Prosiding e-kolokium Pendidikan Sains 2021

Berikut merupakan persoalan kajian bagi kajian ini

1) Apakah masalah utama murid di sekolah kurang murid dalam menguasai KPS?
2) Adakah penggunaan KITMUDAH dapat meningkatkan tahap penguasaan KPS dalam

subjek Sains murid di sekolah kurang murid dalam era pandemik Covid 19?

Tahap penguasaan

Menurut Nadzalinda (2015), tahap penguasaan adalah ukuran perihal menguasai.
Berdasarkan kajian ini, tahap penguasaan yang ingin dikaji adalah gred murid yang diperoleh
menerusi ujian bertulis yang terkini. Setiap set soalan ujian atau peperiksaan yang dibina
semestinya mengandungi aspek Kemahiran Proses Sains (KPS). Menurut Kamaruddin
(2002), kemerosotan penguasaan adalah berpunca daripada fenomena di mana murid tidak
dapat menguasai sesuatu kemahiran dengan baik. Maka, jika murid mendapat skor yang
rendah dalam ujian ini, jelas menunjukkan bahawa kemahiran Proses Sains murid masih
belum dikuasai. Menurut Nadzrah Abu Bakar (2017), tahap penguasaan boleh dibahagikan
kepada 5 tahap iaitu cemerlang, baik, sederhana, lemah dan sangat lemah. Pengkaji
membahagikan tahap penguasaan KPS murid kepada tiga iaitu rendah, sederhana dan tinggi
berdasarkan keputusan peperiksaan terkini mereka kepada enam gred iaitu gred A (80-90) %,
gred B (70-79) %, gred C (60-69) %, gred D (50-59) %, gred E (40-49) % dan gred F (0-
39) %. Gred A adalah Tinggi, Gred B dan C adalah sederhana manakala Gred D, E dan F
adalah rendah.

Sekolah kurang murid

Sekolah kurang murid atau singkatannya SKM adalah salah satu sekolah yang bernaung
dibawah Kementerian Pelajaran Malaysia. Menurut kajian Zakaria (2016) dan Marzita &
Arbain (2013), mereka memetik definisi SKM daripada Kementerian Pendidikan Malaysia
(2007), SKM ialah mana-mana sekolah yang berlokasi luar bandar atau jauh daripada bandar
serta mempunyai bilangan murid yang sedikit iaitu kurang 150 orang murid serta mempunyai
jumlah guru yang juga sedikit. Menurut KPM (2017), bilangan sekolah kurang murid yang
terdapat di Malaysia pada tahun 2017 adalah berjumlah 2068 buah sekolah. Ini bermakna
27% daripada kesemua sekolah rendah yang bernaung di bawah Kementerian Pendidikan
Malaysia merupakah sekolah kurang murid.

Namun begitu, para pengkaji seluruh dunia mempunyai takrifan yang berbeza
mengenai sekolah yang mempunyai bilangan murid yang sedikit ini. Menurut kajian Tuck
(2009) serta Reeves (2003), SKM boleh ditakrifkan sebagai sekolah yang bersaiz kecil
mengikut bilangan murid serta berlokasi jauh daripada bandar. Selain itu, terdapat kajian-
kajian lepas yang menyatakan bahawa sekolah kurang murid ialah sebuah sekolah yang mana
jumlah muridnya adalah kurang daripada 500 orang murid (Reeves, 2003; Bronson, 2009).
Selain itu terdapat juga kajian lepas yang mendefinisikan sekolah kurang murid ialah sekolah
yang mempunyai kurang 300 orang murid (Michael, 2002). Kajian Ewington (2008)
bersetuju bahawa sekolah kurang murid ialah sekolah yang mempunyai kurang 200 orang
murid. Manakala kajian Thompson & Unterman (2010) memetik bahawa sekolah kurang
murid hanya mempunyai bilangan murid 100 orang atau kurang.

Walaupun pada masa kini terdengar ura-ura bahawa akan berlakunya percantuman
beberapa buah SKM, perlu diingat kembali mengapa SKM diwujudkan. SKM merupakan
salah satu langkah yanf diambil bagi memastikan kesemua murid dapat belajar sejajar
dengan dasar United Nation, Educational, Scientific and Cultural Organisation (UNESCO)
iaitu ‘Education for All’ (EFA). Namun begitu pada masa kini takrifan SKM sebagai sebuah

192

sekolah yang terletak di luar bandar adalah kurang tepat kerana di Malaysia, SKM wujud
hampir di kesemua kawasan. Bahkan Bandar Metropolitan Kuala Lumpur sendiri
mempunyai sekolah yang bertaraf SKM. Tetapi, tidak disangkal bahawa kewujudan SKM di
Malaysia di monopoli oleh sekolah-sekolah yang terletak jauh di luar bandar berlokasi di
hulu sungai mahupun di pinggir hutan.

Pandemik Covid 19

Covid 19 merupakan akronim daripada perkataan coronavirus disease 2019 (Farfan
Cano,2020) yang berpunca daripada sejenis virus yang dinamakan SARS-CoV-2. Virus ini
berjaya diasingkan daripada sampel pernafasan daripada seorang pesakit di pusat permulaan
pandemic ini iaitu di Bandar Wuhan,China selepas tercetusnya wabak pneumonia yang tidak
dapat dikenalpasti pada Disember 2019. Menurut Shrikrushna (2020) coronavirus merupakan
satu virus yang tidak bersegmen, satu rantaian genom RNA. Pada mulanya virus ini hanya
menjangkiti vertebrata seperti khinzir dan ayam, namun begitu enam spesies coronavirus
telah berjaya ditemui menjangkiti manusia dan menyebabkan manusia mengalami masalah
pernafasan. Dua jenis coronavirus yang amat merbahaya kepada manusia kerana
menyebabkan masalah pernafasan yang teruk ialah SARS-CoV dan juga Middle East
respiratory syndrome coronavirus (MERS-CoV) (Shrikrushna,2020).

Coronavirus yang menjangkiti manusia (HCoV) akan menyebabkan masalah
pernafasan pada tahap sederhana sehinggalah tahap yang teruk. Proses replication HCoV
dipengaruhi oleh factor perumah sendiri serta menyebabkan berlakunya proses perubahan
dalam struktur sel dan juga fisiologi sel virus tersebut. Pada mulanya, virus Covid 19
dinamakan novel coronavirus kerana ianya sejenis virus yang baru pertama kali ditemui
menjangkiti manusia. Jangkitan tersebut mula merebak di Bandar Wuhan, China pada
Disember 2019. World Health Organisation (WHO).

METODOLOGI

Rekabentuk Kajian

Kajian yang dijalankan oleh penyelidik adalah satu kajian berbentuk kajian kuantitatif dan
kualitatif dan kajian ini menggunakan rekabentuk kajian tindakan. Tujuan pemilihan reka
bentuk kuantitatif dan kualitatif menerusi kaedah kajian tindakan ini adalah kerana data yang
ingin dikumpulkan adalah data berbentuk kuantitatif iaiatu penguasaan murid serta data
analisis dokumen, temubual serta pemerhatian kepada murid yang merupakan data berbentuk
kualitatif. Menurut Rahayu (2016), penyelidik memilih reka bentuk kajian tinjauan
kuantitatif kerana melalui kaedah ini, penyelidik dapat mengumpul maklumat secara
langsung daripada responden melalui ujian diagnostik, ujian pos dan borang soal selidik yang
diberikan kepada responden tersebut. Menurut kajian Denzin dan Lincoln (1994), mereka
mentakrifkan penyelidikan kualitatif adalah sebagai satu kaedah kajian yang tertumpu serta
melibatkan peninjauan sesuatu permasalah kajian.

Reka bentuk kajian ini ialah reka bentuk kajian tindakan. Pemilihan kajian tindakan
adalah bertepatan dengan kehendak pengkaji iaitu ingin melihat sejauh manakah
keberkesanan penggunaan modul (tindakan) terhadap masalah yang timbul (Tahap
Pengusaan KPS dalam kalangan murid sekolah kurang murid) (Cohen, Manion, & Morrison,
2007). Kajian ini dijalankan berdasarkan model Kemmis dan McTaggart. Menurut Kemmis
& McTaggart( 2000) terdapat empat fasa utama di dalam pelaksanaan kajian tindakan yang
bermula dengan fasa perancangan diikuti dengan fasa bertindak, fasa memerhati dan diakhiri
dengan fasa refleksi. Selesai relung pertama, penambahbaikan intervensi dijalankan

193

sekiranya hasil dapatan daripada ujian Pasca Relung pertama tidak menunjukkan
peningkatan yang diharapkan seperti mana persoalan kajian. Relung kedua dilaksanakan
mengikut fasa di dalam relunag pertama setelah penambahbaikan terhadap intervensi
dijalankan.

Peserta Kajian

Peserta kajian bagi kajian tindakan ini merupakan murid tahun enam di SK Betong, Hulu
Terengganu. SK Betong merupakan sebuah sekolah kurang murid (SKM) yang terletak jauh
di pedalaman Terengganu. Peserta kajian yang dipilih merupakan murid yang telah
memperolehi keputusan gagal bagi subjek Sains dalam peperiksaan selaras di awal tahun.
Peserta kajian terdiri daripada dua orang murid perempuan serta enam orang murid lelaki.
Bagi memastikan etika kajian, murid dimaklumkan mengenai kajian yang akan dilaksanakan
serta maklumat murid tidak didedahkan.

Instrumen Kajian

Instrumen kajian di dalam kajian ini terdiri daripada soalan KPS bagi menjalankan kutipan
data secara kuantitatif bertujuan untuk mengetahui tahap penguasaan KPS murid sebelum
modul dilaksanakan dan juga selepas modul dilaksanakan. Menurut Mokhtar Ismail (2009)
tidak lengkap proses pengajaran dan pembelajaran seandainya tiada instrumen untuk
membuat penilaian dan pentaksiran terhadap sesuatu topik. Dapatan tersebut juga disokong
Rolhesier dan Ross (2001) yang menyatakan bahawa penilaian terhadap pencapaian murid
adalah penting bagi memastikan berlakunya peningkatan prestasi murid. Triangulasi kaedah
juga dilaksanakan dengan turut menggunakan pemerhatian untuk memastikan sama ada
berlaku peningkatan terhadap KPS murid selepas selesai intervensi dijalankan. Menurut
Magnusson et al (2005), pelbagai kaedah boleh dilaksanakan untuk membolehkan data
kualitatif yang dikumpul mempunyai tahap kepercayaan yang tinggi dan salah satunya adalah
dengan melakukan triangulasi data. Bagi memastikan data yang diperolehi mempunyai
kepercayaan yang tinggi, pengkaji memastikan berlakunya triangulasi antara data kualitatif
yang diperolehi daripada pemerhatian serta data kuantitatif yang diperolehi daripada Ujian
Pra dan Ujian Pasca (Ghasempour et al., 2014; Mesquita et al., 2015). Persoalan pertama
dijawab dengan menggunakan kaedah analisis dokumen dan juga melalui temubual yang
dilaksanakan dengan menggunakan protokol temubual.

Analisis Data

Setelah kesemua data mentah telah berjaya dikumpulkan, analisis telah dilakukan
berdasarkan persoalan kajian. Proses menganalisis data mentah kajian menggunakan dua
jenis analisis iaitu statistik deskriptif dan juga analisis tematik. Berdasarkan persoalan kajian
ini pengkaji ingin melihat sejauh manakah keberkesanan penggunaan KitMudah terhadap
tahap penguasaan KPS murid. Oleh disebabkan itu pengkaji memilih untuk menganalisis
dapatan kajian dengan menggunakan analisis deskriptif. Keputusan markah bagi Ujian Pra
dan Ujian Pasca diterjemahkan dalam bentuk carta graf. Penggunaan carta graf dapat
memastikan sama ada berlakunya peningkatan terhadap penguasaan KPS murid setelah
intervensi dijalankan. Selain analisis deskriptif, analisis tematik juga dilaksanakan terhadap
skrip temubual yang dilaksanakan. Analisis tematik merupakan satu proses menganalisis
skrip temubual murid secara terperinci bagi memastikan terdapat kod-kod tertentu dapat
dikenalpasti sebelum daapt dikumpulkan mengikut tema yang telah ditentukan. Bagi
memastikan persoalan kajian yang pertama dapat dijawab, tema-tema yang telah ditentukan

194

adalah mengikut kemahiran yang terdapat di dalam KPS. Persoalan kedua kajian juga turut
dibuktikan dengan menggunakan analisis tematik terhadap data analisis dokumen serta data
pemerhatian yang menggunakan instrument senarai semak pemerhatian.

Pelaksanaan Intervensi

Menurut Kemmis & McTaggart( 2000) terdapat empat fasa utama di dalam pelaksanaan
kajian tindakan yang bermula dengan fasa perancangan diikuti dengan fasa bertindak, fasa
memerhati dan diakhiri dengan fasa refleksi. Dalam fasa perancangan, KitMudah dibina
setelah dapat dikenalpasti bahawa punca utama murid di SKM tidak menguasai KPS adalah
disebabkan gagal mengenalpasti pembolehubah yang seterusnya turut menjejaskan jawapan
bagi KPS yang berkaitan seperti membuat hipotesis dan berkomunikasi. Setelah selesai
pembinaan,fasa bertindak dilakukan dengan memastikan murid belajar dengan menggunakan
KitMudah dan menjawab soalan berkaitan KPS dengan menggunakan KitMudah. Fasa
bertindak ini dilaksanakan dalam tiga siri dan setiap siri dilaksanakan pada tarikh yang
berlainan. Fasa seterusnya ialah fasa memerhati. Dalam fasa ini, beberapa instrument kajian
digunakan bagi memastikan sama ada KitMudah yang digunakan betul-betul dapat
membantu murid menguasai KPS. Dalam fasa terakhir iaitu fasa refleksi, murid akan
menduduki ujian Pasca dan dapatan daripada ujian Pasca dianalisis bagi memastikan sama
ada perlu dilakukan penambahbaikan atau tidak terhadap intervensi yang dijalankan.
Sekiranya perlu dilakukan penambahbaikan, relung kedua dan seterusnya dilaksanakan. Di
akhir relung kedua, murid sekali lagi akan menduduki Ujian Pasca dan dapatan daripada
ujian tersebut dianalisis untuk tindakan seterusnya.

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Apakah Masalah Utama Murid di Sekolah Kurang Murid Menguasai KPS?

Masalah utama murid di sekolah kurang murid dalam menguasai KPS dapat dikenalpasti
melalui kaedah analisis dokumen di awal intervensi dan juga temubual yang dijalankan
selepas intervensi dijalankan.

Analisis dokumen dijalankan dengan menggunakan jawapan murid ketika menjawab
ujian pra. Setiap helaian jawapan murid dianalisis untuk mengenalpasti masalah utama yang
menyebabkan murid tidak dapat menguasai KPS seterusnya mempengaruhi markah murid di
dalam subjek Sains. Setiap kesalahan yang dilakukan oleh murid dicatatkan di dalam rubric
mengikut KPS.

Kemahiran JADUAL 1. Analisis kesalahan di dalam ujian pra M8 Kekerapan
proses sains Responden 4
Memerhati
M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7
x xx x

Mengelas x x x3

Mengukur x x xx 4
menggunakan
nombor

Membuat xx x3
inferens

195

Meramalkan x x x 3
8
Berkomunikasi x x x x x x x x 5

Menggunakan x x x x x 3
8
perhubungan 8
8
ruang dan

masa

Mentafsir data x x x

Mendefinisi xxxxxxxx

secara operasi

Mengenalpasti x x x x x x x x
pembolehubah

Membuat xxxxxxxx
hipotesis

196

RAJAH 1. Perbandingan jawapan murid sebelum intervensi (atas) dan selepas intervensi (bawah)
dijalankan

Masalah utama yang dapat dikesan melalui analisis dokumen ialah kesemua 8 orang murid
gagal mengenalpasti pembolehubah dengan betul. Kesalahan dalam mengenalpasti
pembolehubah turut mempengaruhi kesalahan dalam 3 KPS lain iaitu dalam berkomunikasi,
mendefinisi secara operasi dan membuat hipotesis. Hal ini demikian kerana 3 KPS tersebut
mempunyai perkaitan dengan pembolehubah yang dikenalpasti. Merujuk kepada gambarajah
1, dapat diperhatikan bahawa murid tahu bagaimana hendak berkomunikasi dengan jadual.
Namun, disebabkan tidak dapat membezakan antara Pembolehubah Manipulasi dan
Pembolehubah Bergerakbalas, murid tidak dapat menjawab soalan tersebut dengan betul
kerana kesalahan awal yang dilakukan dalam mengenalpasti pembolehubah

Hasil dapatan analisis dokumen turut selari dengan dapatan yang diperolehi daripada
kaedah temubual. Salah satu soalan yang diajukan kepada peserta kajian adalah berkaitan
KPS yang paling susah berserta alasan. Jadual 2 jelas menunjukkan bahawa masalah utama
murid tidak menguasai KPS berpunca daripada pembolehubah.

JADUAL 2. Analisis kod skrip tembual

Murid Apakah KPS yang paling sukar? Mengapa? Kod Tema

M1 tulis pembolehuboh sebab dok faham pembolehuboh Pembolehubah
dok faham Sukar

M2 buat PM PB. Susoh sebab tukor sokmo PM PB Pembolehubah
tukor sokmo Sukar

M3 buat graf sebab saloh sokmo PM PB Graf Berkomunikasi
saloh sokmo PM PB Pembolehubah

M4 buat hipotesis sebab dop tahu PM PB Hipotesis Hipotesis

dop tahu PM PB Pembolehubah

M5 kenalpasti PM dan PB, susoh la nok faham cikgu PM PB Pembolehubah

susoh la nok faham Sukar

M6 tulis PM dan PB sebab dop jumpe cari PM PB Pembolehubah
dop jumpe cari Sukar

M7 tulis pembolehuboh sebab payoh Pembolehuboh Pembolehubah
sebab payoh Sukar

M8 lukis graf sebab dop ingat jenis graf graf Berkomunikasi

dop ingat jenis graf Sukar

Adakah Penggunaan Kitmudah dapat Meningkatkan Tahap Penguasaan KPS dalam
Subjek Sains Murid di Sekolah Kurang Murid dalam Era Pandemik Covid 19?

Ujian Pra dan Pasca dianalisis dan dibandingkan dengan menggunakan graf (Jadual 1). Hasil
daripada ujian pra menunjukkan kesemua lapan murid gagal di dalam ujian tersebut.
Manakala analisis ujian pasca yang dijalankan setelah selesai intervensi dalam relung
pertama menunjukkan terdapat hanya sedikit peningkatan terhadap KPS iaitu hanya dua
orang murid lulus di dalam ujian tersebut. Oleh disebabkan itu, cara perlaksanaan intervensi
diubahsuai di dalam relung kedua yang mana berlaku pertambahan bilangan siri intervensi.
Bilangan siri intervensi ditambah menjadi lapan siri berbanding tiga siri dalam relung yang
pertama. Rekabentuk KitMudah tidak diubahsuai bagi memastikan sama ada KitMudah yang
dibina benar-benar dapat memberi impak positif terhadap penguasaan KPS murid di sekolah
kurang murid.

