiasa menerangkan

isi pembelajaran Sains 2 2.5
sebelum menjalankan aktiviti

kumpulan.

C6. Guru sentiasa memberikan

masa yang cukup untuk 4 5.0
melakukan aktiviti Sains

secara kumpulan.

C7. Guru sentiasa mengggunakan

bahasa yang mudah difahami 2 2.5

untuk menjelaskan Sains.

C8. Guru sentiasa mengedarkan

nota Sains selepas proses 4 5.0
pengajaran dan

pembelajaran.

C9. Guru sentiasa mengadakan

sesi perbincangan semasa 1 1.3
proses pengajaran dan

pembelajaran Sains.

C10. Guru sentiasa memberi

bimbingan semasa aktiviti --
kumpulan mengenai Sains

dijalankan.

Min keseluruhan = 4.10 Sisihan piawai (SP) keseluruhan = 0.539

Berdasarkan Jadual 7, didapati terdapat sembilan item (Item C9, C2, C5, C7, C3, C10,
C6, C1, dan C8) mencapai nilai min pada tahap tinggi dan satu item sahaja (Item C4) yang

430

mencapai nilai min pada tahap sederhana. Min keseluruhan bagi faktor guru adalah 4.10 yang
berada pada tahap tinggi dengan sisihan piawai 0.539.

Item C9, iaitu “Guru sentiasa mengadakan sesi perbincangan semasa proses pengajaran
dan pembelajaran Sains” memperoleh min tertinggi (M=4.54, SP=0.745) di mana terdapat
seorang sampel kajian sahaja (1.3 %) yang memilih sangat tidak setuju, seramai 6 orang (7.5 %)
memilih tidak pasti, 21 orang (26.3 %) memilih setuju, dan 52 orang (65.0 %) memilih sangat
setuju, dan tiada yang memilih tidak setuju.

Item C4, iaitu “Guru sentiasa mengadakan aktiviti berkumpulan semasa pengajaran
Sains” memperoleh min terendah (M=3.56, SP=1.101) di mana seramai 5 orang sampel kajian
(6.3 %) memilih sangat tidak setuju, 8 orang (10.0 %) memilih tidak setuju, 19 orang (23.8 %)
memilih tidak pasti, 33 orang (41.3 %) memilih setuju, dan 15 orang (18.8 %) memilih sangat
setuju.

Berdasarkan Jadual 4, faktor guru merupakan faktor yang paling dominan terhadap
amalan pembelajaran koperatif dalam kalangan murid bagi pembelajaran Sains dengan min
keseluruhan yang paling tinggi, iaitu 4.10 (SP=0.539). Kebanyakan sampel kajian telah
memberikan maklum balas positif bagi faktor guru, di mana seramai 63 orang sampel kajian
(78.8 %) bersetuju pada tahap tinggi, 16 orang (20.0 %) bersetuju pada tahap sederhana, dan
hanya seorang (1.3 %) bersetuju pada tahap rendah mengenai pengaruh faktor guru terhadap
amalan pembelajaran koperatif. Jelas sekali, faktor guru mempunyai pengaruh yang paling
tinggi dalam menggalakkan amalan pembelajaran koperatif dalam kalangan murid terhadap
pembelajaran Sains.

Hasil skor min bagi item-item faktor guru menunjukkan pernyataan yang memperoleh
skor min yang paling tinggi, iaitu 4.54 adalah “Guru sentiasa mengadakan sesi perbincangan
semasa proses pengajaran dan pembelajaran Sains” (Item C9). Guru yang bijaksana akan
sentiasa mempraktikkan amalan pembelajaran koperatif semasa proses pengajaran supaya
murid didedahkan kepada pembelajaran secara kolaborasi yang merangsang pemikiran kritis
dan kreatif mereka. Hal ini boleh menjadikan pembelajaran koperatif sebagai amalan bagi
murid setelah mereka biasa dengan kaedah pengajaran guru yang bersifat Pembelajaran Abad
Ke-21 (PAK-21), contohnya Gallery Walk, Inside-Outside Circle, Match-Mine, Round Robin,
dan lain-lain. Murid yang dimotivasikan oleh pengajaran guru yang seronok dan berbagai-
bagai akan lebih berminat untuk belajar yang seterusnya membantu mereka dalam proses
pencapaian hasil pembelajaran (Nur Amelia binti Adam, 2019).

Tugas guru adalah memudahkan pembelajaran murid. Dalam pembelajaran koperatif,
guru bertanggungjawab sebagai pembimbing yang membantu meningkatkan penglibatan
murid terhadap pembelajaran. Hal ini boleh dilihat melalui pernyataan “Guru sentiasa memberi
bimbingan semasa aktiviti kumpulan mengenai Sains dijalankan” yang mencatat nilai min pada
tahap yang tinggi, iaitu 4.13. Pembelajaran berlaku bukan hanya daripada usaha murid sahaja,
tetapi juga memerlukan bimbingan guru (Nor Hasliza binti Mohamed, 2012). Guru haruslah
merancang aktiviti bersifat koperatif dan memberi arahan yang jelas supaya murid boleh
memahami situasi pelajaran serta mengikuti bimbingan guru berterusan. Sekiranya guru tidak
membimbing murid, misalnya dari segi memberi penerangan kandungan pelajaran dan
penjelasan arahan tugasan kumpulan, murid akan menjadi kehilangan arah dalam proses
pengajaran dan pembelajaran (PdP) lalu tercicir daripada pengajaran guru (Ahmad Suhael
Adnan, 2020).

Selain itu, penggunaan dan pengurusan masa yang tidak efisien boleh menjadi
kekangan kepada pengamalan pembelajaran koperatif di dalam kelas. Masa yang cukup sangat
penting dalam memaksimumkan hasil pembelajaran koperatif dalam kalangan murid dengan
mendorong mereka terlibat dalam aktiviti kumpulan dengan hati yang tenang dan tidak tergesa-
gesa semasa belajar. Namun, kebanyakan guru mengalami cabaran kekangan masa semasa
melaksanakan pembelajaran koperatif (Norazlin Mohd Rusdin & Siti Rahaimah Ali, 2019).

