Prosiding e-kolokium Pendidikan Sains 2021

dijalankan bagi mengenalpasti tanggapan guru Sains dan cabaran yang dihadapi oleh guru
Sains dalam mengintegrasikan ICT dalam pengintegrasian ICT. Objektif kajian ini adalah:

i. Mengenalpasti kemahiran ICT guru Sains terhadap pengintegrasian ICT dalam PdPc
Sains.

ii. Mengenalpasti tanggapan guru Sains terhadap pengintegrasian ICT dalam PdPc Sains.
iii. Mengenalpasti cabaran yang dihadapi oleh guru Sains dalam mengintegrasikan ICT

dalam PdPc Sains.
iv. Menentukan perbezaan kemahiran ICT guru Sains terhadap pengintegrasian ICT dalam

PdPc Sains berdasarkan faktor jantina.
v. Menentukan perbezaan tanggapan guru Sains terhadap pengintegrasian ICT dalam

PdPc Sains berdasarkan faktor pengalaman mengajar mata pelajaran Sains.

Hipotesis kajian ini adalah:

Ho1 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan kemahiran ICT guru Sains terhadap

pengintegrasian ICT dalam PdPc Sains berdasarkan faktor jantina.

H1 : Terdapat perbezaan yang signifikan kemahiran ICT guru Sains terhadap

pengintegrasian ICT dalam PdPc Sains berdasarkan faktor jantina.

Ho2 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan perbezaan tanggapan guru Sains terhadap

pengintegrasian ICT dalam PdPc Sains berdasarkan faktor pengalaman mengajar

mata pelajaran Sains.

H2 : Terdapat perbezaan yang signifikan perbezaan tanggapan guru Sains terhadap
pengintegrasian ICT dalam PdPc Sains berdasarkan faktor pengalaman mengajar

mata pelajaran Sains.

Kerangka Teoritikal Dan Konseptual Kajian

Kerangka teoritikal bagi kajian ini berfokus kepada Technology Acceptance Model (TAM)
atau Model Penerimaan Teknologi. Model ini banyak digunakan dalam kajian untuk
menjelaskan penerimaan suatu sistem atau teknologi baru (Termit, K & Ganisha, V 2014).
Model TAM telah dikemukakan oleh Davis (1989) berdasarkan Teori Aksi Bersebab (TRA),
(Ajzen & Fishbein 1980) bagi menjelaskan secara keseluruhan tentang penerimaan pengguna
terhadap teknologi. Menurut model TAM, penerimaan teknologi adalah bergantung kepada
kepercayaan pengguna dan dua konstruk yang menjadi faktor utama adalah tanggapan
kebergunaan, (Perceived Usefulness) dan tanggapan mudah guna, (Perceives Ease of Use).

Tanggapan kebergunaan adalah tahap seseorang percaya bahawa penggunaan sistem
tertentu akan meningkatkan prestasi individu manakala tanggapan mudah guna adalah tahap
seseorang percaya bahawa menggunakan suatu sistem tidak memerlukan usaha yang
bersungguh-sungguh, (Davis 1989). Teknologi Maklumat (Information Technology) atau
istilah Teknologi Maklumat Komunikasi (Information and Communication Technology)
dikenali sebagai ICT merupakan teknologi yang diperlukan untuk memproses, mengurus dan
menyampaikan maklumat tanpa mengira tempat dan waktu. ICT disifatkan sebagai satu bentuk
pemudah cara yang membolehkan maklumat mengalir dengan pantas (Abdul Manaf et al.
2015). Ada segelintir para guru yang menganggap bagi melengkapkan diri mereka dengan
kemahiran ICT adalah membuang masa dan menjadi beban yang terpaksa digalas, terutama
bagi mereka yang tidak mahir untuk mengendalikan komputer dan juga malas untuk
mempelajarinya dengan secara mendalam.

a. Kemahiran Guru Terhadap ICT

342

Pada zaman atom ini, murid boleh mendapatkan maklumat dan ilmu di hujung jari dengan
mengakses internet di mana sahaja. Ini telah menjadi cabaran kepada guru yang tidak
melengkapkan diri mereka dengan ilmu komunikasi menggunakan teknologi, dimana terdapat
jurang generasi yang lebar dan luas antara guru dengan murid. Dapatan kajian yang dijalankan
oleh menunjukkan bahawa guru-guru mempunyai tahap pengetahuan ICT yang sederhana. Hal
ini disebabkan guru-guru hanya mahir menggunakan aplikasi yang tertentu sahaja, misalnya
spreadsheet, persembahan power-point, e-mel dan lain-lain kerana aplikasi ini adalah antara
aplikasi yang utama yang biasa dan sering digunakan dalam profesion pengajaran. Dapatan
tersebut turut disokong oleh kajian yang dijalankan oleh (Moganashwari & Parilah 2015) yang
menunjukkan bahawa guru-guru hanya berpengetahuan luas mengenai aplikasi tertentu seperti
aplikasi pemprosesan kata dan pelayaran internet. Aspek yang sama juga dapat dilihat pada
kajian oleh (Rawatee Maharaj Sharma et al. 2017). Kajian ke atas guru-guru Sains di Trinidad
dan Tabago ini mendapati, walaupun pelbagai teknologi pengajaran berasaskan ICT digunakan
oleh guru-guru Sains tetapi hanya perisian PowerPoint sahaja yang paling popular dikalangan
mereka. Malah, perisian tersebut hanya digunakan secara gabungan dengan kaedah pengajaran
konvensional.

b. Tanggapan Guru Terhadap ICT

Pembelajaran yang berteraskan penggunaan ICT pada zaman ini amat mencabar kerana bidang
ini mempunyai tanggungjawab besar bagi melaksanakan dasar yang menjadi garis panduan
dalam menghasilkan pengajaran dan pembelajaran yang bersesuaian dengan peredaran masa.
Celik dan Yesilyurt (2015) berpendapat bahawa sebahagian besar pendidikan berkomputer
adalah bergantung kepada sikap guru terhadap teknologi. Justeru, persepsi atau tanggapan guru
terhadap keberkesanan dan kelebihan pengintegrasian ICT dalam proses pengajaran dan
pembelajaran perlu lebih positif. Terdapat beberapa kajian yang memberi fokus kepada aspek
sikap dan persepsi guru terhadap penggunaan kemudahan ICT dalam proses pengajaran dan
pembelajaran. Penggunaan ICT mempunyai potensi besar yang boleh dieksploitasi untuk
meningkatkan proses pengajaran dan pembelajaran.

Guru-guru mendapati penggunaan ICT adalah sebagai alat yang sesuai untuk
menguruskan kurikulum dan dapat meningkatkan prestasi pembelajaran, (Tonui B, E. & Kerich
R. Koross 2016). Kajian Singh dan Chan (2015) menunjukkan bahawa majoriti responden
mempunyai sikap positif terhadap pengintegrasian ICT dalam pengajaran. Analisis terhadap
pengintegrasian ICT dalam proses pengajaran mendapati kebanyakkan guru sering
mengintegrasikan ICT untuk mengajar kemahiran komputer dan membuat persembahan
maklumat di dalam bilik darjah. Ia juga menjelaskan bahawa guru-guru mempunyai keinginan
yang kuat untuk mengintegrasikan ICT dalam pendidikan. Dapatan kajian ini disokong kajian
oleh (Moganashwari & Parilah 2013).

c. Cabaran Guru Terhadap ICT

Google Classroom merupakan salah satu platform yang boleh digunapakai dalam mengubah
dan menambahbaik cara penyampaian pengetahuan. Faktor yang menggalakkan sekolah dan
para guru menggunapakai konsep Google Classroom dalam pengajaran dan pembelajaran
adalah kerana elemen teknologi bertindak sebagai alat untuk meningkatkan kualiti pengajaran,
alat untuk pihak pengurusan pentadbiran mempromosi sekolah dan alat untuk mengatasi
kekurangan kualiti guru (Rajeswaran & Sandhya Anvekar 2015). Namun, penggunaan
teknologi secara total dan berterusan dalam pengajaran dan pembelajaran tidak digalakkan
kerana penggunaan teknologi dalam tempoh masa yang lama adalah kurang efektif berbanding
tempoh masa yang lebih pendek tetapi berfokus (Steven Higgin et al.2015). Hal ini kerana,
dalam kajian intervensi yang dijalankan, teknologi merupakan pelengkap dan bukannya

343

pengganti kepada pembelajaran normal. Kemudahan infrastruktur merupakan salah satu
elemen penting dalam usaha melaksanakan pembelajaran abad ke-21. Elemen ini menjadi kayu
pengukur dan penentu hala tuju pembelajaran abad ke-21 yang berasaskan penggunaan ICT.

Justeru, kemudahan infrastruktur ICT menjadi perkara asas yang perlu ada. Terdapat
banyak kajian yang dijalankan oleh penyelidik mengkaji tentang kekangan-kekangan kepada
pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran yang berasaskan penggunaan ICT. Rawatee Maharaj
Sharma et al. (2017) dalam kajiannya mendapati guru-guru yang terlibat masih mengamalkan
kaedah pembelajaran konvensional yang tidak menerapkan penggunaan ICT kerana
kemudahan teknikal yang tidak mencukupi. Terdapat sekolah yang tidak mempunyai
kemudahan asas teknologi seperti komputer. Dapatan kajian ini diperkukuhkan lagi dengan
kajian oleh George dan Ogunniyi, (2016) dan Shadreck, M. (2015). Kajian ini menyatakan
faktor utama yang menyebabkan guru tidak mengamalkan pembelajaran berasaskan ICT
adalah disebabkan oleh tiada kemudahan-kemudahan yang disediakan. Pembelajaran
berasaskan ICT ini tidak hanya melibatkan guru dalam penyediaan bahan, tetapi juga
penggunaan ICT oleh murid sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran berlangsung. Oleh
itu, peluang untuk murid menggunakan ICT semasa pembelajaran dilihat sukar jika mereka
tidak dibekalkan dengan kemudahan komputer itu sendiri. Kos pembelian komputer juga agak
tinggi. Justeru, tidak semua ibu bapa mampu menyediakan kemudahan ini di rumah, George
dan Ogunniyi, (2016).

Aspek kekurangan kemudahan ICT ini juga merupakan dapatan dalam kajian oleh
Serpil Ozdemir (2017). Bilangan komputer yang terhad menyebabkan murid tidak berpeluang
untuk menggunakannya dan ini menyebabkan mereka tidak berkemahiran untuk menggunakan
ICT. Dapatan kajian ini lebih pelbagai dimana aspek kemudahan infrastruktur yang diperoleh
tidak hanya terhad kepada kemudahan komputer malah kemudahan-kemudahan lain. Masalah
kekurangan akses rangkaian di bilik darjah dilihat antara faktor penyumbang yang
menyebabkan guru-guru tidak boleh menggunakan ICT dalam proses pengajaran dan
pembelajaran. Guru juga menyatakan bahawa mereka telah membuat video di rumah tetapi
usaha yang yang dibuat sia-sia kerana tidak dapat digunakan semasa proses pengajaran
disebabkan masalah ini. Shadreck, M. (2015) menyatakan tiada peralatan dan sumber web yang
berpangkalan di bilik darjah menyebabkan guru sukar untuk melaksanakan pembelajaran
menggunakan ICT. Aslan dan Zhu (2015) pula berpendapat bahawa saiz bilik darjah
seharusnya kecil agar guru-guru boleh memperoleh kemahiran ICT yang sepenuhnya dan
mengamalkannya dalam pengajaran. Saiz bilik darjah yang kecil atau bilangan murid yang
tidak terlalu ramai dalam sesebuah bilik darjah amat penting agar kemudahan ICT yang
disediakan mencukupi selari dengan jumlah murid. Malah, guru lebih mudah untuk memantau
pembelajaran murid kerana penggunaan ICT ini sememangnya menuntut peruntukan masa
yang lebih panjang. Selain itu, keadaan fizikal bilik darjah dan bangunan seperti audio dan
aspek visual perlu dipertingkatkan untuk memudahkan pengintegrasian ICT. Hal ini kerana,
semua kemudahan ini merupakan kemudahan asas yang perlu ada agar guru boleh
mengamalkan pedagogi menggunakan ICT.

Tonui et al. (2016) menyatakan sukar bagi mengintegrasikan ICT dalam pengajaran dan
pembelajaran di sekolah rendah terutamanya apabila tidak mempunyai infrastruktur seperti
komputer, kekurangan prosedur untuk memantau dan menilai penggunaan ICT, dan
pembangunan kapasiti yang tidak mencukupi. Menurut Pelgrum (2001), kakitangan
penyelenggara yang tidak mencukupi dan kekurangan bantuan teknikal menjadi antara
halangan utama dalam pelaksanaan ICT bagi para guru. Kekurangan sokongan teknikal,
kekurangan alatan dan pengetahuan mengenai penggunaan ICT yang sepenuhnya juga menjadi
halangan kepada guru, (Moganashwari dan Parilah 2013). Berdasarkan kajian-kajian yang
telah dijalankan dengan aspek kemudahan infrastruktur ini, dapat dinyatakan bahawa rata-rata
guru gagal atau tidak berupaya untuk mengamalkan pedagogi berintergasikan ICT adalah

344

disebabkan oleh kemudahan infrastruktur ICT yang tidak mencukupi di sekolah dan di dalam
bilik darjah khususnya. Oleh kerana aspek ini merupakan aspek paling penting, justeru setiap
pihak bertanggungjawab perlu memberi penekanan terhadap permasalahan ini. Aspek
infrastruktur yang menjadi cabaran utama sewajarnya ditangani sebelum melihat kepada
cabaran yang lain.

Perancangan dan pelaksanaan sesi pengajaran dan pembelajaran perlu selari dengan
masa yang diperuntukan. Hal ini demikian kerana, jika masa yang digunakan adalah optimum
melibatkan kesemua fasa bermula dari orientasi pembelajaran sehingga ke fasa penilaian,
pengajaran dan pembelajaran akan menjadi lebih bermakna. Guru menghadapi masalah dari
aspek masa telah dijelaskan dalam kajian (Moganashwari & Parilah 2013) yang menunjukkan
bahawa wujud kekangan masa bagi mengintegrasikan ICT dalam proses pengajaran dan
pembelajaran. Sebilangan guru merasakan mereka mengalami masalah dari aspek masa.
Peruntukan masa bagi mata pelajaran Sains khususnya bagi Tahap 1 adalah 2 waktu seminggu
iaitu kurang berbanding Tahap 2 iaitu 4 waktu seminggu. Faktor topik dan silibus yang banyak
bagi setiap tahun menuntut guru menghabiskannya sebelum tempoh persekolahan berakhir
lebih menyukarkan guru untuk menyediakan bahan ICT untuk digunapakai dalam bilik darjah.
Guru juga banyak membazirkan masa dimana penyediaan bahan yang menarik untuk pelajar
telah mengambil masa yang lama akhirnya tidak digunakan sewaktu proses pengajaran
disebabkan masalah teknikal, (Serpil Ozdemir 2017).

Kaedah pengajaran berasaskan pengintegrasian ICT membantu untuk menggantikan
kaedah konvensional terutamanya dalam persekitaran bilik darjah yang menggunakan
komputer. Penggunaan kaedah konvensional dianggap kurang berkesan dan tidak menarik
minat generasi baru untuk belajar (Hasliza Hashim et al. 2016). Kaedah pengintegrasian ICT
merupakan alternatif untuk dijadikan panduan dalam mengubah strategi pembelajaran dan
pengajaran. Maka, dalam konteks kajian ini pihak sekolah dan guru mestilah bekerjasama dan
peka terhadap kesediaan mental, sikap, keperluan akademik, minat dan kebolehan murid, agar
segala apa yang dirancang itu berkaitan dengan keadaan murid sendiri serta dapat
meningkatkan motivasi dan efikasi kendiri murid terhadap pembelajaran Sains. Dapatan kajian
ini sebagai teladan kepada pihak sekolah untuk meningkatkan mutu pengajaran dan
pembelajaran guru dari segi keperluan ICT. Selain itu juga, analisis data dari kajian ini dapat
mengubah fikiran dan memberi kesedaran untuk menguasai teknologi ICT dalam kalangan
pihak pelaksana, guru, ibu bapa mahu pun murid itu sendiri.

Hal ini kerana, mereka dapat mengintegrasikan ICT secara tidak langsung dalam
kehidupan mereka. Dapatan kajian ini juga penting dalam menentukan keberkesanan terhadap
pengintegrasian ICT dalam pengajaran dan pembelajaran Sains. Malah, kajian ini juga akan
membuktikan bahawa persepsi guru memainkan peranan penting kerana ia merupakan penentu
kepada kejayaan untuk menggunakan ICT dalam persekitaran pendidikan. Salah satu matlamat
kurikulum ICT adalah untuk melahirkan sikap positif pelajar terhadap impak dan sumbangan
teknologi maklumat kepada masyarakat dan kehidupan seharian. Oleh itu, dapatan ini adalah
amat berguna untuk menyumbang kepada pengintegrasian ICT dalam pendidikan dan menjadi
rujukan kepada pengkaji lain tentang pelaksanaan pengintegrasian ICT dalam kalangan guru-
guru Sains. Kajian ini adalah terhad kepada beberapa batasan kerana responden kajian ini
terdiri daripada guru-guru Sains di daerah Johor Bahru sahaja. Oleh itu, dapatan kajian hanya
mengambarkan fenomena guru di daerah sekolah-sekolah yang dikaji sahaja. Instrumen kajian
digunakan dalam kajian ini adalah soal selidik. Oleh itu, dapatan kajian bergantung pada
kejujuran responden terhadap pernyataan-pernyataan yang dikemukan di dalam borang soal
selidik.

345

Jantina RAJAH 1. Kerangka Konseptual Kajian

Kemahiran ICT
guru

Pengalaman Mengajar Tanggapan guru Pengintegrasian ICT
Sains dalam Pdpc Sains

Cabaran guru
METOSDaiOnsLOGI

METODOLOGI

Dalam kajian ini, penyelidik menggunakan kaedah kuantitatif dengan melakukan tinjauan soal
selidik terhadap semua guru sains yang dipilih secara rawak. Kajian ini menggunakan reka
bentuk kajian deskriptif. Ia akan dilaksanakan dengan menggunakan reka bentuk kajian
tinjauan.

Populasi Dan Sampel Kajian

Populasi yang dijadikan sasaran dalam kajian ini terdiri daripada guru-guru Sains di Sekolah
Jenis Kebangsaan Tamil SJKT di dalam daerah Johor Bahru. Kelompok ini dipilih sebagai
populasi kajian kerana mereka telah mempunyai pengalaman mengajar dan mengintegrasikan
ICT dalam proses pengajaran dan pembelajaran Sains. Responden kajian dipilih secara rawak.
Berdasarkan jadual penentuan saiz sampel oleh Krejcie dan Morgan (1970). Seramai 100 orang
guru sekolah rendah dari daerah Johor Bahru telah dipilih untuk terlibat dalam kajian ini secara
teknik persampelan rawak mudah. Semasa mengedarkan borang soal selidik, pentadbir sekolah
telah diberi penerangan tentang tujuan kajian dan prosedur kajian. Penyelidik juga menekankan
syarat pemilihan responden iaitu bilangan tahun perkhidmatan di sekolah berkenaan, gugu-
guru yang terlibat telah memberikan persetujuan untuk menjawab borang soal selidik yang
diedarkan.

Instrumen Kajian

Kajian ini akan menggunakan soal selidik dalam mengumpul data dari responden yang terlibat.
Borang soal selidik diedarkan kepada 140 orang responden menggunakan Google Form.
Tempoh pengumpulan data ini adalah singkat di mana responden memberi maklum balas yang
cepat dalam menjawab soal selidik yang disediakan. Sebelum menjawab, responden diberikan
penerangan ringkas melalui Whatsapp dan telegram tentang tujuan kajian dan menjelaskan
bahawa data dan maklumat peribadi responden adalah sulit manakala maklum balas responden
akan dijadikan data dalam kajian. Instrumen kajian ini adalah soal selidik yang diambil dan
diadaptasi dari kajian lepas. Menurut Wang, Hempton, Dugan dan Komives (2008), orang Asia
tidak suka menjawab soalan yang sukar dan suka memilih jawapan yang neutral sebagai
langkah selamat. Instrumen ini terbahagi kepada 2 bahagian.

Bahagian A adalah untuk mendapatkan maklumat demografi responden, termasuk jantina,
umur responden dan pengalaman mengajar mata pelajaran Sains. Manakala bahagian B
terbahagi kepada 3 aspek pernyataan untuk melihat kemahiran ICT guru, tanggapan guru
terhadap pengintegrasian ICT dalam pembelajaran Sains dan cabaran dihadapi oleh guru Sains

346

dalam mengintegrasikan ICT dalam PdPc Sains. Soal selidik ini mengandungi 48 item.
Sebanyak 20 item bagi aspek kemahiran guru dalam mengintegrasikan ICT dalam pengajaran
dan pembelajaran Sains. Sebanyak 7 item bagi tanggapan guru dalam mengintegrasikan ICT
dalam pengajaran dan pembelajaran Sains manakala 21 item bagi aspek cabaran guru dalam
mengintegrasikan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran Sains. Skala Likert dirujuk oleh
pengkaji untuk membina skala. Hal ini kerana, skala likert adalah langkah yang terpantas untuk
mendapatkan respon yang berkaitan perkara yang ingin dikaji.

Konstruk JADUAL 1. Item-Item Instrumen Soal Selidik
Kemahiran
ICT guru Item
Sains 1. Saya mempunyai kemahiran pedagogi ICT.
2. Saya mahir membuat penilaian atas murid menggunakan ICT.
3. Saya tahu melayari internet dan mencari maklumat untuk tujuan

pembelajaran.
4. Saya mahir menggunakan gajet-gajet teknologi terkini seperti

computer/telefon pintar/ tablet/ komputer riba.
5. Saya mahir menggunakan google classroom untuk menjalankan pdpc

secara talian.
6. Saya mahir menggunakan aplikasi zoom untuk menjalankan

pembelajaran atas talian.
7. Saya mahir menggunakan google meet untuk menjalankan pembelajaran

atas talian.
8. Saya mahir menggunakan whatsapp/telegram/facebook untuk

menjalankan pembelajaran atas talian.
9. Saya mahir memuat naik bahan pembelajaran di laman web.
10. Saya mahir memuat turun bahan pengajaran daripada internet.
11. Saya mahir memuat turun dan memasang perisian dalam komputer.
12. Saya mahir menggunakan aplikasi kahoot/quiziz/Edpuzzle dalam

pembelajaran Sains.
13. Saya mahir menggunakan aplikasi teknologi terkini untuk menjalankan

eksperimen secara talian.
14. Saya mahir menggunakan google form untuk membuat kuiz/lembaran

kerja/penilaian.
15. Saya mahir menyediakan bahan pembelajaran menarik menggunakan

power point.
16. Saya mahir menggabungkan pelbagai elemen dalam bahan pengajaran

semasa PdPc Sains Contohnya: audio, video, ilustrasi dan sebagainya.
17. Saya mahir menggunakan facebook/ whatsapp/ telegram/ google meet/

zoom/ email untuk membuat perbincangan dengan pelajar sekiranya
pelajar menghadapi masalah dalam pembelajaran.
18. Saya dapat menyampaikan dan menerangkan konsep sains yang abstrak
kepada pelajar dengan bantuan ICT.
19. Saya sentiasa berhubung dengan pelajar pada bila-bila masa dan di mana
sahaja dengan menggunakan teknologi.
20. Saya memberi peluang kepada pelajar belajar secara berdikari mengikut
gaya pembelajaran tersendiri dengan ICT.

