Prosiding e-kolokium Pendidikan Sains 2021

17 Peralatan elektrik yang dilabel dengan logo ini (lihat gambar) 120 12
bermaksud peralatan tersebut adalah jimat tenaga elektrik. (90.9) (9.1)

18 Arang batu, petrol dan gas asli dipanggil bahan api petrol-kimia. 109 22
(83.2) (16.8)
19 Biodiesel digunakan untuk menggantikan diesel kerana semua 122
biodiesel kurang melepaskan gas rumah hijau dan mengandungi (92.4) 10
molekul karbon lebih rendah berbanding diesel. (7.6)
96
20 Gasoline adalah BUKAN termasuk kepada jenis biofuel (bahan (72.7) 336
api biologi terutamanya daripada tumbuhan). (27.3)

Jadual 6 menunjukkan taburan respon guru sekolah rendah terhadap tenaga boleh
diperbaharui dalam soal selidik. Kebanyakan item yang ditanyakan dalam soal selidik dapat
dijawab dengan betul oleh guru sekolah rendah. Soalan pertama mencapai peratusan ‘betul’
yang paling tinggi iaitu 99.2% menunjukkan bahawa guru sekolah rendah memahami definisi
tenaga sebagai kebolehupayaan untuk melakukan kerja. Item 2 dengan peratusan betul 96.2%
menunjukkan bahawa guru jelas dengan fakta sumber tenaga utama bagi hidupan di Bumi
ialah matahari. 93.9 % guru sekolah rendah juga jelas dengan istilah sumber tenaga yang boleh
diperbaharui dimaksudkan sebagai sumber yang dapat dijana semula secara semula jadi dalam
masa yang singkat. Oleh itu, dapatan kajian jelas menunjukkan bahawa guru sekolah rendah
jelas dengan definisi dan pengetahuan asas berkaitan dengan tenaga boleh diperbaharui.

Terdapat juga beberapa item dalam soal selidik yang mencapai peratusan ‘betul’ yang
rendah dalam kajian ini. Seramai 62.1% guru sekolah rendah telah memilih jawapan yang salah
bagi item 10. Kebanyakan guru berpendapat bahawa petrol adalah sumber tenaga yang paling
banyak digunakan di Malaysia. Fakta yang betul ialah arang batu merupakan tenaga yang
paling banyak digunakan di Malaysia. Ini menunjukkan bahawa walaupun guru mengenali
jenis-jenis tenaga, guru tidak jelas dengan situasi penggunaan tenaga di negara yang terkini.
Selain itu, 41.2% guru berpendapat bahawa sumber tenaga boleh diperbaharui menyumbang
kepada pemanasan global. Dapatan ini menunjukkan segelintir guru masih kurang pasti dengan
kebaikan penggunaan tenaga boleh diperbaharui yang sudah pasti tidak akan mencemarkan
alam sekitar.

Dalam item 13, seramai 40.9% guru berpendapat bahawa salah satu kelebihan
menggunakan kuasa nuklear berbanding arang batu atau petrol untuk tenaga adalah kurang
menimbulkan pencemaran udara. Kumpulan guru ini masih kurang jelas dengan tenaga nuklear
yang boleh mendatangkan pencemaran alam sekitar yang sangat serius. Manakala item 14 yang
juga berkaitan dengan tenaga nuklear menunjukkan peratusan ‘betul’ yang rendah. Seramai
38.6% guru berpendapat bahawa tenaga nuklear dihasilkan daripada letupan nuklear. Kedua-
dua item ini jelas menunjukkan bahawa guru sekolah rendah tidak memahami tenaga nuklear
dengan mendalam. Faktor utama guru tidak pasti dengan tenaga nuklear adalah berpunca
daripada situasi Malaysia yang langsung tidak menggunakan tenaga nuklear sebagai tenaga
untuk menjanakan elektrik atau di mana-mana sektor.

92

Sikap Guru Sekolah Rendah Terhadap Tenaga Boleh Diperbaharui
JADUAL 7. Sikap guru terhadap Tenaga Boleh Diperbaharui

Sangat Min Tahap
Tidak
No Item Setuju
Tidak
Setuju
Kurang
Setuju
Setuju
Sangat
Setuju

1 23 4 5

f ff f f

(%) (%) (%) (%) (%)

1 Penjimatan tenaga adalah 0 1 4 18 108 4.74 Tinggi
penting. (0.8) (3.1) (13.7) (82.4)

Kita masih perlu

menjimatkan tenaga,

walaupun teknologi baharu 1 31 94
(0.8) (23.5) (71.2)
2 akan dibangunkan untuk 0 6 (4.5) 4.65 Tinggi

menyelesaikan masalah

tenaga bagi generasi akan

datang.

Kita perlu menghasilkan

3 lebih banyak tenaga elektrik 3 5 14 52 57 4.15 Tinggi
daripada sumber tenaga yang (2.3) (3.8) (10.7) (39.7) (43.5)
boleh diperbaharui (contoh:

tenaga suria, tenaga hidro).

Malaysia harus

membangunkan lebih banyak 29 64 38
(22.1) (48.9) (29.0)
4 tenaga yang boleh 0 0 4.04 Tinggi

diperbaharui, walaupun

kosnya lebih mahal.

Usaha untuk membangunkan

teknologi tenaga yang boleh

5 diperbaharui adalah lebih 0 3 18 54 57 4.25 Tinggi
penting daripada usaha untuk (2.3) (13.6) (40.9) (43.2)

mencari sumber petroleum

baharu.

Cara saya menggunakan

6 tenaga memberi kesan kepada 2 5 25 62 38 3.98 Tinggi
masalah tenaga yang dihadapi (1.5) (3.8) (18.9) (47.0) (28.8)

oleh negara kita.

Saya percaya bahawa saya

boleh menyumbang untuk

7 menyelesaikan masalah 0 1 20 62 49 4.20 Tinggi
tenaga dengan membuat (0.8) (15.2) (47.0) (37.1)

pilihan penggunaan tenaga

yang tepat.

Saya percaya bahawa saya

boleh berkhidmat untuk 0 3 19 66 44 4.14 Tinggi
8 menyelesaikan masalah (2.3) (14.4) (50.0) (33.3)

tenaga dengan bekerjasama

dengan orang lain.

Saya perlu risau tentang

9 lampu dan komputer di bilik 0 1 10 51 69 4.40 Tinggi
darjah, walaupun sekolah (0.8) (7.6) (38.9) (52.7)

yang membayar bil elektrik

93

Setiap individu

bertanggungjawab untuk

10 menilai penggunaan tenaga 0 2 5 47 78 4.52 Tinggi
mereka dan mengubah tabiat (1.5) (3.8) (35.6) (59.1)

mereka untuk mengelakkan

pembaziran tenaga.

Min Keseluruhan 4.31 Tinggi
Sisihan Piawai 0.26

Jadual 7 menunjukkan skor min bagi tahap sikap guru sekolah rendah terhadap tenaga

boleh diperbaharui. Berdasarkan jadual, hasil analisis deskriptif menunjukkan sikap guru

sekolah rendah terhadap tenaga boleh diperbaharui adalah pada tahap tinggi (min = 4.31, SP =

0.26). Min tertinggi bagi sikap guru terhadap tenaga boleh diperbaharui adalah pada item
pertama, iaitu “Penjimatan tenaga adalah penting.” dengan min sebanyak 4.74. Dapatan ini

menunjukkan guru mempunyai kesedaran tinggi dalam menjimatkan penggunaan tenaga dalam

kehidupan seharian.
Bagi min terendah adalah pada item ke-6, iaitu “Cara saya menggunakan tenaga

memberi kesan kepada masalah tenaga yang dihadapi oleh negara kita.” dengan min 3.98.

Dapatan ini menunjukkan bahawa sekumpulan kecil guru yang kurang peka dengan kesan

penggunaan tenaga terhadap masalah tenaga di negara kita. Secara keseluruhannya, min

keseluruhan sikap guru sekolah rendah terhadap tenaga boleh diperbaharui adalah tinggi

dengan jumlah min sebanyak 4.31 dan sisihan piawai 0.26. Hal ini bermakna guru Sains dan

bukan Sains di sekolah rendah mempunyai sikap yang positif terhadap penggunaan tenaga

boleh diperbaharui.

Tingkah Laku Guru Sekolah Rendah Terhadap Tenaga Boleh Diperbaharui

JADUAL 8. Tingkah laku guru terhadap Tenaga Boleh Diperbaharui

Sangat
Tidak
Setuju
Tidak
Setuju
Kurang
Setuju
Setuju
Sangat
Setuju
No Item Min Tahap
1 23 4 5

f ff f f

(%) (%) (%) (%) (%)

Dengan menggunakan sumber

1 tenaga boleh diperbaharui, kita 0 1 12 50 69 4.42 Tinggi
juga telah menggunakan (0.8) (9.1) (37.9) (52.3)

sumber tenaga bersih

Tanpa teragak-agak, Anda

2 memberi amaran kepada pelajar 0 1 10 45 76 4.48 Tinggi
yang tidak memberi perhatian (0.8) (7.6) (34.1) (57.6)

kepada penjimatan tenaga.

3 Anda perlu membaca artikel 1 1 34 54 42 4.02 Tinggi
(0.8) (25.8) (40.9) (31.8)
saintifik tentang tenaga. (0.8)

Kita harus cenderung untuk

4 menggunakan sumber tenaga 0 1 13 52 66 4.39 Tinggi
boleh diperbaharui dalam (0.8) (9.8) (39.4) (50.0)

penggunaan tenaga.

5 Anda telah mendengar tentang 1 0 14 66 51 4.26 Tinggi
(10.6) (50.0) (38.6)
tenaga hijau sebelum ini (0.8)

6 Tenaga hijau harus digunakan, 0 3 16 71 42 4.15 Tinggi
walaupun tenaga hijau boleh (2.3) (12.1) (53.8) (31.8)

94

menjadi lebih mahal daripada

elektrik biasa

Anda mencari cara untuk

7 memberi motivasi kepada 1 0 20 70 41 4.14 Tinggi
pelajar untuk mendalami tenaga (0.8) (15.2) (53.0) (31.1)

hijau

8 Anda berusaha mencari 1 4 32 60 35 3.94 Tinggi
maklumat tentang tenaga hijau (0.8) (3.0) (24.2) (45.5) (26.5)

9 Anda mengambil isu-isu alam 0 1 21 66 44 4.16 Tinggi
sekitar dalam aktiviti harian (0.8) (15.9) (50.0) (33.3)

10 Anda menggalakkan pelajar 1 1 13 51 66 4.36 Tinggi
(0.8) (0.8) (9.8) (38.6) (50.0)
mengambil bahagian semasa
kempen ‘earth hour’.

Min Keseluruhan 4.23 Tinggi

Sisihan Piawai 0.18

Jadual 8 menunjukkan skor min bagi tingkah laku guru sekolah rendah terhadap tenaga

boleh diperbaharui. Berdasarkan jadual, hasil analisis deskriptif menunjukkan tingkah laku

guru sekolah rendah terhadap tenaga boleh diperbaharui adalah pada tahap tinggi (min = 4.23,

SP = 0.18). Min tertinggi bagi sikap guru terhadap tenaga boleh diperbaharui adalah pada item
kedua, iaitu “Tanpa teragak-agak, anda memberi amaran kepada pelajar yang tidak memberi
perhatian kepada penjimatan tenaga.” dengan min sebanyak 4.48. Dapatan ini menunjukkan

guru mempunyai kesedaran tinggi dalam memberikan amaran kepada pelajar yang tidak

memberi perhatian kepada penjimatan tenaga. Dapatan ini selari dengan sikap guru yang

mementingkan penjimatan tenaga dalam dapatan kajian mengenai sikap guru terhadap tenaga

boleh diperbaharui.
Bagi min terendah adalah pada item ke-8, iaitu “Anda berusaha mencari maklumat

tentang tenaga hijau.” dengan min 3.94. Dapatan ini menunjukkan bahawa guru kurang peka

dan berusaha untuk mencari maklumat tentang tenaga hijau. Mereka lebih suka mendapatkan

maklumat jika maklumat disalurkan melalui media massa atau daripada pihak luar. Secara

keseluruhannya, min keseluruhan tingkah laku guru sekolah rendah terhadap tenaga boleh

diperbaharui adalah tinggi dengan jumlah min sebanyak 4.23 dan sisihan piawai 0.18. Hal ini

bermakna guru Sains dan bukan Sains di sekolah rendah mempunyai tingkah laku yang positif

terhadap penggunaan tenaga boleh diperbaharui.

Perhubungan Antara Tahap Pengetahuan, Sikap dan Tingkah Laku Guru Sekolah
Rendah Terhadap Tenaga Boleh Diperbaharui

JADUAL 9. Ujian korelasi Pearson antara Tahap Pengetahuan, Sikap dan Tingkah Laku terhadap

Tenga Boleh Diperbaharui

Tahap Sikap Tingkah

Pengetahuan Laku

Tahap Korelasi Pearson 1 .360** .359**
Pengetahuan Sig. (2 hujung) 132 .000 .000
132 132
N

Korelasi Pearson .360** 1 .768**

Sikap Sig. (2 hujung) .000 .000

N 132 132 132

Korelasi Pearson .359** .768** 1

Tingkah Laku Sig. (2 hujung) .000 .000

N 132 132 132

**. Kolerasi adalah signifikan pada aras keyakinan 0.01

95

Analisis inter-korelasi di atas menunjukkan korelasi yang kuat antara sikap dengan tingkah
laku terhadap tenaga boleh diperbaharui (r=0.768), manakala korelasi antara tahap
pengetahuan dengan sikap (r=0.36) adalah lemah dan korelasi antara tahap pengetahuan
dengan tingkah laku (r=0.59) adalah lemah.Semua korelasi tersebut signifikan pada p<0.01.

Keputusan analisis menunjukkan bahawa guru sekolah rendah yang mempunyai
pengetahuan tinggi dalam tenaga boleh diperbaharui akan mendorong mereka bersikap dan
bertingkah laku positif terhadap tenaga boleh diperbaharui. Walaupun dorongan ini wujud, ia
adalah lemah. Manakala sikap seseorang guru yang positif akan mempengaruhi tingkah
lakunya dalam bertingkah laku terhadap tenaga boleh diperbaharui yang positif. Hal ini
bermakna seseorang guru yang peka dalam penjimatan eeltrik akan mendorongnya untuk
menutup suis dan memastikan suis elektrik dalam kelas sentiasa ditutup apabila habis
digunkana. Mereka juga akan menggalakkan pelajar-pelajar membuat yang demikian.

PERBINCANGAN

Guru selaku perencana dan penggerak dalam memberi kesedaran haruslah mempunyai
pengetahuan tentang tenaga boleh diperbaharui dalam Sains dan Pendidikan Alam Sekitar
(Environmental Education, EE). Secara keseluruhannya, dapatan kajian bagi tahap
pengetahuan guru terhadap tenaga boleh diperbaharui pada tahap tinggi. Hal ini jelas
membuktikan guru di sekolah rendah sentiasa melengkap diri dengan pengetahuan yang
berkaitan dengan tenaga boleh diperbaharui. Dapatan kajian ini bercanggah dengan beberapa
kajian seperti dapatan kajian Zyadin et al. (2014) yang menunjukkan guru mempunyai
pengetahuan yang terhad terhadap tenaga boleh diperbaharui dan penggunaan sumber tenaga
tersebut. Dapatan kajian juga menolak hasil kajian Mohd Zuhair Azuar (2015) menunjukkan
tahap pengetahuan guru-guru Teknologi Kejuruteraan Zon Utara terhadap teknologi hijau
adalah sederhana. Hal ini disebabkan oleh latar belakang guru negara Malaysia dengan guru
luar negara yang berbeza serta latar belakang sekolah yang berlainan.

Dapatan kajian juga menunjukkan sekumpulan kecil guru yang kurang jelas dengan
tenaga nuklear. Dalam soal selidik, guru-guru ini berpendapat bahawa salah satu kelebihan
menggunakan kuasa nuklear berbanding arang batu atau petrol untuk tenaga adalah kurang
menimbulkan pencemaran udara. Mereka berpendapat bahawa tenaga nuklear dihasilkan
daripada letupan nuklear. Kumpulan guru ini masih kurang jelas dengan tenaga nuklear yang
boleh mendatangkan pencemaran alam sekitar yang sangat serius. Faktor utama guru tidak pasti
dengan tenaga nuklear adalah berpunca daripada situasi Malaysia yang langsung tidak
menggunakan tenaga nuklear sebagai tenaga untuk menjanakan elektrik atau di mana-mana
sektor. Dapatan ini selari dengan kajian Filiz Kara (2015) yang menunjukkan terdapat guru
pelatih yang menyatakan tenaga nuckler sebagai salah satu tenaga boleh diperbaharui

Secara keseluruhannya, analisis tahap sikap guru sekolah rendah terhadap tenaga boleh
diperbaharui pada tahap yang tinggi. Dapatan kajian ini seiring dengan Dapatan kajian Zyadin
et al. (2014) membuktikan bahawa guru menunjukkan sikap yang positif terhadap
pembangunan tenaga boleh diperbaharui. Dapatan kajian ini menunjukkan majoriti guru
sekolah rendah peka terhadap penggunaan dan penjimatan tenaga. Mereka berpendapat bahawa
penjimatan tenaga adalah penting dan perlu menjimatkan tenaga, walaupun teknologi baharu
akan dibangunkan untuk menyelesaikan masalah tenaga bagi generasi akan datang. Mereka
akan memastikan lampu dan komputer di bilik darjah sentiasa ditutup, walaupun sekolah yang
membayar bil elektrik. Dapatan ini selari dengan Teori Tindakan Bertujuan (TRA), Davey
(2012) menjelaskan bahawa tujuan perlu didorong oleh sikap yang baik bagi mendorong
kelakuan yang mulia, baik dan positif. Oleh itu, tujuan atau niat pada seseorang sangat penting
dalam mempengaruhi tingkah laku.

96

Analisis tingkah laku guru sekolah rendah terhadap tenaga boleh diperbaharui pada
tahap yang tinggi. Majoriti guru menunjukkan tingkah laku yang positif terhadap tenaga boleh
diperbaharui. Dapatan kajian ini menunjukkan sedikit perbezaan dengan dapatan kajian yang
dilakukan oleh Norlia (2011) dalam kalangan 268 orang guru mendapati amalan pengurusan
lestari pada tahap sederhana. Dapatan kajian ini menunjukkan majoriti guru sekolah rendah
telah menunjukkan tingkah laku yang positif terhadap penggunaan tenaga boleh diperbaharui
terutamanya dalam usaha diri sendiri serta usaha menggalakkan dan memotivasi pelajar
mereka. Dari aspek usaha diri sendiri, guru lebih cenderung untuk menggunakan sumber tenaga
boleh diperbaharui dalam penggunaan tenaga. Mereka akan membaca artikel saintifik tentang
tenaga serta berusaha mencari maklumat tentang tenaga hijau. Dari segi usaha memotivasikan
pelajar, guru berpendapat bahawa mereka akan mencari cara untuk memberi motivasi kepada
pelajar untuk mendalami tenaga hijau. Guru-guru bersetuju untuk menggalakkan pelajar
mengambil bahagian semasa kempen ‘earth hour’. Selain itu, mereka juga akan memberi
amaran kepada pelajar yang tidak memberi perhatian kepada penjimatan tenaga tanpa teragak-
agak.

Analisis korelasi Pearson menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan
antara tahap pengetahuan, sikap dan tingkah laku guru sekolah rendah. Keputusan analisis
menunjukkan bahawa guru sekolah rendah yang mempunyai pengetahuan tinggi dalam tenaga
boleh diperbaharui akan mendorong mereka bersikap dan bertingkah laku positif terhadap
tenaga boleh diperbaharui. Walaupun dorongan ini wujud, ia adalah lemah. Manakala
hubungan sikap seseorang guru dengan tingkah laku guru terhadap tenaga boleh diperbaharui
adalah tinggi. Dapatan ini selari dengan dapatan kajian G. Guven and Y. Sulun (2017) yang
menunjukkan tahap pengetahuan dan kesedaran dalam topik tenaga boleh diperbaharui adalah
kolerasi positif. Dapatan ini sama seperti apa yang ternyata dalam Model KAP. Berdasarkan
model ini, pengetahuan merupakan asas kepada penentuan sikap, niat dan tingkah laku.
Hubungan pengetahuan, sikap dan tingkah laku ini juga disokong Model PEB (Model Tingkah
Laku Bertanggungjawab Alam Sekitar) iaitu, apabila aspek pengetahuan dan sikap mengenai
alam sekitar dan kelestarian tinggi, ia mungkin akan mempengaruhi tingkah laku terhadap
kelestarian tersebut. Namun faktor situasi seperti desakan, tekanan dan penguatkuasaan juga
mempengaruhi tindakan terhadap kelestarian.