431

Misalnya, masa yang tidak cukup untuk menjalankan aktiviti kumpulan, tempoh masa yang
terhad untuk proses PdP, program sekolah dan tugas sampingan yang memakan masa PdP, dan
lain-lain. Dalam menangani masalah ini, guru perlu membuat persediaan yang terancang bagi
memastikan aktiviti pembelajaran koperatif dapat diselesaikan dalam masa yang disasarkan.

Guru yang mahir dan kreatif juga tidak terlalu bergantung kepada buku teks sebagai
sumber pengetahuan utama, tetapi akan membuat rujukan daripada pelbagai sumber yang lain
lalu berkongsikannya kepada murid agar mereka lebih tertarik dan ingin mengetahui ilmu
berkenaan dengan lebih lanjut (Nur Amelia binti Adam, 2019).

Namun, dapatan kajian ini didapati tidak selari dengan kajian Azizi Yahaya et al. (2011)
yang melibatkan 132 orang sampel kajian dalam meninjau faktor-faktor terhadap amalan
pembelajaran koperatif bagi kalangan murid Tingkatan Dua. Kajian beliau menunjukkan faktor
rakan sebaya merupakan faktor yang paling dominan terhadap amalan pembelajaran koperatif
dalam kalangan murid (M=4.18, SP=0.47). Seramai 98 orang sampel kajian (74.2 %) bersetuju
pada tahap tinggi dan 34 orang (25.8 %) bersetuju pada tahap sederhana mengenai pengaruh
faktor rakan sebaya terhadap amalan pembelajaran koperatif. Kebanyakan sampel kajian yang
disoal selidik bersetuju bahawa bantuan, bimbingan, sokongan, dan penerimaan daripada rakan
sebaya sentiasa mendorong mereka terlibat secara yakin dan aktif dalam pembelajaran
koperatif.

Jadual beikut menunjukkan hasil analisis soal selidik bagi faktor suasana pembelajaran
terhadap amalan pembelajaran koperatif dalam kalangan murid Tahun Lima bagi pembelajaran
Sains.

JADUAL 8. Hasil Analisis Statistik Deskriptif Bagi Faktor Suasana Pembelajaran (n = 80).

Bil. Item STS TS TP S SS Min SP
F% f% f% f% f% 3.10 1.259
D1. Saya suka belajar Sains di 14 17.5 7 8.8 26 32.5 23 28.7 10 12.5 3.29 1.265
dalam kelas. 9 11.3 12 15.0 22 27.5 21 26.3 16 20.0
3.85 1.450
D2. Pembelajaran Sains di 11 13.8 4 5.0 12 15.0 12 15.0 41 51.2
dalam kelas 3.11 1.222
menyeronokkan. 12 15.0 8 10.0 30 37.5 19 23.8 11 13.8 3.44 1.330
11 13.8 5 6.3 24 30.0 18 22.5 22 27.5 4.46 0.810
D3. Saya dapat menumpukan -- 3 3.8 7 8.8 20 25.0 50 62.5 3.83 1.220
perhatian terhadap 5 6.3 7 8.8 16 20.0 21 26.3 31 38.8 3.76 0.984
pembelajaran Sains 3 3.8 2 2.5 26 32.5 29 36.3 20 25.0 3.71 1.304
sekiranya suasana tempat
belajar adalah sejuk. 9 11.3 4 5.0 16 20.0 23 28.7 28 35.0 3.73 0.746

D4. Saya boleh belajar Sains -- 1 1.3 33 41.3 33 41.3 13 16.3
dengan baik dalam masa
yang singkat.

D5. Saya suka belajar Sains
dalam keadaan hati yang
tenang.

D6. Saya suka belajar Sains di
dalam kelas yang bersih.

D7. Pembelajaran Sains secara
berkumpulan dapat menarik
minat saya untuk belajar.

D8. Saya suka suasana
pembelajaran Sains yang
aktif.

D9. Pembelajaran yang aktif
dapat membantu
meningkatkan pemahaman
saya terhadap Sains.

D10. Saya suka belajar Sains di
dalam kelas yang
mempunyai pencahayaan
yang terang.

Min keseluruhan = 3.63 Sisihan piawai (SP) keseluruhan = 0.603

Berdasarkan Jadual 8, didapati terdapat enam item (Item D6, D3, D7, D8, D10, dan D9)
mencapai nilai min pada tahap tinggi dan empat item yang lain (Item D5, D2, D4, dan D1)
mencapai nilai min pada tahap sederhana. Min keseluruhan bagi faktor suasana pembelajaran
adalah 3.63 yang berada pada tahap sederhana dengan sisihan piawai 0.603.

432

Item D6, iaitu “Saya suka belajar Sains di dalam kelas yang bersih” memperoleh min
tertinggi (M=4.46, SP=0.810) di mana seramai 3 orang sampel kajian (3.8 %) memilih tidak
setuju, 7 orang (8.8 %) memilih tidak pasti, 20 orang (25.0 %) memilih setuju, 50 orang (62.5 %)
memilih sangat setuju, dan tiada yang memilih sangat tidak setuju.

Item D1, iaitu “Saya suka belajar Sains di dalam kelas” memperoleh min terendah
(M=3.10, SP=1.259) di mana seramai 14 orang sampel kajian (17.5 %) memilih sangat tidak
setuju, 7 orang (8.8 %) memilih tidak setuju, 26 orang (32.5 %) memilih tidak pasti, 23 orang
(28.7 %) memilih setuju, dan 10 orang (12.5 %) memilih sangat setuju.