347

Tanggapan 1. Saya memandang ICT sebagai sesuatu yang positif untuk digunakan
guru dalam menyokong PdPc Sains.
terhadap
ICT 2. Saya menganggap ICT sebagai pemangkin dalam meningkatkan kualiti
PdPc Sains.
Cabaran
guru 3. Pengintegrasian ICT boleh meningkatkan pencapaian murid.
terhadap 4. Pengintegrasian ICT memudahkan pemahaman murid terhadap
ICT
pembelajaran.
5. Pengintegrasian ICT boleh meningkatkan minat murid untuk belajar.
6. Saya menganggap PdPc menggunakan ICT membantu murid untuk

belajar secara berkesan semasa pandemik ini.
7. Saya menganggap pembelajaran atas talian menjadikan pelajar menjadi

lebih berdikari terhadap pembelajaran mereka.
1. Saya berasa penyediaan bahan menggunakan ICT mengambil masa yang

agak lama.
2. Penglibatan murid sangat rendah semasa menjalankan kelas secara talian.
3. Saya menghadapi masalah teknikal semasa mengintegrasikan ICT dalam

pembelajaran.
4. Saya berasa kekurangan latihan teknikal dan kursus dalam ICT.
5. Saya berasa tiada kemudahan capaian internet di sekolah.
6. Saya berasa tiada kemudahan capaian internet di rumah murid.
7. Saya berasa ibu bapa murid tidak berminat pembelajaran atas talian.
8. Saya tidak berminat menggunakan PdPc berasaskan ICT.
9. Kemudahan komputer riba yang disediakan di sekolah tidak mencukupi.
10. Kemudahan komputer yang disediakan di sekolah tidak mencukupi.
11. Kemudahan papan putih interaktif yang disediakan di sekolah tidak

mencukupi.
12. Capaian internet yang rendah menganggu proses pembelajaran secara

talian.
13. Saya tidak sedia sepenuhnya menjalankan pembelajaran secara talian.
14. Kebanyakkan murid tidak mempunyai komputer/ telefon pintar/

komputer riba di rumah.
15. Kebanyakan murid menggunakan peranti ibu bapa mereka.
16. Saya memerlukan bimbingan untuk menjalankan pdpc secara talian.
17. Saya berasa kekurangan bahan yang berkualiti di laman web untuk pdpc.
18. Saya berasa kesukaran untuk mengintegrasikan ICT dalam pembelajaran.
19. Saya berasa ibu bapa kurang menyokong pembelajaran anak mereka atas

talian.
20. Saya berasa murid-murid tidak menyelesaikan tugasan secara kendiri.
21. Saya berasa kekurangan manual penggunaan ICT/ model di laman web.

Analisis Data

Data yang dikumpulkan terdiri daripada soal selidik. Pakej (SPSS, Statistical Package For
Social Sciences) telah digunakan untuk menganalisis data tersebut. Maklumat-maklumat yang
diperolehi adalah berdasarkan kepada jawapan-jawapan yang diberikan oleh sampel kajian dan
dianalisis dengan menggunakan perisian komputer SPSS 22.0 For Windows. Penganalisan data
melibatkan dua jenis iaitu Statistik Deskriptif dan Statistik Inferensi. Statistik Deskriptif
digunakan adalah untuk menunjukkan markah min dan peratus digunakan untuk menjelaskan
latar belakang responden, soal selidik berkenaan pengintegrasian ICT dalam kalangan guru

348

Sains dalam PdPc Sains di sekolah SJKT daerah Johor Bahru. Statistik deskriptif atau statistik
pemerihalan digunakan untuk mendapatkan nilai frekuansi, peratusan, min dan sisihan piawai
dan menghuraikan secara keseluruhan tentang profil peserta kajian (guru Sains) seperti umur,
jantina dan pengalaman mengajar mata pelajaran Sains. Seterusnya, analisis inferensi
menggunakan Ujian T Tidak Bersandar untuk melihat perbezaan antara kemahiran ICT guru
Sains berdasarkan jantina dan melihat perbezaan antara tanggapan guru Sains terhadap ICT
berdasarkan pengalaman mengajar mata pelajaran Sains.

Kebolehpercayaan instrumen pula ditentukan melalui analisis ketekalan dalaman
Cronbach’s Alpha. Kebolehpercayaan merujuk kepada sejauh mana hasil yang diperoleh
setelah penyelidikan yang lengkap dapat menghasilkan hasil yang sama (Othman 2007, Romzi,
2013). Oleh itu, kebolehpercayaan berkaitan dengan ketekalan, ketepatan atau ketepatan
langkah-langkah yang dilaksanakan. Kebolehpercayaan instrumen diperiksa menggunakan
prosedur ujian ketekalan dalaman dan ujian kestabilan instrumen pekali alpha Cronbach. Bagi
mengenalpastikan kesahan dan kebolehpercayaan item soal selidik ini, pengkaji telah membuat
kajian rintis untuk menguji kesesuaian soal selidik yang telah disediakan. Kajian rintis juga
memberi petunjuk kepada pengkaji dalam menambahbaik dan memperbaiki item soal selidik
yang akan digunakan bagi kajian sebenar nanti. Menurut Mohd Majid (2009), pekali
Cronbach’s Alpha yang berada di antara 0.6 dan 1.0 menunjukkan item-item kajian
mempunyai kebolehpercayaan yang baik dan diterima. Secara keseluruhannya, nilai Cronbach
Alpha untuk instrumen kajian ini, bagi pengintegrasian ICT guru Sains dalam Pdpc Sains
adalah 0.99 pada tahap sangat tinggi. Oleh itu, soal selidik yang dibina mempunyai
kebolehpercayaan yang tinggi dan bersesuaian serta sah digunakan sebagai instrumen bagi
kajian sebenar.

Sebelum kajian mula dijalankan, beberapa proses awal perlu dititikberatkan antaranya
adalah mendapatkan surat sokongan dari Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia
untuk memohon kebenaran dari pihak universiti menjalankan kajian tersebut. Seterusnya,
pengkaji perlu berbincang dengan ketua jabatan dan penyelia kajian untuk mendapatkan
kebenaran, bantuan dan pendapat penyelia yang terlibat bagi melaksanakan kajian ini.
Seterusnya, responden dipilih secara rawak dari sekolah SJKT di daerah Johor Bahru. Soal
selidik dimana, responden diminta mengisi borang soal selidik dalam talian untuk mendapatkan
maklumat mengenai profil mereka dan tahap pengetahuan teknologi pedagogi kandungan guru.
Responden akan diberi penerangan secara ringkas di whatsapp dan telegram terlebih dahulu
sebelum mereka menjawab soal selidik. Hal ini kerana, mengelakkan berlakunya kekeliruan
sewaktu menjawab soal selidik. Masa diperuntukkan untuk menjawab soalan kajian ialah satu
minggu. Soal selidik ini dibina sendiri daripada hasil perbincangan dengan penyelia dan
digubal berdasarkan taksonomi (Tarone 1977, Creswell 2009, Pallant 2010). Setelah mengedar
dan mengumpul data soal selidik, proses menganalisis data akan diadakan. Akhirnya, dapatan
kajian akan dijalankan dengan teratur.

DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN

Jadual 2 menunjukkan skor min dan sisihan piawai kemahiran ICT guru Sains dalam
mengintegrasikan ICT dalam pengajaran dan pemudahcaraan Sains. Skor min keseluruhan bagi
20 item kemahiran ICT guru Sains dalam mengintegrasikan ICT dalam pengajaran dan
pemudahcaraan Sains adalah 2.27 adalah pada tahap yang agak rendah. Bagi skor min item 2,
item 12, item 15 dan item 17 adalah (min: 2.02) berkisarkan tentang kemahiran guru
mengunakan ICT membuat penilaian dalam talian dan menggunakan aplikasi
kahoot/quiziz/Edpuzzle dalam pembelajaran Sains, menyediakan bahan pembelajaran menarik
menggunakan power point, menggunakan facebook/ whatsapp/ telegram/ google meet/ zoom/

349

email untuk membuat perbincangan dengan pelajar sekiranya pelajar menghadapi masalah
dalam pembelajaran dan ianya menunjukkan skor min yang rendah. Berdasarkan nilai sisihan
piawai pula mendapati bahawa item 3 (0.86), item 7 (0.97) dan item 8 (0.99) menunjukkan
bahawa item ini tidak terserak jauh dan berdasarkan kekerapan ramai guru bersetuju dengan
item.

Ini menunjukkan bahawa guru melaksanakan pengintegrasian ICT dalam pembelajaran
Sains. Manakala nilai sisihan piawai bagi item 13 (0.574), item 19 (0.78) dan item 20 (0.81)
menunjukkan bahawa terdapat serakan dalam julat min. Ini menunjukkan bahawa guru-guru
ada yang bersetuju dan tidak bersetuju dalam amalan pengintegrasian ICT ini. Dapatan kajian
ini menyokong pelbagai kajian yang dijalankan oleh pengkaji-pengkaji terdahulu. Salah
satunya ialah kajian Siti Zulaidah et al. (2018), yang mempercayai bahawa memasukkan
pelbagai elemen ke dalam bahan pengajaran semasa PdPc Sains dapat meningkatkan
kemahiran dan pemahaman pelajar mengenai topik pengajaran. Ini kerana generasi sekarang
lebih berminat dengan pengajaran interaktif. Menurut Siti Badariah (2015) mengenai tahap
penggunaan peralatan ICT oleh guru sains di sekolah rendah Pulau Pinang berada pada tahap
pertengahan, dan terdapat hubungan dengan tahap profesional, kehadiran kursus, usia, sikap,
matlamat dan kemahiran ICT. Oleh itu, adalah perlu untuk memperhatikan rancangan untuk
meningkatkan penggunaan ICT guru. Ini sesuai dengan Pendidikan negara kita, yang menuju
ke arah pelaksanaan Revolusi Industri 4.0. Walau bagaimanapun, guru perlu mahir
menggunakan peralatan yang disediakan dan menentukan jenis yang sesuai untuk digunakan.

JADUAL 2. Statistik deskriptif bagi item-item Kemahiran ICT Guru Sains

Item SS S KS TS STS Min Sisihan
Piawai

I.Kemahiran ICT Guru Sains 0 2.32 0.78
B1. Saya mempunyai kemahiran pedagogi 14 45 36 5 0%
ICT. 14% 45% 36% 5%

B2. Saya mahir membuat penilaian atas 30 40 28 2 0 2.02 0.82

murid menggunakan ICT. 30% 40% 28% 2% 0%

B3. Saya tahu melayari internet dan 36 34 29 0 1 1.96 0.86
mencari maklumat untuk tujuan 36% 34% 29% 0% 1%
pembelajaran.

B4. Saya mahir menggunakan gajet-gajet 20 37 37 5 1 2.30 0.88
teknologi terkini seperti computer/telefon 20% 37% 37% 5% 1%
pintar/ tablet/ komputer riba.

B5. Saya mahir menggunakan google 15 37 43 5 0 2.38 0.80

classroom untuk menjalankan pdpc Sains 15% 37% 43% 5% 0%

secara talian

B6. Saya mahir menggunakan aplikasi 26 26 38 10 0 2.32 0.97

zoom untuk menjalankan pembelajaran 26% 26% 38% 10% 0%

atas talian.

B7. Saya mahir menggunakan google meet 26 26 38 10 0 2.32 0.97

350

untuk menjalankan pembelajaran atas 26% 26% 38% 10% 0%
talian.

B8. Saya mahir menggunakan 39 24 30 7 0 2.05 0.99
0%
whatsapp/telegram/facebook untuk 39% 24% 30% 7%

menjalankan pembelajaran atas talian.

B9. Saya mahir memuat naik bahan 14 45 36 5 0 2.32 0.78

pembelajaran di laman web. 14% 45% 36% 5% 0%

B10. Saya mahir memuat turun bahan 32 41 25 2 0 1.97 0.81

pengajaran daripada internet. 32% 41% 25% 2% 0%

B11. Saya mahir memuat turun dan 14 45 36 5 0 2.32 0.78

memasang perisian dalam komputer. 14% 45% 36% 5% 0%

B12. Saya mahir menggunakan aplikasi 30 40 28 2 0 2.02 0.82
0%
kahoot/quiziz/Edpuzzle dalam 30% 40% 28% 2%

pembelajaran Sains.

B13. Saya mahir menggunakan aplikasi 0 1 3 20 76 4.71 0.57
teknologi terkini untuk menjalankan 0% 1% 3% 20% 76%
eksperimen secara talian.

B14. Saya mahir menggunakan google 39 24 30 7 0 2.05 0.99
form untuk membuat kuiz/lembaran 39% 24% 30% 7% 0%
kerja/penilaian.

B15. Saya mahir menyediakan bahan 38 27 30 5 0 2.02 0.94
pembelajaran menarik menggunakan 38% 27% 30% 5% 0%
power point.

B16. Saya mahir menggabungkan pelbagai 32 41 25 2 0 1.97 0.81
elemen dalam bahan pengajaran semasa 32% 41% 25% 2% 0%
PdPc Sains Contohnya: audio, video,
ilustrasi dan sebagainya.

B17. Saya mahir menggunakan facebook/ 30 40 28 2 0 2.02 0.82
whatsapp/ telegram/ google meet/ zoom/ 30% 40% 28% 2% 0%
email untuk membuat perbincangan
dengan pelajar sekiranya pelajar 0 1.97 0.81
menghadapi masalah dalam pembelajaran. 0%
B18. Saya dapat menyampaikan dan 32 41 25 2
menerangkan konsep sains yang abstrak 32% 41% 25% 2%
kepada pelajar dengan bantuan ICT.

B19. Saya sentiasa berhubung dengan 14 45 36 5 0 2.32 0.78
pelajar pada bila-bila masa dan di mana 14% 45% 36% 5% 0%
sahaja dengan menggunakan teknologi.

351

B20. Saya memberi peluang kepada pelajar 32 41 25 2 0 1.97 0.81
belajar secara berdikari mengikut gaya 32% 41% 25% 2% 0%
pembelajaran tersendiri dengan ICT.
2.27 0.84
Min keseluruhan

Jadual 3 menunjukkan skor min dan sisihan piawai tanggapan guru Sains dalam
mengintegrasikan ICT dalam pengajaran dan pemudahcaraan Sains. Skor min keseluruhan bagi
7 item tanggapan guru Sains dalam mengintegrasikan ICT dalam pengajaran dan
pemudahcaraan Sains adalah 2.04 adalah pada tahap yang agak rendah. Hasil kajian ini
disokong oleh Hill (2018); Siramaneerat dan Thabthong (2017); Siti Zulaidah et al. (2018);
Tokac, Novak, dan Thompson (2019) mengakui bahawa penggunaan ICT dalam Sains Pdpc
lebih berkesan dalam meningkatkan prestasi pelajar berbanding kaedah tradisional. Dapatan
ini juga selaras dengan hasil Nor Tutiani (2019) dan Afizal (2014), yang menunjukkan bahawa
skor purata pelajar yang terdedah kepada ICT lebih tinggi daripada pelajar dengan kaedah
tradisional. Kajian Noor Aini (2014) mendapati isi pengajaran data dapat disampaikan dengan
lebih mudah menerusi pengintegrasian ICT. Pengintegrasian ICT dapat membantu murid
mengulangkaji pengajaran yang dimuat naik secara berulang kali. Tambahan pula, pengajaran
dan pembelajaran Sains boleh digunakan aktif walau di mana murid-murid berada. Menurut
kajian Saincheza et al (2012) mendapati bahawa sikap guru sangat positif terhadap penggunaan
teknologi dalam pembelajaran, walaupun masih terdapat berbagai cabaran pengintegrasian
teknologi berkenaan dalam pembelajaran di sekolah.

JADUAL 3. Statistik deskriptif bagi item-item Tanggapan Guru Terhadap ICT

Item SS S KS TS STS Min Sisihan
Piawai
II.Tanggapan Guru Sains terhadap
0.81
Pengintegrasian ICT

B1. Saya melihat ICT sebagai sesuatu 32 41 25 2 0 1.97

yang positif untuk digunakan dalam 32% 41% 25% 0% 0%

menyokong PdPc Sains.

B2. Saya menganggap ICT sebagai 30 40 28 2 0 2.02 0.94
pemangkin dalam meningkatkan kualiti 30% 40% 28% 2% 0%
PdPc Sains.

B3. Pengintegrasian ICT boleh 32 41 25 2 0 1.97 0.81

meningkatkan pencapaian murid. 32% 41% 25% 0% 0%

B4. Pengintegrasian ICT memudahkan 40 29 26 5 0 1.96 0.93
0.99
pemahaman murid terhadap pembelajaran 40% 29% 26% 5% 0%

B5. Pengintegrasian ICT boleh 39 24 30 7 0 2.05

meningkatkan minat murid untuk belajar. 39% 24% 30% 7% 0%

B6. Saya menganggap PdPc menggunakan 38 27 30 5 0 2.02 0.94
ICT membantu murid untuk belajar secara 38% 27% 30% 5% 0%
berkesan semasa pandemik ini.

352

B7. Saya menganggap pembelajaran atas 26 26 38 10 0 2.32 0.97
0.914
talian menjadikan pelajar menjadi lebih 26% 26% 38% 10 0%

berdikari terhadap pembelajaran mereka. %

Min keseluruhan 2.04

Jadual 4 menunjukkan skor min dan sisihan piawai cabaran yang dihadapi oleh guru
Sains dalam mengintegrasikan ICT dalam pengajaran dan pemudahcaraan Sains. Skor min
keseluruhan bagi 21 item cabaran yang dihadapi oleh guru Sains dalam mengintegrasikan ICT
dalam pengajaran dan pemudahcaraan Sains adalah 3.06 adalah pada tahap yang sederhana.
Dapatan kajian ini disokong oleh (Donnelly et al. 2011) mengenalpasti tiga komponen utama
sebagai kekangan pengintergerasian ICT dalam kelas. Ketiga-tiga kekangan tersebut
melibatkan sumber, guru dan kandungan. Kekangan guru melibatkan peranan guru, kaedah
pengajaran, organisasi gaya pengurusan, jenis-jenis penilaian, pengetahuan dan amalan,
kesedaran sosial, dan kemahiran teknologi. Guru-guru yang berorientasikan peperiksaan
semata-mata sudah pasti akan melemahkan minat dan motivasi murid-murid terhadap mata
pelajaran sains (Meng et al, 2015). Dapatan kajiannya menunjukkan, pendidikan berkualiti
lahir daripada tiga faktor iaitu pengetahuan isi kandungan guru, pengetahuan pedagogi guru
dan pengalaman guru. Guru-guru menggunakan khidmat komputer untuk membuat rancangan
mengajar, pembentangan power point untuk pembelajaran interaktif (Hoque et al, 2012).
Keputusan mencadangkan bahawa guru mempamerkan tahap kepuasan tinggi ke arah kursus-
kursus ICT kerana latihan menyumbang kepada pembangunan kemahiran mengajar mereka
sendiri (Marcos & Guanlin 2013). Mereka juga mencadangkan penggunaan efektif ICT akan
bergantung kepada panduan dan latihan dan kerjasama rakan sebaya.

JADUAL 4. Statistik deskriptif bagi item-item Cabaran yang dihadapi oleh Guru dalam
Pengintegrasian ICT

Item SS S KS TS STS Min Sisihan

Piawai

III. Cabaran Guru Sains Terhadap

Pengintegrasian ICT

B1. Saya berasa penyediaan bahan 30 32 21 9 8 2.33 1.22

menggunakan ICT mengambil masa yang 30% 32% 21% 9% 8%

agak lama.

B2. Penglibatan murid sangat rendah 36 30 29 5 0 2.03 0.93

semasa menjalankan kelas secara talian. 36% 30% 29% 5% 0%

B3. Saya menghadapi masalah teknikal 30 44 25 1 0 1.97 0.78
0.98
semasa mengintegrasikan ICT dalam 30% 44% 25% 1% 0%

pembelajaran.

B4. Saya berasa kekurangan latihan 1 10 14 43 32 3.95

teknikal dan kursus dalam ICT. 1% 10% 14% 43% 32%

B5. Saya berasa tiada kemudahan capaian 9 19 22 29 21 3.34 1.26
0.93
internet di sekolah. 9% 19% 29% 21%

22%

B6. Saya berasa tiada kemudahan capaian 35 33 26 6 0 2.03

internet di rumah murid. 35% 33% 26% 6% 0%

353

B7. Saya berasa ibu bapa murid tidak 5 10 11 42 32 3.86 1.13

berminat pembelajaran atas talian. 5% 10% 11% 42% 32%

B8. Saya tidak berminat menggunakan 10 15 15 31 29 3.54 1.32

PdPc berasaskan ICT. 10% 15% 15% 31% 29%

B9. Kemudahan komputer riba yang 0 6 9 51 34 4.13 0.81
0.78
disediakan di sekolah tidak mencukupi. 6% 9% 51% 34%

0%

B10. Kemudahan komputer yang 25 47 26 2 0 2.05

disediakan di sekolah tidak mencukupi. 25% 47% 26% 2% 0%

B11. Kemudahan papan putih interaktif 24 50 23 2 1 2.06 0.81
yang disediakan di sekolah tidak 24% 50% 23% 2% 1% 0.86
mencukupi. 1.32
B12. Capaian internet yang rendah 33 35 29 3 0 2.02
menganggu proses pembelajaran secara 33% 35% 29% 3% 0%
talian.

B13. Saya tidak sedia sepenuhnya 10 15 15 31 29 3.54
menjalankan pembelajaran secara talian. 10% 15% 15% 31% 29%

B14. Kebanyakkan murid tidak 10 15 15 31 29 3.54 1.32
1.33
mempunyai komputer/ telefon pintar/ 10% 15% 15% 31% 29%

komputer riba di rumah.

B15. Kebanyakan murid menggunakan 17 31 18 19 15 2.84

peranti ibu bapa mereka. 17% 31% 18% 19% 15%

B16. Saya memerlukan bimbingan untuk 11 23 16 27 23 3.28 1.34

menjalankan pdpc secara talian. 11% 23% 16% 27% 23%

B17. Saya berasa kekurangan bahan yang 10 15 15 31 29 3.54 1.32

berkualiti di laman web untuk pdpc. 10% 15% 15% 31% 29%

B18. Saya berasa kesukaran untuk 11 23 16 27 23 3.28 1.34
1.32
mengintegrasikan ICT dalam 11% 23% 16% 27% 23% 1.34

pembelajaran.

