KONVENSYEN PENYELIDIKAN PENDIDIKAN KALI KE-10 (2019) BAHAGIAN 2

FORFEIT 5: Reverse to ‘GO’ (no claim of ice-block)
FORFEIT 6: Name 2 idioms that you know
FORFEIT 7: Name 1 idiom and its meaning
FORFEIT 8: Construct a sentence using an idiom
FORFEIT 9: Return 1 ice block
FORFEIT 10: Act your character (wolf/penguin/seal/polar bear) until you satisfy the idiom master

(The forfeits can be changed if necessary)

Observation: Reflection Log 2A
The players listened attentively to the idiom master’s explanation. They asked questions when they
were unsure of what to do. They displayed interactive communication to seek for clarification and
were eager to play the game as it seemed fun and interesting.

Reflection: Reflection Log 2B
The introduction to the content and the rules to the players done by the idiom master(s) based on
the game guide has helped both parties to be disciplined and able to manage their own idiom
learning while playing, facilitated by the lecturer. I found that all of the respondents understood
what to do and how to play the game as they collaboratively discovered how to play ICYDIOM.
They experienced the 21st century learning method because the activity promoted self-discovery
and students-centered learning in a positive manner. The unique content and rules had made the
students enthusiastic to play the game and learn idioms.

5.5.3 Implementation of Activity 3: ICYDIOM Force – Game in Action
This activity aims to involve the respondents to learn idioms using a board game, ICYDIOM to
elevate their enthusiasm and acquisition in learning idioms in terms of in meaning and context
which would enable them to enrich their linguistic repertoire. The players began to play by putting
their checkers at the starting point on the board written GO! They landed at alternate ICY
Challenge signs based on certain counts, granting them to answer the varied levels of idiom tasks;
ICY 1, ICY 2, ICY 3 or ICY 4. They used the pointers to mark the correct option of answers and
read out both question and answer aloud to allow the other players to listen. The idiom master(s)
indicated whether they had answered correctly. Forfeit was given for each inaccurate answer.
Students learned more effectively by making sense of their mistakes and correcting them. Apart
from that, the opportunity to get some hints had initiated the players to be more confident when
answering. Once they got the correct answers, they acquired new idioms meaningfully through
their own experience which resulted in effective learning. They competed each other to obtain the
most correct answers to be awarded with snowflakes to trade for the ice-block which enabled them
to make the iceberg climb to become the winner. Within less than one hour they were exposed to
more than 20 idioms. Some of the tasks required them to state the meanings of idioms while some
needed them to get correct idioms to fit into the contexts. The lecturer checked their understanding
at certain points to ensure the acquisition of idioms was ongoing and undertaken by them. The
students managed to recall and name the correct idioms in context and meaning. Moreover, they
communicated actively and were enthusiastic to keep on playing. Once the game ended, they
wanted to play more. The idiom master succeeded in managing the overall game and it was a
successful collaborative learning.

9

Observation: Reflection Log 3A
The respondents displayed interactive communication and healthy competition as they worked as
a team when playing the game. They learned and acquired idioms at meaning and context levels.
All the players involved themselves playing the game and showed great enthusiasm. They even
spontaneously used the idioms learned to provoke the other players and laughed together. They
experienced meaningful learning within face-to-face context instead of playing virtually via
cyberspace. Having a real communication with others allowed them to interact and improve their
speaking skill.

Reflection: Reflection Log 3B
All the players successfully played the game and made the iceberg climb. The idiom masters had
played the role well as they demonstrated good etiquette and decision making in determining the
suitable forfeits for the players based on the list provided if they answered incorrectly. In this
contact, the players learned to take the responsibility seriously while playing as they fulfilled all
the tasks and forfeits given positively. Besides reinforcing the acquisition of idioms via the forfeits,
this activity triggered excitement among them. Hence, ICYDIOM has boosted their motivating
sense and they showed effective feedbacks on the face-to-face idiom learning. Plus, they
experienced the 21st century learning method because this activity promotes self-discovery and
focused on students-centered learning in a positive manner.

5.5.4 Implementation of Activity 4: ICYDIOM Climb - Reinforcement
This activity aims to reinforce the idioms that they have learned in ICYDIOM. The respondents
were divided into two groups of 5. Together they listed out the idioms that they have acquired
while playing. They were to come out with more than 15 idioms. When tested the meaning
verbally, they should able to provide the correct answers. A few situations were given to the
students and they were required to provide the suitable idioms in contexts. Again, should able to
relate the situations with the idioms that they learned.