Berdasarkan Jadual 4, faktor suasana pembelajaran merupakan faktor yang ketiga
dominan terhadap amalan pembelajaran koperatif dalam kalangan murid bagi pembelajaran
Sains (M=3.63, SP=0.603). Kebanyakan sampel kajian telah memberikan maklum balas positif
bagi faktor suasana pembelajaran, di mana seramai 44 orang sampel kajian (55.0 %) bersetuju
pada tahap tinggi, 34 orang (42.5 %) bersetuju pada tahap sederhana, dan 2 orang (2.5 %)
bersetuju pada tahap rendah mengenai pengaruh faktor suasana pembelajaran terhadap amalan
pembelajaran koperatif.

Secara rumusannya, faktor guru merupakan faktor yang paling dominan terhadap
amalan pembelajaran koperatif dalam kalangan murid bagi pembelajaran Sains dengan min
keseluruhan yang paling tinggi, iaitu 4.10 dan sisihan piawai keseluruhan 0.539.

Dapatan Analisis Statistik Inferensi

Persoalan Kajian 2: Adakah terdapat perbezaan signifikan bagi faktor diri sendiri terhadap
amalan pembelajaran koperatif dalam kalangan murid bagi pembelajaran Sains mengikut
jantina?

Jadual berikut menunjukkan analisis ujian-t bagi faktor diri sendiri mengikut jantina.

JADUAL 9. Hasil Analisis Ujian-T Bagi Faktor Diri Sendiri Mengikut Jantina.

Faktor Terhadap Jantina n M SP t Df Sig.
Pembelajaran Koperatif .040

Faktor diri sendiri Lelaki 40 3.68 .484 -2.092 78
Perempuan 40 3.89 .423

Berdasarkan Jadual 9, didapati murid perempuan (M=3.89, SP=0.423) mempunyai nilai
skor purata min terhadap faktor diri sendiri yang lebih tinggi berbanding dengan murid lelaki
(M=3.68, SP=0.484). Selain itu, didapati bahawa t(78) = -2.092 dan p = 0.040. Jika nilai p <
0.05, hipotesis nul kajian ditolak. Dalam analisis kajian ini, didapati nilai p = 0.040 adalah lebih
kecil daripada aras signifikan 0.05. Maka, hipotesis nul kajian ditolak. Dengan itu, kajian ini
menunjukkan terdapat perbezaan signifikan bagi faktor diri sendiri mengikut jantina terhadap
amalan pembelajaran koperatif dalam kalangan murid bagi pembelajaran Sains.

Murid perempuan didapati lebih bersetuju berbanding dengan murid lelaki bahawa
faktor diri sendiri adalah dominan dalam mempengaruhi amalan pembelajaran koperatif.
Menurut Dr. Mohd. Uzi Dollah (2015), terdapat kecenderungan berjaya dalam pelajaran yang
didominasikan oleh murid perempuan berbanding dengan murid lelaki. Murid perempuan
sering menunjukkan pencapaian cemerlang yang lebih konsisten dan holistik dalam
kebanyakan peperiksaan awam di Malaysia. Menurut beliau, murid lelaki dan perempuan
memiliki perlakuan dan gaya pembelajaran yang berbeza. Murid perempuan dilihat lebih rajin,
lebih pandai, dan lebih berdisiplin manakala murid lelaki dilihat bersifat lebih agresif dalam
pembelajaran, iaitu masing-masing mempunyai dimensi yang berbeza daripada sudut

433

pandangan dan keutamaan sendiri dalam menentukan cara pembelajaran yang sesuai.
Pernyataan ini disokong oleh Zalizan M. Jelas et al. (2014) bahawa murid lelaki menunjukkan
motivasi, semangat, dan jangkaan diri yang lebih rendah daripada murid perempuan dalam
pembelajaran. Dalam penglibatan akademik, murid lelaki kurang bercenderung untuk
merancang, memantau, serta mengawal kemahiran dan aktiviti belajar sebagaimana murid
perempuan (Nor Aniza Ahmad et al. 2011). Fenomena ini selaras dengan dapatan kajian
bahawa terdapat perbezaan signifikan bagi faktor diri sendiri mengikut jantina, di mana murid
perempuan adalah lebih mementingkan faktor diri sendiri dalam amalan pembelajaran
koperatif berbanding dengan murid lelaki.

Persoalan Kajian 3: Adakah terdapat perbezaan signifikan bagi faktor rakan sebaya terhadap
amalan pembelajaran koperatif dalam kalangan murid bagi pembelajaran Sains mengikut
jantina?

Jadual berikut menunjukkan analisis ujian-t bagi faktor rakan sebaya mengikut jantina.

JADUAL 10. Hasil Analisis Ujian-T Bagi Faktor Rakan Sebaya Mengikut Jantina.

Faktor Terhadap Jantina n M SP t df Sig.
Pembelajaran Koperatif .036

Faktor rakan sebaya Lelaki 40 3.14 .868 -2.131 78
Perempuan 40 3.51 .672

Berdasarkan Jadual 10, didapati murid perempuan (M=3.51, SP=0.672) mempunyai
nilai skor purata min terhadap faktor rakan sebaya yang lebih tinggi berbanding dengan murid
lelaki (M=3.14, SP=0.868). Selain itu, didapati bahawa t(78) = -2.131 dan p = 0.036. Jika nilai
p < 0.05, hipotesis nul kajian ditolak. Dalam analisis kajian ini, didapati nilai p = 0.036 adalah
lebih kecil daripada aras signifikan 0.05. Maka, hipotesis nul kajian ditolak. Dengan itu, kajian
ini menunjukkan terdapat perbezaan signifikan bagi faktor rakan sebaya mengikut jantina
dalam amalan pembelajaran koperatif.

Murid perempuan didapati lebih menitikberatkan faktor rakan sebaya dalam amalan
pembelajaran koperatif berbanding dengan murid lelaki. Hal ini mungkin disebabkan murid
perempuan berasa lebih selesa bekerjasama dalam kumpulan kecil untuk mencapai matlamat
pembelajaran yang sama. Murid perempuan juga lebih mempercayai rakan sebaya untuk
membantu mereka dalam aktiviti pembelajaran (Lam et al. 2012; Zalizan M. Jelas et al. 2014).
Sebaliknya, faktor rakan sebaya mungkin kurang mempunyai pengaruh ke atas murid lelaki
dalam amalan pembelajaran koperatif disebabkan sifat mereka yang kurang keterlibatan dalam
bidang akademik (Hanita Mohd. Yusoff dan Norzaini Azman, 2018).