B19. Saya berasa ibu bapa kurang 10 15 15 31 29 3.54

menyokong pembelajaran anak mereka 10% 15% 15% 31% 29%

atas talian.

B20. Saya berasa murid-murid tidak 11 23 16 27 23 3.28

menyelesaikan tugasan secara kendiri. 11% 23% 16% 5% 0%

B21. Saya berasa kekurangan manual 0 6 9 51 34 4.13 0.81

penggunaan ICT/ model di laman web. 0% 6% 9% 51% 34%

Min keseluruhan 3.06 1.11

354

Jadual 5 menunjukkan analisis perbezaan skor min kemahiran ICT guru Sains berdasarkan
jantina responden. Daripada analisis ujian t pemboleh ubah bebas dalam Jadual 5 menunjukkan
bahawa kemahiran ICT dalam mengintegrasikan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran
Sains lelaki (M = 2.08, SD = .997) lebih tinggi daripada kemahiran ICT dalam
mengintegrasikan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran Sains perempuan (M = 2.04, SD =
.992) tidak signifikan, t = .174, df =98, p = .0005, jika, p < .05 kita menolak hipothesis nul dan
menerima hipothesis alternatif. Oleh itu, terdapat perbezaan yang signifikan kemahiran ICT
guru Sains terhadap pengintegrasian ICT dalam PdPc Sains berdasarkan faktor jantina. Data
memberikan bukti yang mencukupi untuk menyimpulkan bahawa kemahiran ICT dalam
mengintegrasikan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran Sains oleh lelaki lebih tinggi
daripada perempuan. Dapatan kajian ini selari dengan dapatan kajian berkaitan kemahiran ICT
guru Sains dengan faktor jantina yang dijalankan oleh (Zaidataun Tasir 2010). Kajian Lim Bee
Yeok (2010) mendapati faktor jantina turut mempengaruhi kemahiran ICT guru Sains dalam
pengintegrasian ICT. Manakala kajian yang dijalankan oleh Siti Fatimah (2016) menunjukkan
guru lelaki mendapat skor yang tinggi dalam mengintegrasikan ICT dalam Pdpc. Hasil
daripada kajian-kajian ini, faktor jantina memberi kesan dalam menentukan kemahiran ICT.Ini
membuktikan bahawa guru lelaki mahir dalam mengendalikan ICT berbanding guru
perempuan. Hal ini kerana, guru lelaki lebih berminat menggunakan teknologi berbanding
dengan guru perempuan.

JADUAL 5. Analisis Ujian T Tidak Bersandar: Perbezaan kemahiran ICT guru Sains berdasarkan
faktor jantina

Jadual 6 menunjukkan menunjukkan perbandingan skor min tanggapan guru Sains
terhadap pengintegrasian ICT berdasarkan pengalaman mengajar Sains responden. Daripada
analisis ujian t pemboleh ubah bebas dalam Jadual 6 menunjukkan bahawa tanggapan guru
Sains dalam mengintegrasikan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran Sains mengikut
pengalaman mengajar Sains 1 hingga 3 tahun (M = 2.02, SD = .707) lebih tinggi daripada
tanggapan guru Sains dalam mengintegrasikan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran Sains
mengikut pengalaman mengajar Sains 4 hingga 7 tahun (M = 1.88, SD = .726) tidak signifikan,

355

t = .3214, df =28, p = .0005, jika, p < .05 kita dapat menolak hipothesis nul dan menerima
hipothesis alternatif. Oleh itu, terdapat perbezaan yang signifikan tangganpan guru Sains
terhadap pengintegrasian ICT berdasarkan pengalaman mengajar Sains. Data memberikan
bukti yang mencukupi untuk menyimpulkan bahawa tangganpan guru Sains terhadap
pengintegrasian ICT berdasarkan pengalaman mengajar Sains iresponden 1 hingga 3
mempunyai tanggapan yang lebih positif tentang pengintegrasian ICT berbanding dengan guru
Sains yang mengajar 4 hingga 7 tahun. Oleh itu terdapat hubungan antara tanggapan guru Sains
terhadap pengintegrasian ICT dan pengalaman bertahun-tahun. Dapatan kajian ini selari
dengan dapatan kajian berkaitan tanggapan guru terhadap ICT dengan faktor pengalaman
mengajar yang dijalankan oleh Hallinger (2008) dan Shariffah (2012). Kajian Hallinger
mendapati faktor pengalaman mengajar turut mempengaruhi tanggapan guru terhadap
pengintegrasian ICT. Manakala kajian yang dijalankan oleh Shariffah (2012) menunjukkan
guru baharu iaitu mempunyai pengalaman tiga tahun ke bawah menunjukkan kemahiran dalam
mengintegrasikan ICT lebih tinggi. Hasil daripada kajian-kajian ini, faktor pengalaman
mengajar memberi kesan dalam menentukan kecemerlangan dalam pendidikan. Hasil kajian
oleh Soon dan Hyang (2006) juga dilihat bertentangan dengan dapatan kajian ini kerana Soon
dan Hyang mendapati terdapat korelasi positif antara tahun pengalaman mengajar dengan
peningkatan tanggapan guru Sains terhadap ICT. Ini membuktikan bahawa guru yang
berpengalaman mengajar yang lama mungkin mempunyai biasa dengan pengajaran
konvensional.

JADUAL 6. Analisis Ujian T Tidak Bersandar: Perbezaan tanggapan guru Sains terhadap
pengintegrasian ICT dalam pdpc Sains berdasarkan faktor pengalaman mengajar Sains

KESIMPULAN
Kajian ini menunjukkan kemahiran ICT dan tanggapan guru terhadap pengintegrasian ICT
dalam pdpc Sains berada pada tahap yang rendah. Manakala, cabaran yang dihadapi oleh guru
Sains terhadap pengintegrasian ICT dalam pdpc Sains berada pada tahap yang sederhana.

356

Kajian ini juga menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan kemahiran ICT guru dalam
mengintegrasikan ICT dalam pdpc Sains berdasarkan faktor jantina. Selain itu, kajian ini
menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan tanggapan guru Sains dalam
mengintegrasikan ICT dalam pdpc Sains berdasarkan pengalaman mengajar. Secara
kesimpulannya, berdasarkan dapatan kajian yang dijalankan kebanyakan guru Sains di sekolah
memperuntukkan akses untuk memastikan pembangunan profesional guru dalam
pengintegrasian ICT dilaksanakan secara berterusan iaitu, mengelakkan masalah infrastruktur
ICT, talian internet dan sumber teknologi. Hal ini selaras dengan matlamat KPM untuk
memantapkan pencapaian akademik sekolah dan prestasi sekolah dengan menaiktarafkan
kecekapan sistem pendidikan Negara. KPM dalam Gelombang 1 PPPM, menjalankan proses
bagi mengukuhkan keberkesanan sistem penyampaian dan berupaya menunjukkan
keberhasilan yang ketara. KPM juga bermatlamat dalam memastikan setiap sekolah
mempunyai infrastruktur ICT yang lengkap bagi menyediakan persekitaran pembelajaran yang
kondusif dan selesa bagi meningkatkan kemahiran, nilai dan pengetahuan murid. Seterusnya,
KPM diharapkan dapat membantu pihak Jabatan Pendidikan Negeri (JPN), bagi memastikan
mengemaskinikan aspek perancangan, pengurusan dan pelaksanaan teknologi dalam
pendidikan di negeri masing-masing. JPN, PPD dan sekolah berupaya menyediakan
penyelesaian khusus berasaskan keperluan di mana, ia selari dengan anjakan ketujuh dalam
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025). Objektif utama adalah memanfaatkan
ICT bagi meningkatkan kualiti pembelajaran di Malaysia dan dapat menghasilkan prestasi yang
cemerlang dalam pendidikan negara dengan membudayakan teknologi di sekolah masing-
masing. Kajian lanjutan di masa akan datang sangat penting untuk mengkaji faktor-faktor yang
berkaitan dengan amalan guru Sains dan tahap pengetahuan teknologi pedagogi kandungan
guru di sekolah. Selain itu, diharapkan juga kajian akan datang dapat dijalankan di lokasi yang
lebih luas dan sampel kajian yang lebih ramai untuk melihat hasil dapatan yang lebih spesifik.
Bagi memperoleh hasil kajian yang menyeluruh, beberapa aspek perlu dititikberatkan. Sebagai
contoh, kajian yang melibatkan jenis sekolah yang berbeza supaya perbandingan dapat
diperbuat berkaitan kemahiran ICT guru Sains.

RUJUKAN

Ab. Malek Kassim. 2002. Penggunaan komputer di kalangan guru sekolah menengah di

daerah Gemas, Negeri Sembilan. Projek Penyelidikan Sarjana Pendidikan.

Bangi. Universit i Kebangsaan Malaysia.

Ab Rahman, H., Zainal, N., & Ab Karim, N. A. 2015. Keberkesanan Penggunaan ICT Di

Dalam Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan Islam Bagi Sekolah Kebangsaan Desa

Pandan Kuala Lumpur. International Conference on Information Technology &
Society, (June), 238–252.

Adegbenro, B.J., Gumbo, M.T. & Olugbara, O.O. 2015.Exploring technological knowledge of

Office Data Processing teachers: Using factor analytic methodology. In M.L. Niess &

H.Gillow-Wiles (eds.), Handbook of research on teacher education in the digital age.

Available at: www.igi- global.com/book/handbook-research-teacher

educationdigital/123127 (accessed 27 October 2020).

Adegbenro, J. B., Gumbo, P. M. T., & Olakanmi, E. E. 2017. In-Service Secondary
School Teachers’ Technology Integration Needs in an ICT-Enhanced Classroom,

16(3), 79 87.Albirini, A. 2006. Teachers’ attitudes toward information and

communication technologies: Thecase of Syrian EFL teachers. Computers &

Education, 47(4), 373–398.

357

Aslan, A., & Chang, Z. H. U. 2015. Pre-Service Teachers' Perceptions Of ICT Integration In
Teacher Education In Turkey. TOJET: The Turkish Online Journal of Educational
Technology, 14 (3).

Azwan Ahmad, Abdul Ghani Abdullah, Mohammad Zohir Ahmad & Abd. Rahman Hj.
Abd. Aziz. 2005. Kesan efikasi kendiri guru Sejarah terhadap amalan pengajaran
berbantukan teknologi maklumat dan komunikasi (ICT). Jurnal Penyelidikan
Pendidikan. Bahagian Perancangan & Penyelidikan Dasar Pendidikan,
Kementerian Pelajaran Malaysia. Jilid 7. Disember 2020

Badrul Hisham Alang Osman, & Mohd Nasruddin Basar. 2016. Amalan Pengajaran Dan
Pembelajaran Abad Ke-21 Dalam Kalangan Pensyarah Institut Pendidikan Guru
Kampus Ipoh. Jurnal Penyelidikan Dedikasi Jilid, 10: 1–25.

Baturay, M. H., Gökçearslan, Ş., & Ke, F. 2017. The Relationship Among Pre-Service
Teachers' Computer Competence, Attitude Towards Computer-Assisted Education,
And Intention Of Technology Acceptance. International Journal of Technology
Enhanced Learning, 9 (1): 1-13.

Becker, W.E. & Watts, M. 1996. "Chalk and talk: A national survey on teaching
undergraduate economics." American Economic Review, 86(2) 448-453.

Celik, V., & Yesilyurt, E. 2015. Attitudes To Technology, Perceived Computer Self-Efficacy
And Computer Anxiety As Predictors Of Computers Supported Education. Computers
& Education, 60, 148-158.

Christensen, R. 1997. Effect of ' technology integration education on the attitudes of
teachers and their studies. Doctoral Dissertation. University of North Texas, Denton.

Craciun, D., & Bunoiu, M. 2015. Why Blended Learning Models In Romanian Science
Education?. In The International Scientific Conference eLearning and Software for
Education (Vol. 3, p. 460). " Carol I" National Defence University.

Crawford, R. (2000). Journal of Information Techology for Teacher Education Information
technology in secondary schools and its impact on training information technology
teachers. Journal of Information Technology for Teacher Education, 9(2), 37–41.
Dilworth, B. P., Donaldson, A., George, M., Knezek, D., Searson, M., Starkweather,
K., Robinson, S. (2012). Preparing Teachers for Tomorrow’s Technologies.
TechTrends, 56(4), 11–15.

Daud, M. Y., & Khalid, F. 2015. Nurturing the 21st Century Skills among Undergraduate
Students through the Application and Development of Weblog. International
Education Studies, 7 (13): 123-129.

Din, R., Nordin, M. S., Kassim, N. A., Ahmad, T. B. T., Jusoff, K., Johar, N. A., Karim, A. A.
2015. Development And Validation Of Meaningful Hybrid E-Training Model For
Computer Education. International Journal Of Computer Science And Information
Technologies, 1(3): 179-184

Du Plessis, A. 2015. Rethinking Traditional Science Teaching Through Infusing Ict Learning
Embedded By A'learning-As-Design'approach. Journal of Baltic Science Education, 14
(1): 4-6.

George, F., & Ogunniyi, M. 2016. Teachers’ Perceptions On The Use Of ICT In A CAL
Environment To Enhance The Conception Of Science Concepts. Universal Journal of
Educational Research, 4 (1): 151–156.

Hamzah Dollah. 2003. Kesediaan guru Bahasa Melayu berbanding guru subjek lain
menyediakan persekit aran pembelajaran berasaskan komput er. Prosiding
Seminar Aliran Terkini Teknologi Maklumat dan Komunikasi (ICT) 2003: 19-23.

Hamzah, M. I. M., & Attan, N. 2007. Tahap Kesediaan Guru Sains Dalam Penggunaan
Teknologi Maklumat Berasaskan Komputer Dalam Proses Pengajaran Dan
Pembelajaran. Jurnal Teknologi, 46: 45-60.

358

Hashim, H., Munira, S., Nasri, M., & Mustafa, Z. 2016. Cabaran Yang Dihadapi Oleh Guru
Dalam Pelaksanaan Persekitaran Pembelajaran Maya Frog Di Bilik Darjah (Teachers’
Challenges in the Implementation of Frog Virtual Learning Environment in the
Classrooms). Asia Pacific Journal of Educators and Education, 31 (31): 115–129.

Higgins, S., Xiao, Z., & Katsipataki, M. 2012. The Impact Of Digital Technology On Learning:
A Summary For The Education Endowment Foundation. Durham, UK: Education
Endowment Foundation and Durham University.

Ishak, M. S. 2014. Pemodelan Penerimagunaan Maklumat Berkaitan Islam di Internet:
Pengaplikasian Model Penerimaan Teknologi (TAM). Journal of Techno Social, 6 (2).

Kafyulilo, A. C., Voogt, J., Fisser, P., & Pieters, J. 2015. ICT Use In Science And Mathematics
Teacher Education In Tanzania: Developing Technological Pedagogical Content
Knowledge.

Kamaruzzaman Ismail. 2001. Penggunaan komputer dalam kalangan pengajar dan
pelajar di sebuah institusi pengajian tinggi teknikal. Projek Penyelidikan Sarjana
Pendidikan. Bangi. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Kay, R. H. 2006. Evaluating Strategies Used To Incorporate Technology Into Preservice
Education: A review of the literature. Journal of Research on Technology in Education,
38 (4): 383-408.

Kocakaya, S., Kotluk, N., & Karakoyun, F. 2016. Pre Service Physics Teachers' Views on
Designing and Developing Physics Digital Stories. Digital Education Review, 30: 106
122.

Kocakaya, Serhat & Kotluk, Nihat & Ensari, Omer. 2016. Analyzing Of The Secondary
Education Curriculum In Turkey In Terms Of STEM Education: 7th grade curriculum.

KPM. 2013. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025.
Maharaj-Sharma, R., Sharma, A. S. A., & Sharma, A. 2017. Using ICT-Based Instructional

Technologies To Teach Science: Perspectives From Teachers In Trinidad And Tobago.
Australian Journal of Teacher Education, 42 (10): 23–35.
Manaf, S. Z. A., Din, R., Hamdan, A., Salleh, N. S. M., Kamsin, I. F., Karim, A. A & Ismail,
N. M. 2015. Pembelajaran Peribadi Melalui Teknologi ICT Abad ke-21 ke Arah
Kemahiran Boleh Pindah. Journal of Personalized Learning, 1 (1): 57-68.
Moganashwari, K. and M.S. Parilah. 2013. Knowledge, Attitude And Use Of ICT Among ESL
Teachers. Proceeding Of The Global Summit On Education. 11-12 March 2013, Kuala
Lumpur. Organized by World Conferences.net.
Mohd. Hamzah, M. I., & Attan, N. 2007. Tahap Kesediaan Guru Sains Dalam Penggunaan
Teknologi Maklumat Berasaskan Komputer Dalam Proses Pengajaran Dan
Pembelajaran. Jurnal Teknologi, 46 (1).
Norin Mustaffa. 2004. Kemahiran, masalah dan Chap penggunaan komputer dalam
kalangan guru sekolah bestari negeri Perak. Projek Penyelidikan Sarjana
Pendidikan. Bangi. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Norizan Abdul Razak & Sallehuddin Abdul Rashid. 1997. Pengajaran bahasa berbantukan
komputer. Satu tinjauan terhadap kesediaan guru-guru dan sekolah-sekolah
menengah di Malaysia. Laporan Akhir Penyelidikan VI/95. Fakulti Pendidikan.
Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Ozdemir, S. 2017. Teacher Views on Barriers to the Integration of Information and
Communication Technologies (ICT) in Turkish Teaching. International Journal of
Environmental and Science Education, 12 (3): 505–521.
Pelgrum, W. J. 2001. Obstacles To The Integration Of ICT In Education: Results From A
Worldwide Educational Assessment. Computers & Education, 37: 163-178.
Shadreck, M. 2015. Integrating ICTs into the

359

Environmental Science Primary School Classroom in Chegutu District, Zimbabwe:
Problems and Solutions. European Journal of Science and Mathematics Education.
Shiung K.T and Ling Y. W. 2005. Penggunaan ICT Dalam Proses Pengajaran Dan
Pembelajaran Di Kalangan Guru Sekolah Menengah Teknik Dan Vokasional: Sikap
Guru, Peranan ICT Dan Kekangan / Cabaran Penggunaan ICT. Seminar Pendidikan
UTM, 1-17. Skudai: Penerbitan Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia.
Singh, T. K. R., & Chan, S. 2014. Teacher Readiness On Ict Integration In Teaching-Learning:
A Malaysian Case Study. International Journal OF Asian Social Science, 4 (7): 874-
885. 6664c7db380d&groupId=21279
Stodberg, U., & Hakansson Lindqvist, M. 2017. A Municipal Implementation Of A New
Learning Management System In K-12 Schools: The Teacher Perspective. In
International Conference on Information, Communication Technologies in Education,
ICICTE 2017, Rhodes, Greece 6 to 8 July, 2017.
Surif, J., Ibrahim, N. H., & Hassan, R. A. 2014. Tahap Amalan dan Pengintegrasian ICT dalam
Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains. Sains Humanika, 2 (4).
Termit, K., & Ganisha, V. 2014. Teachers' Uptake On ICT Integration In Teaching And
Learning-A Case Of Malaysian Teachers. Pertanika Journal of Social Sciences &
Humanities, 22 (4).
Tonui B, E. Kerich R. Koross. 2016. An Investigation Into Implementation Of ICT In Primary
Schools, In Kenya, In The Light Of Free Laptops At Primary One A Case Study Of
Teachers Implementing ICT Into Their Teaching Practice. Journal of Education and
Practice, 7 (3).
Yazid, A., & Bakar, A. 2016. "Digital Classroom ": An Innovative Teaching and Learning
Technique for Gifted Learners Using ICT. Creative Education, 7: 55–61.
Zulkifli Abdul Manaf & Raja Maznah Raja Hussain. 1994. Attitudes, knowledge
and previous computer experience of teacher trainees in the Diploma of
Education Programme at the University of Malaya. Journal of Educational
Research

360

Hubungan Antara Kemahiran ICT Dengan Pemahaman
Konsep Sains dan Minat Murid Dalam Mata Pelajaran

Sains

SALWAHIDA MAT SHAH* & ZANATON HJ. IKSAN

ABSTRAK

Keberkesanan pengintegrasian ICT dalam sistem pendidikan tidak dapat disangkal lagi. Namun, kemahiran
ICT dalam kalangan murid di peringkat sekolah rendah kurang diberi perhatian. Kajian ini bertujuan untuk
mengkaji hubungan antara kemahiran ICT (melibatkan aspek pembelajaran online, hibrid dan bahan melalui
internet) dengan pemahaman konsep Sains dan minat murid dalam mata pelajaran Sains serta perbezaan yang
signifikan berdasarkan jantina. Reka bentuk kajian yang digunakan ialah kuantitatif menggunakan kaedah
tinjauan telah dijalankan di daerah Hulu Langat, Selangor melibatkan seramai 100 orang murid Tahun Enam
yang dipilih secara rawak berstrata. Instrumen kajian ini ialah borang soal selidik yang terdiri daripada 22
item dan ujian yang telah diuji kesahan dan kebolehpercayaannya. Data dianalisis secara deskriptif dan
disusuli dengan analisis inferensi yang melibatkan Ujian Korelasi dan Ujian-t. Dapatan menunjukkan terdapat
hubungan linear positif yang rendah yang signifikan antara kemahiran ICT dengan pemahaman konsep Sains
dan juga antara minat dengan pemahaman konsep Sains. Sebaliknya, terdapat hubungan linear positif yang
kuat yang signifikan bagi kemahiran ICT dengan minat murid (rs=0.645, p<0.05). Analisa turut menunjukkan
terdapat perbezaan yang signifikan kemahiran ICT antara jantina sebaliknya tiada perbezaan bagi pencapaian
dan minat. Implikasinya, guru diharap dapat mengambil kira faktor kemahiran ICT murid dalam
mengintegrasikan ICT dalam PdP dan juga sebagai medium pengantaraan.

