Prosiding e-kolokium Pendidikan Sains 2021

pembelajaran pelajar. Maka, pemikiran kreativiti pelajar akan berada dalam tahap yang kurang
memuaskan.

Program Scratch boleh diperkenalkan kepada pelajar-pelajar sekolah menengah dalam
pembelajaran. Kemahiran penyelesaian masalah dan pemikiran algorithma diperlukan semasa
menjalankan program Scratch (Oluk 2016). Menurut kajian Vatansever (2018), setelah pelajar
terdedah dengan pengaturcaraan melalui Scratch, kemudian pelajar dikehendaki merancang
permainan. Perancangan menghasilkan sesuatu permainan dalam fikiran mereka dapat
mengembangkan kemahiran penyelesaian masalah dan kemahiran algorithma pelajar. Selain
itu, dalam kajian Oluk (2016) menunjukkan hubungan positif antara skor pelajar yang
diperoleh daripada penilaian kerja Scratch pelajar melalui Dr. Scratch dan tahap pemikiran
komputasional. Ini menunjukkan bahawa program Scratch dapat meningkatkan tahap
pemikiran komputasional pelajar.

Dalam kajian ini menunjukkan pelajar-pelajar mempunyai kemahiran pemikiran kritis
yang tinggi. Pelajar-pelajar tersebut telah didedahkan subjek Asas Sains Komputer selama dua
tahun. Kerana mata pelajaran Asas Sains Komputer juga menekankan elemen Kemahiran
Berfikir Aras Tinggi (KBAT) untuk menerapkan ciri-ciri berfikir secara kreatif, kritis, logik
dan metakognitif supaya pelajar-pelajar boleh memberikan penjelasan, membuat keputusan,
menyelesaikan masalah, mencipta, menginovasi dan menunjukkan hasil akhir mengikut
konteks yang diperlukan (Kementerian Pendidikan Malaysia 2016c). Oleh itu, pendedahan
subjek Asas Sains Komputer dalam masa yang lama telah menyebabkan kemahiran pemikiran
kritis meningkat.

Tahap Pemikiran Komputasional Pelajar Berdasarkan Jantina

JADUAL 3. Tahap Pemikiran Komputasional Pelajar Berdasarkan Jantina.

Konstruk Jantina Min Sisihan t tahap
piawai -0.503 signifikan
Pemikiran kreativiti Lelaki 3.58 0.59 -0.338
Perempuan 3.63 0.57 -0.417 0.616
Pemikiran 3.19 0.78 -0.552
algorithma Lelaki 3.23 0.82 -0.941 0.736
Pembelajaran Perempuan 3.86 0.83 -0.804
kooperatif 3.92 0.85 0.677
Pemikiran kritis Lelaki 3.64 0.72
Perempuan 3.71 0.72 0.582
Penyelesaian 2.73 0.69
masalah Lelaki 2.83 0.70 0.348
Tahap pemikiran Perempuan 3.40 0.46
komputasional 3.46 0.51 0.423
Lelaki
Perempuan

Lelaki
Perempuan

Hasil kajian menunjukkan bahawa tahap pemikiran komputasional perempuan (min=3.46,
sp=0.51) lebih tinggi daripada lelaki (min=3.40, sp=0.46). Berdasarkan jantina, pemikiran
kreativiti, pemikiran algorithma, pembelalajaran kooperatif, pemikiran kritis dan penyelesaian
masalah pelajar perempuan lebih tinggi daripada pelajar lelaki.

Dari segi pembelajaran kooperatif, min pelajar perempuan (min=3.92, sp=0.85) lebih
tinggi berbanding dengan pelajar lelaki (min=3.86, sp=0.83). Kemudian, konstruk pemikiran
kritis pelajar perempuan (min=3.71, sp=0.72) lebih tinggi berbanding dengan pelajar lelaki
(min=3.64, sp=0.72). Seterusnya, pemikiran kreativiti pelajar perempuan (min=3.63, sp=0.57)
lebih tinggi daripada pelajar lelaki (min=3.58, sp=0.59). Selepas itu, pemikiran algorithma

42

pelajar perempuan (min=3.23, sp=0.82) lebih tinggi berbanding dengan pelajar lelaki
(min=3.19, sp=0.78). Akhir sekali, penyelesaian masalah pelajar perempuan (min=2.83,
sp=0.70) lebih tinggi berbanding dengan pelajar lelaki (min=2.73, sp=0.69).

Selain itu, hasil analisis kajian ini dapat dirumuskan bahawa tahap pemikiran
komputasional berdasarkan jantina tidak terdapat perbezaan yang signifikan dengan nilai t ialah
-0.804 dan tahap signifikan ialah 0.423. Ini menunjukkan hipotesis nol (Ho) diterima iaitu tiada
perbezaan signifikan antara tahap pemikiran komputasional dalam kalangan pelajar sekolah
menengah berdasarkan jantina.

Jadual 3 menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi pemikiran
kreativiti antara pelajar lelaki dengan pelajar perempuan (t = -0.503, p = 0.616). Hasil kajian
menunjukkan bahawa konstruk pemikiran algorithma berdasarkan jantina tiada perbezaaan
yang signifikan (t = -0.338, p =0.736). Dari segi konstruk pembelajaran kooperatif juga
menunjukkan tidak perbezaan signifikan antara pelajar lelaki dengan pelajar perempuan
(t = -0.417, p = 0.677). Manakala, tidak perbezaan signifikan dari segi pemikiran kritis antara
pelajar lelaki dan pelajar perempuan (t = -0.552, p =0.582). Nilai t konstruk penyelesaian
masalah pelajar adalah -0.941 daan tahap signifikan adalah 0.348, oleh itu data tersebut
menunjukkan bahawa tiada perbezaan signifikan antara penyelesaian masalah dalam kalangan
pelajar sekolah menengah berdasarkan jantina.

Dapatan selari dengan kajian Oluk dan Korkmaz (2016), Korucu et al. (2017) serta
kajian Atmatzidou dan Demetriadis (2016) yang merumuskan bahawa tiada perbezaan
signifikan antara tahap pemikiran komputasional dalam kalangan pelajar sekolah menengah
berdasarkan jantina. Dalam kajian Atmatzidou dan Demetriadis (2016) yang menunjukkan
tiada perbezaan signifikan antara tahap pemikiran komputasional dalam kalangan pelajar
sekolah menengah berdasarkan jantina tetapi pelajar perempuan memerlukan masa sesi latihan
yang banyak untuk mencapai tahap pemikiran komputasional yang sama dengan pelajar lelaki.
Sebaliknya, kajian Weintrop et al. (2015) menunjukkan tahap pemikiran komputasional pelajar
perempuan lebih tinggi daripada pelajar lelaki kerana pelajar perempuan mempunyai sikap
positif dan keyakinan diri yang tinggi berbanding dengan pelajar lelaki.

Secara keseluruhan, dapatan kajian mendapati tahap pemikiran komputasional pelajar
tingkatan 2 berada pada tahap yang sederhana dan tiada perbezaan signifikan antara tahap
pemikiran komputasional dalam kalangan pelajar. Tambahan pula, pemikiran kreativiti,
pemikiran algorithma dan penyelesaian masalah pelajar berada pada tahap sederhana.
Manakala pembelajaran kooperatif dan pemikiran kritis pelajar berada pada tahap yang tinggi.

KESIMPULAN

Kajian ini berasaskan tahap pemikiran komputasional pelajar sekolah menengah yang
mengambil subjek Asas Sains Komputer. Objektif utama kajian adalah bertujuan untuk
mengetahui tahap pemikiran komputasional dalam kalangan pelajar tingkatan 2 di Daerah Kota
Setar, Kedah. Kajian ini mendapati tahap pemikiran komputasional pelajar tingkatan 2 berada
pada tahap yang sederhana dan tiada perbezaan signifikan antara tahap pemikiran
komputasional dalam kalangan pelajar. Kajian ini memberi input kepada pihak sekolah, Pejabat
Pendidikan Negeri, Jabatan Pendidikan Negeri dan Kementerian Pendidikan Malaysia supaya
menyediakan aktiviti-aktiviti, kursus-kursus atau dasar-dasar yang lebih berkesan untuk
meningkatkan tahap pemikiran komputasional pelajar. Kajian ini diharap para guru mengetahui
tahap pemikiran komputasional pelajar-pelajar. Selepas itu, guru boleh melaksanakan
pembelajaran dan pemudahcaraan yang kreatif seperti pembelajaran berasaskan projek,
pembelajaran berasaskan penyelesaian masalah, pembelajaran berasaskan permainan,
pembelajaran secara inkuiri, pembelajaran kontekstual, pembelajaran kolaboratif, pendekatan
konstruktivisme dan pendekatan STEM untuk meningkatkan tahap pemikiran komputasional

43

dan mengelakkan kaedah pengajaran tradisional. Kajian ini berfokus kepada pelajar-pelajar
sekolah menengah rendah iaitu pelajar-pelajar tingkatan 2 dan sampel diambil daripada 9 buah
sekolah menengah di Daerah Kota Setar, Kedah. Kajian ini melibatkan satu lokasi sahaja.
Malah, kajian lanjutan boleh dijalankan dalam dua lokasi yang berlainan sebagai kajian
perbandingan. Selain itu, kajian ini berfokus kepada pelajar-pelajar sekolah menengah rendah
sahaja. Justeru itu dicadangkan kajian lanjutan boleh melibatkan pelajar Tingkatan 1, Tingkatan
2 dan Tingkatan 4 kecuali kelas peperiksaan.

RUJUKAN

Abdul Halim Abdullah & Mohini Mohamed. 2007. Penggunaan Kemahiran Berfikir di
Kalangan Pelajar dalam Persekitaran Perisian Geometri Interaktif. 1st International
Malaysian Educational Technology Convention. [3 Januari 2021]

Adams, F.H. 2013. Using Jigsaw Technique as an Effective Way of Promoting Cooperative
Learning among Primary Six Pupils in Fijai. International Journal of Education and
Practice 1(6): 64-74.

Aslina Saad. 2020. Students' Computational Thinking Skill through Cooperative Learning
Based on Hands-on, Inquiry-based, and Student-centric Learning Approaches.
Universal Journal of Educational Research 8(1): 290-296.

Atmatzidou, S. & Demetriadis, S. 2016. Advancing students’ computational thinking skills
through educational robotics: A study on age and gender relevant differences. Robotics
and Autonomous Systems 75:661-670.

Azura bt. Mohd Nor & Sabariah bt. Sharif. 2014. Penggunaan bahan visual di kalangan guru
teknikal. Jurnal Pemikir Pendidikan 5:79-98.

Bai, X.M. & Korkmaz, Ö. & 2019. Adapting Computational Thinking Scale (CTS) for Chinese
High School Students and Their Thinking Scale Skills Level. Peer Review Academic
Journal 6(1): 10-26.

Barr, D., Harrison, J. & Conery, L. 2011. Computational thinking: A digital age skill
foreveryone. Learning & Leading with Technology 38(6): 20-23.

Bell T. & Lodi M. 2019. Constructing computational thinking without using computers.
Constructivist Foundations 14(3): 342–351.

Birgili, B. 2015. Creative and critical thinking skills in problem-based learning environments.
Journal of Gifted Education and Creativity 2(2):71-80.

Cuny, J., Snyder, L., & Wing, J.M. 2010. Computational thinking: What and why?
https://www.cs.cmu.edu/~CompThink/resources/TheLinkWing.pdf [13 Mei 2020]

Czerkawski, B.C. 2018. A research agenda for computational thinking. Teaching
computational thinking in primary education. https://books.google.com.my/
books?id=gwAAQBAJ&pg=PA67&lpg=PA67&dq=computational+thinking+related
+with+theory+constructivism&source=bl&ots=iV9SANQNym&sig=ACfU3U20NNP

44

3gzrTImReUOTx3pnHv5To_g&hl=ms&sa=X&ved=2ahUKEwjH7aqE1q3pAhVFbS
sKHWO3C7gQ6AEwCXoECAoQAQ#v=onepage&q=computational%20thinking%2
0related%20with%20theory%20constructivism&f=false. [30 April 2020].

Faizah binti Ja'apar. 2017. Bahan bantu mengajar (BBM) dalam pengajaran dan pembelajaran
(P&P) di Sekolah Menengah Kebangsaan (SMK) Daerah Pontian. Laporan Projek.
Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional, Universiti Tun Hussein Onn.

Faridah binti Darus, Rohaida Mohd Saat & Abd. Razak Zakaria. 2013. Transformasi guru
dalam pengajaran dan pembelajaran mengenai kemahiran membuat hipotesis dalam
kalangan murid sekolah rendah. Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik 1(3):47-
57.

Futschek, G. 2006. Algorithmic thinking: The key for understanding computer science.
International Conference in Informatics in Secondary Schools Evolution and
Perspectives. Vilnius, Lithuania. 7-11 November.

International Society for Technology in Eduacation (ISTE). 2011. Computational thinking
leadership toolkit first edition. https://id.iste.org/docs/ct-documents/ct-leadershipt-
toolkit.pdf?sfvrsn=4. [30 April 2020].

Iwani Zakaria & Zanaton H. Iksan. 2019. Pemikiran Komputasional Dalam Kalangan Pelajar
Berdasarkan Jantina Dan Tahap Pendidikan. Graduate research in education seminar
(GREduc) 2019. Anjuran Fakulti Pengajian Pendidikan. Universiti Putra Malaysia. 13
December 2019.

Joe, L.Y.F. 2011. An introduction to critical thinking and creativity: think more, think better.
https://www.academia.edu/830258/An_Introduction_to_Critical_Thinking_and_Creat
ivity_Think_More_Think_Better. [23 Jun 2020].

Johnson, D. W., Johnson, R. T. & Smith, K. 2007. The state of cooperative learning in
postsecondary and professional settings. Educational Psychology Review 19(1): 15–29.

Katai, Z. 2014. The challenge of promoting algorithmic thinking of both sciences- and
humanities-oriented learners. Journal of Computer Assisted Learning 31(4), 287–299.

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2013. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-

2025. https://www.moe.gov.my/index.php/dasarmenu/pelan-pembangunan-

pendidikan-2013-2025. [26 April 2020].

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2016a. Pembelajaran Abad ke-21.
http://ipgkpm.edu.my/download/PAK21-KPM.pdf. [26 April 2020].

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2016b. Pisa 2015-Programme For International Student
Assessment. https://www.moe.gov.my/images/kpm/Arkib/PISA2015/Laporan%20PIS
A%202015.pdf. [27 April 2020].

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2016c. Asas Sains Komputer Tingkatan 1.
https://drive.google.com/file/d/1yWAIi8cEzz9xTRXh1S-QHuHGmvBMiVry/view.
[26 April 2020].

45

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2018. Pengumuman pencapaian Malaysia di Pisa 2018.
https://www.moe.gov.my/menumedia/media-elektronik/berita-dan-aktiviti/pengumum
an-pencapaian-malaysia-di-pisa-2018. [27 April 2020].

Koh, Lee Ling, Choy, Sau Kam, Lai, Kim Leong, Khaw, Ah Hong & Seah, Ai Kuan. 2008.
Kesan Pembelajaran Koperatif Terhadap Sikap dan Pencapaian Matematik bagi Murid-
Murid Sekolah Rendah di sekitar Bandar Kuching. Jurnal Penyelidikan IPBL 8:50-64.

Korkmaz, Ö. 2012. A validity and reliability study of the Online Cooperative Learning Attitude
Scale. Computers & Education 59:1162-1169.

Korkmaz, Ö., Cakir, R., & Ozden, M.Y. 2017. A validity and reliability study of the
computational thinking scales (CTS). Computers in Human Behavior 72: 558-569.

Korkmaz, Ö. & Bai, X.M. 2019. Adapting Computational Thinking Scale (CTS) for Chinese
High School Students and Their Thinking Scale Skills Level. Peer Review Academic
Journal 6(1): 10-26.

Korucu, A.T., Gencturk, A.T. & Gundogdu, M.M. 2017. Examination of the Computational
Thinking Skills of Students. Journal of Learning and Teaching in Digital Age 2(1):11-
19.

Lamagna, E. A. 2015. Algorithmic thinking unplugged. Journal of Computing Sciences in
Colleges 30(6):45-52.

Mackrell, K. & Pratt, D. 2017. Constructionism and the space of reasons. Mathematics
Education Research Journal 29: 419-435.

Mazlini Adnan & Noorfazelawati Abd. Kadir. 2014. Amalan Pentaksiran Berasaskan Sekolah
(PBS) dalam kalangan guru Matematik Sekolah Menengah. Jurnal Pendidikan Sains &
Matematik Malaysia 4(1): 59-69.

Mondal, H., Mondal,S., Ghosal, T. &Mondal, S. 2018. Using Google Forms for Medical
Survey: A Technical Note. International Journal of Clinical and Experimental
Physiology 5(4): 216-218.

Mustafa Yağcı. 2018. A valid and reliable tool for examining computional thinking skills.
Education and in Information Technologies 24(1): 49-63.

Nurfazliah Muhamad, Jamalludin Harun, Shaharuddin Md. Salleh & Megat Aman Zahiri
Megat Zakaria. 2015. Penggunaan game-based learning bagi meningkatkan kemahiran
penyelesaian masalah kreatif dalam matematik. In: 2nd International Education
Postgraduate Seminar (IEPS 2015). Johor Bahru, 20-21 Disember.

Oluk, A. & Korkmaz, Ö. 2016. Comparing students’ scratch skills with their computational
thinking skills in terms of different variables. I.J. Modern Education and Computer
Science 11: 1-7.

46

Özden, M.Y. 2015. Computational thinking. https://translate.google.com/translate?hl=ms&sl
=tr&u=http://myozden.blogspot.com/2015/06/computational-thinking-bilgisayarca.ht
ml&prev=search&pto=aue. [23 Jun 2020].

Paul, R. & Elder, L. 2007. Critical thinking competency standards: standards, principles,
performance indicators, and outcomes with a critical thinking. http://www.criticalthi
nking.org/files/SAM_Comp%20Stand_07opt.pdf. [23 Jun 2020].

Rosnani Hashim. 2012. Memenuhi Aspirasi Kemahiran Berfikir dalam Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia 2013-2025 menerusi inkuiri dan pedagogi filosofiyyah dalam
kalangan guru. Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan IPTA 2012. The Zon
Regency by The Sea Johor Bahru. 7-9 Oktober 2012.

Runco, M.A. & Pritzker, S.R. 1999. Encyclopedia of Creativity. https://
books.google.com.my/books?id=1fsW-k5wypkC&pg=RA1-PA595&lpg=RA1-PA59
5&dq=1986,+Dictionary+of+Developmental+and+Educational+Psychology+defined
+creativity+as+Bthe+capacity+of+an+individual+to+produce+a+new+idea,+insight,+
an+invention+or+an+artistic+object+that+carry+social,+spiritual,+aesthetic,+scientifi
c+or+technological+value%5E+(&source=bl&ots=X4RhNcSBeW&sig=ACfU3U1S
OtMS_9b9UYcVPIy7IAfqrbl0jQ&hl=ms&sa=X&ved=2ahUKEwinipWt7LDqAhUij
OYKHUdiAQcQ6AEwAHoECAoQAQ#v=onepage&q=1986%2C%20Dictionary%2
0of%20Developmental%20and%20Educational%20Psychology%20defined%20creati
vity%20as%20Bthe%20capacity%20of%20an%20individual%20to%20produce%20a
%20new%20idea%2C%20insight%2C%20an%20invention%20or%20an%20artistic
%20object%20that%20carry%20social%2C%20spiritual%2C%20aesthetic%2C%20s
cientific%20or%20technological%20value%5E%20(&f=false. [23 Jun 2020].

Samri Chongo, Kamisah Osman & Nazrul Anuar Nayan. 2020. Level of Computational
Thinking Skills among Secondary Science Student: Variation across Gender and
Mathematics Achievement 31(2):159-163.

Sanford, J. F. & Naidu, J. T. 2016. Computational Thinking Concepts for Grade school.
Contemporary Issues in Education Research (CIER) 9(1): 23-32.

Scriven, M. & Paul, R. 1987. Defining critical thinking.
https://www.criticalthinking.org/pages/defining-critical-thinking/766. [3 Mei 2020]

Siti Hajar Bidin, Hiyama Junko Abdullah, Nurul Sabrina Zan, Zulida Abdul Kadir &
Rosmahalil Azrol Abdullah. 2019. Faktor Sikap, Motivasi dan Jantina Mempengaruhi
Penguasaan Pembelajaran Bahasa Jepun Tahap 1. Journal of Advanced Research in
Social and Behavioural Sciences 16(1): 105-115.

Slavin, R. E. 1980. Cooperative learning. https://journals.sagepub.com/doi/10.3102/00346543
050002315. [23 Jun 2020].

Slavin, R. E. 1982. Cooperative learning in student teams: What research says to the teacher.
https://eric.ed.gov/?id=ED222489. [23 Jun 2020].

47

Snow, E., Tew, A. E., Katz, I., & Feldman, J. 2012. Assessing Computational Thinking. http:
//people.cs.vt.edu/~kafura/CS6604/Papers/Assessing%20Computational%20Thinking
%20-%20Snow.pdf. [21 Jun 2020].

Vatansever, Ö & Göktalay, S.B. 2018. How Does Teaching Programming through Scratch
Affect Problem-solving Skills of 5th and 6th Grade Middle School Students?.
International Journal of Eurasia Social Sciences 9(33):1778-1801.

Veenman, S., Kenter, B. & Post, K. 2000. Cooperative learning in Dutch primary classrooms.
Educational Studies 26(3):281–302.

Voskoglou, M. G., & Buckley, S. 2012. Problem solving and computers in a learning
environment. Egyptian Computer Science Journal 36(4): 28–46.

Weintrop, D.,Orton, K., Horn, M., Beheshti, E. & Trouille, L. 2015. Outcomes of Bringing
Computational Thinking into STEM Classrooms. https://ccl.northwestern.edu/2015/
Weintrop_et_al_AERA_2015.pdf. [28 April 2020].

Wing, J.M. 2006. Computational thinking. Commuications of the ACM 49(3): 34-35.
Wing, J.M. 2008. Computational thinkingthinking about computing. Philosophical

Transactions of the Royal Society A 366: 3717-3725.
Yash Pal Singh & Anju Agrawal. 2011. Introduction to cooperative learning. Indian Streams

Research Journal 1(2):1-9.
Zuriawahida binti Zulkifli. 2016. Keberkesanan kaedah pembelajaran berasaskan masalah

dalam meningkatkan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dan menyelesaikan masalah
dalam kalangan pelajar. Laporan projek. Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional,
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.