KESIMPULAN

Beberapa cadangan dikemukakan kepada pengkaji akan datang, agar kajian yang berkaitan
dengan sumber tenaga boleh diperbaharui akan dapat menghasilkan natijah yang terbaik.
Kajian ini adalah berbentuk tinjauan terhadap guru sekolah rendah. Bagi kajian akan datang
disarankan agar melakukan kajian tinjauan terhadap murid sekolah rendah bagi melihat sejauh
mana kefahaman murid sekolah rendah terhadap tenaga boleh diperbaharui. Pengkaji akan
datang disarankan agar bilangan sampel lebih besar dan populasi agak menyeluruh. Kajian
tinjauan ini berbentuk kuantitatif. Bagi kajian akan datang disarankan merangkumi data dan
analisis yang berbentuk kualitatif untuk mendalami dan melihat sejauh mana kefahaman guru
sekolah rendah terhadap tenaga boleh diperbaharui.

Dapatan kajian menunjukkan guru telah bersedia dan melengkapkan diri dengan ilmu
tenaga keterbaharuan, tetapi masih terdapat guru yang kurang jelas dengan jenis sumber tenaga
yang kurang dijumpai di Malaysia seperti tenaga nuklear. Maka, Bahagian Pembangunan
Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia boleh mengkaji atau meintegrasikan aspek
sumber tenaga dalam kurikulum sekolah rendah bagi matapelajaran yang berlainan. Usaha ini
sedang dilaksanakan seperti aspek Elemen Merentasi Kurikulum (EMK) dalam Dokumen
Standard Kurikulum dan Pentaksiran (DSKP) dan perlu ditambahkan elemen sumber tenaga
dalam kurikulum. Selain itu, pihak sekolah juga perlu merancang aktiviti untuk membantu guru

97

untuk meningkatkan kesedaran guru dalam tenaga boleh diperbaharui. Antara contoh aktiviti
seperti Latihan Dalam Perkhidmatan (LDP). Implikasi jangka panjang dalam agenda mencapai
20% tenaga boleh diperbaharui perlu bermula sekarang menerusi pendekatan pendidikan alam
sekitar merentasi kurikulum.

RUJUKAN

Ahmad, A., Rashid, M., Omar, N.A. & Alam, S.S. 2014. Perceptions on Renewable Energy
Use in Malaysia: Mediating Role of Attitude. Jurnal Pengurusan 41: 123 – 131.

Azuar, M. Z. 2015. Tahap Kesedaran Teknologi Hijau Dalam Kalangan Guru-guru Teknologi
Kejuruteraan Zon Utara. Masters thesis, Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.

Çelikler, D. 2013. Awareness about renewable energy of pre-service science teachers in
Turkey. Renewable Energy 60 pp. 343–348

Creswell, J. W. 2008. Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating
Quantitative and Qualitative Research. 3rd ed. NJ: Pearson Prentice Hall.

Devine-Wright, Devine-Wright & Fleming, P. 2004. Situational influences upon children's
beliefs about global warming and energy. Environmental Education Research Vol. 10,
No. 4.

Dimas, S. 2007. Achieving our climate change objectives through renewable energy. European

Renewable Energy Policy Conference.

http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=SPEECH/07/44. Accessed

22 July 2008 [15 Mei 2020]

Ek, K. 2005. Public and private attitudes towards ‘‘green’’ electricity: the case of Swedish
wind power. Energy Policy 33(13): 1677–1689.

Firat, A., Sepetcioglu, H. & Kiraz, A. 2012. Analysis of the attitudes of teacher candidates
about renewable energies. Hacet Univ J Educ, Spec 1:216–24.

Groves, F. H. & Pugh, A. F. 2009. Elementary Pre-Service Teacher Perceptions of the
Greenhouse Effect. Journal of Science Education and Technology, Vol. 8, No. 1

Guven, G. & Sulun, Y. 2017. Pre-service teachers’ knowledge and awareness about renewable
energy. Renewable and Sustainable Energy Reviews 80: 663–668

Halder, P., Prokop, P., Chang, C., Usak, M., Pietarinen, J., Havu-Nuutinen, S., Pelkonen, P. &

Cakir, M. 2012. International survey on bioenergy knowledge, perceptions and attitudes
among young citizens. Bioenergy Res 5: 247–261.

Hilmi, M. & Kamaliah. 2013. Kempen Pencegahan H1N1: Kajian Tentang Pengetahuan, Sikap
Dan Amalan Penduduk Di Timur Laut Pulau Pinang. Jurnal Komunikasi Malaysian
Journal of Communication 29(1): 127-140.

Jr, G. B. U. & Snyder, B. F. 2015. Renewable energy potential and adoption of renewable
portfolio standards Util. Policy 36: 67–70.

98

Kaldellis, J. K. 2005. Social attitude towards wind energy applications in Greece. Energy
Policy 33(5): 595–602.

Kara, F. 2015. Use of the Drawing-Writing Technique to Determine the Level of Knowledge
of Pre-Service Teachers Regarding Renewable Energy Sources. Journal of Education
and Practice Vol.6, No.19.

Krejcie, R. V. & Morgan, D. W. 1970. Determining Sample Size for Research Activities.
Educational and Psychological Measurement. 30(3):607-610.

Leiserowitz, A. 2007. International Public Opinion, Perception, and Understanding of Global
Climate Change. Yale University.

Liarakou, G., Gavrilakis, C. & Flouri, E. 2009. Secondary school teachers’ knowledge and
attitudes towards renewable energy sources. Journal of Science Education Technology
18: 120–129.

Najib, M. 2003. Reka Bentuk Tinjauan Soal Selidik Pendidikan. Johor: Penerbit Universiti
Teknologi Malaysia.

Nor Kalsum, M. I. 2016. Pengetahuan, Sikap dan Tingkah Laku Pelajar UPSI Terhadap
Prinsip-Prinsip Kampus Lestari. Jurnal Perspektif 8(1): 29-41.

Norlia, A. 2011. Amalan penggunaan lestari di kalangan guru sekolah menengah di Puchong,
Selangor. Tesis Sarjana, Fakulti Sains Sosial dan Kemanusiaan: Universiti
Kebangsaan Malaysia

Pallant, J. 2001. SPSS Survival Manual. A step by step guide to data analysis using SPSS for
Windows (Version 10). Buckhingham: Open University Press.

Sekaran, U. 1992. Research methods for business: a skill building approach. New York: John
Wiley & Sons, Inc.

Shamsuddin, A. H. 2012. Development of Renewable Energy in Malaysia- Strategic Initiatives
for Carbon Reduction in the Power Generation Sector Evolving Energy-IEF
International. Energy Congress 49: 384-391.

Spiropoulou, D., Antonakaki, T., Kontaxaki, S. & Bouras, S. 2007. Primary teachers’ literacy
and attitudes on education for sustainable development. J Sci Educ Technol 16(5): 443–
450.

Suruhanjaya Tenaga. 2009. Energy Efficiency. https://www.st.gov.my/ [17 Mei 2020]

The National Environmental Education and Training Foundation. 2002. American’s Low
“Energy IQ”: A Risk to Our Energy Future. Why American Needs a Refresher Course
on Energy. The tenth Annual National Report Card: Energy Knowledge, Attitude, and
Behaviour. Washington, DC: NEETF.

The World Commision. 2008. Education and sustainable development.
https://www.developmenteducationreview.com/issue/issue-6/education-and-sustainabl
e-development [20 Mei 2020]

99

Warren, C. R., Lumsden, C., O’Dowd, S. & Birnie, R. V. 2005. ‘Green on green’: public
perceptions of wind power in Scotland and Ireland. J Environ Plann Manage 48(6):
853–875.

Zakaria, S. U., Basril, S., Kamarudin, S. K. & Majid. 2018. N.A.A. Public Awareness Analysis
on Renewable Energy in Malaysia. IOP Conf. Ser.: Earth Environ. Sci. 268 012105

Zyadin, A., Puhakka, A., Ahponen, P. & Pelkonen, P. 2014. Secondary school teachers'
knowledge, perceptions, and attitudes toward renewable energy in Jordan. Renew
Energy 2014;62:341–8.

100

Tahap Kesedaran Amalan Pengurusan Sisa Buangan
Pepejal Dalam Kalangan Pelajar

HALIMATUS SAADIAH MAT TAHIR* & ZANATON IKSAN

ABSTRAK

Menurut Portal Rasmi Banci penduduk dan Perumahan Malaysia 2020, rakyat Malaysia pada tahun 2019 ialah
sebanyak 32.6 juta orang di mana berlaku peningkatan sebanyak 5.1 juta orang berbanding pada tahun 2010. Hal
ini menyebabkan tercetusnya isu sisa buangan pepejal yang semakin bertambah seiring dengan penambahan
penduduk. Kesedaran tentang permasalahan ini perlu didedahkan kepada pelajar sekolah. Justeru itu, satu
tinjauan telah dijalankan untuk mengenal pasti tahap kesedaran amalan pengurusan sisa buangan pepejal dalam
kalangan pelajar dan juga faktor yang mempengaruhi tahap kesedaran tersebut mengikut perbezaan jantina.
Seramai 368 orang pelajar telah dipilih secara persampelan berstrata bagi sekolah-sekolah di daerah Kota Bharu.
Data kajian dikumpulkan dengan menggunakan soal selidik yang telah mendapat kesahan yang boleh
dipercayai. Manakala data kajian dianalisis secara deskriptif dan inferensi dengan menggunakan perisisan SPSS
versi 21. Dapatan kajian ini menunjukkan tahap kesedaran amalan pengurusan sisa buangan pepejal dalam
kalangan pelajar adalah tinggi namun tahap kesedaran ini dipengaruhi oleh faktor pengetahuan alam sekitar dan
sikap pelajar terhadap amalan pengurusan sisa buangan pepejal. Justeru itu, pihak sekolah perlu
memperbanyakkan lagi program alam sekitar agar dapat meningkatkan pengetahuan pelajar dan juga dapat
mengubah sikap pelajar ke arah lebih baik.

Kata kunci: Sisa buangan pepejal; Amalan pengurusan; Pengetahuan alam sekitar; Pendidikan alam sekitar;
Kesedaran alam sekitar

PENGENALAN

Menurut Portal Rasmi Banci Penduduk dan Perumahan Malaysia 2020, rakyat
Malaysia pada tahun 2020 ialah sebanyak 32.7 juta orang di mana berlaku peningkatan
sebanyak 5.2 juta orang berbanding pada tahun 2010. Peningkatan rakyat merupakan sesuatu
berita yang mengembirakan kerana hal ini menunjukkan bahawa rakyat Malaysia hidup
bahagia dan sejahtera. Namun begitu , penambahan penduduk menyebabkan isu
pembuangan sisa buangan pepejal semakin meningkat. Menurut kajian Hasnah (2012), sisa
buangan pepejal ini dijana oleh masyarakat disebabkan oleh proses pertambahan penduduk,
proses pembandaran dan perindustrian berlaku dengan pesat tanpa kita sedari. Oleh sebab
itu, tahap kesedaran terhadap amalan pengurusan sisa buangan pepejal perlu dititikberatkan
untuk mengetahui sama ada masyarakat cakna ataupun tidak terhadap perihal pembuangan
sisa pepejal yang semakin menjadi semenjak akhir-akhir ini.

Bagi merungkaikan simpulan masalah ini, tahap kesedaran terhadap amalan
pengurusan sisa buangan dalam kalangan pelajar perlulah dititikberat oleh pelbagai pihak.
Tahap kesedaran pelajar ialah menjurus kepada pengetahuan pelajar tentang pembuangan sisa
buangan pepejal. Menurut kajian Mazaitul Shima (2015), tahap kesedaran dalam kalangan
pelajar adalah tinggi namun amalan terhadap alam sekitar adalah rendah. Hal ini disebabkan
oleh sikap pelajar terhadap pengetahuan alam sekitar memberikan kesan kepada amalan
pengurusan sisa buangan pepejal berdasarkan kajian Mazaitul Shima (2015). Menurut
Hanafiah Mamat (2017),pendidikan merupakan medium yang paling berpengaruh dalam diri

101

pelajar atau masyarakat terhadap tahap kesedaran tentang isu alam sekitar.Oleh sebab itu,
pendedahan tentang kitar semula sebagai salah satu kaedah pengurusan sisa buangan pepejal
pada peringkat sekolah rendah adalah sangat efektif.

Kajian ini telah dilakukan di sekolah di sekitar Daerah Kota Bharu .Lokasi kajian
mestilah mempunyai jarak 12 Km dari bandar Kota Bharu. Tujuan kajian ini dijalankan untuk
mengenalpasti tahap kesedaran amalan pengurusan sisa buangan pepejal dalam kalangan
pelajar sekolah dan juga faktor yang mempengaruhi tahap tersebut iaitu pengetahuan alam
sekitar dan sikap pelajar terhadap amalan pengurusan sisa buangan pepejal.Selain itu , kajian
ini juga mengkaji tentang hubungan faktor pengetahuan alam sekitar dan sikap pelajar
terhadap tahap kesedaran amalan pengurusan sisa buangan pelajar dalam kalangan
pelajar.Oleh sebab itu , beberapa persoalan kajian telah dibentuk seperti berikut :

1. Apakah tahap kesedaran amalan pengurusan sisa buangan pepejal dalam kalangan
pelajar?

2. Adakah terdapat hubungan antara pengetahuan alam sekitar dengan tahap kesedaran
amalan pengurusan sisa buangan pepejal dalam kalangan pelajar?

3. Adakah terdapat hubungan antara sikap pelajar terhadap amalan pengurusan sisa
buangan pepejal dengan tahap kesedaran amalan pengurusan sisa buangan pepejal
dalam kalangan pelajar?

4. Adakah terdapat perubahan antara faktor pengetahuan alam sekitar dan sikap pelajar
sebagai faktor penyumbang terhadap tahap kesedaran amalan pengurusan sisa
buangan pepejal dalam kalangan pelajar?

Hipotesis-hipotesis nul dalam kajian ini adalah :

HO1: Tidak terdapat hubungan antara pengetahuan alam sekitar dengan tahap kesedaran
amalan pengurusan sisa buangan pepejal dalam kalangan pelajar.
HO2: Tidak terdapat hubungan antara sikap pelajar terhadap amalan pengurusan sisa buangan
pepejal dengan tahap kesedaran amalan pengurusan sisa buangan pepejal dalam kalangan
pelajar.
HO3: Tidak terdapat perubahan antara faktor pengetahuan alam sekitar dan sikap pelajar
sebagai faktor penyumbang terhadap tahap kesedaran amalan pengurusan sisa buangan
pepejal dalam kalangan pelajar.

METODOLOGI

Kajian ini menggunakan kajian tinjauan untuk mengkaji tahap kesedaran amalan
pengurusan sisa buangan pelajar dalam kalangan pelajar sekolah rendah di sekitar Daerah
Kota Bharu. Kaedah soal selidik telah digunakan dalam kajian ini sebagai alat kajian untuk
mengumpul data secara kuantitatif.Soal selidik tersebut telah dikesahan dengan menggunakan
Alpha Cronbach dimana nilainya ialah 0.7 dan di mana Alpha Cronbach ini digunakan untuk
menguji kesahan instrument seperti yang dijelaskan oleh Sidek Mohd. Noah. (1990). Hal ini
menunjukkan bahawa soal selidik ini boleh dipercayai.Populasi kajian ini adalah sekolah di
sekitar Daerah Kota Bharu.Terdapat 63 sekolah rendah di sekitar Daerah Kota Bharu
berdasarkan data yang diperolehi Portal Rasmi Jabatan Pelajaran Negeri Kelantan.Daripada
63 sekolah tersebut, pengkaji menggunakan teknik persampelan kluster untuk memilih
kumpulan dan bukannya individu dan pemilihan sampel perlu menggunakan persampelan
berstrata.

Berdasarkan data atas talian yang didapati di Portal Rasmi JPN Kelantan, terdapat
9000 orang pelajar daripada 8 buah sekolah yang terpilih menggunakan persampelan kluster
di mana sekolah tersebut mestilah sekolah berkategori luar bandar dan jarak 12Km dari

102

Bandar Kota Bharu.Bagi menentukan saiz sampel ,Jadual Kriecjie dan Morgan (1970) telah
digunakan di mana saiz sampel adalah 368 orang pelajar.Pemilihan sampel dilakukan secara
persampelan berstrata yang melibatkan pelajar Darjah 6 di setiap sekolah tersebut.

Perisian SPSS versi 21 digunakan untuk menganalisis data kajian.Analisis deskriptif
digunakan untuk mengetahui tahap kesedaran amalan pengurusan sisa buangan pepejal dalam
kalangan pelajar. Manakalan stastik inferensi yang digunakan dalam kajian ini adalah
Korelasi dan Regresi.

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Tahap kesedaran amalan pengurusan sisa buangan pepejal dalam kalangan pelajar

Jadual 1 menunjukkan tahap bagi setiap pembolehubah dalam kajian ini.Dapatan ini
diperolehi daripada soal selidik yang telah diedarkan secara sama rata antara pelajar lelaki
dan pelajar perempuan. Berdasarkan Jadual 1 , kebanyakkan pelajar berada tahap tinggi bagi
tahap kesedaran amalan pengurusan sisa buangan pepejal dalam kalangan pelajar di Daerah
Kota Bharu

JADUAL 1 : Tahap kesedaran amalan pengurusan sisa buangan pepejal dalam kalangan pelajar,
Tahap pengetahuan alam sekitar dan sikap pelajar terhadap amalan pengurusan sisa buangan
pepejal

Tahap TKAPSBP PAS SPAPSBP

Rendah 0 0 0

sederhana 154 128 187

Tinggi 214 240 181

Keputusan taburan min menunjukkan bahwa 58% responden berada pada tahap yang
tinggi manakala 42% lagi berada pada tahap sederhana.Dapatan kajian ini tidak selari daripada
dapatan kajian Rohona Othman (2013) yang menyatakan tahap pengetahuan, kesedaran, amalan
dan sikap pelajar sekolah di Malaysia terhadap alam sekitar masih tidak membanggakan.Hal ini
menunjukkan bahawanya terdapat perkembangan positif dari semasa ke semasa. Berdasarkan
kajian Noor H Chekua (2017) menjelaskan bahawa hasil kempen kitar semula yang diadakan
selama 12 tahun masih lagi tidak memberikan impak dalam amalan hidup penduduk Malaysia.
Kajian ini telah membuktikan bahawa kempen yang telah dianjurkan memberikan kesan yang
positif kepada pelajar sekolah rendah di Daerah Kota Bharu di mana serami 214 orang
responden menunjukkan tahap kesedaran amalan pengurusan sisa buangan pepejal yang tinggi.

Hubungan antara pengetahuan alam sekitar dengan tahap kesedaran amalan pengurusan
sisa buangan pepejal dalam kalangan pelajar.

Jantina responden kajian ini tidak mempengaruhi pengetahuan alam sekitar pelajar selaras
dengan dapatan kajian Aslina Ismail(2015) dan Muhd Ibrahim (2016).Selain itu ,Jadual 1 juga
menunjukkan seramai 240 orang respoden bagi tahap pengetahuan alam sekitar adalah tinggi
iaitu sebanyak 65% daripada keseluruhan responden. Justeru itu, ujian Korelasi Pearson telah

103

digunakan dalam kajian ini untuk mengenalpasti hubungan antara pengetahuan alam sekitar
dengan tahap kesedaran amalan pengurusan sisa buangan pepejal dalam kalangan pelajar. Jadual
2 di bawah menunjukkan keputusan Korelasi diantara dua pembolehubah.

JADUAL 2 : Keputusan ujian Korelasi Pearson ke atas hubungan antara pengetahuan alam sekitar
dengan tahap kesedaran amalan pengurusan sisa buangan pepejal dalam kalangan pelajar.

Pembolehubah bebas Tahap kesedaran amalan
pengurusan sisa buangan pepejal
Pengetahuan alam
sekitar rp

0.255** 0.000

Keputusan ini menjelaskan bahwa terdapat hubungan di antara satu sama lain. Nilai r
merupakan pekali Korelasi Pearson iaitu (r=0.255**) menunjukkan bahawa terdapat hubungan
yang sangat lemah di antara pengetahuan alam sekitar dengan tahap kesedaran amalan pengurusan
sisa buangan pepejal dalam kalangan. Berdasarkan dapatan ujian ini , hipotesis nul ditolak kerana
korelasi ini signifikan pada p=0.00 (p< 0.01)

Dapatan kajian ini selaras dengan dapatan kajian Aslina Ismail (2015) yang menyatakan
bahawa sikap dan amalan individu terhadap persekitaran dipengaruhi oleh pendidikan dan tahap
pengetahuan. Dapatan kajian Rohana Othman (2013) telah membuktikan bahawa pendidikan alam
sekitar alam telah meningkatkan tahap kesedaran alam sekitar pelajar dan dapatan kajian beliau
telah memperkukuhkan lagi dapatan kajian ini.

Namun begitu , dapatan kajian ini menentang arus dengan dapatan kajian Muhd Ibrahim
(2016) di mana yang menyatakan tiada hubungan yang signifikan di anatra kesedaran dan amalan
pendidikan alam sekitar di kalangan pelajar Tingkatan 4 aliran sains.Terdapat perbezaan dapatan
di sini kerana terdapat perbezaan umur di antara sampel seperti yang dijelaskan dalam kajian
Aslina Ismail (2015).