Kata kunci: Pengintegrasian ICT; Pembelajaran online; Pembelajaran hibrid; Konsep sains

PENGENALAN

Revolusi digital telah memonopoli seantero dunia kini. Ia merupakan pemacu utama pada
abad ke-21 kini dan telah diimplementasikan dalam hampir semua bidang termasuklah
pendidikan. Ini kerana pendidikan yang berkualiti di semua peringkat merupakan satu
mekanisma yang terjamin dan berterusan dalam menjana pertumbuhan pendapatan yang lebih
tinggi. Sejajar dengan transformasi komprehensif yang merangkumi pelbagai bidang dan
sektor dalam kerajaan, perkara ini turut disambut baik dalam sistem pendidikan dengan
berlakunya transformasi dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025
(PPPM). Antara anjakan yang terkandung di dalam PPPM 2013-2025 adalah kesamarataan
akses dalam pendidikan bertaraf antarabangsa dan memanfaatkan ICT bagi meningkatkan
kualiti pembelajaran di Malaysia. Hal ini bagi mempersiapkan diri pelajar agar dapat bersaing
dalam dunia pekerjaan sebenar yang akan ditempuhi kelak. Apatah lagi dunia kini telah pun
berada di dalam Revolusi 4.0 di mana hampir kesemua perkara dalam kehidupan seharian
manusia menggunakan Internet Of Things (IOT) menerusi media teknologi. Penggunaan
digital hendaklah diaplikasikan sedari awal iaitu bermula dari sekolah rendah agar
pengendaliannya yang mantap dapat diterapkan dalam kalangan pelajar. Justeru, KPM telah
mengambil langkah yang proaktif dengan menyediakan platform pembelajaran secara digital
yang bertujuan memberi manfaat terhadap pendidik dan pelajar di samping memperkasakan
pembelajaran berpusatkan murid selain menerapkan konsep pembelajaran sepanjang hayat.

Teknologi Maklumat dan Komunikasi (ICT) ialah sebarang kaedah dengan
menggunakan pelbagai jenis peralatan teknologi dan sumber untuk mewujud, menyebar,
memindah, mengumpul dan memaparkan serta mengurus maklumat dan berkomunikasi.
Dalam konteks pendidikan, ICT ialah penggunaan teknologi maklumat dan komunikasi yang

361

menyokong teras dalam pengurusan dan pentadbiran pendidikan, pengajaran dan
pembelajaran (PdP) dan pembelajaran sepanjang hayat. Kini, konsep penggunaan dan
pengoperasian ICT semakin bertambah pengaplikasiannya di dalam penggunaan alatan
telefon pintar selain komputer. Pelbagai pelantar dan aplikasi yang lebih meluas kini
digunakan dalam memperuntukkan maklumat. Kemahiran ICT dalam pembelajaran abad ke-
21 dalam konteks kajian ini adalah berdasarkan pembelajaran secara online (menerusi
aplikasi Google Classroom dan penggunaan bahan-bahan melalui internet) serta menerusi
hibrid (WhatsApp dan Telegram). Antara pelantar yang turut digunakan adalah seperti Google
Meet, Google Form, Quizizz dan Youtube. Impak penggunaan ICT dalam pengajaran dan
pembelajaran menjadikan aktiviti pembelajaran lebih fleksibel, mempercepatkan proses PdP
berdasarkan tahap kebolehan murid, pemahaman sesuatu fakta mahupun konsep serta
berupaya meningkatkan kualiti pendidikan.

Penggunaan ICT dalam mata pelajaran Sains adalah saling berkait rapat dalam
membantu murid memahami sesuatu konsep sains dengan lebih mudah dan jelas. Bertepatan
dengan generasi kini yang dikenali sebagai Generation Net iaitu golongan yang dilahirkan
pada tahun 1998 hingga 2009 merupakan generasi teknologi (Tapscott, 2008). Malah, yang
terbaharu kini dikenali sebagai Generation Alpha (Generasi A) yang lahir pada 2010.
Lantaran itu, faktor kemahiran menggunakan ICT dalam kalangan murid perlu diambil kira
bagi memastikan pembelajaran digital ini berjaya direalisasikan selain mengoptimumkan
penggunaannya serta memberi impak yang positif dalam PdP. Ini merupakan satu langkah
penting bagi mengangkat martabat dan status Malaysia agar setaraf dalam dunia pendidikan
antarabangsa.

Pernyataan Masalah

Pemahaman dan penguasaan konsep sains yang rendah dalam kalangan murid sering menjadi
isu dalam pembentangan pencapaian murid di sekolah saban tahun terutamanya yang
melibatkan murid tahap dua. Pencapaian prestasi Sains masih di tahap yang
membimbangkan. Justeru ianya perlu ditangani sedari murid mula mempelajari ilmu sains
lagi (Faridah Hanim et al. 2019). Ini kerana penguasaan konsep sains yang kurang mantap
dalam kalangan murid akan memberi impak terhadap pencapaian mereka. Keputusan pelajar
yang lemah dalam penilaian kebangsaan dan antarabangsa bagi subjek Sains adalah petunjuk
bahawa keperluan kritikal perlu diambil untuk meningkatkan pendidikan Sains (Aseel &
Suhair, 2020; Endang & Endina, 2019). Penaakulan saintifik perlu ditekankan dalam diri
murid selain kebolehan penerangan yang berasaskan bukti dalam sesi pengajaran dan
pembelajaran supaya hasilnya mereka berjaya menguasai sesuatu konsep sains dengan baik
(Fazliza, 2015). Kesilapan konsep boleh berlaku dalam kalangan murid mahupun guru
sekiranya sepanjang proses penerimaannya tidak melibatkan kefahaman konsep yang
sewajarnya (Tengku Zawawi, 2010). Kesannya turut akan dialami pada peringkat menengah.
Proses penaakulan saintifik yang lemah turut memberi impak terhadap penguasaan konsep
sains yang rendah dalam kalangan murid. Berdasarkan penguasaan konsep sains juga dapat
membantu murid memahami dan menjawab setiap item soalan dengan baik dalam penaksiran
sekolah yang berbentuk formatif atau sumatif yang dijalankan dalam penggal persekolahan.

Selain itu, statistik KPM menunjukkan berlakunya penurunan pelajar yang memilih
aliran STEM sebanyak 4 peratus (bersamaan 6,000 pelajar) iaitu menurun daripada 48
peratus pada tahun 2018 kepada 44 peratus pada tahun 2012. Antara faktor utama berlakunya
penurunan ini ialah kurangnya minat di kalangan pelajar dan menganggap subjek Sains
adalah sukar. Oleh yang demikian, sasaran 60:40 aliran Sains dan Sastera masih jauh
(Sumber : BH Online, 2019). Justeru, satu mekanisme baharu seperti mengintegrasikan
penggunaan ICT dalam PdP Sains dilihat mampu mengatasi masalah tersebut. Kemahiran

362

ICT adalah penting dalam menentukan input yang diperoleh adalah bermakna (Ebrahim &
Omid, 2019). Teknologi boleh digunakan untuk meningkatkan penglibatan dan motivasi
pelajar, memperluas pengalaman, mempercepat pembelajaran dengan bertindak sebagai
sumber pembelajaran tambahan di dalam dan di luar kelas, fleksibel serta bertepatan dengan
kemahiran pembelajaran abad ke-21 (U.S. Department of Education, 2017). Selain itu juga,
didapati kurangnya kajian mengenai kemahiran ICT dalam kalangan murid sekolah rendah
sedangkan ia adalah penting dalam memastikan pengintegrasian ICT dalam pembelajaran
adalah berkesan. Justeru, kajian ini dijalankan adalah untuk mengkaji tahap kemahiran ICT
murid terhadap pemahaman konsep Sains (yang diukur berdasarkan pencapaian murid) dan
minat murid dalam mata pelajaran Sains sekolah rendah.

Objektif Kajian

Kajian ini melibatkan dua objektif utama seperti yang dinyatakan berikut:
(a) Mengkaji hubungan antara tahap kemahiran ICT dengan pencapaian konsep sains murid.
(b) Mengkaji hubungan antara tahap kemahiran ICT dengan minat murid terhadap mata

pelajaran Sains.

Hipotesisi Kajian

Antara hipotesis kajian yang terdapat dalam kajian ini adalah seperti berikut:
(a) H0 : Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kemahiran ICT dengan pencapaian

murid dalam mata pelajaran Sains.
(b) H0 : Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kemahiran ICT dengan minat

murid dalam mata pelajaran Sains.
(c) H0 : Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara minat dengan pencapaian murid

dalam mata pelajaran Sains.
(d) H0 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara kemahiran ICT murid lelaki dan

perempuan.
(e) H0 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara pencapaian murid lelaki dan

perempuan dalam mata pelajaran Sains.
(f) H0 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara minat murid lelaki dan perempuan

dalam mata pelajaran Sains.

Tinjauan Literatur

Mata Pelajaran Sains
Mata pelajaran Sains merupakan salah satu mata pelajaran teras di sekolah rendah dan juga di
sekolah menengah. Tujuan mempelajari Sains adalah untuk memberi ilmu pengetahuan yang
asas dalam menjalani kehidupan kepada pelajar selain menjadikan mereka lebih memahami
pengaplikasian Sains dalam kehidupan dan kesannya terhadap masyarakat (Black, 1995).
Kaedah inkuiri dan penyelesaian masalah sememangnya ditekankan dalam mata pelajaran
Sains dengan menggunakan kemahiran saintifik dan kemahiran berfikir (Siti Nur Kamariah et
al. 2018). Menurut Wynne Harlen dan Anne Qualter (2018), terdapat beberapa kepentingan
pembelajaran Sains terhadap individu. Antaranya ialah :
i. Pendidikan Sains dapat membantu meningkatkan pemahaman, memberi kekuatan

terhadap penaakulan dan sikap yang membolehkannya memimpin secara fizikal dan sihat
dari segi emosi dan kehidupan yang bermanfaat.

363

ii. Memahami dunia sekeliling, persekitaran semulajadi dan menerusi aplikasi sains yang
bukan hanya berfungsi untuk memuaskan tetapi pada masa yang sama merangsang sikap
ingin tahu selain membantu individu dalam membuat pilihan yang mempengaruhi
kesihatan, keseronokan persekitaran dan persekitaran kerjaya mereka.

iii. Pembelajaran Sains yang bermakna juga dapat membantu mengembangkan kemahiran
belajar yang diperlukan sepanjang hidup seiring dengan perubahan masa.

iv. Perkembangan sikap terhadap sains dan terhadap penggunaan bukti dalam membuat
keputusan membantu pelajar menjadi warga yang berpengetahuan, menolak inkuiri dan
bijak mengemukakan bukti bagi menyokong sesuatu tindakan dan persoalan/
permasalahan.

Penggunaan ICT Dalam Pengajaran Sains

Kerelevanan pengunaa ICT adalah seiring dengan arus kemodenan zaman kini. Sistem
pendidikan kini bukan lagi sekadar dari segi aspek pedagogi semata-mata, iaitu proses
pengajaran dan pembelajaran yang bersifat seni dan sains dalam penyampaian isi kandungan
(Shulman & Grossman, 1987). Guru seharusnya memanfaatkan kemudahan ICT yang di
sediakan oleh pihak sekolah sebaiknya(Azidah et al. 2011). Para pendidik berpeluang
mengintegrasikan penggunaannya dalam pengajaran seperti penggunaan multimedia bagi
mewujudkan sesi pembelajaran yang kondusif bagi pelajar (Noryana et al. 2018). Justeru,
guru perlu mempersiapkan diri dengan ilmu pengetahuan dan kemahiran ICT agar
pengintegrasiannya dalam pengajaran dan pembelajaran dapat dijalankan dengan efektif agar
mampu menghasilkan pelajar yang berupaya menandingi pelajar dari negara maju yang lain.
Pengintegrasian ICT dalam PdP memberi kesan yang positif apabila berjaya mencapai
objektif apabila penekanan adalah berpusatkan pelajar manakala guru sebagai fasilitator
(Fatimah, 2017). Pengintegrasian ICT dalam pembelajaran berdasarkan kandungan
kurikulum dalam aktiviti akan menghasilkan pembelajaran yang berkualiti seiring dengan
peredaran zaman masa kini (Noraini et al. 2017). Maklumat yang ingin disampaikan turut
menjadi lebih mudah dan singkat untuk difahami selain membentuk minda yang cemerlang
dengan syarat berlaku secara terancang (Fatimah, 2017). Ini membuktikan bahawa
penggunaan ICT akan mewujudkan kondisi pembelajaran yang efektif terhadap pelajar
mahupun guru (Nur Aqilah & Noor Dayana, 2019).

Tetapi, pengajaran yang hanya berasaskan ICT semata-mata dalam PdP sains dilihat
‘tidak seimbang’ dalam kosep pembelajaran sains. Oleh itu, perancangan awal berdasarkan
topik yang releven dengan penggunaan ICT hendaklah dilakukan agar objektif yang
dihasratkan akan tercapai. Penggunaan ICT dari segi perisian interaktif yang diaplikasikan
dalam pembelajaran menjadikan pelajar menjadi lebih kreatif, berani dan bersedia
menggunakan perisian ICT dalam pembelajaran secara kendiri (Norazilawati et. al, 2017).
Kesannya, mereka dilihat lebih mudah memahami konsep dan fakta sains yang dipelajari
selain berjaya menimbulkan perasaan seronok belajar. Oleh itu, guru perlu lebih berusaha
untuk menggunakan medium ICT dalam pengajaran dan pembelajaran mereka agar lebih
menarik, memberangsangkan dan berkesan dalam menguasai sesuatu konsep Sains
berbanding kaedah tradisional semata-mata. Hal ini kerana mata pelajaran Sains
sememangnya memerlukan penyiasatan dan praktikal dengan menggunakan ICT terutamanya
dalam penerangan konsep sains yang eksplisit. Guru merupakan tonggak utama dalam
perubahan terutamnya bagi golongan kanak-kanak yang dilihat begitu sepenuhnya
bergantung kepada guru mereka dalam proses pembelajaran. Guru memainkan peranan yang
penting dalam memastikan murid bersedia dan mampu mengikuti proses pembelajaran yang
baharu dengan berkesan (Norhiza Fadila, 2016). Setiap murid dengan pelbagai tahap
kecerdasan akan bersedia dengan penggunaan teknologi baharu dalam sistem pembalajaran

364

pada masa kini agar kompetensi mereka turut sama dapat dipertingkatkan (Mohd Izham &
Noraini, 2007). Namun, kemahiran ICT dalam kalangan pelajar perlu dipertingkatkan agar
penggunaannya adalah berkesan (Wan Hussain & Fadhilah, 2017).

Kemahiran ICT

Penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran dapat meningkatkan kualiti
pembelajaran dan pemikiran kreatif dalam kalangan pelajar. Penggunaan pelantar ‘Google
Classroom’ yang telah disediakan oleh KPM kepada semua pendidik dan pelajar di sekolah
dilihat mampu memberi kesan pembelajaran interaktif yang signifikan berorientasikan
pembelajaran secara maya. Tugasan dan nota dari guru dan hasil dari pelajar dapat turut dapat
dijalankan melaluinya. Penggunaan aplikasi seperti Quizizz, Quizlet dan Kahoot yang
berkonsepkan bermain sambil belajar merupakan interaktif yang memenuhi ciri-ciri ICT,
inovasi dan kreatif dalam pendidikan antara yang boleh digunakan untuk membuat latihan
dan ulangkaji kepada pelajar (Ahmad Fkrudin et al. 2019). Malah, penggunaannya
menjangkaui bilik darjah iaitu boleh dibuat diluar dari waktu PdP dan pada sebarang waktu.
Penggunaan ICT berdasarkan Web 2.0 turut membantu dalam proses pengayaan,
pengukuhan, membuat latihan dan menyimpan nota sesuatu topik (Norhiza Fadila et al.
2016). Hal ini secara tidak langsung dapat melahirkan pemikiran yang kreatif dalam kalangan
pelajar selain dapat menghilangkan perasaan bosan belajar. Malah, ianya boleh dibuat atau
ditonton berulang kali. Pemahaman dan penguasaan sesuatu konsep itu turut boleh
dipertingkatkan berdikit-dikit sehingga ke tahap menguasai khususnya bagi mereka yang
berprestasi rendah dalam pencapaian sebelum ini. Perkara ini dilihat sangat releven dengan
konsep pentaksiran bilik darjah (PBD) di mana pentaksiran dijalankan secara berterusan
dengan menggunakan pelbagai medium dan tidak terikat kepada peperiksaan semata-mata.

Minat Terhadap Pembelajaran Sains

Pembelajaran yang pasif dan melibatkan penghafalan dan pengingatan fakta adalah
membosankan, mudah dilupakan dan tiada nilai aplikasi (Alexander & Kilikowich, 1994).
Disebabkan itu, pelajar merasakan mata pelajaran sains adalah membosankan dan seterusnya
minat mereka mulai menurun. Oleh itu, guru perlu melakukan transformasi dari segi amalan
pengajaran dan pembelajaran dalam sains agar lebih bermakna dan aktif dengan pelbagai
aktiviti yang melibatkan pergerakan anggota badan, memanipulasi alat, bahan dan spesimen
serta mencabar minda berasaskan inkuiri seperti pembelajaran berasaskan masalah. Motivasi
pelajar menunjukkan hasil yang positif di mana mereka mereka terus menunjukkan minat
untuk belajar.

Penggunaan bahan pengajaran menggunakan teknologi dan internet dapat merangsang
pelajar yang mempunyai kecerdasan pembelajaran yang pelbagai, terutamanya pelajar lebih
menjurus kepada kecerdasan visual, verbal, muzik dan pembelajaran kendiri (Ljubojevic et
al. 2014). Pembelajaran yang menarik dan menyeronokkan menjurus kepada penghasilan
proses pengajaran dan pembelajaran yang lebih berkualiti (Norhiza Fadila, 2016).
Penggunaan ICT turut memberi sumbangan dalam memotivasikan pelajar di samping
menghasilkan generasi yang berkemahiran bertepatan dengan arus globalisasi masa kini (Siti
Fatimah & Jamalludin, 2019). Pelajar menjadi kurang motivasi dan tiada minat untuk belajar
sekiranya sesi pembelajaran dilaksanakan secara sehala dan bergantung sepenuhya kepada
buku teks selain penglibatan yang tidak aktif (Noratiqah, 2010). Justeru, guru perlu berusaha
menggunakan kemudahan ICT yang ada di sekolah dalam proses PdP agar dapat menarik
minat murid untuk belajar berbanding kaedah tradisional (Ziden et al. 2011). Motivasi belajar

365

dengan menggunakan ICT sememangnya dapat dipertingkatkan di kalangan murid tetapi guru
juga perlu waspada dengan penggunaannya supaya tidak keterlaluan sehingga menjadi satu
ketagihan di kalangan murid (Mallick et al. 2018).

Pembelajaran Hibrid

Pembelajaran hibrid dalam aspek kajian ini ialah dengan menggunakan pelantar WhatsApp,
Telegram dan Google Classroom sepanjang pengajaran dan pembelajaran berlaku. Menurut
Mohd Afifi et al. (2019), pembelajaran hibrid merupakan pengintegrasian antara ICT dan
pengajaran antara muka. Pembelajaran hibrid juga didefinisikan sebagai gabungan
pembelajaran formal dan tidak formal menggunakan pembelajaran atas talian dengan
mengimplementasikan pengalaman pengajaran dan introspeksi (Myungsuk Lee & Eunsook
Bae, 2017). Pembelajaran hibrid juga dikenali sebagai Hybrid Learning atau Blended
Learning. Model Pembelajaran Hybrid Learning atau juga dikenal dengan Blended Learning
telah mula berkembang sekitar tahun 2000 dan terdapat banyak negara telah mengunakannya,
antaranya seperti Amerika Syarikat, Australia, institusi perguruan dan latihan (Ibrahim
Arpaci, 2019). Kelebihan pembelajaran hibrid ini ialah boleh menggunakan teknologi ICT
sebagai medium penyampaian seperti komputer, telefon pintar, televisyen, persidangan video,
persembahan multimedia, blog dan wikipedia (Tsai A, 2011). Melalui pembelajaran hibrid
juga wujudnya elemen interaksi sosial seperti interaksi antara guru dengan pelajar selain
dapat bersemuka secara langsung.

Pembelajaran Online

Pada dasarnya pembelajaran online dikenali sebagai pembelajaran secara jarak jauh (PJJ).
Pembelajaran ini menggunakan teknologi bermula dari kecanggihan yang sederhana sehingga
yang terkini. Pembelajaran online wujud setelah adanya internet. Justeru, ia dikatakan
pembelajaran dalam jaringan (Tian Belawati, 2019). Istilah online learning ini juga turut
dikenali sebagai e-learning, web-based learning, internet learning, tele-learning, distributed
learning dan lain-lain lagi (Mohamed Ally, 2008). Malahan, yang terkini ia turut dikaitkan
dengan pembelajaran online menerusi peranti komunikasi mudah alih seperti telefon pintar
dan tablet. Dalam pembelajaran ini bukan sekadar penyampaian bahan daripada guru kepada
pelajar sahaja tetapi juga berlakunya interaksi antara pengajar dengan pelajar, pelajar sesama
pelajar dan pelajar dengan bahan pembelajaran. Gabungan ketiga-tiga interaksi ini akan
berlakunya pengalaman belajar. Berdasarkan kajian yang dijalankan oleh Maria and Pawel
(2020), lebih daripada 70% responden yag terdiri daripada pelajar lebih menggemari belajar
dalam persekitaran rumah mereka sendiri kerana dirasakan lebih selesa serta kurang tekanan
kerana menyediakan persekitaran yang lebih santai berbanding pembelajaran secara
tradisional.

366

Kemahiran ICT Murid Jantina Pemahaman
dari aspek : konsep Sains

Pembelajaran Minat terhadap
online Sains

+

Pembelajaran
Hibrid

+

Bahan-bahan
melalui internet

RAJAH 1. Kerangka konseptual

Rajah 1 menunjukkan kerangka konseptual yang digunakan dalam kajian ini.

METODOLOGI

Kaedah yang digunakan dalam kajian ini adalah berbentuk tinjauan yang telah dijalankan di
sebuah sekolah di daerah Ampang, Selangor yang dikategorikan sebagai sekolah bandar.
Penyelidikan tinjauan boleh mengukur hubungan yang melibatkan beberapa faktor secara
serentak (Easterby-Smith, Thorpe & Jackson, 2015). Seramai 100 orang sampel yang dipilih
dalam kalangan murid tahun 6 secara rawak berstrata. Kajian ini turut memenuhi aspek etika
penyelidikan iaitu dengan mendapat kebenaran menjalankan kajian daripada pihak
Kementerian Pendidikan Malaysia menerusi Sistem Permohonan Menjalankan Penyelidikan
(eRas) di bawah pihak Jabatan Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan, Jabatan
Pendidikan Selangor dan juga pentadbir sekolah responden.