197

70
62

60 56

50 40 44 38
40 36 36 18
34
26
30 22 24 22
20 18
8
12

10

0 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8
M1 Ujian pra Ujian Pasca R1

RAJAH 2. Keputusan Ujian Pra dan Ujian Pasca R1

80 74 68 74
70 66 56
66
38 62
34
60

50 40 44 52
40 36 36 36 38

30 22 24 26 18
20 18 22

12 8

10

0
M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8

Ujian pra Ujian Pasca R1 Ujian Pasca R2

RAJAH 3. Perbandingan Keputusan Ujian Pra, Ujian Pasca Relung 1 dan Ujian Pasca Relung 2

Terdapat peningkatan yang begitu ketara dalam skor ujian pasca setelah selesai relung kedua,
iaitu setelah penambahbaikan dilakukan. 6 daripada 8 murid berjaya melepasi tahap lulus dan
membuktikan bahawa murid yang diajar melalui strategi berasaskan alat dapat menaikkan
kefahaman Kemahiran Sains asas berbanding kumpulan murid yang diajar secara tradisional
(Mostafa,2016)

198

9
8
7
6
5
4
3
2
1 Relung 1
0

Relung 2

RAJAH 4. Perbandingan Jumlah Murid yang Menguasai KPS melalui Pemerhatian

Data senarai semak pemerhatian ketika relung 1 dan relung 2 diterjemah ke dalam bentuk
graf berdasarkan jumlah kekerapan. Melalui pemerhatian yang dijalankan, dapat diperhatikan
berlaku peningkatan terhadap jumlah murid yang dapat menguasai KPS daripada Relung 1
ke Relung 2. Ini membuktikan bahawa perubahan jumlah sesi intervensi dapat membantu
murid memahami KPS seterusnya dapat menjawab soalan ujian Pasca yang mana
keputusannya selari dengan dapatan yang diperolehi daripada analisis Ujian Pasca di akhir
Relung 2.

KESIMPULAN DAN CADANGAN

Berdasarkan kajian tindakan ini , terdapat beberapa cadangan faktor yang boleh dikemukakan
untuk kajian yang mendatang.Salah satu faktor yang boleh dikaji oalah kaedah pengajaram.
Dewasa ini pelbagai bentuk kaedah pengajaran telah diperkenalkan dalam usaha untuk
memastikan pelajar cemerlang dalam subjek Sains saban tahun. Antara kaedah pembelajaran
yang diterapkan ialah kaedah berasaskan inkuri penemuan. Kaedah ini sesuai dijalankan
ketika proses pengajaran dan pembelajaran bagi subjek Sains kerana melalui kaedah ini
pelajar tidak akan hanya mendengar pengajaran secara teori daripada guru semata-mata.
Dalam erti kata lain, melalui kaedah ini , pelajar akan belajar secara teori dan akan
meneksperimenkan teori itu secara praktikal. Ini bermakna, pelajar akan lebih memainkan
peranan penting dalam sesi pembelajaran mereka dan kaedah pembelajaran ini akan
membentuk pelajar yang mempunyai kemahiran analitikal serta kemahiran menyelesaikan
masalah( Ali, 2012).

Kementerian Pendidikan Malaysia juga telah memperkenalkan satu kaedah
pembelajaran yang terkini iaitu kaedah pembelajaran Abad 21. Kaedah ini juga merupakan
satu kaedah yang mampu mencabar minda pelajar seiring dengan dapatan kajian
Clinkenbeard (2012). Menurut Clikenbeard, pelajar lebih bermotivasi untuk belajar andai
pengajaran daripada seorang guru mampu mencabar minda mereka yang mana mereka akan
lebih fokus untuk menyelesaikan tugasan yang diberikan. Dengan itu, pelajar akan lebih

199

berminat untuk belajar Sains dan seterusnya mampu menaikkan prestasi subjek Sains
terutamanya di dalam Ujian PISA dan TIMSS. Guru juga boleh menggunakan kaedah
pembelajaran berasaskan otak yang dapat membantu pelajar memahami sesuatu subjek
( Salmiza et al ,2016)

Guru juga perlu diberikan kursus berkaitan pedagogi dan juga kaedah pembelajaran
terkini. Perkara ini penting kerana kaedah pembelajaran secara tradisional yang
membosankan hanya akan dapat diatasi sekiranya guru diberikan latihan secara berterusan
mengenai kaedah pembelajaran terkini terutamanya bagi guru-guru yang telah lama
berkhidmat. Hal ini kerana salah faktor kenapa masih terdapat guru yang menggunakan
kaedah pembelajaran tradisional ialah kurangnya latihan dan pendedahan yang sewajarnya
mengenai kaedah-kaedah pembelajaran yang terkini. Guru akan keliru andai tidak diberikan
pendedahan sewajarnya dan mereka mengambil langkah mudah dengan terus mengamalkan
kaedah pembelajaran tradisional. Akhirnya, pelajar akan semakin kurang berminat untuk
mengikuti kelas aliran Sains dan berlakunya kemerosotan dari segi pencapaian dan kualiti
pelajar.

Selain itu, persekitaran bilik darjah juga memainkan peranan dalam mempengaruhi
tahap pencapaian pelajar. Pada masa kini, guru tidak lagi boleh bergantung pada
pembelajaran buku teks semata-mata. Pada era teknologi yang semakin berkembang ini, guru
juga perlu mengadaptasi kaedah pembelajaran berasaskan teknologi maklumat. Salah satunya
ialah dengan menggunakan sepenuhnya aplikasi Google Classroom di dalam proses
pengajaran dan pembelajaran. Aplikasi Google Classroom merupakan satu aplikasi yang
membolehkan pelajar belajar serta berinteraksi dengan guru dimana-mana lokasi secara 24
jam. Kementerian Pendidikan juga perlu mengambil tindakan segera dengan menyediakan
kemudahan ICT dikesemua sekolah terutamanya bagi sekolah-sekolah yang terletak di ceruk
pedalaman. Selain itu, capaian internet juga perlu dikemaskini kelajuannya kerana untuk
menggunakan aplikasi Google Classroom, capaian internet yang berkelajuan tinggi adalah
diperlukan. Tanpa capaian internet, pelajar akan gagal untuk menggunakan aplikasi Google
Classroom.

Guru-guru juga perlu memastikan bahan bantu mengajar yang disediakan adalah
menarik. Hal ini penting kerana pelajar akan berasa cepat bosan andai bahan bantu mengajar
yang disediakan oleh guru kurang menarik. Bahan bantu mengajar yang berkualiti serta
mampu memudahkan pemahaman pelajar ialah bahan bantu mengajar yang mengandungi
pelbagai illustrasi bergambar yang menarik dan berwarna warni. Sebagai contoh ketika ingin
memperkenalan tumbuhan kepada pelajar, guru boleh mengambil inisiatif dengan membawa
bahan maujud iaitu bahan sebenar ke dalam kelas. Kaedah ini lebih mampu memberikan
pemahaman yang jelas bagi pelajar berbanding dengan hanya menyediakan gambar
tumbuhan tersebut sahaja.

RUJUKAN

(2019). Laporan analisis Keputusan SPM 2018. Putrajaya: Kementerian Pendidikan
Malaysia.

Jidesjo, A., Asa Danielson, & Annika Bjorn. (2014). Interest and recruitment in science, a
reform, gender dan experiance perspective. Procedia-sosial and behavioral sciences,
211-216.

Ong, E. T., Mohd Hassan, & Bibi Hazlina. (2013). Penguasaan kemahiran proses sains asas
dalam kalangan murid sekolah di Selangor berdasarkan jantina, lokasi sekolah dan
aras tahun. Jurnal Pendidikan Sains dan Matematik Malaysia, 77-90.

200

Phang, F. A., Mohd Salleh Abu, Mohammad Bilal Ali, & Salmiza Salleh. (2014). Faktor
penyumbang kepada kemerosotan penyertaan murid dalam aliran Sains: satu analisis
sorotoan thesis. Sains Humanika, 63-71.

Ahmad, A. (2010). Pentaksiran Pembelajaran. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Pustaka.

Bloom., H.S., Thompson, S.L., & Unterman, R. (2010). Transforming the high school
experience: How New York City's new small schools are boosting student
achievement and graduation rates. New York, NY: MDRC.

Bronson, C. E. (2009). the Mosaic of Small High School Reform: A Case Study of One Urban
High School (Disertasi Ph. D, tidak diterbitkan). Universiti Wisconsin.

Chua, Y. P. (2011). Kaedah dan Statistik Penyelidikan: Kaedah Penyelidikan. Shah Alam:
McGraw-Hill Education.

Ewington, J, Mulford, B, Kendall, D, Edmunds, B, Kendall, L & Silins, H. (2008).
Successful School Principalship in Small Schools. Journal of Educational
Administration, 46(5).

Ghani, M. F. (2017). Pelaksanaan Program i Think di Sekolah Wilayah Persekutuan Kuala
Lumpur, Satu Kajian Awal. Jurnal Kepimpinan Pendidikan, 72-106.

HG Macintosh, RB Morrison. (1969). Objective Testing ( Unibooks ). London: Hodder &
Stoughton Ltd.

Hua, A. K. (2016). Pengenalan Rangkakerja Metadologi dalam Kajian Penyelidikan : Satu
Kajian Komprehensif. Malaysia Journal of Social Sciences and Humanities, 42-52.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2007). Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP)
2006-2010: Merintis Pembaharuan-Satu Misi Nasional. Kementerian Pendidikan
Malaysia

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2017). Statistik Jumlah Bilangan Sekolah di Malaysia.
Kementerian Pelajaran Malaysia

Ketner, C. S., K. E. Smith, & M. K. Parnell. (1997). Relationship Between Teacher
Theoretical Orientation to Reading and Endorsement of Developmentally Appropriate
Practice. Journal of Educational Research, 212-220.

Marzita Abu Bakar & Arbain Pinni. (2013). Amalan Terbaik Pengurusan dan Kepimpinan
Sekolah Kurang Murid (SKM): Keperluan dan Impak Agihan Bantuan Geran Per
Kapita (PCG) Murid. Jurnal Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan, 26(2), 1-25.

Mat Rasid Ishak. (2014). Kajian Keberkesanan Program Pentaksiran Kerja Amali Sains
PEKA : Satu Penilaian di Sekolah Rendah. Jurnal Pendidikan Malaysia 39(2), 83-93

Michael, K. (2002). Small Schools and Teacher Profesional Development. Charleston: ERIC
Clearinghouse on Rural Education and Small Schools. ERIC Document

Mokhtar Ismail (2009). Pentaksiran Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan
Pustaka.

P, C. Y. (2006). Kaedah Penyelidikan Edisi Pertama. Malaysia: McGraw-Hill Sdn Bhd.

201

Padilla, M., L. Cronin, & M. Twiest. (1985). The Development and Validation of the Test off
Basic Process Skills. Paper presented at the annual meeting of the National
Association for Research in Science Teaching. French Lick: Indiana.

Reeves, C. (2003). Implementing the No Child Left Behind Act: Implications for Rural
Schools and Districts. Illinois: North Central Regional Educational Laboratory.

Rolheiser,C. & Ross,J,A. (2001). Student Self-Evaluation: What Research Say and What
Practice Show. Covington,LA: Center for Development and Learning

Sekaran, U. (1992). Research Methods for Business Third Edition. Southern Illionis
University.

Tuck, A. (2009). Small school’s challenges-Learning Lessons from small school
headteachers. Research Associate Summary. National College for School Leadership

Zakaria Othman. 2016. Kepimpinan Instruksional Guru Besar Sekolah Kurang Murid.
(Disertasi Ph.D., tidak diterbitkan). Universiti Malaya

202

Pembelajaran Aktif: Tinjauan Persepsi Guru Sains
Terhadap Kaedah Pengajaran dan Minat Pelajar

MUHAMMAD HAZIQ BIN ROSLAN* & KAMISAH OSMAN

ABSTRAK

Pembelajaran secara aktif bukanlah pendekatan yang asing dalam dunia pendidikan dan merupakan satu kaedah
yang praktikal untuk dilaksanakan dalam era milenium ini. Meskipun kepentingan pembelajaran aktif dalam PdPc
tidak boleh disangkal lagi, masih ramai guru yang memilih untuk kekal dengan kaedah PdPc tradisional kerana
selari dengan pengalaman dan keupayaan mengajar mereka. Hal ini memaksa pelajar untuk menjadi pendengar
semata-mata dan sekaligus mencetuskan suasana yang membosankan tuntas menurunkan minat pelajar. Justeru,
satu tinjauan untuk mengetahui persepsi guru dan mengenalpasti perbezaan persepsi guru mengikut jantina
terhadap pembelajaran aktif dari aspek kaedah pengajaran mereka dan minat pelajar telah dijalankan. Seramai 64
orang guru Sains telah dipilih secara rawak berstrata yang mewakili guru Sains di seluruh Malaysia. Data kajian
dikumpul dengan menggunakan soal selidik yang telah dijustifikasikan kesahan dan kebolehpercayaannya dan
seterusnya dianalisis secara deskriptif dan statistik inferensi (ujian-t tidak berandar). Dapatan kajian ini
menunjukkan skor min yang tinggi bagi persepsi guru Sains dan tiada perbezaan persepsi yang signifikan antara
guru mengikut jantina terhadap PdPc secara aktif dari aspek kaedah pengajaran mereka dan minat pelajar. Sebagai
saranan, pengetua sekolah perlu memastikan elemen pembelajaran aktif dimuatkan dalam rancangan pengajaran
harian setiap guru dan melakukan pemerhatian berkala, guru perlu menghadiri kursus pengukuhan dan KPM harus
mewar-warkan kepentingan sains dalam zaman revolusi industri 4.0 ini untuk memastikan ketepatan strategi yang
dipraktikkan guru dan pengekalan minat pelajar terhadap subjek Sains.

Kata Kunci: Kaedah Pengajaran; Pembelajaran Aktif; Persepsi Guru; Minat; Sains

PENGENALAN

Diskusi yang berlangsung dalam World Economic Forum (2015) bertemakan New Vision for
Education telah memperihalkan peri pentingnya pelaksanaan amalan Pembelajaran Abad ke-
21 (PAK21) dalam bilik darjah. Sebanyak 16 kemahiran penting telah digariskan dan empat
daripadanya terkandung dalam konteks kopetensi pelajar menghadapi cabaran yang kompleks
dan sangat berkait rapat dengan kesan pelaksanaan pembelajaran aktif kepada pelajar. Menurut
Eddy et.al (2015), kesan pembelajaran aktif kepada pelajar adalah pemupukan daya berfikir
secara kritis, percambahan kreativiti, kemahiran berkomunikasi, kemahiran menyelesaikan
masalah dan kolaborasi. Kementerian Pendidikan Malaysia juga tidak ketinggalan dalam usaha
menerapkan amalan PAK21 dalam kalangan guru agar dapat diintegrasikan ke dalam proses
pembelajaran dan pemudahcaraan (PdPc) sejak tahun 2015 lagi. Menurut Stephanie M.
Stehle dan Erin E. Peters-Burton (2019), keberkesanan PAK21 yang dilaksanakan dalam
bidang Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) adalah bergantung kepada
bagaimana guru menyusun kaedah pengajaran mereka dan penglibatan murid secara total
dalam aktiviti yang dijalankan kerana amalan PAK21 sangat berbeza dari sistem pendidikan
terdahulu dimana berlaku perubahan drastik dari masa ke masa dan juga perubahan keperluan
pelajar sebagai peneroka ilmu. Menurut Nguyen et.al (2017), pembelajaran aktif adalah kaedah
pengajaran yang memfokuskan penglibatan dan interaksi pelajar sehingga membolehkan
pelajar membina pengetahuan mereka sendiri dalam mendalami bidang STEM.

Menurut Freeman et.al (2014), pembelajaran aktif telah dipraktikkan secara meluas
dalam sistem pendidikan di seluruh dunia yang merangkumi pelbagai strategi yang berbeza-
beza lantas menggalakkan penglibatan pelajar secara aktif dan ternyata lebih berkesan daripada
kaedah pembelajaran tradisional. Menurut Maura Borrego et.al (2018), pelajar bukan sahaja

203

perlu menyiapkan tugasan yang diberi oleh guru tetapi dalam masa yang sama pelajar akan
menjalani proses pembelajaran dengan mempraktikkan kaedah menganalisis, perbincangan
dan penyelesaian masalah. Menurut M. J. Leonard et.al (2017), cara penyampaian dan arahan
guru Biologi perlu berubah dari pembelajaran tradisional yang berpusatkan guru kepada
pembelajaran aktif yang berpusatkan pelajar untuk menarik minat pelajar terhadap subjek
Biologi. Menurut Eddy dan Hogan (2014), pembelajaran aktif yang dilaksanakan dalam subjek
Sains Tulen berjaya mempertingkat persediaan pelajar dan menjadikan persekitaran lebih
kohesif. Jelas menunjukkan bahawa pembelajaran aktif mampu meningkatkan minat pelajar.

Justeru, pembelajaran aktif akan menjadikan sistem pendidikan negara kita diiktiraf
secara global sama seperti negara-negara maju yang lain yang juga melakukan anjakan
paradigma daripada guru sebagai penyampai ilmu pengetahuan kepada pelajar sebagai
peneroka ilmu pengetahuan. Pembelajaran dan pemudahcaraan secara aktif juga mampu
mempersiapakan pelajar dari pelbagai aspek seperti kemahiran hidup dan kerjaya, kemahiran
belajar dan inovasi, kemahiran berkomunikasi dan kemahiran menyelesaikan masalah. Bukan
itu sahaja, pembelajaran aktif ini juga akan membentuk pelajar yang seimbang dari segi
jasmani, emosi, rohani, intelek dan sosial seperti apa yang termaktub dalam Falsafah
Pendidikan Kebangsaan (FPK).

Menurut Hora et.al (2012), antara kekangan yang merencatkan proses pelaksanaan
pembelajaran aktif di Fakulti Sains adalah keengganan guru untuk melaksanakan pendekatan
pembelajaran aktif. Hal ini kerana tanggapan mereka yang merasakan pembelajaran aktif tidak
berkesan kepada proses pembelajaran pelajar. Menurut National Research Council (2012),
guru memilih untuk kekal dengan kaedah pembelajaran dan pemudahcaraan tradisional kerana
selari dengan keupayaan dan pengalaman mengajar mereka sehingga menyebabkan
kelembapan pengintegrasian pembelajaran berpustakan murid dalam bilik darjah. Selain itu,
menurut Henderson et.al (2013), guru berasa kurang yakin untuk melaksanakan pembelajaran
aktif dalam kursus Kejuruteraan Kimia atas beberapa faktor seperti sejauh mana keberkesanan
kaedah baru ini, masa persiapan yang terhad, kemampuan pensyarah untuk menghabiskan
sukatan pelajaran dan daya tahan pelajar yang merangkumi kemungkinan tindak balas negatif
terhadap kaedah pengajaran baru ini.

Menurut Najmonnisa et.al (2018), proses pelaksanaan PdPc yang menerapkan
pembelajaran tradisonal masih diaplikasikan dalam bilik darjah oleh sesetengah guru. Hal ini
memaksa pelajar untuk menjadi pendengar semata-mata dan sekaligus mencetuskan suasana
yang membosankan dalam bilik darjah. Pembelajaran yang bersifat sehala sememangnya akan
menurunkan minat pelajar terhadap subjek yang dipelajari. Menurut William Revelle et.al
(2017), pelajar datang ke sekolah dengan pengetahuan dan minat semula jadi terhadap subjek
Sains namun, penurunan minat mereka berpunca dari cara PdPc Sains dilaksanakan tanpa
aktiviti yang menyeronokkan. Dalam skop subjek Sains, guru perlu memberi peluang kepada
pelajar untuk meneroka sendiri perkara yang abstrak yang mana kurang memberi impak kepada
kefahaman pelajar jika diterangkan melalui pengucapan. Pembelajaran sesuatu subjek yang
tidak menarik akan mengalih fokus pelajar. Justeru, cara pelaksanaan PdPc oleh guru
memainkan peranan penting bagi mewujudkan susasana yang ceria dan menarik.