Hubungan antara sikap pelajar terhadap amalan pengurusan sisa buangan pepejal dengan
tahap kesedaran amalan pengurusan sisa buangan pepejal dalam kalangan pelajar.

Berdasarkan Jadual 1 mendapati bahawa seramai 187 orang responden mempunyai sikap
yang sederhana terhadap amalan pengurusan sisa buangan pepejal.Walaupun mereka mempunyai
pengetahuan alam sekitar yang tinggi .Menurut kajian Mazaitul Shima (2015) yang menyatakan
bahawa pelajar yang mempunyai kesedaran dan pengetahuan yang baik mengenai alam sekitar
tidak mampu untuk mempraktiskannya. Justeru itu , kajian telah dilakukan bagi mengetahui
hubungan tersebut.Jadual 3 menunjukkan keputusan Ujian Korelasi Pearson.

JADUAL 3: Keputusan ujian Korelasi Pearson ke atas hubungan antara sikap pelajar terhadap
amalan pengurusan sisa buangan pepejal dengan tahap kesedaran amalan pengurusan sisa buangan
pepejal dalam kalangan pelajar

Pembolehubah bebas Tahap kesedaran amalan pengurusan
sisa buangan pepejal

104

sikap pelajar terhadap amalan r p
pengurusan sisa buangan 0.621** 0.000
pepejal

Berdasarkan Jadual 3, keputusan Korelasi Pearson menunjukkan terdapat hubungan antara dua
pembolehubah tersebut.Dengan itu , hipotesis nul ditolak kerana nilai pekali korelasi (r=0.621**)
menunjukkan korelasi sederhana dan signifikan p= 0.00 (p< 0.01). Hal ini menjelaskan bahawa
tahap kesedaran amalan pengurusan sisa buangan pepejal dalam kalangan pelajar rendah di daerah
Kota Bharu mempunyai hubungan dengan sikap pelajar itu sendiri.Walaupun dapatan kajian ini
mendapati bahawa sikap pelajar masih lagi pada tahap sederhana. Hal ini dapat di sokong dengan
dapatan kajian Muhd Ibrahim (2016) yang menjelaskan bahawa tahap pengetahuan alam sekitar
tinggi namun sikap adalah sederhana disebabkan para pelajar tidak mengetahui tentang agensi
yang terlibat dengan masalah alam sekitar. Hal ini menunjukkan bahawa mereka tidak mengetahui
tentang cara menangani isu seperti ini.

Perubahan antara faktor pengetahuan alam sekitar dan sikap pelajar sebagai faktor
penyumbang terhadap tahap kesedaran amalan pengurusan sisa buangan pepejal dalam
kalangan pelajar

Menurut kajian Azahar Abbas (2014) yang menyatakan bahawa kajian lepas menunjukkan jantina,
taraf pendidikan dan pusat pengajian tidak menunjukkan hubungan yang signifikan dengan
penglibatan responden terhadap sistem kitar semula satu aliran yang dilaksanakan.Oleh sebab itu ,
ujian regresi perlu dilakukan bagi mengenalpasti faktor penyumbang kepada tahap kesedaran
amalan pengurusan sisa buangan pepejal dalam kalangan pelajar .Jadual 4 menunjukkan
keputusan Regresi berganda.

JADUAL 4 : Keputusan Ujian Regresi berganda

Pembolehubah bebas t p R2
Pengetahuan alam sekitar 2.137 0.033 0.393

Sikap pelajar terhadap 14.056 0.000
amalan pengurusan sisa
buangan pepejal

Berdasarkan Jadual 4 menunjukkan bahwa kedua-dua pembolehubah bebas merupakan
faktor penyumbang kepada pembolehubah bersandar. Hal ini dapat dijelaskan bahawa nilai p bagi
pembolehubah ini adalah p= 0.033 dan p=0.00 di mana ia lebih kecil daripada nilai signfikan (p<
0.05). Selain itu , nilai R2 pula menunjukkan bahawa sebanyak 39% perubahan dalam
pembolehubah bersandar adalah disebabkan oleh kedua-dua faktor tersebut.Manakala nilai t pula
menentukan faktor yang lebih mempengaruhi dalam kajian ini.Keputusan ujian ini menunjukkan
sikap pelajar terhadap amalan pengurusan sisa buangan pepejal lebih menpengaruhi
pembolehubah bersandar berbanding dengan pengetahuan alam sekitar.

105

Pengetahuan alam sekitar merupakan faktor penyumbang adalah kajian ini telah
disokong oleh kajian Hanafiah Mahat (2017) yang menyatakan bahawa pendidikan merupakan
agen perubahan yang paling berpengaruh dalam masyarakat bagi memperbaiki keupayaan
manusia dalam menangani isu-isu alam sekitar dan pembangunan.Kajian Noor H Chekua (2017)
telah memperkukuhkan lagi dapatan kajian ini di mana amalan kitar semula berkait rapat dengan
sikap individu . Dapatan kajian beliau menunjukkan hubungan positif di antara satu sama lain.
Hal ini boleh dijadikan garis panduan kerana kitar semula merupakan salah satu amalan
pengurusan sisa buangan pepejal, Zaini Sakawi (2017).

KESIMPULAN

Hasil kajian ini dapat dirumuskan bahawa tahap kesedaran amalan pengurusan sisa
buangan pepejal dalam kalangan pelajar adalah tinggi walaupun hanya 58% pelajar yang berada
tahap tersebut. Selain itu , pengetahuan alam sekitar pula adalah 65% di mana ia menunjukkan
tahap tinggi yang sangat membanggakan manakala sikap pelajar pula masih pada tahap rendah
iaitu dengan 51% . Pengetahuan alam sekitar dan sikap pelajar terhadap amalan pengurusan sisa
buangan pepejal adalah sangat berkait dengan tahap kesedaran amalan pengurusan sisa buangan
pepejal dalam kalangan pelajar.Oleh sebab itu, pihak sekolah perlu mencari satu alternatif bagi
memperbaiki sikap pelajar kearah lebih baik, Alternatif seperti memperbanyakkan penggunaan
bahan kitar semula dalam pengajaran dan pembelajaran , mengadakan lawatan ke agensi
pengurusan sisa buangan pepejal atau menetapkan satu peraturan tentang pengurusan sisa
buangan pepejal di dalam sekolah.

RUJUKAN

Aslina & Haliza .2015. Pengetahuan dan Amalan Pengurusan Sisa Pepejal Dalam Kalangan
Masyarakat di Taman Mesra dan Taman Bakti Kota Bharu, Kelantan. Geografi Vol. (3), No.
(2) (2015), 14-27.

Hanifah, Mohmadisa Hashim, Yazid Saleh, Nasir Nayan &Saiyidatina Balkhis.2017.
Pengetahuan dan Amalan Hijau dalam Kalangan Murid Sekolah Rendah. Jurnal Pendidikan
Malaysia 42(1)(2017): 41-49

Hasnah, Dody Dermawan, Noraziah,Maznah & Sarifah .2012.Masyarakat dan amalan
pengurusan sisa pepejal ke arah kelestarian komuniti: Kes isi rumah wanita di Bandar Baru
Bangi, Malaysia .GEOGRAFIA OnlineTM Malaysia Journal of Society and Space 8 issue 5
(64 - 75). Themed Issue: Masyarakat, Ruang dan Alam Sekitar (MATRA).

Krejcie, R. V. & Morgan, D. W. 1970. Determining sample size for research activities.
Educational and Psychological Measurement 30(3): 607-610.

Laman Web rasmi Jabatan Pendidikan Negeri Kelantan. https://
https://jpnkelantan.moe.gov.my/e-perkhidmatan/ [30 September 2020]

Mazaitul Shima, Shahirah Umamah & Er Ah Choy.2015.Faktor Sikap Pelajar Dalam
Peningkatan Tahap Kelestarian Kampus: Kajian Kes Universiti Kebangsaan Malaysia.
Geografia OnlineTM Malaysian Journal of Society and Space 11 issue 8 (52 - 65) .Themed
issue on Attitudinal and Institutional Dimensions of Malaysia’s Development

106

Muhamad Azahar & Norizan. 2014. Penglibatan Komuniti Kampus di Universiti Sains Malaysia
Terhadap Sistem Kitar Semula Satu Aliran(Participation of Campus Community at Universiti
Sains Malaysia on the Single Stream Recycling System). Jurnal Personalia Pelajar 17
(2014): 83 .

Muhd Ibrahim , Durairaj Ehambron &Marlizah .2016.Tahap Kesedaran dan Amalan Pendidikan
Alam Sekitar dalam Kalangan Pelajar Tingkatan 4 Aliran Sains di Daearah Hulu Selangor.
Geografi Vol. (4), No. (2), (2016), 28-35.

Noor. H. Chekua, Ibrahim Mamata, Mohd Yusri. 2017. Faktor Penentu Amalan Kitar Semula
Generasi Y Di Terengganu, Sains Humanika 2017.

Portal Rasmi Banci Penduduk dan Perumahan Malaysia 2020
https://www.mycensus.gov.my/index.php [10 April 2020].

Rohana , Rosta , Azizi & Ismi Arif .2013.Kesan Pengajaran Dan Pembelajaran Pendidikan
Alam Sekitar Melalui Aktiviti Melukis Mural Untuk Meningkatkan Pengetahuan Dan
Kesedaran Pelajar Sekolah Menengah Terhadap Alam Sekitar. Asia Pacific Journal of
Educators and Education, Vol. 28, 11–31.

Sidek Mohd. Noah. 1990. Penilaian dalam kaunseling: Interpretasi Keputusan Ujian Meliputi
Kesahan dan Kebolehpercayaan. Kertas kerja seminar pengujian dalam bimbingan dan
kerjaya. Anjuran Pusat Pengembangan dan Pendidikan Lanjutan, Universiti Putra Malaysia.
Serdang, Selangor, 25-26 November 1991

Zaini , Sofia , Mohd Fauzi .2017. Pengetahuan komuniti dan amalan pengurusan sisa pepejal di
Negeri Sembilan. GEOGRAFIA OnlineTM Malaysian Journal of Society and Space 13 issue
4 (126-137).

107

Model Pembelajaran Perubahan Konseptual: Penggunaan
dalam pembelajaran perubahan iklim bagi
pelajar sekolah rendah

HEW KWANG CHEUN* & LILIA HALIM

ABSTRAK

Pembelajaran sains merupakan aktiviti yang dilaksanakan oleh seseorang untuk memahami konsep saintifik. Namun,
perubahan iklim merupakan salah satu topik sains yang amat membingungkan pelajar. Mereka sering mengalami
masalah miskonsepsi kerana menggunakan pandangan sendiri yang berlainan dengan konsep saintifik untuk
memahami pengajaran guru. Justeru, kajian kuasi eksperimen ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap pemahaman
dalam pengetahuan asas dan kesedaran kelestarian alam sekitar mengenai perubahan iklim bagi pelajar sekolah rendah
dan keberkesanan model pembelajaran perubahan konseptual dalam mengatasi masalah miskonsepsi mengenai
perubahan iklim. 60 orang pelajar Tahun 5 telah dipilih secara bertujuan sebagai sampel kajian. Data kajian
dikumpulkan secara kuantitatif melalui kaedah ujian diagnostik dan ujian pra-pasca seterusnya dianalisis secara
deskriptif dan inferensi menggunakan perisian SPSS versi 25. Dapatan kajian menunjukkan pelajar mengalami
miskonsepsi dalam pengetahuan asas dan kesedaran kelestarian alam sekitar. Terdapat perbezaan yang signifikan
antara model pembelajaran perubahan iklim dan pembelajaran konvensional dari segi keberkesanan dalam mengatasi
masalah miskonsepsi kesedaran kelestarian alam sekitar. Hasil kajian telah memberi implikasi kepada
penambahbaikan kaedah pengajaran guru dan pengubahsuaian kurikulum sekolah rendah. Sebagai cadangan kajian
lanjutan, pengkaji boleh menggabungkan sumbang saran dan latih tubi yang merupakan aktiviti pembelajaran utama
kumpulan rawatan dan kawalan kajian ini sebagai kaedah pembelajaran baru untuk menjalankan kitaran kedua kajian.

Kata kunci: Miskonsepsi; Perubahan iklim; Model pembelajaran perubahan konseptual; Pelajar sekolah rendah

PENGENALAN

Matlamat pendidikan adalah untuk mempersiapkan suatu individu menjadi seseorang yang
seutuhnya dan bertanggungjawab terhadap kehidupan sendiri. Pendidikan sains pula bermatlamat
untuk mendorong pelajar untuk mempertingkatkan pemahaman dan sikap saintifik yang mereka
pelajari untuk menjadi manusia yang mempunyai kompetensi untuk menghadapi kehidupannya
(Widyariani 2011).

Pembelajaran merupakan aktiviti-aktiviti yang dilaksanakan oleh seseorang untuk
menimba ilmu pengetahuan. Menurut Suryawirawati, Ramdhan dan Juhanda (2018), penguasaan
konsep ialah salah satu matlamat yang mustahak dalam proses pembelajaran. Kegagalan pelajar
menguasai konsep asas akan menjadikan miskonsepsi berlaku dalam kalangan pelajar. Pelajar
akan mengalami masalah miskonsepsi apabila mereka menggunakan pandangan sendiri untuk
memahami sesuatu proses sains yang dipelajari sedangkan pandangan yang terdapat dalam minda
mereka berlainan dengan konsep saintifik. Masalah ini berlaku disebabkan oleh penguasaan
kemahiran berfikir aras rendah dalam kalangan pelajar masih lemah. Kewujudan miskonsepsi
dapat menghalang pelajar memperoleh konsep yang sebenar.

Bagi topik-topik sains yang perlu dipelajari oleh pelajar, kebanyakan daripada mereka
adalah terdiri daripada konsep yang agak abstrak dan sukar difahami oleh mereka. Ketika pelajar
mempelajari konsep-konsep sains yang tidak mudah difahami ini, mereka akan berhadapan dengan
masalah miskonsepsi dalam proses pembelajaran sains (Nasir, Yunus & Esa 2014.). Menurut
pandangan Mustaffa dan Halim (2016), miskonsepsi yang terdapat dalam kalangan pelajar

108

menunjukkan bahawa kemahiran berfikir aras rendah mereka masih lemah. Jika masalah ini tidak
diselesaikan secepat mungkin, miskonsepsi tersebut akan menjejaskan pembelajaran sains bagi
mereka pada masa akan datang.

Menurut Chang dan Pascua (2015), perubahan iklim merupakan salah satu topik yang
sangat membingungkan pelajar. Murid akan mudah keliru terhadap konsep perubahan iklim,
pemanasan global dan kesan rumah hijau pada bila-bila masa sepanjang proses pembelajaran
mereka. Pelajar juga akan memiliki miskonsepsi bahawa perubahan iklim, pemanasan global dan
kesan rumah hijau mempunyai definisi yang sama. Oleh sedemikian, guru harus memikirkan jalan
untuk mengenal pasti miskonsepsi pelajar dengan jelas agar langkah-langkah penyelesaian
masalah miskonsepsi yang bersesuaian bagi pelajar dapat difikirkan.

Dalam konteks Malaysia, perubahan iklim diajar dalam subjek Biologi Tingkatan Empat
dan sebahagian pengetahuan mengenainya seperti pemanasan global dan kesan rumah hijau turut
diajar dalam subjek Sains Tahun Lima. Namun, menurut kajian Chua, Karpudewan dan
Chandrakesan (2017), sepanjang proses mempelajari perubahan iklim dalam kurikulum, para
pelajar telah mula mempunyai miskonsepsi mengenai topik ini. Pelajar cenderung untuk
mengkonseptualisasikan perubahan iklim secara berbeza dari pandangan para saintis. Kajian
tersebut menunjukkan bahawa pelajar mempunyai miskonsepsi walaupun diberi petunjuk
mengenai sesuatu topik kerana kaedah pengajaran dan ketidakjelasan persembahan buku teks.
Sifat pendidikan sains yang berorientasikan peperiksaan juga menyumbang kepada penghasilan
salah tanggapan, kerana pelajar lebih gemar menghafal kata konsep daripada memahaminya.

Masalah miskonsepsi pelajar boleh diselesaikan dengan penambahbaikan proses
pembelajaran yang belum optimum. Guru perlu mengaplikasikan model pembelajaran yang
inovatif. Proses pembelajaran yang dilakukan perlu dielakkan daripada membiasakan pelajar untuk
selalu mendapat pengetahuan daripada guru kerana ini akan menyebabkan pelajar menjadi tidak
aktif dalam aktiviti pembelajaran. Untuk mengatasi masalah ini, penyelesaian yang tepat amat
diperlukan agar dapat meningkatkan hasil pembelajaran pelajar (Sudewa, Suma & Oktofa 2014).

Demi mengatasi masalah miskonsepsi pelajar dalam perubahan iklim, model pembelajaran
perubahan konseptual ialah satu pilihan yang agak sesuai (Pebriyanti, Sahidu & Sutrio 2015).
Model pembelajaran perubahan konseptual ialah sejenis model pembelajaran berdasarkan
konstruktivisme. Konstruktivisme menyatakan bahawa setiap pelajar membentuk pengetahuannya
sendiri berdasarkan hasil interaksinya dengan dunia sebenar sehingga mereka telah memiliki
konsepsi sebelum belajar di dalam sekolah. Model pembelajaran perubahan konseptual dapat
mengubah miskonsepsi atau intuisi pelajar menjadi konsep saintifik, meningkatkan pemahaman
konsep pelajar dan meningkatkan hasil pembelajaran pelajar (Sudewa, Suma & Oktofa 2014).

Kajian-kajian lepas telah menunjukkan bahawa pelajar mengalami masalah miskonsepsi
dalam perubahan iklim tanpa mengira peringkat sekolah menengah dan universiti. Sebagai batasan
bagi pelajar untuk menimba ilmu pengetahuan mengenai perubahan iklim yang tepat, masalah
miskonsepsi perlu diselesaikan di peringkat yang lebih awal dalam tempoh persekolahan pelajar,
iaitu peringkat sekolah rendah. Pada masa yang sama, penggunaan model pembelajaran perubahan
konseptual dalam pengajaran dan pembelajaran telah dibuktikan bahawa memainkan peranan yang
sangat penting dalam mengatasi masalah miskonsepsi pelajar mengenai topik-topik Sains yang
berlainan seperti topik cahaya dan litar elektrik. Dengan ini, model pembelajaran ini juga
diyakinkan dapat menyelesaikan masalah miskonsepsi pelajar mengenai topik perubahan iklim
yang merupakan salah satu bidang dalam sains.

Justeru, kajian ini bertujuan untuk mengkaji tentang masalah miskonsepsi sekolah rendah
dalam perubahan iklim. Objektif kajian ini adalah:

109

1. Mengenal pasti tahap pemahaman pelajar sekolah rendah dalam pengetahuan asas dan
kesedaran kelestarian alam sekitar mengenai perubahan iklim.

2. Mengenal pasti perbezaan keberkesanan antara model pembelajaran perubahan
konseptual dan pembelajaran konvensional dalam mengatasi masalah miskonsepsi
pelajar sekolah rendah dalam pengetahuan asas dan kesedaran kelestarian alam sekitar
mengenai perubahan iklim.

Tinjauan Literatur

Pengenalpastian dan penyelesaian masalah miskonsepsi pelajar memainkan peranan yang amat
penting untuk memastikan pelajar dalam mempelajari konsep saintifik yang tepat mengenai
perubahan iklim. Dalam kajian ini, pengkaji memfokuskan kepada masalah miskonsepsi pelajar
dalam perubahan iklim serta keberkesanan model pembelajaran perubahan konseptual dalam
mengatasi masalah miskonsepsi pelajar dalam sains.

Miskonsepsi pelajar sekolah menengah dalam perubahan iklim

Pengenalpastian miskonsepsi adalah amat mustahak kerana pemahaman konsep awal ialah dasar
utama pelajar sepanjang proses pembelajaran sebelum melanjutkan ke tahap lebih tinggi dalam
memahami konsep lestari dan baru. Selain itu, miskonsepsi pelajar mengenai konsep saintifik juga
akan menggagalkan proses penimbaan ilmu baharu bagi pelajar sehingga mempengaruhi
kemahiran berfikir mereka dalam proses pembelajaran (Setianita, Liliawati & Muslim 2019).

Setianita, Liliawati dan Muslim (2019) telah mengenal pasti bahawa 271 pelajar sekolah
menengah atas yang merupakan sampel kajian ini telah menghadapi 26 miskonsepsi daripada 40
konsep pemanasan global yang diuji pada mereka melalui penggunaan ujian diagnostik empat aras
dengan analisis confidence discrimination quotient (CDQ). Miskonsepsi yang paling serius dalam
masalah pemanasan global adalah pelajar berpendapat bahawa lubang di lapisan ozon
meningkatkan pemanasan global, peratusannya adalah 61% dan dalam kategori tinggi.
Walaubagaimanapun, miskonsepsi pelajar sekolah menengah atas di Kota Cimahi, Indonesia
terhadap pemanasan global masih dalam kategori rendah kerana purata miskonsepsi pelajar dalam
konsep pemanasan global adalah sebanyak 19.14%.