Hubungan positif murid bersama rakan adalah salah satu aspek penting dalam proses
pembelajaran dan sosialisasi. Menurut Juvonen et al. (2012), murid boleh menjadi lebih aktif
dalam pembelajaran apabila mereka merasakan penerimaan, kepunyaan, dan persahabatan
rakan. Hal ini membantu murid terlibat secara optimum dalam pembelajaran koperatif di mana
murid perlu berkolaborasi antara satu sama lain dalam satu kumpulan untuk mencapai sasaran
pembelajaran. Setiap ahli kumpulan bertanggungjawab ke atas pembelajaran rakan
sekumpulan selain pembelajaran mereka sendiri. Sifat berkenaan adalah lebih dominan dalam
kalangan murid perempuan berbanding dengan murid lelaki. Pernyataan ini disokong oleh Lam
et al. (2012), Veronneau dan Dishion (2011) serta Wang dan Holcombe (2010) bahawa
perkaitan di antara sokongan rakan sebaya dan prestasi pembelajaran adalah lemah untuk murid
lelaki tetapi lebih kukuh untuk murid perempuan. Fenomena ini selaras dengan dapatan kajian
bahawa terdapat perbezaan signifikan bagi faktor rakan sebaya mengikut jantina, di mana

434

murid perempuan adalah lebih mementingkan faktor rakan sebaya dalam amalan pembelajaran
koperatif berbanding dengan murid lelaki.

Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini didapati tidak selari dengan kajian Azizi
Yahaya et al. (2011) yang menunjukkan tidak terdapat perbezaan signifikan bagi faktor rakan
sebaya mengikut jantina dalam amalan pembelajaran koperatif (p = 0.107, p > 0.05). Menurut
beliau, hal ini disebabkan murid rapat dengan rakan sebaya tanpa mengira jantina. Mereka
berasa selesa untuk berkerjasama dalam kumpulan kecil bagi mencapai satu matlamat yang
sama.

Persoalan Kajian 4: Adakah terdapat perbezaan signifikan bagi faktor guru terhadap amalan
pembelajaran koperatif dalam kalangan murid bagi pembelajaran Sains mengikut jantina?

Jadual berikut menunjukkan analisis ujian-t bagi faktor guru mengikut jantina.

JADUAL 11. Hasil Analisis Ujian-T Bagi Faktor Guru Mengikut Jantina.

Faktor Terhadap Jantina n M SP t df Sig.
Pembelajaran Koperatif .000

Faktor guru Lelaki 40 3.88 .573 -4.114 78
Perempuan 40 4.33 .395

Berdasarkan Jadual 11, didapati murid perempuan (M=4.33, SP=0.395) mempunyai
nilai skor purata min terhadap faktor guru yang lebih tinggi berbanding dengan murid lelaki
(M=3.88, SP=0.573). Selain itu, didapati bahawa t(78) = -4.114 dan p = 0.000. Jika nilai p <
0.05, hipotesis nul kajian ditolak. Dalam analisis kajian ini, didapati nilai p = 0.000 adalah lebih
kecil daripada aras signifikan 0.05. Maka, hipotesis nul kajian ditolak. Dengan itu, kajian ini
menunjukkan terdapat perbezaan signifikan bagi faktor guru mengikut jantina dalam amalan
pembelajaran koperatif.

Murid perempuan didapati lebih menekankan faktor guru dalam amalan pembelajaran
koperatif berbanding dengan murid lelaki. Hal ini mungkin disebabkan murid perempuan lebih
mudah mengalami rasa dihargai guru lalu menunjukkan keterlibatan yang tinggi dalam
pembelajaran koperatif. Guru merupakan agen sokongan pembelajaran yang mendorong
penglibatan murid dalam pembelajaran koperatif (Lam et al. 2012). Murid juga akan lebih
berusaha dan komited untuk belajar jika guru memberi perhatian dan mengambil berat terhadap
perasaan murid, serta peka terhadap keperluan dan masalah murid, contohnya dengan sentiasa
memberi penerangan yang jelas terhadap isi pelajaran Sains yang kurang difahami, memberi
bimbingan dan masa yang cukup semasa aktiviti kumpulan dijalankan, dan lain-lain. Sokongan
sosial dan emosi guru terhadap murid haruslah kondusif bagi mengoptimumkan amalan
pembelajaran koperatif dalam kalangan murid.

Namun, dapatan kajian ini didapati tidak selaras dengan kajian Azizi Yahaya et al.
(2011) yang menunjukkan tidak terdapat perbezaan signifikan bagi faktor guru mengikut
jantina dalam amalan pembelajaran koperatif (p = 0.107, p > 0.05). Menurut beliau, guru akan
sentiasa mempelbagaikan kaedah pengajaran semasa pembelajaran koperatif murid tanpa
mengira jantina supaya pembelajaran boleh menjadi menarik dan seronok. Kajian Hanita Mohd.
Yusoff dan Norzaini Azman (2018) juga menunjukkan hubungan signifikan antara sokongan
pembelajaran guru dengan pencapaian akademik dalam kalangan murid lelaki (r = 0.312, p =
0.001, p < 0.05) adalah pada tahap yang lebih tinggi daripada murid perempuan (r = 0.226, p
= 0.001, p < 0.05) melalui analisis inferensi korelasi Pearson. Kekuatan hubungan signifikan
antara sokongan pembelajaran guru dengan pencapaian akademik dalam kalangan murid lelaki
adalah pada tahap positif sederhana manakala dalam kalangan murid perempuan adalah pada
tahap positif rendah. Ketidakselarian dapatan-dapatan kajian ini mungkin disebabkan
perbezaan latar belakang dan lokasi sampel kajian.