48

Tahap Kompetensi Guru Implementasi Pendekatan
STEM Berdasarkan Pengalaman Mengajar

CHU KHOON THIN* & SITI NUR DIYANA MAHMUD

ABSTRAK

Mendepani revolusi perindustrian 4.0, transformasi pendidikan dilaksana seiring dengan perkembangan semasa
menerusi pembelajaran abad ke-21. Dalam perincian KSSR Semakan 2017, penekanan pendekatan STEM dalam
pengajaran dan pembelajaran menjadi satu cabang baharu kepada guru-guru sekolah rendah. Maka, satu kajian
tinjauan dilaksana untuk mengenal pasti tahap kompetensi guru sains dari aspek pengetahuan kandungan,
kemahiran dan sikap dalam pelaksanaan pendekatan STEM serta perbezaan tahap kompetensi guru sains dalam
pendekatan STEM berdasarkan pengalaman mengajar. Seramai 100 orang guru sains di daerah Tanah Merah
dipilih secara rawak berstrata terlibat dalam kajian dengan menggunakan soal selidik sebagai instrumen. Data
dianalisis secara deskriptif dan statistik inferensi menggunakan perisian SPSS versi 23. Dapatan kajian
menunjukkan min tahap kompetensi guru sains dari aspek pengetahuan kandungan dan kemahiran terhadap
pelaksanaan pendekatan STEM tinggi, manakala dari aspek sikap pada aras sederhana. Analisis ANOVA pula
menunjukkan tidak terdapat perbezaan antara tahap kompetensi guru sains dari aspek sikap berdasarkan
pengalaman dengan nilai F(df = 4,25, p > 0.05) = .632 , namun tahap kompetensi guru dari aspek pengetahuan
kandungan dengan nilai F(df = 4,25, p < 0.05) = .006. dan kemahiran nilai F(df = 4,25, p < 0.05) = .047 berdasarkan
pengalaman mengajar menunjukkan perbezaan yang signifikan. Pengkaji berharap hasil kajian dapat membantu
Bahagian Pendidikan dalam meningkatkan lagi tahap kompetensi guru sains.

Kata kunci : Pendekatan STEM, Pembelajaran abad ke-21, Tahap Kompetensi guru, Pengalaman mengajar

PENGENALAN

Dalam mendepani cabaran revolusi perindustrian 4.0, perlunya melahirkan modal insan yang
dapat bersaing secara global di mana pekerja memiliki kemahiran yang tinggi, berpengetahuan,
berhemah tinggi, kreatif, inovatif dan kompetitif. Peranan Sains dan teknologi dilihat penting
dalam kehidupan seharian masa kini. Kajian lepas menunjukkan bahawa sikap murid terhadap
sains dan teknologi terbentuk dalam lingkungan umur 10 tahun dan 14 tahun. Maka, mata
pelajaran Sains yang dipelajari oleh murid pada peringkat sekolah rendah lagi menjadi intipati
yang penting kepada negara dalam menjana modal insan kelas pertama. Revolusi pendidikan
yang berlaku telah memperlihatkan bahawa murid bukan sahaja perlu mahir dalam bidang
Sains, malahan perlu melengkapkan diri dan sepadu dengan bidang matematik, teknologi dan
kejuruteraan. Maka, pembelajaran abad ke-21 merangkumi pengintergrasian pendidikan
STEM. Pendidikan STEM pada awalnya merupakan singkatan dari SMET, iaitu sains,
matematik, kejuruteraan dan teknologi, dan kemudian disingkat menjadi STEM (Sains,
Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik) oleh National Science Foundation (NSF) untuk
melancarkan penyebutan dan memantapkan makna setiap komponen. Pada permulaannya,
dalam dasar 60:40 pada tahun 1970 mengesyorkan unjuran nisbah pelajar peringkat menengah
atas di Malaysia ialah 3:2 (60:40) bagi aliran Sains dan Teknik berbanding dengan aliran
Sastera. Dasar ini telah memperihalkan bahawa Kementerian Pendidikan Malaysia telahpun
memberi kepentingan terhadap bidang Sains dan teknologi pada peringkat tertiari dan secara
berterusan. Namun, dasar ini 60:40 ini tidak tercapai kerana kesukaran dalam subjek sains dan
mereka tidak dapat menghubungkaan hasil pembelajaran dengan kehidupan seharian (Rose
Amnah Abd Rauf 2016). Kemudiannya, inisiatif memperkukuhkan STEM dalam Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) telah dilaksanakan dalam mendepani cabaran
global.

49

Pernyataan Masalah

Dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 (PPPM 2013-2025),
Kementerian Pendidikan Malaysia telah melakukan transformasi dalam kurikulum standard
sekolah rendah (KSSR Semakan 2017) ke atas kandungan, pedagogi dan pentaksiran. Dari
aspek pedagogi, salah satu penekanan yang diberikan adalah pembelajaran melalui pendekatan
STEM (BPK, 2016). Di peringkat sekolah rendah, murid-murid perlu dilengkapi dengan asas
pengetahuan STEM serta dapat mengbubungkaitkan pengetahuan sedia ada dengan keadaan
sebenar kehidupan seharian melalui aktiviti penerokaan.

Sepanjang perkembangan pelaksanaan STEM, beberapa isu telah diketengahkan.
Dalam kajian Zalizan Ismail (2013), isu kemerosotan minat para pelajar dalam bidang sains
telah dibincangkan didapati berlakunya persepsi dalam kalangan pelajar sendiri terhadap
subjek sains dari sejak peringkat sekolah rendah lagi. Kemerosotan bilangan pengambilan
STEM menyukarkan negara dalam melahirkan insan berdaya saing peringkat global. Pada
tahun 2011, pencapaian murid Malaysia dalam penyertaan TIMSS bagi subjek Matematik dan
Sains menunjukkan pencapaian yang menurun di bawah tahap purata antarabangsa. Walaupun
pencapaian TIMSS tahun 2015 menunjukkan sedikit peningkatan, namun tahun 2019
pemerolehan purata skor 469 dimana 2 mata skor lebih rendah berbanding dengan TIMSS
2015 bagi mata pelajaran Sains (KPM 2020). Dalam usaha meningkatkan minat dan
pencapaian murid, peranan guru mempunyai hubungkait secara langsung dalam kejayaan ini.
Hal ini disokong oleh kajian Fatin Aliah Phang et. al (2014) bahawa faktor pengajaran guru
menyebabkan pelajar mengambil bahagian dalam aliran Sains merosot.

Guru merupakan individu yang penting dalam menjayakan bidang pendidikan. Guru
sekolah rendah bertanggungjawab dalam memastikan minat dalam sains diterapkan dan
dikekalkan (Rose Amnah Abd Rauf 2016). Persoalannya sejauh mana tahap kompetensi guru
sains sekolah rendah dalam melaksanakan STEM sebagai pendekatan pengajaran dan
pembelajaran. Sebelum menerapkan pendekatan STEM kepada murid-murid di peringkat
sekolah rendah, guru sendirinya perlu melengkapkan diri dari segi pengetahuan dalam
melaksanakan STEM. Penerapan STEM dalam kurikulum sekolah rendah merupakan satu
agenda yang baharu memerlukan masa mencukupi dalam memastikan guru menggilap
kemahiran yang perlu diambil kira dalam STEM.

Kajian daripada Khusnidar Muhammad Daud (2019) menyatakan bahawa tidak semua
guru yang telah didedahkan dengan pendekatan STEM, pengetahuan mereka mengenai
pelaksanaannya kurang dan STEM juga merupakan sesuatu yang baharu di pendidikan
Malaysia. Ahmad Zamri Khairani (2017) turut menyatakan bahawa perlunya mengkaji
kompetensi guru dalam mengintegrasikan STEM berdasarkan pengetahuan dan kemahiran
mereka dalam mencapai objektif pembangunan pendidikan. Dalam kajian-kajian lepas turut
menyentuh berkenaan dengan sikap guru iaitu keinginan guru dalam melaksanakan STEM
perlu diperinci. Sikap guru memberi kesan kepada sikap murid terhadap pembelajaran sains
dan teknologi (Eddie Denessen et al. 2015). Berdasarkan kepada kajian yang dibuat oleh Esra
Bozkurt Altan, E. B. dan Ercan, S. (2016) turut menyatakan bahawa latihan pendedahan STEM
mempengaruhi tahap kompetensi guru dalam melaksanakannya dengan lebih berkesan. Dalam
kajian Titik Rahayu et al. (2018) turut mengetengahkan kualiti guru dalam menerapkan
pembelajaran STEM di mana hasil dapatan mereka menunjukkan bahawa perlunya program
pementoran kepada guru serta peningkatan keyakinan diri dan motivasi kepada guru dalam
pelaksanaan STEM.

Secara amnya, walaupun pendidikan STEM telah diperkenalkan pada peringkat
menengah lebih awal, pengajaran dan pembelajaran yang mengintegrasikan STEM di sekolah
rendah merupakan satu pendekatan yang baharu untuk beberapa tahun kebelakangan ini
bermula pada tahun 2017. Terdapat juga kajian-kajian yang lepas untuk mengkaji pelaksanaan

50

STEM namun kebanyakan kajian memfokuskan kepada peringkat menengah dan tertiari
(Kamaleswaran et al. 2014). Perkara juga disokong oleh kajian Muhammad Abd Hadi (2015)
yang menyatakan bahawa masih kurang penyelidikan yang berkaitan dengan pengintegrasian
STEM di peringkat persekolahan. Tinjauan kajian juga mendapati bahawa kebanyakan kajian
STEM adalah dapatan luar negara seperti kajian Nguyen Thi To Khuyen et al. (2020) dalam
menguji persepsi guru sains dalam pelaksanaan STEM di Vietnam berdasarkan pengalaman
mengajar menunjukkan tiada perbezaan persepsi guru berdasarkan pengalaman mengajar.

Tuntasnya, pengintegrasian pendekatan STEM dalam PdPc sekolah rendah di Malaysia
penting dan perlu diperinci dalam menilai tahap kompetensi guru sains dari aspek
pengetahuan, kemahiran, sikap dan kaitannya dengan pengalaman mengajar guru demi
kecemerlangan pendidikan. Kajian ini berupaya membantu Bahagian Pendidikan dalam
memperolehi maklumat mengenai tahap kompetensi guru dan seterusnya mengambil langkah
dalam meningkatkan kompetensi guru di sekolah-sekolah.

Objektif Kajian

Kajian ini dilakukan bagi mencapai beberapa objektif yang ingin disasarkan iaitu:
i. Mengenal pasti tahap kompetensi guru sains dari segi pengetahuan kandungan dalam
pengintegrasian pendekatan STEM dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah.
ii. Mengenal pasti tahap kompetensi guru sains dari segi kemahiran dalam pengintegrasian
pendekatan STEM dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah.

iii. Mengenal pasti tahap kompetensi guru sains dari segi sikap dalam pengintegrasian
pendekatan STEM dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah.

iv. Mengenal pasti perbezaan antara tahap kompetensi guru sains dari segi pengetahuan
kandungan, kemahiran dan sikap dalam pengintegrasian pendekatan STEM dalam
pengajaran dan pembelajaran di sekolah berdasarkan pengalaman mengajar.

Hipotesis Kajian

H01 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara tahap kompetensi guru sains dari segi
pengetahuan kandungan, kemahiran dan sikap dalam pengintegrasian pendekatan
STEM dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah berdasarkan pengalaman
mengajar.

TINJAUAN LITERATUR

Tahap Kompetensi Guru

Dalam kajian Zarima Mohd Zakaria et al. (2019), kompetensi dapat didefinisikan sebagai
pengetahuan, kemahiran dan ciri-ciri personaliti seseorang dalam melaksanakan tugas dan
tanggungjawab mereka. Takrifan kompetensi adalah berbeza dan ditakrif mengikut tujuan dan
pendekatan pelaksanaan oleh sesuatu organisasi dalam mencapai objektif yang ditetapkan
dalam bidang tertentu. Dalam konteks pendidikan, kompetensi guru sangatlah penting dalam
melaksanakan tanggungjawab mereka untuk menjalankan pengajaran dan pembelajaran
melalui pendekatan STEM seperti yang digariskan oleh KPM. Menurut Khuzaimah Zaaim et
al. (2019), kompetensi guru merujuk kepada peribadi dan profesional seperti dalam pengajaran
dan pembelajaran, mengurus proses pembelajaran, penyesuaian dalam komuniti dan
personaliti. Berdasarkan pernyataan ini, pengajaran dan pembelajaran guru dalam bilik darjah
merupakan salah satu elemen yang boleh diukur dalam mengenalpasti tahap kompetensi guru.
Bilik darjah yang efektif juga sangat bergantungan kepada kompetensi seseorang guru

51

(Nayereh Shahmohammadi, 2015). Dalam Fauziah dan Mohd Jasmy Abd Rahman (2018)
pula menyatakan bahawa kompetensi guru termasuknya pengetahuan kandungan subjek dan
kemahiran dalam bidang pedagogi. Pedagogi pengajaran guru juga merupakan perkara yang
penting di mana pedagogi yang digunakan berupaya meningkatkan motivasi murid dalam
belajar STEM secara bersepadu. David McClelland (1973) dalam Tulay Bozkurt (2009) turut
menyatakan bahawa pembolehubah kompetensi boleh digunakan dalam meramalkan prestasi
kerja namun berpendapat bahawa kompetensi tidak dipengaruhi oleh faktor bangsa, jantina
atau sosioekonomi. Walaupun persepsinya menyatakan bahawa kompetensi tidak dipengaruhi
oleh faktor bangsa, jantina atau sosioekonomi, namun masih terdapat kajian-kajian yang
mengaitkan faktor-faktor ini dengan kompetensi. Oleh itu, pengkaji berpendapat bahawa tahap
kompetensi guru sewajarnya dilihat dari pelbagai aspek. Penemuan ini boleh memberikan
pernyataan yang berbeza di suatu kawasan yang dikaji dalam melihat perbezaan kompetensi
guru dari segi pemboleh ubah yang ditetapkan. Maka, tahap kompetensi guru sains dikaji dari
aspek pengetahuan kandungan, kemahiran dan sikap berlandaskan kepada teori kompetensi
Spencer dan Spencer (1993).

Pengalaman Mengajar Guru

Pengalaman mengajar guru merupakan salah satu faktor yang boleh mempengaruhi
kompetensi guru dalam pengajaran. Dalam kajian yang dijalankan oleh Zarima Mohd Zakaria
et al. (2019) mengetengahkan isu berkenaan guru baharu yang kurang pengalaman mengajar
menyumbang kepada masalah pembelajaran Bahasa Arab di Malaysia. Kajian lepas yang
dijalankan oleh Tschannen-Moran dan Hoy (2002) dalam Khalid Johari et al. (2009) yang
berkaitan dengan pengalaman mengajar guru mendapati efikasi guru berpengalaman adalah
lebih tinggi jika dibandingkan dengan guru baharu. Guru yang berpengalaman sangat berkait
rapat kecemerlangan pelajar. Dalam kajian (Mitchell et al., 2001; Jamaliah 2014) mendapati
guru yang berpengalaman berupaya melahirkan pelajar yang lebih berjaya jika dibandingkan
dengan guru yang masih kurang pengalaman dalam bidangnya. Walaupun sesetengah kajian
mendapati bahawa pengalaman mengajar guru menyumbang kepada masalah pembelajaran,
namun terdapat juga kajian yang sebaliknya. Hasil penyelidikan kesediaan guru terhadap
pelaksanaan subjek Reka Bentuk dan Teknologi menunjukkan bahawa tidak ada perbezaan
yang signifikan dalam tahap kesediaan guru berdasarkan demografi (seperti jantina), tahap
pendidikan dan pengalaman mengajar dalam aspek pengetahuan, kemahiran, sikap dan emosi
(Suriana, 2012). Dalam konteks pendekatan STEM, kajian yang dijalankan oleh Nguyen Thi
To Khuyen (2020) dalam melihat perbezaan antara persepsi guru dalam pelaksanaan STEM
berdasarkan pengalaman mengajar menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan. Pelbagai
hasil dapatan yang telah dikemukakan dalam mengenalpasti pengaruh pengalaman mengajar
guru terhadap keberkesanan pembelajaran murid. Oleh itu, dalam meneliti tahap kompetensi
guru melaksanakan pendekatan STEM di peringkat sekolah rendah wajarlah dilihat dari segi
pengalaman mengajar guru Sains di suatu tempat yang dikaji.

Kerangka Konseptual

Rajah 1 di bawah merupakan kerangka konsep kajian yang memberi gambaran keseluruhan
aspek dalam kajian mengenai tahap kompetensi guru sains dari aspek pengetahuan, kemahiran,
sikap dan pengalaman mengajar guru terhadap pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran
melalui pendekatan STEM. Kerangka konsep ini diubahsuai daripada kerangka teori Spencer
agar memudahkan pengkaji merumuskan kajian yang ingin dikaji.

52

Teori Spencer and Spencer (1993)

Tahap Kompetensi Guru Sains

Pengalaman Mudah dilihat Pengajaran dan
Mengajar Pengetahuan Pembelajaran
melalui
Kemahiran pendekatan
STEM

Terlindung
Sikap

RAJAH 1. Kerangka Konseptual Kajian

METODOLOGI

Reka Bentuk Kajian

Kajian ini dijalankan menggunakan reka bentuk kajian tinjauan yang melibatkan sebuah
daerah di negeri Kelantan. Reka bentuk kajian tinjauan digunakan dalam memperolehi data
berkenaan dengan fakta, kepercayaan, kehendak dan sebagainya dikatakan lebih tepat dan
benar serta tidak dipengaruhi oleh personaliti penyelidik (Mohd Majid Konting 1998).
Sehubungan itu, pengkaji berpendapat bahawa pendekatan kuantitatif melalui analisis soal
selidik adalah bersesuaian dalam menjawab persoalan kajian ini.

Persampelan Kajian

Pengkaji menggunakan 100 orang responden yang dipilih secara rawak berstrata daripada
guru-guru sains sekolah rendah di daerah Tanah Merah Kelantan. Lokasi ini dipilih bagi
memudahkan pengkaji menjalankan pengkajian. Persampelan pula dipilih secara rawak
berstrata bagi memberi peluang yang sama rata kepada setiap orang yang dipilih dan
mewujudkan lima kumpulan berbeza dari segi pengalaman mengajar.

Instrumen Kajian

Alat tinjauan soal selidik yang digunakan dalam kajian ini mengandungi 24 item soalan secara
keseluruhan yang dipecahkan kepada 3 konstruk dan 4 bahagian iaitu Bahagian A, Bahagian
B, Bahagian C dan Bahagian D. Soal selidik digunakan untuk mendapatkan data kuantitatif
dan ia sangat mudah untuk diuruskan. Item soal selidik kajian ini dibina dengan merujuk
kepada kajian Norhisham Shamsudin et al. (2018) tentang kesediaan guru sains sekolah rendah
dalam pelaksanaan Dual Language Programme (DLP).

Bahagian A terdiri daripada latar belakang responden yang merangkumi maklumat
mengenai pembolehubah bebas seperti lokasi sekolah, jantina, pengalaman mengajar dalam
Sains serta tahap pendedahan latihan STEM. Bahagian ini hanya mempunyai empat soalan.

53

Bahagian B memberi fokus kepada pengetahuan kandungan mata pelajaran guru iaitu
pengetahuan kandungan guru-guru sains. Bahagian C pula berkaitan dengan kemahiran guru
dalam mengimplementasikan pendekatan STEM serta kemahiran dalam penggunaan ICT.
Akhir sekali adalah bahagian D iaitu berkaitan dengan sikap guru terhadap pengajaran dan
pembelajaran Sains melalui pendekatan STEM.

Instrumen kajian ini menggunakan skala Likert 5 poin bagi Bahagian B, bahagian C
dan Bahagian D borang soal selidik. Bahagian B berkaitan dengan aspek pengetahuan
kandungan menggunakan skala 1 (Sangat Lemah), 2 (Lemah), 3 (Sederhana), 4 (Baik) dan 5
(Sangat Baik). Bahagian C merupakan tahap kompetensi guru sains dari aspek kemahiran yang
menggunakan skala 1 (Sangat Tidak Mahir) sehingga skala 5 (Sangat Mahir). Skala yang
digunakan pada bahagian D ialah skala 1 (Sangat Tidak Setuju), 2 (Tidak Setuju), 3 (Tidak
Pasti), 4 (Setuju) dan 5 (Sangat Setuju). Data yang diambil merupakan data interval. Penilaian
skor 1-5 digunakan untuk memperjelas tahap kompetensi guru sains dalam pelaksanaan
pengajaran dan pembelajaran melalui pendekatan STEM. Nilai 1 menunjukkan tahap
kompetensi guru sains yang sangat rendah, skor 5 pula menunjukkan tahap kompetensi guru
yang sangat tinggi. Tafsiran julat min diadaptasi mengikut skala yang digunakan oleh
Kamaruzaman (2009) dalam Mohd Qhairil Anwar Azhar & Zamri Mahamod (2018).

Bagi menguji kesahan kandungan, dua orang pakar dilantik iaitu pesnyarah UKM dan
SISC+ Matematik dan Sains dari Pejabat Pendidikan Daerah Tanah Merah dalam
mengesahkan instrumen kajian. Bagi menguji kebolehpercayaan alat kajian, kajian rintis
dilakukan dengan 30 orang responden menggunakan Cronbach Alpha (a). Keseluruhannya,
hasil kajian rintis bagi setiap konstruk yang dikaji berada pada tahap tinggi dari 0.83 hingga
0.88 dan ia dapat dilaksanakan dalam penyelidikan sebenar.

Kaedah Analisis Data

Kajian ini dianalisis secara deskriptif dan inferensi. Analisis deskriptif dijalankan dalam
mengenalpasti tahap kompetensi guru sains dari aspek pengetahuan kandungan, kemahiran
dan sikap dalam pelaksanaan pendekatan STEM. Ujian statistik inferensi ANOVA
dilaksanakan dalam melihat perbezaan tahap kompetensi guru sains berdasarkan pengalaman
mengajar guru. Perisian SPSS versi 23 digunakan dalam menganalisis data yang diperolehi.

DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN

Kajian ini melibatkan 100 orang guru Sains sekolah rendah di Tanah Merah. Profil demografi
kajian tersebut dipaparkan secara terperinci berdasarkan Rajah 2. Berdasarkan data yang
diperolehi, seramai 9 orang responden yang mengajar Sains 1-5 tahun (9%), 10 orang
berpengalaman 6-10 tahun (10%), 15 orang responden yang mengajar sains selama 11-15
tahun (15%), 19 orang responden berpengalaman 16-20 tahun mengajar sains dan 37 orang
responden mengajar sains selama 21-25 tahun. Dapatan menunjukkan bahawa kebanyakan
guru-guru sains yang mengajar di daerah ini mempunyai pengalaman pengajaran sains yang
sangat lama. Data ini secara tidak langsung menunjukkan bahawa kebanyakan guru yang
mengajar di daerah ini memiliki usia yang besar atau guru veteran. Hal ini dapat dihitung
berdasarkan syarat-syarat Kementerian Pendidikan yang terdahulu di mana kelayakan minima
pada tahun 1967 untuk memasuki maktab perguruan adalah kelulusan SPM. Maka, dapat
disimpulkan bahawa guru-guru di daerah ini kebanyakan berumur dalam lingkungan 40-an
dan ke atas. Guru-guru yang berpengalaman mengajar sains dalam 1-5 tahun menunjukkan
frekuensi yang sangat kecil iaitu sebanyak 9 peratus sahaja. Dapat dirumus bahawa taburan
dan penempatan guru-guru muda di daerah ini adalah tidak ramai.

54

Frekuensi Taburan Responden Mengikut Pengalaman Mengajar
Sains

40

30 37
29

20

10 15

9 10
0

1–5 tahun 6-10 tahun 11-15 tahun 16-20 tahun 21-25 tahun

Pengalaman Mengajar Sains

RAJAH 2. Taburan Responden Mengikut Pengalaman Mengajar Sains

Analisis Min Skor Tahap Kompetensi Guru Sains Dari Aspek Pengetahuan, Kemahiran
dan Sikap

Analisis hasil dapatan tentang tahap kompetensi guru sains dalam pelaksanaan pendekatan
STEM dilakukan dengan menetapkan tahap sangat rendah, sederhana dan sangat tinggi bagi
setiap aspek yang dibincangkan. Interpretasi julat min dibuat mengikut skala yang digunakan
oleh Kamaruzaman (2009) dalam Mohd Qhairil Anwar Azhar dan Zamri Mahamod (2018).
Berikut merupakan jadual pengelasan tahap berdasarkan skor min.

JADUAL 1. Pengelasan Tahap Berdasarkan Analisis Min

Skala Skor Min Tahap / Interpretasi

1 1.00 hingga 1.89 Sangat Rendah

2 1.90 hingga 2.69 Rendah

3 2.70 hingga 3.49 Sederhana

4 3.50 hingga 4.29 Tinggi

5 4.30 hingga 5.00 Sangat Tinggi

Jadual 2 di bawah menunjukkan dapatan konstruk soal selidik terhadap tahap
kompetensi guru sains dari aspek pengetahuan kandungan. Secara keseluruhan purata min bagi
tahap kompetensi guru sains dari aspek pengetahuan adalah tinggi dengan nilai min 3.95 (SP
= .531). Daripada kesemua item tersebut, 5 item dari aspek pengetahuan kandungan adalah
aras tinggi, manakala hanya 1 item berada pada aras sederhana. Data menunjukkan bahawa
item 1 mempunyai skor min yang paling tinggi (min = 4.21, SP = .640), manakala skor min
yang paling rendah pada item 4 dengan nilai min ( min = 3.48, SP = .659).

JADUAL 2. Skor Min Tahap Kompetensi Guru Sains Dari Aspek Pengetahuan Kandungan

Bil Item Min SP Skala

1 Pengetahuan saya mengenai kandungan sukatan 4.21 .640 4
pelajaran bagi subjek Sains.

2 Pengetahuan saya dalam mengendalikan kemahiran 4.13 .677 4
proses Sains.

3 Pengetahuan saya tentang Sains merupakan salah satu 3.71 .686 4
komponen STEM.

4 Pengetahuan saya tentang bagaimana menerapkan 3.48 .659 3
pendekatan STEM dalam pengajaran Sains.

55

5 Pengetahuan saya dalam menentukan isi kandungan 4.04 .680 4
pelajaran berdasarkan pada kebolehan murid. 4
4.10 .659 4
6 Pengetahuan saya tentang bagaimana melibatkan murid 3.95 .531
secara aktif dalam proses PdPc Sains.
Jumlah Keseluruhan

Jadual 3 di bawah menunjukkan dapatan konstruk kemahiran dalam mengenal pasti
tahap kompetensi guru sains. Dapatan menunjukkan bahawa purata min bagi tahap kompetensi
guru sains dari aspek kemahiran adalah tinggi dengan nilai min 3.69 (SP = .523). Daripada
kesemua 7 item tersebut, item 1 hingga item 5 dari aspek kemahiran adalah aras tinggi,
manakala item 6 dan item 7 menunjukkan skor min berada pada aras sederhana. Data
menunjukkan bahawa item 2 mempunyai skor min yang paling tinggi (min = 3.90, SP = .628),
manakala skor min yang paling rendah pada item 6 dengan nilai min (min = 3.40, SP = .651).

JADUAL 3. Skor Min Tahap Kompetensi Guru Sains Dari Aspek Kemahiran

Bil Item Min SP Skala

1 Saya berupaya melibatkan murid dalam inkuiri dan penerokaan 3.77 .649 4
terbuka.

2 Saya berupaya melibatkan murid dalam kerja berpasukan yang 3.90 .628 4
produktif.

3 Saya berupaya membimbing murid memberikan pelbagai 3.83 .682 4
jawapan atau penyelesaian yang disokong oleh justifikasi.

4 Saya berupaya memberi peluang murid menambah baik 3.88 .640 4
jawapan atau produk mereka.

5 Saya berupaya melibatkan murid mengaplikasikan kemahiran 3.62 .632 4
proses mereka bentuk.

6 Saya berupaya meningkatkan kepekaan murid kepada isu dan 3.40 .651 3
masalah dunia sebenar yang berkaitan dengan STEM.

7 Saya berupaya menggabungkan Information and 3

Communication Technology (ICT) dalam pengajaran dan 3.44 .715

pembelajaran.

Jumlah Keseluruhan 3.69 .523 4

Jadual 4 di bawah menunjukkan skor min tahap kompetensi guru sains dari aspek sikap
bagi setiap item. Dapatan menunjukkan bahawa purata min bagi tahap kompetensi guru sains
dari aspek sikap adalah sederhana dengan nilai min 3.41 (SP = .599). Item 1, 2 dan 6
menunjukkan tahap kompetensi guru dari aspek sikap adalah aras tinggi, manakala item 3, 4,
5 dan 7 menunjukkan skor min berada pada aras sederhana. Data menunjukkan bahawa item 6
mempunyai skor min yang paling tinggi (min = 3.75, SP = .744), manakala skor min yang
paling rendah pada item 5 dengan nilai min (min = 2.96, SP = .816).

JADUAL 4. Skor Min Tahap Kompetensi Guru Sains Dari Aspek Sikap

Bil Item Min SP Skala
4
1 Saya bersedia untuk melaksanakan pendekatan STEM di 3.70 .689
sekolah. 4
3
2 Saya menyokong pelaksanaan STEM di sekolah rendah. 3.74 .799 3

3 Pendekatan STEM tidak meningkatkan beban kerja saya. 3.33 .805 3

4 Saya yakin untuk menjalankan kursus dan latihan kepada 3.04 .751
pihak lain mengenai pendekatan STEM.

5 Pendedahan latihan STEM yang diberikan kepada saya sudah 2.96 .816
mencukupi dan membantu saya dalam peningkatan PdPc.

56

6 Pendekatan STEM membolehkan pengajaran dan 3.75 .744 4
pembelajaran yang lebih menarik dan berkait dengan
kehidupan seharian. 3.34 .768 3
3.41 .599 3
7 Saya dapat menguasai pendekatan STEM dengan mudah dan
cepat.

Jumlah Keseluruhan

Secara keseluruhannya, purata min tahap kompetensi guru sains dari aspek
pengetahuan kandungan dan kemahiran adalah tinggi, manakala purata min kompetensi guru
sains dari aspek sikap berada pada aras sederhana.

Dapatan kajian menunjukkan tahap kompetensi guru sains dari aspek pengetahuan
kandungan dan kemahiran adalah baik. Perkara ini menjelaskan bahawa guru-guru sains di
daerah ini mempunyai pengetahuan kandungan tentang STEM dan kemahiran yang baik. Hal
ini berkait rapat dengan pendedahan latihan STEM yang diberikan oleh Pejabat Pendidikan
Daerah dalam tempoh pelaksanaan pengintegrasian STEM dalam setiap mata pelajaran. Guru-
guru memahami kandungan sains dengan baik dan mengetahui hubungannya dengan STEM.
Guru-guru Sains di kawasan kajian turut menunjukkan mereka berupaya melaksanakan
kemahiran pendekatan STEM dalam pembelajaran dengan baik. Walaupun begitu, tahap
kompetensi guru sains dari aspek sikap menunjukkan min yang sederhana iaitu 3.41.
Berdasarkan dapatan kajian Aini et al. (2019) tentang kesediaan guru mengajar STEM juga
masih ramai guru yang kurang keyakinan dalam mengajar STEM kepada murid-murid. Sikap
guru berperanan penting dalam mencorakkan pendekatan STEM dalam mata pelajaran.
Kompetensi guru sains dari aspek sikap harus ditingkatkan dengan akviti-aktiviti kaunseling
dalam memastikan pendidik bersikap positif dalam mengajar sains di samping integrasikan
pendekatan STEM. Secara keseluruhannya, kemenjadian pendekatan STEM banyak
bergantung guru yang berkualiti dan berkompetensi daripada pelbagai aspek termasuk
pengetahuan, kemahiran dan sikap yang baik dalam mengubah corak pembangunan negara.

Perbezaan Tahap Kompetensi Guru Sains Berdasarkan Pengalaman Mengajar

Sebelum ujian ANOVA digunakan, pengkaji menggunakan Ujian Levene dalam menyemak
sama ada andaian kehomogenan varians dipenuhi. Berdasarkan Jadual 5, nilai p bagi tahap
kompetensi guru sains dari aspek pengetahuan kandungan, kemahiran dan sikap berdasarkan
pengalaman mengajar masing-masing menunjukkan p > 0.05 adalah tidak signifikan, maka
Hipotesis nol diterima. Ini membuktikan bahawa varaians adalah homogen. Andaian
kehomogenan varians bagi persoalan kajian ini dipenuhi, maka ujian ANOVA diteruskan.

JADUAL 5. Ujian Kehomogenan Varians

Tahap Kompetensi Guru Sains Statistik Levene df1 df2 Signifikan
Pengetahuan Kandungan
Kemahiran 1.266 4 95 .289
Sikap .765 4 95 .551
.484 4 95 .747

JADUAL 6. Ujian ANOVA Tahap Kompetensi Guru Sains Dari Aspek Pengetahuan,

Kemahiran dan Sikap Berdasarkan Pengalaman Mengajar Guru

Tahap Kompetensi Guru Sains Jumlah Darjah Min
Kuasa Kebebasan Kuasa Nilai F Signifikan
Dua Dua

Pengetahuan Antara Kumpulan 3.862 4 .965 3.808 .006

Kandungan Dalam Kumpulan 24.086 95 .254

57

Kemahiran Antara Kumpulan 2.593 4 .648 2.514 .047
Sikap Dalam Kumpulan 24.498 95 .258 .632

Antara Kumpulan .938 4 .234 .644
Dalam Kumpulan 34.573 95 .364

JADUAL 7. Ujian Post Hoc Tukey HSD Tahap Kompetensi Guru Berdasarkan

Tahap Kompetensi Pengalaman Mengajar
Guru
Pengalaman 6 – 10 tahun Perbezaan Ralat Signifikan
Pengetahuan Mengajar 11 – 15 tahun Min Piawai
Kandungan 1 – 5 tahun 16 – 20 tahun .577
21 – 25 tahun -.343 .231 .148
Kemahiran 1 – 5 tahun -.493 .212 .007
6 – 10 tahun -.662* .192 .008
11 – 15 tahun -.642* .187 .974
16 – 20 tahun .088
21 – 25 tahun -.141 .233 .206
-.546 .214 .106
-.418 .194
-.467 .189

Keputusan ujian ANOVA sehala yang diperolehi menunjukkan keputusan pengiraan
di mana nilai F(df = 4,99, p < 0.05) = 3.808 bagi aspek pengetahuan kandungan adalah
signifikan. Hipotesis nul ditolak, maka keputusan ujian ANOVA menunjukkan bahawa
terdapat perbezaan yang siginifikan terhadap perbezaan tahap kompetensi guru sains dari
aspek pengetahuan kandungan berdasarkan pengalaman mengajar. Tahap kompetensi guru
sains dari aspek pengetahuan kandungan yang berpengalaman mengajar selama 16 – 20 tahun
(M = 4.07, S.P. = .410) adalah lebih tinggi berbanding dengan guru-guru lain. Keputusan ujian
Post Hoc Tests Tukey HSD pada Jadual 6.0 menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang
signifikan tahap kompetensi guru dari aspek pengetahuan kandungan antara guru yang
berpengalaman mengajar 1- 5 tahun (M=3.41, SP= 5.96) dengan guru yang berpengalaman
mengajar 16-20 tahun (M=4.07, SP= .410) dan 21-25 tahun (M=4.05, SP= .498). Hasil ujian
ini menunjukkan bahawa guru yang berpengalaman mengajar 1-5 tahun mempunyai tahap
kompetensi yang lebih rendah berbanding guru yang berpengalaman lama.

Dari aspek kemahiran, keputusan ujian ANOVA sehala yang diperolehi menunjukkan
keputusan pengiraan dari aspek kemahiran dengan nilai F (df = 4,95, p < 0.05) = 2.514 adalah
signifikan. Hipotesis nul juga ditolak, maka keputusan ujian ANOVA menunjukkan bahawa
terdapat perbezaan yang siginifikan terhadap tahap kompetensi guru sains dari aspek
kemahiran berdasarkan pengalaman mengajar. Keputusan ujian Post Hoc Tests menunjukkan
bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan tahap kompetensi guru dari aspek kemahiran
antara kumpulan, namun skor min tahap kompetensi guru sains yang berpengalaman mengajar
1-5 tahun (M=3.30, SP=.719) lebih kecil daripada skor min kumpulan-kumpulan yang lain.
Hal ini berlaku kerana nilai saiz kesan yang kecil iaitu nilai p=.047 dalam ujian ANOVA
hampir dengan tahap signifikan.

Seterusnya, keputusan ujian ANOVA sehala yang diperolehi menunjukkan keputusan
pengiraan dari aspek sikap dengan nilai F(df = 4,25, p > 0.05) = .644 adalah tidak signifikan.
Hipotesis nul diterima, maka keputusan ujian ANOVA menunjukkan bahawa tidak terdapat
perbezaan yang siginifikan terhadap perbezaan tahap kompetensi guru sains dari aspek sikap
berdasarkan pengalaman mengajar. Tahap kompetensi guru sains yang berpengalaman
mengajar 6 – 10 tahun (M = 3.20, SP= .754) menunjukkan sikap yang kurang positif
berbanding dengan guru-guru lain. Perbezaan skor min antara kumpulan agak kecil tidak
mencukupi untuk menunjukkan perbezaan yang siginifikan dalam tahap kompetensi guru sains
dari aspek sikap berdasarkan pengalaman mengajar.

58

Dapatan kajian membuktikan bahawa tahap kompetensi guru sains dari aspek
pengetahuan kandungan dan kemahiran dipengaruhi oleh pengalaman mengajar guru. Guru-
guru sains yang lebih berpengalaman menunjukkan tahap kompetensi dari aspek pengetahuan
kandungan dan kemahiran yang lebih tinggi. Guru-guru yang mempunyai pengalaman
mengajar lama telah didedahkan dengan pelbagai ilmu pengetahuan dan kemahiran dalam
melaksanakan STEM sepanjang perkhidmatan mereka. Guru yang berpengalaman mengajar
dalam lingkungan 16 – 20 tahun, lebih mahir dalam melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran sains integrasi pendekatan STEM. Hal ini kerana guru-guru telah lama berada
dalam bidang pendidikan sains telah didedahkan dengan pelbagai kemahiran dan mampu
menerima perubahan dari segi pedagogi pengajaran dengan baik. Bagi guru yang
berpengalaman mengajar kurang dari 5 tahun, min purata dari segi kemahiran adalah rendah.
Hal ini dapat dikaitkan dengan pendedahan kemahiran sedikit merupakan faktor yang
mempengaruhi tahap kompetensi guru. Kajian dalam Kurup et al. (2019) juga menyatakan
bahawa guru pelatih kurang pemahaman dalam mengajar STEM dalam pengkarieran mereka
pada masa hadapan.

Dapatan kajian ini menunjukkan hasil yang berbeza daripada kajian Suriana (2012)
yang mendapati bahawa tiada perbezaan yang signifikan terhadap tahap penyediaan guru dari
segi pengetahuan, kemahiran dan sikap berdasarkan pengalaman. Guru-guru yang mempunyai
pengalaman mengajar sains yang lama juga masih kekalkan tahap kompetensi mereka dalam
menyampaikan ilmu pengetahuan dengan baik walaupun menghadapi perubahan yang berlaku
dalam corak pendidikan sepanjang perkhidmatan mereka menyebarkan ilmu sains.
Berdasarkan analisis inferensi kolerasi yang dijalankan oleh pengkaji Norhisham et al. (2018)
dalam pelaksanaan DLP, menunjukkan tidak ada hubungan yang signifikan antara tahap
persediaan guru dengan pengalaman mengajar sains sekolah rendah. Kajian Nguyen Thi Tho
Khuyen (2020) ke atas persepsi guru dalam pelaksanaan pendidikan STEM juga menunjukkan
tiada perbezaan antara cabaran guru dengan kumpulan pengalaman mengajar. Dalam kajian
yang dilaksanakan oleh Syed Jaafar (2014), dapatannya juga berbeza dengan kajian di mana
kemahiran guru berdasarkan pengalaman mengajar iaitu guru baru mengajar mempunyai
kemahiran praktikal yang sama dengan guru yang sudah lama mengajar. Dapatan kajian
penyelidik mempunyai persamaan dengan kajian-kajian di atas dari aspek sikap dalam
pelaksanaan pendekatan STEM di mana tahap kompetensi guru dari aspek sikap tidak
dipengaruhi oleh pengalaman mengajar guru.

KESIMPULAN

Kajian ini telah dijalankan untuk mengenalpasti perbezaan tahap kompetensi guru sains dari
aspek pengetahuan kandungan, kemahiran dan sikap dalam mengimplementasi pendekatan
STEM berdasarkan pengalaman mengajar. Keputusan kajian mendapati terdapat perbezaan
yang signifikan tahap kompetensi guru sains dari aspek pengetahuan kandungan dan
kemahiran berdasarkan pengalaman mengajar, namun tidak signifikan bagi tahap kompetensi
guru sains dari aspek sikap guru berdasarkan pengalaman mengajar. Maklumat yang diperolehi
memberi implikasi bahawa guru merupakan agen utama dalam menjayakan sesuatu kurikulum
terutamanya pengajaran dan pembelajaran yang berkesan untuk murid-murid. Guru-guru
haruslah berkeupayaan tinggi dalam menyampaikan ilmu pengetahuan dan memiliki
kemahiran-kemahiran yang pelbagai sebagaimana yang diperlukan oleh kementerian
pendidikan negara dalam usaha memantapkan pendidkan STEM. Sikap guru juga merupakan
unsur yang penting dalam meningkatkan kepimpinan diri dan keperibadian dalam usaha
melaksanakan pendekatan STEM dalam pengajaran. Maka, Institut Pendidikan Guru
merupakan pusat latihan dan institusi yang melahirkan guru yang terlatih dan berkemampuan
menyebarkan ilmu pengetahuan dan memberikan latihan kemahiran guru pelatih sebelum

59

mereka ditempatkan di sekolah. Penerapan pelbagai ilmu, teknik dan kemahiran kepada guru
pelatih merupakan satu langkah dan usaha dalam pemantapan pendekatan STEM. Seterusnya,
pejabat pendidikan daerah berperanan dalam mengumpulkan guru-guru sains yang
berpengalaman mengajar 1-5 tahun menganjurkan bengkel peningkatan kemahiran pendekatan
STEM dengan bantuan guru-guru cemerlang dalam bidang Sains. Latihan ini memberi impak
dalam melahirkan lebih banyak guru sains yang kompeten dari aspek pengetahuan, kemahiran
dan sikap. Latihan berupaya mengurangkan jurang perbezaan antara guru terlatih yang lama
dengan guru baharu dalam tahap kompetensi guru dari segi pengetahuan, kemahiran dan sikap
melalui perkongsian pengalaman pedagogi, pengetahuan dan kemahiran serta amalan alternatif
untuk melahirkan insan yang berfikiran kritis, kreatif dan inovatif. Sikap guru dalam
pelaksanaan pendekatan STEM turut dapat ditingkatkan melalui program bimbingan dan
kaunseling dalam membina jati diri guru dan dan tingkatkan motivasi guru dalam menghadapi
pelbagai perubahan dengan hati yang terbuka dan sentiasa berusaha dalam meningkatkan diri
ke arah yang lebih baik seiring dengan kemajuan dunia sains dan teknologi terkini. Hal ini
dapat disokong oleh kajian Donald (2011) dalam Arzizul et al. (2018) yang menyatakan
bahawa motivasi penting untuk membentuk insan yang bersikap baik dan berupaya
melaksanakan tugas yang sukar. Pernyataan ini juga berkait dengan Teori Motivasi Intrinsik
(Medford & McGeown, 2012) di mana individu terdorong untuk melaksanakan tugas tanpa
sebarang ganjaran. Namun, dapatan penyelidikan ini tidak dapat digeneralisasikan
memandangkan kajian ini hanya tertumpu pada satu kawasan sahaja. Cadangan penyelidikan
masa depan untuk para sarjana adalah kajian dijalankan secara lebih meluas meliputi sebuah
negeri dan seluruh negara Malaysia seterusnya penyelidikan berasaskan pemerhatian dan temu
bual boleh dijalankan dalam meneliti kemahiran guru dalam melaksanakan pendekatan STEM
dalam pengajaran dan pembelajaran.

PENGHARGAAN

Penulis ingin mengucapkan terima kasih kepada Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan
Malaysia.