Pembelajaran Aktif

Menurut Cambridge Assessment International Education, pembelajaran aktif adalah satu
proses yang menggalakkan penglibatan pelajar yang menfokuskan kepada bagaimana pelajar
belajar dan bukan hanya pada apa yang mereka pelajari. Menurut Prince et.al (2014),
pembelajaran aktif membantu pelajar dalam menguasai bidang kejuruteraan kerana meminta
pelajar untuk berfikir secara kritis dan bukannya menerima maklumat daripada pensyarah
semata-mata. Menurut Tandogan et.al (2016) pelaksanaan pembelajaran aktif memainkan

204

peranan penting dalam memberi kelancaran kepada proses pembelajaran pelajar kerana pelajar
dapat membina pengetahuan dan kefahaman kendiri sebagai tindak balas kepada peluang yang
disediakan oleh guru mereka. Menurut Tanner et.al (2005), pembelajaran aktif ini sering
melibatkan kaedah yang pelbagai seperti perbincangan dalam kumpulan, pembentangan,
penyelidikan dan latihan penyelesaian masalah. Apabila pembelajaran aktif dilaksanakan di
dalam bilik darjah, guru hanya bertindak sebagai fasilitator dan pelajar merupakan peneroka
kepada ilmu yang dipelajari mereka. Pelbagai kajian saintifik telah menemui hubungan statistik
yang signifikan antara pembelajaran aktif dan kejayaan pelajar. Freeman et al. (2014) telah
melakukan meta-analisis ke atas 225 kajian saintifik dengan matlamat untuk membandingkan
pengajaran tradisional dengan kaedah pembelajaran aktif dalam kursus Science, Technology,
Engineering and Mathematics (STEM) dan melihat sama ada terdapat perbezaan skor
peperiksaan dan kadar kegagalan antara kedua-dua pendekatan ini. Mereka mendapati bahawa
dalam semua kursus STEM yang melaksanakan pendekatan pembelajaran aktif, prestasi
peperiksaan secara keseluruhan meningkat dan menurunkan kadar kegagalan dengan ketara.

Pendekatan pembelajaran aktif mampu memberikan kesan positif kepada pemahaman
konkrit pelajar. Meurut Ken (2019) kaedah pengajaran yang boleh diterapkan dalam
pembelajaran aktif perlu disesuaikan mengikut piramid pembelajaran yang mengandungi
pengalaman pembelajaran yang memberi impak berbeza-beza terhadap pengekalan ilmu
selepas dua puluh empat jam proses PdPc berlangsung. Menurut David Ernesto et.al (2020)
serta merujuk kepada rajah 1, kaedah pengajaran yang mempraktikkan pembelajaran aktif
memberi peratusan yang tinggi terhadap pengekalan maklumat yang dipelajari oleh pelajar
bermula dari julat 50% hingga 90% yang merangkumi perbincangan dalam kumpulan,
melakukan latihan dan mengajar individu lain yang mewujudkan interaksi dua hala.

RAJAH 1. Piramid Pembelajaran Edgar Dale (1946)

Teori Konstruktivisme Sosial

Menurut Cambridge Assessment International Education teori konstruktivisme sosial
menggariskan bahawa pembelajaran akan berlaku terutamanya melalui interaksi sosial dengan
individu lain seperti interaksi seorang guru dengan pelajar atau antara seorang pelajar dengan
pelajar lain. Lev Vygotsky (1978), telah membangunkan idea Zon Pembangunan Proksimal
dimana zon ini terletak di antara perkara yang boleh dicapai oleh pelajar sendiri tanpa bantuan
orang lain dengan perkara yang pelajar boleh realisasikan dengan bimbingan guru mereka.
Menurut Steve Olusegun (2015) untuk melaksanakan pembelajaran aktif, guru perlu memberi
tumpuan kepada aktiviti pembelajaran dalam zon pembangunan proksimal ini dimana guru
hanya bertindak sebagai fasilitator dengan memberikan bimbingan dan sokongan agar pelajar

205

dapat mengatasi cabaran berdasarkan kemampuan semasa mereka. Ini membantu pelajar untuk
membangunkan pemahaman mereka terhadap sesuatu subjek yang dipelajari secara
berperingkat.

Menurut Winnie (2019), teori konstruktivisme sosial menekankan hakikat bahawa
pelajar membina atau mengkonstruk pemahaman mereka sendiri rentetan dari perbincangan
dengan individu lain. Konstruktivis percaya bahawa pembelajaran adalah satu proses 'membuat
makna' bukan ‘mencari makna’. Pelajar membangunkan pengetahuan dan kefahaman mereka
yang sedia ada untuk mencapai tahap pemahaman yang lebih mendalam. Ini bermakna bahawa
pembelajaran aktif bukan sahaja dapat memupuk kemahiran seperti komunikasi, kolaboratif,
pemikiran kritis dan kemahiran menyelesaikan masalah tetapi juga mampu menerapkan
kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dalam kalangan pelajar seperti kemahiran yang
terkandung dalam taksonomi Bloom iaitu menganalisis, menilai dan mensintesis. Guru yang
ingin menerapkan pembelajaran aktif dalam subjek Sains perlu menyediakan persekitaran
pembelajaran yang kohesif, peluang interaksi serta tugas dan arahan yang jelas kepada pelajar.

Kaedah pengajaran dalam pembelajaran aktif.

Menurut Nor Razah (2011) dalam kajian yang telah dijalankan mendapati bahawa dalam
konteks PdPc, penyoalan yang diberikan oleh guru kepada pelajar berupaya menggalakkan
pelajar untuk berfikir untuk mendapatkan jawapan dan wujud interaksi dua hala antara guru
dengan pelajar secara berkesan. Teknik penyoalan ini lebih terarah kepada kaedah
pembelajaran berasaskan masalah. Menurut Larin et.al (2014), kaedah pembelajaran
berasaskan masalah mengembangkan kemahiran insaniah dan memperbaiki prestasi pelajar
dalam pembelajaran. Guru kebiasaanya akan mengintegrasikan perbincangan sesama rakan,
menganalisis maklumat baru dan mendapatkan penyelesaian terbaik semasa proses PdPc secara
aktif berlangsung. Menurut Khairiyah (2005), kaedah pembelajaran yang menggalakkan
pelajar untuk berbincang dalam kumpulan (koperatif) merupakan antara kaedah yang boleh
diimplementasikan dalam pendekatan pembelajaran aktif. Menurut Ropisa dan Rahimah
Embong (2017), semasa pembelajaran koperatif dilaksanakan oleh guru, berlakunya
pertukaran pengetahuan sedia ada pelajar dengan ahli kumpulan yang lain dan dalam masa
yang sama, pelajar akan cuba menstrukturkan pengetahuan yang baru dipelajari mereka. Hal
ini dapat mewujudkan pembelajaran yang berkesan.

Minat pelajar terhadap pembelajaran aktif.

Menurut Norasykin et.al (2015), pembelajaran secara berkumpulan ini menggalakkan pelajar
untuk berkomunikasi sesama rakan kumpulan dan perkara ini mewujudkan suasana
pembelajaran yang lebh santai lantas mampu menarik minat pelajar untuk melibatkan diri
dalam aktiviti yang dijalankan. Disokong dengan kajian yang dijalankan oleh S Tientongdee
(2018), sebilangan besar pelajar yang menjalani pembelajaran aktif ini berasa sangat seronok
dan mereka semakin berminat untuk melakukan aktiviti-aktiviti menarik yang dijalankan
dalam PdPc subjek Fizik. Disokong juga dengan kajian yang dijalankan oleh Tshewang Rabgay
(2018), berlaku peningkatan minat pelajar terhadap subjek Biologi apabila mengikuti proses
PdPc yang menggunakan pendekatan pembelajaran aktif. Selain itu, menurut Katelyn
M.Cooper et.al (2018), pelajar menolak aktiviti yang meminta mereka untuk menjawab soalan
secara spontan. Namun, pelajar berasa gembira dan berminat untuk melibatkan diri dengan
aktiviti kumpulan dan memberikan sepenuh tumpuan apabila guru meminta mereka menjawab
soalan atas talian atau secara maya. Justeru, pendekatan PdPc secara aktif telah melatih guru
untuk lebih kreatif dengan mempelbagaikan kaedah pengajaran mereka dan sekaligus dapat

206

menyemai perasaan cintakan ilmu dan minat dalam diri pelajar. Apabila kedua-dua aspek ini
berjaya digabungkan, maka akan wujudlah pembelajaran yang bermakna.

Terdapat banyak kajian yang mengkaji tentang keberkesanan atau kesan pembelajaran
aktif berdasarkan prestasi pelajar, persepsi pelajar dan sikap pelajar. Namun, menurut
Francisco D. Guillen-Gamez et.al (2020) kajian yang mengkaji persepsi guru terhadap
pembelajaran aktif masih berada pada bilangan yang kecil. Menurut Javier Fernandes-Rio et.al
(2016) bilangan kajian yang memperincikan perbezaan persepsi guru mengikut jantina
terhadap pembelajaran aktif juga sangat sedikit dan jarang dilaksanakan.

Persoalan Kajian

 Apakah persepsi guru terhadap kaedah pengajaran yang menggunakan pendekatan
pembelajaran aktif.

 Apakah persepsi guru berhubung minat pelajar terhadap pelaksanaan pembelajaran
aktif.

 Adakah terdapat perbezaan persepsi guru mengikut jantina terhadap kaedah pengajaran
yang menggunakan pembelajaran aktif.

 Adakah terdapat perbezaan persepsi guru mengikut jantina berhubung minat pelajar
terhadap pelaksanaan pembelajaran aktif.

Hipotesis

 Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi persepsi guru mengikut jantina terhadap
kaedah pengajaran yang menggunakan pendekatan pembelajaran aktif.

 Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi persepsi guru mengikut jantina
berhubung minat pelajar terhadap pelaksanaan pembelajaran aktif.

Kerangka Konseptual

RAJAH 2. Kerangka Konseptual
Berdasarkan Rajah 2, satu kerangka konseptual telah dibina oleh pengkaji untuk memberi
gambaran awal perjalanan proses kajian ini. Menurut Iskandar (2008), sebuah kerangka konsep
yang baik mestilah mempunyai pembolehubah kajian yang jelas serta hubungan antara
pembolehubah yang dikaji. Kerangka konsep yang dibina oleh pengkaji ini telah didasari
dengan dua teori utama iaitu Teori Konstruktivisme Sosial dan Teori Persepsi Gibson.

207

Pembelajaran dan pemudahcaraan (PdPc) secara aktif sentiasa berkait rapat dengan Teori
Konstruktivisme Sosial (Vygotsky 1978) yang menekankan kepentingan hubungan antara
individu dalam persekitaran sosial seperti antara guru dengan pelajar dan antara pelajar dengan
rakan sekelas. Justeru, pengkaji menfokuskan kepada kaedah pengajaran guru yang seiring
dengan Teori Konstruktivisme Sosial dimana guru hanya bertindak sebagai fasilitator dan
menggalakkan interaksi pelajar secara holistik. Menurut Vygotsky, interaksi sosial di dalam
bilik darjah adalah penting untuk pengembangan kemahiran kognitif pelajar. Vygotsky
berpendapat bahawa proses pembelajaran akan berlaku dengan lebih berkesan sekiranya
pelajar belajar secara aktif dan kolaboratif serta dibimbing oleh pelajar lain yang lebih
berkemampuan daripada diri mereka sendiri, begitu juga dengan pertolongan dari guru.
Menurut Teori Persepsi Gibson (1966), tindakan atau gerak-geri adalah kaedah bagi
memperoleh persepsi mengenai persekitaran. Penyelidik ingin mengkaji bagaimana PdPc
secara aktif memberikan impak kepada persepsi guru Sains terhadap kaedah pengajaran yang
mereka laksanakan dan persepsi guru Sains terhadap gerak-geri pelajar semasa PdPc secara
aktif berlangsung yang menjadi kayu ukur kepada tahap minat pelajar. Pembolehubah tidak
bersandar bagi kajian ini adalah PdPc secara aktif, pembolehubah bersandar pula adalah
persepsi guru dari aspek kaedah pengajaran mereka dan minat pelajar dan pembolehubah bebas
yang dikaji adalah jantina guru.

METODOLOGI

Rekabentuk Kajian

Kajian ini dijalankan dengan menggunakan kaedah tinjauan. Menurut Creswell (2002), kaedah
tinjauan telah digunakan secara meluas dalam kajian kuantitatif di mana pengkaji meninjau
aspek-aspek tertentu seperti sikap, persepsi dan tingkah laku atau dalam sesuatu sampel kajian
atau keseluruhan populasi tersebut. Menurut Rohaya (2016), dalam kaedah tinjauan ini,
penyelidik dapat mengumpul data secara terus daripada responden melalui borang soal selidik
atau ujian atau kedua-duanya sekali. Tujuan kajian ini dijalankan adalah untuk meninjau dan
mendapatkan persepsi guru Sains terhadap pembelajaran dan pemudahcaraan secara aktif
dalam bilik darjah dari dua aspek iaitu kaedah pengajaran yang mereka praktikkan dan minat
pelajar. Borang soal selidik telah digunakan untuk mengumpul maklumat yang diperlukan
daripada guru-guru yang mengajar subjek Sains secara kuantitatif. Kajian ini didasari dengan
pembolehubah tidak bersandar iaitu pendekatan pembelajaran dan pemudahcaraan aktif,
pembolehubah bersandar iaitu persepsi guru dari dua aspek iaitu kaedah pengajaran guru dan
minat pelajar serta pembolehubah bebas yang ingin dikaji dalam kajian ini adalah jantina guru.
Kajian ini akan dianalisis secara deskriptif dan statistik inferensi (ujian-t tidak bersandar).

Persampelan Kajian

Menurut Mason (2002), pemilihan responden kajian perlu memenuhi beberapa aspek penting
seperti berhubungkait dengan persoalan kajian, mampu memberikan kerjasama serta dapat
menyumbang maklumat yang ingin dikumpul. Menurut Creswell (2002), kumpulan individu
yang berkongsi ciri-ciri yang sama digelar sebagai populasi manakala sekumpulan kecil
individu yang terpilih daripada populasi tersebut digelar sebagai sampel. Populasi dalam kajian
ini terdiri daripada guru-guru subjek Sains yang mengajar di sekolah rendah dan menengah di
seluruh Malaysia. Seramai 64 orang guru Sains telah dipilih sebagai sampel kajian yang terdiri
daripada 32 orang guru lelaki dan 32 orang guru perempuan. Sampel kajian ini telah dipilih
secara rawak berstrata dimana hanya guru yang mengajar subjek Sains sahaja diminta untuk

208

memberikan respons melalui borang soal selidik seterusnya sampel dibahagikan kepada dua
kumpulan mengikut jantina iaitu guru lelaki dan guru perempuan.

Instrumen Kajian

a. Fasa 1: Pembinaan Instrumen.

Kajian ini menggunakan borang soal selidik sebagai instrumen kajian. Borang soal selidik ini
terbahagi kepada tiga bahagian iaitu bahagian A yang mengandungi item berkaitan ciri-ciri
demografi, bahagian B yang terdiri daripada item berkaitan kaedah pengajaran yang
dilaksanakan oleh guru untuk menerapkan pembelajaran aktif dan bahagian C berkisar tentang
minat pelajar terhadap pendekatan pembelajaran aktif. Bahagian A bagi borang soal selidik ini
telah diadaptasi dari kajian yang dijalankan oleh Mohamad Zaidir Zainal Abidin dan Kamisah
Osman (2017). Item yang terdapat dalam bahagian B pula telah diadaptasi dari kajian Yahya
(2003). Untuk item yang terkandung dalam bahagian C borang soal selidik ini pula telah
diadaptasi dari kajian Intan Shafinaz et.al (2011) dan Mary Rosane Ceroni et.al (2016). Item-
item dalam borang soal selidik ini juga diubah suai mengikut keperluan kajian. Setiap item bagi
bahagian B dan C perlu dijawab dengan berpandukan lima skala likert bermula dari 1 hingga
5. 1 mewakili persepsi sangat rendah, 2 ialah persepsi rendah , 3 membawa maksud persepsi
yang sederhana, 4 ialah persepsi tinggi dan 5 merupakan persepsi sangat tinggi.

b. Fasa 2: Kesahan Intrumen

Menurtu Pallant (2013) kesahan kandungan, kesahan kriteria dan kesahan konstruk merupakan
kesahan instrumen yang bermaksud sejauh mana instrumen tersebut berupaya untuk mengukur
setiap item. Menurut Fowler (2009), melalui kesahan, penyelidik dapat mengetahui sejauh
mana kebenaran instrumen yang dibina. Item soal selidik dalam bahagian B telah diadaptasi
dari kajian Yahya (2003) manakala item yang terkandung dalam bahagian C borang soal selidik
ini pula telah diadaptasi dari Intan Shafinaz et.al (2011) dan Mary Rosane Ceroni et.al (2016).
Rentetan itu, bagi memastikan kesahan instrumen dari segi kesahan muka dan kesahan
kandungan, draf soal selidik telah diserahkan kepada guru cemerlang subjek sains tulen iaitu
kimia dan fizik yang berpengalaman dan pakar dalam bidang maisng-masing. Hal ini bagi
memastikan instrumen ini mempunyai kesahan yang tinggi. Menurut Kline (2005) Bagi
memastikan kejelasan konstruk, semakan pakar adalah diperlukan. Hasil daripada maklum
balas pakar-pakar tersebut, beberapa pengubahsuaian dan penambahbaikan telah dilaksanakan.
Beberapa item yang perlu diubah turutan bagi mewujudkan perkembangan dalam penyoalan.
Item-item yang negatif juga diubah suai bagi memudahkan proses menganalisis data kelak.

c. Fasa 3: Kebolehpercayaan Instrumen.

Satu kajian rintis telah dilaksanakan untuk menguji kebolehpercayaan borang soal selidik.
Menurut Selinger dan Shorharny (2000) kajian rintis membantu pengkaji untuk mengenalpasti
sama ada item-item yang terkandung dalam instrumen bersesuaian dengan kehendak kajian
atau tidak. Seramai 30 orang guru Sains yang terdiri daripada 15 orang guru lelaki dan 15 orang
guru perempuan telah terlibat dalam kajian rintis bagi menguji borang soal selidik ini. Borang
soal selidik telah diedarkan secara atas talian kepada 30 orang responden ini. Bagi instrumen
soal selidik bahagian B dan C, penyelidik merujuk kepada nilai Alpha Cronbach untuk menilai
kebolehpercayaan item-item yang dijana dan nilai alpha 0.6 merupakan nilai minimum untuk
diterima (Bond & Fox 2007). Sekiranya nilai Alpha Cronbach bagi soal selidik yang diedarkan
melebihi nilai 0.60 maka, nilai kebolehpercayaan instrumen adalah tinggi (Hair et al. 2011)

209

dan sesuai digunakan semasa kajian sebenar. Berdasarkan data yang berjaya dikutip dalam
kajian rintis yang telah dijalankan, nilai pekali Alfa Cronbach yang diperoleh bagi item soal
selidik bahagian B adalah 0.853 manakala untuk bahagian C adalah 0.840. Jelas menujukkan
bahawa tahap kebolehpercayaan item dalam borang soal selidik ini adalah sangat baik dan
efektif. Maka, instrumen borang soal selidik yang digunakan boleh diterima dan dipercayai
untuk mengutip data sebenar.

Analisis Data

Respons yang diberikan oleh sampel kajian menerusi soal selidik merupakan data mentah
dalam bentuk kuantitatif. Kesemua data yang dikumpul akan dianalisis menggunakan perisian
Statistical Package for Social Sciences (SPSS) versi 23. Analisis secara deskriptif dengan
menggunakan min, sisihan piawai, frekuensi dan peratusan akan dilakukan untuk mengetahui
apakah persepsi guru terhadap kaedah pengajaran yang menggunakan pendekatan
pembelajaran aktif dan apakah persepsi guru berhubung minat pelajar terhadap pelaksanaan
pembelajaran aktif. Analisis secara statistik inferensi dijalanakan dengan melaksanakan ujian-
t tidak bersandar bagi menentukan adakah terdapat perbezaan persepsi guru mengikut jantina
terhadap kaedah pengajaran yang menggunakan pembelajaran aktif dan adakah terdapat
perbezaan persepsi guru mengikut jantina berhubung minat pelajar terhadap pelaksanaan
pembelajaran aktif.

DAPATAN KAJIAN & PERBINCANGAN

Dapatan ini dikumpul melalui soal selidik yang telah ditadbir secara maya melalui aplikasi
QuestionPro Survey. Responden yang diuji adalah dari lokasi yang berbeza-beza di seluruh
Malaysia. Analisis deskriptif (min, sisihan piawai, frekuensi dan peratusan) serta analisis
statistik inferensi (ujian-t tidak bersandar) telah digunakan bagi menganalisis demografi
responden (profil jantina guru sahaja) dan menjawab persoalan kajian.