435

Persoalan Kajian 5: Adakah terdapat perbezaan signifikan bagi faktor suasana pembelajaran
terhadap amalan pembelajaran koperatif dalam kalangan murid bagi pembelajaran Sains
mengikut jantina?

Jadual berikut menunjukkan analisis ujian-t bagi faktor suasana pembelajaran mengikut jantina.

JADUAL 12. Hasil Analisis Ujian-T Bagi Faktor Suasana Pembelajaran Mengikut Jantina.

Faktor Terhadap Jantina N M SP t df Sig.
Pembelajaran Koperatif

Faktor suasana pembelajaran Lelaki 40 3.51 .585 -1.728 78 .088
Perempuan 40 3.74 .605

Berdasarkan Jadual 12, didapati murid perempuan (M=3.74, SP=0.605) mempunyai

nilai skor purata min terhadap faktor suasana pembelajaran yang lebih tinggi berbanding

dengan murid lelaki (M=3.51, SP=0.585). Namun, didapati bahawa t(78) = -1.728 dan p =

0.088. Jika nilai p > 0.05, hipotesis nul kajian gagal ditolak. Dalam analisis kajian ini, didapati

nilai p = 0.088 adalah lebih besar daripada aras signifikan 0.05. Maka, hipotesis nul kajian

gagal ditolak. Dengan itu, kajian ini menunjukkan tidak terdapat perbezaan signifikan bagi

faktor suasana pembelajaran mengikut jantina dalam amalan pembelajaran koperatif.

Berbeza daripada ketiga-tiga faktor diri sendiri, faktor rakan sebaya, dan faktor guru,

murid lelaki dan murid perempuan mementingkan faktor suasana pembelajaran pada tahap

yang sama. Hal ini mungkin disebabkan kebanyakan murid tidak kira lelaki atau perempuan

suka terhadap situasi pembelajaran Sains yang aktif dan menyeronokkan serta keadaan fizikal

bilik darjah yang sejuk, bersih, dan mempunyai pencahayaan yang terang. Suasana

pembelajaran yang menarik, kreatif, dan kondusif adalah diperlukan untuk memastikan

kelancaran dan keselesaan semasa pelaksanaan pembelajaran koperatif.

Pembelajaran koperatif adalah suatu proses pembelajaran berteraskan pasukan yang

memerlukan murid bekerjasama dalam kumpulan untuk mencapai hasil pembelajaran.

Berdasarkan ciri ini, persekitaran fizikal perlu dititikberatkan bagi menyediakan bilik darjah

yang kondusif untuk pembelajaran. Antaranya, penyusunan meja dan kerusi murid perlu

disusun mengikut kumpulan yang sesuai bagi memudahkan interaksi mereka supaya proses

perbincangan dapat dijalankan dengan lancar. Dalam pada itu, saiz bilik darjah perlu

mencukupi untuk menempatkan murid agar mereka mempunyai ruang yang luas dan selesa

untuk menjalankan pelbagai aktiviti kumpulan atau permainan. Peruntukan masa bagi murid

untuk menjalankan dan menyiapkan aktiviti berkumpulan perlulah cukup supaya proses

perbincangan dapat dijalankan dengan selesa dan murid tidak tergesa-gesa untuk

melengkapkan tugasan kumpulan. Tingkap dan pintu yang mencukupi untuk pencahayaan dan

pengedaran udara yang baik serta keindahan dan kebersihan bilik darjah juga diperlukan bagi

menyediakan suasana pembelajaran koperatif yang kondusif. Persekitaran bilik darjah boleh

ditambah baik lagi dengan kelengkapan peralatan dan kemudahan, seperti bakul sampah, papan

tulis, sudut membaca, papan kenyataan, dan lain-lain.

Selain persekitaran fizikal, persekitaran psikososial yang sihat yang merujuk kepada

pendekatan pengajaran dan gaya kepimpinan guru serta bentuk komunikasi dan corak interaksi

antara guru dengan murid juga perlu diwujudkan. Pembelajaran koperatif merupakan antara

ciri persekitaran psikososial yang sihat kerana hal ini menggalakkan komunikasi dua hala

antara guru dengan murid dan murid dengan murid melalui proses perbincangan, perkongsian

pendapat, dan pertukaran idea. Dengan itu, guru boleh mengetahui tahap interaksi sosial murid

melalui pemerhatian lalu membentuk kumpulan murid yang lebih sesuai. Keperluan emosi

murid turut penting dalam menjayakan pembelajaran koperatif, contohnya perasaan diterima

dan dihargai, sikap mesra guru dan murid sekelas, peluang yang sama untuk belajar, kepekaan

guru terhadap perbezaan individu, suasana pembelajaran yang berdisiplin, dan sebagainya.

436

Walaupun begitu, dapatan kajian ini didapati tidak selari dengan kajian Azizi Yahaya
et al. (2011) yang menunjukkan terdapat perbezaan signifikan bagi faktor suasana
pembelajaran mengikut jantina dalam amalan pembelajaran koperatif (p = 0.04, p < 0.05).
Menurut beliau, hal ini berlaku disebabkan murid perempuan lebih suka terhadap suasana bilik
darjah yang menarik, kreatif, dan aktif berbanding dengan murid lelaki berdasarkan hasil
dapatan soal selidik.