Observation: Reflection Log 4A
At the end of the game, the respondents were reinforced on their idioms acquisition using
ICYDIOM. They showed positive feedbacks and were able to list out more than 15 idioms as well
as relating them to the correct contexts based on the situations given verbally. This activity has
given more opportunities for the students to speak and communicate using the target language
comprising idioms. Overall, they displayed excellent teamwork and enjoyed the game while
enriching their linguistics repertoire.

Reflection: Reflection Log 4B
In this segment, the reinforcement of the activity was to ensure that they had made their language
climb in idioms acquisition. Being able to apply all the skills instilled throughout the game has
proven that ICYDIOM was able to elevate S12T1 students’ acquisition in learning idioms. Without
memorizing the idiom in a tedious way, they learned and acquired idioms in the game. As
highlighted by Rodriguez and Moreno (2009), rote learning and memorization of idioms the
traditional way was ineffective as the learners would forget them immediately. Using a flexible
and dynamic approach towards the teaching of idioms using ICYDIOM was able to commit a long-
term memory. Zorana Vesiljevic (2015) explained that the information that committed a long-term
task memory is the information that needed to perform a task. Therefore, the tasks themselves
should be designed in such way that directs learners’ attention to the figurative language usage and

10

ICYDIOM game featured all the needs for the learners. By playing ICYDIOM game and having
an interactive reinforcement, the learners were able to fossilize their acquisition of idioms
effectively. Their enthusiasm was also reflected through their positive actions and facial
expressions via the fun learning of idioms. Collaboratively they shared the idioms that they have
acquired and able to answer all the questions asked pertaining idioms. All of the respondents of
S12T1 were glad that they had undergone the intervention session using ICYDIOM as they were
able to enrich their vocabulary based on idioms.

5.5.5 Post-Test
Finally, in order to measure whether there was any improvement in the acquisition of idioms using
ICYDIOM, a Post-Test was conducted using the similar items in the Pre-Test but with a wider
coverage of idioms.

The results are shown in comparison to the Pre-Test:

TABLE 6: S12T1 STUDENTS’ ACQUISITION OF IDIOMS IN PRE AND POST TESTS

PRE-TEST POST-TEST

RESPONDENT Meaning Context TOTAL % Meaning Context TOTAL %
(10) (10) (20) (10) (10) (20)

S1 2 5 7 35 8 10 18 90

S2 2 3 5 25 9 10 19 95

S3 1 7 8 40 9 10 19 95
S4 2 3 5 25 10 10 20 100

S5 2 6 8 40 8 10 18 90

S6 1 7 8 40 8 10 18 90

S7 0 8 8 40 9 10 19 95
S8 0 8 8 40 6 10 16 80

S9 0 8 8 40 9 10 19 95

S10 1 7 8 40 8 10 18 90

11

FIGURE 2: S12T1 STUDENTS' ACQUISITION OF IDIOMS IN PRE-TEST AND POST-TEST

120

100 90 95 95 100 90 90 95 95 90

80
80

60 PRE-TEST
40 40 40 40 40 40 40
40 35 POST-TEST
25 25

20

0

Observation:
The Post-Test results recorded a significant climb of scores for all the respondents in the
acquisition of idioms at both meaning and context levels. They showed improvements on the
acquisition of idioms after playing ICYDIOM. All of them gained the perfect score at context level
while they scored at 8 out of 10 and above at meaning level. Overall, 100% of them improved in
their acquisition of idioms by giving correct meanings and fixed the idioms correctly into contexts.
Thus, the use of ICYDIOM has elevated the students’ acquisition of idioms as they showed
positive increments on the results.

Reflection:
Based on the Post-Test results, all the respondents ranging from low-intermediate to intermediate
level of proficiency of the target language showed positive improvements in the acquisition of
idioms in terms of meaning and context using ICYDIOM and therefore the objectives of this
research was successfully achieved. Hence, it can be deduced that the use of ICYDIOM board
game innovated was suitable to achieve the aims of this research.

5.6.6 Analysis of the Interview
All in all, an interview session was done at the end of the intervention session to get feedbacks on
the effectiveness of using the ICYDIOM board game that I innovated in learning and acquiring
idioms and their feeling when playing the game.