RUJUKAN

Ahmad Zamri Khairani. 2017. Assessing Urban and Rural Teachers’ Competencies in STEM
Integrated Education in Malaysia. MATEC Web of Conferences 87. Universiti Sains
Malaysia, Malaysia: EDP Sciences.

Bers, M. U. 2008. Blocks, robots and computers: Learning about technology in early
childhood. New York: Teacher’s College Press.

David McClelland. 1973. Testing for competence rather than for intelligence, American
Psychologist. Dlm. Tülay Bozkurt. 2009. Determination Of Individual Competencies
By Statistical Methods. 10.13140/RG.2.2.18900.19846.

Denessen, E., Vos, N., Hasselman, F. & Louws, M. The Relationship between Primary School
Teacher and Student Attitudes towards Science and Technology. Hindawi Publishing
Corporation Education Research International Volume 2015, Article ID 534690, 7
pages http://dx.doi.org/10.1155/2015/534690

60

Donald, P. K. 2011. Introduction to Teaching: Becoming A Professional (4th ed.). Upper
Saddle River, New Jersey: Pearson. Dlm. Arzizul & Dg Norizah. 2018. Pengaruh Beban
Tugas dan Motivasi Terhadap Keefisienan Kerja Guru Sekolah Menengah di Sabah.
Malaysian Journal of Social Sciences and Humanities (MJSSH) 3(2): 77- 84.

Esra, B. A. & Serhat E. 2016. STEM Education Program for Science Teachers: Perceptions
and Competencies. Journal of Turkish Science Education 7(13): 103-117.

Fatin Aliah Phang, Mohd Salleh Abu, Mohammad Bilal Ali & Salmiza Salleh. 2014. Faktor
Penyumbang Kepada Kemerosotan Penyertaan Pelajar Dalam Aliran Sains. Satu
Analisis Sorotan Tesis. Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia dan Pusat
Pengajian Ilmu Pendidikan, Universiti Sains Malaysia. © 2014 Penerbit UTM Press

Fauziah & Mohd Jasmy Abd Rahman. 2018. Tahap Kesediaan Guru-Guru Dalam
Melaksanakan Model Bersepadu Pembelajaran Abad Ke-21. International Conference
on Education and Regional Development 2018 (ICERD 3rd 2018).

Harits Asyraf Hasnan. Wawasan 2020 gagal, Wawasan Kemakmuran Bersama 2030 mampu
dicapai – PM. Diterbitkan pada Disember 31, 2019 20:00 MYT. Astro Awani

Jamaliah. 2014. Kesediaan Guru Kolej Vokasional Dalam Pengajaran Amali Teknologi
Elektronik Di Negeri Pahang. Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional, Universiti
Tun Hussein Onn Malaysia.

Kamaleswaran Jayarajah, Rohaida Mohd Saat, & Rose Amnah Abdul Rauf. 2014. A review of
Science, Technology, Engineering & Mathematics (STEM) education research from
1999-2013: A Malaysia perspective. Eurasia Journal of Mathematics, Science &
Technology Education 10(3): 155-163.

Kelly C. Margot & Todd Kettler. 2019. Teachers’ perception of STEM integration and
education: a systematic literature review. Margot and Kettler International Journal of
STEM Education 6:2.

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2013. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-
2025 (Pendidikan Prasekolah hingga Lepas Menengah). Putrajaya: Kementerian
Pendidikan Malaysia.

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2016. Panduan Pelaksanaan Sains, Teknologi,
Kejuruteraan dan Matematik (STEM) dalam Pengajaran dan Pembelajaran. Bahagian
Pembangunan Kurikulum, KPM.

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2017. Kurikulum Standard Sekolah Rendah
(KSSR)(Semakan 2017) Kerangka Kurikulum Mata Pelajaran. Putrajaya: Bahagian
Pembangunan Kurikulum, KPM.

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2017. Analisis Prestasi Murid Matematik TIMSS 2015.
Putrajaya: Bahagian Perancangan Dan Penyelidikan Dasar Pendidikan Kementerian
Pendidikan Malaysia.

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2020. Pencapaian Malaysia Dalam TIMSS 2019.

61

Khalid Johari, Zurida Ismail, Shuki Osman & Ahmad Tajuddin Othman. 2009. Pengaruh Jenis
Latihan Guru dan Pengalaman Mengajar Terhadap Efikasi Guru Sekolah Menengah.
Jurnal Pendidikan Malaysia 34(2): 3–14.

Khusnidar Muhammad Daud. 2019. Cabaran guru prasekolah dalam menerapkan Pendidikan
Stem. Jurnal Pendidikan Sains Dan Matematik Malaysia 9(2): 25-34.

Khuzaimah Zaaim, Mohamed Yusoff Mohd Nor & Shahlan Surat. 2019. Tahap Kompetensi
Guru (PdPc) Skpmg2 dan Tahap Kemenjadian Murid. International Journal of
Education, Psychology and Counseling 4(27): 51-62.

Krejcie R. V. & Morgan W. D. 1970. Determining Sample Size For Research Activities.
Educational And Psychological Measurement 1970 30: 607-610.

Kurup P. M., Xia Li, Powell G. & Brown M. 2019. Building future primary teachers' capacity
in STEM: based on a platform of beliefs, understandings and intentions. International
Journal of STEM Education. Kurup et al. International Journal of STEM Education
(2019) 6:10 https://doi.org/10.1186/s40594-019-0164-5\

Medford, E., & McGeown, S. P. (2012). The Influence of Personality Characteristics on
Children's Intrinsic Reading Motivation. Teaching and Teacher Education 22: 786-791

Mohd, M. K. 1998. Kaedah penyelidikan pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan
Pustaka.

Muhammad Abd Hadi Bunyamin. 2015. Pendidikan STEM bersepadu: Perspektif global,
perkembangan semasa di Malaysia, dan langkah ke hadapan. Buletin Persatuan
Pendidikan Sains dan Matematik Johor 25(1): 1-6.

Nayereh Shahmohammadi. 2015. Competent Teacher characters from Students Point of View.
Procedia - Social and Behavioral Sciences 205 ( 2015 ) 242 – 246. 6th World
conference on Psychology Counseling and Guidance, 14-16 May 2015.

Nguyen Thi To Khuyen, Nguyen Van Bien, Lin, P.L., Lin, J. & Chang, C. Y. 2020. Measuring
Teachers’ Perceptions to Sustain STEM Education Development. Sustainability 2020,
12, 1531; doi:10.3390/su12041531

Norhisham Shamsudin, Norazilawati Abdullah & Noraini Mohamed Noh. 2018. Kesediaan
Guru Sains Sekolah Rendah Terhadap Pelaksanaan Dual Languange Programme
(DLP). Fakulti Pembangunan Manusia, Universiti Pendidikan Sultan Idris.

Nur Amelia & Lilia. 2019. Cabaran Pengintegrasian Pendidikan STEM Dalam Kurikulum
Malaysia. Seminar Wacana Pendidikan 2019(SWAPEN 2.0)

Nuriman. 2012. Kesediaan Pengajar Dan Pelajar Terhadap Program Kouza Meeting Di Kolej
Kemahiran Tinggi Mara Beranang. Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.

Rose Amnah Abd Rauf. 2016. Stem Pedagogical Approach For Primary Science Teachers'
Through Early Engineering Training Program.

62

Suriana. 2012. Kesediaan Guru Terhadap Pelaksanaan Mata Pelajaran Reka Bentuk Dan
Teknologi (RBT) Sekolah Rendah Di Malaysia. Fakulti Pendidikan Teknikal dan
Vokasional Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.

Spancer, L.M. & Spencer, S.M. (1993). Competence at Work. New York: John Wiley & Sons.
Syed Jaafar. 2014. Kompetensi Guru Dalam Pengajaran Amali Teknologi Pembinaan Di Kolej

Vokasional. Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional Universiti Tun Hussein Onn
Malaysia.
Zalizan, I. 2013. Masalah Pembelajaran sains. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana
Muda.
Zarima Mohd Zakaria, Azizah Atan, Robe’ah Yusuf & Suo Yan Mei. 2019. Content
Knowledge Competency of Arabic Language Teacher Trainees during Teaching
Practice. International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences
9(9): 307–319.

63

Dual Language Programme (DLP): Kemahiran Guru
dalam Melaksanakan Pengajaran
dan Pembelajaran Sains

FADHLIN ZAHIRAH SUHIMI* & ZANATON IKSAN

ABSTRAK

Aspirasi negara yang ingin mewujudkan masyarakat berkemahiran dwibahasa telah menuntut Kementerian
Pendidikan Malaysia untuk melaksanakan pengajaran dan pembelajaran (PdP) Sains menggunakan Bahasa
Inggeris sebagai medium instruksi melalui program Dual-Language (DLP). Kajian ini bertujuan untuk mengenal
pasti tahap kemahiran guru sains dan cabarannya dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran Sains Dual
Language Programme. Kajian tinjauan ini melibatkan seramai 56 orang guru sains yang telah dipilih secara rawak
mudah. Soal selidik secara atas talian digunakan untuk mengutip data dan dianalisis menggunakan analisis
deskriptif, inferensi dan kandungan. Instrumen kajian telah mendapat kesahan dan kebolehpercayaan Cronbach
alpha (α=0.847). Dapatan kajian menemui: i) Kemahiran guru melaksanakan PdP Sains DLP berada pada tahap
sederhana tinggi; ii) Tidak terdapat perbezaan kemahiran PdP guru sains DLP mengikut opsyen; iii) Terdapat
perbezaan kemahiran PdP guru sains DLP mengikut pengalaman mengajar. Dapatan juga menunjukkan cabaran
utama dalam melaksanakan Sains DLP adalah penguasaan Bahasa Inggeris guru dan murid serta keterbatasan
sumber pendidikan dan teknologi. Pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran Sains DLP akan lebih berkesan
sekiranya guru mewujudkan persekitaran bahasa Inggeris yang menyeronokkan di samping mendalami
pengetahuan Sains di dalam kelas. Implikasinya, kemahiran guru sains DLP boleh dimantapkan lagi melalui
kursus atau bengkel yang boleh meningkatkan kemahiran mengajar Sains menggunakan bahasa Inggeris.

Kata Kunci: Dual Language Programme (DLP); Kemahiran guru; Pengajaran dan Pembelajaran Sains
Menggunakan Bahasa Inggeris

PENGENALAN

Dual Language Programme (DLP) atau Program Dwibahasa adalah satu program yang
memberi pilihan kepada sekolah rendah kebangsaan dan menengah yang memenuhi kriteria
yang ditetapkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) untuk melaksanakan
pengajaran dan pembelajaran (PdP) mata pelajaran STEM iaitu Sains, Teknologi, Kejuruteraan
dan Matematik menggunakan Bahasa Inggeris (BI) sepenuhnya di dalam bilik darjah. Antara
kriteria yang disenaraikan adalah sumber pendidikan yang cukup, peratus pencapaian subjek
Bahasa Melayu yang baik, Guru Besar mempunyai perancangan dalam melaksanakan DLP dan
mendapat keizinan daripada ibu bapa (KPM 2020). Pelaksanaan DLP merupakan satu inisiatif
untuk menambah masa pendedahan murid terhadap Bahasa Inggeris melalui subjek Sains dan
Matematik bagi membolehkan murid menguasai BI serta membuka peluang kepada murid
untuk meneroka pelbagai bidang ilmu di peringkat global.

Walau bagaimanapun, pada tahun 2020 pelaksanaan DLP di Sarawak adalah berbeza
daripada di Semenanjung dan di Sabah kerana pelaksanaan DLP bukan lagi sebagai satu pilihan
kepada sekolah kebangsaan tetapi merupakan pelaksanaan yang menyeluruh ke atas semua
sekolah di negeri Sarawak bermula dengan murid Tahun 1 (KPM 2019). Dual Language
Programme (DLP) atau Program Dwibahasa sesuai dengan namanya bermaksud menggunakan
bahasa kebangsaan dan bahasa kedua dalam pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran
kandungan (Ashairi et al. 2020). Namun, sebaliknya yang berlaku dalam konteks PdP di
Malaysia kerana penggunaan medium instruksi di dalam kelas adalah menggunakan BI
sepenuhnya malah pentaksiran juga menggunakan BI.

64

Dalam konteks global pada masa kini, kemahiran dwibahasa dilihat sebagai satu
kemahiran keperluan globalisasi malah di negara yang menggunakan BI sebagai bahasa
kebangsaan juga menggunakan bahasa kedua dalam mata pelajaran Sains dan Matematik.
Sebagaimana yang dinyatakan oleh Ashairi et al. (2019), penggunaan BI sebagai instruksi
dalam pengajaran dan pembelajaran Sains dan Matematik merupakan satu trend yang semakin
popular di seluruh dunia. Isu berkaitan penggunaan bahasa kedua dalam PdP Sains dan
Matematik banyak dibincangkan di peringkat global misalnya di Amerika Syarikat (Morrell et
al. 2019; Choi et al. 2020), China (Kong 2009; Hu & Gao 2018), Kanada (Cammarata & Tedick
2012; Cammarata & Haley 2018), Oman (Saosan 2017) dan Korea (Kim & Yoon 2018).

Penggunaan Bahasa Inggeris sebagai medium pengajaran dalam subjek Sains dan
Matematik di Malaysia bukanlah isu yang baharu malah ianya tidak berkesudahan dan telah
membentuk satu kitaran sejak dari tahun 2003 bermulanya pelaksanaan polisi yang kontroversi
iaitu Dasar Pengajaran dan Pembelajaran Sains dan Matematik dalam Bahasa Inggeris (PPSMI)
(Tuah & Ishak 2010) sehinggalah pelaksanaan Dual Language Programme (DLP) pada tahun
2016. Malah, pelaksanaan DLP pada awal tahun tersebut dikatakan sebagai sesuatu yang
drastik kerana tempoh yang diberikan kepada sekolah untuk bersedia adalah singkat.
Pembaharuan secara drastik ini mungkin mendatangkan hasil yang tidak diingini kerana
kurangnya kefahaman tentang DLP di samping guru tidak bersedia menerima perubahan ini
(Nadiah & Melor 2019).

Malang sekali sekiranya program yang dirancang sepatutnya membawa kebaikan
kepada seluruh generasi muda di negara kita tetapi tidak dapat dicapai kerana persediaannya
rapuh dari segi kesediaan guru, pentadbir, dan murid itu sendiri. Azizi et al. (2008) menyatakan
bahawa aspirasi negara tidak dapat dicapai sekiranya para guru masih belum bersedia untuk
mengajar subjek Sains dalam BI. Penguasaan yang lemah dalam BI dan tidak yakin untuk
bertutur sepenuhnya dalam BI semasa mengajar merupakan salah satu faktor dari aspek
kemahiran guru yang mengganggu pelaksanaan PPSMI sewaktu dahulu. Sehubungan dengan
itu, sejak DLP ini diperkenalkan pada tahun 2016, banyak kajian berkaitan DLP telah dilakukan
oleh penyelidik-penyelidik di Malaysia.

Kajian Nadiah dan Melor (2019) mendapati guru mempunyai persepsi yang positif
terhadap pelaksanaan DLP walaupun terdapat banyak cabaran yang perlu dihadapi oleh guru.
Kajian Norhisham et al. (2018) pula menunjukkan bahawa tahap kesediaan guru dari segi
kemahiran dan minat terhadap pelaksanaan DLP adalah sederhana namun dari segi
pengetahuan adalah tinggi. Selain itu, tahap dimensi konteks (kerelevenan DLP, sikap dan
kesedian), input (pengetahuan, kemahiran dan keyakinan serta sokongan pentadbir) dan produk
(perbezaan pencapaian murid dan sikap terhadap pelajaran Sains dan Matematik) dalam
kalangan guru adalah sederhana manakala tahap dimensi proses (strategi PdP dan menilai hasil
murid) pula adalah tinggi (Norazilawati et al. 2019). Malah kajian Juliana et al. (2020)
menunjukkan bahawa kepercayaan guru sains sekolah rendah terhadap pengajaran Sains DLP
tidak selari dengan amalan yang dilakukan di dalam bilik darjah.

Walaupun kajian-kajian lepas telah menyentuh mengenai kesediaan dan persepsi guru
terhadap amalan pengajaran Sains DLP. Namun, kebanyakan kajian tidak mengaitkan
kemahiran guru dari aspek perancangan, pelaksanaan dan penilaian dalam melaksanakan PdP
Sains DLP sepertimana dalam kajian ini. Malah, kurang kajian yang melibatkan guru-guru di
Sarawak yang mana pada tahun 2020 semua sekolah kebangsaan di Sarawak telah
melaksanakan DLP terhadap mata pelajaran Sains dan Matematik. Oleh itu, kajian ini
dijalankan bertujuan untuk mengkaji 4 objektif khusus yang berikut.

1. Mengenal pasti tahap kemahiran guru sains dalam melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran dalam Dual Language Programme (DLP).

65

2. Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan kemahiran guru sains dalam melaksanakan
pengajaran dan pembelajaran dalam Dual Language Programme mengikut bidang
pengkhususan (opsyen).

3. Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan kemahiran guru sains dalam melaksanakan
pengajaran dan pembelajaran dalam Dual Language Programme mengikut pengalaman
mengajar (tahun).

4. Mengenal pasti cabaran yang dihadapi oleh guru dalam melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran Sains dalam Dual Language Programme (DLP).

Hipotesis kajian adalah berdasarkan objektif kajian 2 dan 3.

1. Tidak terdapat perbezaan kemahiran guru sains dalam melaksanakan PdP dalam DLP
mengikut bidang pengkhususan (opsyen).

2. Tidak terdapat perbezaan perbezaan kemahiran guru sains dalam melaksanakan PdP
dalam DLP mengikut pengalaman mengajar (tahun).

Kemahiran Pengajaran dan Pembelajaran Guru

Kemahiran pengajaran dan pembelajaran merupakan komponen keperluan yang utama bagi
seseorang guru (Dunkin & Biddle 1974). Hal ini kerana penguasaan Sains dalam kalangan
murid bergantung kepada keberkesanan kemampuan guru dalam menerapkannya (Tan & Chin
2001). Kemahiran pengajaran dan pembelajaran merangkumi proses perancangan,
penyampaian, bimbingan dan penilaian yang bertujuan untuk memberikan pengetahuan dan
kemahiran kepada pelajar secara efektif menggunakan pelbagai kaedah, teknik, strategi dan
pendekatan yang sesuai berlandaskan teori pengajaran dan pembelajaran (Anuar & Nelson
2017). Menurut Ab. Halim dan Mohamad Khairul (2010), kemahiran mengajar seperti
menggunakan set induksi, bertanya soalan yang baik, melaksanakan penutup PdP, pengurusan
bilik darjah dan kemahiran memotivasikan murid perlu dikuasai oleh guru supaya guru dapat
melaksanakan pengajaran yang bermutu tinggi dan bermakna kepada murid.

Jika seseorang arkitek dan jurutera perlu merancang untuk membina sesebuah
bangunan yang kukuh, maka seseorang guru juga perlu merancang untuk membentuk sesebuah
bilik darjah yang aktif dan efektif serta membentuk tingkah laku yang positif dan diingini.
Perancangan dalam konteks pendidikan adalah proses penetapan objektif dan menentukan
makna untuk mencapai objektif (Solomon 2018). Guru perlu merancang apa yang perlu diajar,
bagaimana untuk mengajar, bila waktu mengajar, siapa yang diajar dan pengetahuan sedia ada
murid. Melalui perancangan yang rapi, guru dapat menjadikan pengajaran dan
pembelajarannya lebih bermakna dan berimpak tinggi. Sebaliknya, tanpa perancangan yang
tersusun, sesuatu pelajaran itu akan menjadi tidak produktif dan sia-sia.

Bagi memastikan sesuatu pengajaran itu efektif, guru perlu menentukan objektif yang
ingin dikembangkan, memilih pengetahuan dan isi kandungan yang sesuai, memilih dan
menyusun pengalaman pembelajaran yang boleh mengembangkan objektif pembelajaran,
merancang aktiviti yang sesuai, menggunakan bahan bantu mengajar yang boleh menarik minat
murid, mengambil kira tempoh pengajaran dan juga aspek yang lain seperti menentukan kaedah
pengajaran dan instrumen yang sesuai untuk menilai pencapaian murid. Guru juga boleh
menyusun sesuatu aktiviti dalam satu pelajaran, mengaitkan pelajaran sebelum dan yang terkini
dan menggabungkan aktiviti pembelajaran dan latihan penilaian (Jensen 2001).

Pengajaran merupakan satu proses yang memerlukan kepelbagaian aktiviti yang
melibatkan guru dan murid bertujuan untuk memastikan satu proses pembelajaran itu berjaya
(Alis 2008). Guru boleh merancang sehebat mana pun namun apabila ingin melaksanakannya,
pelbagai faktor dan aspek perlu diambil kira. Faktor luaran dan dalaman sedikit sebanyak

66

mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas seperti kesediaan murid sebelum
memulakan PdP, kebersihan kelas, emosi murid, gangguan persekitaran, tugas pentadbiran
guru dan lain-lain akan menyebabkan perancangan PdP guru terganggu. Oleh itu, guru perlu
fleksibel dan mengadaptasi situasi tersebut dan memastikan aktiviti yang utama dilaksanakan.

Selain itu, guru perlu mengetahui dan mengaplikasikan kaedah dan strategi pengajaran
yang bersesuaian mengikut keadaan dan kesediaan murid (Reece, 1997; Norasmah 2000;
Zamri 2004). Hal ini adalah kerana penggunaan sesuatu kaedah pengajaran mampu
mempengaruhi keberkesanan sesuatu pengajaran (Tamam et al. 2010). Menurut Chi (2014),
murid belajar lebih baik dalam pembelajaran yang aktif berbanding pembelajaran yang pasif.
Sekiranya guru melaksanakan aktiviti pembelajaran yang aktif dan melibatkan semua murid,
maka murid dapat belajar dengan seronok dan sekali gus menarik minat mereka untuk
mempelajari subjek tersebut.

Penilaian merupakan elemen penting yang menentukan sama ada objektif pembelajaran
yang ditetapkan dapat dicapai atau tidak. Melalui penilaian, guru dapat mengetahui
keberkesanan pengajaran guru dan penguasaan pelajar dalam sesuatu mata pelajaran di dalam
bilik darjah (Veloo 2011). Penilaian pengajaran dan pembelajaran boleh dilaksanakan
menggunakan dua kaedah sama ada penilaian formatif atau penilaian sumatif. Penilaian
formatif adalah penilaian yang dilaksanakan sewaktu proses PdP di mana guru memberikan
tugasan, menguji kefahaman murid melalui soal jawab atau kuiz, membuat pemerhatian
tingkah laku dan interaksi murid dan sebagainya. Manakala, penilaian sumatif pula adalah
peperiksaan yang kebiasaannya dilaksanakan pada pertengahan tahun atau akhir tahun untuk
menguji penguasaan murid terhadap sub topik yang telah dipelajari. Oleh itu, sebelum
penilaian PdP dilaksanakan, guru perlu mengetahui konsep-konsep pengujian, pengukuran dan
penilaian sebelum membuat penilaian secara holistik (Kubiszyn & Borich 2003).