Instrumen kajian ini ialah soal selidik dan ujian. Kaedah soal selidik sering digunakan
dalam kebanyakkan proses pengumpulan data dalam penyelidikan kuantitatif (Easterby-
Smith, Thorpe & Jackson, 2012). Penggunaan soal selidik ini membantu penyelidik dalam
mendapatkan hasil maklum balas yang lebih luas dan dalam tempoh masa yang singkat serta
hasil respon seperti yang dikehendaki serta menjimatkan tenaga. Terdapat empat bahagian
dalam soal selidik ini, iaitu Bahagian A (Demografi latar belakang), Bahagian B (Demografi
alat peranti & pelantar), Bahagian C (Kemahiran ICT murid) dan Bahagian D (Minat murid
dalam mata pelajaran Sains) menggunakan Skala Likert (1932) 5 aras. Skala likert 5 aras
dipilih kerana ia mudah digunakan dan kebarangkalian berlaku kesilapan dalam menilai item-
item adalah rendah (Zainudin dan Nor Hidayatul, 2011). Semua data yang diperolehi di akhir
kajian dianalisis menggunakan perisisan Statistical Package for Social Science version 24
(SPSS v.24). Penganalisisan data kajian ini menggunakan statistik deskriptif dan disusuli
dengan statistik inferensi. Semua item telah menjalani ujian rintis untuk menguji
kebolehpercayaan. Nilai Alpha Cronbach bagi item kemahiran ICT adala 0.820 manakala
item minat ialah 0.855. Berdasarkan Jadual 1, darjah kepercayaan bagi keseluruhan kedua-
dua item ini adalah baik.

367

JADUAL 1. Interpretasi Skor Min

Nilai min Tahap interpretasi min

3.34 - 5.00 Tinggi

1.67 - 3.33 Sederhana

0.00 - 1.66 Rendah

Sumber : Pallant (2007)

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

RAJAH 1. Analisis bilangan responden

Rajah 1 menunjukkan bilangan responden yang terlibat dalam kajian ini dimana seramai 100
orang, yang terdiri daripada 52 orang lelaki dan 48 orang perempuan.

RAJAH 2. Analisis alat peranti yang dimiliki responden

Rajah 2 menunjukkan analisa alat peranti yang dimiliki oleh responden sama ada secara
persendirian mahupun dikongsi bersama ibubapa. Berdasarkan analisa tersebut, dilihat
kesemua responden mempunyai telefon pintar. Komputer riba (laptop) berada pada tahap
kedua tertinggi yang dimiliki responden iaitu sebanyak 63% manakala 24% memiliki
komputer meja (desktop) diikuti oleh tablet (tab) iaitu sebanyak 17%. Bagi lain-lain alat
peranti yang dimiliki pula adalah yang paling sedikit iaitu sebanyak 6% sahaja.

JADUAL 2. Analisis alat peranti yang dimiliki responden

JULAT MARKAH TAFSIRAN SKOR KEKERAPAN
5 86
80 – 100 Cemerlang 4 6
65 – 79 Baik 3 8
50 – 64 2 0
40 – 49 Memuaskan
Mencapai Tahap Minimun

368

0 – 39 Belum Mencapai Tahap 1 0
Minimun JUMLAH 100

Jadual 2 menunjukkan analisis markah yang diperoleh oleh responden. Bilangan responden
yang mendapat markah pada tahap cemerlang iaitu skor 5 (80% - 100%) adalah yang paling
tinggi berbanding mereka yang mendapat markah pada tahap baik iaitu skor 4 (65% - 79%)
dan tahap memuaskan iaitu skor 3 (50% - 64%) di mana masing-masing dengan bilangan
sebanyak 6 dan 8 orang responden sahaja. Ini menunjukkan bahawa pencapaian yang
diperoleh oleh responden adalah berada pada tahap yang tinggi.

JADUAL 3. Analisis Skor Min Item Soal Selidik Tahap Kemahiran ICT

No Item Soal Selidik N Skala Min Sisihan
Piawai
1 Saya dapat mengakses internet dengan baik 100 STS TS TP S SS
25 4.05 .702
2 Saya dapat mencari maklumat berkaitan pelajaran 100 -2 16 57 25% 4.21 .656
Sains dalam internet 100 2% 16% 57% 33 3.72 .842
100 10 56 33% 4.01 .798
3 Saya boleh mengendalikan sendiri alat peranti tanpa 100 -1 10% 56% 18 3.89 .790
bantuan orang lain untuk mencari maklumat 100 1% 35 42 18%
35% 42% 27 3.88 .891
4 Saya boleh menggunakan pelantar Google Classroom 100 14 19 51 27%
untuk proses pembelajaran Sains secara online 100 1% 4% 19% 51% 21 4.23 .802
12 25 51 21% 4.45 .557
5 Saya boleh terlibat secara aktif menggunakan 100 1% 2% 25% 51%
pelantar Google Classroom semasa proses 12 25 4.51 .559
pembelajaran Sains secara online 100 1% 2% 25% 4.31 .734
3.49 .980
6 Saya boleh menggunakan Google Meet apabila guru 2 3 25 45 42
mengadakan kelas online (perjumpaan bersemuka 2% 3% 25% 45% 42% 4.07 .755
secara maya) 48
1 1 14 42 48%
7 Saya boleh menggunakan aplikasi Google Form 1% 1% 14% 42%
dalam menjawab soalan Sains yang diberikan guru 54
- - 3 49 54%
8 Saya boleh menggunakan pelantar WhatsApp untuk 3% 49% 44
berkomunikasi dengan guru, mendapatkan bahan 44%
pembelajaran dan tugasan yang diberikan - - 3 43 11
3% 43% 11%
9 Saya boleh menggunakan aplikasi Quizizz dalam
menjawab soalan Sains yang diberikan guru 1 - 10 45
1% 10% 45%
10 Saya boleh menggunakan pautan Youtube yang
diberikan guru untuk belajar Sains 4 12 26 47
4% 12% 26% 47%
11 Saya boleh menggunakan pelantar Telegram untuk
berkomunikasi dengan guru, mendapatkan bahan
pembelajaran dan tugasan yang diberikan

Purata

Jadual 3 menunjukkan min purata bagi analisis soal selidik bagi kesemua item tahap
kemahiran ICT ini ialah 4.07. Dapat disimpulkan bahawa tahap kemahiran ICT murid adalah
tinggi. Mereka sememangnya berkemahiran tinggi dalam mengendalikan ICT.

JADUAL 4. Analisis Skor Min Item Soal Selidik Minat Responden

369

No Item Soal Selidik N Skala Min Sisihan

Piawai

12 3 4 5

1 Saya suka belajar Sains secara online 100 - 8 13 58 21 3.92 .813

8% 13% 58% 21%

2 Saya ternanti-nanti waktu pembelajaran Sains 100 - 2 18 64 16 3.94 .649
secara online
2% 18% 64% 16%
3 Saya suka melibatkan diri dalam aktiviti 100
kelas Sains apabila guru menggunakan bahan - 2 16 59 23 4.03 .688
daripada internet
2% 16% 59% 23%
4 Saya tidak mudah berasa bosan semasa 100
belajar Sains apabila menggunakan video - 2 12 57 29 4.13 .691

2% 12% 57% 29%

5 Saya mudah mengingati fakta Sains yang 100 1 5 35 45 14 3.66 .819

diajar oleh guru apabila menggunakan bahan 1% 5% 35% 45% 14%

daripada internet (contoh : video)

6 Saya mudah memahami konsep Sains setelah 100 - 5 18 59 18 3.90 .745

menonton video tentang sesuatu topik 5% 18% 59% 18%

7 Saya suka belajar Sains apabila 100 - 4 16 63 17 3.93 .700
menggunakan bahan-bahan dari internet
4% 16% 63% 17%
8 Saya suka menjawab soalan Sains secara 100
online - 1 8 61 30 4.20 .620

9 Bahan yang diberi oleh guru melalui aplikasi 100 1% 8% 61% 30%
WhatsApp dan Telegram membantu saya
untuk belajar Sains -- 8 71 21 4.13 .525

8% 71% 21%

Purata 3.98 .694

Jadual 4 menunjukkan min purata bagi analisis soal selidik bagi kesmua item minat ini ialah

3.98. Daripada dapatan ini, dapat disimpulkan bahawa minat murid terhadap mata pelajaran
Sains adalah tinggi apabila penggunaan ICT diintegrasikan dalam pengajaran dan

pembelajaran Sains.

JADUAL 5. Tafsiran pekali korelasi

Pekali korelasi (r) Kekuatan Hubungan

0.1 - 0.29 Lemah

0.3 - 0.49 Sederhana

0.5 - 1.0 Kuat

Sumber : Cohen, Manion & Marrison (2011)

Jadual 5 menunjukkan tafsiran pekali korelasi yang telah ditentukan untuk digunakan bagi
membuat kesimpulan dan keputusan. Nilai pekali korelasi yang diperoleh daripada responden
akan digunakan sebagai petunjuk kekuatan hubungan antara pemboleh ubah yang dikaji sama
ada berada pada tahap yang rendah, sederhana ataupun kuat.

Hubungan Antara Tahap Kemahiran ICT dengan Pencapaian Responden

Jadual 6 dibawah menunjukkan analisa korelasi Spearman digunakan untuk melihat
hubungan di antara dua pembolehubah. Berdasarkan jadual 6, nilai rs=0.216 (p<0.05). Arah
hubungan ialah positif & kekuatan hubungan ialah lemah. Ini bermakna semakin bertambah
tahap kemahiran ICT murid, semakin bertambah pencapaian murid dalam mata pelajaran
Sains.

370

JADUAL 6. Hubungan antara kemahiran ICT dengan pencapaian

Correlations

Spearman's rho Kemahiran ICT Correlation Coefficient Kemahiran ICT Markah
1.000 .216*
Sig. (2-tailed) . .031
100 100
N .216* 1.000
.031 .
Markah Correlation Coefficient 100 100

Sig. (2-tailed)

N

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Berdasarkan analisa pencapaian dalam mata pelajaran Sains menunjukkan kesemua
responden melepasi tahap menguasai (lulus) malah sebanyak 86% responden memperoleh
skor yang tertinggi iaitu 5, dikategori sebagai cemerlang. Ini membuktikan bahawa
kebolehan responden mengendalikan peralatan ICT mahupun pautan yang diberikan oleh
guru adalah memberi impak yang positif terhadap pemahaman konsep Sains mereka. Hal ini
selari dengan kajian yang dijalankan oleh Istiaq dan Qaiser (2017) yang bersetuju bahawa
penggunaan ICT memberi impak yang positif terhadap pencapaian pelajar serta berlakunya
pengekalan fakta dalam diri pelajar dalam subjek Sains. Namun, walaupun wujud hubungan
yang signifikan, ianya bukan jaminan bahawa tahap pencapaian murid turut akan meningkat.
Berdasarkan analisis item soal selidik minat responden sama ada mereka mudah mengingati
fakta Sains yang diajar apabila guru menggunakan bahan daripada internet (contoh : video),
min skornya adalah yang paling rendah berbanding lain (min=3.66) walaupun min berada
pada tahap yang tinggi. Di mana, hanya 59% responden yang bersetuju manakala 41%
adalah sebaliknya dan tidak pasti. Justeru, guru perlu bertindak seperti menambahbaik
kandungan video yang digunakan agar lebih tersasar kepada pemahaman konsep sains yang
ingin dikuasai oleh murid. Selain itu, pencerahan oleh guru adalah digalakkan selepas murid
menonton video yang diberi agar mereka lebih jelas dan menjawab persoalan yang
dikemukakan. Ini kerana pengintegrasian ICT dalam pengajaran berdasarkan kandungan
kurikulum akan menghasilkan pembelajaran yang berkualiti seiring dengan peredaran zaman
masa kini (Noraini et al. 2017).

Hubungan Antara Tahap Kemahiran ICT dengan Minat Responden

JADUAL 7. Hubungan antara kemahiran ICT dengan minat

Correlations

Spearman's rho Kemahiran ICT Correlation Coefficient Kemahiran ICT Minat
1.000 .645**
Sig. (2-tailed) . .000
100 100
N .645** 1.000
.000
Minat Correlation Coefficient 100 .
100
Sig. (2-tailed)

N

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Berdasarkan jadual 7 di bawah, nilai rs=0.645 (p<0.05). Arah hubungan ialah positif &
kekuatan hubungan ialah kuat. Ini bermakna semakin bertambah tahap kemahiran ICT
murid, semakin bertambah minat murid dalam mata pelajaran Sains. Malah, kekuatan
hubungan tersebut adalah kuat. Pembelajaran yang menarik dan menyeronokkan menjurus
kepada penghasilan proses pengajaran dan pembelajaran yang lebih berkualiti (Norhiza

371

Fadila, 2016). Penggunaan ICT mampu memotivasikan pelajar dalam pencarian jawapan
menggunakan sumber rujukan yang meluas di samping dapat menghasilkan generasi yang
berkemahiran bertepatan dengan arus globalisasi masa kini (Siti Fatimah & Jamalludin,
2019). Berdasarkan analisis item soal selidik minat responden sama ada mereka suka
menjawab soalan Sains secara online, min skornya adalah yang paling tinggi (min=4.20). Di
mana, seramai 91% responden yang bersetuju. Selain itu, item mereka tidak mudah berasa
bosan semasa belajar Sains menggunakan video dan bahan yang diberikan oleh guru melalui
aplikasi WhatsApp dan Telegram membantu mereka untuk belajar Sains, masing-masing
menunjukkan nilai kedua tertinggi (min=4.13). Ini membuktikan bahawa penggunaan
teknologi sememangnya memberi impak yang besar terhadap minat murid dalam mata
pelajaran Sains. Oleh itu, guru harus teruskan dengan mempelbagaikan penggunaan ICT
dalam pengajaran agar murid lebih bermotivasi dan seterusnya dapat meningkatkan minat
mereka untuk terus belajar.

Hubungan Antara Minat dengan Pencapaian Responden dalam Mata Pelajaran Sains

JADUAL 8. Hubungan antara minat dengan pencapaian

Correlations

Spearman's rho Minat Correlation Coefficient Minat Skor Markah
1.000 .237*
Sig. (2-tailed) .017
. 100
N 100 1.000
.237* .
Skor Markah Correlation Coefficient .017 100
100
Sig. (2-tailed)

N

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Berdasarkan jadual 8, nilai rs=0.237 (P<0.05). Arah hubungan ialah positif & kekuatan
hubungan ialah lemah. Ini bermakna semakin bertambah tahap kemahiran ICT murid,
semakin bertambah minat murid dalam mata pelajaran Sains. Motivasi merupakan
perangsang untuk meningkatkan minat serta dorongan seseorang itu dalam mencapai sesuatu
matlamat (Tengku Sarina & Fadillah, 2007). Hal ini kerana minat juga dapat memberikan
pengaruh yang positif terhadap pencapaian murid (Quek, 2006). Minat dikatakan sebagai
penggerak dalaman dalam diri seseorang itu dan seterusnya mereka akan berusaha membuat
yang terbaik terhadap perkara yang diminatinya itu. Hal ini selari dengan kajian yang telah
dijalankan oleh Louis Mora (2008) yang mengatakan bahawa minat dikaitkan sebagai daya
penggerak yang dilihat mampu mendorong murid agar dapat memberikan perhatian terhadap
sesuatu subjek atau perkara. Ini membuktikan bahawa faktor minat seseorang itu memberi
impak terhadap pencapaian mereka. Namun, walaupun wujud hubungan yang signifikan di
antara kedua-dua pembolehubah tersebut, tetapi hubungan tersebut berada pada tahap yang
lemah. Oleh itu, tahap pencapaian murid tidak dapat dijangkakan berdasarkan minatnya.
Dapatan ini selari dengan kajian yang dijalankan oleh Wan Naliza dan Siti Mastima (2020)
yang melibatkan motivasi murid. Ini bermakna, terdapat faktor lain yang perlu diberi
perhatian dalam usaha untuk meningkatkan pencapaian Sains mereka. Misalnya, dari segi
penguasaan konsep sains. Walaupun minat murid bertambah dengan adanya rangsangan
daripada penggunaan ICT dalam pembelajaran, namun sekiranya konsep sains tidak dikuasai
dengan baik, maka tahap pencapaian akan turut terjejas. Hal ini turut berkait dengan
kekangan yang dihadapi responden hasil dapatan daripada soal-selidik terbuka. Antaranya
ialah tidak dapat penjelasan usai menonton video yang diberikan yang disebabkan masa yang

372

terhad. Selain itu, ada yang terpaksa menunggu giliran menggunakan peranti kerana
berkongsi bersama adik-beradik yang lain. Malah, ada yang terpaksa menunggu ibubapa
mereka pulang dari kerja untuk mereka menyiapkan tugasan yang diberikan.

Perbezaan Antara Kemahiran ICT Murid Lelaki dan Perempuan
Berdasarkan jadual 9 di bawah, hasil dapatan menunjukkan terdapat perbezaan yang
signifikan tahap kemahiran ICT murid antara jantina lelaki dengan perempuan. Dengan nilai
t(98)=-2.104 (p<0.05). Dari segi min menunjukkan tahap kemahiran ICT murid lelaki
(min=3.98) adalah lebih rendah berbanding murid perempuan (min=4.17).

JADUAL 9. Ujian-t kemahiran ICT antara jantina

Tests of Normality

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk

Jantina Statistic df Sig. Statistic df Sig.
.204
Kemahiran ICT Lelaki .116 52 .077 .970 52 .050

Perempuan .094 48 .200* .952 48

*. This is a lower bound of the true significance.

Didapati, tahap kemahiran ICT dalam kalangan responden perempuan adalah lebih tinggi

berbanding responden lelaki. Berdasarkan analisis demografi pemilikan komputer riba

(laptop) adalah yang kedua tertinggi selepas telefon pintar iaitu sebanyak 63% yang

menunjukkan mereka turut menggunakan peranti komputer dalam pembelajaran. Murid

perempuan menggunakan komputer untuk bekomunikasi sebaliknya murid lelaki lebih

cenderung kepada aktiviti teknikal seperti permainan apabila menggunakan komputer (Roser

et al., 2017). Kesannya, responden perempuan lebih memahami arahan yang disampaikan

oleh guru menerusi pembelajaran hibrid berbanding lelaki. Ini membuktikan bahawa murid

perempuan mempunyai tahap pengendalian peralatan ICT dan pautan yang diberikan oleh

guru adalah lebih baik berbanding murid lelaki. Remaja perempuan lebih cenderung menjadi

pengguna ICT berbanding lelaki yang lebih cenderung kepada penciptaan teknologi (Billy &

Peter, 2018).

Perbezaan Antara Pencapaian Murid Lelaki dan Perempuan Dalam Mata Pelajaran
Sains

JADUAL 10. Ujian-U Mann-Whitney markah antara jantina

Test Statisticsa Mann-Whitney Test

Markah Ranks

Mean Sum of
Ranks
Mann-Whitney U 1124.000 Jantina N Rank 2502.00
2548.00
Wilcoxon W 2502.000 Markah Lelaki 52 48.12

Z -1.419 Perempuan 48 53.08

Asymp. Sig. (2-tailed) .156 Total 100

a. Grouping Variable: Jantina

Berdasarkan jadual 10, hasil dapatan menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan
tahap pencapaian antara jantina lelaki dengan perempuan. Dengan nilai U=1124.00, z=-1.42

373

(p>0.05). Dari segi Mean Rank menunjukkan pencapaian responden lelaki (Mean
Rank=48.12, n=52) manakala responden perempuan (Mean Rank 53.08, n=48). Hal ini
disebabkan oleh guru telah mempelbagaikan aktiviti sepanjang pengajaran dan pembelajaran
topik yang diuji itu seperti pembelajaran yang interaktif sebelum mereka menjawab soalan
formal secara bertulis. Antaranya ialah penggunaan bahan-bahan pengajaran dan
pembelajaran menerusi internet seperti video yang bersumberkan Youtube, pembelajaran
secara online menggunakan Google Meet, sesi pengukuhan menggunakan konsep permainan
menerusi pelantar Quizizz dan Google Form serta kepelbagaian cara penyampaian iaitu
menerusi telefon pintar menerusi WhatsApp, Telegram dan Delima (Googgle Classroom).
Pencapaian tertinggi yang diperoleh oleh kedua-dua jantina juga menunjukkan berada pada
tahap yang cemerlang (markah 80% - 100%). Kajian yang dijalankan oleh Mohd Shahir dan
Ahmad Shaari (2018) ke atas pelajarnya dengan menggunakan ICT sebagai medium
pengajaran dalam mata pelajaran Sains turut menyatakan tiada perbezaan yang signifikan
terhadap pencapaian antara jantina lelaki mahupun perempuan. Kedua-duanya mempunyai
tahap pencapaian yang sama.

Perbezaan Antara Minat Murid Lelaki dan Perempuan Dalam Mata Pelajaran Sains

JADUAL 11. Ujian-U Mann-Whitney minat antara jantina

Test Statisticsa Mann-Whitney Test
Ranks

Minat Mean Sum of
Ranks
Mann-Whitney U 1116.500 Jantina N Rank 2494.50
2555.50
Wilcoxon W 2494.500 Minat Lelaki 52 47.97

Z -1.125 Perempuan 48 53.24
Asymp. Sig. (2-tailed) .260 Total 100

a. Grouping Variable: Jantina

Berdasarkan jadual 11, hasil dapatan menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan
tahap minat antara jantina lelaki dengan perempuan. Dengan nilai U=1116.50, z=-1.125
(p>0.05). Dari segi Mean Rank menunjukkan tahap minat responden lelaki (Mean
Rank=47.97, n=52) manakala responden perempuan (Mean Rank=53.24, n=48). Hal ini
membuktikan bahawa tiada perbezaan minat antara murid lelaki dengan murid perempuan
terhadap mata pelajaran Sains apabila penggunaan ICT diimplikasikan di dalam pengajaran
dan pembelajaran. Berbeza dengan hasil kajian yang dijalankan oleh Chaochao Jia et al.
(2020) yang menyatakan terdapat perbezaan yang signifikan antara minat murid lelaki dan
perempuan terhadap mata pelajaran Sains. Di mana, murid perempuan didapati lebih
berminat dalam mata pelajaran Sains berbanding murid lelaki. Tetapi, perbezaan itu akan
berlaku apabila umur murid semakin bertambah dan berdasarkan lokasi yang dikaji. Namun,
disebabkan adanya penggunaan ICT telah menyebabkan minat murid lelaki turut meningkat
dan menyamai dengan murid perempuan.