Bagi kajian Chang dan Pascua (2015) pula, mereka mendapati bahawa pelajar sekolah
menengah di Singapura masih memiliki miskonsepsi yang amat teruk dalam pemahaman mereka
mengenai perubahan iklim walaupun mereka telah melibatkan diri dalam perbincangan ketika
pembelajaran tentang topik tersebut dijalankan. Kewujudan miskonsepsi adalah disebabkan oleh
pembinaan model mental mengenai perubahan iklim yang cacat dan kebanyakan dibina dengan
faktor yang koheren tetapi tidak lengkap dan tidak betul melalui aktiviti pembelajaran yang
berkaitan dengan topik ini.

Kajian yang dilaksanakan oleh Chua, Karpudewan dan Chandrakesan (2017) adalah
mengenai keberkesanan aktiviti perubahan iklim yang berdasarkan pendekatan perubahan
konseptual dalam mengatasi masalah miskonsepsi mengenai perubahan iklim dalam kalangan
pelajar Tingkatan Empat di Malaysia. Dapatan kajian ini menunjukkan penggunaan aktiviti
perubahan iklim adalah pendekatan yang berkebolehan untuk mengurangkan penghasilan
miskonsepsi dan meningkatkan pemahaman dalam kalangan pelajar Tingkatan Empat. Ini
mungkin disebabkan oleh aktiviti perubahan iklim adalah berdasarkan perspektif konstruktivis dan
dapat menyediakan satu platform untuk pelajar menimba pengetahuan mereka sendiri dan
memeriksa pengetahuan sedia ada mereka yang berkaitan dengan perubahan iklim. Sama seperti

110

tuntutan konstruktivis, aktiviti yang berkaitan dengan perubahan iklim dapat memberi ruang
kepada pemahaman pelajar untuk berkembang dan belajar melalui pengalaman mereka semasa
berbincang, menyiasat, mencipta dan menemui dengan pelajar lain. Aktiviti perubahan iklim juga
mampu mereka cipta kaedah bagi pelajar untuk mengubah konsep sedia ada dalam minda mereka
agar bersesuaian dengan fakta saintifik yang diterima oleh mereka. Dengan kata lain, para pelajar
berjaya melalui empat fasa perubahan konsep dalam model perubahan konseptual. Para pelajar
akan tidak berpuas hati dengan pendapat asalnya dan cuba memahami pengajaran guru sehingga
mereka dapat mencapai konsepsi yang tepat pada akhirnya.

Bofferding dan Kloser (2014) telah menjalankan satu kajian untuk mengenal pasti
miskonsepsi pelajar sekolah menengah rendah dan tinggi mengenai perubahan iklim sebelum dan
selepas pembelajaran mengenai topik ini telah dijalankan di Amerika Syarikat. Pelajar sekolah
menengah rendah adalah berumur 11-14 tahun manakala pelajar sekolah menengah tinggi adalah
berumur 15-18 tahun di Amerika Syarikat. Menurut hasil kajian ini, tahap pemahaman pelajar
dalam perubahan iklim bagi kedua-dua peringkat telah dipertingkatkan selepas pembelajaran
dijalankan. Namun, miskonsepsi tetap kekal dalam pemikiran mereka. Ini menunjukkan bahawa
kaedah pembelajaran yang biasanya digunakan oleh pelajar tidak mampu membantu mereka untuk
menyelesaikan masalah miskonsepsi dalam perubahan iklim.

Menurut kajian Karpudewan, Roth dan Chandrakesan (2014), pengkaji-pengkaji tersebut
berpendapat bahawa kurikulum berdasarkan prinsip-prinsip konstruktivis mampu membantu
pelajar untuk mencapai tahap pemahaman yang lebih lengkap dan miskonsepsi yang lebih sedikit
mengenai pemanasan global, penipisan lapisan ozon, kesan rumah hijau, dan hujan asid daripada
kurikulum tradisional Malaysia. Pernyataan ini telah dibuktikan melalui analisis data yang
dikumpulkan dalam kajian ini. Kajian ini juga telah membuktikan kesahan hasil kajian
penyelidikan lain iaitu berlakunya keadaan tahap pemahaman yang rendah dan masalah
miskonsepsi yang serius jika pelajar menjalankan pembelajaran mengenai perubahan iklim dengan
menggunakan pendekatan berpusatkan guru.

Menurut dapatan kajian-kajian lepas di atas, pelajar sekolah menengah dalam Malaysia dan
juga negara-negara lain mengalami masalah miskonsepsi dalam perubahan iklim. Pemahaman
mereka tentang pemanasan global, penipisan lapisan ozon, kesan rumah hijau dan hujan asid
adalah tidak tepat dan mencukupi. Pada masa yang sama, beberapa jenis aktiviti bilik darjah atau
kurikulum yang dirancangkan berdasarkan teori konstruktivisme dan perubahan konseptual
didapati bahawa mampu membantu pelajar sekolah menengah dalam mengatasi masalah tersebut.

Miskonsepsi mahasiswa dalam perubahan iklim

Kajian yang dijalankan oleh Dutt dan Gonzalez (2012) adalah bertujuan untuk mengkaji
keberkesanan penggunaan alat simulasi berasaskan pengalaman dalam mengatasi masalah
miskonsepsi mahasiswa Amerika Syarikat dalam perubahan iklim. Kajian ini mendapati bahawa
sampel yang mempelajari perubahan iklim dengan menggunakan alat simulasi berasaskan
pengalaman telah menunjukkan miskonsepsi yang lebih sedikit dalam tugasan kajian berbanding
dengan sampel yang menjalankan tugasan kajian tanpa bantuan alat simulasi.

Kajian Shealy dan Tech (2018) pula mendapati bahawa pemahaman pelajar senior dalam
jurusan kejuruteraan awam mengenai punca perubahan iklim dan cara menyedikitkannya adalah
kurang daripada pelajar baru. Dapatan kajian ini telah menunjukkan bahawa pengetahuan pelajar
senior tentang perubahan iklim boleh dikatakan lebih teruk daripada pelajar baru. Ini amat
merisaukan disebabkan oleh kumpulan pelajar ini bekerja sebagai jurutera merancang dan

111

membina persekitaran binaan kita dan nampaknya mengalami kecacatan dalam pengetahuan asas
dan memiliki miskonsepsi dalam perubahan iklim.

Kajian Wachholz, Artz dan Chene (2014) pula merupakan satu tinjauan yang bertujuan
untuk mengenal pasti tahap pemahaman mahasiswa Amerika Syarikat mengenai perubahan iklim.
Hasil kajian ini telah membuktikan bahawa mahasiswa yang sebagai sampel kajian memiliki
miskonsepsi dalam punca dan akibat bagi perubahan iklim. Selain itu, kesan rumah hijau dan
penipisan ozon tidak dapat dihuraikan oleh hampir semua mahasiswa. Kebanyakan mahasiswa
menjawab salah atau menyatakan bahawa mereka tidak tahu bagi maklum balas dalam soalan
betul-salah mengenai punca utama berlakunya perubahan iklim.

Hasil kajian-kajian lepas di atas telah menunjukkan bahawa mahasiswa yang belajar dalam
universiti tanpa mengira universiti tempatan ataupun luar negara menghadapi masalah
miskonsepsi dalam pembelajaran pengetahuan mengenai perubahan iklim. Sama seperti pelajar
sekolah menengah, pelajar yang melanjutkan pelajaran dalam universiti juga memiliki
miskonsepsi mengenai punca dan akibat pemanasan global, hujan asid, kesan rumah hijau dan
penipisan lapisan ozon yang terkandung dalam topik perubahan iklim. Kajian-kajian lepas tersebut
juga telah membuktikan bahawa penggunaan bahan bantu mengajar seperti alat simulasi
berdasarkan pengalaman sedia ada pelajar dapat menyelesaikan masalah miskonsepsi pelajar
dalam perubahan iklim.

Penggunaan model pembelajaran perubahan konseptual dalam mengatasi masalah
miskonsepsi pelajar dalam sains

Model pembelajaran perubahan konseptual memandangkan bahawa proses pembelajaran adalah
dijalankan secara tidak berterusan dalam penyusunan idea untuk mendapatkan konsep baru. Model
perubahan konseptual yang mendasarkan konstruktivisme sebenarnya belajar berdasarkan
kemahiran berfikir. Pembelajaran perubahan konseptual memudahkan pelajar untuk melibatkan
diri secara aktif dalam pembinaan pengetahuan mereka. Ini disebabkan oleh perubahan konseptual
berlaku apabila pelajar berinteraksi secara aktif dengan persekitaran mereka. Dalam proses
pembinaan pengetahuan, pelajar menguji dan menyemak idea mereka berdasarkan pengetahuan
awal yang mereka ada, menerapkannya dalam situasi baru, dan mengintegrasikan pengetahuan itu
ke dalam struktur kognitif mereka (Pebriyanti, Sahidu & Sutrio 2015).

Pebrianti (2013) menjalankan kajian pra ekeperimen ke atas pelajar sekolah menengah atas
di Indonesia untuk mengetahui keberkesanan model pembelajaran perubahan konsep dalam
mengatasi miskonsepsi fizik pada pelajar. Menurut dapatan kajian, pengkaji mendapati bahawa
model ini berkesan dalam meningkatkan penguasaan pelajar terhadap konsep fizik manakala
keberkesanan model pembelajaran perubahan konsep dalam mengatasi miskonsepsi fizik pada
pelajar dikelaskan sebagai sederhana.

Margunayasa dan Riastini (2014) pula menjalankan kajian kuasi eksperimen ke atas 10
orang mahasiswa untuk mengenal pasti keberkesanan penggunaan manual pengajaran sains yang
mengandungi model perubahan konseptual terhadap peningkatan pemahaman dan penurunan
miskonsepsi konsep sains dalam jurusan PGSD. Kajian ini mendapati bahawa terdapat
peningkatan yang signifikan dalam pemahaman konsep setelah menggunakan manual pengajaran
sains yang mengandungi model perubahan konseptual. Dapatan kajian juga menunjukkan
penurunan miskonsepsi mahasiswa dalam konsep sains.

Dengan menggunakan reka bentuk pra eksperimen, Pebriyanti, Sahidu dan Sutrio (2015)
telah menjalankan kajian untuk mengenal pasti keberkesanan model perubahan konsep dalam
mengatasi miskonsepsi 33 orang pelajar sekolah menengah atas dalam fizik. Dapatan kajian ini

112

telah menunjukkan bahawa model perubahan konsep berkesan dalam mengatasi miskonsepsi
pelajar dalam fizik.

Manakala Sudewa, Suma dan Oktofa (2014) pula telah melaksanakan kajian deskriptif
untuk menerangkan penurunan peratusan pelajar yang mengalami miskonsepsi, meningkatkan
hasil pembelajaran dalam fizik dan menerangkan tindak balas pelajar terhadap penerapan model
pembelajaran perubahan konsep dalam pembelajaran fizik. Kajian ini mendapati bahawa terdapat
penurunan peratusan miskonsepsi dan peningkatan hasil pembelajaran dalam fizik bagi 28 orang
pelajar sekolah menengah yang merupakan responden kajian ini melalui penerapan model
pembelajaran perubahan konsep dalam pembelajaran fizik.

Mustaffa dan Halim (2016) telah menjalankan kajian pra eksperimen untuk mengkaji
keberkesanan kaedah pembelajaran hands-on berasaskan model pembelajaran perubahan
konseptual dalam mengatasi miskonsepsi pelajar Tingkatan 4 mengenai litar elektrik. Dapatan
kajian ini telah menunjukkan bahawa penggunaan aktiviti hands-on yang berstruktur dapat
memberi kesan yang positif dalam mengatasi miskonsepsi pelajar mengenai litar elektrik.
Keberkesanan penggunaan aktiviti hands-on dalam kajian ini dapat dilihat melalui perubahan salah
konsep pelajar dalam topik litar elektrik kepada konsep saintifik.

Kesimpulannya, kajian-kajian lepas ini telah menunjukkan bahawa model pembelajaran
perubahan konseptual berkesan dalam mengatasi masalah miskonsepsi pelajar dalam pelbagai
jenis topik sains. Oleh itu, model pembelajaran perubahan konseptual juga pasti dapat
menyelesaikan masalah miskonsepsi pelajar mengenai perubahan iklim yang merupakan salah satu
topik sains.

113

KERANGKA KONSEPTUAL KAJIAN

Teori Perkembangan Kognitif Jean Piaget

Pengetahuan Struktur kognitif yang
baru telah dimiliki

Asimilasi Model Pembelajaran
Perubahan Konseptual
Akomodasi
Komited bagi hasil pemikiran
Equilibrasi ↓

Teori Konstruktivisme Lev Vygotsky Pendedahan kepercayaan
Had bawah ↓

Zon Perkembangan Terdekat (ZPD) Berhadapan dengan kepercayaan
↓

Menampung konsep baharu
↓

Memperluaskan konsep
↓

Melangkaui konsep

Had atas

RAJAH 1. Kerangka konseptual model pembelajaran perubahan konseptual

Menurut Aydin dan Balim (2013), penggunaan kaedah dan teknik yang berdasarkan pendekatan
perubahan konseptual dan pendekatan konstruktivisme dapat menghalang pelajar daripada
mempelajari konsep secara salah atau tidak lengkap bagi mencapai pembelajaran yang bermakna.
Salah satu cara yang menjadikan pelajar aktif dalam penstrukturan pengetahuan adalah
penggunaan model pembelajaran perubahan konseptual dalam pengajaran dan pembelajaran.
Model pembelajaran perubahan konseptual dapat membantu pelajar mengatasi masalah
miskonsepsi, iaitu menggantikan maklumat yang tidak saintifik kepada pengetahuan saintifik.

Model yang dicadangkan oleh Posner et al. (1982) ini adalah berdasarkan prinsip asimilasi,
akomodasi dan keseimbangan dalam Teori Perkembangan Kognitif Piaget (Wang & Andre 1991).
Menurut teori Piaget, kanak-kanak yang lebih tua mempunyai skema yang merangkumi strategi
dan rancangan untuk mengatasi masalah. Skema tersebut boleh dikatakan sebagai struktur kognitif
yang dimiliki oleh kanak-kanak sebelum mereka mempelajari pengetahuan baru. Asimilasi
berlaku apabila kanak-kanak memasukkan pengetahuan baru ke dalam skema yang ada. Dalam
model pembelajaran perubahan konseptual, apabila pelajar yang memiliki pengalaman sedia ada
berhadapan dengan kepercayaan atau pengetahuan baru, fasa ini adalah selaras dengan asimilasi
dalam Teori Perkembangan Kognitif Piaget. Seterusnya, pelajar akan mengalami proses
akomodasi dan keseimbangan, iaitu menampung konsep baharu dan menggantikan pengalaman
sedia ada yang merupakan miskonsepsi dengan konsep tersebut. Dengan ini, konflik kognitif
pelajar dapat diselesaikan dan keseimbangan pemikiran dapat dicapai.

114

Selain itu, model pembelajaran perubahan konseptual juga telah menerapkan unsur-unsur
Toeri Konstruktivisme Lev Vygotsky. Menurut teori Vygotsky, Zon Perkembangan Terdekat
(ZPD) merujuk kepada tugas atau pengetahuan yang sukar dikuasai oleh kanak-kanak tetapi boleh
dipelajari dengan bantuan orang lain seperti guru atau rakan yang lebih berkebolehan. Ini dapat
memberi peluang kepada kanak-kanak untuk memahami pengetahuan yang asalnya tidak difahami
serta sebagai satu bentuk perkembangan kemahiran kognitif kanak-kanak. Vygotsky (1978) juga
berpendapat bahawa kanak-kanak mempunyai konsep yang kaya tetapi kebanyakan konsep adalah
tidak sistematik, tidak teratur dan spontan. Kanak-kanak akan memenuhi konsep yang sistematik,
logik dan rasional yang dimiliki oleh orang yang lebih mahir yang membantu mereka. Oleh
sedemikian, pelajar yang mengalami masalah miskonsepsi boleh dikatakan sama seperti kanak-
kanak yang berada dalam Zon Perkembangan Terdekat kerana mereka tidak dapat memahami
konsep saintifik dan memerlukan bantuan daripada orang lain untuk memperbetulkan miskonsepsi
mereka. Menurut konsep Scaffolding dalam Teori Konstruktivisme Lev Vygotsky, dalam bilik
darjah yang berpusatkan pelajar, guru menjadi fasilitator dan membantu pelajar untuk memahami
konsep saintifik sendiri dengan menjalankan semua aktiviti di dalam kelas (Vygotsky 1986). Ini
selaras dengan penyediaan aktiviti bilik darjah yang memerlukan pelajar mengalami pemikiran
sendiri supaya dapat menampung konsep baharu, memperluaskan dan melangkaui konsep yang
dinyatakan dalam model pembelajaran perubahan konseptual.

METODOLOGI

Reka bentuk yang digunakan dalam kajian ini ialah kuasi eksperimen. Ini disebabkan oleh reka
bentuk kuasi eksperimen tidak melibatkan pemilihan responden secara rawak dan selalu digunakan
apabila melibatkan kajian tentang keberkesanan sesuatu kaedah pengajaran, modul atau program
dalam pelbagai situasi yang tidak dapat menggunakan reka bentuk eksperimen sebenar
terutamanya dalam situasi sebenar di sekolah (Chua 2011).

Jenis reka bentuk kuasi eksperimen bagi kajian ini merupakan Reka Bentuk Kumpulan
Kawalan Ujian Pra dan Pasca (Pre and post-tests control group design). Dalam reka bentuk ini,
ujian pra akan diberikan kepada kedua-dua kumpulan, iaitu kumpulan rawatan dan kumpulan
kawalan. Selepas itu, intervensi akan dijalankan. Pengajaran dan pembelajaran bagi kumpulan
rawatan melibatkan penggunaan model pembelajaran perubahan konseptual manakala pengajaran
guru bagi kumpulan kawalan pula melibatkan pembelajaran konvensional. Setelah intervensi ini
dilaksanakan, kedua-dua kumpulan perlu menjalankan ujian pasca untuk mengenal pasti
keberkesanan intervensi. Ujian pra juga berperanan sebagai ujian diagnostik untuk mengenal pasti
miskonsepsi mengenai topik sumber tenaga yang berkaitan dengan perubahan iklim dalam
kalangan sampel kajian.

Responden bagi kajian ini terdiri daripada pelajar tahun 5 di sebuah sekolah rendah dalam
Kuala Lumpur. Kajian ini melibatkan seramai 60 orang sampel dalam sekolah tersebut. Pengkaji
menjalankan persampelan bertujuan. Penggunaan persampelan bertujuan adalah untuk
membolehkan pengkaji menentukan responden yang sesuai dan khusus dengan tujuan kajiannya
(Yahaya 2006). Disebabkan oleh sasaran pengkaji merupakan pelajar tahun 5, sampel kajian ini
hanya dipilih dari lima kelas tahun 5 dalam sekolah tersebut. Pengkaji memilih dua kelas secara
rawak daripada lima kelas tersebut. Dua kelas yang dipilih mengandungi 30 orang murid masing-
masing. Ini bermaksud 60 orang pelajar yang merupakan sampel kajian adalah dipilih secara rawak
dari populasi yang terdiri daripada pelajar dari kelima-lima kelas tahun 5 dalam sekolah tersebut.

115

Ujian diagnostik ialah instrumen yang digunakan untuk mengukur bidang kelemahan
pelajar secara terperinci. Melalui ujian ini, pengkaji dapat mengenal pasti kewujudan masalah
pelajar dalam peringkat awal. Ini secara tidak langsung akan memudahkan guru merancang
tindakan susulan untuk membantu pelajar mengatasi masalah tersebut.

Ujian pra dan pasca juga merupakan salah satu instrumen bagi kajian ini. Menurut
Darusalam dan Hussin (2016), ujian pra dan pasca adalah dua set ujian yang dijalankan untuk
melihat perubahan prestasi dalam mempelajari sesuatu topik apabila menggunakan kaedah
pembelajaran yang tertentu. Ujian pra akan diberikan sebelum pengajaran dan pembelajaran
diperkenalkan manakala ujian pasca diberikan selepas pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan.
Pada masa yang sama, ujian pra dalam kajian ini juga berperanan sebagai ujian diagnostik untuk
mengesan miskonsepsi pelajar dalam perubahan iklim. Ujian diagnostik adalah sejenis kaedah
yang digunakan oleh pengkaji untuk mengenal pasti tahap kelemahan dan pencapaian murid dalam
suatu topik (Darusalam & Hussin 2016).

Dalam kajian ini, satu set ujian yang mengandungi 15 soalan aneka pilihan telah digubal
oleh pengkaji untuk digunakan dalam ujian diagnostik dan pra-pasca. Semua item dalam ujian
adalah terkandung dalam sillibus topik tenaga yang berkaitan dengan konsep perubahan iklim bagi
Sains Tahun 5 mengikut sistem pendidikan Malaysia. Item-item tersebut berfungsi untuk
mengenal pasti tahap penguasaan dan miskonsepsi pelajar dalam perubahan iklim. 15 item ujian
ini telah dibahagikan kepada dua bahagian. Bahagian A yang mengandungi 5 soalan adalah
berkaitan dengan pengetahuan asas mengenai topik sumber tenaga yang merupakan sebahagian
daripada perubahan iklim manakala bahagian B yang mengandungi 10 soalan pula berkaitan
dengan kesedaran kelestarian alam sekitar mengenai perubahan iklim.