Demografi Responden

Populasi dalam kajian ini terdiri daripada guru-guru yang mengajar subjek Sains di peringkat
sekolah rendah, menengah rendah atau menengah atas. Seramai 64 orang guru Sains telah
menjadi sampel bagi kajian ini. Profil responden yang akan diperihalkan secara holistik dalam
kajian ini adalah merujuk kepada profil jantina guru sahaja. Berdasarkan analisis deskriptif
yang telah dijalankan, hasil dapatan kajian menunjukkan bahawa bilangan sampel guru lelaki
dan wanita adalah sama iaitu seramai 32 orang yang membawa kepada peratusan sebanyak
50% bagi lelaki dan 50% bagi wanita. Setelah tahap kelulusan professional tertinggi bagi setiap
responden dianalisis, tiada responden (0%) yang memiliki kelulusan di peringkat sijil
perguruan. Terdapat seramai 11 orang (17.19%) responden memiliki kelulusan Diploma
Pendidikan. Seterusnya seramai 47 orang (73.44%) responden mempunyai kelulusan
profesional tertinggi dalam Ijazah Pendidikan. Seramai 4 orang (6.25%) responden memiliki
Sarjana Pendidikan dan 2 orang (3.13%) responden mempunyai kelulusan profesional tertinggi
lain-lain. Selain itu, analisis bagi tahap yang diajar oleh responden menunjukkan bilangan guru
yang mengajar subjek Sains di peringkat sekolah rendah adalah seramai 31 orang (48.44%).
Pada tahap menengah rendah terdapat seramai 14 orang (21.88%) guru yang mengajar subjek
Sains dan 19 orang (29.69%) guru yang mengajar Sains untuk tahap menengah atas. Secara
umumnya, profil responden kajian adalah seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1:

JADUAL 1. Profil Responden Kajian

210

Profil Kumpulan Frekuensi Peratus (%)
Jantina Lelaki 32 50
Perempuan 32 50

Kelulusan Profesional Diploma Pendidikan 11 17.19
Tertinggi Ijazah Pendidikan 47 73.44
Sarjana Pendidikan 4 6.25
Lain-lain 2 3.13

Tahap Mengajar Sekolah Rendah 31 48.44
Menengah Rendah 14 21.88
Menengah Atas 19 29.69

Jumlah 64 100

Analisis Deskriptif

Dua persoalan kajian iaitu apakah persepsi guru terhadap kaedah pengajaran yang
menggunakan pendekatan pembelajaran aktif dan apakah persepsi guru berhubung minat
pelajar terhadap pelaksanaan pembelajaran aktif akan dijawab setelah dianalisis secara
deskriptif dengan berpandukan kepada data frekuensi serta peratusan bagi setiap item dan data
min serta sisihan piawai bagi dapatan keseluruhan. Skor min telah dibahagikan kepada lima
julat bermula dari 1.00 kepada 5.00. Setiap julat skor min telah diberi interpretasi seperti sangat
rendah, rendah, sederhana, tinggi dan sangat tinggi merujuk kepada Bahagian Perancangan dan
Penyelidikan Dasar Pendidikan. Ini adalah untuk mengetahui tahap nilai purata min bagi tiap-
tiap pembolehubah yang dikaji. Julat dan interpretasi skor min adalah seperti yang dinyatakan
dalam Jadual 2:

JADUAL 2. Julat dan Interpretasi Skor Min

Skor Purata Interpretasi

1.00 – 1.89 Sangat Rendah

1.90 – 2.69 Rendah

2.70 – 3.49 Sederhana

3.50 – 4.29 Tinggi

4.30 – 5.00 Sangat Tinggi

Sumber: Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (2006) dalam kajian

Zaidir et.al (2017).

a. Persepsi Guru Terhadap Kaedah Pengajaran yang Menggunakan Pendekatan Pembelajaran
Aktif.

Merujuk kepada jadual 3, analisis data menunjukkan secara keseluruhannya, skor min bagi
persepsi guru terhadap kaedah pengajaran yang menggunakan pendekatan pembelajaran aktif
adalah 4.16 dan berada pada tahap yang tinggi dengan sisihan piawai 0.610. Item pertama
hingga ke sembilan menunjukkan peratus paling tinggi pada skala tinggi (Item 1: 70.31%, Item
2: 68.75%, Item 3: 64.06%, Item 4: 57.81%, Item 5: 54.69%, Item 6: 67.19%, Item 7: 56.25%,

211

Item 8: 56.25%, Item 9: 43.75%). Hanya item kesepuluh sahaja iaitu “Saya berpendapat
dengan mengadakan sesi bermain sambil belajar dapat menggalakkan penglibatan pelajar”

yang menunjukkan peratus tertinggi (60.94%) pada skala sangat tinggi.

JADUAL 3. Tahap Pelaksanaan Guru Sains Terhadap PdPc Secara Aktif

Persepsi Guru Terhadap Sangat Sangat
Kaedah Pengajaran yang Tinggi

Menggunakan Pendekatan Rendah Rendah Sederhana Tinggi

Pembelajaran Aktif.

1. Saya sentiasa 0 0 4 45 15
merancang untuk mengajar (0%) (0%) (6.25%) (70.31%) (23.44%)
menggunakan pendekatan
pembelajaran aktif.

2. Saya menggunakan 0 1 3 44 16
pelbagai strategi dan teknik (0%) (1.56%) (4.69%) (68.75%) (25%)
untuk menerapkan
pembelajaran aktif.

3. Saya melibatkan murid 0 0 1 41 22
secara aktif dalam proses (0%) (0%) (1.56%) (64.06%) (34.38%)
PdPc

4. Saya menilai pencapaian 0 0 13 37 14
murid selepas menjalani (0%) (0%) (20.31%) (57.81%) (21.88%)
pembelajaran aktif

5. Saya mempunyai masa 0 1 16 35 12
yang cukup untuk (0%) (1.56%) (25%) (54.69%) (18.75%)
melaksanakan aktiviti yang
terarah kepada
pembelajaran aktif semasa
PdPc

6. Saya mempunyai 0 0 8 43 13
sumber-sumber pengajaran (0%) (0%) (12.5%) (67.19%) (20.31%)
yang mencukupi untuk
tujuan PdPc secara aktif

7. Saya berpendapat 0 0 4 36 24
perbincangan dalam (0%) (0%) (6.25%) (56.25%) (37.5%)
kumpulan sangat berkesan

212

8. Saya hanya bertindak 0 0 16 36 12
sebagai fasilitator semasa (0%) (0%) (25%) (56.25%) (18.75%)
proses PdPc kerana saya
mahu pelajar
menyelesaikan masalah
pembelajarannya sendiri

9. Saya dapat memberikan 0 0 15 28 21
soalan supaya pelajar boleh (0%) (0%) (23.44%) (43.75%) (32.81%)
menghubungkaitkan
pelajaran dengan situasi 0 0 2 23 39
sebenar (0%) (0%) (3.12%) (35.94%) (60.94%)
10. Saya berpendapat
dengan mengadakan sesi
bermain sambil belajar
dapat menggalakkan
penglibatan pelajar

Min=4.16 (Tinggi); Sisihan Piawai=0.610

Keseluruhan

Dapatan kajian ini bertentangan dengan dapatan kajian Norliza (2016) yang mendapati
guru-guru masih lemah dari aspek pengetahuan dan kemahiran dalam melaksanakan
pembelajaran berasaskan masalah iaitu salah satu teknik pembelajaran aktif. Namun, dalam
kajian yang sama, ada menyatakan bahawa guru-guru menyambut baik dan bersedia
melaksanakan pembelajaran aktif dalam bilik darjah sekiranya latihan dan kursus yang lebih
mendalam didedahkan kepada mereka.

Perbezaan dapatan kajian lepas dengan dapatan kajian ini dapat memberikan satu
penjelasan bahawa Jabatan Pendidikan Negeri (JPN) dan Pejabat Pendidikan Daerah (PPD)
amat komited dalam memperkasakan pembelajaran aktif dalam bilik darjah yang terangkum
dalam amalan Pembelajaran Abad Ke-21 (PAK21). Dalam tempoh empat tahum sahaja (2016-
2020), satu anjakan paradigma terhadap kaedah pengajaran guru telah dapat dilihat dengan
jelas. Namun, setiap pemimpin sekolah juga perlu memastikan bahawa setiap guru yang
menyertai kursus atau bengkel berkaitan pembelajaran aktif perlu membuat sesi perkongsian
dengan rakan sejawat yang lain agar tidak berlaku kecairan maklumat.

Kaedah pengajaran yang tepat merupakan satu perkara yang penting untuk memastikan
proses pembelajaran dan pemudahcaraan (PdPc) berjalan dengan lancar. Guru perlu
mendalami dan memahami pedagogi dalam pendidikan yang merangkumi kaedah-kaedah
pengajaran yang mampu mewujudkan pembelajaran yang berkesan. Untuk melaksanakan
pembelajaran aktif, guru perlu menyusun perjalanan PdPc secara teratur agar penyampaian
ilmu tetap berlaku meskipun guru hanya bertindak sebagai fasilitator.

Kaedah pengajaran yang dilaksanakan oleh guru perlu dirancang dengan tertib agar
PdPc yang dijalankan berkembang secara dinamik dan guru dapat melaksanakan pembelajaran
aktif dalam tempoh masa yang sepatutnya seperti dimulakan dengan set induksi, kemudian
perkembangan, seterusnya pengukuhan dan penutup. Setiap peringkat proses PdPc ini perlu
dijalankan seiring dengan kaedah pengajaran yang menggunakan pembelajaran aktif seperti
perbincangan dalam kumpulan, menggalakkan pelajar menyelesaikan masalah

213

pembelajarannya sendiri, memberikan soalan supaya pelajar boleh menghubungkaitkan
pelajaran dengan situasi sebenar dan mengadakan sesi bermain sambil belajar.

b. Persepsi Guru Berhubung Minat Pelajar Terhadap Pelaksanaan Pembelajaran Aktif.

Merujuk kepada jadual 4, analisis data menunjukkan secara keseluruhannya, skor min bagi

persepsi guru berhubung minat pelajar terhadap pelaksanaan pembelajaran aktif adalah 4.26

dan berada pada tahap yang tinggi dengan sisihan piawai 0.592. Kesemua item kecuali item

lima menunjukkan peratus tertinggi pada sakala tinggi (Item 1:56.25%, Item 2: 60.94%, Item
3: 60.94%, Item 4: 54.69%, Item 6: 68.75%, Item 7: 64.06%). Item 5 iaitu “Pelajar saya
kelihatan seronok semasa belajar” menunjukkan peratus paling tinggi (53.13%) pada skala

sangat tinggi.

JADUAL 4. Minat Pelajar Terhadap PdPc Secara Aktif

Persepsi Guru Terhadap Sangat Sangat
Kaedah Pengajaran yang Tinggi

Menggunakan Pendekatan Rendah Rendah Sederhana Tinggi

Pembelajaran Aktif.

1. Pelajar saya aktif di 0 0 3 36 25
dalam kelas (0%) (0%) (4.69%) (56.25%) (39.06%)

2. Pelajar saya cepat 0 2 3 39 20
bertindak balas apabila (0%) (3.12%) (4.69%) (60.94%) (31.25%)
disoal

3. Pelajar saya mahu 0 1 3 39 21
berkongsi ilmu dengan (0%) (1.56%) (4.69%) (60.94%) (32.81%)
rakan lain bukan hanya
untuk dirinya sendiri

4. Pelajar saya dapat 0 1 3 35 25
berinteraksi dengan baik (0%) (1.56%) (4.69%) (54.69%) (39.06%)

5. Pelajar saya kelihatan 0 0 1 29 34
seronok semasa belajar (0%) (0%) (1.56%) (45.31%) (53.13%)

6. Pelajar saya 0 0 5 44 15
menumpukan perhatian (0%) (0%) (7.81%) (68.75%) (23.44%)
semasa proses PdP
berlangsung

7. Pelajar saya 0 0 8 41 15
mempamerkan posisi (0%) (0%) (12.5%) (64.06%) (23.44%)
bersedia semasa PdPc

214

Min=4.26 (Tinggi); Sisihan Piawai=0.592

Keseluruhan

Hasil dapatan kajian ini menyokong hasil kajian-kajian sedia ada seperti kajian yang
dijalankan oleh Norasykin et.al (2015) yang menyatakan pembelajaran secara berkumpulan ini
mampu menarik minat pelajar untuk melibatkan diri dalam aktiviti yang dijalankan. Begitu
juga dengan kajian yang dijalankan oleh S.Tientongdee (2018) yang menyatakan bahawa
sebilangan besar pelajar yang menjalani pembelajaran aktif berasa sangat seronok dan kajian
yang dijalankan oleh Tshewang Rabgay (2018) membuat kesimpulan bahawa berlaku
peningkatan minat pelajar terhadap subjek Biologi apabila mengikuti proses PdPc yang
menggunakan pendekatan pembelajaran aktif.

Walaubagaimanapun, berdasarkan kajian oleh Intan Shafinaz et.al (2011), persepsi
pensyarah di Jabatan Kejuruteraan Elektrik terhadap minat pelajar yang mengikuti proses
pembelajaran aktif adalah pada tahap sederhana sahaja. Antara faktor yang memberikan hasil
dapatan yang berbeza dengan dapatan kajian ini adalah kerana jumlah pelajar yang ramai atau
kapasiti kelas yang maksimum di universiti menyebabkan pensyarah sukar untuk mengawal
dan memastikan setiap pelajar menyertai sepenuhnya pembelajaran aktif yang dijalankan
sehingga menyebabkan pelajar hilang minat kerana arah tuju PdPc yang samar. Selain itu,
kemungkinan lain yang menyebabkan minat pelajar dalam pelaksanaan pembelajaran aktif
masih berada pada tahap sederhana adalah pendidik jarang melaksanakan PdPc secara aktif
kerana mereka lebih cenderung untuk mengekalkan kaedah pengajaran secara tradisional
kerana lebih mudah dan bersesuaian dengan keupayaan mereka.

Minat pelajar terhadap sesuatu subjek bukanlah bersifat semulajadi tetapi harus
dipupuk. Kreativiti guru dalam mempelbagaikan cara penyampaian di dalam bilik darjah
dengan berlandaskan konsep pembelajaran secara aktif seperti menggalakkan aktiviti
berkumpulan, penyelesaian masalah, komunikasi dua hala dan bermain sambil belajar mampu
menerapkan minat dalam diri pelajar dan sekaligus mezahirkan apa yang dikatakan
pembelajaran yang bermakna.

Analisis Statistik Inferensi

Dua lagi persoalan bagi kajian ini iaitu adakah terdapat perbezaan persepsi guru mengikut
jantina terhadap kaedah pengajaran yang menggunakan pendekatan pembelajaran aktif dan
adakah terdapat perbezaan persepsi guru mengikut jantina berhubung minat pelajar terhadap
pelaksanaan pembelajaran aktif akan terjawab setelah dianalisis dengan menggunakan ujian t-
tidak bersandar.

a. Perbezaan Persepsi Guru Mengikut Jantina Terhadap Kaedah Pengajaran Yang
Menggunakan Pembelajaran Aktif.

Perbezaan persepsi guru lelaki dan perempuan terhadap kaedah pengajaran yang menggunakan
pendekatan pembelajaran aktif boleh dibahagikan kepada dua hipotesis iaitu nul (Ho) dan
alternatif (HA). Analisis ujian t-tidak bersandar yang dijalankan akan dapat menentukan sama
ada hipotesis nul ditolak atau diterima.
Ho: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi persepsi guru mengikut jantina terhadap
kaedah pengajaran yang menggunakan pendekatan pembelajaran aktif
HA: Terdapat perbezaan yang signifikan bagi persepsi guru mengikut jantina terhadap kaedah
pengajaran yang menggunakan pendekatan pembelajaran aktif.

215

JADUAL 5. Min dan Sisishan Piawai Bagi Persepsi Guru Mengikut Jantina Terhadap Kaedah
Pengajaran yang Menggunakan Pembelajaran Aktif.

Persepsi Guru Mengikut N Min Sisihan piawai Interpretasi
Jantina Terhadap Kaedah
32 4.15 0.292 Tinggi
Pengajaran yang 32 4.17 0.334 Tinggi
Menggunakan Pembelajaran

Aktif.
Lelaki
Perempuan

Merujuk kepada jadual 5, bilangan guru lelaki dan perempuan yang menjadi responden
bagi kajian ini adalah sama iaitu seramai 32 orang. Nilai min bagi persepsi guru sains terhadap
kaedah pengajaran yang menggunakan pembelajaran aktif adalah 4.15 untuk guru lelaki dan
4.17 untuk guru perempuan. Justeru, secara deskriptif dapat dilihat bahawa terdapat perbezaan
min yang sangat kecil antara guru lelaki dengan guru perempuan iaitu sebanyak 0.02.
Seterusnya, bagi melihat adakah perbezaan tersebut signifikan atau tidak, ujian-t tidak
bersandar diuji untuk memberi tafsiran kepada data tersebut.

JADUAL 6. Ujian-t Tidak Bersandar: Analisis Perbezaan Persepsi Guru Mengikut Jantina Terhadap
Kaedah Pengajaran yang Menggunakan Pembelajaran Aktif

Ujian Levene Ujian-t Tidak Bersandar
Untuk Ujian-t Untuk Kesamaan Min

Kesamaan T df Sig. Perbezaan Perbezaan 95% Sela Keyakinan
Varians -.318
(2- Min Ralat Bawah Atas
F Sig.
tailed) Piawai
.060 .807
Kaedah Varians 62 .751 -.02500 .07857 -.18207 .13207
Pengaja Sama
ran Diandai
kan

Berdasarkan jadual 6, nilai signifikan yang dinyatakan pada lajur “ujian Levene untuk
kesamaan varians” juga pada baris “varians sama diandaikan” adalah 0.807 iaitu lebih besar

dari 0.05 (0.807 > 0.050). Justeru, jelas menunjukkan bahawa varians bagi jantina guru adalah
homogen (V. Wiratna Sujarweni, 2014). Jika dilihat pada lajur “ujian-t untuk kesamaan min”
dan baris “varians sama diandaikan”, nilai t iaitu -0.318 adalah berada dalam julat nilai Sig. (2-
tailed) antara -0.751 dengan 0.751 atau boleh dikatakan bahawa nilai t adalah lebih besar dari

-0.751 dan kurang dari 0.751. Maka, keputusan dari ujian t-tidak bersandar ini adalah gagal
menolak hipotesis nul (H0). Hal ini diperkukuh lagi dengan nilai signifikan p=0.807 di mana
lebih besar dari aras keyakinan α 0.05 (p= 0.807>0.050). Kesimpulannya, tidak terdapat

perbezaan yang signifikan bagi persepsi guru mengikut jantina terhadap kaedah pengajaran

yang menggunakan pendekatan pembelajaran aktif.
Dapatan kajian ini seiring dengan kajian oleh Hasmadi (2019) yang membuktikan

bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan terhadap kaedah pengajaran yang
dilaksanakan oleh guru berlainan jantina berdasarkan dua kaedah iaitu Autoriti Formal dan

Model Peribadi. Kaedah autoriti formal dimana guru sentiasa mendasari PdPc mereka dengan

objektif pembelajaran serta refleksi kepada hasil kerja pelajar manakal bagi model peribadi

pula, guru menanam dalam diri pelajar kebolehan menghubungkait pengalaman sedia ada
dengan pengalaman baru yang sememangnya mampu mewujudkan proses PdPc secara aktif.

216

Hal ini jelas memberikan indikator bahawa amalan pembelajaran abad ke-21 (PAK21)
yang mementingkan PdPc secara aktif disambut baik oleh majoriti guru di negara kita. Menurut
kajian Khoo (2008), sebilangan besar guru Sains menjalankan pembelajaran aktif namun ia
dilaksanakan menggunakan kaedah yang kurang tepat. Justeru, dapat ditegaskan bahawa sejak
dua belas tahun yang lalu, guru telah mula melaksanakan pembelajaran aktif dalam proses PdPc
dan semestinya kaedah pengajaran yang digunakan bertambah baik tahun ke tahun setelah
guru-guru menyertai beberapa kursus berkaitan pembelajaran aktif yang telah dijalankan.