KESIMPULAN
Penggunaan ICT yang baharu dalam sistem pendidikan baik di dalam mahupun di luar negara
menjadikan proses pengajaran dan pembelajaran lebih releven dan fleksibel pada zaman kini.
Pengintegrasian pembelajaran secara online, pembelajaran hibrid dan bahan-bahan
bersumberkan internet diakui memberi impak yang positif dalam proses PdP pada masa kini
serta memenuhi keperluan pendidikan pada abad ke-21. Turut fleksibel berdasarkan situasi
yang melanda dunia kini dengan penularan pandemik Covid-19 yang telah memaksa

374

kebanyakkan sistem pendidikan di dunia kini menjalankan sesi PdP secara atas talian
(online). Implikasinya, guru boleh memperluaskan dan mempelbagaikan lagi pengajaran
menggunakan ICT dengan menggunakan pelantar-pelantar yang ada dan yang disediakan
oleh pihak KPM mengikut tahap kebolehcapaian dan kemahiran mereka dalam
mengendalikannya. Pihak pentadbir sekolah diharap dapat mengadakan kursus dalaman
mengenai penggunaan ICT dalam kalangan guru. Selain itu, pihak Pegawai PPD dan KPM
diharap dapat diberi nafas baharu terhadap subjek TMK agar selari dengan tuntutan dunia
pendidikan kini. Namun, kemahiran ICT yang meliputi kebolehcapaian internet, kemahiran
penggunaan dan pengendalian peralatan ICT serta peranti dalam kalangan murid perlu
diambil kira agar objektif PdP akan tercapai seperti yang dihasratkan. Selain itu, faktor
jantina turut perlu diambil kira agar tidak berlakunya ketidakseimbangan dalam kemahiran
ICT. Kajian yang berkaitan dengan kemahiran ICT responden sebelum ini dilihat kurang
dijalankan di peringkat sekolah rendah. Sebaiknya, kajian ini perlu dikaji sedari awal agar
dapat memperkasakan kemahirannya dalam kalangan murid sedari peringkat rendah.

Antara limitasi kajian ini ialah, kajian ini hanya dijalankan ke atas sekumpulan murid
Tahun 6 di kawasan bandar yang dilihat kurang masalah dalam capaian internet.
Dicadangkan bahawa kajian lanjutan dijalankan ke atas sampel dari pelbagai tahap,
melibatkan lokasi yang lebih luas seperti di luar bandar agar dapat memberi maklumat lebih
mendalam mengenai status kemahiran ICT murid. Selain itu, kajian ini boleh direplikasi
dengan mengambil kira faktor sosio-ekonomi yang dilihat turut mempengaruhi kemahiran
ICT, pencapaian dan minat murid. Hal ini agar kemahiran ICT, pemahaman konsep Sains dan
minat murid dalam mata pelajaran Sains dapat bergerak seiring. Diharap semua pihak dapat
bersama-sama mengembleng tenaga dalam memastikan pengukuhan kemahiran ICT dalam
kalangan anak-anak berada pada tahap yang optimum agar mereka mampu berdaya saing di
peringkat antarabangsa.

RUJUKAN

Ahmad Fkrudin Mohamed Yusoff, Wan Norina Wan Hamat dan Nor Khayati Basir. 2019
. PENGGUNAAN APLIKASI WEB 2.0 DALAM PROSES PENGAJARAN DAN
PEMBELAJARAN KURSUS PEMBELAJARAN UMUM (MPU) DALAM POLITEKNIK. e-
Bangi , 16 (5).

Alexander, P., dan Kulikowich, J. 1994. Learning from Physics Text: A Synthesis of Recent
Research. Journal of Research in Science Teaching. 31:895–911.

Aseel O. Ajlouni & Suhair A. Jaradat. 2020. The Effect of Pedagogical Hypermedia on Acquisition of
Scientific Concepts among Primary School Students. International Journal of Education and
Practice, 8(3), 615-624.

Azidah Abu Ziden, Issham b. Ismail, Robitah Spian dan Karunanandham Kumutha. 2011. The Effects
of ICT Use in Teaching and Learning on Students' Achievement in Science Subject in a
Primary School in Malaysia. Malaysian Journal of Distance Education, 13(2).

Billy Wong & Peter E.J Kemp. 2018. Technical boys and creative girls: the career aspirations of
digitally skilled youths. Cambridge Journal of Education, 48(3), 301-316.

Black, P. 1995. Curriculum and assessment in science education: The policy interface. International
Journal of Science Education, 17(4), 453-469.

Chaochao Jia, Tao Yang, Yu Qian & Xinye Wu. 2020. The Gender Differences in Science
Achievement, Interest, Habit, and Creativity. Science Education International, 31(2), 195-

Ebrahim Talaee & Omid Noroozi. 2019. Re-conceptualization of" digital divide" among primary
school children in an era of saturated access to technology. International Electronic Journal of
Elementary Education, 12(1), 27-35.

Endang Widi Winarni & Endina Putri Purwandari. 2019. The Effectiveness of Turtle Mobile Learning
Application for Scientific Literacy in Elementary School. Journal of Education and e-Learning
Research, 6(4), 156-161.

375

Faridah Hanim binti Ishak, Mohd Yusof bin Abdullah & Suhailah binti Hj Ishak. 2019. Hubungan
Pelaksanaan Pembelajaran Masteri Dan Penguasaan Konsep Sains Dengan Pencapaian Mata
Pelajaran Sains Sekolah Rendah Di Melaka. Jurnal Kesidang, 4(1), 63-76.

Fatimah Jafri. 2017. Penggunaan instruksional teknologi maklumat dan komunikasi (TMK) terhadap
mata pelajaran teras (Doctoral dissertation, Universiti Tun Hussein Onn Malaysia).

Fazlina Che Amat. 2015. Kesan pengajaran dialogik terhadap kemahiran menaakul saintifik,
kemahiran berhujah dan pencapaian sains dalam kalangan murid sekolah rendah (Doctoral
dissertation, Universiti Sains Malaysia).

Ibrahim Arpaci. 2019. A hybrid modeling approach for predicting the educational use of mobile cloud
computing services in higher education. Computers in Human Behavior, 90, 181-187.

Ishtiaq Hussain & Qaiser Suleman. (2017). Effects of Information and Communication Technology
(ICT) on Students' Academic Achievement and Retention in Chemistry at Secondary
Level. Journal of Education and Educational Development, 4(1), 73-93.

Julie Pallant & Manual Surviving SPSS. 2007. A step by step guide to data analysis using SPSS for
windows. SPSS Survival manual.

Ljubojevic, M., Vaskovic, V., Stankovic, S., dan Vaskovic, J. 2014. Using supplementary video in
multimedia instruction as a teaching tool to increase efficiency of learning and quality of
experience. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 15(3), 275-
291.

Louis Cohen, Lawrence Manion & Keith Marrison. 2011. Research methods in education (7th ed.).
New York, USA: Routledge Taylor & Francis Group

Louis Mora, Jeffrey Nevid dan William Chaplin. 2008. Psychologist treatment recommendations for
Internet-based therapeutic interventions. Computers in Human Behavior, 24(6), 3052-3062.

Maria Babincakova & Pawel Bernard. 2020. Online Experimentation during COVID-19 Secondary
School Closures: Teaching Methods and Student Perceptions. Journal of chemical
education, 97(9), 3295-3300.

Mark Easterby-Smith, Richard Thorpe & Paul Jackson. 2012. Management research. Sage. (4th Ed.)
MINAT PELAJAR DALAM EKSPERIMEN SAINS TAHUN 5. Online Journal for TVET

Practioners.
Mohamed Ally. 2004. Foundations of educational theory for online learning. Theory and practice of

online learning, 2, 15-44.
Mohd Afifi Bahurudin Setambah, Mohamed Ayob Sukani, Norfadhilah Nasrudin, Roslina Suratnu

dan Nazimah Abdullah. 2019. Pembelajaran Hibrid:Kesedaran Penggunaan Kaedah Hibrid
Dalam Kalangan Pensyarah IPG Kampus Bahasa Melayu. Jurnal Semarak Bahasa. (1), 125-135.
Mohd Shahir & Ahmad Jelani Shaari .2018. Kesan Interaksi Pendekatan Pembelajaran Dan Faktor
Jantina Pelajar Ke Atas Pencapaian Subjek Kimia Melalui Kaedah Pbl Via Facebook. Journal of
Techno Social, 9(2).
Myungsuk Lee & Eunsook Bae .2017. Development of hybrid teaching method using
MOOCs. International Journal of Intelligent Engineering & Systems, 10(3).
Noraini Mohamed Noh, Norazilawati Abdullah, Wong Kung Teck, dan Mahizer. 2017.

Keberkesanan pendekatan Flipped Classroom dalam pembelajaran sains di sekolah
rendah. Jurnal Pendidikan Sains dan Matematik Malaysia (JPSMM UPSI), 7(2), 106-118.
Norazilawati Abdullah, Nik Azmah Nik Yusuf, Noraini Mohamed Noh dan Mohd Nazir Md Zabit.
2017. Pembinaan Perisian Interaktif Untuk Menerapkan Kemahiran Proses Sains Dalam Mata
Pelajaran Sains Sekolah Rendah. Jurnal Pendidikan Sains dan Matematik Malaysia. 7(1) : 76-
92
Norhiza Fadila, Zamri Mahamod dan Wan Muna Ruzanna Wan Mohammad. 2016. KOMPETENSI,
SIKAP DAN PENGGUNAAN APLIKASI WEB 2.0 SEBAGAI BAHAN BANTU
MENGAJAR DALAM KALANGAN GURU BAHASA MELAYU SEKOLAH RENDAH
(Competencies, Attitude and Application of Web 2.0 as a Teaching Aids among Malay
Language Primary School Teachers). Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 6(2), 52-58.
Noryana Mohd Nor, Corrienna Abdul Talib, Nur Wahidah Abd Hakim, Marlina Ali, Sharifah Osman
& Nor Hasniza Ibrahim. 2018. Penggunaan Sumber ICT dalam Pengajaran Kimia: Cabaran
kepada Guru Masa Kini (The Use of ICT Resources in Teaching Chemistry: Challenges to
Recent Teachers). Innovative Teaching and Learning Journal (ITLJ), 2(2), 82-88.

376

Nur Aqilah Rozali dan Noor Dayana Abd Halim. 2019. Kesan Pembelajaran Berdasarkan Inkuiri
dengan Integrasi Video Terhadap Pencapaian Pelajar dalam Pembelajaran Matematik (Kesan
Pembelajaran Berasaskan Inkuiri dengan Integrasi Video Terhadap Pencapaian Pelajar dalam
Pembelajaran Matematik). Jurnal Pengajaran dan Pembelajaran Inovatif (ITLJ) , 3 (2), 42-60.

Roser Cusso Calabuig, Xavier Carrera Farran & Xavier Bosch-Capblanch. 2017. Are boys and girls
still digitally differentiated? The case of Catalonian teenagers. Journal of Information
Technology Education: Research, 2017, vol. 16, p. 411-435.

Sanat Kumar Mallick, Kamal Krishna De dan RajibMukhopadhyay. 2018. ICT motivation and its
effects on secondary school students: a study. research journal of social sciences, 9(5).

Shulman, L. S., dan Grossman, P. L. 1987. Final report to the Spencer Foundation. Technical Report
of the Knowledge Growth in a Profession Research Project). Stanford, CA: School of
Education, Stanford University.

Siti Fatimah Salleh dan Jamalludin Harun. 2019. Pembelajaran Berasaskan Masalah Menerusi
Teknologi Web 2.0 dalam Mata Pelajaran Sains dan Kesannya Terhadap Tahap Kemahiran
Berfikir Aras Tinggi Pelajar (Problem Based Learning Via Web 2.0 Technology in Science
Subject and The Effect Towards Students’ Higher Order Thinking Skills). Innovative
Teaching and Learning Journal (ITLJ), 3(2), 15-29.

Siti Nur Kamariah Rubani, Norraliza Norrahim, Norhasyimah Hamzah, Arihasnida Ariffin dan Tamil
Selvan Subramaniam. 2018. PENGGUNAAN KAEDAH INKUIRI PENEMUAN TERHADAP

Taspcott, Don (2008). Grown Up Digital: How the Net Generation is Changing Your World.
McGraw-Hill.

Tengku Sarina Aini Tengku & Fadillah Mansor. 2007. Keperluan motivasi dalam pengurusan kerja
berkualiti dari perspektif pemikiran Islam. Jurnal Usuluddin, 25, 103-124.

Tengku Zawawi Tengku Zainal. 2000. Kurikulum Matematik sekolah bestari. Jurnal Akademik
Maktab.

Tian Belawati.2019. Pembelajaran dalam talian (Edisi Ke-2) Jakarta: Universiti Terbuka
Tsai, A., 2011. A hybrid e-learning model incorporating some of the principal learning theories.

Social Behavior and Personality: an international journal, 39(2), pp.145-152.
Wan Naliza Wan Jaafar & Siti Mastima Maat. 2020. Hubungan antara motivasi dengan pencapaian

matematik dalam kalangan murid sekolah luar bandar. Jurnal Pendidikan Sains Dan Matematik
Malaysia, 10(1), 39-48.
Wynne Harlen dan Anne Qualter. 2018. The teaching of science in primary schools. routledge.
BHOnline. Kerajaan risau penurunan pelajar aliran STEM
https://www.bharian.com.my/berita/nasional/2019/09/611487/kerajaan-risau-penurunan-pelajar-
pilih-aliran-stem [24 April 2020]
U.S. Department of Education. (2017). Use of technology in teaching and learning.
https://www.ed.gov/oii-news/use-technology-teaching-and-learning [10 Disember 2020]

377

Perkaitan Pengalaman Mengajar dan Jantina Guru Sains
Tulen terhadap Penguasaan Konseptual Kemahiran
Proses Sains

SITI FATIMAH AZIZAH RAHMAD* & KAMISAH OSMAN

ABSTRAK

Penguasaan guru sains tulen dalam Kemahiran Proses Sains (KPS) memainkan peranan yang besar terhadap
pembelajaran sains murid seterusnya memberi kesan kepada pencapaian mata pelajaran Kimia, Fizik dan Biologi
dalam Sijil Pelajaran Malaysia (SPM). Satu kajian kuantitatif berbentuk tinjauan telah dilaksanakan bertujuan
mengenalpasti tahap penguasaan guru sains tulen terhadap kemahiran proses sains di daerah Segamat, Johor.
Ujian KPS yang melibatkan Ujian Kemahiran Proses Sains Asas (UKPSA) dan Ujian Kemahiran Proses Sains
Bersepadu (UKPSB) telah ditadbir kepada 60 orang sampel yang dipilih secara rawak berstrata. Analisis
deskriptif dilakukan untuk menentukan min, frekuensi, peratusan dan sisihan piawai tahap penguasaan guru sains
tulen dalam KPS. Ujian-t menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan tahap penguasaan guru sains
tulen antara jantina. Ujian ANOVA juga menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan tahap
penguasaan guru sains tulen berdasarkan pengalaman mengajar mereka. Implikasi kajian ini membawa kepada
tiga peranan utama yang melibatkan Kementerian Pendidikan Malaysia, pihak sekolah dan guru sains tulen.
Kajian selanjutnya dicadangkan agar melibatkan responden yang lebih besar meliputi semua daerah dalam negeri.
Perbezaan antara gred, motivasi serta penerapan teori planned behaviour guru sains tulen juga boleh dikaji
disamping mencari faktor permasalahan serta langkah penyelesaian yang boleh dilakukan dalam penguasaan
KPS guru sains tulen.

Kata Kunci: Tahap penguasaan; kemahiran proses sains; jantina; pengalaman mengajar; sains tulen.

PENGENALAN

Kementerian Pendidikan Malaysia amat komited dalam memastikan elemen kemahiran
saintifik yang terkandung dalam kurikulum sains dikuasai murid, mahupun oleh guru. Salah
satu kemahiran saintifik yang diuji adalah kemahiran proses sains (KPS). Perkembangan dalam
bidang sains ini memerlukan Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) dengan kerjasama
Lembaga Peperiksaan Malaysia (LPM) memastikan elemen kemahiran saintifik iaitu KPS dan
kemahiran manipulatif dapat diterapkan dalam proses pembelajaran murid dengan lebih baik.

KPS lebih menguji kemahiran saintifik murid dalam memahami proses sains sebenar
melalui 12 elemen yang dikelaskan kepada dua komponen seperti yang terkandung dalam
kajian Padilla, Cronin dan Twiest (1985) iaitu Kemahiran Proses Sains Asas (KPSA) dan
Kemahiran Proses Sains Bersepadu (KPSB). Pusat Perkembangan Kurikulum di bawah
Kementerian Pendidikan Malaysia juga telah menggunakan 12 elemen yang sama di bawah
KPSA dan KPSB. Tujuh elemen di bawah KPSA adalah memerhati, mengelas, mengukur dan
menggunakan nombor, menyatakan inferens, meramal, berkomunikasi serta menggunakan
perhubungan ruang dan masa. Manakala, dalam KPSB pula lima elemen yang ditaksir adalah
mentafsir maklumat, menggunakan perhubungan ruang dan masa, mendefinisi secara operasi,
mengawal pembolehubah, membuat hipotesis dan mengeskperimen.

Walaupun KPS ini hanya dinilai kepada murid, guru sebenarnya merupakan tunjang
utama sebelum murid dapat menguasai KPS dengan lebih baik. Semua elemen ini perlu
dikuasai guru sains dan murid, bukan hanya pembelajaran berkaitan fakta sains semata-mata.
Rose Aminah et al. (2004) menyatakan bahawa Kemahiran Proses Sains Asas (KPSA)

378

merupakan prasyarat kepada Kemahiran Proses Sains Bersepadu (KPSB) . Murid perlu
mengalami, mempratik dan menghayati KPS dengan sendiri di samping mendapat bimbingan
guru yang betul. KPS adalah kemahiran secara praktikal yang tidak dapat dipelajari melalui
bacaan sahaja (Mohd Najib dan Abdul Rauf, 2011). Kemahiran-kemahiran proses sains adalah
sebahagian kepada kemahiran berfikir yang digunakan oleh ahli sains, guru mahupun murid
apabila mempelajari sains (Parker dan Roy, 1991).

Permasalahan Kajian

KPS merupakan satu kemahiran yang penting dikuasai guru ketika menyampaikan pengajaran
terutama dalam mata pelajaran Sains. KPS memerlukan guru untuk menyampaikan secara teori
dan ketika dalam pelaksanaan kerja amali dalam makmal kepada murid. Hal ini kerana, KPS
seharusnya menjadi pemangkin kepada kefahaman murid terhadap sesuatu konsep sains.
Menurut Blake dan McNally (2009), guru berperanan penting untuk membentuk persepsi
murid yang positif tentang sains. Phang (2014) menyatakan bahawa murid-murid yang layak
menyertai aliran sains di peringkat menengah atas masih mempunyai kerisauan terhadap mata
pelajaran Sains dan Matematik. Kerisauan ini mempengaruhi sambutan terhadap aliran sains
di sekolah yang sangat bergantung kepada peranan guru (Siddiqui & Khan 2018). Hal ini secara
tidak langsung juga memberikan gambaran terhadap sambutan murid terhadap mata pelajaran
sains tulen iaitu Fizik, Kimia dan Biologi. Maka, guru dilihat sebagai faktor utama untuk
memastikan murid berminat terhadap dunia sains.

Fatin dan Nor Athirah (2011) mendapati seramai 76 mahasiswa Universiti Teknologi
Malaysia (UTM) daripada Fakulti Pendidikan lemah dalam memahami elemen KPS iaitu
inferens, hipotesis dan mendefinisi secara operasi. Kajian di universiti yang sama juga oleh
Hanizah dan Shaharom (2008) menunjukkan 41 orang mahasiswa pendidikan tidak memahami
elemen berkomunikasi dan mengeksperimen dalam KPS setelah mereka diuji dengan satu set
ujian. Kajian-kajian ini menunjukkan bahawa akan terdapat kumpulan guru baharu yang lemah
dalam KPS setelah memasuki sekolah. Tahap penguasaan KPS yang diterima murid
bergantung kepada penguasaan KPS dalam kalangan guru. Begitu juga guru pelatih atau
mahasiswa pendidikan sains, kerana kemahiran yang diterima akan digunakan di sekolah kelak.
Jika guru tidak mahir dalam pengaplikasian KPS dalam bilik darjah, maka secara tidak
langsung kefahaman murid terhadap KPS menjadi lemah (Lina, 2018).

Kementerian Pendidikan Malaysia amat optimis dalam melaksanakan pelbagai inisiatif
demi melahirkan guru yang kompeten dan berkualiti. Apabila terdapat dasar baru yang digubal
dalam pendidikan terutama yang melibatkan kurikulum, guru-guru pasti akan dihantar untuk
mengikuti kursus penataran sama ada di peringkat kebangsaan mahupun di peringkat daerah.
Apabila berfokus kepada mata pelajaran Sains, tidak banyak kursus dan pendedahan kepada
guru terutama yang melibatkan KPS. Keberkesanan sesuatu kursus yang diterima guru itu
dilihat kepada penekanan yang diberikan terhadap tujuan kursus itu sendiri agar lebih berfokus
kepada pedagogi yang sesuai untuk pengajaran sains dan kandungan sains terutama melibatkan
KPS yang sering menjadi masalah kepada murid di sekolah menengah atau pelajar pengajian
peringkat tinggi (Fitri Shawaliah, 2014). Kualiti seseorang guru diletakkan sebagai peringkat
tertinggi dalam pendidikan. Oleh itu, latihan profesional kepada guru perlu diberikan secara
konsisten supaya membentuk kualiti guru yang mantap dan bermakna.

Kajian Lina (2018) terhadap guru pelatih PPISMP PAKK menunjukkan bahawa
mereka diwajibkan mengambil kursus sains iaitu Kefahaman Sains dan Kemahiran Saintifik
pada semester dua Tahun 1. Hal ini menunjukkan bahawa pendedahan awal perlu diberikan
kepada guru pelatih yang bakal mengajar di sekolah, apatah lagi guru yang telah lama mengajar
dan mungkin telah terbiasa dengan hanya menyampaikan teori kepada murid tanpa penguasaan
kemahiran saintifik secara praktikal yang betul. Johari dan Ong Eng Tek (2010) merumuskan

379

daripada kajian mereka bahawa guru-guru sains perlu didedahkan dengan pengajaran KPS
melalui aktiviti-aktiviti di makmal. Guru memerlukan panduan dalam melaksanakan KPS.
Semua ini boleh didokumentasikan untuk dijadikan panduan kepada guru (Ong Eng Tek,
2013). Selain itu, guru juga kurang mendapat pendedahan terhadap KPS berdasarkan
pengalaman mengajar guru sama ada pengalaman dalam perkhidmatan mahupun pengalaman
dalam mengajar mata pelajaran sains berfokus kepada KPS. Kajian Ercan (2007) melaporkan
tahap KPS guru sekolah rendah yang telah lama mengajar berbeza dengan guru baharu. Kajian
beliau selari dengan dapatan kajian pengkaji dahulu iaitu Ofoegbu (1984) yang menunjukkan
murid-murid sekolah rendah yang diajar guru berpengalaman menguasai KPS lebih baik
berbanding diajar guru yang tidak berpengalaman dalam KPS (Okigbo & Okeke, 2011). Hal
ini menunjukkan bahawa pengalaman guru dalam mengajar KPS menjadi aras ukuran kepada
penguasaan murid dalam KPS.