Sebelum intervensi atau rawatan dilaksanakan, responden dalam kedua-dua kumpulan
rawatan dan kawalan akan menjalani ujian diagnostik mengenai perubahan iklim untuk
mengumpul data tentang kewujudan miskonsepsi pelajar dalam perubahan iklim. Ujian diagnostik
juga berperanan sebagai ujian pra bagi kedua-dua kumpulan. Setelah proses intervensi
dilaksanakan, semua responden dalam kajian ini akan mengambil ujian pasca. Pengumpulan data
ujian pasca adalah digunakan untuk mengenal pasti perubahan miskonsepsi pelajar apabila
berbanding dengan data ujian pra.

Sebelum ujian pra-pasca ini digunakan sebagai instrumen kajian, jadual spesifikasi ujian
(JSU) item-item ujian dan kandungan kertas ujian yang digubalkan oleh pengkaji telah disemak
oleh pakar, iaitu ketua panitia sains dalam sekolah agar kesahan dan kebolehpercayaan instrumen
ini dapat dijamin. Selain itu, disebabkan oleh lokasi kajian ini merupakan sebuah sekolah jenis
kebangsaan cina (SJKC), pelajar mempelajari sains dalam bahasa cina. Oleh sedemikian, pengkaji
juga perlu menterjemahkan kertas ujian tersebut dari Bahasa Melayu ke Bahasa Cina. Bagi
memastikan bahasa yang diterjemah oleh pengkaji adalah tepat, kertas ujian ini juga telah disahkan
oleh pakar, iaitu ketua panitia sains dan bahasa cina. Ini dapat meningkatkan kesahan instrumen
kajian ini.

Analisis data dalam kajian ini dijalankan secara analisis deskriptif dan inferensi. Bagi
mengenal pasti miskonsepsi mengenai perubahan iklim yang dihadapi oleh pelajar, analisis
deskriptif telah digunakan. Dalam analisis deskriptif, data boleh ditunjukkan dalam bentuk jadual,
diagram, grafik, dan lain-lain. Ini bertujuan agar lebih mudah untuk memahami data yang
disampaikan (Bhasah 2007).

Analisis inferensi yang digunakan dalam kajian ini ialah ujian T sampel bebas. Ujian T
sampel bebas digunakan apabila pengkaji ingin membuat perbandingan min antara dua kumpulan
yang tidak bersandar pada sesuatu pembolehubah bersandar (Chua 2012). Dalam kajian ini, ujian

116

Peratus (%)T sampel bebas digunakan untuk membanding beza keberkesanan model pembelajaran perubahan
konseptual dan pembelajaran konvensional dalam mengatasi masalah miskonsepsi pelajar
mengenai topik sumber tenaga. Setelah membuat perbandingan tersebut, pengkaji dapat mengenal
pasti model pembelajaran yang lebih berkesan untuk mengatasi masalah miskonsepsi pelajar
sekolah rendah dalam topik sumber tenaga yang berkaitan dengan perubahan iklim.

Semua data dalam kajian ini dianalisis dengan bantuan perisian Statistical Package For
Social Science (SPSS) versi 25. Data-data kuantitatif ini akan dianalisis bagi mendapat gambaran
menyeluruh mengenai objektif-objektif kajian. Dengan analisis data yang sistematik, dapatan
kajian yang boleh dipercayai dan sah boleh dihasilkan.

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Dapatan kajian telah diperolehi daripada kajian yang telah dijalankan secara terperinci dan
digunakan untuk menjalankan dua jenis analisis, iaitu analisis deskriptif dan analisis inferensi.

Analisis deskriptif: Masalah miskonsepsi dalam perubahan iklim

Ujian diagnostik dianalisis secara manual melalui graf dua baris yang menunjukkan pilihan
jawapan murid bagi setiap item ujian. Kefahaman murid dalam kajian ini dibahagikan kepada
kefahaman saintifik dan miskonsepsi. Jika sampel kajian menjawab soalan diagnostik dengan tepat,
dia dikirakan sebagai mempunyai kefahaman saintifik mengenai item itu. Sekiranya sampel kajian
memberi jawapan yang salah, dia dikirakan sebagai mempunyai miskonsepsi dalam item tersebut.
Data dianalisis dengan menggunakan perisian SPSS versi 25 untuk mendapatkan peratusan.
Analisis kefahaman murid dalam sesuatu konsep dilaporkan dalam bentuk peratusan mengikut
cadangan penyelidik terdahulu (Nasir, Yunus & Esa 2014). Graf di bawah menunjukkan peratusan
jawapan sampel kajian yang tepat dan tidak tepat dalam ujian diagnostik.

80
70
60
50
40
30
20
10
0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Item Ujian Diagnostik

Kefahaman saintifik Miskonsepsi
RAJAH 2. Graf peratusan kefahaman saintifik dan miskonsepsi bagi setiap item

Menurut dapatan kajian dalam Rajah 2, selain daripada item 7 dan 12, peratusan
miskonsepsi adalah lebih tinggi berbanding dengan kefahaman saintifik bagi item-item ujian
diagnostik. Item 7 adalah mengenai sebab seseorang untuk menggunakan beg mesra alam
berbanding dengan beg plastik. Item 12 pula meminta pelajar untuk mengenal pasti tabiat yang

117

dapat menjimatkan sumber tenaga. Kedua-dua soalan ini adalah bertujuan untuk menguji
kewujudan miskonsepsi pelajar mengenai kesedaran kelestarian alam sekitar. Selain daripada dua
item ini, kebanyakan pelajar didapati bahawa mengalami miskonsepsi dalam 13 item yang lain.
Ini menunjukkan bahawa kebanyakan sampel menghadapi miskonsepsi dalam pengetahuan asas
dan kesedaran kelestarian alam sekitar mengenai perubahan iklim.

Selain itu, dengan menggunakan perisian SPSS versi 25, skor min dan sisihan piawai bagi
prestasi 60 sampel kajian dalam ujian diagnostik ini juga dikirakan. Jadual 1 telah menunjukkan
data-data tersebut.

JADUAL 1. Statistik deskriptif dalam ujian diagnostik

Bahagian Bilangan Min Median Mod Sisihan Varians Sela
ujian
A item piawai 4
B 5
5 1.72 2 2 1.043 1.088

10 4.30 4 4 1.124 1.264

Menurut dapatan kajian di atas, skor min dalam bahagian A yang mengandungi 5 item bagi
60 sampel kajian merupakan 1.72. Ini bermaksud secara purata setiap sampel hanya dapat
menjawab betul 1.72 daripada 5 soalan, iaitu 34.4% item ujian diagnostik. Nilai sisihan piawai
(SD=1.043) pula telah menunjukkan taburan skor sampel-sampel kajian tidak terserak jauh dalam
ujian diagnostik ini. Ini menunjukkan bahawa tahap pemahaman sampel-sampel dalam
pengetahuan asas mengenai topik sumber tenaga yang berkaitan dengan perubahan iklim adalah
masih rendah dan miskonsepsi wujud dalam kefahaman mereka.

Bagi bahagian B pula, skor min yang mengandungi 10 item bagi 60 sampel kajian
merupakan 4.30. Ini bermaksud secara purata setiap sampel hanya dapat menjawab betul 4.3
daripada 10 soalan, iaitu 43% item ujian diagnostik. Nilai sisihan piawai (SD=1.124) telah
menunjukkan taburan skor sampel-sampel kajian tidak terserak jauh dalam ujian diagnostik ini.
Ini menunjukkan bahawa tahap pemahaman sampel-sampel dalam kesedaran kelestarian alam
sekitar mengenai perubahan iklim adalah masih rendah dan miskonsepsi wujud dalam kefahaman
mereka.

Menurut hasil kajian ini, didapati bahawa pelajar sekolah rendah menghadapi masalah
miskonsepsi dalam pengetahuan asas dan kesedaran kelestarian alam sekitar mengenai perubahan
iklim. Dapatan ini selaras dengan hasil kajian-kajian lepas yang membuktikan kewujudan pelbagai
jenis masalah miskonsepsi pelajar dalam perubahan iklim (Setianita, Liliawati & Muslim 2019;
Chang & Pascua 2015; Bofferding & Kloser 2014; Dutt & Gonzalez 2012; Wachholz, Artz &
Chene 2014; Shealy & Tech 2018). Responden dalam kajian-kajian tersebut merupakan pelajar
sekolah menengah dan mahasiswa manakala responden bagi kajian ini merupakan pelajar sekolah
rendah. Ini telah membuktikan bahawa masalah miskonsepsi mengenai perubahan iklim adalah
wujud dalam kalangan pelajar tanpa mengira peringkat persekolahan.

Bagi item ujian 7 dan 12 dalam ujian diagnostik, kebanyakan pelajar memberi jawapan
yang betul. Oleh sedemikian, boleh dikatakan bahawa kebanyakan pelajar mempunyai kefahaman
saintifik mengenai pengetahuan yang ditanyakan dalam kedua-dua soalan tersebut. Menurut
Jadual Spesifikasi Ujian bagi kertas ujian ini, aras kesukaran bagi kedua-dua item ujian ini adalah
rendah. Ini berkemungkinan besar merupakan sebab pelajar tidak menghadapi miskonsepsi dalam
pengetahuan tersebut.

Bagi 13 item ujian yang lain, tanpa mengira soalan mengenai pengetahuan asas ataupun
kesedaran kelestarian alam sekitar yang berkaitan dengan perubahan iklim, kebanyakan pelajar
telah memilih jawapan yang salah. Pilihan jawapan yang salah menunjukkan bahawa tahap

118

pemahaman pelajar adalah tidak tepat dan mereka menghadapi miskonsepsi dalam bidang tersebut.
Jika pelajar tidak dapat menguasai atau mempunyai miskonsepsi dalam pengetahuan asas
mengenai perubahan iklim, kefahaman mereka yang salah akan mengakibatkan mereka tidak dapat
mengetahui tentang punca, ciri-ciri dan akibat bagi berlakunya perubahan iklim dan masalah
miskonsepsi ini juga akan menjejaskan pembelajaran mereka dalam peringkat persekolahan
seterusnya mengenai bidang perubahan iklim. Kewujudan miskonsepsi dalam kesedaran
kelestarian alam sekitar mengenai perubahan iklim pula akan menjejaskan keupayaan pelajar
untuk mengenal pasti perbuatan yang akan mengakibatkan perubahan iklim dan perbuatan mereka
dalam kehidupan seharian turut mungkin adalah berlawanan dengan pemeliharaan dan
pemuliharaan alam sekitar. Oleh sedemikian, sekiranya masalah miskonsepsi ini tidak diselesaikan,
pelajar sekolah rendah yang merupakan tonggak negara pada masa hadapan akan menjadikan
fenomena perubahan iklim semakin serius dan ini merupakan keadaan yang tidak diharapkan oleh
setiap manusia.

Analisis inferensi: Perbezaan antara keberkesanan model pembelajaran perubahan
konseptual dan pembelajaran konvensional dalam mengatasi masalah miskonsepsi

Setelah data mengenai keberkesanan kedua-dua jenis kaedah pembelajaran ke atas penyelesaian
masalah miskonsepsi pelajar telah dikumpul, pengkaji perlu membanding beza keberkesanan
kedua-dua model pembelajaran melalui markah sampel kajian dalam ujian pra-pasca. Dengan ini,
pengkaji dapat mengenal pasti model pembelajaran yang lebih berkesan dalam membantu pelajar
untuk mengatasi masalah miskonsepsi dalam topik sumber tenaga yang berkaitan dengan
perubahan iklim. Data ini telah dianalisis dengan menggunakan ujian T sampel bebas.

JADUAL 2. Keputusan ujian T sampel bebas bagi ujian pra

Bahagian Kumpulan Min Sisihan Perbezaan Nilai t Nilai
ujian piawai min signifikan
A
Rawatan 1.70 0.915 -0.033 -0.123 0.903
B Kawalan 1.73 1.172
0.65
Rawatan 4.37 1.299 0.133 0.456
Kawalan 4.23 0.935

Data bagi ujian pra-pasca telah dibahagikan kepada bahagian A dan B dan dianalisis secara
berasingan dengan menggunakan ujian T sampel bebas. Berdasarkan Jadual 2, didapati bahawa
nilai t kiraan bagi perbandingan bahagian A dalam ujian pra bagi kedua-dua kaedah pembelajaran
ialah -0.123 (t=-0.123) dan tahap signifikan p=0.903. Tahap signifikan ini lebih besar daripada
0.05 (p>0.05). Oleh itu, pengkaji boleh membuat keputusan bahawa tiada perbezaan yang
signifikan antara sampel kajian bagi kedua-dua kumpulan kajian dari segi tahap pemahaman dalam
pengetahuan asas mengenai perubahan iklim sebelum intervensi dilaksanakan. Perbezaan min
yang hanya 0.033 antara dua kumpulan tersebut juga menunjukkan bahawa tahap pemahaman
sampel kajian bagi kedua-dua kumpulan dalam pengetahuan asas mengenai perubahan iklim
adalah lebih kurang sama. Dalam kata yang lain, ini juga menunjukkan bahawa perbezaan masalah
miskonsepsi dalam pengetahuan asas mengenai perubahan iklim bagi kedua-dua kumpulan
tersebut adalah tidak signifikan.

Bagi perbandingan bahagian B dalam ujian pra pula, nilai t kiraan ialah 0.456 (t=0.456)
dan tahap signifikan p=0.65. Tahap signifikan ini lebih besar daripada 0.05 (p>0.05). Oleh itu,
pengkaji boleh membuat keputusan bahawa tiada perbezaan yang signifikan antara sampel kajian

119

bagi kedua-dua kumpulan kajian dari segi tahap pemahaman dalam kesedaran kelestarian alam
sekitar mengenai perubahan iklim sebelum intervensi dilaksanakan. Perbezaan min yang sebanyak
0.133 antara dua kumpulan tersebut menunjukkan bahawa tahap pemahaman sampel kajian bagi
kedua-dua kumpulan dalam kesedaran kelestarian alam sekitar mengenai perubahan iklim adalah
lebih kurang sama. Ini juga menunjukkan bahawa perbezaan masalah miskonsepsi dalam
kesedaran kelestarian alam sekitar mengenai perubahan iklim bagi kumpulan rawatan dan kawalan
adalah tidak signifikan.

Kesimpulannya, tanpa mengira jenis miskonsepsi, tiada perbezaan yang signifikan antara
kumpulan rawatan dan kawalan dari segi tahap pemahaman dan masalah miskonsepsi yang
dihadapi oleh sampel kajian sebelum mereka melaksanakan intervensi berdasarkan data yang
dikumpulkan dalam ujian pra.

JADUAL 3. Keputusan ujian T sampel bebas bagi ujian pasca

Bahagian Kumpulan Min Sisihan Perbezaan Nilai t Nilai
ujian piawai min signifikan
A
Rawatan 3.57 0.971 -0.4 -1.631 0.108
B Kawalan 3.97 0.928
0.042
Rawatan 8.20 1.215 0.733 2.079
Kawalan 7.47 1.502

Berdasarkan Jadual 3, didapati bahawa nilai t kiraan bagi perbandingan bahagian A dalam
ujian pasca bagi kedua-dua kaedah pembelajaran ialah -1.631 (t=-1.631) dan tahap signifikan
p=0.108. Tahap signifikan ini lebih besar daripada 0.05 (p>0.05). Oleh itu, pengkaji boleh
membuat keputusan bahawa tiada perbezaan yang signifikan antara sampel kajian bagi kedua-dua
kumpulan kajian dari segi tahap pemahaman dalam pengetahuan asas mengenai perubahan iklim
selepas intervensi dilaksanakan. Walaubagaimanapun, perbezaan min sebanyak -0.4 antara dua
kumpulan tersebut menunjukkan bahawa tahap pemahaman sampel kajian bagi kumpulan rawatan
(min=3.57) adalah lebih rendah daripada kumpulan kawalan (min=3.97) dalam pengetahuan asas
mengenai perubahan iklim.

Jika skor min bagi ujian pra-pasca dibandingkan, dengan menggunakan model
pembelajaran perubahan konseptual sebagai intervensi, peningkatan skor min adalah 1.87
(pasca=3.57, pra=1.70). Bagi kumpulan kawalan yang menggunakan pembelajaran konvensional,
peningkatan skor min adalah 2.24 (pasca=3.97, pra=1.73). Disebabkan oleh peningkatan skor min
pelajar bagi model pembelajaran perubahan konseptual adalah lebih rendah daripada pembelajaran
konvensional, boleh dikatakan bahawa keberkesanan model pembelajaran perubahan konseptual
adalah lebih rendah daripada pembelajaran konvensional dalam mengatasi masalah miskonsepsi
pelajar sekolah rendah dalam pengetahuan asas mengenai perubahan iklim. Namun, data yang ada
tidak cukup untuk menunjukkan perbezaan-perbezaan ini adalah signifikan. Oleh sedemikian,
hipotesis nul diterima, iaitu tiada perbezaan yang signifikan antara model pembelajaran perubahan
konseptual dan pembelajaran konvensional dari segi keberkesanan dalam mengatasi masalah
miskonsepsi pelajar dalam pengetahuan asas mengenai perubahan iklim.

Bagi perbandingan bahagian B dalam ujian pasca pula, nilai t kiraan ialah 2.079 (t=2.079)
dan tahap signifikan p=0.042. Tahap signifikan ini lebih kecil daripada 0.05 (p<0.05). Oleh itu,
pengkaji boleh membuat keputusan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan antara kedua-dua
kumpulan rawatan dan kawalan dari segi tahap pemahaman dalam kesedaran kelestarian alam
sekitar mengenai perubahan iklim setelah intervensi dilaksanakan. Perbezaan min yang sebanyak
0.733 antara dua kumpulan tersebut menunjukkan bahawa tahap pemahaman sampel kajian bagi

120

kumpulan rawatan (min=8.20) lebih tinggi dalam kesedaran kelestarian alam sekitar mengenai
perubahan iklim berbanding dengan sampel kajian bagi kumpulan kawalan (min=7.47). Ini juga
menunjukkan bahawa perbezaan masalah miskonsepsi dalam kesedaran kelestarian alam sekitar
mengenai perubahan iklim bagi kumpulan rawatan dan kawalan adalah signifikan. Disebabkan
oleh tahap pemahaman pelajar kumpulan rawatan lebih tinggi daripada kumpulan kawalan,
pengkaji juga mendapati bahawa masalah miskonsepsi yang dihadapi oleh pelajar kumpulan
rawtan lebih rendah berbanding dengan pelajar kumpulan kawalan.

Jika skor min bagi ujian pra-pasca dibandingkan, peningkatan skor min pelajar bagi
kumpulan rawatan yang sebanyak 3.83 (pasca=8.20, pra=4.37) adalah lebih tinggi daripada
peningkatan skor min pelajar bagi kumpulan kawalan yang sebanyak 3.24 (pasca=7.47, pra=4.23).
Oleh sedemikian, hipotesis nul ditolak, iaitu terdapat perbezaan yang signifikan antara model
pembelajaran perubahan konseptual dan pembelajaran konvensional dari segi keberkesanan dalam
mengatasi masalah miskonsepsi pelajar dalam kesedaran kelestarian alam sekitar mengenai
perubahan iklim. Model pembelajaran perubahan konseptual lebih berkesan dalam mengatasi
masalah miskonsepsi pelajar dalam kesedaran kelestarian alam sekitar mengenai perubahan iklim
berbanding dengan pembelajaran konvensional.

Menurut hasil kajian, dari segi keberkesanan penyelesaian masalah miskonsepsi pelajar
dalam pengetahuan asas mengenai perubahan iklim, didapati bahawa tiada perbezaan yang
signifikan antara model pembelajaran perubahan konseptual dan pembelajaran konvensional.
Namun, berdasarkan peningkatan skor min dalam ujian pra-pasca bagi kedua-dua kumpulan,
peningkatan skor min bagi kumpulan kawalan adalah lebih tinggi daripada kumpulan rawatan. Ini
menunjukkan bahawa pembelajaran konvensional lebih berkesan dalam meningkatkan tahap
pemahaman dan mengatasi masalah miskonsepsi pelajar dalam pengetahuan asas mengenai
perubahan iklim. Sebagai aktiviti pembelajaran yang dinyatakan dalam rancangan pengajaran
harian bagi kumpulan rawatan, pengkaji telah menyediakan beberapa situasi yang berkaitan
dengan kehidupan seharian dan meminta pelajar untuk meluahkan dan berkongsi idea melalui
sumbang saran dan perbincangan. Bagi kumpulan kawalan pula, pengkaji telah menetapkan proses
pembelajaran pelajar adalah bermula dengan pengajaran guru, seterusnya pelajar mencatatkan nota
tersebut masing-masing dan diakhiri dengan pemberian latih tubi kepada pelajar. Menurut Ismail,
Norhaidah dan Samsudin (2006), latih tubi dapat menyediakan peneguhan secukupnya kepada
pelajar tentang sesuatu pembelajaran spesifik supaya mereka dapat mengingati pengetahuan yang
telah dipelajari. Ini berkemungkinan besar merupakan punca utama bagi pembelajaran
konvensional lebih berkesan dalam membantu pelajar meningkatkan tahap penguasaan dalam
pengetahuan asas mengenai perubahan iklim.