Menurut Aniza dan Zamri (2015), murid-murid perlulah dinilai secara adil berdasarkan
kebolehan, keupayaan dan potensi diri. Setiap murid adalah unik dan mereka adalah permata
negara yang perlu digilap oleh guru supaya bakat dan potensi mereka dapat terserlah dan
dikembangkan. Melalui penilaian yang dilaksanakan, guru boleh menilai pada tahap yang mana
seseorang murid itu boleh dicapai dan berusaha untuk mengembangkan potensi murid melalui
pelbagai aktiviti dan kaedah yang boleh digunakan.

Pengajaran dan Pembelajaran Dual Language Programme (DLP)

Penyelidikan berkaitan pengajaran dan pembelajaran DLP telah banyak dilakukan oleh para
penyelidik baik di dalam negara mahu pun di luar negara. Menyedari kepentingan penguasaan
Bahasa Inggeris (BI) di peringkat global, telah mendesak pihak berkepentingan untuk
melaksanakan program ini di mana subjek Matematik dan Sains diajar menggunakan BI.

Dalam konteks kajian di Malaysia, kajian Azizi et al. (2008) berkaitan dengan tahap
kompetensi guru sekolah rendah terhadap PdP Sains dan Matematik dalam BI menunjukkan
tahap penggunaan BI sewaktu di dalam kelas berada pada tahap yang rendah dan tidak terdapat
perbezaan yang signifikan antara bahan bantu mengajar dan penggunaan bahasa Inggeris
sewaktu melaksanakan pengajaran Sains dan Matematik di dalam kelas mengikut opsyen guru.
Walau bagaimanapun, dapatan mereka menunjukkan terdapat perbezaan antara kaedah
pengajaran Sains dan Matematik dalam BI mengikut opsyen.

Kajian Norhisham et al. (2018) mendapati tahap kesediaan guru dari segi kemahiran
menguasai BI dan istilah Sains dan minat terhadap pelaksanaan DLP adalah sederhana
manakala dari segi pengetahuan adalah tinggi. Selain itu, kajian tersebut juga mendapati
kemahiran, pengetahuan dan minat tidak mempunyai hubungan dengan pengalaman mengajar
guru. Begitu juga dengan kajian Norazilawati et al. (2019) menunjukkan dapatan yang sama
iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara dimensi konteks, proses, produk dan input

67

iaitu dari aspek pengetahuan, kemahiran dan keyakinan guru Sains dan Matematik dalam
melaksanakan PdP DLP dengan pengalaman mengajar guru. Kajian Juliana et al. (2020) juga
menunjukkan amalan pengajaran guru Sains DLP adalah sederhana dan tambahan pula, tiada
hubungan yang signifikan ditemui dalam kajian tersebut berkaitan persepsi guru dan kemahiran
guru dalam melaksanakan PdP Sains DLP.

Kajian Nadiah dan Melor (2018) berkaitan pelaksanaan DLP di sekolah bandar
menunjukkan kekurangan kemudahan, bahan dan sumber merupakan faktor yang memberi
kesan terhadap pelaksanaan DLP ini. Selain itu, guru juga menyatakan mereka tidak
mempunyai masa yang mencukupi serta kurang sokongan dan insentif. Mereka berpendapat
DLP perlu dibuat penambahbaikan dari semasa ke semasa kerana pihak kementerian tidak
sepatutnya membebankan guru dengan program yang tidak jelas dan perancangan yang
sistematik perlulah dirancang terlebih dahulu. Tambahan pula, guru-guru perlulah diberi kursus
terlebih dahulu dan kemudahan, bahan serta sumber perlulah disediakan bagi memudahkan
guru melaksanakan program yang dirancang. Guru sebagai anggota yang melaksanakan segala
program dan dasar daripada kementerian perlu diberikan bimbingan dan panduan yang betul
sebelum sesuatu program atau kurikulum baharu dijalankan dan bukannya melaksanakan
program tersebut tanpa ilmu pengetahuan (Gunal& Engin-Demir 2012).

Faktor bahasa kedua iaitu bahasa Inggeris sebagai bahasa pengantar sedikit sebanyak
mempengaruhi penguasaan pengetahuan, kandungan dan kemahiran guru dan murid. Kajian
Ruzlan (2015) menyatakan guru-guru yang mengajar Sains dan Matematik sering
menterjemahkan ayat bahasa Melayu (BM) yang difikirkan kepada BI menggunakan kaedah
pertukaran-kod. Hal ini menyebabkan pengetahuan atau kandungan yang sepatutnya
disampaikan telah menyebabkan salah faham konsep kepada murid-murid. Kaedah pertukaran-
kod BM dan BI mengambil masa dalam pengajaran. Bukan itu sahaja malah murid-murid juga
tidak terlibat secara aktif dalam aktiviti soal jawab kerana mereka perlu berkomunikasi dalam
BI.

Kajian kes yang dijalankan oleh Hamidah dan Kulwant (2016) mengenai kepercayaan
dan amalan pengajaran dan pembelajaran BI sebagai bahasa kedua menunjukkan guru-guru
berpendapat pengetahuan subjek merupakan perkara yang penting dalam memastikan suasana
PdP yang berkesan. Guru senior dalam kajian ini menyatakan beliau perlu mengambil masa
setengah jam untuk membuat persediaan sebelum memasuki kelas. Beliau perlu memahami
kosa kata terlebih dahulu sebelum mengajar. Guru novis dalam kajian ini pula berpendapat
guru seharusnya mempunyai pengetahuan tatabahasa yang baik dan tahu bagaimana untuk
mengajar bagi mengelakkan salah faham dan miskonsepsi dalam kalangan murid.

Walaupun begitu, Nurfaradilla et al. (2018) berpendapat bahawa program DLP mampu
membawa kesan yang positif dan mereka yakin bahawa DLP mampu memberikan perubahan
yang baik kepada murid terutamanya dalam Bahasa Inggeris (BI). Hal ini kerana, DLP
memberi peluang kepada murid-murid untuk mendapatkan maklumat dalam dwibahasa iaitu
Bahasa Melayu dan Bahasa Inggeris. Majoriti guru berpendapat bahawa mengajar Sains dalam
BI dapat membantu murid untuk meneruskan pelajaran mereka di peringkat tertinggi kerana
pada zaman globalisasi kini, pelajar graduasi yang mahir berbahasa Inggeris adalah sangat
diperlukan negara.

Manakala, dalam konteks kajian global pula menunjukkan kajian Choi et al. (2020)
mendapati kebanyakan guru di Amerika Syarikat menggunakan pelbagai strategi pengajaran
untuk pelajar DLP. Antara strategi pengajaran yang mereka telah lakukan adalah pengulangan
ringkas, pengulangan nyanyian, menggunakan arahan yang berulang dan perlahan,
menggunakan bahasa badan seperti bahasa isyarat, gambar dan bahan hands-on, melabel
peralatan dan kelas menggunakan dwibahasa, interaksi individu dan berpasangan
menggunakan bahasa Inggeris (BI) dan menyediakan pelbagai bahan bacaan BI di dalam kelas.
Walau bagaimanapun, mereka merasakan pengajaran mereka tetap juga tidak berkesan.

68

Kong (2009) dalam kajiannya telah menganalisis 4 orang guru sains DLP di China yang
berfokuskan kepada pengajaran berasaskan kandungan. Dapatan kajian beliau menunjukkan
pedagogi yang berkesan adalah yang melibatkan guru dan murid meneroka isi kandungan
secara mendalam dengan memberikan peluang kepada murid untuk mengimbas kembali isi
pelajaran, menyediakan langkah-langkah kepada murid untuk berinteraksi tentang isi
kandungan menggunakan bentuk tatabahasa yang spesifik dan eksplisit serta memberi peluang
kepada murid untuk berinteraksi menggunakan isi kandungan. Kong menekankan bahawa guru
DLP perlu menguasai tatabahasa dan fungsi bahasa yang spesifik ke arah memahami isi
kandungan sains.

Kajian Cammarata dan Teddick (2012) yang telah dijalankan terhadap 3 orang guru
sekolah menengah mendapati guru-guru tersebut cuba untuk membuat transformasi dengan
melihat diri mereka sebagai guru bahasa dan penyampai ilmu. Guru dalam kajian mereka
menyatakan cabaran yang di luar kawalan mereka adalah kurang masa perancangan, sumber
yang terhad, kurang keyakinan untuk memperkembangkan kefasihan murid berbahasa dan
tekanan daripada pihak pentadbir. Bukan itu sahaja malah, guru juga berpendapat murid perlu
menguasai bahasa untuk mempelajari kandungan sains. Tambahan pula, guru juga berdepan
dengan kesukaran untuk menggunakan bahasa yang sesuai dan bagaimana untuk
mengintegrasikan dalam pengajaran isi kandungan.

Kesukaran guru untuk menggunakan bahasa yang sesuai semasa mengajar isi
kandungan juga dapat ditemui dalam dapatan kajian Cammarata dan Haley (2018) terhadap
guru sekolah rendah di Canada. Dalam kajian tersebut menunjukkan guru lebih cenderung
untuk menggunakan bahasa Inggeris dengan mengabaikan penggunaan tatabahasa dan
sintaksis yang betul. Pengkaji berpendapat guru perlu mengubah pedagogi dengan
mengimbangkan isi pengajaran dan bahasa. Perubahan ini merangkumi langkah, kekangan
masa dan kerumitan tugas yang mengakibatkan guru mengubah rutin pengajarannya.

Morrell, Hood dan Mellgren (2019) dalam kajiannya berkaitan pengalaman guru
mengajar DLP menyatakan guru mempunyai kesukaran untuk mahir menggunakan bahasa
kedua. Langkah terbaik bagi seseorang guru untuk mahir menggunakan bahasa kedua adalah
dengan merancang dengan teliti rancangan pelajaran bagi memastikan guru menggunakan
kosa kata yang tepat dan struktur tatabahasa yang betul semasa mengajar. Sepertimana kajian
sebelum ini (Cammarata & Haley 2018; Cammarata & Teddick 2012) dapatan dalam kajian
ini juga menunjukkan guru mengalami kesukaran untuk menggunakan bahasa yang tepat
terutamanya semasa mengajar. Guru dalam kajian ini menyatakan mereka mengalami
kekeliruan sama ada ingin bercakap sepenuhnya BI atau bahasa Sepanyol, menggunakan
kedua-duanya atau hanya berfokus kepada bahasa saintifik Sains semata-mata. Guru juga
mengalami masalah bagaimana untuk mengimbangi masa pengajaran untuk mempelajari
bahasa dan isi kandungan.

Konseptual Kajian

Kerangka konseptual dalam kajian ini yang telah diadaptasi daripada Model Mitzel (1960).
Model ini mempunyai 4 kategori pemboleh ubah yang mempengaruhi proses pengajaran dan
pembelajaran iaitu pemboleh ubah presage, pemboleh ubah proses, pemboleh ubah konteks
dan pemboleh ubah produk (Saniah & Norazilawati 2017). Pengajaran Sains memerlukan guru
untuk menguasai kemahiran PdP bagi membolehkan mereka menyampaikan sesuatu konsep,
menerangkan proses yang berlaku serta menerapkan kemahiran berfikir dan menaakul dalam
kalangan murid. Berdasarkan kerangka konseptual ini, pengkhususan guru dan pengalaman
mengajar dikategorikan sebagai pemboleh ubah presage manakala kemahiran guru sains
sekolah rendah dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran Sains dalam Dual Language
Programme (DLP) dikategorikan sebagai pemboleh ubah proses. Dunkin dan Biddle (1974)

69

menerangkan pemboleh ubah presage adalah yang mempengaruhi seseorang guru dan tingkah
laku pengajarannya manakala pemboleh ubah proses pula adalah tingkah laku yang
ditunjukkan oleh murid dan guru semasa berinteraksi.

Pengajaran dan Pembelajaran Sains Sekolah Rendah
DLP

Pengkhususan guru Kemahiran Guru dalam
Pengalaman mengajar Melaksanakan Pengajaran dan

Pembelajaran Sains DLP

 Perancangan
 Pelaksanaan
 Penilaian

Cabaran DLP

RAJAH 1. Kerangka konseptual kajian

METODOLOGI

Reka Bentuk Kajian

Kajian ini merupakan kajian tinjauan yang menggunakan reka bentuk kaedah campuran yang
mana kaedah kuantitatif adalah sebagai komponen utama dan kaedah kualitatif sebagai
komponen tambahan yang bertujuan untuk mengimbangi kekurangan dalam makna atau
perincian yang berlaku dengan teras kuantitatif (Morse & Niehaus 2016). Dalam kajian ini,
instrumen soal selidik 5 skala likert merupakan komponen kuantitatif yang digunakan untuk
menjawab persoalan kajian 1, 2 dan 3. Manakala, soal selidik terbuka adalah komponen
kualitatif untuk menjawab persoalan kajian 4. Kaedah tinjauan digunakan untuk mengumpul
data dalam masa yang singkat bagi mengukur amalan, sikap, kepercayaan, pandangan atau
amalan semasa (Creswell 2012) dan merentas bahagian kerana pada masa yang tertentu
pelbagai data dapat dikumpul (Mohd Najib & Abdul Rauf 2011).

Menurut Creswell (2012), proses pengumpulan data perlulah dilakukan secara beretika
bagi menghormati sesuatu tempat atau individu. Sehubungan dengan itu, pengkaji telah
mendapatkan kebenaran terlebih dahulu daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan
Dasar Pendidikan KPM (BPPDP), Jabatan Pendidikan Negeri Sarawak (JPNS) dan Pejabat
Pendidikan Daerah Subis dan Miri serta kebenaran daripada guru besar di beberapa buah
sekolah yang terlibat. Kemudian, surat diedarkan kepada guru sains yang mengajar DLP. Guru-
guru akan menjawab instrumen soal selidik secara atas talian menggunakan pautan google form
yang dibekalkan. Instrumen bertulis secara bersemuka tidak dapat dilaksanakan kerana situasi
yang tidak mengizinkan iaitu penyebaran wabak Covid-19 yang masih berleluasa di samping
semua guru sudah mula bekerja dari rumah dan penutupan sekolah di seluruh Malaysia.

70

Sampel

Kajian ini melibatkan 56 orang guru sains sekolah rendah kebangsaan yang mengajar DLP di
bandaraya Miri dan daerah Subis yang dipilih secara rawak mudah. Pengkaji memilih lokasi
kajian ini kerana kurang kajian berkaitan DLP yang dijalankan di daerah tersebut setakat ini.
Tambahan pula, pada tahun 2020 kerajaan negeri Sarawak telah mengumumkan hasratnya
untuk melaksanakan sepenuhnya DLP bermula dari kelas Tahun 1 mulai tahun 2020. Jadual 1
menunjukkan profil demografi responden yang terlibat dalam kajian ini.

JADUAL 1. Profil demografi responden

Demografi Sampel Kajian Bilangan Peratus (%)

(N) 67.9
32.1
Pengkhususan (Opsyen)  Opsyen Sains 38 21.4
19.6
 Bukan opsyen 18 58.9
87.5
Pengalaman Mengajar  <1 hingga 5 tahun 12 12.5

(Tahun)  6 hingga 10 tahun 11

 11 tahun dan ke atas 33

Pernah mengikuti Kursus  Ya 49

DLP  Tidak 7

Kaedah Pengumpulan Data

Kajian ini menggunakan instrumen soal selidik untuk mengumpul data berkaitan tahap
kemahiran guru sains serta cabarannya dalam melaksanakan PdP Sains DLP. Soal selidik ini
dibangunkan oleh penyelidik berpandukan kepada panduan pelaksanaan DLP yang disediakan
oleh KPM dan merujuk kepada Juliana et al. (2020) untuk membina kesesuaian kemahiran PdP
guru DLP. Soal selidik dalam kajian ini mengandungi tiga bahagian iaitu maklumat demografi
guru, kemahiran pengajaran dan pembelajaran guru Sains DLP yang mengandungi 24 item
soalan 5 skala likert yang mana terdapat 3 pecahan kemahiran guru iaitu perancangan (6 item),
pelaksanaan (12 item) dan penilaian (6 item). Manakala, bahagian ketiga pula mengandungi
soalan terbuka yang berkaitan dengan konstruk cabaran yang dihadapi oleh guru sains terhadap
diri sendiri, murid dan bahan bantu mengajar dalam melaksanakan PdP Sains DLP.

Instrumen soal selidik dalam kajian ini telah mendapat kesahan daripada tiga orang
panel pakar iaitu pensyarah kanan Pusat Pemupukan STEM Universiti Kebangsaan Malaysia,
Ketua Jabatan STEM Institut Pendidikan Guru Kampus Perempuan Melayu dan Pegawai PPD
selaku School Improvement Specialist Coach (SISC+) di Pejabat Pendidikan Daerah Subis.
Pemilihan panel pakar yang dipilih adalah berdasarkan kepakaran mereka dalam bidang
pendidikan Sains. Setelah mendapat kesahan pakar, kajian rintis telah dijalankan terhadap 10
orang guru sains DLP. Kemudian, ujian kebolehpercayaan dijalankan dan dapatan kajian
mendapati nilai Cronbach Alpha adalah 0.847. Ini menunjukkan indeks kebolehpercayaan item
adalah sangat baik dan efektif dengan tahap konsistensi yang tinggi (Bond & Fox 2015).

Kaedah Analisis Data

Data kuantitatif akan dianalisis menggunakan perisian Statistical Packages For Social Science
(SPSS) Statistics Versi 23. Data kuantitatif iaitu instrumen soal selidik yang menggunakan 5
skala Likert berkaitan kemahiran guru dalam melaksanakan PdP Sains DLP akan dianalisis
menggunakan statistik deskriptif dan inferensi. Untuk mengenal pasti tahap kemahiran PdP
guru Sains DLP, analisis deskriptif dengan mengenal pasti skor min, sisihan piawai dan peratus

71

akan digunakan. Interpretasi skor min yang dicadangkan oleh Nunnally dan Bernstein (1994)
akan digunakan dalam kajian ini seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 2.

JADUAL 2. Interpretasi skor min (5 skala Likert)

Skor Purata Interpretasi

1.00 hingga 2.00 Rendah

2.01 hingga 3.00 Sederhana Rendah

3.01 hingga 4.00 Sederhana Tinggi

4.01 hingga 5.00 Tinggi

Sumber: Nunnally dan Bernstein 1994

Selain itu, ujian-t digunakan untuk mengenal pasti perbezaan kemahiran guru
berdasarkan opsyen manakala ujian ANOVA sehala pula digunakan untuk mengenal pasti
perbezaan kemahiran guru berdasarkan pengalaman mengajar. Analisis kandungan juga akan
digunakan bagi menganalisis soal selidik jenis terbuka untuk meninjau cabaran yang dihadapi
oleh guru dalam melaksanakan PdP Sains DLP. Pengkaji akan mengenal pasti unit yang
bermakna dengan melabel unit tersebut menggunakan kod, membina kategori dan kenal pasti
tema yang dapat memberikan data yang dikendaki dan menjawab persoalan kajian tersebut
(Erlingsson & Brysiewicz 2017).

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Tahap Kemahiran Guru Sains dalam Melaksanakan Pengajaran dan Pembelajaran
Sains DLP

JADUAL 3. Tahap kemahiran guru dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran Sains dalam
Dual Language Programme (DLP)

ITEM PERNYATAAN % STS % % MIN

&TS TP S&SS

1. Perancangan Pengajaran dan Pembelajaran Sains DLP

1 Saya menggunakan pelbagai rujukan dalam bahasa 3.6 1.8 94.7 4.05
Inggeris untuk menyediakan Rancangan Pelajaran
Harian.

2 Saya menyediakan skrip pengajaran dalam bahasa 28.6 10.7 60.7 3.36
Inggeris.

3 Saya menyediakan bahan bantu mengajar dalam 1.8 3.6 94.6 4.14

bahasa Inggeris.

4 Saya menetapkan objektif pembelajaran Sains yang 1.8 1.8 96.4 4.29
boleh diukur dalam bahasa Inggeris.

5 Saya merangka isi kandungan Sains dalam bahasa 1.8 3.6 94.7 4.09
Inggeris mengikut urutan isi yang boleh dicapai
oleh murid.

6 Saya merancang aktiviti pembelajaran Sains DLP 1.8 1.8 96.4 4.20

yang sesuai dengan tahap pengetahuan murid.

Purata Item Perancangan = 4.02 (Tinggi)

2. Pelaksanaan Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains DLP

1 Saya memberikan arahan menggunakan bahasa 32.2 12.5 55.4 3.30
Inggeris sepenuhnya.

2 Saya menterjemahkan arahan bahasa Inggeris 8.9 8.9 82.1 3.98
kepada bahasa Melayu semasa PdP dijalankan.

3 Saya memaklumkan kepada murid untuk bertutur 5.4 12.5 82.1 3.98
dalam bahasa Inggeris semasa PdP Sains.

72

4 Saya menggunakan bahasa Inggeris sepenuhnya 32.2 16.1 51.8 3.25
3.59
semasa berinteraksi dengan murid. 3.95
4.00
5 Saya memastikan murid menggunakan bahasa 14.3 21.4 64.3 3.84
4.04
Inggeris untuk mencapai hasil pembelajaran. 3.96
3.80
6 Saya melaksanakan pelbagai teknik bagi 1.8 14.3 83.9 4.04

menggalakkan murid bertutur dalam bahasa 3.98
4.04
Inggeris semasa proses PdP Sains. 4.07
4.00
7 Saya memastikan murid menguasai isi kandungan 3.6 14.3 82.1 3.82
4.09
Sains berbanding penguasaan bahasa Inggeris

semasa PdP.

8 Saya membenarkan murid memberi respon secara 7.2 16.1 76.8

lisan dalam bahasa Melayu.

9 Saya membantu murid bertutur dalam bahasa - 14.3 85.8

Inggeris sekiranya mereka memberikan maklum

balas secara lisan menggunakan bahasa Melayu.

10 Saya memberikan penerangan lanjut dalam bahasa 5.4 14.3 80.3

Melayu apabila diminta oleh murid.