Melihat kepada kajian-kajian yang ada, tidak banyak kajian yang memfokuskan kepada
KPS dalam kalangan guru sains tulen yang mengajar mata pelajaran Kimia, Fizik dan Biologi.
Jika dilihat kepada analisis keputusan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) yang dikeluarkan
Lembaga Peperiksaan Malaysia bagi ketiga-tiga mata pelajaran ini, keputusan Gred Purata
Mata Pelajaran (GPMP) peringkat nasional dari tahun 2017 sehingga 2019 menunjukkan
pencapaian antara 4.00 hingga 5.00. Hal ini secara tidak langsung menggambarkan tahap
penguasaan KPS dalam kalangan guru sains tulen sebagai salah satu faktor kepada pengukuran
penguasaan KPS murid dan pencapaian keputusan peperiksaan SPM bagi mata pelajaran
Kimia, Fizik dan Biologi.

Maka, kajian yang dijalankan adalah bertujuan untuk mengenalpasti tahap penguasaan
kemahiran proses sains dalam kalangan guru sains tulen yang mengajar mata pelajaran Kimia,
Fizik dan Biologi. Tahap penguasaan guru sains tulen ini dilihat dalam KPSA dan KPSB guru
serta melihat secara keseluruhan tahap penguasaan KPS mereka terhadap perbezaan jantina
serta pengalaman mengajar guru.

Persoalan kajian:
1. Apakah tahap penguasaan guru sains tulen terhadap kemahiran proses sains?
2. Apakah tahap penguasaan guru sains tulen mengikut sub komponen kemahiran proses

sains?
3. Adakah terdapat perbezaan signifikan tahap penguasaan guru sains tulen dalam kemahiran

proses sains berdasarkan jantina?
4. Adakah terdapat perbezaan signifikan tahap penguasaan guru sains tulen dalam kemahiran

proses sains berdasarkan pengalaman mengajar?

Hipotesis kajian:
Ho1 : Tidak terdapat terdapat perbezaan signifikan tahap penguasaan guru sains tulen dalam

kemahiran proses sains berdasarkan jantina.
Ho2 : Tidak terdapat perbezaan signifikan tahap penguasaan guru sains tulen dalam

kemahiran proses sains berdasarkan pengalaman mengajar.

Kajian Literatur

Eng Tek Ong dan Bibi Hazliana (2019) menyatakan bahawa penilaian bagi tahap penguasaan
KPS murid adalah penting untuk guru mengetahui sama ada murid telah mencapai tahap yang
sepatutnya. Sekiranya belum, guru perlu merancang dan melaksanakan langkah penilaian dan
pemulihan. Guru perlu meneliti refleksi yang dibuat secara menyeluruh selepas proses
pengajaran dan pembelajaran serta mengambil tindakan daripada refleksi yang dibuat. Pengkaji
juga melaporkan bahawa penguasaan KPS murid gagal mencapai penanda aras. Ini mungkin

380

disebabkan pengajaran yang membosankan dan pembelajaran yang pasif. Guru memainkan
peranan penting dalam merancang pengajaran yang aktif serta perlu mempunyai pengetahuan
dan pemahaman yang kukuh tentang ciri-ciri KPS dalam memupuk pemahaman murid dengan
lebih mendalam (Wun Thiam Yew & Sunita Tajuddin 2015).

Menurut Saniah Sembak dan Norazilawati Abdullah (2017), penguasaan KPS guru
mempengaruhi penguasaan dan minat pelajar dalam mata pelajaran Sains. Sekiranya guru
mempunyai penguasaan KPS yang rendah, suasana pembelajaran akan menjadi bosan dan
kaku. Penguasaan KPS harus ditekankan supaya amalan pengajaran guru boleh diubah
daripada pengajaran berorientasikan kandungan kepada pengajaran berorientasikan proses
sains. Oleh itu, penguasaan sepenuhnya guru dalam KPS adalah perlu untuk melaksanakan
pengajaran yang berkesan. Menurut Maulana, Helms-Lorenz dan Van de Grift (2015),
pencapaian yang cemerlang oleh murid dipengaruhi oleh peranan dan tanggungjawab guru.

Banyak kajian telah dijalankan berkaitan pengajaran KPSA dan KPSB seperti kajian
yang dijalankan oleh Ong Eng Tek (2004) dan Beaumont-Walters et al. (2001). Dapatan kajian
mereka menunjukkan bahawa pengajaran guru memainkan peranan yang penting sebelum
seseorang murid dapat menguasai KPSA dan KPSB. Kajian Ong Eng Tek (2004) mendapati
terdapat miskonsepsi dalam kalangan guru-guru terhadap keutamaan pelaksanaan KPS di mana
guru-guru berpendapat bahawa KPS adalah sama dengan kemahiran manipulatif. Oleh itu,
penguasaan istilah dan kefahaman antara KPS dan kemahiran manipulatif perlu ditekankan
kepada guru pelatih serta diberi pendedahan semula kepada guru-guru yang telah lama
mengajar agar tidak berlaku miskonsepsi yang akhirnya memberi kesan kepada penguasaan
murid dalam KPS.

Penguasaan Guru dalam Kemahiran Proses Sains (KPS)

Kelemahan dalam penguasaan KPS dalam kalangan guru dilihat kepada tiga faktor utama iaitu
miskonsepsi guru terhadap istilah elemen KPS, sikap guru terhadap KPS serta kelemahan
pengetahuan isi kandungan dan pedagogi guru. Mohd Najib dan Abdul Rauf (2011)
menyatakan bahawa KPS dan konsep sains perlulah selari untuk penghasilan pengajaran dan
pembelajaran yang lebih sempurna. Kajian mereka selari dengan hasil dapatan kajian Jadrich
dan Bruxvoort (2011) yang menekankan bahawa aspek kandungan dan KPS tidak boleh
dipisahkan dalam mempelajari kimia. Guru kurang mengintegrasikan aspek kandungan dan
KPS ketika kerja amali bersama-sama murid (Winnie Sim & Mohd. Yusof, 2014). Pengkaji
mendapati bahawa guru lebih mementingkan kepada aspek kandungan berbanding KPS murid
ketika pembelajaran amali kimia. Hal ini bermaksud KPS yang diaplikasi mestilah dikaitkan
dengan kandungan yang dipelajari. Guru perlu bijak menyatupadukan dan memberi hubungkait
dengan berkesan terhadap pengajaran KPS dengan kandungan konsep sains yang diajar.

Kajian-kajian di luar negara menunjukkan penerapan KPS kepada guru dan mahasiswa
pendidikan sains diberi perhatian yang serius dengan menyedari kepentingannya terhadap
pembelajaran murid terhadap konsep sains. Vivien Mweene Chabalengula, Frackson Mumba
& Simeon Mbewe (2012) mendapati bahawa guru pra-perkhidmatan mempunyai pemahaman
konsep KPS yang terhad. Namun, mereka mempunyai prestasi konsep yang lebih tinggi dalam
KPS. Pengkaji Sevilay Erkol & Ilker Ugulu (2014) pula melaporkan bahawa tahap KPS guru
biologi pra-perkhidmatan adalah sederhana. Kajian Omiko Akani (2015) pula menunjukkan
perbezaan yang signifikan terhadap tahap pemilikan KPS bagi mahasiswa tahun akhir yang
mengambil biologi, kimia, fizik dan sains bersepadu. Keputusan-keputusan kajian seperti ini
menunjukkan bahawa masalah dalam penguasaan KPS dalam kalangan guru di luar negara
juga menjadi halangan dan kebimbangan mereka kepada pembelajaran sains murid.

Kajian-kajian yang dijalankan di Malaysia juga rata-rata menunjukkan responden sama
ada dalam kalangan guru sains dan guru sains tulen, guru pra-perkhidmatan, guru pelatih

381

mahupun mahasiswa pendidikan sains mempunyai tahap kefahaman dan penguasaan yang
rendah, sederhana serta terhad dalam KPS. Kajian Mohd Najib dan Abdul Rauf (2011)
menunjukkan 92.7% guru menguasai KPSA dan 75.0% guru menguasai KPSB. Pengkaji
mendapati penguasaan konsep sains yang kukuh dalam kalangan responden membantu mereka
dalam penguasan KPSA yang tinggi. Hasil kajian yang sama juga ditunjukkan dalam kajian
Yeam Koon Peng (2007) yang menggunakan instrumen TIPS II (Burns, Okey & Wise, 1985).
Kajian Fatin Aliah et al. (2011) melaporkan mahasiswa pendidikan yang mempunyai tahap
penguasaan yang lemah dalam KPS berpunca daripada sikap mereka yang sering menyalin
laporan eksperimen daripada buku atau contoh laporan senior tanpa mencuba sendiri
melaporkan dapatan eksperimen yang dijalankan. Kajian terhadap mereka dapat menjelaskan
bahawa KPS guru yang mengajar di sekolah sedikit sebanyak dipengaruhi faktor penguasaan
ketika guru-guru sedang belajar di peringkat pengajian tinggi.

Hal ini menjelaskan bahawa guru akan menghadapi masalah dalam menguasai KPSB
sekiranya penguasaan KPSA mereka berada pada tahap yang lemah. Oleh itu, keperluan
meningkatkan pengetahuan sama ada dalam konsep sains atau KPS perlu diutamakan guru
sains kerana ia akan membantu meningkatkan keyakinan guru untuk mengajar. Guru perlu
diberi kesedaran terhadap kefahaman kemahiran saintifik disamping dapat meningkatkan
pengetahuan profesionalisme mereka. Pemantapan sesuatu kursus yang diberikan kepada guru
perlu bersesuaian dan lebih berfokus kepada aspek pedagogi sains serta KPS yang sering
menjadi masalah kepada murid. Perbezaan tahap penguasaan dalam elemen-elemen KPS oleh
guru yang dilaporkan menunjukkan kesan yang besar apabila jurang penerimaan murid-murid
dalam aliran sains semakin tinggi.

Pengalaman Mengajar dan Jantina Guru Sains Tulen dalam Penguasaan terhadap Kemahiran
Proses Sains (KPS)

Penguasaan guru dalam KPS boleh dilihat berdasarkan kepada pengalaman mengajar guru.
Pengalaman mengajar seseorang guru itu mempengaruhi penguasaan dalam KPS. Kajian
Bulent Aydogdu (2015) terhadap 170 orang guru sains di Wilayah Anatolia Tengah di Turki
melaporkan bahawa KPSA guru sains berbeza terhadap latihan perkhidmatan dan bilangan
tahun atau pengalaman mengajar. Walaubagaimanapun, pengkaji mendapati penguasaan guru
sains terhadap KPSB dipengaruhi kekerapan penggunaan KPS di dalam kelas. Secara
keseluruhan, pengkaji mendapati bahawa KPS guru berbeza berdasarkan kekerapan
penggunaan kemahiran tersebut di dalam kelas dan juga berdasarkan penerimaan latihan
perkhidmatan terhadap KPS tertentu. Pengalaman mengajar guru juga boleh memberi impak
yang berbeza terhadap KPS guru itu. Keinginan guru dalam mengajar KPS adalah berbeza
(Burke, 1996).

Menurut Harlen et al. (1995), guru baharu yang mengajar 1-5 tahun mempunyai
keinginan yang tinggi dalam pengajaran sains berbanding guru yang telah lama mengajar.
Tahap penguasaan yang tinggi terhadap KPS dalam kalangan guru baharu mungkin kerana
mereka baru menamatkan pembelajaran di peringkat universiti dengan KPS tersebut. Maka,
mudah bagi mereka untuk mengaplikasikan KPS yang dipelajari di dalam kelas kepada murid.
Bulent Aydogdu (2015) pula menyatakan bahawa apabila tahap penguasaan KPS guru yang
telah lama berkhidmat menurun merentasi masa, hal ini boleh menjadi penunjuk bahawa guru
yang lama berkhidmat ini tidak dapat memperkembangkan KPS. Maka, pengkaji berpendapat
bahawa guru yang baru sahaja berkhidmat mampu menerima KPS semasa Kursus Pengajaran
Sains dan Latihan Mengajar yang dijalankan secara praktikal. Apabila mereka ditempatkan di
sekolah, mereka akan menggunakan kemahiran-kemahiran proses sains yang telah dipelajari.

Tahap penguasaan guru dalam KPS juga banyak dilihat berdasarkan perbezaan jantina
guru. Terdapat kajian lepas yang melaporkan bahawa guru sains wanita mempunyai tahap

382

penguasaan yang lebih tinggi dalam KPSA, KPSB dan KPS secara keseluruhan. Namun begitu,
kajian Omiko Akani (2015) melaporkan bahawa terdapat perbezaan signifikan dengan
penguasaan KPS itu lebih memihak kepada lelaki. Kajian Bulent Aydogdu (2015) melaporkan
bahawa tiada kesan signifikan terhadap KPSB berdasarkan jantina guru sains. Pengkaji juga
mendapati bahawa tidak terdapat perbezaan signifikan antara jantina guru sains terhadap
keseluruhan KPS. Kajian beliau juga disokong oleh Saniah dan Norazilawati (2017) yang
melaporkan bahawa tidak terdapat perbezaan signifikan antara guru lelaki dan guru perempuan
dalam pengetahuan dan pelaksanaan KPSB. Brian et al. (2004) juga melaporkan tidak terdapat
perbezaan pelaksanaan KPSB antara guru lelaki dan guru perempuan.

Namun begitu, kajian Edy (2012) menunjukkan bahawa guru lelaki lebih tinggi
pengetahuan dan pelaksanaan KPSB berbanding guru perempuan. Kajian dijalankan Bulent et
al. (2013) melaporkan bahawa tahap KPS bagi guru kelas adalah berbeza berdasarkan jantina
dengan perbezaan ini memihak kepada guru perempuan. Hasil dapatan kajian yang sama juga
diperoleh Ercan (2007) yang turut melaporkan tidak terdapat perbezaan tahap KPS berdasarkan
jantina guru kelas. Kajian beliau juga selari dengan hasil dapatan kajian Al-rabaani (2014) yang
melaporkan bahawa guru pelatih di Universiti Sultan Qaboos mempunyai tahap penguasaan
KPS yang sederhana, namun tidak terdapat perbezaan signifikan dari segi jantina. Rata-rata
kajian lepas menunjukkan bahawa jantina tidak mempengaruhi tahap penguasaan KPS guru.

Kerangka Konseptual Kajian

Guru berperanan dalam melahirkan generasi yang saintifik dan progresif, mempunyai daya
saing yang tinggi dan berpandangan jauh, bukan hanya sebagai individu yang mahir
menggunakan teknologi, malah mampu menjadi penyumbang kepada dunia saintifik serta
teknologi masa kini. Salah satu faktor yang boleh menyebabkan kesilapan pemahaman fakta
sains dalam kalangan murid adalah faktor guru (Kaltakci & Eryilmaz, 2010). Berlandaskan apa
yang digariskan dalam Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM) sains tulen yang
bermula pada tahun 2020 dengan menjadikan Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran
(DSKP) sebagai rujukan utama guru, kerangka konsep bagi kajian ini bersesuaian dan dibina
berdasarkan model keberkesanan pengajaran yang dicadangkan oleh Mitzel (1960).

Model Mitzel (1960) yang diasas oleh Harold E. Mitzel merupakan antara model
pengajaran yang dibangunkan sebagai panduan bagi membantu para pendidik dalam proses
pengajaran di dalam kelas. Kajian James dan Edward (1996) menggunakan Model Mitzel yang
telah disesuaikan dan mencadangkan bahawa dengan kesan guru (presage) yang berterusan,
keberkesanan pendekatan pengajaran (proses) terhadap pencapaian pelajar (produk) dikawal
oleh gaya pembelajaran pelajar (konteks).

Kajian ini menggunakan pembolehubah presage sebagai elemen utama yang akan
menjelaskan perkaitan pengalaman formatif guru, pengalaman latihan dan sifat guru dengan
tahap penguasaan guru sains tulen terhadap KPS. Berdasarkan kerangka konsep yang
ditunjukkan dalam RAJAH 1 di bawah ini, jelas menunjukkan perhubungan antara
pembolehubah yang terlibat dalam kajian ini. Pembolehubah tidak bersandar dalam kajian ini
adalah pengalaman mengajar dan jantina guru. Pembolehubah bersandar pula adalah tahap
penguasaan KPS guru sains tulen yang mengajar mata pelajaran Kimia, Fizik dan Biologi.

383

MODEL MITZEL
Pengajaran dan Pembelajaran
(DSKP Kimia, Fizik dan Biologi)

Pengalaman Sifat Guru Pengalaman
Formatif Latihan
1. Penguasaan
1. Jantina 2. Pengalaman
Kemahiran Proses mengajar

Sains (KPS)

Ujian KPS Asas Ujian KPS Bersepadu
- Memerhati - Mentafsir maklumat
- Mengelas - Mendefinisi secara

- Mengukur dan opreasi
menggunakan nombor - Mengawal
pembolehubah
- Membuat inferens - Membuat hipotesis
- Meramal - Mengeksperimen

- Berkomunikasi
- Menggunakan
perhubungan ruang dan

masa

RAJAH 1 Kerangka Konseptual Kajian: Tahap Penguasaan Kemahiran Proses Sains (KPS)
dalam Kalangan Guru Sains Tulen

METODOLOGI

Kajian ini berbentuk kuantitatif menggunakan reka bentuk kajian tinjauan jenis kajian rentas
(cross-sectional survey) kerana pengumpulan data hanya dilakukan sekali sahaja terhadap
responden yang sama (Ary, Jacob, Razavieh & Sorenson, 2006) iaitu dalam kalangan guru
sains tulen. Kajian tinjauan boleh digunakan sebagai kaedah mengumpul data untuk menguji
hipotesis atau menjawab persoalan seseorang mengenai sesuatu topik atau isu (Wun Thiam
Yew & Sunita, 2015). Oleh itu, satu tinjauan dilakukan kepada guru sains tulen yang mengajar
mata pelajaran Kimia, Fizik dan Biologi. Peserta kajian diuji tahap penguasaan KPS mereka
berdasarkan jantina dan pengalaman mengajar.

Pengkaji telah mendapatkan kebenaran daripada Bahagian Perancangan dan
Penyelidikan Dasar Pendidikan, Kementerian Pendidikan Malaysia dan Jabatan Pendidikan
Negeri Johor untuk menjalankan kajian. Satu set Ujian Kemahiran Proses Sains Asas (UKPSA)
dan Ujian Kemahiran Asas Bersepadu (UKPSB) yang diadaptasi daripada kajian Emiliana
(2016) telah mendapat kesahan daripada School Improvement Specialist Coach (SISC+)
daripada Pejabat Pendidikan Daerah Segamat. Penilaian dilakukan untuk mengesahkan bahawa
item-item soalan aneka pilihan dalam Ujian Kemahiran Proses Sains Asas (UKPSA) dan Ujian
Kemahiran Proses Sains Bersepadu (UPKSB) tersebut direka bentuk berdasarkan komponen
KPS. Setelah proses penilaian dilakukan, beberapa rajah dan kesalahan ejaan dalam instrumen
kajian telah diperbetulkan. Set ujian telah memperoleh nilai Alfa Cronbach, 0.721 setelah

384

melakukan kajian rintis kepada 33 orang guru sains tulen yang tidak terlibat sebagai sampel
sebenar kajian.

Pengkaji telah mendapatkan maklumat keberadaan guru sains tulen daripada Pejabat
Pendidikan Daerah Segamat. Seramai 60 orang guru sains tulen dipilih melalui persampelan
rawak berstrata. Ujian dijalankan secara atas talian kerana kekangan pandemik Covid-19 yang
sedang melanda. Kemudian, pengkaji mengedarkan alamat url bagi set soalan tersebut kepada
Guru Kanan Mata Pelajaran (GKMP) Sains dan Matematik di sekolah menengah yang dipilih
rawak di mana kemudiannya mereka berkongsi alamat url tersebut kepada guru-guru yang
mengajar sains tulen Kimia, Fizik dan Biologi. Guru-guru yang terlibat tidak dibenarkan
berbincang, merujuk buku atau nota. Hal ini adalah bagi memastikan maklumat yang diperoleh
adalah benar-benar menguji tahap penguasaan kemahiran proses sains guru-guru yang terlibat.
JADUAL 1 menunjukkan sampel kajian mengikut jantina dan pengalaman mengajar guru.

JADUAL 1: Demografi kajian

Demografi Perkara Frekuensi (N) Peratus (%)
Jantina 50.0
Perempuan 30 50.0
Pengalaman 100.0
mengajar guru Lelaki 30 53.3
25.0
Jumlah 60 21.7
100.0
1 hingga 14 tahun 32

15 hingga 21 tahun 15

lebih 22 tahun 13

Jumlah 60

Berdasarkan JADUAL 1, bilangan guru sains tulen lelaki dan perempuan adalah sama
iaitu 30 orang (50.0%) daripada jumlah responden 60. Bagi kategori pengalaman mengajar
guru pula, terdapat 32 (53.3%) orang guru yang berpengalaman antara 1 hingga 14 tahun, 15
(25.0%) orang guru pula berpengalaman mengajar antara 15 hingga 21 tahun. Manakala,
terdapat 13 (21.7%) guru yang berpengalaman mengajar lebih 22 tahun.

Instrumen ini mengandungi dua bahagian iaitu Bahagian A: Demografi dan Bahagian
B: Ujian Kemahiran Proses Sains. Bahagian A mengandungi item jantina serta pengalaman
tahun mengajar guru dalam tiga kumpulan iaitu 1 hingga 14 tahun, 15 hingga 21 tahun dan
lebih daripada 22. Terdapat juga item mata pelajaran sains tulen yang diajar guru. Pada
Bahagian B pula, terdiri daripada dua skop ujian iaitu Bahagian 1: Ujian Kemahiran Proses
Sains Asas (UKPSA) dan Bahagian 2: Ujian Kemahiran Proses Sains Bersepadu (UKPSB).
UPKSA terdiri daripada 21 soalan, manakala UPKSB terdiri daripada 15 soalan. Ujian yang
diberikan adalah dalam bentuk aneka pilihan.

Markah bagi setiap item yang menguji penguasaan konseptional KPS guru sains tulen
adalah 1 bagi soalan yang dijawab betul dan markah 0 bagi soalan yang dijawab salah. Maka,
jumlah markah bagi UPKSA adalah 21 markah, manakala bagi UPKSB pula adalah 15 markah.
Secara keseluruhan, markah Ujian KPS ini adalah sebanyak 36 markah.

JADUAL 2 di bawah menunjukkan bilangan dan jumlah markah bagi penguasaan KPS
Asas dan KPS Bersepadu secara konseptional.

JADUAL 2: Bilangan dan jumlah markah bagi penguasaan KPS secara konseptional

Ujian Bilangan Soalan Jawapan betul Jawapan salah Jumlah

KPS Asas 21 1 0 21

KPS Bersepadu 15 1 0 15

Jumlah 36

385

Kajian ini menggunakan perisian Statistical Package for Social Sciences (SPSS) versi
23.0 untuk menganalisis data yang diperoleh daripada UKPSA dan UKPSB. Penganalisisan
data secara kuantitatif dilakukan dengan menggunakan statistik deskriptif dan inferensi.
Statistik deskriptif digunakan dengan menentukan nilai min, peratusan dan sisihan piawai
untuk melihat tahap pencapaian KPSA dan KPSB guru serta mengikut sub komponen KPS.
Data dianalis dengan mengira skor setiap UKPSA dan UKPSB dan diolah dalam bentuk
peratusan (%). JADUAL 3 menunjukkan intrpretasi tahap penguasaan KPS guru berdasarkan
skor min yang diperoleh guru.