Jelas menunjukkan bahawa matlamat dan objektif setiap guru berada di atas landasan
yang sama. Kesemua para guru amnya dan guru sains khasnya sentiasa komited dalam gerak
kerja masing-masing iaitu untuk menyampaikan maklumat kepada pelajar dengan
menggunakan kaedah terbaik dan berkesan. Oleh sebab itu, hasil dapatan kajian ini telah
memperlihatkan bahawa kaedah pengajaran yang diketengahkan semasa proses PdPc
berlangsung oleh guru lelaki dan guru perempuan seakan-akan sama dan sehaluan.

b. Perbezaan Persepsi Guru Mengikut Jantina Berhubung Minat Pelajar Terhadap Pelaksanaan
Pembelajaran Aktif.

Dua hipotesis iaitu nul (Ho) dan alternatif (HA) telah dikenalpasti bagi menganalisis perbezaan
persepsi guru lelaki dan perempuan berhubung minat pelajar terhadap pelaksanaan
pembelajaran aktif. Analisis ujian t-tidak bersandar yang dijalankan akan dapat menentukan
sama ada hipotesis nul gagal untuk ditolak atau diterima.
Ho: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi persepsi guru mengikut jantina berhubung
minat pelajar terhadap pelaksanaan pembelajaran aktif
HA: Terdapat perbezaan yang signifikan bagi persepsi guru mengikut jantina berhubung minat
pelajar terhadap pelaksanaan pembelajaran aktif.

JADUAL 7. Min dan Sisishan Piawai Bagi Persepsi Guru Mengikut Jantina Berhubung Minat Pelajar
Terhadap Pelaksanaan Pembelajaran Aktif

Persepsi Guru Mengikut N Min Sisihan piawai Interpretasi
Jantina Berhubung Minat
32 4.25 0.396 Tinggi
Pelajar. 32 4.29 0.368 Tinggi
Lelaki
Perempuan

Berdasarkan jadual 7, 32 orang guru lelaki dan 32 orang guru perempuan telah menjadi
responden bagi kajian ini. Nilai min bagi persepsi guru sains berhubung minat pelajar terhadap
pelaksanaan pembelajaran aktif adalah 4.25 untuk guru lelaki dan 4.29 untuk guru perempuan.
Justeru, kesimpulan awal secara deskriptif dapat dilihat bahawa terdapat perbezaan min yang
sangat minimum iaitu sebanyak 0.04. Bagi melihat adakah perbezaan tersebut signifikan atau
tidak, ujian-t tidak bersandar diuji untuk memberi penjelasan secara terperinci kepada data
tersebut.

217

JADUAL 8. Ujian-t Tidak Bersandar: Analisis Perbezaan Persepsi Guru Mengikut Jantina Berhubung
Minat Pelajar Terhadap Pelaksanaan Pembelajaran Aktif

Ujian Levene Ujian-t Tidak Bersandar
Untuk Ujian-t Untuk Kesamaan Min

Kesamaan T df Sig. Perbezaan Perbezaan 95% Sela Keyakinan
Varians -.422
(2- Min Ralat Bawah Atas
F Sig.
tailed) Piawai
.001 .973
Minat Varians 62 .675 -.04031 .09563 -.23147 .15084
Pelajar Sama
Diandai
kan

Merujuk kepada jadual 8, nilai signifikan yang dinyatakan pada lajur “ujian Levene
untuk kesamaan varians” juga pada baris “varians sama diandaikan” adalah 0.973 iaitu lebih
besar dari 0.05 (0.973 > 0.050) yang membawa tafsiran bahawa varians bagi jantina guru
adalah homogen (V. Wiratna Sujarweni, 2014). Jika dilihat pada lajur “ujian-t untuk kesamaan
min” dan baris “varians sama diandaikan”, nilai t iaitu -0.422 adalah berada dalam julat nilai
Sig. (2-tailed) antara -0.675 dengan 0.675 atau boleh dikatakan bahawa nilai t adalah lebih
besar dari -0.675 dan kurang dari 0.675. Maka, keputusan dari ujian t-tidak bersandar ini adalah
gagal menolak hipotesis nul (H0). Hal ini diperkukuh lagi dengan nilai signifikan p=0.973 di
mana lebih besar dari aras keyakinan α 0.05 (p= 0.973>0.050). Kesimpulannya, tidak terdapat
perbezaan yang signifikan bagi persepsi guru mengikut jantina berhubung minat pelajar
terhadap pelaksanaan pembelajaran aktif.

Jelas menunjukkan bahawa minat pelajar tehadap sesuatu matapelajaran bukanlah
bergantung kepada siapa individu yang menyampaikan ilmu tersebut tetapi bagaimana ilmu
tersebut disampaikan. Justeru, faktor jantina guru tidak mempengaruhi minat pelajar untuk
meminati sesuatu subjek tersebut sebaliknya kaedah pengajaran guru, suasana bilik darjah dan
kesediaan pelajar merupakan faktor yang banyak memberi impak kepada pembentukan minat.
Oleh kerana setiap guru bertindak mengikut dasar pendidikan kebangsaan, hal ini menjadikan
matlamat mereka sehaluan. Hal ini telah berjaya menghapuskan gender bias seperti guru
perempuan mempunyai keupayaan yang tinggi berbanding guru lelaki dalam mengawal mood
pembelajaran pelajar sehingga mampu menarik minat pelajar. Menurut kajian oleh Rohaty
Mohd Majzub et.al (2010), keberkesanan seorang guru dalam menarik minat pelajar tidak
bergantung pada jantina guru tersebut sebaliknya pada metodologi pengajaran yang digunakan.
Dapatan ini disokong oleh Fatima Islahi et.al (2013) yang menyatakan tiada perbezaan yang
signifikan terhadap tahap keberkesanan pengajaran guru berlainan jantina dalam mewujudkan
pembelajaran yang menarik.

Minat bukanlah satu perkara yang lahir secara semulajadi tetapi terbentuk melalui
pemupukan yang berkesan. Walau sesukar mana sekalipun sesuatu subjek itu terutama subjek
Sains, tetapi jika guru menyampaikan ilmu dengan menarik, minat pelajar terhadap subjek
Sains pasti meningkat. Dapatan kajian ini disokong dengan kajian oleh Gerhard Sonnert (2019)
yang menyatakan bahawa jantina guru tidak mempengaruhi sikap pelajar dalam subjek Sains.
Seorang pelajar yang berminat dalam perkara yang dipelajarinya akan mempamerkan
kesungguhan semasa PdPc dan sekaligus memperoleh keputusan yang memberangsangkan.

KESIMPULAN

Kajian tinjauan ini bertujuan untuk mengetahui persepsi guru dan mengenalpasti perbezaan
persepsi guru mengikut jantina terhadap pembelajaran aktif dari aspek kaedah pengajaran

218

mereka dan minat pelajar. Hasil dapatan dari analisis deskriptif menunjukkan skor min yang
tinggi bagi persepsi guru Sains terhadap kaedah pengajaran mereka dan minat pelajar terhadap
PdPc secara aktif dan hasil dari analisis statistik inferensi (ujian-t tidak bersandar)
menunjukkan tiada perbezaan persepsi yang signifikan antara guru mengikut jantina terhadap
kaedah pengajaran mereka dan minat pelajar terhadap PdPc secara aktif. Pembelajaran aktif
akan menjadikan sistem pendidikan negara kita diiktiraf secara global sama seperti negara-
negara maju yang lain yang juga melakukan anjakan paradigma daripada guru sebagai
penyampai ilmu pengetahuan kepada pelajar sebagai peneroka ilmu pengetahuan sejajar
dengan perluasan amalan Pembelajaran Abad Ke-21 (PAK21). Pembelajaran dan
pemudahcaraan (PdPc) secara aktif juga mampu mempersiapkan pelajar dari pelbagai aspek
seperti kemahiran hidup dan kerjaya, kemahiran belajar dan inovasi, kemahiran berkomunikasi
dan kemahiran menyelesaikan masalah. Lantaran dari hasil dapatan yang diperolehi, mengapa
meskipun guru telah menerapkan pembelajaran aktif dalam PdPc dan minat pelajar terhadap
subjek Sains adalah tinggi, namun pencapaian pelajar bagi subjek Sains amnya dan Sains Tulen
khasnya yang masih lagi pada tahap yang rendah serta permohonan pelajar lepasan sekolah
untuk menempatkan diri dalam kursus-kursus Sains di Institusi Pengajian Tinggi juga masih
lagi rendah. Hal ini sangat membimbangkan dan menimbulkan kesangsian bahawa sejauh
manakah ketepatan dan kemahiran guru dalam melaksanakan strategi pembelajaran aktif dalam
subjek Sains serta apakah faktor yang menyebabkan minat pelajar terhenti untuk menceburi
bidang sains di peringkat universiti. Solusinya adalah guru perlu mengambil inisiatif untuk
melibatkan diri dalam kursus peningkatan profesionalisme, program dan latihan yang berkaitan
dengan pembelajaran aktif secara konsisten. Kursus, latihan dan bengkel ini boleh dianjurkan
oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) dan Bahagian Latihan dan Perkhidmatan,
Jabatan Pelajaran Negeri dengan dibantu oleh Pusat Kegiatan Guru. Selain itu, dalam konteks
proses pengajaran pula, demi memastikan ketepatan strategi yang digunakan dalam
melaksanakan pembelajaran aktif di dalam bilik darjah, pengetua sekolah harus memastikan
elemen pembelajaran aktif dimuatkan dalam Rancangan Pengajaran Harian (RPH) setiap guru
amnya dan guru Sains khasnya. Pemerhatian kepada proses pengajaran guru juga perlu
dilakukan secara berkala dan diikuti dengan segmen intervensi bersama guru. Kerjasama antara
KPM dengan Intitusi Pengajian Tinggi awam dan swasta perlu dilaksanakan untuk
menghebahkan kepentingan menceburi bidang Sains di media massa. Dunia kini yang sedang
memperkasa Revolusi Industri 4.0 (IR 4.0) sememangnya mementingkan bidang sains dan
teknologi dalam pelbagai bidang kerjaya di masa akan datang. Antara cadangan dan
penambahbaikan yang boleh dilakukan pada masa akan datang ialah pengkaji akan datang
boleh mereplikasi kajian ini dengan melibatkan responden yang lebih ramai agar dapatan kajian
lebih sah dan dapat membuat generalisasi kepada semua guru Sains di Malaysia. Selain itu,
pengkaji akan datang boleh memuatkan pembolehubah-pembolehubah lain untuk dikaji seperti
pengalaman mengajar, lokasi sekolah dan kelulusan profesional tertinggi agar gambaran yang
lebih menyeluruh dapat didokumentasikan. Pengkaji juga mencadangkan supaya pada masa
akan datang kajian dibuat dengan menggabungkan kaedah kuantitatif dan kualitatif supaya
pengkaji akan datang boleh meneroka dengan lebih mendalam akan persepsi guru Sains
terhadap pembelajaran aktif dari aspek yang berbeza-beza.

RUJUKAN

Allen, D. & Tanner, K. 2005. Infusing Active Learning Into The Large-enrollment Biology
Class: Seven Strategies, From The Simple to Complex. Cell Biol. Educ, 4: 262–268

Bond, T. G. & Fox, G. M. 2007. Applying The Rasch Model: Fundamental Measurement In
The Human Sciences hlm. London: Lawrence Erlbaum Associates Publisher.

219

Cambridge Assessment International Education website. Getting Started with Active Learning.

Council, N. R. 2012. Discipline-based educational research: understanding and improving
learning in undergraduate science and engineering. Washington, DC: National
Academies Press.

Creswell, John W. 2002. Educational research: Planning, Conducting, and Evaluating
Quantitative. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall

Dale, E. 1946. Audiovisual methods in teaching. New York: Dryden Press.

Fatima Islahi & Nasreen. 2013. Who Make Effective Teachers, Men or Women? An Indian
Perspective. Universal Journal of Educational Research, 1(4): 285-293

Fernando Aparicio, María Luz Morales-Botello, Margarita RubioAsunción Hernando, Rafael
Muñoz, Hugo López-Fernández, Daniel Glez-Peña, Florentino Fdez-Riverola, Manuel
de la Villa, Manuel Maña, Diego Gachet & Manuel de Buenag. 2018. Perceptions of The
Use of Intelligent Information Access Systems in University Level Active Learning
Activities Among Teachers of Biomedical Subjects. International Journal of Medical
Informatic, 112(2018): 21-33

Fowler, F. J. 2009. Survey research methods hlm.Edisi ke-4. Newburry Park: California: Sage
Publication.

Francisco D. Guillen-Gamez, Lina Higueras-Rodriguez & Marta Medina-Garcia. 2020.
Developing a Regression Model of Cooperative Learning Methodology in Pre-Service
Teacher Education. A Sustainable Path for Transition to Teaching Profession. MDPI
Journal Sustainability, 12: 1-13

Freeman, S, Eddy, SL, McDonough, M, Smith, MK, Okoraoafor, N, Jordt, & H, Wenderoth,
MP. 2014. Active Learning Increases Student Performance Science, Engineering, and
Mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(23): 8410–8415

Gerhard Sonnert, Chen, Philip M. Sadler. 2019. The Effect of First High School Science
Teacher’s Gender And Gender Matching on Students’ Science Identity In College.
Science Education, 104(1)

Gibson, J.J. 1966, The Senses Considered as Perceptual Systems, Boston, MA: Houghton
Mifflin.

Hair, J. ., Celsi, M. ., Money, A. ., Samouel, P. & Page, M. 2011. Essential of Business
Research Methods hlm. Edisi kedua. New York: M.E. Sharpe, Inc.

Hasmadi Bin Hassan & Zamri Bin Basumi. 2019. Pengaruh Jantina dan Opsyen Guru-Guru
Bahasa Inggeris Terhadap Gaya Pengajaran. International Journal of Humanities
Technology and Civilization, 7(2): 79-86

Henderson, Prince, M., Borrego, M., C., Cutler, S., & Froyd, J. 2013. Use of Research-Based
Instructional Strategies In Core Chemical Engineering Courses. Journal of Engineering
Education, 47(1): 27–37

Hora, MT, Ferrare, JJ, & Oleson, A. 2012. Findings from classroom observations of 58 math
and science faculty. Madison: University of Wisconsin-Madison, Wisconsin Center for
Education Research.

220

Intan Shafinaz binti Abd. Razak, Noor Indon binti Abd. Samad, & Azniza binti Zainul. 2011.
Persepsi Pensyarah Terhadap Pembelajaran Aktif.

Iskandar. 2008. Metadologi Penelitian Pendidikan dan Sosial (Kuantitatif dan Kualitatif).
Jakarta: Gaung Persada Press.

Javier Fernadez-Rio, Jose Antonio Prieto Saborit, Jose Antonio Cecchini Estrada, Antonio
Mendez-Gimenez & David Mendez Alonso. 2016. Teachers’ Attitude and Perception
Towrds Cooperative Learning Implementation: Influence of Continuing Training.
Teaching and Teacher Education, 59:438-445

Kamisah Osman & Mohamad Zaidir Zainal Abidin. 2017. Tahap Pengetahun, Pemahaman,
Kemahiran dan Pelaksaanaan Guru Sains Terhadap Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
(KBAT). Journal of Advanced Research in Social and Behavioural Sciences, 8(1): 97-
113

Katelyn M.Cooper, Virginia R.Downing & Sara E.Brownell. 2018. The Influence of Active
Learning Practices on Student Anxiety in Large-enrolment College Science Classrooms.
International Journal of STEM Education, 5(23): 1-18

Ken Masters. 2019. Edgar Dale's Pyramid of Learning In Medical Education: Further
Expansion of The Myth. Medical Education, 54(1): 22-32

Khairiyah Mohd Yusof. (2005). Problem-based Learning: A Universiti Teknologi Malaysia
Experience. Active learning Task Force. Universiti Teknologi Malaysia. Publications.

Kline, R. 2005. Principles and practices of structural equation modeling hlm. Edisi kedua .
New York: Guilford Press.

Larin, H., Benson, G., Wessel, J., Martin, L., & Ploeg, J. 2017. Changes in Emotional-Social
Intelligence, Caring, Leadership and Moral Judgment During Health Science Education
Programs. Journal of the Scholarship of Teaching and Learnings, 14(1): 26–41

Mahbib, Esa, Mohamad & Mohd Salleh. 2017. Cooperative Learning (CL) as 21st Century’s
Teaching Method in Improving English Proficiency among Primary School Student:
Teachers’ Perception. Pertanika Journal Social Science & Humanities, 25(5): 39-54

Mary Rosane Ceronia, Berenice Carpigiani, Maria Porto Castanheira & Adilson Aderito da
Silvac. 2016. The Perception of Teachers about Students’ Potentialities and Difficulties.
Procedia - Social and Behavioral Sciences, 217(2016): 958-966

Mason, J. 2002. Qualitative Researching. London: Sage Publication Ltd.

Maura Borrego, Sneha Tharayil, Michael Prince, Kevin A. Nguyen, Prateek Shekhar, Cynthia
J. Finelli & Cynthia Waters. 2018. Strategies to Mitigate Student Resistance to Active
Learning. International Journal of STEM Education, 5(7)

M. J. Leonard, T. M. Andrews, C. A. Colgrove & S. T. Kalinowski. 2017. Active
Learning Not Associated with Student Learning in a Random Sample of College Biology
Courses. CBE-Life Sciences Education, 10(4)

Mohamad Zaidir Zainal Abidin & Kamisah Osman. 2017. Tahap Pengetahun, Pemahaman,
Kemahiran dan Pelaksaanaan Guru Sains Terhadap Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
(KBAT). Journal of Advanced Research in Social and Behavioural Sciences, 8(1): 97-
113

221

Najmonnisa Khan & Farhan Uddin Raja. 2018. Comparing Traditional Teaching Method and
Experiential Teaching Method using Experimental Research. Journal of Education and
Educational Development, 5(2): 276-288

Nguyen, K., Husman, J., Borrego, M., Shekhar, P., Prince, M., Finelli, C. J., & Waters, C.
2017. Students’ Expectations, Types of Instruction, and Instructor Strategies Predicting
Student Response to Active Learning. International Journal of Engineering Education,
33(1)

Norasykin Mohd Zaid & Nurulhidayah Ariff. 2015. Pengaplikasian Pendekatan Pembelajaran
Aktif Di kalangan Pelajar Tahun Akhir Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi
Malaysia. Jurnal Universiti Teknologi Malaysia.

Nor Hasmaliza Hasan & Zamri Mahamod. 2016. Persepsi Guru Bahasa Melayu Sekolah
Menengah Terhadap Kemahiran Berfikir Aras Tinggi. Jurnal Pendidikan Bahasa
Melayu, 6(2): 78-90

Nor Razah Lim. 2011. Kepelbagaian kaedah penyoalan lisan dalam pengajaran Bahasa
Melayu: Kaedah pemerhatian. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 1(1): 51-65

Orhan Akınoğlu & Ruhan Özkardeş Tandoğan. 2016. The Effects of Problem-Based Active
Learning in Science Education on Students’ Academic Achievement, Attitude and
Concept Learning. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education,
3(1): 71-81

Pallant, J. 2013. SPSS Survival Manual: A Step by Step Guide to Data Analysis Using SPSS for
Windows hlm.Edisi ke-5. New York: Mc Graw Hill Open University Press.

Prince, M. 2014. Does Active Learning Work? A Review of The Research. Journal of
Engineering Education, 93(3): 223–231.