KESIMPULAN

Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti faktor yang paling dominan terhadap amalan
pembelajaran koperatif dalam kalangan murid Tahun Lima bagi pembelajaran Sains dari segi
faktor diri sendiri, faktor rakan sebaya, faktor guru, dan faktor suasana pembelajaran, serta
mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan signifikan bagi faktor-faktor tersebut mengikut
jantina. Dapatan kajian menunjukkan faktor guru merupakan faktor yang paling dominan
dengan min keseluruhan yang paling tinggi (M=4.10, SP=0.539). Murid perempuan lebih
mementingkan faktor diri sendiri, faktor rakan sebaya, dan faktor guru dalam amalan
pembelajaran koperatif berbanding dengan murid lelaki. Tidak terdapat perbezaan signifikan
bagi faktor suasana pembelajaran terhadap amalan pembelajaran koperatif mengikut jantina.
Dapatan kajian ini membantu guru-guru Sains menjadi lebih terancang dan terarah dalam
mengendalikan pembelajaran koperatif bagi memaksimumkan keberkesanan pembelajaran
murid. Dalam pada itu, guru boleh mengelompokkan kumpulan murid mengikut jantina
memandangkan terdapat perbezaan signifikan bagi kebanyakan faktor terhadap amalan
pembelajaran koperatif mengikut jantina. Guru juga boleh menyediakan bahan bantu mengajar
yang pelbagai mengikut kegemaran bagi murid lelaki dan murid perempuan untuk menarik
minat mereka terlibat dalam pembelajaran koperatif. Dengan itu, guru boleh mewujudkan
proses pembelajaran yang berpusatkan murid berteraskan elemen komunikasi, kolaboratif,
pemikiran kritis dan kreatif, serta aplikasi nilai murni dan etika. Skop kajian ini hanya terbatas
kepada tinjauan amalan pembelajaran koperatif dalam kalangan murid sekolah rendah bagi
pembelajaran Sains. Sampel kajian ini juga terbatas kepada murid Tahun Lima seramai 80
orang yang dipilih secara rawak berstrata sahaja. Memandangkan skop kajian ini amat terbatas,
maka terdapat beberapa cadangan kajian lanjutan. Antaranya adalah mempelbagaikan jenis
sampel kajian dengan melibatkan kumpulan murid dari sekolah menengah atau kumpulan
pelajar dari universiti. Skop kajian ini juga boleh diperluaskan dari segi mata pelajaran, iaitu
merangkumi mata pelajaran yang lain selain Sains agar hasil dapatan kajian boleh membantu
semua guru mempraktikkan dan mengoptimumkan amalan pembelajaran koperatif dalam
kalangan murid semasa proses pengajaran dan pembelajaran. Bukan itu sahaja, jumlah sampel
kajian yang terlibat dalam kajian lanjutan boleh ditingkatkan agar pihak pengkaji memperoleh
hasil dapatan kajian yang lebih tepat memandangkan ianya melibatkan saiz kumpulan populasi
yang lebih besar. Begitu juga, penambahan jenis pemboleh ubah bagi kajian berkenaan
digalakkan agar pihak pengkaji boleh membuat penyelidikan yang lebih luas dan mendalam di
mana masih terdapat beberapa faktor lain yang berkaitan dengan pembentukan amalan
pembelajaran koperatif dalam kalangan murid bagi pembelajaran Sains. Kesimpulannya,
pembelajaran koperatif dilihat sebagai langkah yang efektif dan produktif dalam menggalakkan
penglibatan murid secara aktif dan optimum dalam pembelajaran Sains. Guru merupakan
faktor penentu yang paling dominan terhadap amalan pembelajaran koperatif dalam kalangan
murid bagi pembelajaran Sains memandangkan guru memegang pelbagai peranan penting
dalam proses pembelajaran murid. Fungsi guru sebagai pendidik, pengajar, pembimbing,
pelatih, penasihat, dan pengelola kelas semasa proses pengajaran dan pembelajaran menjadikan
guru sebagai pihak yang paling berpengaruh dalam menggalakkan murid mengamalkan amalan
pembelajaran koperatif. Maka, guru haruslah lebih prihatin dan peka terhadap faktor-faktor

437

yang mempengaruhi amalan pembelajaran koperatif dalam kalangan murid bagi mewujudkan
pergantungan positif dan memupuk amalan interaksi kumpulan yang efektif antara murid
semasa proses pengajaran dan pembelajaran Sains.

RUJUKAN

Ahmad Suhael Adnan. 2020. Laksana pengajaran cara konvensional d luar bandar.
https://www.bharian.com.my/berita/nasional/2020/10/743372/laksana-pengajaran-
cara-konvensional-di-luar-bandar [23 Oktober 2020].

Ahmad Zaini Yaakob. 2014. Keberkesanan pembelajaran koperatif dalam meningkatkan
penulisan Bahasa Melayu di kalangan pelajar Tingkatan 4 luar bandar. Kertas Projek
Sarjana Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya.

Astuti Muh. Amin. 2012. Pengembangan perangkat pembelajaran Biologi berbasis
konstruktivisme berdasar Teori Sosial Vygotsky di sekolah menengah atas. Jurnal
Sainsmat 1(2): 109-124.

Azieyana Aziz & Christina Andin. 2018. Penggunaan strategi pembelajaran koperatif untuk
meningkatkan tahap kemahiran berfikir aras tinggi pelajar. Jurnal Pendidikan Malaysia
43(1): 1-9.

Azizi Yahaya, Noordin Yahaya, Shahrin Hashim, Jamaludin Ramli & Intan Sapinas Bahuri.
2011. Tinjauan amalan pembelajaran koperatif dalam kalangan pelajar Tingkatan Dua
Maktab Rendah Sains Mara. Jurnal Teknologi 54: 77-105.

Bhavani Somasundram & Zamri Mahamod. 2017. Keberkesanan pembelajaran koperatif
terhadap pencapaian dan motivasi murid sekolah menengah dalam pembelajaran
Bahasa Melayu. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu 7(1): 11-23.

Chan Wai Yin, Ong Eng Tek & Sabri Mohd. Salleh. 2016. The use of Jigsaw in primary
Science: What do Year 5 children say on its influence on their attitudes towards Science.
Jurnal Pendidikan Sains & Matematik Malaysia 6(2): 32-43.

Damopolii & S. R. Rahman. 2019. The effect of STAD learning model and science comics on
cognitive students achievement. Journal of Physics 1157: 1-6.

Dongryeul Kim. 2018. A study on the influence of Korean middle school students’ relationship
through Science class applying STAD cooperative learning. Journal of Technology and
Science Education 8(4): 291-309.