Dari segi keberkesanan dalam mengatasi masalah miskonsepsi pelajar dalam kesedaran
kelestarian alam sekitar mengenai perubahan iklim pula, dapatan kajian telah menunjukkan
bahawa terdapat perbezaan yang signifikan antara keberkesanan model pembelajaran perubahan
konseptual dan pembelajaran konvensional. Model pembelajaran perubahan konseptual lebih
berkesan dalam mengatasi masalah miskonsepsi tersebut berbanding dengan pembelajaran
konvensional.

Menurut Morelli (2011), kelestarian alam sekitar adalah interaksi dengan Bumi secara
bertanggungjawab untuk mengekalkan sumber-sumber semula jadi dan mengelakkan menjejaskan
keupayaan generasi akan datang untuk memenuhi keperluan mereka. Kelestarian alam sekitar juga
merujuk kepada tindakan yang memastikan generasi akan datang mempunyai sumber semula jadi
yang tersedia untuk menjalani kehidupan seharian yang sama atau lebih baik daripada generasi
sekarang. Oleh sedemikian, pengetahuan mengenai kesedaran kelestarian alam sekitar adalah

121

berkait rapat dengan kehidupan seharian setiap individu. Seperti yang dinyatakan di atas, aktiviti
pembelajaran bagi model pembelajaran perubahan konseptual adalah pelajar menjalankan
sumbang saran dan perbincangan ke atas situasi-situasi yang berkaitan dengan kelestarian alam
sekitar yang dikemukakan oleh guru. Pelajar dapat berkongsi idea dan seterusnya menyedari
bahawa sama ada kefahaman sendiri merupakan kefahaman saintifik ataupun miskonsepsi.
Menurut Abdul Majid (2007), sumbang saran dapat menggalakkan pelajar untuk mencari idea-
idea baru serta kombinasi idea yang diarahkan kepada penyelesaian masalah-masalah tertentu,
mencari cara-cara baru untuk bertindak dalam sesuatu situasi atau menghasilkan pelbagai
interpretasi bagi sesuatu kejadian dalam kehidupan seharian. Oleh itu, aktiviti pembelajaran ini
boleh dikatakan amat sesuai bagi meningkatkan tahap pemahaman pelajar dalam kesedaran
kelestarian alam sekitar. Ini berkemungkinan besar menjadikan model pembelajaran perubahan
konseptual lebih berkesan dalam mengatasi masalah miskonsepsi pelajar sekolah rendah dalam
kesedaran kelestarian alam sekitar mengenai perubahan iklim.

Kesimpulannya, seperti yang dinyatakan oleh Chua, Karpudewan dan Chandrakesan
(2017), pelajar mempunyai miskonsepsi mengenai sesuatu topik adalah disebabkan oleh kaedah
pengajaran guru yang tidak bersesuaian. Penggunaan aktiviti bilik darjah yang berdasarkan
perspektif konstruktivis dapat mengurangkan penghasilan miskonsepsi dan meningkatkan
pemahaman pelajar bagi topik yang sedang dipelajari. Pernyataan ini telah disokong dengan hasil
kajian ini kerana model pembelajaran perubahan konseptual yang sebagai sejenis model
pembelajaran yang berteraskan konstruktivisme telah dibuktikan dapat menyelesaikan masalah
miskonsepsi pelajar sekolah rendah dalam perubahan iklim.

KESIMPULAN

Kajian ini telah mengenal pasti masalah miskonsepsi pelajar sekolah rendah dalam pengetahuan
asas dan kesedaran kelestarian alam sekitar mengenai perubahan iklim serta keberkesanan model
pembelejaran perubahan iklim dalam mengatasi masalah miskonsepi pelajar. Dapatan kajian telah
menunjukkan bahawa pelajar sekolah rendah mengalami masalah miskonsepsi dalam perubahan
iklim, terdapat perbezaan yang signifikan antara keberkesanan model pembelajaran perubahan
konseptual dan pembelajaran konvensional dari segi keberkesanan dalam mengatasi masalah
miskonsepsi pelajar dalam kesedaran kelestarian alam sekitar mengenai perubahan iklim dan skor
min ujian pasca bagi pelajar kumpulan rawatan lebih tinggi daripada kumpulan kawalan. Oleh
sedemikian, pengkaji dapat membuat kesimpulan bahawa model pembelajaran perubahan
konseptual berkesan dalam mengatasi masalah miskonsepsi pelajar sekolah rendah dalam
kesedaran kelestarian alam sekitar mengenai perubahan iklim. Kajian ini telah mendatangkan
implikasi kepada para guru untuk menambahbaikkan cara pelaksanaan pengajaran dan
pembelajaran mereka dalam bilik darjah. Guru boleh menjalankan ujian diagnostik untuk
mengesan kefahaman awal pelajar sebelum pembelajaran bermula atau menguji semula
kefahaman pelajar setelah pembelajaran dilaksanakan. Strategi pengajaran dan pembelajaran guru
juga patut dipelbagaikan supaya dapat membantu dalam meningkatkan tahap pemahaman pelajar
sekolah rendah dan menyelesaikan masalah miskonsepsi mereka. Selain itu, kajian ini juga
memberikan idea kepada pengubahsuaian kurikulum sains sekolah rendah. Kurikulum sains
sekolah rendah perlu menerapkan lebih banyak ilmu pengetahuan berkaitan dengan kelestarian
alam sekitar dalam buku teks supaya pelajar dapat meningkatkan tahap penguasaan dan mengatasi
masalah miskonsepsi ini. Namun, disebabkan oleh kajian ini hanya mengambil sampel sebanyak
60 orang pelajar di dalam sebuah sekolah jenis kebangsaan di Kuala Lumpur, kajian lanjutan
dicadangkan dapat melibatkan bilangan pelajar yang lebih tinggi untuk meningkatkan

122

kebolehpercayaan hasil kajian. Tambahan pula, sampel kajian juga boleh melibatkan pelajar bagi
aliran sekolah atau kawasan sekolah yang berlainan supaya dapat mengenal pasti hubungan antara
faktor-faktor tersebut dan masalah miskonsepsi pelajar dalam perubahan iklim.

PENGHARGAAN

Kajian ini merupakan sebahagian daripada projek yang telah dilaksanakan di atas peruntukan
geran TRGS/1/2019/UKM/01/3/4.

RUJUKAN

Abdul Majid. 2007. Guru sebagai penyelidik. Batu Caves, Selangor: PTS Publications and
Distributors Sdn. Bhd.

Aydin, G. & Balim, A. G. 2013. Rancangan dan aktiviti sains dan teknologi disusun berdasarkan
strategi perubahan konsep. Jurnal Pendidikan dan Penyelidikan Instruksional 2 (1): 327-
337.

Bhasah, A.B. 2007. Kaedah analisis data penyelidikan ilmiah. Kuala Lumpur: Utusan Publications
& Distributors Sdn. Bhd.

Bofferding, L. & Kloser, M. 2014. Middle and high school students’ conceptions of climate change
mitigation and adaptation strategies. Environmental Education Research 21(2): 275–294.

Chang, C.H. & Pascua, L. 2015. Singapore students’ misconceptions of climate change.
International Research in Geographical and Environmental Education 25(1): 84–96.

Chua, K. H., Karpudewan, M. & Chandrakesan, K. 2017. Climate Change Activities: A Possible
Means to Promote Understanding and Reduce Misconceptions About Acid Rain, Global
Warming, Greenhouse Effect and Ozone Layer Depletion Among Secondary School
Students. Overcoming Students’ Misconceptions in Science, hlm. 323–344.

Chua, Y.P. 2011. Kaedah dan Statistik Penyelidikan (Buku 1): Kaedah Penyelidikan. Kuala
Lumpur: McGraw-Hill (Malaysia) Sdn. Bhd.

Chua, Y.P. 2012. Kaedah dan Statistik Penyelidikan (Buku 2): Asas Statistik Penyelidikan. Kuala
Lumpur: McGraw-Hill (Malaysia) Sdn. Bhd.

Darusalam, G. & Hussin, S. 2016. Metodologi penyelidikan dalam pendidikan: amalan dan
analisis kajian. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.

Dutt, V. & Gonzalez, C. 2012. Decisions from experience reduce misconceptions about climate
change. Journal of Environmental Psychology 32(1): 19–29.

Ismail, Z., Norhaidah, S. dan Samsudin, A. 2006. Kaedah mengajar sains. Bentong, Pahang: PTS
Professional Publishing Sdn. Bhd.

123

Karpudewan, M., Roth, W.M. & Chandrakesan, K. 2014. Remediating misconception on climate
change among secondary school students in Malaysia. Environmental Education Research
21(4): 631–648.

Margunayasa, G. & Riastini, P.N. 2014. Pengaruh petunjuk praktikum IPA bermuatan perubahan
konseptual terhadap peningkatan pemahaman konsep IPA pada mahasiswa PGSD. Jurnal
Pendidikan Indonesia 3(1): 348-358.

Morelli, J. 2011. Environmental sustainability: a definition for environmental professionals.
Journal of Environmental Sustainability 1(1): 14-23.

Mustaffa, W. & Halim, L. 2016. Keberkesanan pembelajaran hands-on dalam mengatasi
miskonsepsi litar elektrik. Journal of Education and Social Sciences 6(4): 18-24.

Nasir, Ma., Yunus, H.M. & Esa N. 2014. Mengesan miskonsepsi murid tingkatan enam dalam
genetik dengan menggunakan ujian diagnosis genetik dua-aras. Proceeding International
Postgraduate Colloquium of Research in Education (IPCoRE), hlm. 68-80.

Pebrianti, D. 2013. Efektifitas model pembelajaran perubahan konseptual untuk mengatasi
miskonsepsi fisika pada siswa Kelas X SMAN 1 Praya Barat tahun pelajaran 2012/2013.
Jurnal Ilmiah Pendidikan Fisika “Lensa” 2(1): 150-153.

Pebriyanti, D., Sahidu, H. & Sutrio. 2015. Efektifitas model pembelajaran perubahan konseptual
untuk mengatasi miskonsepsi fisika pada siswa Kelas X SMAN 1 Praya Barat tahun
pelajaran 2012/2013. Jurnal Pendidikan Fisika dan Teknologi 1(1): 92-96.

Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W., & Gertzog, W. A. (1982). Accommodation of a
scientific conception: Towards a theory of conceptual change. Science Education 66(2),
211-227.

Setianita, O.T., Liliawati, W. & Muslim. 2019. Identifikasi miskonsepsi siswa SMA pada materi
pemanasan global menggunakan four–tier diagnostic test dengan analisis confidence
discrimination quotient (CDQ). Prosiding Seminar Nasional Fisika 5.0, hlm. 186-192.

Shealy, T. & Tech, V. 2018. Measuring Misconceptions About Climate Change Between
Freshmen and Senior Civil Engineering Students. ASEE Annual Conference Proceedings,
hlm. 1-15.

Sudewa, P.H., Suma, K. & Oktofa, D. 2014. Implementasi model pembelajaran perubahan
konseptual untuk meningkatkan hasil belajar fisika siswa SMKN 3. Jurnal Wahana
Matematika dan Sains 8(1): 61-76.

Suryawirawati, I.G., Ramdhan, B. & Juhanda, A. 2018. Analisis penurunan miskonsepsi siswa
pada konsep pemanasan global dengan tes diagnostik (two-tier test) setelah pembelajaran
Predict-Observe-Explain (POE). Journal of Biology Education 1(1): 93-105.

124

Vygotsky, L. S. 1978. Interaction between learning and development. Cambridge: Harvard
University Press.

Vygotsky, L. S. 1986. Though and Language (Translate, revised and edited by Alex Kozulin).
London: The Massachusetts Institute of Technology. (Edisi asli diterbitkan tahun 1934 oleh
lembaga sosial dan ekonomi Moskow)

Wachholz, S., Artz, N. & Chene, D. 2014. Warming to the idea: university students’ knowledge
and attitudes about climate change. International Journal of Sustainability in Higher
Education 15(2): 128–141.

Wang, T. & Andre, T. 1991. Conceptual change text versus traditional text application questions
versus no questions in learning about electricity. Contemporary Educational Psychology
16: 103–116.

Widyariani, S. 2011. Penggunaan bahan ajar berbasis multimedia interaktif pada tema perubahan
iklim untuk meningkatkan literasi sains siswa SMP. Tesis S2, Universitas Pendidikan
Indonesia.

Yahaya, A. 2006. Menguasai penyelidikan dalam pendidikan: teori, analisis dan interpretasi data.
Batu Caves: PTS Publications & Distributors Sdn. Bhd.

125

Pengajaran Mata Pelajaran Biologi: Tinjauan Tahap
Penggunaan Bahan Bantu Mengajar Di Kalangan Guru

Biologi

ILLYANI ISMAIL* & SITI NUR DIYANA MAHMUD

ABSTRAK

Tren pemilihan pelajar mengambil jurusan Sains Tulen semakin menurun dan dikaitkan dengan proses
pembelajaran dan pemudahcaraan (PdPc) yang tidak menarik dan membosankan. Kajian ini bertujuan mengkaji
sejauhmana tahap penggunaan bahan bantu mengajar (BBM) di kalangan guru Biologi dalam PdPc di sekolah
menengah daerah Seremban dari aspek amalan, kemahiran dan sikap guru supaya PdPc yang dilaksanakan lebih
bermakna. Reka bentuk kajian ini adalah berbentuk tinjauan dan responden yang terlibat di dalam kajian ini terdiri
daripada 80 orang guru-guru Biologi di daerah Seremban, Negeri Sembilan. Tinjauan telah dijalankan dengan
menggunakan Google Form sebagai instrumen kajian dan dianalisis secara statistik deskriptif. Data yang
diperolehi telah dianalisis menggunakan perisian SPSS bagi mendapatkan nilai min, sisihan piawai, peratusan
dan juga interpretasi skor min. Dapatan kajian mendapati nilai min bagi amalan penggunaan BBM (min = 3.91),
kemahiran menghasilkan BBM (min = 3.92) dan sikap guru (min = 4.57). Ini menunjukkan amalan, kemahiran
dan sikap guru terhadap penggunaan BBM adalah pada tahap tinggi. Kajian ini telah membuka ruang bagi guru-
guru Biologi khasnya untuk meningkatkan lagi minat dan motivasi pelajar terhadap PdPc mata pelajaran Biologi.

Kata kunci: Bahan bantu mengajar; Guru biologi; Biologi; Tinjauan; Pembelajaran dan pemudahcaraan

PENGENALAN

Pelan Pembangunan Pendidikan di Malaysia 2013-2025 (PPPM 2013-2025) memberi
penekanan pendidikan STEM di peringkat sekolah melalui aktiviti kurikulum dan kokurikulum
untuk melahirkan generasi yang celik Sains. Budaya berfikir aras tinggi dengan menetapkan
20 peratus unsur KBAT dimasukkan dalam peperiksaan awam merentas semua mata pelajaran
dan peratusannya meningkat pada tahun berikutnya. Pelaksanaannya akibat tiga domain utama
pengetahuan, aplikasi dan penaakulan adalah domain kandungan Biologi bagi Sains dalam
TIMSS adalah paling banyak kerana dinilai melalui Program TIMSS dan PISA. PISA adalah
akronim kepada Programme International Student Assessment oleh OECD (Organisation For
Economic Co-operation and Development). TIMSS pula adalah singkatan kepada Trends in
International Mathematics and Science dalam subjek Matematik dan Sains sahaja dan
dilaksanakan 4 tahun sekali. Pembelajaran abad 21 dengan menggunakan latihan dan modul
yang dibangunkan oleh KPM di bawah pembangunan bahan sumber matematik dan sains
menerusi aspek profesionalisme guru serta kandungan kemahiran pedagogi seperti
penggunaan modul Hayati Eksplorasi Berfikir Aras Tinggi (HEBAT) Sains dan Matematik.
Peranan guru sangat penting dalam membantu pelajar melahirkan minat terhadap pembelajaran
dan membuka peluang untuk mengembangkan potensi pelajar kerana semua berpotensi untuk
mempunyai kemahiran berfikir aras tinggi.

126

Latar belakang Kajian

Guru memainkan peranan penting dalam membantu pelajar melahirkan minat terhadap
pembelajaran dan membuka peluang kepada pelajar. Guru juga perlu bertindak sebagai
pemudahcara (fasilitator) yang membekalkan maklumat dan kemudahan sokongan untuk
pelajar membuat aktiviti dan sesi pembelajaran. Peranan guru menentukan bahan bantu
mengajar yang akan menentukan kualiti pengajaran guru (Nor Amalina Ab Hakim & Zanaton
2018) kerana bahan bantu mengajar tersebut akan mewujudkan rangsangan dan
memperkembangkan pemahaman pelajar. Guru - guru perlu lebih kreatif merancang aktiviti
pembelajaran supaya lebih mencabar minda murid kerana ini adalah perkara asas dalam
melahirkan murid yang mampu membuat penaakulan secara logik dan sistematik terutama
terhadap matapelajaran sains dan sains tulen. Dalam pembelajaran matapelajaran Biologi,
murid yang mempunyai kemahiran berfikir aras tinggi seharusnya dapat menjalankan kajian
daripada apa yang dipelajari menggunakan pengetahuan sedia ada, membuat hubungkait serta
dapat menilai segala aspek permasalahan dari pelbagai situasi. Kemahiran ini perlu diterapkan
pada pembelajaran seawal mungkin bagi memudahkan proses permindahan kemahiran kepada
peringkat yang lebih tinggi. Namun, amalan penggunaan BBM sering diperkatakan disebabkan
oleh beberapa faktor seperti kekangan masa untuk menghasilkannya, masalah sumber
kewangan dan juga sukatan pelajaran yang padat untuk diajar (Mohd Syaubari & Yunus 2017).
Oleh yang demikian, aspek amalan, kemahiran dan sikap guru akan mempengaruhi
penggunaan BBM dalam PdPc di sekolah. Justeru,kajian terhadap amalan guru, kemahiran dan
sikap guru terhadap BBM dilaksanakan bagi meninjau adakah benar faktor guru yang
dikatakan tidak menghasilkan PdPc menarik dan tidak berinovasi menyumbang kepada
kemerosotan pelajar untuk memahami konsep dalam mata pelajaran Biologi dan
mengurangkan minat mereka memilih aliran Sains Tulen. Menurut (Ainonmadiah et al 2016),
pengajaran guru yang tidak menarik mempengaruhi minat pelajar untuk mengikuti PdPc mata
pelajaran tersebut.

Pernyataan Masalah

Sumber akhbar Berita Harian tahun 2019, mantan Menteri Pendidikan Dr Maszlee
Malik menyatakan hanya 44 peratus pelajar Malaysia mengambil mata pelajaran sains,
teknologi, kejuruteraan dan matematik (STEM) dan pengurangan hampir 6000 pelajar setiap
tahun dan permintaan murid untuk memasuki kelas aliran sains dan mengambil mata pelajaran
Biologi semakin menurun. Trend penurunan ini sangat membimbangkan kerana akan memberi
implikasi terhadap sumber tenaga profesional bagi pembangunan negara. Oleh itu, proses
Pembelajaran dan Pemudahcaraan (PdPc) guru yang kurang menarik dan berkesan
menyebabkan minat murid berkurang dalam matapelajaran STEM (Titik Rahayu et al 2018)
akibat persepsi pelajar mengatakan matapelajaran sains tulen adalah sukar. Maka, tinjauan
amalan, kemahiran dan sikap terhadap Bahan Bantu Mengajar (BBM) dari perspektif guru
perlu dijalankan bagi mengetahui guru adalah faktor terhadap masalah kekurangan minat
murid dalam aliran sains dan memberi impak terhadap kefahaman konsep murid dalam mata
pelajaran sains amnya dan Biologi khususnya. Antara langkah yang dikenalpasti dapat

127

membantu untuk meningkatkan minat murid dan kefahaman murid dalam konsep sains, guru
perlu menambahbaik PdPc seperti menggunakan BBM yang berinovasi seperti permainan
video, modul pembelajaran berasaskan projek dan sebagainya. Kenyataan ini disokong oleh
kajian - kajian yang yang dijalankan oleh (Lizawati et al. 2017; Noor 2016; Siong & Kamisah
Osman 2018) berkenaan dengan penggunaan BBM yang berinovasi seperti animasi, permainan
dalam pendidikan, dan gamifikasi boleh meningkatkan minat, kefahaman dan seterusnya
pencapaian murid dalam matapelajaran sains. Menerusi kajian lain juga mendapati guru kurang
mahir dan berpengetahuan pada teknik dan kaedah penyampaian PdPc akan dapat
menghilangkan minat pelajar terhadap mata pelajaran tersebut (Rashidah, Norlidah & Dorothy,
2014).