Rafiza Abdul Razak. 2017. Strategi Pembelajaran Aktif Secara Kolaboratif Atas Talian. Jurnal
Kurikulum dan Pengajaran Asia Pasifik, 1(3)

Rohaty Mohd Majzub & Maisarah Muhammad Rais. 2010. Boys’ Underachievement: Male
versus Female Teachers. International Conference on Learner Diversity, 7: 685-690

Ropisa & Rahimah Embong. 2017. Penerapan Model Pembelajaran Numbered Head Together
di Sekolah Rendah Wilayah Aceh Barat. International Journal of Civilizational Studies
and Human Sciences, 1(1): 33-38

Salinas Navarro, David Ernesto & Garay-Rondero, Claudia. 2020. Experiential learning in
Industrial Engineering education for Digital Transformation.
10.1109/TALE48000.2019.9225984.

Sarah L Eddy & Kelly A Hogan. 2014. Getting Under The Hood: How and For Whom Does
Increasing Course Structure Work?. CBE- Life Sciences Education, 13(3): 53-68

Sarah L. Eddy, Mercedes Converse & Mary Pat Wenderoth. 2015. A Classroom Observation
Tool Assessing Evidence-Based Teaching Practices for Active Learning in Large
Science, Technology, Engineering, and Mathematics Classes. CBE—Life Sciences
Education, 14:1-16

Stephanie M. Stehle & Erin E. Peters-Burton. 2019. Developing Student 21 Century Skills in
Selected Exemplary Inclusive STEM High Schools. International Journal of STEM
Education, 6(1):1-15

222

Steve Olusegun & Bada. 2015. Constructivism Learning Theory: A Paradigm for Teaching and
Learning. Journal of Research & Method in Education, 5(6): 66-70

S Tientongdee. 2018. Development of Problem-Solving Skill by Using Active Learning for
Students & Teachers in Introductory Physics. Journal of Physics, 1144: 1-13

Tali Tal, Rachel Levin-Peled & Keren S. Levy. 2019. Teacher Views on Inquiry-Based
Learning: The Contribution of Diverse Experiences in The Outdoor Environment.
Innovation and Education Journal, 1(2): 1-17

Tshewang Rabgay. 2018. The Effect of Using Cooperative Learning Method on Tenth Grade
Students’ Learning Achievement and Attitude towards Biology. International Journal of
Instruction, 11(2): 265-280

Vygotsky, LS. 1978. In M Cole, V John-Steiner, S Scribner, E Souberman (Eds.), Mind and
Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard
University Press.

William Revelle, Andrew Ortony & Su Swarat. 2012. Activity Matters: Understanding Student
Interest in School Science. Journal of Reseach in Science Teaching, 49(4): 515-537

Winnie Sin Wai Pui. 2019. Empowering Voices of Students with Learning Difficulties –
Implementing Self-Regulated Learning Strategies in a Special School through
Participatory Action Research. Polish Journal of Educational Studies, 72(1): 125-144

World Economic Forum. 2015. New Vision for Education
Yahya Othman. 2003. Perlaksanaan Kemahiran Berfikir Dalam Pengajaran Bahasa Melayu

Daripada Perspektif Guru. Jurnal Bahasa, 3(1): 136-159.
Zanaton Hj. Iksan. (pnyt.). 2017. Pembelajaran kolaboratif guru. Bangi: Penerbit Universiti

Kebangsaan Malaysia.

223

Literasi Perubahan Iklim dan Tingkah Laku
Pemuliharaan Alam Sekitar Pelajar

NG XIN YI* & LILIA HALIM

ABSTRAK

Perubahan iklim merupakan isu global yang kritikal. Literasi perubahan iklim penting untuk mengubah sikap
dan tingkah laku seseorang ke arah positif terhadap alam sekitar. Namun, masyarakat khususnya generasi
muda berliterasi rendah terhadap perubahan iklim. Maka, kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap
literasi perubahan iklim dan tahap tingkah laku pemuliharaan alam sekitar pelajar, seterusnya mengenal pasti
hubungan antara literasi perubahan iklim dengan tingkah laku pemuliharaan alam sekitar. Kajian tinjauan
dijalankan ke atas 103 orang pelajar tahun 5 dan tahun 6 yang dipilih melalui persampelan rawak mudah.
Data kajian dikumpulkan secara kuantitatif melalui kaedah soal selidik. Analisis deskriptif dan analisis
korelasi Pearson digunakan untuk menganalisis data yang diperolehi. Dapatan kajian menunjukkan literasi
perubahan iklim dan tingkah laku pemuliharaan alam sekitar pelajar berada pada tahap sederhana rendah.
Terdapat hubungan yang signifikan antara literasi perubahan iklim dengan tingkah laku pemuliharaan alam
sekitar. Hasil kajian ini memberi implikasi kepada penambahbaikan kandungan buku teks mata pelajaran
Sains, latihan dan kursus kepada guru serta tanggungjawab ibu bapa untuk mendidik anak mereka mengenai
isu alam sekitar supaya dapat meningkatkan literasi perubahan iklim pelajar dan mengubah tingkah laku
pelajar terhadap alam sekitar

Kata Kunci: Perubahan iklim; Literasi perubahan iklim; Tingkah laku pemuliharaan alam sekitar; Sekolah
rendah

PENGENALAN

Kini, perubahan dunia berlaku secara pesat. Pada masa yang sama, cuaca dunia juga
berubah secara mendadak. Perubahan hujan, kemarau berpanjangan, banjir besar,
perubahan pola ribut dan bencana lain yang luar biasa dan tidak dapat dijangka telah
berlaku di seluruh negara. Segala bencana ini dikenali sebagai perubahan iklim. Udenyi
(2010) mendefinisikan perubahan iklim sebagai perubahan dalam keadaan iklim dunia dan
dikesan oleh para saintis dan agensi lain yang berkenaan.

Menurut berita daripada Utusan Malaysia (2020), Perdana Menteri negara kita Tan
Sri Muhyiddin Yassin berkata seluruh dunia sedang menghadapi dua ancaman yang besar
iaitu pandemik Covid-19 dan perubahan iklim. Kedua-dua ancaman ini memerlukan
tindakan penyelesaian yang drastik. Merujuk kepada laporan saintifik daripada Jabatan
Meteorologi Malaysia (JMM), anggaran purata suhu di Semenanjung Malaysia dalam
tempoh 2020 hingga 2029 ditambah 1.3 °C dan suhu akan semakin meningkat pada tahun
berikutnya. Hasil laporan saintifik ini membuktikan bahawa isu perubahan iklim akan
menjadi semakin serius.

Pelepasan gas rumah hijau, pembakaran bahan api fosil, penebangan hutan secara
berleluasa dan kegiatan manusia lain yang melepaskan gas rumah hijau telah

224

membahayakan alam sekitar dan merosakkan iklim. Kegiatan manusia bukan sahaja
merosakkan alam sekitar, bahkan juga membahayakan manusia sendiri kerana perubahan
iklim telah membawa banyak impak buruk seperti kemarau, banjir dan wabak penyakit
(Khor 2000). Menurut Pertubuhan Kesihatan Sedunia (2016), perubahan iklim
menyebabkan perubahan berlaku dalam ekosistem kehidupan manusia, tumbuhan dan
haiwan.

Tindakan manusia yang merosakkan iklim bergantung kepada kesedaran manusia
terhadap perubahan iklim (Program Pembangunan Bangsa-Bangsa Bersatu 2010). Untuk
mengawal dan menangani kesan perubahan iklim, kesedaran manusia dari segi
pengetahuan, sikap dan tingkah laku memainkan peranan yang penting. Kesedaran ini
boleh dikaitkan dengan literasi perubahan iklim. Menurut Climate Literacy Framework
daripada US Global Change Research Council, Climate Science Literacy, literasi
perubahan iklim ialah memahami pengaruh iklim terhadap sendiri dan pengaruh sendiri
terhadap iklim (USGCRP 2009). Maka, literasi perubahan iklim menentukan keprihatinan
dan kepekaan individu terhadap isu perubahan iklim.

Pelbagai dasar kerajaan seperti Dasar Perubahan Iklim (2009), Dasar dan Pelan
Tindakan Tenaga Boleh Diperbaharui (2010) dan Rancangan Malaysia Kesebelas (2016-
2020) telah digubal dan dilaksanakan oleh pihak kerajaan untuk mengawal pelepasan
karbon dan gas rumah hijau. Pelaksanaan dasar-dasar kerajaan tidak begitu berkesan untuk
mengubah sikap dan amalan masyarakat terhadap alam sekitar. Pendidikan mengenai alam
sekitar disyorkan supaya diintegrasikan dalam bidang mata pelajaran sains, pendidikan
sivik dan kewarganegaraan (UNSECO 1996). Di negara kita, Pendidikan Alam Sekitar
telah diintegrasikan ke dalam mata pelajaran sekolah rendah dan sekolah menengah secara
merentas kurikulum. Namun begitu, Said, Yahaya dan Ahmadun (2007) mendapati
Pendidikan Alam Sekitar tidak mampu mengubah sikap dan tingkah laku pelajar
disebabkan faktor-faktor lain.

Isu perubahan iklim telah banyak dikaji oleh penyelidik luar negara (Duron-Ramos
et al. 2020; Dewi & Khoirunisa 2018; Abegunde 2017 ; Yu 2014; Agozie Ezeudu, Ezeudu
& Sampson 2016 ; Gunamantha & Dantes 2019) . Di Malaysia, terdapat juga banyak kajian
yang mengkaji tentang perubahan iklim masyarakat (Nayan et al. 2020; Nurul Hidayah
Liew Abdullah 2013; Jamilah Hj. Ahmad et al. 2011; Anne Sakina & Noorazuan 2018).
Walau bagaimanapun, jika meneliti secara terperinci, didapati kebanyakan kajian lepas
terutamanya kajian di Malaysia banyak mengkaji tahap literasi perubahan iklim orang
dewasa, pelajar universiti dan pelajar sekolah menengah, literasi perubahan iklim pelajar
sekolah rendah kurang dikaji. Kanak-kanak merupakan pewaris alam sekitar pada masa
depan, sikap dan tindakan mereka untuk memulihara iklim dunia adalah penting. Kanak-
kanak masih mudah dilentur, jadi kita perlu mendidik mereka tentang amalan lestari
semenjak kecil. Justeru itu, adalah menjadi keperluan kajian ini mengkaji tahap literasi
perubahan iklim pelajar sekolah rendah.

Oleh itu, kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap literasi perubahan iklim,
tahap tingkah laku pemuliharaan alam sekitar pelajar dan hubungan antara literasi
perubahan iklim dengan tingkah laku pemuliharaan alam sekitar pelajar. Kajian ini
memfokuskan kepada tiga objektif iaitu:

1. Mengenal pasti tahap literasi perubahan iklim pelajar.

225

2. Mengenal pasti tahap tingkah laku pemuliharaan alam sekitar pelajar.
3. Mengenal pasti hubungan antara literasi perubahan iklim dengan tingkah laku

pemuliharaan alam sekitar pelajar.

Terdapat tiga persoalan kajian yang telah diketengahkan iaitu:

1. Apakah tahap literasi perubahan iklim pelajar?

2. Apakah tahap tingkah laku pemuliharaan alam sekitar pelajar?

3. Adakah terdapat hubungan antara literasi perubahan iklim dengan tingkah laku
pemuliharaan alam sekitar pelajar?

Dalam kajian ini, satu hipotesis nul dibentuk untuk mendapat penjelasan dan jawapan
kepada persoalan kajian yang ke (iii), iaitu

Ho1: Tidak terdapat hubungan antara literasi perubahan iklim dengan tingkah laku
pemuliharaan alam sekitar pelajar.

Literasi perubahan iklim

Dalam kajian ini, literasi perubahan iklim merujuk kepada persepsi pelajar terhadap
penguasaan pengetahuan sendiri terhadap perubahan iklim serta sikap sendiri terhadap
perubahan iklim. Metag, Füchslin dan Schäfer (2017) mendefinisikan literasi perubahan
iklim sebagai pengetahuan tentang perubahan iklim seperti punca dan akibat perubahan
iklim serta sikap iaitu keprihatinan manusia terhadap isu perubahan iklim. Literasi
perubahan iklim merangkumi lima aspek iaitu: i) sikap, ii) keprihatinan, iii) tingkah laku
yang mesra alam iv) tindakan multiplatif dan v) pengetahuan (Kuthe et al. 2019).

Kesan tahap pendidikan mempengaruhi tahap literasi perubahan iklim dapat dilihat
dalam kajian Nayan et al. (2020), iaitu guru-guru pra-jabatan yang merupakan mahasiswa
tahun berakhir berliterasi tinggi dan bersikap positif terhadap perubahan iklim. Abegunde
(2017) juga mengesahkan masyarakat luar bandar mempunyai kesedaran yang rendah
terhadap perubahan iklim disebabkan tahap pendidikan yang rendah. Masyarakat luar
bandar berfikiran tradisional bahawa perubahan iklim merupakan fenomena semula jadi
dan bukan disebabkan oleh aktiviti manusia.

Kesan budaya mempengaruhi tahap literasi perubahan iklim dapat dilihat
sebagaimana dalam kajian Dewi dan Khoirunisa (2018), di mana pelajar bandar
mempunyai kesedaran yang lebih tinggi terhadap perubahan iklim berbanding pelajar luar
bandar. Kebanyakan pelajar luar bandar tidak mengetahui sebab dan akibat perubahan
iklim. Kajian yang dijalankan oleh Von Stroch et al. (2019) atas sarjana muda negara China
dan negara Jerman juga mendapati sarjana muda Jerman dapat mengaitkan perubahan iklim
dengan aktiviti manusia berbanding dengan sarjana muda China. Pemikiran sarjana muda
tentang peranan sains dalam menangani isu perubahan iklim juga berbeza disebabkan
perbezaan budaya dan perbezaan kurikulm sains alam sekitar di kedua-dua negara.

Kebanyakan pelajar mempunyai miskonsepsi terhadap konsep perubahan iklim.
Hal ini telah dikenal pasti dalam kajian Lin (2017), di mana pelajar Tahun 8 mempunyai
miskonsepsi terhadap konsep pemanasan global dan kefahaman mengenai tenaga yang

226

digunakan dalam kehidupan harian adalah lemah. Gunamantha dan Dantes (2019) juga
mendapati literasi perubahan iklim pelajar sekolah rendah perlu ditingkatkan lagi dan
Pendidikan Alam Sekitar disyorkan sebagai satu subjek yang diajar dalam kurikulum
pendidikan sekolah rendah. Pembelajaran aktif diperlukan dalam Pendidikan Alam Sekitar.
Pendapat ini dikenal pasti dalam kajian Karpudewan, Roth dan Abdullah (2015) di mana
kaedah pembelajaran 5E yang berpusatkan murid berjaya meningkatkan pengetahuan
pelajar terhadap perubahan iklim. Walau bagaimanapun, Kuthe et al. (2019) mendakwa
bahawa kaedah pembelajaran yang bersifat konstruktivisme dapat mengatasi kelemahan
pelajar dalam aspek literasi perubahan iklim tetapi sukar mengubah sikap disebabkan sikap
dibentuk daripada interaksi yang kompleks dan mungkin dipengaruhi oleh banyak faktor
lain.

Kajian-kajian lepas menunjukkan bahawa masyarakat mempunyai tahap kesedaran
yang sederhana terhadap perubahan iklim dan sikap terhadap perubahan iklim tidak
memuaskan. Masyarakat terutamanya pelajar mempunyai miskonsepsi terhadap perubahan
iklim, jadi pelbagai usaha perlu dilakanakan untuk meningkatkan literasi perubahan iklim
masyarakat.

Tingkah laku pemuliharaan alam sekitar

Dalam kajian ini, tingkah laku pemuliharaan alam sekitar merujuk kepada tindakan yang
kerap dilakukan oleh pelajar terhadap alam sekitar dalam kehidupan seharian. Tingkah laku
merupakan satu tindakan yang dilaksanakan untuk kesejahteraan orang lain (Morren &
Grinstein 2016; Afsar, Badir & Kiani 2016). Penglibatan dan tindakan sebenar seseorang
dalam aktiviti-aktiviti alam sekitar mencerminkan tingkah lakunya dalam menjaga
kelestarian alam sekitar. Individu yang melakukan tindakan mesra alam merupakan
individu yang prihatin terhadap alam sekitar (Metag, Füchslin & Schäfer 2017). Menurut
Corner et al. (2015) pula, remaja mampu mengurangkan pelepasan jejak karbon dalam
kehidupan seharian dan mengubah tingkah laku sendiri ke arah lebih positif terhadap alam
sekitar.

Menurut Johara dan Rafeq (2015), kesedaran manusia boleh mengubah tingkah laku
terhadap alam sekitar. Shi, Visschers dan Siegrist (2015) turut menyatakan pengetahuan
boleh mewujudkan kebimbangan dalam diri individu dan turut mengubah tingkah laku
seseorang terhadap perubahan iklim. Thøgersen et al. (2015) berpendapat tingkah laku
terhadap persekitaran dipengaruhi oleh gaya hidup yang berbeza. Kanak-kanak yang
berinteraksi dengan budaya yang berbeza mempunyai tindakan dan amalan yang berbeza.
Gammoh, Okoroafo dan Koh (2019) memperakui tingkah laku pelajar universiti negara
India dan negara Amerika Syarikat mempunyai sikap dan tindakan yang berbeza terhadap
alam sekitar disebabkan faktor budaya.

Walau bagaimanapun, Kalsum dan Isa (2016) mendakwa bahawa tahap kesedaran
yang tinggi dan sikap yang positif terhadap alam sekitar tidak semestinya menjamin amalan
lestari. Kajian beliau mendapati pelajar universiti mempunyai tahap kesedaran pelajar
terhadap alam sekitar yang tinggi, namun tahap kesedaran ini tidak mempengaruhi
tindakan mesra alam mereka. Tidak kurang juga kajian Jusoh et al. (2018), tahap kesedaran
pelajar adalah tinggi manakala tingkah laku penjagaan alam sekitar masih berada di tahap

227

sederhana sahaja. Dapatan ini membuktikan bahawa tahap kesedaran bukan faktor utama
yang mempengaruhi tingkah laku pemuliharaan alam sekitar pelajar.

Lanjutan daripada perbincangan di atas, boleh diperkatakan bahawa kesedaran dan
pengetahuan yang tinggi tidak semestinya menjamin tindakan mesra alam. Walaupun sedar
berlakunya perubahan iklim, amalan mesra alam kurang dipraktikkan dalam kehidupan
seharian. Masih terdapat masyarakat berpendapat tanggungjawab mengawal dan
mengurangkan perubahan iklim merupakan tanggungjawab pihak kerajaan sahaja. Oleh itu,
pelbagai usaha perlu dilaksanakan untuk mengubah tingkah laku masyarakat ke arah positf
terhadap alam sekitar.

Kerangka konseptual

Kajian ini menggunakan Model Awal Tingkah Laku Pro-Alam Sekitar oleh Kollmus dan
Agyeman (2002) dan Teori Sosiobudaya Vygotsky oleh Vygotsky 1978 untuk
memperlihatkan hubungkait antara literasi perubahan iklim terhadap tingkah laku
pemuliharaan alam sekitar. Literasi perubahan iklim dalam kajian ini melibatkan aspek
pengetahuan dan sikap terhadap perubahan iklim.

Model Awal Tingkah Laku Pro-Alam Sekitar menekankan kewujudan terdapat
hubungan antara pengetahuan, kesedaran, sikap dan tingkah laku terhadap alam sekitar.
Pengetahuan, sikap dan tingkah laku merupakan elemen yang penting dalam model ini.
Bekalan pengetahuan meningkatkan keprihatinan dan sikap pelajar terhadap perubahan
iklim, seterusnya memupuk tingkah laku yang mesra alam terhadap alam sekitar (Kollmus
& Agyeman 2002). Kesedaran alam sekitar penting untuk pembangunan lestari (Aisyah
Nadhrah Ibrahim, Mariana Mohamed Osman & Syahriah Bachok 2011) dan kesedaran
memperdalamkan pemahaman tentang kelestarian (Birdsall 2014). Ceramah, media dan
kelas boleh menambahkan pengetahuan, seterusnya sikap dan tingkah laku seseorang
terbina daripada pengetahuan yang diperolehi (Nor Kalsum Mohd Isa 2016). Sahin,
Ertepinar dan Teksoz (2012) mengesahkan pengetahuan mempunyai pengaruh kepada
sikap dan tingkah laku dan tingkah laku tersebut mendorong individu mendalami
pengetahuan mengenai isu alam sekitar. Kitaran ini berlaku secara berterusan.