11 Saya bertutur dalam bahasa Inggeris untuk 1.8 23.2 75.0

membetulkan kesilapan yang dilakukan oleh murid

dalam buku latihan atau buku aktiviti.

12 Saya memberikan motivasi terhadap hasil kerja 3.6 14.3 82.1

murid menggunakan bahasa Inggeris.

Purata Item Pelaksanaan = 3.81 (Sederhana Tinggi)

3. Penilaian Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains DLP

1 Saya membuat pemerhatian secara langsung - 12.5 87.5

terhadap interaksi murid bagi menilai tahap

penguasaan Sains mereka dalam bahasa Inggeris.

2 Saya menyoal murid menggunakan bahasa Inggeris 1.8 7.1 91.1

yang sesuai dengan aras keupayaan mereka bagi

menguji kefahaman mereka.

3 Saya menilai latihan bertulis yang diberikan kepada 1.8 7.1 91.1

murid untuk menilai pencapaian objektif

pembelajaran Sains DLP.

4 Saya memberikan maklum balas terhadap prestasi - 14.3 85.7

murid secara lisan menggunakan bahasa Inggeris.

5 Saya membuat intervensi yang bersesuaian bagi 1.8 23.2 75.0

membantu murid mencapai tahap penguasaan Sains

menggunakan bahasa Inggeris.

6 Saya membuat refleksi terhadap pengajaran dan - 8.9 91.1

pembelajaran Sains dalam bahasa Inggeris.

Purata Item Penilaian = 4.00 (Sederhana Tinggi)

Purata Keseluruhan Konstruk Kemahiran Guru = 3.91 (Sederhana Tinggi)

Jadual 3 menunjukkan keseluruhan item yang terdapat dalam konstruk kemahiran guru

dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran Sains DLP. Dapatan menunjukkan
kemahiran perancangan guru berada pada tahap tinggi. Namun begitu, item 2 ‘Saya
menyediakan skrip pengajaran dalam Bahasa Inggeris’ (M=3.36) berada pada tahap yang
sederhana berbanding item perancangan yang lain. Ini menunjukkan terdapat guru yang

menyediakan skrip pengajaran Sains dalam Bahasa Inggeris dan ada juga yang tidak. Teo dan
Roslinda (2017) menyatakan guru yang efektif ialah guru yang selalu merancang dan

menyediakan pelajaran lebih awal untuk memastikan pengajarannya lebih sistematik.
Sekiranya guru menyediakan skrip pengajaran seperti skrip soalan-soalan dan penerangan

sains, sudah tentu akan memudahkan guru untuk menyampaikan pelajaran. Manakala, item 4

73

‘Saya menetapkan objektif pembelajaran Sains yang boleh diukur dalam Bahasa Inggeris’
(M=4.29) merupakan item yang berada pada tahap tinggi. Ini menunjukkan guru-guru sains
mahir dalam menulis dan merancang objektif pembelajaran menggunakan Bahasa Inggeris. Fry
et al. (2008) menyatakan hasil pembelajaran perlulah ditentukan pada tahap yang sesuai dengan
kebolehan murid supaya murid boleh menunjukkan tingkah laku yang ditetapkan dalam
objektif pembelajaran.

Dari aspek pelaksanaan, guru masih lagi mempunyai tahap yang sederhana. Item 4
‘Saya menggunakan Bahasa Inggeris sepenuhnya semasa berinteraksi dengan murid’
(M=3.25) dan item 1 ‘Saya memberikan arahan menggunakan Bahasa Inggeris sepenuhnya’
(M=3.30) berada pada tahap sederhana dan mempunyai min yang lebih rendah berbanding item
yang lain. Dapatan ini menunjukkan bahawa dalam pelaksanaan PdP Sains DLP, tidak semua
guru menggunakan sepenuhnya Bahasa Inggeris semasa memberikan arahan dan berinteraksi
dengan murid. Penemuan ini hampir sama dengan dapatan kajian Juliana et al. (2020) mengenai
penggunaan kedua-dua bahasa iaitu Bahasa Melayu (BM) dan Bahasa Inggeris (BI) semasa
aktiviti kelas. Jika diselarikan dengan item 2 ‘Saya menterjemahkan arahan Bahasa Inggeris
kepada Bahasa Melayu semasa PdP dijalankan’ menunjukkan hampir majoriti guru bersetuju
dengan item tersebut. Hal ini membuktikan, guru-guru sekolah rendah di Sarawak lebih banyak
menggunakan terjemahan BI dan BM dalam pengajarannya. Dapatan ini selari dengan Isahak
et al. (2008) yang menyatakan majoriti guru Sains dan Matematik menggunakan pertukaran-
kod bahasa semasa mengajar. Begitu juga dengan dapatan daripada Ruzlan (2015) menyatakan
guru-guru yang mengajar Sains dan Matematik sering menterjemahkan ayat bahasa Melayu
(BM) yang difikirkan kepada bahasa Inggeris (BI) menggunakan kaedah pertukaran-kod. Hal
ini menyebabkan pengetahuan atau kandungan yang sepatutnya disampaikan telah
menyebabkan salah faham konsep kepada murid. Sepertimana kajian sebelum ini, kajian
Cammarata dan Haley (2018) dan Cammarata dan Teddick (2012) juga menunjukkan guru
mengalami kesukaran untuk menggunakan bahasa yang tepat terutamanya semasa mengajar.
Guru dalam kajian ini menyatakan mereka mengalami kekeliruan sama ada ingin bercakap
sepenuhnya BI atau Bahasa Sepanyol, atau menggunakan kedua-duanya atau hanya berfokus
kepada bahasa saintifik Sains semata-mata. Guru juga mengalami masalah bagaimana untuk
mengimbangi masa pengajaran untuk mempelajari bahasa dan isi kandungan.

Kemahiran penilaian guru juga menunjukkan masih berada pada tahap sederhana. Item
5 ‘Saya membuat intervensi yang bersesuaian bagi membantu murid mencapai tahap
penguasaan Sains menggunakan Bahasa Inggeris’ (M=3.82) dan item 1 ‘Saya membuat
pemerhatian secara langsung terhadap interaksi murid bagi menilai tahap penguasaan Sains
mereka dalam Bahasa Inggeris’ (M=3.98) merupakan antara min yang rendah berbanding item
lain. Dapatan menunjukkan bahawa guru-guru masih kurang mahir dalam membuat
pemerhatian bagi menilai kefahaman murid dan melaksanakan intervensi mengikut kesesuaian
tahap murid. Kajian Wei et al. (2018) terhadap kanak-kanak yang mempelajari dwibahasa di
Singapura mendapati bahawa terdapat kesukaran untuk menilai kemahiran dwibahasa kerana
kurangnya alat penilaian yang sesuai, kurang data tentang perkembangan bahasa kanak-kanak
dan kurangnya panduan praktikal dalam menjalankan penilaian telah menyebabkan penilaian
standard yang tidak dirancang digunakan. Oleh itu, guru seharusnya cakna tentang
perkembangan murid dan menggunakan penilaian serta membina intervensi yang bersesuaian
dengan latar belakang pendidikan murid dan tahap kebolehan mereka.

Tuntasnya, tahap kemahiran guru dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran
(PdP) Sains dalam Dual Language Programme (DLP) berada pada tahap sederhana tinggi
(M=3.91) yang mana jika diperincikan daripada aspek merancang PdP menunjukkan tahap
kemahiran guru yang tinggi (M=4.02) manakala aspek pelaksanaan (M=3.81) dan penilaian
(M=4.00) menunjukkan tahap sederhana tinggi. Walaupun berdasarkan dapatan data analisis
responden menunjukkan majoriti guru sains iaitu seramai 49 orang guru (87.5%) telah

74

mengikuti kursus DLP namun impak daripada kursus tersebut belum memantapkan lagi
kemahiran guru dalam mengajar sains DLP. Hal ini adalah kerana mungkin kursus tersebut
tidak memberi penekanan dalam kemahiran pedagogi guru dalam mengajar kandungan Sains
menggunakan Bahasa Inggeris.

Kemahiran Pengajaran dan Pembelajaran Guru Sains DLP Mengikut Bidang
Pengkhususan (Opsyen)

Untuk mengenal pasti perbezaan kemahiran guru mengikut pengkhususan dalam
melaksanakan pengajaran dan pembelajaran Sains DLP dalam kajian ini, perbandingan skor
min dilakukan antara guru opsyen sains dan guru bukan opsyen sains. Hasil dapatan daripada
analisis inferensi menggunakan ujian-t bebas adalah seperti yang terdapat pada Jadual 4.

JADUAL 4. Analisis ujian-t bebas perbezaan kemahiran guru dalam melaksanakan PdP Sains dalam

DLP berdasarkan bidang pengkhususan (opsyen)

Pengkhususan (Opsyen) N Min SP Nilai-t df Sig (p)

Sains 38 3.94 0.35 1.02 54 0.311

Bukan Opsyen Sains 18 3.84 0.33

Jadual 4 menunjukkan dapatan daripada analisis ujian-t yang digunakan untuk
membandingkan min kemahiran guru Sains dalam melaksanakan PdP Sains DLP antara guru
opsyen Sains (N=38) dan guru bukan opsyen Sains (N=18). Analisis menunjukkan purata guru
opsyen sains adalah lebih tinggi (M=3.94, SP=0.35) berbanding guru bukan opsyen (M=3.84,
SP=0.33). Walau bagaimanapun, nilai t yang diperoleh bagi kemahiran guru dalam
melaksanakan PdP Sains DLP mengikut pengkhususan tidak menunjukkan perbezaan yang
signifikan, t(54)= 1.02, p= 0.311 yang mana nilai p lebih besar daripada 0.05 (p>0.05).
Sehubungan dengan itu, hipotesis nol adalah gagal menolak iaitu tidak terdapat perbezaan
yang signifikan antara kemahiran guru opsyen dan guru bukan opsyen dalam melaksanakan
PdP Sains dalam DLP. Oleh itu dapat kita simpulkan bahawa kemahiran guru Sains DLP dalam
melaksanakan pengajaran dan pembelajaran DLP mengikut pengkhususan adalah sama antara
guru opsyen dan guru bukan opsyen. Hal ini adalah kerana hampir separuh responden kajian
adalah yang mempunyai pengalaman mengajar lebih daripada 11 tahun dan mungkin
mempunyai pengalaman mengajar Sains lebih lama daripada opsyen mereka sendiri dan telah
menjadikan mereka berpengalaman dalam mengajar subjek Sains. Dapatan kajian ini selari
dengan kajian Azizi et al. (2008) menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara
bahan bantu mengajar dan penggunaan bahasa Inggeris sewaktu melaksanakan pengajaran
sains dan matematik di dalam kelas mengikut bidang opsyen guru.

Kemahiran Pengajaran dan Pembelajaran Guru Sains DLP Mengikut Pengalaman
Mengajar

Bagi meninjau perbezaan kemahiran guru mengikut pengalaman mengajar dalam
melaksanakan pengajaran dan pembelajaran Sains DLP dalam kajian ini, perbandingan skor
min juga dilakukan antara 3 kategori iaitu kurang daripada setahun hingga 5 tahun, 6 hingga
10 tahun dan 11 tahun dan ke atas. Selain itu, untuk menguji hipotesis kajian, analisis ANOVA
sehala dijalankan seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 6.

75

JADUAL 5. Analisis deskriptif perbezaan kemahiran guru dalam melaksanakan PdP Sains dalam

DLP berdasarkan pengalaman mengajar (tahun)

Pengalaman Mengajar (Tahun) N Min Sisihan

Piawai (SP)

<1 hingga 5 tahun 12 4.11 0.27

6 hingga 10 tahun 11 3.95 0.29

11 tahun dan ke atas 33 3.82 0.36

Jadual 5 menunjukkan skor min kemahiran guru mengajar Sains dalam Dual Language
Programme (DLP) yang mempunyai pengalaman kurang daripada 1 tahun hingga 5 tahun
adalah lebih tinggi (M=4.11, SP=0.27) berbanding guru yang mempunyai pengalaman antara
6 hingga 10 tahun (M=3.95, SP=0.29) dan pengalaman 11 tahun dan ke atas (M=3.82,
SP=0.36).

JADUAL 6. Analisis ANOVA sehala kemahiran guru dalam melaksanakan PdP Sains dalam DLP

berdasarkan pengalaman mengajar (tahun)

Pengalaman Mengajar (tahun) SS df MS F Sig (p)

Antara Kumpulan 0.759 2 0.379 3.519 0.037

Dalam Kumpulan 5.712 53 0.108

*Signifikan pada aras 0.05

Berdasarkan Jadual 6, statistik ANOVA sehala bagi kemahiran guru dalam
melaksanakan PdP Sains DLP mengikut pengalaman mengajar menunjukkan perbezaan yang
signifikan, F(2,53)= 3.52, p= 0.037 yang mana nilai p lebih kecil daripada 0.05 (p<0.05).
Sehubungan dengan itu, hipotesis nol adalah ditolak iaitu terdapat perbezaan yang signifikan
antara pengalaman guru dalam mengajar PdP Sains dalam DLP. Oleh kerana hipotesis ditolak,
maka ujian Post Hoc dan kesan saiz dijalankan. Ujian Scheffe digunakan dalam kajian ini
kerana saiz sampel adalah tidak sama dalam setiap kumpulan. Jadual 7 menunjukkan keputusan
Ujian post Hoc Scheffe Test dan Jadual 8 menunjukkan kesan saiz Cohen.

JADUAL 7. Keputusan Ujian Post Hoc Scheffe kemahiran guru berdasarkan pengalaman mengajar

(tahun)

Pengalaman Mengajar (tahun) Perbezaan Ralat Piawai Sig (p)

Min (PM) (RP)

<1 hingga 5 tahun 6 hingga 10 tahun 0.17 0.137 0.478

11 tahun dan ke atas 0.29 0.110 0.040

6 hingga 10 tahun <1 hingga 5 tahun -0.17 0.137 0.478

11 tahun dan ke atas 0.122 0.114 0.567

11 tahun dan ke atas <1 hingga 5 tahun -0.29 0.110 0.040

6 hingga 10 tahun -0.12 0.114 0.567

*Perbezaan min adalah signifikan pada aras 0.05

JADUAL 8. Kesan saiz Cohen, d

Pengalaman Mengajar (Tahun) d Interpretasi
Kecil
Antara <1 hingga 5 tahun dan 6 hingga 10 tahun. 0.335
Sederhana
Antara <1 hingga 5 tahun dan 11 tahun dan ke atas. 0.720 Kecil

Antara 6 hingga 10 tahun dan 11 tahun dan ke atas. 0.294

Analisis Ujian Post Hoc Scheffe yang menggunakan aras signifikan α=0.05
mendedahkan bahawa guru yang mempunyai pengalaman mengajar kurang daripada setahun
hingga 5 tahun (M=4.11, SP=0.27) mempunyai perbezaan min signifikan (PM=0.29, P=0.04)
yang rendah dengan guru yang mempunyai pengalaman mengajar 11 tahun dan ke atas

76

(M=3.82, SP=0.36). Walau bagaimanapun, tidak terdapat perbezaan min yang signifikan antara
guru yang mempunyai pengalaman kurang daripada setahun hingga 5 tahun dengan guru yang
berpengalaman antara 6 hingga 10 tahun (M=3.95, SP=0.29) serta antara guru yang
berpengalaman antara 6 hingga 10 tahun dengan guru yang telah mengajar lebih daripada 11
tahun. Kesan saiz bagi 3 perbandingan ini adalah 0.34 (kecil), 0.72 (sederhana) dan 0.29 (kecil).

Dapatan ini menunjukkan guru yang mempunyai pengalaman kurang daripada setahun
hingga 5 tahun mempunyai kemahiran mengajar Sains DLP menggunakan Bahasa Inggeris
lebih baik berbanding guru senior yang telah mengajar lebih daripada 11 tahun. Pendedahan
awal terhadap kepentingan Bahasa Inggeris dan pembelajaran di peringkat tertinggi iaitu ijazah
sarjana mungkin telah membantu guru-guru novis untuk lebih berkeyakinan menggunakan
Bahasa Inggeris. Walau bagaimanapun, dapatan kajian yang diperoleh adalah bertentangan
dengan kajian Azizi et al. (2008) yang menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan
antara kaedah pengajaran, bahan bantu mengajar dan penggunaan bahasa Inggeris sewaktu
melaksanakan pengajaran Sains dan matematik di dalam kelas dengan pengalaman mengajar.
Begitu juga dengan kajian Norhisham et al. (2018) yang menunjukkan tidak terdapat hubungan
yang signifikan antara tahap kesediaan guru dan pengalaman mengajar Sains sekolah rendah
dalam melaksanakan DLP. Dapatan yang sama daripada kajian Norazilawati et al. (2019) juga
mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara dimensi input iaitu dari aspek
pengetahuan, kemahiran dan keyakinan guru Sains dan Matematik dalam melaksanakan DLP
Sains dengan pengalaman mengajar guru.

Cabaran dalam Melaksanakan Pengajaran dan Pembelajaran Sains Dual Language
Programme (DLP)

Berdasarkan dapatan soal selidik terbuka, dua tema utama yang ditemui dalam cabaran yang
dihadapi oleh guru semasa melaksanakan pengajaran dan pembelajaran Sains DLP adalah
kelemahan penguasaan Bahasa Inggeris dalam kalangan guru dan murid serta keterbatasan
sumber pendidikan dan teknologi.

a. Penguasaan Bahasa Inggeris Guru dan Murid

Pelaksanaan DLP menuntut para guru dan murid untuk menggunakan Bahasa Inggeris
sepenuhnya sebagai medium instruksi di dalam pengajaran dan pembelajaran Sains. Dapatan
dalam soal selidik mendapati, guru-guru menyatakan “Kebanyakan murid lemah Bahasa
Inggeris”, “Murid sukar memahami sepenuhnya arahan dalam Bahasa Inggeris” dan
“Ketidakfahaman murid untuk membaca latihan dan memahami arahan guru dalam Bahasa
Inggeris melambatkan proses pembelajaran” menunjukkan penguasaan murid yang lemah
dalam memahami arahan dan penerangan guru dalam BI menyukarkan penyampaian isi
pelajaran. Bukan itu sahaja, malah “Lemah penguasaan 3M “ iaitu membaca, menulis dan
mengira serta ada juga “Murid masih tidak menguasai bahasa ibunda seperti bahasa iban
dengan sepenuhnya. Apabila murid tidak menguasai bahasa ibunda, Bahasa Melayu dan
bahasa ketiga iaitu Bahasa Inggeris juga sangat lemah” menyukarkan murid untuk menerima
isi pelajaran Sains dalam Bahasa Inggeris yang dianggap sebagai bahasa ketiga murid di
Sarawak. Dapatan ini selari dengan kajian Ashairi et al. (2017) yang mendapati bahawa
kesediaan murid untuk mempelajari Sains dan Matematik adalah sederhana.

Kebanyakan murid juga mempunyai “Kurang perbendaharaan kata dalam Bahasa
Inggeris” dan hal ini menjurus kepada ketidakfahaman mereka sewaktu guru bertutur dalam
BI. Tambahan pula, “Terdapat banyak istilah sains yang susah disebut dalam Bahasa Inggeris
dan sukar difahami maksudnya oleh murid” turut dinyatakan oleh guru. Saosan (2017) dalam
kajian beliau menyatakan pelajar-pelajar di Oman berhadapan dengan cabaran dalam

77

pembelajarannya kerana lemah dalam kompetensi berbahasa Inggeris dan mereka berpendapat
bahawa penggunaan bahasa Arab sebagai bahasa pengantar akan membantu mereka
memahami isi kandungan dengan lebih baik dan membawa kepada pencapaian akademik yang
cemerlang. Begitu juga dengan kajian Kim dan Yoon (2018) di Korea menunjukkan
penggunaan bahasa Korea sebagai bahasa pengantar memberikan tahap kepuasan yang lebih
tinggi dan prestasi yang lebih baik di kelas berbanding menggunakan bahasa Inggeris sebagai
medium instruksi.

Selain itu, “Penguasaan Bahasa Inggeris guru yang sangat minimum”, “Kurang
menguasai istilah-istilah Sains dalam Bahasa Inggeris” dan sukar untuk memahami literasi
bahasa Inggeris “Language part” menambahkan lagi halangan dalam pelaksanaan DLP ini.
Hal ini memberi kesan terhadap komunikasi dua hala di dalam bilik darjah. Ashairi et al. (2018)
menyatakan bahawa komunikasi di dalam kelas adalah masalah kritikal yang harus ditangani.
Hal ini adalah kerana komunikasi menggunakan bahasa Inggeris di anggap penting dalam
proses pembelajaran di mana pelajar perlu berani berkomunikasi dalam bahasa sasaran,
memberikan pendapat dan menjawab soalan sewaktu PdP. Guru-guru menyatakan bahawa
komunikasi di dalam kelas masih kurang memuaskan kerana guru tidak fasih bertutur
menggunakan laras bahasa yang ringkas dan mudah difahami oleh murid. Faktor bahasa
pengantaraan merupakan halangan yang menghalang interaksi guru-murid serta penyampaian
fakta Sains di dalam kelas. Dapatan Ashairi, Mohamed Yusoff dan Melor (2020) juga menemui
bahawa faktor penguasaan Bahasa Inggeris guru dan murid merupakan cabaran dalam
pelaksanaan DLP daripada perspektif pentadbir.

b. Keterbatasan Sumber Pendidikan dan Teknologi

Keterbatasan sumber pendidikan seperti bahan media dan bahan elektronik dan sumber
teknologi seperti peralatan ICT dan internet dalam penyediaan bahan bantu mengajar adalah
cabaran yang dihadapi oleh guru. Guru-guru menyatakan bahawa “Sumber rujukan terhad
terutama ketika merancang RPH”; “Masalah kekurangan alatan sains”; “Kekurangan bahan
ABM” dan “Bahan dan aktiviti yang terhad” merupakan halangan dalam pelaksanaan PdP DLP
Sains. Walau bagaimanapun, bahan pengajaran DLP mudah didapati kerana sumber bahan
dalam BI sangat banyak di internet di samping terdapat juga video pengajaran yang dimuat
naik oleh pihak KPM. Namun, kebanyakan video PdP dalam BI tiada sari kata dalam BM dan
untuk menyesuaikan bahan tersebut dengan tahap murid adalah sukar dan mencabar.
Tambahan pula, penyediaan bahan bantu mengajar Sains DLP memerlukan masa yang lama
untuk merangka dan menyediakan bahan mengikut keupayaan dan tahap kebolehan murid.
Dari sudut keterbatasan sumber teknologi, “Kurang peralatan ict” di sekolah di samping
“Rangkaian internet sukar dicapai”; “Kekangan capaian internet menjadikan bahan interaktif
secara online tidak dàpat dijalankan” merupakan cabaran dalam penyediaan bahan bantu
mengajar dan lokasi kawasan sekolah di luar bandar adalah faktor capaian internet terganggu.
Hakikatnya, bukan sahaja sekolah di luar bandar sahaja, malah kajian Nadiah dan Melor (2018)
juga menunjukkan sekolah di bandar masih kekurangan kemudahan, bahan dan sumber yang
memberi kesan terhadap pelaksanaan DLP ini. Selain itu, guru juga menyatakan mereka tidak
mempunyai masa yang mencukupi serta kurang sokongan dan insentif. Mereka berpendapat
DLP perlu dibuat penambahbaikan dari semasa ke semasa dengan menyediakan kemudahan,
bahan serta sumber bagi memudahkan guru melaksanakan program yang dirancang.