Dr. Mohd. Uzi Dollah. 2015. Seimbangkan prestasi pelajar lelaki, perempuan.
https://www.bharian.com.my/kolumnis/2015/07/70530/seimbangkan-prestasi-pelajar-
lelaki-perempuan [8 September 2020].

Farah Azrin binti Mustafa. 2019. Kajian tinjauan.
https://www.slideshare.net/farahazrin2/kajian-tinjauan-129782723 [21 Oktober 2020].

Faridatur Rofi’ah & Utiya Azizah. 2014. Pengembangan lembar kegiatan siswa berorientasi
Learning Cycle 7-E pada materi pokok laju reaksi untuk melatihkan keterampilan
proses sains. Unesa Journal of Chemical Education 3(2): 99-105.

Gingga Prananda & Hadiyanto. 2019. The effect of cooperative learning models of STAD type
on class V Science learning. International Journal of Educational Dynamics 1(2): 47-
53.

Hanita Mohd. Yusoff & Norzaini Azman, 2018. Pencapaian akademik murid lelaki dan
perempuan: Peranan sokongan pembelajaran dan keterlibatan murid. Malaysian
Journal of Learning and Instruction 15(2): 257-287.

Hosnan, M. 2014. Pendekatan Saintifik dan Kontekstual Dalam Pembelajaran Abad 21. Bogor:
Ghalia Indonesia.

Juvonen, J., Espinoza, G. & Knifsend, C. 2012. The Role Of Peer Relationships In Student
Academic And Extracurricular Engagement. New York: Springer.

438

Kamarul Shukri Mat Teh. 2015. Kaedah persampelan.
https://www.slideshare.net/wmkfirdaus/pensampelan [21 Oktober 2020]

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2018. Laporan Tahunan Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia 2013-2025.

Lam, S. F., Jimerson, S., Kikas, E. Cefai, C., Verga, F. H., Nelson, B., Hatzichristou, C.,
Polychroni, F., Basnett, J., Duck, R., Farrell, P., Liu, Y., Negovan, V., Shin, H.,
Stanculescu, E., Wong, B. P. H., Yang, H. & Zollneritsch, J. 2012. Do girls and boys
perceive themselves as equally engaged in school? Journal of School Psychology 50(1):
77-94.

Leman Tarhan, Aylin Ogunc & Burcin Acar Sesen. 2013. A Jigsaw cooperative learning
application in elementary Science and Technology lessons: Physical and Chemical
changes. Research in Science & Technological Education 31(2): 184-203.

Lily Barlia. 2011. Konstruktivisme dalam pembelajaran sains di SD: Tinjauan epistemologi,
ontologi, dan keraguan dalam praksisnya. Cakrawala Pendidikan 3: 343-358.

Marleny Leasa & Aloysius Duran Corebima. 2017. The effect of Numbered Heads Together
(NHT) cooperative learning model on the cognitive achievement of students with
different academic ability. Journal of Physics 795: 1-9.

Miftahul Khairi. 2019. Peningkatan motivasi belajar siswa melalui model pembelajaran
kooperatif tipe Jigsaw. Jurnal Pendidikan Guru Madrasah 2(1): 42-54.

Mohaimin Tabrani. 2013. Kekangan aplikasi pengajaran koperatif di sekolah rendah. Kertas
Artikel, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.

Morcom, V. 2016. Scaffolding peer collaboration through values education: Social and
reflective practices from a primary classroom. Australian Journal of Teacher Education
41(1): 81-99.

Muhammad Abduh. 2017. Interaksi pada pendekatan saintifik (Kajian Teori Scaffolding).
Laporan Seminar Nasional Pendidikan PGSD UMS, Universitas Muhammadiyah
Surakarta.

Najmonnisa & Ismail Saad. 2017. The role of cooperative learning method in teaching of
Science subject at elementary school level: An experimental study. Bulletin of
Education and Research 39(2): 1-17.

Nor Amalina Ab. Hakim & Zanaton Iksan. 2018. Pengetahuan, kemahiran pelaksanaan dan
sikap guru terhadap pembelajaran berasaskan masalah (PBM) dalam mata pelajaran
Sains. Laporan Seminar Antarabangsa Isu-Isu Pendidikan (ISPEN2018), Fakulti
Pendidikan, Universiti Malaya.

Nor Aniza Ahmad, Zalizan Mohd Jelas & Manisah Mohd Ali. 2011. The relationship of
learning styles and strategiesbased on gender and type of school. International Journal
of Learning 17: 265-278.

Nor Hasliza binti Mohamed. 2012. Penglibatan pelajar dalam pembelajaran koperatif di
sekolah menengah vokasional. Laporan projek Ijazah Sarjana Pendidikan Teknik Dan
Vokasional, Fakulti Pendidikan Teknikal Dan Vokasional, Universiti Tun Hussein Onn
Malaysia.

Norazlin Mohd Rusdin & Siti Rahaimah Ali. 2019. Amalan dan cabaran pelaksanaan
pembelajaran abad ke-21. Proceedings of the International Conference on Islamic
Civilization and Technology Management, hlm. 87-105.

Nur Amelia binti Adam. 2019. Faktor Keberkesanan guru cemerlang Sains dalam proses
pengajaran dan pemudahcaraan. Conference Paper of National Conference of
Educational Research, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Ropisa & Rahimah Embong. 2017. Penerapan teknik pembelajaran kooperatif Numbered Head
Together dalam pencapaian hasil belajar murid pada subjek Sains. Proceeding of
International Conference of Empowering Islamic Civilization, hlm. 146-152.

439

Rozita Radhiah Said, Latifah Mohd. Shariff & Fadzilah Abd. Rahman. 2017. Pembelajaran
koperatif dalam pengajaran karangan Bahasa Melayu menengah atas. International
Journal of Education and Training (InjET) 3(2): 1-12.

Sertel Altun. 2015. The effect of cooperative learning on students’ achievement and views on
the Science and Technology course. International Electronic Journal of Elementary
Education 7(3): 451-468.