Tujuan Kajian

Bahan bantu mengajar adalah satu keperluan bagi memastikan sesi PdPc itu menjadi menarik
untuk diikuti oleh murid-murid dan menjadi keutamaan bagi para guru menggunakannya
(Mohd Amin et al. 2016). Inovasi BBM dapat membantu menyelesaikan banyak masalah
dalam PdPc seperti aspek mengingat fakta (Azriah 2018), menceriakan teknik pembelajaran
tradisional yang membosankan dan akhirnya dapat melahirkan generasi yang minat Biologi
dan menghargai kepentingannya. Secara umumnya tujuan kajian ini adalah melihat kepada
tahap amalan, kemahiran penyediaan dan sikap guru terhadap penggunaan bahan bantu
mengajar (BBM) dalam matapelajaran Biologi memandangkan guru adalah penentu kepada
keberkesanan sesuatu perubahan pendidikan.

Objektif Kajian

Objektif kajian ini adalah untuk mengenalpasti tahap kesediaaan guru – guru Biologi sekolah
menengah dalam mengamalkan PdPc menggunakan bahan bantu mengajar dalam menarik
minat murid serta menghasilkan sesi pembelajaran yang berkesan. Kajian ini mengandungi
beberapa objektif seperti:

1. Mengenalpasti tahap amalan penggunaan BBM dalam kalangan guru Biologi sekolah
menengah Daerah Seremban

2. Mengenalpasti tahap kemahiran penyediaan BBM dalam kalangan guru Biologi
sekolah menengah Daerah Seremban

3. Mengenalpasti sikap terhadap penggunaan BBM dalam kalangan guru Biologi sekolah
menengah Daerah Seremban.

Persoalan Kajian

Beberapa persoalan kajian dikemukakan dalam kajian ini untuk menjawab objektif kajia iaitu:

1. Sejauhmanakah tahap amalan penggunaan BBM dalam kalangan guru Biologi sekolah
menengah Daerah Seremban?

128

2. Sejauhmanakah tahap kemahiran penggunaan BBM dalam kalangan guru Biologi
sekolah menengah Daerah Seremban?

3. Sejauhmanakah sikap terhadap BBM dalam kalangan guru Biologi sekolah menengah
Daerah Seremban?

Kepentingan Kajian

Penggunaan BBM dalam PdPc adalah satu kepentingan bagi memberi kefahaman konsep dan
dapat menarik perhatian untuk mengikuti pembelajaran tersebut. Menurut kajian (Ghulam
Shabiralyani et al. 2015) penggunaan BBM di dalam bilik darjah dapat mengurangkan masa
guru untuk memberi kefahaman dan dapat menyediakan suasana pembelajaran yang lebih
menyeronokkan dan efektif. Dapatan kajian ini mempunyai beberapa kepentingan kepada
pihak – pihak berkaitan untuk mengetahui kepentingan penyediaan BBM dalam PdPc. Apabila
kajian dijalankan bagi mengetahui amalan guru dari segi penggunaan BBM, kita dapat
mengetahui persepsi guru terhadap amalan dan bagaimana guru mempraktikan penggunaan
BBM di dalam bilik darjah. Sepertimana yng diketahui masih ada guru – guru yang masih
mengamalkan pengajaran secara tradisional iaitu menggunakan pendekatan ‘Chalk and Talk’
yang memberi kesan terhadap penumpuan dan pemahaman konsep Biologi terhadap pelajar.
Selain daripada itu, kajian ini juga dapat memberi impak kepada pelajar -pelajar di mana jika
guru – guru menyediakan sesuatu yang menarik dan kreatif, pelajar akan lebih cenderung untuk
mengikuti pembelajaran dan akan lebih positif untuk belajar seterusnya dapat membantu
meningkatkan penguasaan dan meningkatkan minat pelajar terhadap matapelajaran Biologi.
Bagi pihak pentadbir sekolah pula, kajian ini dapat memberi peluang kepada guru – guru untuk
menganjurkan program peningkatan amalan dan kemahiran penyediaan BBM bagi memberi
pendedahan kepada guru- guru mengenai kepentingan menyediakan BBM. Ini dapat
melahirkan guru – guru yang sentiasa kreatif dalam kaedah menyampaikan PdPc.

Kajian Literatur

Bahan bantu mengajar merujuk kepada pelbagai jenis instrumen yang digunakan bagi
membantu guru – guru menyampaikan PdPc dengan lebih berkesan supaya pelajar dapat
mencapai objektif pembelajaran. Guru – guru akan menggunakan kaedah mengajar yang dapat
menerangkan satu siri aktiviti pengajaran yang teratur dan sistematik berlandaskan kepada
teori–teori pengajaran yang berkait. Dalam interaksi dengan pelajar, perkara yang
dipertimbangkan adalah kesesuaian pemilihan isi dan alat bantu mengajar yang disediakan
dalam objektif pengajaran, kaedah penyelesaian masalah, kaedah demonstrasi dan sebagainya.
Pemilihan ini haruslah berdasarkan kepada pengetahuan sedia ada pelajar supaya tidak tersasar
daripada objektif pengajaran. Dalam pada itu, amalan guru berkait rapat dengan pemahaman
yang dimiliki oleh seseorang guru (Fakhruddin et al. 2013). Ini bermakna, dalam
menyampaikan PdPc guru perlu mempunyai pemahaman yang mendalam terhadap apa yang
ingin disampaikan sebelum diterapkan kepada para pelajar.

Selain daripada itu, guru juga bertanggungjawab untuk berusaha merealisasikan PdPc
yang berkesan melalui pelbagai cara dan menggunakan sumber – sumber yang boleh menarik
minat untuk para pelajar mengikuti pembelajaran tersebut seperti penggunaan visual bersuara,

129

animasi dan sebagainya. Menurut kajian (Mohd Amin Mohd Noh et al. 2016) membuktikan
guru – guru berusaha untuk menggunakan bahan bantu mengajar bagi menjadikan sesi
pembelajaran lebih efektif di dalam kelas. Guru – guru seharusnya mempersiapkan diri dengan
pelbagai kemahiran terkini supaya dapat bersama – sama menjayakan hasrat kerajaan dengan
melaksanakan pembelajaran abad ke 21 seperti menggunakan bahan bantu mengajar yang
inovatif.

Guru perlulah mempunyai kemahiran dengan menyesuaikan aktiviti pengajaran yang
menggalakkan murid berfikir di luar kotak dan menggurangkan kaedah mengingat dan hafalan.
Guru–guru telah menggunakan pelbagai jenis sumber bahan bantu mengajar dalam pengajaran
berpusatkan pelajar sebagai strategi dan menepati pembelajaran yang berorientasikan KBAT
dalam PdPc abad 21 yang menekankan pengajaran koperatif untuk membolehkan pelajar
berkolaboratif dan aktif belajar (Kövecses-Gősi 2018). Di samping itu guru juga dapat
melaksanakan pembelajaran koperatif dengan bantuan bahan multimedia yang telah dijalankan
oleh guru telah dapat menarik minat dan motivasi pelajar. (Somasudram dan Mahamod 2017).
Kajian ini disokong dengan dapatan oleh (Jamian, Hashim, dan Othman 2012) yang mendapati
penggunaan multimedia interaktif sebagai bahan bantu mengajar telah meningkatkan
keberkesanan PdPc kemahiran membaca bagi murid – murid PROBIM. Namun begitu
kemahiran guru dari segi penguasaan dan penggunaan ICT masih lagi perlu ditingkatkan
dengan kerjasama pelbagai pihak agar pelaksanaan PdPc menggunakan ICT dapat
dimaksimumkan sebaiknya (Titik Rahayu et al. 2018)

Dalam teori kognitif, pembelajaran merujuk kepada proses dalaman yang berlaku di
dalam akal fikiran dan tidak dapat diperhatikan secara langsung melalui tingkah laku manusia.
Oleh yang demikian, teori kognitif ditumpukan kepada cara pembelajaran seperti pemikiran
celik akal, kaedah penyelesaian masalah penemuan dan resepsi. Teori daripada Bruner
menekankan pembelajaran sebagai proses pelajar membina idea dan konsep baru melalui
pengetahuan sedia ada. Pelajar akan memilih dan mentransformasikan maklumat, menjana
hipotesis dan membuat keputusan berdasarkan struktur kognitif yang diberikan (Zurida Ismail,
2003). Implikasi daripada teori Bruner adalah pelajar perlu dibekalkan dengan bahan
pembelajaran, aktiviti dan alat bantu mengajar yang sesuai bagi membolehkan perkembangan
kognitif.

Sikap guru terhadap penggunaan teknologi maklumat sebagai BBM adalah diterima
baik dan positif dalam meningkatkan kualiti pengajaran PdPc dalam Bahasa Tamil. (Siti Hajar
Halili dan Suguneswary 2016). Guru–guru bersikap positif dengan penggunaan multimedia
dalam menimbulkan keseronokan PdPc matapelajaran Bahasa Melayu namun penggunaan
BBM masih di tahap sederhana kerana guru lebih menggunakan kaedah bakat dari guru atau
pelajar berbanding BBM. (Abdul Rasid 2013). Sekiranya guru kurang bersedia dan
berkeyakinan dalam penyediaan BBM ia akan memberi kesan terhadap suasana pembelajaran
di dalam bilim darjah tersebut kerana berpendapat guru adalah rujukan utama dalam PdPc
dengan mempelbagaikan BBM yang bersesuaian dengan pelajar yang diajar (Mohd Faeez Ilias
et al. 2016). Tidak dinafikan guru yang sentiasa melakukan perubahan demi kecemerlangan
pelajar adalah guru yang kreatif dan inovatif dalam aspek pengetahuan dan kemahiran PdPc.
Saban tahun pihak Kementerian Pendidikan sentiasa membuka peluang kepada guru – guru
untuk mengetengahkan idea inovasi menghasilkan bahan bantu mengajar sebagai usaha untuk
memupuk budaya berinovasi di kalangan pendidik. Usaha ini dilihat sebagai satu titik tolak
yang sangat bermakna kerana telah terbukti memberi impak terhadap kefahaman dan minat
pelajar seterusnya meningkatkan kualiti pengajaran berpusatkan pelajar dalam pengajaran

130

abad ke 21 ini. Oleh hal yang demikian, guru perlu menekankan aspek bukan sahaja dari segi
pengetahuan tetapi juga kemahiran serta nilai lain yang diperlukan dalam melahirkan pelajar
yang mempunyai pemikiran aras tinggi sesuai dengan hasrat negara melahirkan pelajar yang
mempunyai pengetahuan kelas pertama. Antaranya dengan menumpukan perhatian terhadap
kurikulum baru yang menggalakkan pembelajaran melalui inkuiri dan penemuan, menukarkan
proses pengajaran ‘Talk and Chalk’ kepada proses pengajaran yang berpusatkan pelajar dengan
menggalakkan penyertaan aktif di kalangan pelajar di dalam kelas dan memaksimumkan
penggunaan BBM seperti alat audio visual, komputer, penggunaan model dan sebagainya.
(Tikok & Jeffery 2018) menyatakan amalan penggunaan BBM yang sesuai mampu
mencetuskan minat pelajar untuk belajar dan dapat mewujudkan pembelajaran berorientasikan
kemahiran berfikir aras tinggi.

Batasan Kajian

Terdapat beberapa batasan terhadap kajian terutama dari segi pemboleh-pemboleh ubah kajian,
tempat kajian, sampel kajian dan tumpuan kajian. Dari segi pemboleh ubah, kajian hanya
terhad dalam meninjau terhadap tahap amalan, kemahiran dan sikap guru terhadap
keberkesanan bahan bantu mengajar. Dari segi tempat kajian, kajian ini terbatas kepada guru
– guru Biologi sekolah menengah di dalam Daerah Seremban, Negeri Sembilan. Oleh yang
demikian, dapatan kajian ini tidak boleh digeneralisasikan kepada semua guru yang mengajar
Biologi Biologi di seluruh Malaysia. Keadah pelaksanaan kajian juga terhad dengan
menjalankan soal selidik namun kajian akan lebih menyeluruh jika dilaksanakan secara
kualitatif dengan membuat pencerapan atau pemerhatian terhadap PdPc sebenar yang
dijalankan. Walaubagaimanapun kajian ini diharapkan dapat dijadikan rujukan untuk kajian-
kajian akan datang. Walaubagaimanapun kajian ini diharapkan dapat dijadikan rujukan untuk
kajian-kajian akan datang.

Kerangka konseptual kajian

Model Teori
Pengetahuan Behaviorisme
Brynt(1974)

-Amalan terhadap
penggunaan BBM

-Kemahiran guru Guru Penggunaan BBM
menggunakan
BBM

-Sikap Guru

terhadap BBM

Model
ASSURE

131

Kerangka konseptual kajian ini yang dibina untuk mengkaji amalan, kemahiran dan
sikap guru terhadap penggunaan BBM dalam matapelajaran Biologi. Kerangka konseptual ini
diadaptasi daripada Model Pendidikan Brynt (1974) dalam melihat aspek amalan, kemahiran
dan sikap guru manakala model yang digunakan adalah Model ASSURE. Model Pendidikan
Brynt telah menyatakan aspek amalan, kemahiran dan sikap adalah faktor penyumbang kepada
keberkesanan penggunaan BBM oleh guru. Model ASSURE pula telah dibangunkan oleh
Heinich, Molenda, Russell dan Smaldino pada tahun 1999 yang berfokus kepada perancangan
pengajaran pembelajaran berasaskan media dalam bilik darjah. Banyak kajian yang telah
dijalankan terhadap penggunaan model ini untuk menjadi salah satu platform transformasi
pembelajaran yang lebih berkesan dan bermakna bermula fasa menganalisis sehingga kepada
penilaian. Pemilihan Model ASSURE telah dapat meningkatkan kecekapan dalam
menyediakan perancangan yang sistematik dalam pengajaran seterusnya dapat menyelesaikan
masalah salah faham dalam sesuatu konsep yang sukar (Cetinkaya 2016). Media merujuk
kepada bahan bantuan mengajar yang bermanfaat dalam meningkatkan kefahaman pelajar
(Areerachakul 2015). Dalam Model ASSURE ini, ia berfokus kepada perancangan pengajaran
dalam situasi bilik darjah dan dilihat dapat membantu guru merancang pengajaran dan
pembelajaran dengan baik dan teratur.

METODOLOGI

Reka bentuk Kajian

Pendekatan kuantitatif digunakan berbentuk kajian tinjauan untuk pengumpulan data bagi
tujuan mengenalpasti tahap amalan, kemahiran dan sikap guru Biologi terhadap bahan bantu
mengajar. Instrumen yang digunakan dalam kajian ialah soal selidik terdiri daripada dua
bahagian iaitu A merangkumi maklumat tentang latar belakang responden dan B berkaitan
dengan amalan penggunaan BBM, kemahiran menggunakan BBM dan sikap guru terhadap
penggunaan BBM dengan menggunakan Skala Likert iaitu Sangat Tidak Setuju (TP) dengan
skor 1 mata, Tidak Setuju (TS) dengan skor 2 mata, Kurang Setuju (KS) skor 3 mata, Setuju
(S) skor 4 mata, dan Sangat Setuju (SS) skor 5 mata.

Sampel

Populasi dalam kajian ialah 100 iaitu guru-guru yang mengajar mata pelajaran Biologi di
beberapa buah sekolah menengah di daerah Seremban, Negeri Sembilan dan seramai 80
orang guru – guru Biologi yang telah dipilih secara rawak berstrata.

Kaedah Analisis Data

Analisis data bagi tahap amalan, kemahiran penggunaan dan sikap dianalisis dengan
menggunakan kaedah statistik deskriptif dan dianalisis menggunakan perisian Statistical
Packages For Social Science (SPSS) Statistics Versi 23 yang digunakan untuk mencari nilai

132

min, sisihan piawai, frekuensi, peratusan dan juga interpretasi skor min. Interpretasi skor min
yang digunakan dalam kajian ini adalah seperti yang tertera dalam Jadual di bawah.

JADUAL 1: Interpretasi Skor Min

Skor Purata Interpretasi
1.00 hingga 2.00 Rendah
2.01 hingga 3.00
3.01 hingga 4.00 Sederhana Rendah
4.01 hingga 5.00 Sederhana Tinggi

Tinggi

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Dapatan demografi keseluruhannya menunjukkan kebanyakkan responden adalah wanita iaitu
92.5% dan berumur 40-49 tahun 35.0%. Dari segi kelayakan akademik tertinggi, majoriti
responden (67.3%) adalah guru siswazah yang mempunyai kelayakan profesional tertinggi
adalah pemegang Sarjana Muda Pendidikan dalam bidang perguruan iaitu 83.8%. Dari segi
pengalaman mengajar, 50.0% responden telah mengajar 16 tahun atau lebih. Manakala 98.8%
responden merupkan guru yang berkhidmat di sekolah kerajaan. Bagi jantina, sramai 74 orang
responden (92.5%) adalah perempuan sementara hanya 6 (7.5%), adalah lelaki. Kumpulan
Umur pula menunjukkan 38.8%) berada di dalam kumpulan 40-49 tahun. Diikuti dengan
responden yang berumur 30-39 tahun (35.0%), 50-59 tahun (21.2%) dan responden yang
berumur 20-29 tahun (5.0%). Bagi tahap pendidikan menunjukkan seramai 67 orang responden
(57.8%) adalah guru bawah kategori siswazah yang memiliki Ijazah Sarjana Muda dan guru
yang mempunyai Sarjana adalah seramai 13 orang (16.2%). Kelayakan professional
menunjukkan 80 orang responden, 74 daripadanya (92.5%) mempunyai Sarjana Muda
Pendidikan sebagai kelayakan profesional mereka. Sarjana Pendidikan mencatatkan
pengagihan kelayakan profesional kedua tertinggi, iaitu 6 responden (7.5%). Dari aspek
pengalaman mengajar pula menunjukkan 40 responden (50.0%). Bagi kategori 11-15 tahun, ia
mencatatkan nilai kedua tertinggi iaitu 27 responden (33.8%) dan untuk kategori 6-10 tahun
adalah 8 responden (10.0%). Manakala selebihnya 5 responden (6.2%) adalah untuk kategori
pengalaman mengajar 1 hingga ke 5 tahun. Jenis sekolah pula menunjukkan jumlah majoriti
dnegan mencatatkan nilai tertinggi iaitu 79 responden (98.8%). Bagi kategori sekolah swasta
hanya mencatatkan 1 responden (1.2%).

Analisis deskriptif utama untuk konstruk, nilai min, purata keseluruhan dan nilai
piawaian. Setiap item dalam Bahagian B dan C akan diukur dengan menyatakan nilai
kekerapan, peratus dan juga min menggunakan skala Likert 1 hingga 5 telah digunakan dalam
kedua-dua bahagian ini dengan membawa nilai 1 (Sangat Tidak Setuju), 2 (Tidak Setuju), 3
(Tidak Pasti), 4 (Setuju) dan nilai 5 (Sangat Setuju).

133

JADUAL 2: Amalan Penggunaan Bahan Bantuan Mengajar

(5) (4) (3) (2) (1)

Bil Item Sangat Tidak Tidak Sangat Min
Setuju Pasti
Setuju Setuju Tidak
Setuju

1 Saya sering menggunakan k 34 39 6 0 1 4.31

BBM dalam sesi PdPc % 42.5 48.8 7.5 0.0 1.2

2 Saya menggunakan k 20 43 13 3 1

pelbagai jenis BBM dalam % 25.0 53.8 16.2 3.8 1.2 3.98
sesi PdPc

3 Saya mempunyai k8 34 30 8 0

pengetahuan yang tinggi % 10.0 42.5 37.5 10.0 0.0 3.52
dalam penghasilan BBM

4 Saya menggunakan BBM k 7 46 22 5 0

yang terkini dalam sesi % 8.8 57.5 27.5 6.2 0.0 3.69
PdPc

5 Saya merancang k 19 44 11 6 0

penggunaan BBM terlebih 55.0 13.8 7.5 0.0 3.95
dahulu sebelum bermula % 23.8

PdPc

6 Saya mahir menggunakan k 6 58 15 1 0
7.5 72.5 18.8 1.2 3.86
BBM dalam PdPc %
0.0

7 Saya memilih BBM k 10 51 14 5 0

berdasarkan kebolehan % 12.5 63.8 17.5 6.2 0.0 3.82
setiap pelajar

8 Saya mengaitkan BBM k 35 42 2 0 1

dengan topik yang ingin 4.38

diajar % 43.8 52.5 2.5 0.0 1.2

9k 7 45 20 8 0
Saya mudah menyediakan 3.64

alat bantu mengajar % 8.8 56.2 25.0 10.0 0.0

Purata Keseluruhan: 3.91 & Sisihan Piawai: 0.74

Jadual 2 menunjukkan analisis kekerapan dan peratusan bagi setiap item menunjukkan bahawa
kebanyakan responden mempunyai tahap persetujuan yang tinggi terhadap penyataan yang
berkaitan amalan penggunaan bahan bantuan mengajar dalam kalangan guru Biologi sekolah
menengah yang dinyatakan dalam Bahagian B ini. Dalam dapatan min pula, item kelapan
(Saya mengaitkan BBM dengan topik yang ingin diajar) merekodkan nilai min yang tertinggi
di antara kesemua item iaitu 4.38 seterusnya diikuti dengan item pertama (Saya sering
menggunakan BBM dalam sesi PdPc) dengan nilai min 4.31, item kedua (Saya menggunakan
pelbagai jenis BBM dalam sesi PdPc). Item ketiga (Saya mempunyai pengetahuan yang tinggi

134

dalam penghasilan BBM) pula mencatatkan nilai min yang terendah di antara kesemua item di
bahagian ini iaitu 3.52. Nilai min bagi item ketiga tersebut menunjukkan bahawa pengetahuan
dalam penghasilan BBM adalah di tahap sederhana dalam amalan penggunaan bahan bantuan
mengajar. Nilai min bagi keseluruhan Bahagian B adalah 3.91 yang menunjukkan pada tahap
yang tinggi. Berdasarkan nilai min ini, pengkaji dapat merumuskan bahawa amalan
penggunaan bahan bantuan mengajar dalam kalangan guru matapelajaran Biologi di sekolah
menengah di daerah Seremban adalah di tahap yang tinggi.