KESIMPULAN

Kajian ini ingin mengenal pasti tahap kemahiran guru dalam melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran Sains Dual Language Programme (DLP) serta cabaran yang dihadapi oleh guru

78

semasa pelaksanaan program tersebut. Hasil kajian menemui tahap kemahiran guru sains dalam
melaksanakan pengajaran dan pembelajaran Sains dalam Dual Language Programme (DLP)
berada pada tahap sederhana tinggi. Dapatan juga menemukan bahawa tidak terdapat
perbezaan yang signifikan antara kemahiran guru dalam melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran Sains dalam DLP mengikut bidang pengkhususan. Namun, terdapat perbezaan
yang signifikan antara kemahiran guru sains dalam melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran Sains DLP mengikut pengalaman mengajar. Guru yang mempunyai pengalaman
kurang daripada 1 tahun hingga 5 tahun mempunyai kemahiran yang lebih tinggi berbanding
guru yang mempunyai pengalaman antara 6 hingga 10 tahun dan guru yang berpengalaman 11
tahun dan ke atas. Ini menunjukkan guru yang mempunyai pengalaman kurang daripada
setahun hingga 5 tahun mempunyai kemahiran yang lebih baik dalam mengajar Sains DLP
menggunakan Bahasa Inggeris. Kelemahan dalam penguasaan Bahasa Inggeris dalam kalangan
guru dan murid serta sumber pendidikan dan teknologi yang terhad merupakan cabaran dalam
melaksanakan program ini. Kajian membawa implikasi bahawa kemahiran guru masih lagi
boleh ditambah baik dengan menyediakan pelbagai aktiviti penyiasatan sains yang menarik
minat murid di samping berkomunikasi menggunakan Bahasa Inggeris yang mudah. Hal ini
kerana minat yang mendalam akan meningkatkan motivasi murid untuk belajar. Kelemahan
murid dalam Bahasa Inggeris merupakan faktor guru mencampurkan Bahasa Inggeris dan
Bahasa Melayu dalam PdP. Perkembangan bahasa itu seharusnya adalah bersifat progresif. Jika
pada awalan persekolahan guru sudah membiasakan murid dengan Bahasa Inggeris dan hanya
menggunakan Bahasa Melayu secara minima sahaja, di akhir persekolahan murid-murid sudah
membiasakan diri menggunakan sepenuhnya Bahasa Inggeris. Pengajaran dan pembelajaran
yang berkesan lahir daripada kemahiran guru yang mantap dalam melaksanakannya.
Sehubungan dengan itu, penambahbaikan dari segi mempertingkatkan kursus dan latihan
profesionalisme guru sains berkaitan kemahiran pedagogi isi kandungan menggunakan Bahasa
Inggeris serta menyediakan bahan pengajaran sains DLP yang boleh di akses oleh guru sudah
tentu menjamin proses PdP Sains DLP yang berkualiti. Selain itu, ibu bapa juga perlu diberi
pendedahan berkaitan pendidikan awal kanak-kanak supaya anak boleh pandai membaca
seawal umur 5 dan 6 tahun. Disamping itu, kajian lanjutan boleh dibuat dengan lebih mendalam
secara kualitatif untuk mengkaji secara terperinci tentang kemahiran guru dalam melaksanakan
pengajaran dan pembelajaran DLP, menyasarkan guru sekolah menengah DLP,
memperluaskan daerah kajian dan menguji pemboleh ubah yang lain seperti jantina dan
kelayakan akademik guru.

RUJUKAN

Ab. Halim Tamuri & Mohamad Khairul Azman Ajuhary. 2010. Amalan pengajaran guru
pendidikan Islam berkesan berteraskan konsep Mu’allim. Journal of Islamic and
Arabic Education 2(1):43-56.

Alis Puteh. 2008. Proses pengajaran dan pembelajaran di sekolah-sekolah luar bandar: satu
kajian di Kubang Pasu, Kedah. Seminar Pendidikan UTM. Universiti Utara Malaysia.

Aniza Ahmad & Zamri Mahamod. 2015. Tahap kemahiran guru Bahasa Melayu sekolah
menengah dalam melaksanakan pentaksiran berasaskan sekolah berdasarkan jantina,
opsyen dan tempat mengajar. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu 5(1): 18-29.

79

Anuar Ahmad & Jinggan Nelson. 2017. Pengaruh kompetensi kemahiran guru dalam
pengajaran terhadap pencapaian akademik pelajar dalam mata pelajaran Sejarah. JuKu:
Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik 3(2): 1-11.

Ashairi Suliman, Mohamed Yusoff Mohd Nor & Melor Md Yunus. 2017. Dual-Language
Programme in Malaysian Secondary Schools : Glancing through the students’ readiness
and unravelling the unheard voices. Journal of Language Studies 17(4): 128-145.

Ashairi Suliman, Mohamed Yusoff Mohd Nor & Melor Md Yunus. 2018. Gleaning into
students' perspectives in learning science and mathematics using the English
Language. Journal of Social Sciences Research (2): 445-456.

Ashairi Suliman, Mohamed Yusoff Mohd Nor & Melor Md Yunus. 2019. Sustaining the
Implementation of Dual Language Programmes (DLP) in Malaysian Secondary
Schools. Global Journal of Business and Social Science Review 7(1): 91-97.

Ashairi Suliman, Mohamed Yusoff Mohd Nor & Melor Md Yunus. 2020. Dual Language
Programme (DLP) Implementation in Malaysian Secondary Schools: from the Lenses
of School Administrators. Jurnal Pendidikan Malaysia 45(1): 60-67.

Azizi Yahaya, Shahrin Hashim & Fadhlina Azizuddin. 2008. Tahap kompetensi guru sekolah
rendah terhadap pengajaran sains dan matematik dalam bahasa Inggeris. Universiti
Teknologi Malaysia Institutional Repository, Universiti Teknologi Malaysia, hlm. 1-21

.
Bond, T. G. & Fox, C. M. 2015. Applying the Rasch Model Fundamental Measurement in the

Human Sciences. doi:10.1207/S15327574IJT013&4_10 [5 Disember 2020]

Cammarata, L. &Tedick, D.J. 2012. Balancing content and language in instruction: the
experience of immersion teachers. Mod. Lang. J. 96 (2): 251–269.

Cammarata, L., Haley, C. 2018. Integrated content, language, and literacy instruction in a
Canadian French immersion context: A professional development journey. Int. J.Biling.
Educ. Biling 21 (3): 332–348.

Choi J.Y., Ryu D.Van Pay C. K. Meacham S. Beecher C. C 2020. Listening to head start
teachers: Teacher beliefs, practices and needs for educating dual language learners.
Early Childhood Research Quartely 54: 110-124.

Creswell, J.W. 2012. Educational research: planning, conducting and evaluating quantitative
and qualitative research. Edisi keempat. Boston: Pearson Education.

Dunkin, M.J. & Biddle, B.J. 1974. The study of Teaching. Washington, DC: University Press
of America.

Erlingsson C. & Brysiewicz P. 2017. A hands-on guide to doing content analysis. African
Journal of Emergency Medicine 7 (3): 93-99.

Fry, H. Ketteridge S. Marshall S. 2008. A Handbook For Teaching And Learning In Higher
Education: Enhancing Academic Practice. UK: Routledge.

80

Gunal, O. D., & Engin-Demir, C. 2012. Implementation of the new eighth grade English
language curriculum from the perspectives of teachers and students. Procedia Social
and Behavioral Sciences 47: 1002-1006. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.06.769
[7 Mei 2019].

Hamidah Yamat & Kulwant Kaur A/P Kartar Singh. 2016. What primary school teachers say
about their beliefs on teaching and learning of English as a second language (ESL).
Jurnal Pendidikan Malaysia 41(2): 125-130.

Hu Jingjing & Gao Xuesong. 2018. Linguistic demands in English-language science textbooks
in Hong Kong. The Asian Journal of Applied Linguistics 5(1): 170-180.

Isahak Haron, Abdul Latif Gapor, Md Nasir Masran, Abdul Halim Ibrahim dan Mariam
Mohamed Nor. 2008. Kesan Dasar Pengajaran Matematik dan Sains dalam Bahasa
Inggeris di Sekolah Rendah. http://profabdullah1.wordpress.com/2009/02/08/11a-
kesan-ppsmi-di-sekolah-rendah [14 Disember 2020]

Jensen, L. 2001. Planning lessons. Dlm. M. Murcia (pnyt.). Teaching English As A Second or
Foreign Language, hlm.. 403-413. Boston: Heinle & Heinle Publishers.

Juliana Othman, Rohaida Mohd Saat. Durriyah Sharifah Hasan Adli & Fatiha Senom. Dual
language programme: teachers’ beliefs and practices in teaching science through
English. Journal of Nusantara Studies (JONUS) 5(1): 255-269.

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2019. Surat Pekeliling Ikhtisas Kementerian Pendidikan
Malaysia Bilangan 7 Tahun 2019, Pelaksanaan Dual Language Programme (DLP)
Sarawak Mulai Tahun 2020 : 1-10.

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2020. Surat Pekeliling Ikhtisas Kementerian Pendidikan
Malaysia Bilangan 3 Tahun 2020, Penambahbaikan Garis Panduan Pelaksanaan Dual
Language Programme (DLP) di Sekolah-Sekolah Kementerian Pendidikan Malaysia
Mulai Tahun 2021 : 1-32.

Kim, E. G. & Yoon, J. R. 2018. Korean science and engineering students’ perceptions of
English-medium instruction and Korean-medium instruction. Journal of Language,
Identity and Education: 1–16.

Kong, S. 2009. Content-based instruction: what can we learn from content-trained teachers’
and language-trained teachers’ pedagogies? Can. Mod. Lang. Rev. 66 (2):233–267.

Kubiszyn, T. & Borich, G. D. (2003). Educational Testing And Measurement: Classroom
Application And Practice. Edisi ke-7. New York: John Wiley & Sons

Mohd Najib Ghafar & Abdul Rauf Ibrahim. 2011. Penilaian hubungan tahap penguasaan
konsepsi sains dengan Tahap Kemahiran Proses Sains Guru Peringkat Menengah
Rendah. Journal of Science and Mathematics Educational 3: 1-19.

Morrell P.D., Hood S. & Mellgren E. 2019. A first-year middle school science teacher's
experiences navigating science content in a Dual Language Immersion Program.
Journal Heliyon 5 (10): 1-8.

81

Morse, J. M. & Niehaus L. 2016. Mixed method design: Principles and procedures. New York:
Routledge.

Nadiah Hasbullah & Melor Md Yunus. 2019. Teachers’ Perception on the Implementation of
DuaL Language Programme (DLP) in Urban Schools. Asian Social Science 15(1): 24-
31.

Norasmah Othman 2000. Keberkesanan program keusahawanan remaja. Tesis Dr. Fal.
Universiti Putra Malaysia.

Norazilawati Abdullah, Kung-Teck Wong, Noraini Mohamed Noh, Mahizer Hamzah, Nor
Hasnida Che Md Ghazali .2019. An evaluation of the implementation of the Dual
Language Programme (DLP) among science and mathematics teachers. International
Journal Of Recent Technology And Engineering (IJRTE) 8(4): 13-15.

Norhisham Shamsudin, Norazilawati Abdullah & Noraini Mohamed Noh. 2018. Kesediaan
guru sains sekolah rendah terhadap pelaksanaan Dual Languange Programme (DLP).
Jurnal Pendidikan Sains & Matematik Malaysia 8(1): 34–45

Nunnally. J.C. & Bernstein. I.H. 1994. Pychhometric Theory. Edisi ke-3. New York: McGraw-
Hill.

Nurfaradilla Mohamad Nasri, Sarah Mohamad Yunus & Sharifah Intan Sharina Syed
Abdullah. 2018. Exploring Dual Language Program (DLP) Science Teachers’
Perceptions and Experiences of Curriculum Change. International Journal of Academic
Research in Progressive Education & Development 7(4) : 303-318.
https://www.researchgate.net/publication/331021249_Exploring_Dual_Language_Pro
gram_DLP_Science_Teachers'_Perceptions_and_Experiences_of_Curriculum_Chang
e [5 April 2019].

Reece, I. 1997. Teaching Training and Learning. London: BE Publications.

Saniah Sembak & Norazilawati Abdullah. 2017. Pengetahuan dan pelaksanaan kemahiran
proses sains (KPS) dalam kalangan guru. Jurnal Pendidikan Sains & Matematik
Malaysia 7(1): 56-67.

Saosan Al Bakri. 2017. Effects of English medium instruction on student’s learning
experiences and quality of education in content courses in a public college in Oman.
Thesis Doctor of Education in TESOL: University of Exeter.

Solomon, K. 2018. The impact of effective planning on teaching and learning process.
https://afribary.com/works/the-impact-of-effective-planning-on-teaching-and-
learning-process-3044 [3Disember 2020]

Tamam Timbang, Zamri Mahamod, Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff & Jamaludin Badushah.
2010. Masalah membaca murid0murid sekolah rendah kerajaan di Brunei Darussalam:
Satu kajian kes. Jurnal Pendidikan Malaysia 35 (2): 77-85.

Tan Ming Tang, & Chin Teoi Peng. 2001. Satu tinjauan awal konsepsi kemahiran proses sains
di kalangan guru sains PKPG 14 minggu di Maktab Perguruan Batu Lintang. Unit
Sains, Jabatan Kajian Sains: Maktab Perguruan Batu Lintang.

82

Teo Wei Lin & Roslinda Rosli. 2017. Rural school student’s perception about learning
mathematics in English. Research Journal of Applied Science 12(2):148-156.

Tuah Ishak & Mohini Mohamed. 2010. Pengajaran dan pembelajaran Sains dan Matematik
dalam Bahasa Inggeris (PPSMI): Suatu isu berulang. Jurnal Teknologi 53: 95-106.
https://doi.org/10.11113/jt.v53.116 [25 Mac 2019].

Veloo A. 2011. Keupayaan teori dan pelaksanaan pentaksiran dalam pembelajaran. Journal of
Governance and Development 7: 8-15.

Wei Q.T., Brebner c. & McAllister S. 2018. Bilingual assessment practices:challenges faced
by speech-language pathologists working with a predominantly bilingual population.
Speech, Language and Hearing 21(1): 10-21.

Zamri Mahamod. 2004. Strategi pembelajaran Bahasa Melayu pelajar Melayu. Tesis Dr. Fal.
Universiti Kebangsaan Malaysia. Ruzlan Md. Ali. 2015. Teaching Content Using Non-
native Language: Teachers’ Intention and Actual Classroom Discourse. Procedia-
Social and Behavioral Sciences 171: 482-486.

.

83

Pengetahuan, Sikap dan Tingkah Laku Guru Sekolah
Rendah Terhadap Tenaga Boleh Diperbaharui

FONG CHUN SEN* & KAMISAH OSMAN

ABSTRAK

Dalam Perjanjian Iklim Paris 2015, Malaysia komited untuk mengembangkan sektor tenaga boleh diperbaharui
supaya mencapai penggunaan 20% tenaga boleh diperbaharui pada tahun 2025. Untuk manjayakan dasar negara
ini, guru sangat penting dalam membuat perubahan sosial terutama dalam mendidik generasi muda mengenai
kesedaran terhadap penggunaan tenaga boleh diperbaharui. Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap
pengetahuan, sikap dan tingkah laku guru sekolah rendah terhadap sumber tenaga boleh diperbaharui. Kajian
tinjauan ini menggunakan soal selidik sebagai instrumen kajian. Responden kajian terdiri daripada 132 orang guru
sekolah rendah di 16 buah sekolah rendah di zon Sentul, Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur. Data kajian ini
dianalisis secara deskriptif dan statistik inferensi dengan menggunakan program SPSS versi 23.0. Hasil kajian
mendapati tahap pengetahuan, tahap sikap dan tingkah laku guru sekolah rendah terhadap tenaga boleh
diperbaharui berada pada tahap yang tinggi. Terdapat perbezaan yang signifikan antara tahap pengetahuan guru
Sains dan guru bukan Sains terhadap tenaga boleh diperbaharui. Dapatan kajian menunjukkan tidak ada perbezaan
signifikan sikap dan tingkah laku antara guru Sains dan guru bukan Sains. Implikasi kajian ialah guru sekolah
rendah ini mengetahui tahap kesedaran dan kesediaan diri sebagai penggerak untuk menyebarkan kesedaran
penggunaan sumber tenaga kepada pelajar di sekolah.

Kata Kunci: Tenaga boleh diperbaharui; Pengetahuan; Sikap; Tingkah laku

PENDAHULUAN

Tenaga ialah sumber asas yang diperlukan dalam aktiviti manusia seharian. Sumber tenaga
konvensional seperti arang, bahan api dan gas asli sentiasa digunakan untuk menjana tenaga
dan elektrik untuk bangunan, rumah kediaman, industri dalam proses pembangunan negara.
Menurut Suruhanjaya Tenaga Malaysia (2018), kebanyakan elektrik yang dijanakan di
Malaysia adalah daripada pembakaran bahan api seperti minyak, arang dan gas asli dari tahun
1990 hingga 2018. Menurut Devine-Wright et al. (2004), sumber tenaga konvensional yang
berasaskan bahan api ini mengeluarkan karbon dioksida dan menyumbang kepada pencemaran
serta isu pemanasan global. Oleh itu, manusia tidak patut hanya bergantung kepada sumber
tenaga konvensional dan sepatutnya mengembangkan penggunaan sumber tenaga boleh
diperbaharui (Jr, G.B.U. and Snyder, B.F., 2015).

Sumber tenaga boleh diperbaharui seperti tenaga suria, tenaga hidro, angin, biomas
dikenali sebagai sumber tenaga yang mesra alam dalam menjanakan elektrik (Dimas, 2007).
Sejak tahun 2001, penggunaan tenaga boleh diperbaharui telah ditekankan oleh kerajaan dalam
Dasar Peleburan Bahan Api Negara yang meningkatkan lagi pembangunan serta penggunaan
tenaga boleh diperbaharui, iaitu biomas, sebagai bahan api 'kelima' dalam menjana elektrik
dalam negara. Dasar yang ditetapkan pada tahun 2001, mempunyai sasaran tenaga boleh
diperbaharui yang menyediakan 5% penjanaan elektrik menjelang tahun 2005, bersamaan
antara kapasiti terpasang 500 dan 600 megawatt (MW). Dasar ini dicadangkan dalam
Rancangan Malaysia Kelapan (2001-2005) dan menjadi terkenal di bawah Rancangan
Malaysia Kesembilan (2006-2010) (A. H. Shamsuddin, 2012).

Sekiranya sesebuah negara ingin mencapai sasaran dalam pembangunan tenaga boleh
diperbaharui, penekanan harus diberikan kepada peningkatan strategi komunikasi yang
merupakan faktor utama untuk penerimaan masyarakat terhadap tenaga boleh diperbaharui.
Dalam konteks ini, pendidikan merupakan kaedah yang paling efektif dalam membina

84

pengetahuan dan membudayakan pemikiran kritikal bagi penggunaan tenaga boleh
diperbaharui. Guru memainkan peranan penting dalam menjayakan dasar ini. The World
Commission on Environment and Development (2008) menekankan bahawa guru sangat
penting dalam membuat perubahan sosial terutama dalam mendidik generasi muda mengenai
kesedaran terhadap penggunaan tenaga boleh diperbaharui. Menurut Celikler (2013), guru
sangat penting dalam meningkatkan kesedaran murid terhadap tenaga boleh diperbaharui.
Guru yang mempunyai ilmu pengetahuan dan kesedaran terhadap isu tenaga boleh
diperbaharui akan dapat menyedarkan murid tentang kelebihan penggunaan tenaga boleh
diperbaharui terhadap masyarakat dan persekitaran (Liarakou G, Gavrılakıs C, Flourı E, 2009).

Pernyataan Masalah

Sejak era 90-an, kerajaan Malaysia telah melancarkan pelbagai dasar untuk mempertingkatkan
penggunaan sumber tenaga boleh diperbaharui di negara. Selepas dua puluh tahun, Malaysia
masih tidak berjaya meningkatkkan penggunaan sumber tenaga keterbabaharuan di negara.
Menurut Zakaria et al. (2018), faktor utama yang menyebabkan kebanyakan rakyat di Malaysia
tidak memahami dan mengenali dasar kerajaan dalam membangunkan sumber tenaga boleh
diperbaharui adalah disebabkan oleh kurang pendedahan dan kurang kesedaran diri.

The National Environmental Education and Training Foundation, ‘NEETF’ (2002),
mendapati bahawa tahap pengetahuan awam terhadap pendidikan tenaga serta penjimatan
penggunaan tenaga masih rendah sekali. Kajian Halder et al. (2012) juga menunjukkan bahawa
terdapat 92% responden yang merupakan pelajar sekolah gred sembilan tidak pernah
mendengar sumber tenaga biojisim. Dalam kalangan pelajar yang berpengetahuan rendah ini,
60% menyatakan bahawa mereka tidak mengetahui tentang tenaga biojisim. Kebanyakan
kajian sosial yang berhubung sumber tenaga boleh diperbaharui serta aplikasi sumber tenaga
tersebut hanya menjurus kepada persepsi dan sikap awam (Kaldellis 2005; Ek 2005; Warren
et al. 2005).