Teori Sosiobudaya Vygotsky pula menyatakan pengaruh luaran boleh mengubah
persepsi individu. Teori ini menekankan budaya membentuk persepsi individu dan
mengubah pemikiran dan tingkah laku individu. Perkembangan individu tidak dapat
difahami tanpa merujuk kepada persekitaran sosialnya. Aspek yang mempunyai kaitan
dengan budaya seperti pengalaman, nilai dan pandangan dunia mempengaruhi persepsi
individu terhadap perubahan iklim (Price, Walker & Boschetti 2014). Sikap individu juga
dipengaruhi oleh budaya (Aoyagi-Usui, Vinken & Kuribayashi 2003). Justeru itu, Model
Awal Tingkah Laku Pro-Alam Sekitar dan Teori Sosiobudaya Vygotsky mendasari
perbincangan literasi perubahan iklim dan tingkah laku pemuliharaan alam sekitar pelajar
dalam kajian ini.

228

RAJAH 1: Kerangka konseptual kajian

METODOLOGI

Reka bentuk kajian

Kajian ini menggunakan reka bentuk kajian tinjauan dan berbentuk kuantitatif. Kajian
tinjauan digunakan secara meluar dalam bidang penyelidikan kerana kajian tinjauan dapat
mengumpulkan data dengan cepat daripada bilangan sampel yang ramai (Ponto 2015).
Kajian tinjauan biasanya menggunakan soal selidik untuk membuat pelaporan yang
berbentuk analisis statistik deskriptif atau inferensi (Ghazali & Sufean 2016).

Etika penyelidikan dan metodologi kajian ini telah diluluskan pihak pentadbir
sekolah yang terlibat dalam kajian ini. Sebelum memulakan kajian, setiap sampel kajian
telah dimaklumkan bahawa segala data yang diperolehi daripada soal selidik adalah untuk
kegunaan kajian sahaja dan maklumat peribadi adalah dilindungi sebagai tujuan kerahsiaan.

Populasi dan sampel kajian

Kajian ini menumpukan populasi kajian kepada pelajar Tahun 5 dan Tahun 6 dari Sekolah
Jenis Kebangsaan Cina di daerah Gua Musang, Kelantan. Seramai 73 orang pelajar
dijadikan populasi yang ditinjau. Kelompok ini dipilih kerana kanak-kanak yang berusia
antara 6 hingga 12 tahun mampu membuat keputusan yang sesuai berdasarkan fikiran
mereka (Teori Perkembangan Havighurst 1953).

Kaedah persampelan rawak mudah telah digunakan dalam kajian dengan tujuan
memastikan semua orang berpeluang sama untuk dipilih sebagai sampel kajian (Haegele
& Hodge 2015). Jadual Penentuan Saiz Sampel Krejcie dan Morgan (1970) digunakan
untuk menentukan saiz sampel. Saiz sampel yang diperlukan adalah sekurang-kurangnya
103 dengan merujuk Jadual Penentuan Saiz Sampel Krejcie dan Morgan (1970). Justeru
itu, seramai 103 orang pelajar Tahun 5 dan Tahun 6 telah dipilih sebagai sampel kajian.
Jadual 1 menunjukkan profil demografi sampel.

229

JADUAL 1 Profil demografi sampel

Kategori Profil sampel Kekerapan (f) Peratus (%)
Jantina Lelaki 54 52.4
Bangsa 49 47.6
Perempuan 19 18.4
Pekerjaan ibu bapa Melayu 13 12.6
India 68 66.0
Gaji bulanan ibu Cina 3 2.9
bapa Lain-lain 23 22.3
Pekerja 21 20.4
Penjaja 29 28.2
Petani 26 25.2
Peladang 4 3.9
Lain-lain 20 19.4

Kurang daripada 34 33.0
RM1200
38 36.9
Antara RM1200
hingga RM2000 11 11.0
Antara RM2000
hingga RM3000
Melebihi RM3000

Instrumen kajian

Kajian ini menggunakan soal selidik yang diadaptasi daripada soal selidik Jamshidi et al.
(2018) dan Gunamantha dan Dantes (2019) untuk mengenal pasti tahap literasi perubahan
iklim dan tahap tingkah laku pemuliharaan alam sekitar pelajar. Soal selidik mengumpul
maklumat mengenai sikap dan pandangan sampel kajian tentang sesuatu isu (Creswell
2014). Soal selidik ini dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu Bahagian A mengumpul
maklumat demografi sampel, Bahagian B mengandungi 20 item yang mengukur literasi
perubahan iklim pelajar berdasarkan konstruk pengetahaun dan aspek manakala Bahagian
C mengandungi 15 item yang mengukur tingkah laku pemuliharaan alam sekitar. Skala
likert lima mata digunakan (1: Sangat tidak setuju; 2: Tidak setuju; 3: Kurang setuju; 4:
Setuju; 5: Sangat setuju).

Soal selidik ini dinilai oleh beberapa pakar untuk mendapat kesahan dan kajian rintis
dijalankan untuk mendapat kebolehpercayaan. Kesahan kandungan soal selidik boleh
diperolehi daripada panel kepakaran dalam sesuatu bidang (Creswell 2014). Dua orang
guru yang berpengalaman dalam bidang Sains dijadikan pakar untuk mengesahkan
kandungan soal selidik ini. Soal selidik ini disediakan dalam Bahasa Cina untuk
memudahkan pemahaman sampel dan dua orang guru yang berpengalaman dalam bidang
Bahasa Cina dirujuk untuk tujuan kesahan bahasa. Kajian rintis yang melibatkan 30 orang
pelajar sekolah rendah memperolehi nilai Alpha Croncbach 0.86 untuk konstruk
pengetahuan, 0.70 untuk konstruk sikap dan 0.85 untuk konstruk tingkah laku
pemuliharaan alam sekitar. Analisis-analisis tersebut menunjukkan soal selidik ini
mempunyai kebolehpercayaan yang baik.

230

Kaedah analisis data

Analisis deskriptif yang melibatkan pengiraan nilai min, sisihan piawai dan peratus
digunakan untuk menjawab persoalan kajian pertama dan kedua. Pemeringkatan skala lima
mata digunakan untuk mengukur skor min berdasarkan Jadual Pengukuran Skor Min Dan
Interpretasi Nunnally dan Bernstein (1994) (1.00-2.00 Rendah; 2.01-3.00; Sederhana
rendah; 3.01-4.00 Sederhana tinggi; 4.01-5.00 Tinggi).

Analisis korelasi Pearson pula digunakan untuk mengenal pasti hubungan antara
literasi perubahan iklim dengan tingkah laku pemuliharaan alam sekitar. Analisis korelasi
digunakan untuk mengukur setakat mana pembolehubah dalam satu faktor seimbang
dengan pembolehubah lain berasaskan pekali korelasi (Sidek Mohd Noah 2002). Kekuatan
dan arah hubungan linear antara kedua-dua pemboleh ubah dapat diukur melalui analisis
korelasi Pearson. Kekuatan hubungan antara kedua-dua pembolehubah diinterpretasi
dengan menggunakan Guilford’s Rule of Thumb (1956) (>0.90 Sangat kuat; 0.70-0.90
Kuat; 0.40-0.70 Sederhana; 0.20-0.40 Lemah; <0.20 Sangat lemah). Program Statistical
Package for the Social Science (SPSS) versi 26.0 digunakan untuk menganalisis data yang
diperolehi.

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Tahap literasi perubahan iklim pelajar

Tahap literasi perubahan iklim diukur melalui dua aspek iaitu persepsi pelajar terhadap
pengetahuan kendiri tentang perubahan iklim dan sikap pelajar terhadap perubahan iklim.
Jadual 2 menunjukkan hasil analisis deskriptif bagi setiap item yang mengukur tahap
literasi perubahan iklim.

JADUAL 2 Frekuensi dan peratusan tahap literasi perubahan iklim pelajar

Bil Item STS TS KS S SS
(%) (%) (%) (%) (%)

Pengetahuan tentang perubahan

iklim

1 Suhu bumi semakin meningkat dan 6.7 13.5 7.7 41.3 29.8

cuaca menjadi semakin panas. (7) (14) (8) (43) (31)

2 Pembakaran terbuka menyebabkan 15.4 22.1 9.6 29.8 22.1

cuaca semakin panas. (16) (23) (10) (31) (23)

3 Pelepasan karbon dioksida daripada 13.5 30.8 19.2 26.9 8.7

kenderaan menyebabkan cuaca (14) (32) (20) (28) (9)

semakin panas.

4 Penebangan hutan menyebabkan 18.3 28.8 10.6 27.9 13.5

cuaca semakin panas. (19) (30) (11) (29) (14)

5 Penggunaan penghawa dingin 28.8 22.1 27.9 12.5 7.7

menyebabkan cuaca semakin panas. (30) (23) (29) (13) (8)

6 Kemarau yang berpanjangan 19.2 27.9 11.5 25.0 15.4

231

membahayakan manusia dan (20) (29) (12) (26) (16)

hidupan lain.

7 Kemarau yang berpanjangan 28.8 31.7 25.0 8.7 4.8

menyebabkan kekurangan sumber air (30) (33) (26) (9) (5)

bersih.

8 Cuaca yang semakin panas akan 28.8 26.9 10.6 9.6 23.1

menyebabkan pencairan saji dan (30) (28) (11) (10) (24)

peningkatan paras air laut.

9 Banjir besar berlaku akibat 37.5 23.1 16.3 8.7 13.5

pencaiaran salji dan peningkatan (39) (24) (17) (9) (14)

paras air laut.

10 Cuaca semakin panas mengurangkan 33.7 27.9 18.3 14.4 4.8

hasil tanaman. (35) (29) (19) (15) (5)

Min pengetahuan 2.78
Sishan piawai pengetahuan 1.07

Sikap terhadap perubahan iklim

11 Saya peka akan masalah peningkatan 17.3 31.7 10.6 27.9 11.5

suhu bumi. (18) (33) (11) (29) (12)

12 Saya risau akan masalah peningkatan 18.3 30.8 2.9 25.0 22.1

suhu bumi. (19) (32) (3) (26) (23)

13 Saya sanggup mengambil bahagian 18.3 27.9 13.5 18.3 21.2

dalam aktiviti-aktiviti memulihara (19) (29) (14) (19) (22)

alam sekitar.

14 Saya berbincang dengan rakan atau 47.1 21.2 17.3 11.5 1.9

ahli keluarga tentang masalah alam (49) (22) (18) (12) (2)

sekitar.

15 Saya membaca maklumat yang 53.8 13.5 11.5 19.2 1.0

berkaitan tentang peningkatan suhu (56) (14) (12) (20) (1)

bumi dan banjir.

16 Saya sanggup menjimatkan tenaga 42.3 35.6 6.7 10.6 3.8

elektrik dengan tidak membuka (44) (37) (7) (11) (4)

penghawa dingin.

17 Saya menggalakkan rakan-rakan atau 26.9 30.8 16.3 17.3 7.7

ahli keluarga mengamalkan proses (28) (32) (17) (18) (8)

kitar semula.

18 Saya bertanggungjawab untuk 10.6 26.0 5.8 27.9 28.8

menjaga kebersihan alam sekitar. (11) (27) (6) (29) (30)

19 Saya sayang akan alam sekitar. 12.5 27.9 9.6 24.0 25.0

(13) (29) (10) (25) (26)

20 Alam sekitar adalah penting bagi 18.3 26.9 3.8 23.1 26.9

saya. (19) (28) (4) (24) (28)

Min sikap 2.40

Sisihan piawai sikap 1.08

Nilai min keseluruhan 2.72
Sisihan piawai keseluruhan 1.00

232

Secara keseluruhannya, literasi perubahan iklim pelajar berada pada tahap sederhana
rendah sahaja (min=2.72, SD=1.00). Hasil dapatan menunjukkan lebih daripada 70 peratus
pelajar menyedari perubahan iklim sedang berlaku tetapi mereka berpengetahuan rendah
terhadap punca dan akibat perubahan iklim (min pengetahuan=2.78, SD=1.07). Lebih
daripada 50 peratus pelajar tidak mengetahui penggunaan penghawa dingin merupakan
salah satu faktor yang menyumbang perubahan iklim. Dapatan kajian ini seiring dengan
Dewi dan Khoirunisa (2018) yang menyatakan kebanyakan penduduk luar bandar
kekurangan pemahaman terhadap perubahan iklim walaupun mereka menyedari perubahan
iklim sedang berlaku. Pengetahuan yang rendah pada pelajar sekolah rendah terhadap isu
perubahan iklim disebabkan silibus dalam Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR)
hanya menekankan pemahaman asas tentang isu-isu alam sekitar, isu perubahan iklim tidak
diajar secara menyeluruh. Perubahan iklim diajar dalam subjek Biologi Tingkatan Empat
(Karpudewan, Roth & Chandrakesan 2015). Dalam hal ini, sumber rujukan lain diperlukan
sebagai bahan pengukuhan pengetahuan pelajar sekolah rendah.

Dapatan kajian juga menunjukkan majoriti pelajar tidak memahami akibat yang
didatangkan oleh perubahan iklim. Kurang daripada 35% pelajar bersetuju dengan item
yang berkaitan dengan akibat perubahan iklim iaitu item 7 kemarau yang berpanjangan
menyebabkan kekurangan sumber air bersih, item 8 cuaca semakin panasa menyebabkan
pencaiaran salji dan peningkatan paras air dan item 9 peningkatan paras air laut
menyebabkan banjir. Dapatan ini disokong oleh kenyataan Shepardson et al. (2009) iaitu
kebanyakan pelajar tidak mempercayai perubahan iklim akan membawa impak yang serius
dan Dewi dan Khoirunisa (2018) mengesahkan kurang daripada 50 peratus pelajar
mengetahui kenaikan paras air laut adalah disebabkan oleh perubahan iklim. Hal ini
mungkin disebabkan pelajar luar bandar tidak berpeluang untuk memerhati pencairan salji
dan peningkatan paras air laut, kedua-dua fenomena ini melibatkan konsep Sains yang
abstrak, pelajar sekolah rendah sukar memahami dan membina konsep Sains yang tepat
(Aziz Nordin & Ling, 2011) dengan hanya menghafal pengetahuan daripada buku teks.
Dengan itu, pengalaman konkrit dan pembelajaran berdasarkan pengalaman perlu
diterapkan dalam pengajaran Sains supaya pelajar dapat mengaitkan konsep Sains dengan
kehidupan seharian.

Merujuk Jadual 2, didapati sikap pelajar berada pada tahap sederhana rendah (min
sikap=2.40, SD=1.08). Pelajar sedar akan tanggungjawab sendiri untuk memulihara alam
sekitar tetapi kesanggupan melibatkan diri dalam aktiviti menjaga alam sekitar adalah
rendah sahaja. Pengetahuan yang terkandung dalam buku teks Tahun Enam tidak mampu
mengubah sikap pelajar terhadap alam sekitar (Nurul Hidayah Liew Abdullah, Haryati
Shafii & Wee 2013).

Didapati lebih daripada 65% pelajar tidak sanggup untuk mengurangkan
penggunaan penghawa dingin, membincangkan isu alam sekitar dengan ibu bapa atau
rakan dan membaca maklumat mengenai isu perubahan iklim dalam kehidupan seharian.
Kekurangan perbincangan isu perubahan iklim antara ahli keluarga telah menyebabkan
sikap positif terhadap alam sekitar sukar dipupuk dalam kalangan pelajar. Shealy et al.
(2019) berhujah bahawa literasi perubahan iklim kanak-kanak dapat ditingkatkan melalui
perbincangan keluarga tentang perubahan iklim. Selain itu, miskonsepsi pelajar dalam
punca perubahan iklim menyebabkan mereka tidak bersikap positif untuk menjimatkan
tenaga elektrik. Dapatan kajian ini menyokong model tingkah laku pro-alam sekitar yang

233

berhujah pengetahuan yang ada pada seseorang mempengaruhi sikap serta mengubah
tingkah lakunya.

Tahap tingkah laku pemuliharaan alam sekitar

Tahap tingkah laku pemuliharaan alam sekitar dikenal pasti melalui amalan seharian
pelajar seperti mengitar semula barang terpakai, penjimatan tenaga elektrik dan
penjimatan air. Jadual 3 menunjukkan hasil analisis deskriptif bagi setiap item yang
mengukur tahap tingkah laku pemuliharaan alam sekitar.

JADUAL 3 Frekuensi dan peratusan tahap tingkah laku pemuliharaan alam sekitar
pelajar

Bil Item T J KK K S
(%) (%) (%) (%) (%)

1 Saya berjalan atau berbasikal jika 21.2 16.3 32.7 11.5 17.3

pergi ke tempat yang berdekatan. (22) (17) (34) (12) (18)

2 Jika terjumpa sampah di mana- 8.7 23.1 46.2 10.6 10.6

mana, saya mengutip dan (9) (24) (48) (11) (11)

membuangkannya ke dalam tong

sampah.

3 Saya membawa botol air sendiri ke 4.8 17.3 33.7 10.6 32.7

sekolah. (5) (18) (35) (11) (34)

4 Saya membuang tin minuman atau 53.8 24.0 13.5 5.8 1.9

botol kaca ke dalam tong kitar (56) (25) (14) (6) (2)

semula.

5 Saya membuang kertas terpakai 54.8 21.2 12.5 4.8 5.8

atau surat khabar lama ke dalam (57) (22) (13) (5) (6)

tong kitar semula.

6 Saya mengguna semula beg plastik 43.3 22.1 9.6 7.7 16.3

yang telah digunakan. (45) (23) (10) (8) (17)

7 Saya menutup suis lampu apabila 24.0 28.8 18.3 11.5 16.3

tidak menggunakan. (25) (30) (19) (12) (17)

8 Saya menutup suis kipas apabila 25.0 27.9 19.2 11.5 15.4

tidak menggunakan. (26) (29) (20) (12) (16)

9 Saya menutup suis televisyen 47.1 18.3 8.7 8.7 16.3

apabila tidak menonton. (49) (19) (9) (9) (17)

10 Saya tidak membuka pintu peti 53.8 17.3 7.7 11.5 8.7

sejuk berulang kali. (56) (18) (8) (12) (9)

11 Saya mengurangkan masa mandian 55.8 18.3 8.7 9.6 6.7

bagi mengelakkan pembaziran air. (58) (19) (9) (10) (7)

12 Saya menutup pili air semasa 32.7 20.2 15.4 7.7 23.1

menggosok gigi. (34) (21) (16) (8) (24)

13 Saya menutup pili air semasa 26.9 25.0 20.2 12.5 14.4

mencuci tangan dengan sabun. (28) (26) (21) (13) (15)

14 Saya menutup pancuran air semasa 59.6 18.3 6.7 6.7 7.7

bersabun ketika mandi. (62) (19) (7) (7) (8)

15 Saya menanam pokok bunga atau 45.2 17.3 20.2 6.7 9.6

234

sayur-sayuran di luar rumah. (47) (18) (21) (7) (10)

Min Tingkah Laku 2.40
Sisihan piawai tingkah laku 1.07

Secara tuntasnya, didapati bahawa tingkah laku pemuliharaan alam sekitar pelajar berada
pada tahap sederhana rendah dengan nilai min 2.40 dan sisihan piawai 1.07. Hasil dapatan
ini selari dengan kajian Jusoh et al. (2018) yang membuktikan penduduk Malaysia
mempunyai tahap amalan yang rendah terhadap penjagaan alam sekitar. Dapatan kajian
menunjukkan tidak melebihi 15 peratus pelajar mengamalkan amalan kitar semula dalam
kehidupan seharian. Hasil dapatan kajian ini seiring dengan kajian Hanifah Mahat et al.
(2017) dan Sobri dan Rahman (2016) yang menyatakan amalan kitar semula pelajar berada
pada tahap sederhana dan kurang memuaskan. Hal ini mungkin disebabkan kemudahan
untuk mengitar semula kurang disediakan di luar bandar, jadi penduduk luar bandar
bertindak untuk membuang semua barang terpakai ke dalam tong sampah daripada
mengitar semulanya. Pelajar-pelajar telah mencontohi perbuatan orang dewasa dan tidak
menjadikan amalan kitar semula sebagai satu kebiasaan dalam kehidupan seharian.
Dapatan ini menepati Teori Sosiobudaya Vygotsky yang menyatakan pembelajaran kanak-
kanak berlaku melalui sosialisasi dengan orang lain dan kanak-kanak dipengaruhi oleh
pengaruh luaran seperti amalan harian keluarga dan masyarakat.