JADUAL 3: Kemahiran Penggunaan Bahan Bantuan Mengajar

(5) (4) (3) (2) (1)

Bil Item Sangat Setuju Tidak Tidak Sangat Min
Tidak
Setuju Pasti Setuju Setuju

1 Saya memilih kaedah k 31 45 4 0 0

pengajaran yang sesuai 4.34
0.0
dengan objektif % 38.8 56.2 5.0 0.0

pembelajaran

2 Saya kreatif dalam k5 42 31 2 0 3.62
menggunakan BBM % 6.2 52.5 38.8 2.5 0.0

3 Kemahiran k 49 29 2 0 0

menggunakan alat bantu

mengajar amat penting % 61.2 36.2 2.5 0.0 0.0 4.59
dalam proses pengajaran

dan pembelajaran

4 Saya mempelbagaikan k 15 45 18 2 0

strategi pengajaran % 18.8 56.2 22.5 2.5 3.91
dalam BBM 0.0

5 Saya menggunakan k 10 39 28 2 1

kemahiran penilaian % 12.5 48.8 35.0 2.5 3.69
pembelajaran dalam 1.2

BBM

6 Saya menggunakan k 21 52 3 4 0

kemahiran teknologi 5.0 0.0 4.12
maklumat (ICT) dalam % 26.2 65.0 3.8

BBM

7 Saya membina set k6 37 28 9 0

induksi yang kreatif 3.50
dalam PdPc dengan % 7.5 46.2 35.0 11.2 0.0

menggunakan BBM

135

sebelum memulakan k 14 49 16 1 0
pengajaran mereka
8 Saya menggunakan % 17.5 61.2 20.0 1.2 0.0 3.95
kaedah berpusatkan
pelajar semasa
menggunakan BBM
dalam PdPc

9 Saya mempelbagaikan k 11 52 16 1 0
13.8 65.0 20.0 1.2 0.0 3.91
aktiviti pengajaran 40 28 7
5 50.0 35.0 8.8 0
semasa menggunakan % 6.2 0.0 3.54

BBM dalam PdPc

10 Saya menngunakan k

kemahiran inovasi dalam

BBM %

Purata Keseluruhan: 3.92 & Sisihan Piawai: 0.68

Berdasarkan jadual 3 menunjukkan kebanyakan responden mempunyai tahap
persetujuan yang tinggi terhadap penyataan yang berkaitan kemahiran penggunaan bahan
bantuan mengajar dalam kalangan guru Biologi sekolah menengah yang dinyatakan dalam
Bahagian C ini. Manakala untuk analisis min pula, item ketiga (Kemahiran menggunakan alat
bantu mengajar amat penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran) merekodkan nilai
min yang tertinggi di antara kesemua item iaitu 4.59 seterusnya diikuti dengan item pertama
(Saya memilih kaedah pengajaran yang sesuai dengan objektif pembelajaran) dengan nilai min
4.34, item keenam (Saya menggunakan kemahiran teknologi maklumat (ICT) dalam BBM)
mecatatkan ketiga tertinggi iaitu 4.12. Item ketujuh (Saya membina set induksi yang kreatif
dalam PdPc dengan menggunakan BBM sebelum memulakan pengajaran mereka) pula
mencatatkan nilai min yang terendah di antara kesemua item di bahagian ini iaitu 3.50. Nilai
min bagi item ketujuh tersebut menunjukkan bahawa pembinaan set induksi yang kreatif
sebelum memulakan pembelajaran adalah di tahap sederhana dalam kemahiran penggunaan
bahan bantuan mengajar.

Nilai min bagi keseluruhan Bahagian C adalah 3.92 yang menunjukkan pada tahap
yang tinggi. Berdasarkan nilai min ini, pengkaji dapat merumuskan bahawa kemahiran
penggunaan bahan bantuan mengajar dalam kalangan guru matapelajaran Biologi di sekolah
menengah di daerah Seremban adalah di tahap yang tinggi.

136

JADUAL 4:Sikap Guru Terhadap Penggunaan Bahan Bantuan Mengajar

(5) (4) (3) (2) (1)

Bil Item Sangat Tidak Tidak Sangat Min
Setuju Pasti Setuju Tidak
Setuju Setuju

1 Penggunaan BBM dapat k 50 29 1 0 0

meningkatkan kefahaman 4.61
0.0
murid tentang konsep % 62.5 36.2 1.2 0.0

Biologi

2 Penggunaan BBM k 49 31 0 0 0

meningkatkan minat murid 4.61

terhadap pembelajaran % 61.2 38.8 0.0 0.0 0.0

Biologi

3 Penggunaan BBM dapat k 51 28 1 0 0

meningkatkan penglibatan % 63.8 35.0 1.2 0.0 0.0 4.62
murid dalam aktiviti PdPc

4 Penggunaan alat bantu k 52 27 1 0 0

mengajar adalah penting 0.0 0.0 4.64
dalam proses pengajaran % 65.0 33.8 1.2

dan pembelajaran

5 Penggunaan alat bantu k 48 30 2 0 0

mengajar dapat memberi 4.58

gambaran yang jelas % 60.0 37.5 2.5 0.0 0.0

kepada pelajar

6 Interaksi antara saya k 46 34 0 0 0

dengan pelajar lebih

berkesan apabila saya % 57.5 42.5 0.0 0.0 0.0 4.58

menggunakan alat bantu

mengajar semasa mengajar

7 Pengajaran lebih mudah k 43 29 6 2 0

dan cepat dengan % 53.8 36.2 7.5 2.5 0.0 4.41
penggunaan alat bantu

mengajar

8 Penggunaan alat bantu k 50 27 3 0 0

mengajar membantu saya 0.0 4.59

menyampaikan isi % 62.5 33.8 3.8 0.0

pelajaran yang sukar

9 Penggunaan alat bantu k 46 28 6 0 0

mengajar dapat 4.50
memotivasikan pelajar % 57.5 35.0 7.5 0.0 0.0

10 k 49 28 2 1 0 4.56

137

Saya dapat mencetuskan
suasana belajar yang ceria
dengan penggunaan alat

% 61.2 35.0 2.5 1.2 0.0
bantu mengajar semasa
mengajar

Purata Keseluruhan: 4.57 & Sisihan Piawai: 0.56

Berdasarkan analisis kekerapan dan peratusan menunjukkan bahawa kebanyakan responden
mempunyai tahap persetujuan yang sangat tinggi terhadap penyataan yang berkaitan sikap
guru terhadap penggunaan bahan bantuan mengajar dalam kalangan guru Biologi sekolah
menengah yang dinyatakan dalam Bahagian D ini. Dalam analisis min pula, item keempat
(Penggunaan alat bantu mengajar adalah penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran)
merekodkan nilai min yang tertinggi di antara kesemua item iaitu 4.65 seterusnya diikuti
dengan item ketiga (Penggunaan BBM dapat meningkatkan penglibatan murid dalam aktiviti
PdPc). Item ketujuh (Pengajaran lebih mudah dan cepat dengan penggunaan alat bantu
mengajar) pula mencatatkan nilai min yang terendah di antara kesemua item di bahagian ini
iaitu 4.41. Nilai min bagi item ketujuh tersebut menunjukkan bahawa proses pengajaran lebih
mudah dengan alat BBM masih di tahap yang tinggi walaupun ia merupakan nilai yang
terendah dalam Bahagian D ini. Nilai min bagi keseluruhan Bahagian B adalah 4.57 yang
menunjukkan pada tahap yang tinggi. Berdasarkan nilai min ini, pengkaji dapat merumuskan
bahawa sikap guru terhadap penggunaan bahan bantuan mengajar dalam kalangan guru
matapelajaran Biologi di sekolah menengah di daerah Seremban adalah di tahap yang tinggi.

PERBINCANGAN

Hasil kajian telah membuktikan bahawa tahap amalan penggunaan bahan bantu
mengajar dalam kalangan guru Biologi sekolah menengah di daerah Seremban berada di tahap
yang tinggi. Hal ini kerana nilai keseluruhan min yang mencatatkan skor 3.91 hasil dari analisis
deskriptif yang dijalankan dalam bab sebelum ini. Nilai skor min tersebut telah menunjukkan
bahawa guru Biologi sekolah menengah di daerah Seremban mempunyai tahap amalan
pengunnaan bahan bantuan mengajar yang sangat baik. Aspek amalan penggunaan bahan
bantuan mengajar dalam kajian ini merujuk kepada amalan yang diaplikasikan oleh guru untuk
memastikan proses pengajaran berjalan dengan baik dan juga berkualiti.

Kemahiran penggunaan bahan bantuan mengajar pula telah menunjukkan kemahiran
penggunaan bahan bantuan mengajar dalam kalangan guru Biologi di sekolah menengah
daerah Seremban juga berada di tahap yang tinggi seperti amalan penggunaan bahan bantuan
mengajar. Hal ini kerana kemahiran penggunaan bahan bantuan mengajar telah mengumpul
nilai keseluruhan min sebanyak 3.92 di mana ia di tahap yang tinggi. Hasil penemuan tersebut
telah membuktikan bahawa kemahiran guru Biologi di daerah Seremban dalam dalam
menggunakan bahan bantuan mengajar berada di tahap yang baik.

Sikap guru terhadap penggunaan bahan bantuan mengajar yang dijalankan
menunjukkan bahawa sikap guru terhadap penggunaan bahan bantuan mengajar dalam
kalangan guru Biologi di sekolah menengah daerah Seremban juga berada di tahap yang tinggi

138

seperti amalan dan juga kemahiran penggunaan bahan bantuan mengajar. Hal ini kerana sikap
guru terhadap penggunaan bahan bantuan mengajar telah mengumpul nilai keseluruhan min
sebanyak 4.57 di mana ia di tahap yang sangat tinggi. Hasil penemuan tersebut telah
membuktikan bahawa sikap guru Biologi di daerah Seremban terhadap penggunaan bahan
bantuan mengajar berada di tahap yang cemerlang. Ini membuktikan sekiranya diberi
sokongan dan galakkan, guru – guru bersedia untuk melaksanakan PdPc yang efektif dan
berinovasi namun, terdapat beberapa kekangan yang membuatkan segelintir guru tidak dapat
menggunakan sepenuhnya kemahiran dan kebolehan mereka dalam mengamalkan PdPc
menggunakan bahan bantu mengajar sepenuhnya.

Hasil kajian ini memberi implikasi penting kepada penggubal kukurikulum sebagai
garis panduan untuk merangka modul pengajaran yang baik kepada para guru untuk bersiap
sedia dengan proses PdPc. Perkara ini adalah penting untuk melahirkan murid yang dapat
menguasai konsep Biologi dengan berkesan kerana guru merupakan acuan terhadap murid-
murid. Seterusnya, implikasi ini juga penting kepada sistem pentadbiran sekolah dalam
meningkatkan penguasaan murid dan guru terhadap matapelajaran Biologi. Penekanan secara
berterusan daripada pihak sekolah juga penting agar guru-guru sentiasa minat dalam
mempertingkatkan tahap penguasaan bahan bantuan mengajar dalam sesi pembelajaran.
Pelbagai bengkel dan program boleh dianjurkan kepada para guru untuk memantapkan lagi
penguasan dan kemahiran penggunaan bahan bantuan mengajar yang lebih berkesan untuk
dapat menarik minat pelajar terhadap Biologi. Oleh hal yang demikian, sokongan dari pihak
sekolah sangat diperlukan bagi menjayakan matlamat pendidikan abad ke-21.

KESIMPULAN

Dapatan kajian adalah kajian dari segi persepsi guru yang mengajar mata pelajaran
Biologi sekolah menengah daerah Seremban. Walaupun dapatan menunjukkan amalan, sikap
dan kemahiran yang tinggi dalam melaksanakan PdPc menggunakan bahan bantu
mengajar,namun ianya hanya berdasarkan kepada perspektif guru sahaja. Kajian perlu melihat
dari segi persepsi pelajar adakah benar sepertimana kajian lepas yang mengatakan guru adalah
penyumbang utama kepada PdPc yang tidak menarik dan berkesan seterusnya memberi kesan
kepada minat dan pencapaian pelajar dalam mata pelajaran Biologi. Namun, kajian ini telah
dapat menunjukkan bahawa Kementerian harus memberi perhatian segera kepada isu-isu yang
menyebabkan guru kurang menggunakan bahan bantuan mengajar dalam PdPc. Seperti yang
disarankan oleh kurikulum, kebanyakan guru perlu bersedia untuk mewujudkan kemajuan
dalam sesi PdPc di sekolah. Guru perlu membuat persediaan yang terancang serta memasukkan
input inovasi dalam menghasilkan bahan bantuan mengajar agar proses pembelajaran akan
menjadi lebih menarik. Untuk membiasakan diri dengan teknik moden dalam P&P,
penggunaan teknologi yang semakin canggih, teknik penguasaan subjek yang mendalam dan
juga mempelbagaikan kaedah pengajaran harus dilakukan oleh guru. Untuk mewujudkan
suasan yang menarik di dalam kelas, seorang guru mesti menggunakan simulasi dan kaedah
pengajaran baru untuk menjadikan sesi PdPc lebih menarik dan mudah diterima oleh pelajar.
Kebanyakan guru mempunyai kesediaan untuk mengembangkan diri sehubungan dengan tugas
mereka. Bidang pengajaran yang luas dan keupayaan untuk menjalankan dan membimbing
pelajar mereka termasuk dalam pembangunan ini. Dengan menghadiri seminar, bengkel dan
program yang sesuai, guru juga perlu mempelajari semua pengetahuan yang berkaitan dengan

139

profesion mereka. Oleh itu, rata-rata pengkaji percaya bahawa pertumbuhan teknologi siber
yang semakin maju perlu sejajar kaedah pembelajaran. Untuk mendapatkan minat pelajar,
strategi lama seperti "chalk and talk" sudah tidak relevan untuk digunakan pada masa kini.
Sebaliknya dengan bahan pengajaran yang sesuai dengan aliran semasa, mereka memerlukan
pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang lebih pelbagai dan juga inovatif. Guru juga
mesti lebih menumpukan perhatian pada proses pengajaran abad ke-21, di mana guru perlu
menguasai pengetahuan mengenai teknologi, pengetahuan pedagogi, serta pengetahuan
tentang kandungan atau kurikulum. Penyampaian guru yang komunikatif, aktif dan kolaboratif
juga akan meningkatkan prestasi akademik pelajar.

RUJUKAN

Ainonmadiah, Awanis, Norhana, Juliana & Siti Nor. 2016. Hubungan Antara Gaya Pengajaran
Guru Dengan Tahap Ponteng Sekolah Menengah Di Daerah Bachok, Kelantan.
International Seminar on Generating Knowledge Through Research, UUM-UMSIDA.
ISSN 2548-6160

Abdul Rasid & Jamian Hasmah Ismail. 2013. Pelaksanaan Pembelajaran Menyeronokkan
Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Bahasa Melayu. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu
3:49–63.

Azriah. 2018. Peranan Media Pengajaran Berbasis Multimedai Interaktif Berbantuan
Macromedia Flash Sebagai Sumber Belajar Mandiri Untuk Meningkatkan Daya Ingat dan
Minat Belajar Peserta Didik Pada Materi Jarak Dalam Ruang Untuk SMA Kelas XII.
Jurnal Pendidikan Tambusai. 2(4).

Çetinkaya, M. 2016. Design of Personalized Blended Learning Environments Based on Web-
Assisted Modelling in Science Education. International Journal of Evaluation and
Research in Education 5(4).

Fakhruddin, Fathiyah Mohd, Nor Hayati Alwi, Azimi Hamzah. 2013.. Pemahaman Dan
Pengalaman Guru Pendidikan Islam Menerapkan Elemen Amalan Dalam Pengajaran.
Jabatan Pendidikan Bahasa, and Jabatan Pendidikan Sains 1(1):1–16.

Ghulam Shabiralyani1, Khuram Shahzad Hasan, Naqvi Hamad & Nadeem Iqbal. 2015.
Impact of Visual Aids in Enhancing the Learning Process CaseResearch: District Dera
Ghazi Khan. Journal of Education and Practice.Vol.6, No.19.

Jamian, Abdul Rasid, Norhashimah Hashim, and Shamsudin Othman. 2012. Multimedia
Interaktif Mempertingkatkan Pembelajaran Kemahiran Membaca Murid-Murid Probim.
Malay Language Education Journal – MyLEJ 46(2):2180–4842.

Kövecses-Gősi & Viktória. 2018. Cooperative Learning in VR Environment. Acta
Polytechnica Hungarica 15(3):205–24.

Mohd Amin Mohd Noh, Mohd Faeez Ilias, Kalthom Husain, and Murihah Abdullah ,
Muhammad Syakir Sulaiman. 2016. Inisiatif Dan Usaha Guru Dalam Meningkatkan
Pengetahuan Semasa Penggunaan Bahan Bantu Mengajar. Journal of Social Sciences and
Humanities 3(3):133–44.

140

Mohd Faeez Ilias, Murihah Abdullah, Kalthom Husain, Mohd Amin Mohd Noh & Zetty
Nurzuliana Rashed. 2016. Sumber Bahan Bantu Mengajar dalam Kalangan Guru
Pendidikan Islam Sekolah Bestari. International Seminar on Tarbiyah.

Mohd Syaubari Othman & Ahmad Yunus Kassim. 2017. Pelaksanaan Amalan Pengajaran
Guru Pendidikan Islam Sekolah Menerusi Kaedah Penyoalan Berdasarkan Kemahiran
Berfikir Aras Tinggi (KBAT). Journal of Advanced Research in Social and Behavioural
Sciences 7, Issue 1 (2017) 1-9.

Noor, S. B. M. 2016. Keberkesanan Bahan Bantu Mengajar Vata Dalam Menangani
Miskonsepsi Dan Meningkatkan Kefahaman Konsep Abstrak Sains Sekolah Rendah.
(Jun), 265.

Nor Amalina Ab Hakim & Zanaton Iksan. 2018. Pengetahuan, Kemahiran Pelaksanaan dan
Sikap Guru Terhadap Pembelajaran Berasaskan Masalah (PBM) Dalam Mata Pelajaran
Sains. Seminar Antarabangsa Isu-isu Pendidikan, Universiti Malaya.

Rashidah, Norlidah & Dorothy. 2014. Penerapan Pendidikan Bioteknologi Dalam Kalangan
Guru Biologi Sekolah Menengah: Kajian Kebolehlaksanaan. Jurnal Kurikulum &
Pengajaran Asia Pasifik. 2(1).

Siti Hajar Halili & Suguneswary. 2016. Penerimaan Guru Terhadap Penggunaan Teknologi
Maklumat Dan Komunikasi Berasaskan Model Tam Dalam Pengajaran Mata Pelajaran
Bahasa Tamil. Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik (April):31–41.

Tikok, Jeffery. 2018. Sikap Dan Jantina Guru Bahasa Melayu Sekolah Rendah Daerah Serian
Terhadap Pemilihan Bahan Bantu Mengajar (The Attitude and Gender of Malay
Language Primary School at Serian District towards the Choosing of Teaching Aids).
Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu-JPBM (Malay Language Education Journal-MyLEJ
8(1):13–21.

Titik Rahayu, Syafrimen Syafril, Ibdal Satar, Lilia Halim & Nova Erlina. 2018. Improving
Teachers’ Quality in STEM- based Teacher -Learning in Secondary School. 5th
International Conference on Islam and Higher Education.

Siong, W. W., & Osman, K. 2018. Pembelajaran Berasaskan Permainan dalam Pendidikan
Stem dan Penguasaan Kemahiran Abad Ke-21. Politeknik & Kolej Komuniti. Journal of
Social Sciences and Humanities 3: 128–2875.

Somasudram, Bhavani & Zamri Mahamod. 2017. Keberkesanan Pembelajaran Koperatif
Terhadap Pencapaian Dan Motivasi Murid Sekolah Menengah Dalam Pembelajaran
Bahasa Melayu. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu 7(1):11–23

Zurida Ismail. 2003. Pendidikan Sains Prasekolah. Kuala Lumpur: PTS Publication Sdn
Bhd

141