Spiropoulou et al. (2007) menjalankan kajian yang mengkaji kefahaman guru sekolah
rendah terhadap enam jenis tenaga yang boleh diperbaharui dan tidak boleh diperbaharui.
Dapatan kajian menunjukkan guru sekolah rendah mengalami kekeliruan antara dua jenis
sumber tenaga. Kajian menunjukkan guru dan guru pelatih mempunyai kesedaran yang rendah
dalam isu ini serta pengetahuan mereka dalam isu ini tidak mencukupi (Firat et al., 2012).
Kajian A.Zyadin et al. (2014) menunjukkan tahap pengetahuan guru terhad terhadap tenaga
boleh diperbaharui dan penggunaan sumber tenaga tersebut. Selain pengetahuan yang terhad,
guru sekolah rendah juga menyampaikan pengetahuan yang kurang tepat atau miskonsepsi
kepada murid-murid dalam topik berkaitan isu-isu persekitaran. Kebanyakan kajian dari luar
negara membuktikan bahawa kesedaran guru terhadap tenaga boleh diperbaharui masih pada
tahap yang sederhana atau rendah.

Kebanyakan kajian yang berkaitan isu tenaga boleh diperbaharui ini adalah menjurus
kepada awam (NEETF, 2002), pelajar sekolah menengah (Kaldellis 2005; Ek 2005; Warren et
al. 2005), pelajar pengajian tinggi dan guru pelatih (Firat et al., 2012) serta guru dari luar
negara (Spiropoulou et al., 2007). Tidak banyak kajian yang mengkaji sikap dan kesedaran
guru terhadap tenaga boleh diperbaharui terutamanya guru sekolah rendah. Tambahan pula,
tidak banyak kajian yang mengenai kesedaran guru sekolah rendah terhadap tenaga boleh
diperbaharui dijalankan di Malaysia. Kesedaran guru sekolah rendah penting dan akan
memberikan implikasi kepada pelajar sekolah rendah kerana pelajar sekolah rendah akan
didedahkan dengan pengetahuan tenaga boleh diperbaharui.

85

Tujuan Kajian

Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap pengetahuan, sikap dan tingkah laku guru
sekolah rendah terhadap sumber tenaga boleh diperbaharui. Kajian ini juga mencari
perhubungan antara pengetahuan, sikap dan tingkah laku guru sekolah rendah terhadap tenaga
boleh diperbaharui.

Persoalan Kajian

1. Apakah tahap pengetahuan guru sekolah rendah tentang tenaga boleh diperbaharui?
2. Apakah sikap guru sekolah rendah tentang tenaga boleh diperbaharui?
3. Apakah tingkah laku guru sekolah rendah terhadap tenaga boleh diperbaharui?
4. Adakah terdapat perhubungan antara pengetahuan, sikap dan tingkah laku guru sekolah

rendah terhadap tenaga boleh diperbaharui?

Hipotesis Kajian

Ho₁: Tidak terdapat perhubungan antara pengetahuan, sikap dan tingkah laku guru sekolah
rendah terhadap tenaga boleh diperbaharui.

KAJIAN LITERATUR

Model KAP

Model KAP (Knowledge, Attitudes and Practices) yang dikemukakan oleh Ramsey dan
Rickson pada tahun 1976 seperti Rajah 1, sering digunakan untuk mengukur dan menjelaskan
tentang kesedaran alam sekitar dan pembangunan lestari (Nor Kalsum, 2016). Mohd Hilmi
dan Kamaliah (2013) menyatakan asas kepada model KAP ialah pengetahuan. Apabila
pengetahuan seseorang itu bertambah, maka pengetahuannya akan menjadi pendorong
kepadanya untuk berubah sikap. Maka, perubahan sikap itu akan menyebabkan berlakunya
perubahan tingkah laku yang dikenali sebagai amalan manusia.

Model ini mempunyai tiga elemen utama iaitu pengetahuan, sikap, amalan, dan tingkah
laku dan merupakan asas kepada pembentukan model KAP. Berdasarkan model ini,
pengetahuan merupakan asas kepada penentuan sikap, niat dan tingkah laku. Penyataan ini
disokong oleh pengkaji seperti Kaiser et al. (1999) yang menyatakan bahawa pengetahuan
merupakan asas kepada sikap dan tingkah laku seseorang. Pengetahuan dapat ditingkatkan
melalui pendedahan terhadap maklumat baru melalui ceramah, kelas, media, syarahan dan
lain-lain aktiviti yang bersikap ilmiah. Dari aspek sikap pula, seseorang selalunya bertindak
berdasarkan sikap yang terbina daripada pengetahuan. Oleh itu, perubahan pada sikap
membawa kepada perubahan tingkah laku. Amalan atau tingkah laku seseorang adalah
berdasarkan pengetahuan yang diperoleh.

RAJAH 1. Model KAP
Sumber: Diolah daripada Ramsey and Rickson (1976)

86

Kajian Tahap Pengetahuan Guru terhadap Tenaga Boleh Diperbaharui

Guru yang mempunyai tahap pengetahuan terhadap tenaga boleh diperbaharui yang tinggi
penting dalam menyampaikan ilmu pengetahuan yang tepat kepada pelajar. Beberapaka kajian
yang dijalankan menunjukkan kebanyakan guru mengalami tahap pengetahuan terhadap
tenaga boleh diperbaharui yang terhad. Dapatan kajian Zyadin et al. (2014) menunjukkan guru
mempunyai pengetahuan yang terhad terhadap tenaga boleh diperbaharui dan penggunaan
sumber tenaga tersebut. Selain pengetahuan yang terhad, guru sekolah rendah juga
menyampaikan pengetahuan yang kurang tepat atau miskonsepsi kepada murid-murid dalam
topik berkaitan isu-isu persekitaran. Guru Sains sepatutnya melengkapkan diri dengan
pengetahuan alam persekitaran yang cukup pada tahap yang tinggi supaya dapat membimbing
murid dengan fakta yang benar (Fred H. Groves and Ava F. Pugh, 2009).

Di samping itu, walaupun guru didedahkan dengan pengetahuan tenaga boleh
diperbaharui, terdapat juga guru yang tidak dapat menerangkan isu persekitaran sebenar yang
sedang berlaku di dunia. Golongan guru ini mengalami kekurangan dari segi memahami situasi
sebenar. Tambahan pula, dapatan kajian Liarakou et al. (2009) juga mendapati bahawa guru
menghadapi kekangan dalam mengintegrasikan topik sumber tenaga boleh diperbaharui
dalam pengajaran dan pembelajaran. Dapatan kajian juga tidak dapat memastikan bahawa guru
dapat mempengaruhi pandangan pelajar terhadap tenaga boleh diperbaharui. Penulis
mencadang supaya meningkatkan usaha dalam menyumbang pendidikan persekitaran dan
pendidikan guru dalam konteks tenaga boleh diperbaharui. Tambahan pula, hasil kajian Mohd
Zuhair Azuar (2015) menunjukkan tahap pengetahuan guru-guru Teknologi Kejuruteraan Zon
Utara terhadap teknologi hijau adalah sederhana. Azuar juga membandingbezakan tahap
pengetahuan guru mengikut bidang pengkhususan yang berlainan. Kajian Azuar juga dapat
membuktikan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap pengetahuan
guru Teknologi Hijau mengikut bidang pengkhususan guru yang berlainan.

Selain guru di sekolah, kajian Filiz Kara (2015) membuktikan bahawa kebanyakan
guru pelatih hanya dapat menyenaraikan tenaga suria, angin dan hidro sebagai tenaga boleh
diperbaharui. Sebahagian kecil guru yang mengetahui geoterma, biomas, ombak dan hidrogen
sebagai sumber tenaga boleh diperbaharui. Tambahan pula, terdapat guru pelatih yang
menyatakan tenaga nuckler sebagai salah satu tenaga boleh diperbaharui, hal ini menunjukkan
mereka mempunyai maklumat yang salah mengenai tenaga boleh diperbaharui. Dapatan kajian
G. Guven and Y. Sulun (2017) menunjukkan tahap pengetahuan para guru pelatih adalah
berbeza mengikut kursus major pengajian yang berlainan, tetapi kesedaran para guru pelatih
tidak menunjukkan perbezaan. Dapatan menunjukkan tahap pengetahuan dan kesedaran dalam
topik tenaga boleh diperbaharui adalah kolerasi positif. Penulis menekankan bahawa tenaga
boleh diperbaharui mesti diintegrasikan dalam program pendidikan secara bermakna dan
berkesan. Tambahan pula, maklumat komprehensif yang berkaitan tenaga boleh diperbaharui
mesti dimasukkan dalam pendidikan guru.

Kajian Sikap Guru terhadap Tenaga Boleh diperbaharui

Sikap guru yang positif terhadap tenaga boleh diperbaharui akan mengalakkan guru-guru
mengintegrasikan pengetahuan tenaga boleh diperbaharui dalam pengajaran dan
pembelajaran. Dapatan kajian A.Ahmad et al. (2014) menunjukkan kelebihan relatif dan
kawalan perilaku tanggapan sebagai penyumbang yang secara positif menggalakkan sikap
guru terhadap tenaga terbaharuan. Sikap berfungsi sebagai penyumbang yang mempengaruhi
niat untuk mengintegrasikan tenaga terbaharuan dalam amalan pengajaran dan pembelajaran.
Dapatan kajian Zyadin et al. (2014) membuktikan bahawa guru menunjukkan sikap yang
positif terhadap pembangunan tenaga boleh diperbaharui. Guru lelaki menunjukkan tahap

87

pengetahuan yang lebih tinggi berbanding dengan guru perempuan manakala guru perempuan
mempunyai sikap positif yang lebih tinggi.

Kajian Tingkah Laku Guru terhadap Tenaga Boleh Diperbaharui

Dalam mengkaji amalan pengajaran dan pembelajaran guru dalam mengintegrasikan tenaga
boleh diperbaharui, kajian Zyadin et al. (2014) mengatakan bahawa kebanyakan guru
berpendapat bahawa mereka tidak mengalami kesuntukan masa untuk mengajar topik yang di
luar kurikulum. Dalam menjalankan pendidikan tenaga boleh diperbaharui, guru memerlukan
bahan pengajaran yang berkaitan dengan topik tenaga boleh diperbaharui serta bantuan sumber
kewangan untuk menjalankan projek yang berkaitan dengan tenaga boleh diperbaharui.

Tahap pengetahuan pelajar dapat dipengaruhi oleh pendekatan pengajaran yang
digunakan oleh guru dalam pendidikan tenaga (Leiserowitz, 2007). Berdasarkan pemerhatian
terhadap program pendidikan tenaga dalam kalngan pelajar K-12, dapatan membuktikan
bahawa guru mengalami kekurangan dari segi ilmu pengetahuan serta kemahiran yang
berkaitan dengan program pendidikan tenaga. Mereka tidak berupaya untuk membantu pelajar
membina ilmu pengetahuan. Jika dibandingkan dengan masalah ekonomi, kekurangan
pengetahuan terhadap tenaga adalah cabaran yang lebih besar dan perlu dititikberatkan.
Dapatan ini selari dengan hasil kajian Mohd Zuhair Azuar (2015) yang menunjukkan bahawa
amalan hijau guru-guru pada tahap sederhana. Kebanyakan guru masih tidak mengamalkan
amalan hijau secara sepenuhnya.

METODOLOGI

Reka Bentuk Kajian

Kajian ini merupakan kajian kuantitatif dalam bentuk tinjauan. Kaedah tinjauan menjadi
pilihan kerana kajian sesuai untuk ditadbir ke atas kumpulan sampel yang banyak dalam masa
yang singkat. Kajian tinjauan merupakan kajian terhadap sesuatu perkara yang sedang berlaku
dan merupakan pendekataan yang senang dijalankan dan terkenal (Mohd Najib, 2003). Kaedah
tinjauan sesuai dengan objektif kajian yang dijalankan untuk mengenal pasti tahap kesedaran
guru sekolah rendah terhadap tenaga boleh diperbaharui yang merangkumi tahap pengetahuan,
sikap serta tingkah laku guru sekolah rendah.

Populasi dan Sampel

Menurut Creswell (2008), populasi adalah sekumpulan individu yang mempunyai kriteria dan
ciri-ciri yang selari dengan objektif kajian yang dijalankan manakala sampel adalah sub-
kumpulan daripada populasi yang ingin dikaji oleh pengkaji dengan tujuan untuk membuat
generalisasi ke atas populasi kajian tersebut. Bagi sampel kajian, teknik persampelan rawak
berstrata telah digunakan berdasarkan jadual penentuan saiz sampel Krejcie & Morgan (1970)
bagi mendapatkan responden kajian. Saiz sampel guru sekolah rendah yang telah diambil
adalah sebanyak 132 orang daripada 16 buah Sekolah Jenis Kebangsaan Cina di zon Sentul
Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur.

Instrumen Kajian

Penyelidik menggunakan borang soal selidik untuk mengumpul maklumat tentang tahap
pengetahuan, sikap dan tingkah laku guru sekolah rendah terhadap tenaga boleh diperbaharui.
Pengkaji menghasilkan soal selidik ini berdasarkan rujukan daripada soal selidik kajian-kajian

88

lepas. Borang soal selidik pelajar terbahagi kepada empat bahagian. Bahagian A merupakan
demografi guru yang merangkumi maklumat guru seperti jantina, bidang pengkhususan dan
bilangan tahun mengajar. Bahagian B mempunyai item-item yang berkaitan dengan tahap
pengetahuan guru terhadap sumber tenaga. Setiap soalan dalam bahagian B boleh dijawab
dengan pilihan ‘Ya’ dan ‘Tidak’ yang merupakan skala dikotomos. Bahagian C dan bahagian
D mengkaji aspek sikap dan tingkah laku guru terhadap sumber tenaga. Setiap item dalam
kedua-dua bahagian ini dikemukan berdasarkan skala Likert yang mempunyai lima kategori,
iaitu (1) sangat tidak setuju, (2) tidak setuju, (3) kurang setuju, (4) setuju dan (5) sangat setuju.
Bagi memastikan kesahan dan kebolehpercayaan penggunaan instrumen borang soal selidk.
Item-item soal selidik disemak oleh dua orang guru pakar yang berpengalaman dalam
mengajar Sains di sekolah. Kajian rintis dijalankan bagi menguji sejauh mana kefahaman
responden terhadap soalan yang dikemukakan untuk dinilai kejelasan dan kebolehpercayaan
soalan ujian pra dan ujian pos.

Kajian rintis telah dijalankan ke atas 15 orang guru sekolah rendah yang mempunyai
persamaan dari segi latar belakang dengan responden kajian sebenar. Kebolehpercayaan soal
selidik dapat diukur dengan menganalisis data yang didapati melalui kajian rintis dengan
merujuk kepada nilai pekali Alpha Cronbach. Menurut Pallant (2001), nilai pekali Alpha
Cronbach yang ideal adalah 0.70 ke atas. Hasil kajian rintis mendapati bahawa kesemua
pembolehubah berada pada aras yang tinggi menerusi nilai Alpha Cronbach. Menurut Sekaran
(1992), nilai pekali Alpha Cronbach kurang daripada 0.60 adalah dianggap rendah dan tidak
diterima, nilai pekali Alpha Cronbach antara 0.60 hingga 0.80 adalah diterima manakala nilai
pekali Alpha Cronbach melebihi 0.80 adalah dianggap baik dan mempunyai nilai
kebolehpercayaan yang boleh diterima.

Prosedur Permerolehan Data

Pengkaji akan memohon surat kebenaran untuk menjalankan kajian di sekolah rendah di zon
Sentul melalui Jabatan Pendidikan Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur (JPWPKL). Selepas
mendapat surat kebenaran, borang soal selidik disediakan dan dihantar melalui Google Form
kepada guru-guru yang berkhidmat di sekolah rendah di zon Sentul dalam tempoh masa bulan
Ogos hingga Oktober tanpa mengira bidang pengkhususan guru yang berlainan. Selepas itu,
data akan dikumpul melalui Google Form dan akan dipindahkan dari Google Form ke Excel.
Langkah seterusnya ialah penganalisisan data.

Analisis Data

Semua data yang dikumpul, direkodkan dan seterusnya dianalisis menggunakan perisian
Statistical Package for Social Science (SPSS) versi 23.0. Bagi analisis data kajian ini, ujian
statistik deskriptif dan ujian statistik inferensi digunakan. Data tahap pengetahuan, sikap dan
tingkah laku guru terhadap tenaga boleh diperbaharui yang telah dikumpul secara keseluruhan
dianalisis menggunakan analisis deskriptif yang merangkumi pengiraan min, sisihan piawai,
peratusan, dan frekuensi. Statistik inferensi yang digunakan ialah ujian T dan ujian kolerasi
Pearson r.

Ujian T digunakan untuk mengetahui perbezaan tahap pengetahuan, sikap dan tingkah
laku guru terhadap tenaga boleh diperbaharui mengikut bidang pengkhususan guru yang
berlainan. Ujian kolerasi Pearson r digunakan untuk mengetahui perhubungan antara tahap
pengetahuan, sikap dan tingkah laku guru sekolah rendah terhadap tenaga boleh diperbaharui.

89

JADUAL 1. Interpretasi tahap pengetahuan guru terhadap tenaga boleh diperbaharui

Skor Interpretasi
Rendah
0–5
6 – 10 Sederhana rendah
11 – 15 Sederhana tinggi
16 – 20
Tinggi

JADUAL 2. Interpretasi sikap guru terhadap tenaga boleh diperbaharui

Skor Min Interpretasi
Rendah
0.00 – 2.49
2.50 – 3.49 Sederhana
3.50 – 5.00 Tinggi

JADUAL 3. Interpretasi tingkah laku guru terhadap tenaga boleh diperbaharui

Skor Min Interpretasi
Rendah
0.00 – 2.49
2.50 – 3.49 Sederhana
3.50 – 5.00 Tinggi

DAPATAN KAJIAN

Demografi Responden

Daripada 132 orang peserta kajian, 88 orang (66.7%) merupakan guru perempuan manakala 44
orang (33.3%) merupakan guru lelaki. Guru sekolah rendah yang terlibat terbahagi kepada dua
bidang pengkhususan iaitu guru bidang Sains dan guru bukan bidang Sains. Guru Sains yang
terlibat seramai 59 orang (44.7%) dan guru bukan Sains seramai 73 orang (55.3%). Jadual 1
menerangkan dengan lebih terperinci mengenai demografi responden kajian yang diperoleh
hasil daripada soal selidik.

JADUAL 4. Analisis demografi responden kajian

Latar Belakang Responden Ciri Frekuensi Peratusan (%)
33.3
Jantina Lelaki 44 66.7
44.7
Perempuan 88 55.3
34
Bidang Pengkhususan Sains 59 18
15
Tahun Mengajar Bukan Sains 73 10
1 – 5 tahun 45 12
6 – 10 tahun 24 6
11 – 15 tahun 20 5
15 – 20 tahun 13
21 – 25 tahun 16
26 – 30 tahun 8

30 tahun ke atas 6

Tahap Pengetahuan Guru Sekolah Rendah Terhadap Tenaga Boleh Diperbaharui

Bagi mengetahui tahap pengetahuan guru sekolah rendah terhadap tenaga boleh diperbaharui,
analisis deskriptif melibatkan frekuensi, peratusan dan skor min dijalankan. Jadual 5
menunjukkan profil tahap pengetahuan guru sekolah rendah terhadap tenaga boleh
diperbaharui.

90

JADUAL 5. Tahap Pengetahuan terhadap Tenaga Boleh Diperbaharui

N Minimum Maximum Min SD

Skor 132 10 20 16.17 2.361

Melalui analisis statistik deskriptif yang dijalankan terhadap 132 orang guru sekolah
rendah mengenai tahap pengetahuan guru terhadap tenaga boleh diperbaharui. Hasil dapatan
menunjukkan keseluruhan tahap pengetahuan guru sekolah rendah adalah tinggi dengan nilai
min skor 16.17, iaitu pada tahap yang tinggi. Skor paling rendah yang dicapai oleh guru ialah
10 dan skor paling tinggi adalah 20.

JADUAL 6. Taburan Respon terhadap Tenaga Boleh Diperbaharui

Betul Salah
f
No Item f
(%)
(%) 1
(0.8)
1 Tenaga didefinisikan sebagai kebolehupayaan untuk melakukan 131 5
kerja. (99.2) (3.8)
8
2 Sumber tenaga utama bagi hidupan di Bumi ialah matahari. 127 (6.1)

(96.2) 9
(6.8)
3 Istilah sumber tenaga yang boleh diperbaharui bermaksud 124
29
sumber yang dapat dijana semula secara semula jadi dalam masa (93.9) (22)
30
yang singkat. (22.7)

4 Hidroelektrik merupakan kebanyakan sumber tenaga boleh 123 9
(6.8)
diperbaharui yang diguna untuk menghasilkan elektrik di (93.2) 16
(12.2)
Malaysia
6
5 Tenaga angin tidak membunuh burung atau menyebabkan 103 (4.6)

pencemaran bunyi (78) 82
(62.1)
6 Tenaga angin hanya boleh terletak di pesisir pantai sahaja 102
3
(77.3) (2.3)

7 Biojisim merupakan salah satu jenis tenaga boleh diperbaharui. 123 54
(41.2)
(93.2)
54
8 Cara yang paling berkesan untuk memenuhi keperluan tenaga 115 (40.9)

adalah menggalakkan penjimatan tenaga. (87.8) 51
(38.6)
9 Peralatan yang paling banyak menggunakan tenaga sama ada di 124
31
rumah, pejabat atau pasaraya di Malaysia ialah penghawa (95.4) (23.5)

dingin. 32
(24.4)
10 Petrol adalah sumber tenaga yang paling banyak digunakan di 50

Malaysia. (37.9)

11 Salah satu punca utama peningkatan suhu bumi kerana 129

peningkatan kepekatan karbon dioksida daripada pembakaran (97.7)

bahan api fosil (contohnya petrol untuk kegunaan kenderaan).

12 Sumber tenaga boleh diperbaharui menyumbang kepada 77

pemanasan global. (58.8)

13 Satu kelebihan menggunakan kuasa nuklear berbanding arang 78

batu atau petrol untuk tenaga adalah kurang menimbulkan (59.1)

pencemaran udara.

14 Tenaga nuklear dihasilkan daripada letupan nuklear. 81

(61.4)

15 Penjanaan elektrik secara pengoksidaan bahan api atau sel fuel 101

adalah yang paling selamat kepada kesihatan manusia dan alam (76.5)

sekitar.

16 Sumber tenaga suria berbahaya kepada kesihatan manusia dan 99

persekitaran kerana memerlukan banyak tenaga dan bahan untuk (75.6)

menghasilkan sel suria.

91