Tambahan pula, didapati kurang daripada 30 peratus pelajar menjimatkan air dalam
kehidupan seharian. Kekurangan pendedahan pengetahuan tentang kepentingan dan
kaedah penjimatan air menyebabkan pelajar tidak bertindak untuk menjimatkan air.
Dapatan kajian ini disokong oleh Mujirah Mokmin dan Hamirdin Ithnin (2016) yang
berhujah bahawa tingkah laku pelajar boleh diubah sekiranya pelajar sentiasa didedahkan
dengan pengetahuan mengenai kaedah penjimatan air melalui media sosial dan iklan.

Hubungan antara literasi perubahan iklim dengan tingkah laku pemuliharaan alam

sekitar pelajar

Jadual 4 menunjukkan hasil daripada analisis korelasi Pearson memperolehi nilai p=0.000,
r = 0.58 dan nilai r2 =0.34. Secara keseluruhannya, terdapat hubungan yang signifikan
antara literasi perubahan iklim dengan tingkah laku pemuliharaan alam sekitar pelajar
tetapi kekuatan korelasi adalah sederhana. Hipotesis nul telah berjaya ditolak. Hasil
dapatan ini menepati Model Tingkah Laku Pro-alam Sekitar yang menyatakan tahap
literasi perubahan iklim pelajar rendah, maka tahap tingkah laku pemuliharaan alam sekitar
rendah. Kajian Jamshidi et al. (2018) dan Ahmad, Noor dan Ismail (2017) juga
membuktikan kewujudan hubungan yang signifikan pengetahuan mengenai perubahan
iklim dengan tingkah laku untuk mengawal perubahan iklim. Walau bagaimanapun,
kekuatan korelasi yang sederhana bermaksud literasi perubahan iklim tidak memberi kesan
yang besar terhadap tingkah laku pelajar dalam menjaga dan memulihara alam sekitar.
Hanya 34% disumbangkan oleh literasi perubahan iklim terhadap tingkah laku
pemuliharaan alam sekitar pelajar. Mungkin terdapat faktor-faktor lain yang
mempengaruhi tingkah laku pelajar seperti faktor sosio ekonomi dan faktor persekitaran.

235

JADUAL 4 Nilai Kolerasi Antara Literasi Perubahan Iklim dengan Tingkah Laku
Pemuliharaan Alam Sekitar

Tahap Literasi Korelasi koefisien Tahap Literasi Tahap Tingkah Laku
Perubahan Iklim Pemuliharaan Alam
Perubahan Iklim Sig.
1.000 0.583**
N
103 0.000
Tahap Tingkah Korelasi koefisien 0.583** 103
Laku Sig. 1.000
Pemuliharaan N 0.000
Alam Sekitar 103 103

**Korelasi adalah signifikan pada aras 0.01 (2-tailed).

KESIMPULAN

Kajian ini telah mengenal pasti tahap literasi perubahan iklim, tahap tingkah laku
pemuliharaan alam sekitar dan hubungan antara literasi perubahan iklim dengan tingkah
laku pemuliharaan alam sekitar pelajar sekolah rendah. Hasil analisis secara keseluruhan
menunjukkan tahap literasi perubahan iklim pelajar adalah sederhana rendah manakala
tingkah laku pemuliharaan alam sekitar pelajar juga berada pada tahap sederhana rendah
sahaja. Terdapat hubungan yang signifikan tetapi kekuatan hubungan yang sederhana
antara literasi perubahan iklim dengan tingkah laku pemuliharaan alam sekitar. Hal ini
bermakna walaupun tahap hubungan adalah sederhana, pendedahan pengetahuan dan
maklumat tentang perubahan iklim masih mampu memberi kesan untuk meningkatkan
keprihatinan pelajar terhadap alam sekitar dan memupuk tindakan mesra alam.
Implikasinya, penambahbaikan kandungan dalam buku teks Sains sekolah rendah boleh
dilaksanakan supaya pengetahuan mengenai isu alam sekitar yang dibekalkan kepada
pelajar sekolah rendah adalah mencukupi untuk menghadapi dan mengawal isu alam
sekitar yang berlaku. Tambahan pula, pendidikan alam sekitar perlu diterapkan dalam
kurikulum latihan guru pra-perkhidmatan dan kursus untuk guru yang sedang mengajar
supaya guru-guru menguasai pengetahuan yang mencukupi untuk mendidik pelajar.
Program-program mengenai kaedah menjaga alam sekitar perlu dianjurkan untuk ibu bapa
supaya ibu bapa sedar akan tanggungjawab diri untuk membimbing anak-anak memulihara
alam sekitar. Kajian ini mempunyai beberapa limitasi, iaitu ianya terbatas kepada pelajar
dari sebuah sekolah cina, maka dapatan yang diperolehi sukar digeneralisasikan kepada
semua pelajar sekolah rendah. Tambahan pula, kajian ini tidak menjadikan semua faktor
yang akan mempengaruhi tingkah laku pemuliharaan alam sekitar pelajar sebagai
pemboleh ubah. Dicadangkan kajian lanjutan melibatkan bilangan pelajar yang lebih
banyak dan pelajar dari pelbagai aliran sekolah. Taraf sosioekonomi ibu bapa juga boleh
dikaji dalam kajian lanjutan supaya mendapat gambaran menyeluruh tentang tingkah laku
pemuliharaan alam sekitar pelajar. Tuntasnya, literasi perubahan iklim pelajar perlu
ditingkatkan supaya iklim dunia dapat dikawal dengan berkesan.

236

PENGHARGAAN

Kajian ini merupakan sebahagian daripada projek yang telah dilaksanakan di atas
peruntukan geran TRGS/1/2019/UKM/01/3/4.

RUJUKAN

Abegunde, A. A. 2017. Local communities’ belief in climate change in a rural region of
Sub-Saharan Africa. Environment, Development and Sustainability 19(4): 1489–1522.
doi:10.1007/s10668-016-9816-5

Afsar, B., Badir, Y. & Kiani, U. S. 2016. Linking spiritual leadership and employee pro-
environmental behavior : The in fl uence of workplace spirituality , intrinsic
motivation , and environmental passion. Journal of Environmental Psychology 45:
79–88. doi:10.1016/j.jenvp.2015.11.011

Agozie Ezeudu, S., Ezeudu, F. O. & Sampson, M. 2016. Climate Change Awareness and
Attitude of Senior Secondary Students in Umuahia Education Zone of Abia State.
International Journal of Research in Humanities and Social Studies 3(3): 7–17.

Ahmad, J., Noor, S. & Ismail, N. 2017. Investigating Students ’ Environmental Knowledge ,
Attitude , Practice and Communication 11(16). doi:10.5539/ass.v11n16p284

Aisyah Nadhrah Ibrahim, Mariana Mohamed Osman & Syahriah Bachok. 2011. The Level
of Awareness towards Environmental Issues and Concern among Students in Tertiary
Level : Case Study of Universities Students in Kuala Lumpur and Klang Valley of
Malaysia. APSA Congress 2011 1–13.

Anne Sakina Binti Iman Syaiffudin, N. bin M. H. 2018. Persepsi Umum Penduduk Telok
Panglima Garang Terhadap Perubahan Iklim Di Malaysia.

Aoyagi-Usui, M., Vinken, H. & Kuribayashi, A. 2003. Pro-environmental attitudes and
behaviors: An international comparison. Human Ecology Review 10(1): 23–31.

Aziz Nordin & Ling, L. H. 2011. Hubungan Sikap Terhadap Mata Pelajaran Sains Dengan
Penguasaan Konsep Asas Sains Pelajar Tingkatan Dua. Journal of Science &
Mathematics Educational 2(June): 89–101. Retrieved from
http://eprints.utm.my/11404/1/Hubungan_Sikap_Terhadap_Mata_Pelajaran_Sains_
Dengan_Penguasaan_Konsep_Asas_Sains_Pelajar_Tingkatan_Dua.pdf

Birdsall, S. 2014. Measuring student teachers’ understandings and self-awareness of
sustainability. Environmental Education Research 20(6): 814–835.
doi:10.1080/13504622.2013.833594

Corner, A., Roberts, O., Chiari, S., Völler, S., Mayrhuber, E. S., Mandl, S. & Monson, K.
2015. How do young people engage with climate change? The role of knowledge,
values, message framing, and trusted communicators. Wiley Interdisciplinary Reviews:
Climate Change 6(5): 523–534. doi:10.1002/wcc.353

Creswell, J. W. 2014. Research Design: Qualitative, Quantitative And Mixed Methods
Approaches. Singapore: Pearson Merill Prentice Hall.

237

Dewi, R. P. & Khoirunisa, N. 2018. Middle school student’s perception of climate change
at Boyolali District, Indonesia. IOP Conference Series: Earth and Environmental
Science 200(1). doi:10.1088/1755-1315/200/1/012061

Dietz, T., Fitzgerald, A. & Shwom, R. 2005. Environmental alues.
doi:10.1146/annurev.energy.30.050504.144444

Duron-Ramos, M. F., Collado, S., García-Vázquez, F. I. & Bello-Echeverria, M. 2020. The
Role of Urban/Rural Environments on Mexican Children’s Connection to Nature and
Pro-environmental Behavior. Frontiers in Psychology 11(March): 1–6.
doi:10.3389/fpsyg.2020.00514

Gammoh, B. S., Okoroafo, S. C. & Koh, A. C. 2019. Cultural Influences on Environmental
Consciousness and Green Environmental Behavior. International

Ghazali Darusalam & Sufean Hussin. 2016. Metodologi Penyelidikan dalam Pendidikan:
Amalan dan Analisis. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya

Gunamantha, I. M. & Dantes, N. 2019. Climate Change Literacy of Elementary School
Students in Buleleng District, Bali Province, Indonesia. Journal of Physics:
Conference Series 1254(1). doi:10.1088/1742-6596/1254/1/012051

Hanifah Mahat*, Mohmadisa Hashim, Yazid Saleh, Nasir Nayan & Saiyidatina B.
Norkhaidi. 2017. Pengetahuan dan amalan hijau dalam kalangan murid sekolah
rendah. Jurnal Pendidikan Malaysia (Malaysian Journal of Education) 42(1): 41–49.

Havighurst, R. HJ. 1953.“Human Development and Education.” New York: Longmans,
Green.

Jabatan Meteorologi Malaysia. 2020. Tinjauan Cuaca Bagi Tempoh Januari Hingga Jun
2021.

Jamilah Hj. Ahmad, Mustafa, H., Hamid, H. A. & Wahab, J. A. 2011. Pengetahuan, sikap
dan amalan masyarakat Malaysia terhadap isu alam sekitar. AKADEMIKA : Jurnal
Sains Kemasyarakatan dan Kemanusiaan 81(3): 103–115.

Jamshidi, O., Asadi, A., Kalantari, K. & Azadi, H. 2018. Perception, knowledge, and
behavior towards climate change: A survey among agricultural professionals in
Hamadan province, Iran. Journal of Agricultural Science and Technology 20(7):
1369–1382.

Johara, F. & Rafeq, M. 2015. The Right Attitude to Sustain the Green Neighbourhoods.
Procedia - Social and Behavioral Sciences 202(December 2014): 135–143.
doi:10.1016/j.sbspro.2015.08.216

Jusoh, S., Khairul Amri Kamarudin, M., Abd Wahab, N., Hafiz Md Saad, M., Huda
Rohizat, N. & Hazwani Nik Mat, N. 2018. Environmental Awareness Level Among
University Students in Malaysia: A Review. International Journal of Engineering &
Technology 7(4.34): 28. doi:10.14419/ijet.v7i4.34.23575

Nor Kalsum Mohd Isa. 2016. Pengetahuan , Sikap dan Tingkah Laku Pelajar UPSI
Terhadap Prinsip-Prinsip Pengetahuan , Sikap dan Tingkah Laku Pelajar UPSI
Terhadap Prinsip-Prinsip Kampus Lestari Awareness , Attitude and Behaviour of
UPSI Students Towards The (June).

238

Nurul Hidayah Liew Abdullah, Haryati Shafii & Wee, S. T. 2013. Pengetahuan murid dan
perkaitan ibu bapa terhadap kesedaran alam sekitar: Satu kajian awal. Jurnal
Teknologi (Sciences and Engineering) 64(1): 51–57. doi:10.11113/jt.v64.1501

Karpudewan, M., Roth, W. M. & Abdullah, M. N. S. Bin. 2015. Enhancing Primary

School Students’ Knowledge about Global Warming and Environmental Attitude
Using Climate Change Activities. International Journal of Science Education 37(1):
31–54. doi:10.1080/09500693.2014.958600

Khor Kok Peng, M. 2000. The Future of North-South Relations: Conflict or Cooperation.
Pulau Pinang:Third World Network.

Kollmuss, A. & Agyeman, J. 2002. Mind the Gap: Why do people act environmentally and
what are the barriers to pro-environmental behavior? Environmental Education
Research 8(3): 239–260. doi:10.1080/13504620220145401

Krai, K., Ismail, M. G. & Rahman, H. A. 2011. Public Involvement in Environmental
Issues with Reference to Jajahan Penglibatan Masyarakat Awam Dalam Isu Berkaitan
Persekitaran Dengan Rujukan 3(1): 15–34.

Krejcie, R. V. & Morgan, D. W. 1970. Determining sample size for research activities.
Educational and Psychological Measurement 30: 607-610.

Kuthe, A., Körfgen, A., Stötter, J. & Keller, L. 2019. Strengthening their climate change
literacy: A case study addressing the weaknesses in young people’s climate change
awareness. Applied Environmental Education and Communication 0(0): 1–14.
doi:10.1080/1533015X.2019.1597661

Lin, J. 2017. Chinese grade eight students’ understanding about the concept of global
warming. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education 13(5):
1313–1330. doi:10.12973/eurasia.2017.00672a

Malka, A., Krosnick, J. A. & Langer, G. 2009. The Association of Knowledge with
Concern About Global Warming : Trusted Information Sources Shape Public
Thinking 29(5). doi:10.1111/j.1539-6924.2009.01220.x

Maisarah Sheikh Rahim. 2020. Covid-19, perubahan iklim, dua ancaman baharu global-

PM. Utusan Malaysia. 19 Oktober.

Metag, J., Füchslin, T. & Schäfer, M. S. 2017. Global warming’s five Germanys: A
typology of Germans’ views on climate change and patterns of media use and
information. Public Understanding of Science 26(4): 434–451.
doi:10.1177/0963662515592558

Morren, M. & Grinstein, A. 2016. SC. Journal of Environmental Psychology.
doi:10.1016/j.jenvp.2016.05.003

Mujirah Mokmin & Hamirdin Ithnin. 2016. Tahap kesedaran dan pengamalan tip
penjimatan air dalam kalangan pelajar tingkatan enam di SMK Sultan Abdul Aziz,
Kuala Selangor, Selangor. Geografi 4(2): 21–27.

Nayan, N., Mahat, H., Hashim, M., Saleh, Y. & Norkhaidi, S. B. 2020. Climate literacy

239

awareness among preservice teachers in Malaysia. Cakrawala Pendidikan 39(1): 89–
101. doi:10.21831/cp.v39i1.26873
Nor Kalsum Mohd Isa. 2016. Pengetahuan , Sikap dan Tingkah Laku Pelajar UPSI
Terhadap Prinsip-Prinsip Pengetahuan , Sikap dan Tingkah Laku Pelajar UPSI
Terhadap Prinsip-Prinsip Kampus Lestari Awareness , Attitude and Behaviour of
UPSI Students Towards The (June).

Nurul Hidayah Liew Abdullah, Haryati Shafii & Wee, S. T. 2013. Pengetahuan murid dan
perkaitan ibu bapa terhadap kesedaran alam sekitar: Satu kajian awal. Jurnal
Teknologi (Sciences and Engineering) 64(1): 51–57. doi:10.11113/jt.v64.1501

Olli, E., Grendstad, G. & Wollebaek, D. A. G. 2001. CORRELATES OF
ENVIRONMENTAL BEHAVIORS Bringing Back Social Context 33(2).

Ponto, J. 2015. Understanding and Evaluating Survey Research. Journal of the advanced
practitioner in oncology 6(2): 168–16871.

Price, J. C., Walker, I. A. & Boschetti, F. 2014. Measuring cultural values and beliefs about
environment to identify their role in climate change responses. Journal of
Environmental Psychology 37: 8–20. doi:10.1016/j.jenvp.2013.10.001

Sahin, E., Ertepinar, H. & Teksoz, G. 2012. University students ’ behaviors pertaining to
sustainability : A structural equation model with sustainability-related attributes
(January).

Said, A. M., Yahaya, N. & Ahmadun, F. R. 2007. Environmental comprehension and
participation of Malaysian secondary school students. Environmental Education
Research 13(1): 17–31. doi:10.1080/13504620601122616

Shealy, T., Klotz, L., Godwin, A., Hazari, Z., Potvin, G., Barclay, N. & Cribbs, J. 2019.
High school experiences and climate change beliefs of first year college students in
the United States. Environmental Education Research 25(6): 925–935.
doi:10.1080/13504622.2017.1293009

Shepardson, D. P., Niyogi, D., Choi, S. & Charusombat, U. 2009. Seventh grade students’
conceptions of global warming and climate change. Environmental Education
Research 15(5): 549–570. doi:10.1080/13504620903114592

Shi, J., Visschers, V. H. M. & Siegrist, M. 2015. Public Perception of Climate Change:
The Importance of Knowledge and Cultural Worldviews. Risk Analysis 35(12): 2183–
2201. doi:10.1111/risa.12406

Sobri, N. A. & Rahman, H. A. 2016. Knowledge, attitude and practices on recycling
activity among primary school students in Hulu Langat, Selangor, Malaysia. Indian
Journal of Environmental Protection 36(10): 792–800.

Thøgersen, J., de Barcellos, M. D., Perin, M. G. & Zhou, Y. 2015. Consumer buying
motives and attitudes towards organic food in two emerging markets: China and
Brazil. International Marketing Review 32(3–4): 389–413. doi:10.1108/IMR-06-
2013-0123

Udenyi O.G. 2010. Impacts of Climate Change. Nigeria Social Network.

UNESCO. 1996. United Nation Decade of Education for Sustainable Development:
International Implementation Scheme. Paris: UNESCO.

240

U.S. Global Change Research Program.2009. Climate literacy: The Essential Principles Of

Climate. https://downloads.globalchange.gov/Literacy/climate_literacy_lowres

_english.pdf [18 November 2020].

Von Storch. H., Chen, X. E., Pfau-Effinger, B., Bray, D. & Ullmann, A. 2019. Attitudes of
young scholars in Qingdao and Hamburg about climate change and climate policy –

The role of culture for the explanation of differences. Advances in Climate Change
Research 10(3): 158–164. doi:10.1016/j.accre.2019.04.001

Wang, N., Zhao, B. & Yang, H. 2011. A research on impacting factor of rural environment
and environment protection awareness of famers. Energy Procedia 5: 2623–2628.

doi:10.1016/j.egypro.2011.03.341

World Health Organization. 2016. Climate Change And Health.
https://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0007/347983/13-Fact-sheet-SDG-
Climate-change-FINAL-25-10-2017.pdf [18 November 2020].

Yu, X. 2014. Is environment “a city thing” in China? Rural-urban differences in
environmental attitudes. Journal of Environmental Psychology 38: 39–48.
doi:10.1016/j.jenvp.2013.12.009

241