JADUAL 3: Skor bagi penentuan tahap penguasaan KPS

Skor (%) Tahap Pencapaian

80-100 Cemerlang

60-79 Baik

40-59 Sederhana

20-39 Lemah

0-19 Sangat Lemah

Sumber: BPPDP 2006b

Statistik inferensi, iaitu ujian t-sampel bebas digunakan untuk menentukan sama ada
terdapat perbezaan min tahap penguasaan KPS yang signifikan dalam kalangan guru mata
pelajaran sains tulen berdasarkan jantina. Selain itu, ujian ANOVA juga digunakan untuk
melihat sama ada terdapat perbezaan min tahap penguasaan KPS yang signifikan dalam
kalangan guru mata pelajaran sains tulen berdasarkan tiga kumpulan tahun pengalaman
mengajar guru.

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Secara keseluruhannya tanpa mengira faktor demografi pembolehubah jantina dan pengalaman
guru yang dikaji, dapatan kajian menunjukkan skor min KPS Asas adalah lebih tinggi
berbanding skor min KPS Bersepadu. JADUAL 4 di bawah menunjukkan dapatan diskriptif
bagi KPS Asas dan KPS Bersepadu. Kajian menunjukkan min penguasaan guru sains tulen
dalam KPS secara keseluruhannya adalah 48.61 (SP=13.71) dengan tahap penguasaan KPS
Asas adalah 49.60 (SP=16.50) lebih tinggi berbanding tahap penguasaan KPS Bersepadu
dengan skor min 47.23 (SP=16.25). Dapatan menunjukkan bahawa tahap penguasaan KPS
Asas dan Bersepadu adalah sederhana. Secara keseluruhannya, KPS guru sains tulen adalah
sederhana.

JADUAL 4: Tahap Penguasaan KPS secara keseluruhan

KPS N Min Sisihan Piawai Interpretasi Min

KPS Asas 60 49.60 16.50 Sederhana

KPS Bersepadu 60 47.23 16.25 Sederhana

Keseluruhan 60 48.61 13.71 Sederhana

Dapatan kajian untuk KPS Asas dan KPS Bersepadu guru sains tulen mununjukkan
sisihan piawai yang besar. Ini menjelaskan bahawa taburan skor penguasaan guru sains tulen
bertabur secara luas (heterogen) antara guru. Nilai ini juga menjelaskan bahawa respon guru
sains tulen ini tidak konsisten dalam UKPSA dan UKPSB. Secara keseluruhannya, guru sains
tulen menunjukkan taburan skor penguasaan KPS yang besar secara heterogen daripada nilai

386

min. Selain itu, nilai ini juga menjelaskan bahawa ada guru yang mendapat skor sangat tinggi
dan ada juga guru yang mendapat skor sangat rendah.

Melihat daripada dapatan kajian, pengkaji berpendapat bahawa penguasaan guru sains
tulen dalam KPS di Segamat mempengaruhi pencapaian murid bagi ketiga-tiga mata pelajaran
ini dalam SPM. Keputusan SPM tahun 2019 melaporkan mata pelajaran Kimia berada pada
kedudukan ke-6 daripada 11 daerah. Fizik pula berada pada kedudukan ke-7 dan Biologi pada
kedudukan ke-8. Pencapaian ini menjelaskan bahawa murid-murid di daerah Segamat kurang
menguasai konsep sains ketiga-tiga mata pelajaran. Hal ini jelas menunjukkan bahawa mereka
juga kurang dalam menguasai KPS. JADUAL 5 di bawah menunjukkan analisis secara
keseluruhan pencapaian bagi ketiga-tiga mata pelajaran ini dari tahun 2017 hingga 2019 di
dalam negeri Johor.

JADUAL 5: Analisis mata pelajaran sains tulen SPM daerah Segamat

Tahun Kimia Fizik Biologi

2017 GPMP Kedudukan GPMP Kedudukan GPMP Kedudukan
2018 4.73 5 3.82 5 4.89 9
2019 4.85 4 4.24 6 4.47 7
4.62 6 4.11 7 4.22 8
Sumber: Unit Pentaksiran dan Peperiksaan PPD Segamat

Amalan KPS dalam mempelajari konsep sains amat berkait rapat. Oleh itu, guru
memainkan peranan penting menerapkan konsep sains kepada murid dengan amalan KPS yang
betul. Menurut Kaptan & Korkmaz (2001), jika penguasaan kefahaman murid dalam KPS
hendak ditingkatkan, maka guru perlu mempelbagaikan kaedah pengajarannya dan
menggalakkan murid membuat kajian saintifik. Menurut Abang Ismail (2014), strategi
pengajaran dan pembelajaran yang bergantung kepada kaedah syarahan semata-mata,
berpusatkan guru dan berorientasikan peperiksaan adalah kurang sesuai bagi murid-murid di
luar bandar. Apatah lagi apabila melibatkan amalan KPS, guru seharusnya bijak dalam
menyampaikan konsep sains dengan menggunakan pendekatan pembelajaran secara inkuiri
dan penyelesaian masalah agar elemen-elemen KPS dapat digunakan. Aktiviti sains secara
inkuiri bukan sahaja dapat meningkatkan KPS dan kemahiran manipulatif, tetapi
memperkembangkan kemahiran berfikir serta dapat mengukuhkan penguasaan konsep sains
(Lina, 2018). Apabila guru sains gagal menghubungkaitkan isi kandungan sains dengan
kehidupan seharian murid, murid akan hilang minat terhadap mata pelajaran sains (Lilia, 2013).
Menurut Lee Chua Hong dan Kamisah Osman (2015), pengajaran guru yang
menghubungkaitkan konsep sains dengan konteks dan pengalaman kehidupan sebenar murid
akan dapat membantu mereka mempelajari Biologi secara lebih bermakna. JADUAL 6 di
bawah menunjukkan tahap penguasaan responden dalam KPS Asas mengikut sub komponen
KPS.

JADUAL 6: Peratus (%) jawapan betul bagi sub komponen KPS Asas

Sub Komponen KPS Asas Peratus Jawapan Betul (%)

Memerhati 73.4

Mengelas 53.4

Mengukur dan menggunakan nombor 60.0

Membuat inferens 50.0

Meramal 51.7

Berkomunikasi 21.7

Menggunakan perhubungan ruang dan masa 36.7

387

Kemahiran memerhati guru sains tulen ini adalah paling tinggi dengan peratusan 73.4%
menjawab betul berbanding enam kemahiran KPS Asas yang lain. Jika diintepretasikan
peratusan ini, maka ia menunjukkan bahawa kemahiran ini adalah pada tahap yang baik.
Kemahiran mengukur dan menggunakan nombor juga adalah pada tahap yang baik dengan
60.0% jawapan yang betul. Kedua-dua kemahiran ini dijangkakan pengkaji bahawa guru-guru
sains tulen ini dapat menguasainya dengan lebih baik. Lima kemahiran lain berada pada tahap
yang membimbangkan iaitu di bawah 55.0% sahaja jawapan yang betul di mana kemahiran
paling rendah adalah berkomunikasi dengan 21.7% jawapan betul. Dapatan kajian ini lebih
rendah daripada hasil kajian Lina (2018) di mana tahap penguasaan KPS Asas responden
pengkaji dalam kalangan guru pelatih adalah lebih baik di mana untuk kemahiran memerhati,
mengelas dan berkomunikasi melebihi 90.0% jawapan yang betul. Kemahiran paling rendah
pula pada 50.0% iaitu membuat inferens dan meramal.

JADUAL 7: Peratus (%) jawapan betul bagi sub komponen KPS Bersepadu

Sub Komponen KPS Bersepadu Peratus Jawapan Betul (%)

Mentafsir data 53.3

Mendefinisikan secara operasi 30.0

Mengawal pembolehubah 61.7

Membuat hipotesis 46.7

Mengeksperimen 60.0

Berdasarkan JADUAL 7, dapatan kajian juga menunjukkan tahap penguasaan KPS
Bersepadu yang sederhana dalam guru sains tulen iaitu dengan skor min adalah 47.23 yang
mana menunjukkan nilai min yang lebih rendah berbanding KPS Asas. Kemahiran yang
mempunyai peratus jawapan betul paling tinggi adalah mengawal pembolehubah iaitu
sebanyak 61.7%, diikuti dengan kemahiran mengeksperimen. Namun begitu, kemahiran
membuat hipotesis guru adalah rendah berbanding kemahiran mengawal pembolehubah.
Dapatan kajian ini tidak seperti yang diharapkan pengkaji kerana apabila guru sains tulen ini
boleh mengawal pembolehubah, maka seharusnya hipotesis dapat dikenalpasti dengan baik.
Membina hipotesis melibatkan pembolehubah yang telah ditentukan. Kemahiran
mendefinisikan secara operasi sudah diramalkan pengkaji akan menjadi kemahiran yang paling
rendah dikuasai guru sains tulen ini. Kajian ini selari dengan dapatan kajian Fatin Aliah dan
Nor Athira (2011) terhadap mahasiswa bakal guru di UTM di mana responden tidak
menunjukkan kefahaman dan penguasaan yang kukuh terhadap kemahiran mendefinisikan
secara operasi. Dapatan kajian ini sangat jauh berbeza dengan kajian Chatchai, Nantarat dan
Witat (2015) yang menunjukkan peratusan lebih baik iaitu 75.0% ke atas.

Dapatan kajian terhadap guru sains tulen ini amat membimbangkan kerana melihat
kepada situasi ini, guru yang telah berpengalaman mengajar di sekolah dan telah berinteraksi
dengan pelbagai bentuk soalan dan kemahiran sains seharusnya mempunyai tahap penguasaan
KPS yang lebih baik. Pengkaji berpendapat bahawa responden kajian ini masih keliru dengan
istilah setiap komponen selain tidak memahami kata kunci di dalam soalan yang menerangkan
komponen yang terlibat. Jika ini yang berlaku, maka sudah tentu memberi kesan kepada proses
pengajaran guru dalam tiga mata pelajaran yang sukar ini. Seterusnya, memberi kesan kepada
penguasaan dan kefahaman murid dalam KPS serta pencapaian mereka dalam SPM. Apabila
murid tidak dapat menguasai KPS dengan baik, maka sudah tentu mereka juga akan
menghadapi masalah untuk menyelesaikan soalan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) bagi
mata pelajaran Kimia, Fizik dan Biologi. Hal ini kerana KBAT memerlukan murid
menggunakan semua elemen KPS untuk memahami dan mentafsir soalan dengan baik. Azraai,
Fazilah dan Othman (2016) mendapati bahawa penggunaan KPS dalam penyelesaian masalah

388

memberi peluang kepada murid untuk meneroka masalah dalam kehidupan harian mereka.

Oleh itu, pembelajaran secara kendiri dan inkuiri perlu diberikan kepada murid semaksimum

yang boleh oleh guru dengan mengamalkan pengajaran dan pembelajaran berpusatkan murid
(Siti Rahayah, Jamil Ahmad & Nur ‘Ashiqin, 2010) disamping memasukkan elemen KPS.

JADUAL 8: Ujian-t tidak bersandar tahap penguasaan KPS keseluruhan guru sains tulen

berdasarkan jantina

KPS Jantina N Min Sisihan Nilai-t Tahap
Piawai
Signifikan

KPS Asas Lelaki 30 49.21 18.77 -0.185 0.854
14.19
Perempuan 30 50.00

KPS Bersepadu Lelaki 30 45.56 18.20 -0.796 0.429
14.15
Perempuan 30 48.91

Keseluruhan Lelaki 30 47.68 15.82 -0.520 0.605

Perempuan 30 49.54 11.42

Berdasarkan JADUAL 8, responden tidak menunjukkan perbezaan tahap penguasaan
KPS yang signifikan antara jantina. Ho gagal ditolak. Hanya sedikit perbezaan skor min setiap
KPS dengan skor min guru sains tulen perempuan lebih daripada skor min guru sains tulen
lelaki. Nilai sisihan piawai yang besar menunjukkan bahawa skor tahap penguasaan guru
bertabur secara luas (heterogen) mengikut jantina. Guru lelaki memperoleh skor yang berbeza
antara satu sama lain, begitu juga dengan guru perempuan. Hal ini menjelaskan bahawa tahap
penguasaan guru sains tulen ini adalah tidak sama dalam kumpulan jantina mereka sendiri di
mana ada guru yang memperoleh markah yang sangat tinggi dan ada juga guru yang
memperoleh markah yang sangat rendah.

Dapatan kajian ini selari dengan kajian Al-rabaani (2014) yang melaporkan bahawa
guru pelatih di Universiti Sultan Qaboos mempunyai tahap penguasaan KPS yang sederhana,
namun tidak terdapat perbezaan signifikan dari segi jantina. Hasil yang sama juga diperoleh
Saniah dan Norazilawati (2017) yang melaporkan bahawa tidak terdapat perbezaan signifikan
antara guru lelaki dan guru perempuan dalam pengetahuan dan pelaksanaan KPS Bersepadu.
Terdapat juga kajian yang menunjukkan guru lelaki lebih menguasai KPS berbanding guru
perempuan (Omiko Akani, 2015).

JADUAL 9: Ujian ANOVA satu hala tahap penguasaan KPS guru sains tulen berdasarkan

pengalaman mengajar

KPS Tahap Penguasaan Guru Jumlah df Min Nilai F Tahap

Sains Tulen Berdasarkan Kuasa Dua Kuasa Signifikan

Pengalaman Mengajar Guru Dua

KPS Asas Antara kumpulan 493.849 2 246.925 0.904 0.411

Dalam kumpulan 15574.351 57 273.234

Jumlah 16068.200 59

KPS Bersepadu Antara kumpulan 1060.279 2 530.139 2.081 0.134

Dalam kumpulan 14521.396 57 254.761

Jumlah 15581.675 59

Keseluruhan Antara kumpulan 697.284 2 348.642 1.912 0.157

Dalam kumpulan 10390.976 57 182.298

Jumlah 11088.260 59

389

JADUAL 9 menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan tahap penguasaan
KPS guru berdasarkan pengalaman mengajar menunjukkan tidak terdapat perbezaan
signifikan tahap penguasaan KPS keseluruhan guru sains tulen antara pengalaman mengajar
mereka dengan F(2,57)=1.912; p>0.05; Eta kuasa dua, η2=0.063 yang memberi kesan saiz
medium hingga besar. Maka, Ho gagal ditolak. Hal ini menjelaskan bahawa pengalaman
responden ini tidak memberi kesan kepada tahap penguasaan KPS mereka. Dapatan kajian ini
amat berbeza dengan kajian lepas yang menunjukkan pengalaman mengajar guru memberi
kesan kepada tahap penguasaan KPS mereka seperti kajian Harlen et. al (1995) mendapati guru
baru mengajar 1 hingga 5 tahun mempunyai keinginan yang tinggi dalam pengajaran sains,
maka lebih mudah guru-guru ini mengaplikasikan konsep KPS dalam pengajaran dan
seterusnya menguasai KPS dengan baik. Bulent Aydogdu (2015) menyatakan bahawa apabila
tahap penguasaan KPS guru yang telah lama berkhidmat menurun merentasi masa, hal ini
boleh menjadi penunjuk bahawa guru yang lama berkhidmat ini tidak dapat
memperkembangkan KPS.

Dapatan kajian ini bertentangan dengan kajian Ang Shu Zen dan Ong Eng Tek (2018)
apabila mereka mendapati guru yang mengajar 11 tahun ke atas mempunyai tahap kebiasaan
yang tinggi terhadap KPS berbanding guru yang mengajar antara 1 hingga 5 tahun atau dikenali
dengan guru novis (Caspersen & Raaen, 2014). Kajian mereka menjelaskan bahawa guru yang
telah lama mengajar atau lebih dikenali sebagai guru pakar lebih biasa terhadap KPS dan
seharusnya menguasai KPS dengan lebih baik daripada guru novis. Namun, kajian terhadap
guru sains tulen ini menunjukkan hasil dapatan yang sebaliknya walaupun skor min yang
diperoleh ada sedikit perbezaan. Dapatan kajian menjelaskan bahawa semua guru sains tulen
ini menerima pendedahan tentang KPS di bawah institusi Kementerian Pendidikan Malaysia
yang sama. Secara tidak langsung, menjelaskan juga bahawa guru-guru masih kurang
didedahkan tentang amalan KPS yang betul melalui bengkel-bengkel berfokuskan KPS. Oleh
itu, pejabat pendidikan daerah khususnya dengan kerjasama pejabat pendidikan negeri perlu
mengambil langkah penyelesaian segera dengan menyediakan bengkel berfokuskan kemahiran
saintifik terutama KPS kepada guru agar pengetahuan guru adalah seiring dengan pengalaman
mengajar mereka. Oleh itu, pihak tertentu melibatkan kementerian pendidikan perlu melihat
semula kurikulum sains termasuk pedagogi dan strategi pengajaran KPS serta mengkaji
permasalahan ini dengan terperinci iaitu bagaimana guru yang lebih berpengalaman mengajar
yang digelar guru pakar ini mempunyai tahap penguasaan KPS yang rendah berbanding guru
novis.

KESIMPULAN

Secara kesimpulannya, tahap penguasaan KPS dalam kalangan guru sains tulen di daerah
Segamat masih berada pada tahap yang sederhana. Tahap penguasaan yang rendah ini akan
memberi impak yang besar kepada murid dalam aliran sains tulen terutamanya yang
mengambil mata pelajaran Kimia, Fizik dan Biologi. Menyedari kepentingan KPS ini dalam
membantu murid menjawab soalan-soalan KBAT dalam SPM, maka seharusnya masalah KPS
yang melibatkan guru sains tulen ini diberi perhatian yang serius, apatah lagi bermula tahun
2021 ujian amali sains bagi mata pelajaran Kimia, Fizik, Biologi dan Sains Tambahan
peperiksaan SPM akan dilaksanakan seperti yang dikeluarkan melalui Surat Pekeliling Ikhtisas
Kementerian Pendidikan Malaysia Bilangan 2 tahun 2020 bertarikh 20 November 2020.
Kementerian Pendidikan Malaysia perlu melihat perkara ini secara menyeluruh di mana
pendedahan terhadap KPS perlu diberikan lebih awal kepada mahasiswa pendidikan sains,
guru pelatih, guru baharu serta guru yang telah lama mengajar. Kementerian Pendidikan
Malaysia juga perlu melaksanakan program pemantapan KPS secara berterusan kepada guru
sains agar pemahaman dan penguasaan KPS guru ini menjadi amalan dalam pengajaran dan

390

pembelajaran sains. Pihak sekolah juga memainkan peranan yang besar dalam mengubah
situasi kelemahan penguasaan KPS dalam kalangan guru sains tulen ini. Panitia mata pelajaran
Kimia, Fizik dan Biologi boleh merancang bersama-sama aktiviti yang sesuai untuk
dilaksanakan bagi meningkatkan KPS guru. Aktiviti yang dirancang juga perlu melibatkan
murid-murid agar pada masa yang sama pendedahan konseptual KPS dapat dikuasai murid
dan guru. Guru sains tulen adalah individu yang dekat dengan murid ketika sesi pengajaran
dan pembelajaran mata pelajaran Kimia, Fizik dan Biologi. Mereka perlu bijak menggunakan
pendekatan pengajaran yang berbeza dan sesuai di samping memastikan KPS dapat diterapkan
kepada murid. Pengkaji mencadangkan agar kajian lanjutan berkaitan KPS boleh mengambil
kira latar belakang guru terhadap gred guru, motivasi guru serta penerapan teori planned
behaviour kepada guru untuk melihat pengaruh sikap kepada tingkah laku guru.

RUJUKAN

Ang Shu Zen & Ong Eng Tek. 2018. Tahap kebiasaan, kefahaman konseptual, penguasaan dan
minat terhadap kemahiran proses sains dalam kalangan guru sains. Jurnal Pendidikan
Sains & Matematik Malayisa. 8(2): 45-59.

Ary, D., Jacobs, L.C., Razavieh, A., & Sorenson, C. 2006. Introduction to Research in
Education. Ed ke-7. Belmont, CA: Wadsworth.

Azraai Othman, Fazilah Razali & Othman Talib. 2016. Aplikasi kemahiran proses sains dalam
pembelajaran berasaskan masalah untuk mata pelajaran biologi. Jurnal Kurikulum dan
Pengajaran Asia Pasifik. 4(3): 38-46.

Bulent Aydogdu. 2015. The investigation of science process skills of science teachers in terms
of some variables. Academic Journals 10(5): 582-594.

Brian B.V. 2004. Educational research: An introduction. Longman: University of Michigan.
Caspersen, J. & Raaen, F. D. 2014. Novice teachers and how they cope. Teachers and

Teaching. 20(2): 189-211.
Chatchai Kruea-In, Nantarat Kruea-In & Witat Fakcharoenphol. 2015. A study of Thai in-

service and pre-service science teachers’ understanding of science process skills. 7th
World Conference on Educational Sciences. Athens, Greece, 5-7 Februari 2015.
Edy Hafizan. 2012. Kemahiran proses sains bersepadu pelajar sekolah rendah. Tesis Sarjana,
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Fatin Aliah Phang & Nor Athirah Tahir. 2011. Kemahiran proses sains dalam kalangan
mahasiswa pendidikan sains di UTM. Journal of Science and Mathematics Educational.
3: 123-133.
Fitri Shahwaliah binti Su’ut. 2014. Penguasaan kemahiran proses sains dan pencapaian
matapelajaran sains dalam kalangan murid tahun lima sekolah kebangsaan di Kudat.
Jurnal Penyelidikan Kent. 13:1-19.
Hanizah Misbah & Shaharom Noordin. 2008. Tahap kefahaman kemahiran komunikasi dan
mengeksperimen di kalangan pelajar tahun dua pendidikan fizik merentas program
pengajian. Seminar Kebangsaan Pendidikan Sains dan Matematik. Skudai, Johor, 11-
12 October.
Jim McNally, Allan Blake, Ashley Reid. 2009. The informal learning of new teachers in school.
Journal of Workplace Learning 21(4): 322-333.
Ofoegbu Li. 1984. Acquisition of science process skills among elementary pupils in some
Northem States of Nigeria. Tesis Dr. Fal, Nsukka: University of Nigeria.
Okigbo Ec & Okeke SOC. 2011. Perceived difficulty in integrating educational objectives
within the mathematical classroom: a comparison of beginner and experienced
teachers. Educ. Res. Rev. 6(3): 292-298.

391