Slavin, R. E. 2011. Student Team Learning: A Practical Guide to Cooperative Learning.
Washington, DC: National Education Association.

Veronneau, M. H. & Dishion,T. J. 2011. Middle school friendships and academic achievement
in early adolescence: A longitudinal analysis. Journal of Early Adolescence 31(1): 99-
124.

Wahidah binti Hj. Abu Bakar. 2011. Keberkesanan konsep peta minda dalam pembelajaran
berasaskan masalah. Tesis Sarjana, Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.

Wang, M. T. & Holcombe, R. 2010. Adolescents’ perception of school environment,
engagement, and academic achievement in middle school. American Behavioural
Research Journal 47(3): 633-662.

Yahya Othman. 2012. Pengaruh profesionalisme guru Bahasa Melayu dalam pengajaran dan
pembelajaran. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu 1(5): 51-65.

Zalizan bin Ismail. 2013. Masalah pembelajaran Sains. Tesis Sarjana Muda, Universiti
Teknologi Malaysia.

Zalizan M. Jelas, Amla Salleh, Norzaini Azman, Rohana Jani, Ramlah Hamzah, Izwan
Mahmud, Zaleha Ab. Hamid, Hanizah Hamzah & Hutkemri. 2014. Perbezaan gender
dalam sokongan pembelajaran dan pencapaian akademik: Peranan perantara
keterlibatan murid di sekolah. Malaysian Journal of Learning and Instruction 11: 237-
262.

Zamri Mahamod, Ruslin Amir & Mohamed Amin Embi. 2015. Kepelbagaian Pelajar dan
Perbezaan Pembelajaran. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

440

Tahap Pengetahuan Guru Terhadap Amalan Tenaga
Keterbaharuan dalam Pengajaran dan Pembelajaran

UMI KALSUM BINTI ABU BAKAR* & KAMISAH OSMAN

ABSTRAK

Secara tradisinya, pengeluaran tenaga di Malaysia bergantung kepada petroleum dan gas asli yang telah menyebabkan
masalah persekitaran. Salah satu cara menangani masalah ini adalah melalui pelaksanaan amalan tenaga keterbaharuan
dalam pendidikan. Guru merupakan agen pelaksana yang aktif dalam pengajaran dan pembelajaran (PdP). Meskipun
guru sedar akan kepentingan tenaga keterbaharuan ini, namun pelaksanaannya dalam amalan PdP masih rendah kerana
pengetahuan guru yang terhad. Sehubungan itu, kajian ini bertujuan untuk mengetahui perbezaan tahap pengetahuan
guru berdasarkan jantina dan mengenal pasti perbezaan amalan tenaga keterbaharuan berdasarkan pengalaman
mengajar. Kaedah tinjauan dilakukan ke atas 170 orang guru secara rawak berstrata daripada tujuh buah sekolah
menengah di Dungun, Terengganu. Hasil analisis deskriptif mendapati skor pengetahuan guru adalah tinggi (min =
4.14, sisihan piawaian = 0.98) dan skor amalan tenaga keterbaharuan dalam PdPc adalah rendah (min = 2.35, sisihan
piawaian = 0.56). Analisis inferensi menunjukkan tiada perbezaan tahap pengetahuan tenaga keterbaharuan
berdasarkan jantina, dan pengalaman mengajar tidak mempengaruhi amalan tenaga keterbaharuan dalam PdP. Kajian
mendapati terdapat hubungan signifikan terhadap pengetahuan guru dan amalan tenaga keterbaharuan dalam PdP.
Kesimpulannya, walaupun guru mempunyai pengetahuan yang tinggi mengenai tenaga keterbaharuan, namun amalan
tenaga keterbaharuan ketika PdP adalah rendah. Rentetan daripada kajian ini mencadangkan guru perlu diberi latihan
khusus untuk mengamalkan tenaga keterbaharuan dalam PdP.

Kata kunci: Pengetahuan guru; Amalan; Tenaga keterbaharuan; Pengajaran dan pembelajaran

PENGENALAN

Usaha kerajaan untuk mencapai tiga agenda menerusi Industri Bekalan Tenaga Malaysia (MESI)
2.0 telah menggalakkan syarikat-syarikat tenaga untuk menghasilkan tenaga boleh diperbaharui
dengan lebih banyak. Peningkatan kecekapan industri, penyediaan struktur industri masa hadapan
serta mendemokrasi dan mendesentralisasi industri adalah antara tiga agenda utama tersebut.
Berdasarkan data oleh syarikat penyelidikan Protege Associates pada tahun 2017, Malaysia
mempunyai kapasiti tenaga boleh diperbaharui sebanyak 7.3 gigawatt (GW) di mana 82%
diagihkan kepada tenaga hidro. Pada tahun 2019, pihak kerajaan melancarkan industri tenaga
boleh diperbaharui didominasi oleh segmen solar melalui projek Leader Solar Energy (LSE) yang
dapat menyelamatkan alam sekitar daripada 40 ribu tan pelepasan karbon dioksida setiap tahun
yang terjadi hasil daripada penjanaan kuasa bahan api fosil. Menjelang tahun 2025, kerajaan
mensasarkan operasi stesen fotovolta Large Solar Scale (LSS) yang terbesar di negara ini dengan
menjangka penghasilan 1,700 megawatt (MW) tenaga yang boleh diperbaharui di bawah
Rancangan Malaysia ke-11. Kenyataan Profesor Dr Omar Yaakob menerusi akhbar BERNAMA
(2020) menggalakkan agar lebih ramai penyelidik tempatan untuk meneroka bidang tenaga boleh
diperbaharui di negara ini. Pembangunan industri dan kemajuan ekonomi telah menggunakan
sumber tenaga dalam kuantiti yang besar. Penggunaan sumber tenaga yang telah meningkat oleh
perindustrian menyebabkan kehabisan tenaga dan keperluan untuk itu meningkat dengan pesat
kerana kenaikan dalam pengeluaran teknologi dan populasi.

441