Interview Questions:

What do you think of ICYDIOM?

How does ICYDIOM help you in learning and acquiring idioms?

The following responses were obtained.

Student 1: For me, this game was so exciting. The first time I played it, I was so amazed because it was not

only enjoyable and fun but this game was very helpful that it helped me to increase my knowledge

about idioms. I am very thankful to the innovator. Now, ICYDIOM becomes my favourite game of

all!

12

Student 2: ICYDIOM is a game which people of all ages can play in order to improve their English language
skills. It is undeniable that ICYDIOM has widen our knowledge in idioms. Apart from just being a
Student 3: game, ICYDIOM has moulded a path towards learning process which is a great effort to be cherished
of.
Student 4:
Student 5: ICYDIOM is a fun and interesting game where participants can learn a lot of new Idioms. The game
helps participants to be exposed to idioms and their meanings. ICYDIOM is not like any other games
Student 6: because it is played not only for fun but there is a learning process throughout the game. Other than
Student 7: that, it is a challenging game and the concept of this game is interesting which cultivates the interest
Student 8: of students. The things used in the games for example the board is decorated in a wonderful way
Student 9: where this automatically develops the interest of the participants even before playing the game.
Student 10:
The game was enjoyable. We get to know more idioms that we have never learned in an easy way.

When I tried the ICYDIOM game, it was a “Superb wow!”. When I was climbing the Iceberg tower,
it was a “Marvellous!”. When I was being penalized of my snowflakes, it was a “Noooo!”. When I
was going to claim my ice-block, it was a “Come on baby, Faster!” and it was a “Rocketing
marvelous!” when it comes to ICYDIOM!.

ICYDIOM is one of the best board games that I have ever known because I can learn English
especially the idioms in a fun way. It is like killing two birds with one stone.

ICYDIOM is an interesting game that has helped the students to learn idioms. It created a
comfortable learning environment and a good 21st century learning.
ICYDIOM is a fun and great game. I love this game and I want to play more of this game. It helped
me to improve my English. It is because it makes me become more familiar with idioms.

With ICYDIOM, it was fun to learn idioms due to the interesting and curious flow of the game. I
was really curious and enjoyed each and every move that I made in the game and I also learned new
vocabulary while playing.

ICYDIOM is an interesting game. I learned many idioms that I never knew. This is an easy and
effective way to learn idioms without having to use Google.

As a result, positive feedbacks were given by all of the respondents. All of them agreed
that they enjoyed playing ICYDIOM. The game initiated excitements and motivating sense to learn
idioms in a fun, interactive and effective way.

5.7 REFLECTION ON THE RESEARCH
Generally, based on the findings of the research it is proven that by using ICYDIOM board game,
S12T1 students’ enthusiasm and acquisition in learning idioms has been elevated as all of their

results in the Post-Test escalated which shows that they have grasped the meaning and use of

idioms in context effectively. All of the respondents agreed that the game initiated excitements

and motivating sense to learn idioms in a fun, interactive and effective way when they were

interviewed. These can be supported by Mubaslat (2012) who mentioned that games encouraged
and increased cooperation while capturing the learners’ attention and participation. Another
benefit is that they establish stimulating competitive atmosphere that promotes the students’

interaction, yet in a friendly and fun environment (Ersoz, 2000).

Specifically, S12T1 students were able to state the appropriate meaning of selected idioms

while playing ICYDIOM and able to write the correct meanings of selected idioms in the Post-

Test. According to Bromley (2007), when vocabulary is presented in a game-like context students

13

can explore pronunciation, visual display and meanings simultaneously. Learning vocabulary such
as idioms in a playful context enables students to practice and consolidate the new word better.

Moreover, the respondents of S12T1 also were able to state the correct idioms in contexts
selectively while playing ICYDIOM. When tested in the Post-Test, they were able to write the
correct idioms in contexts. Kapp, Blair & Mesch (2014) admit that language games including
board games are interactive in the sense that players interact with each other throughout the game
in line with its rules and with the context presented during the game. Hence, this has helped the
students to effectively reach the meanings of idioms within contexts.

Finally, the effectiveness of using the ICYDIOM board game as a teaching and learning
tool to acquire idioms is proven as all of the respondents gave positive feedbacks that the game
has helped them to learn and acquire idioms via teamwork and healthy competition. ICYDIOM is
an innovative and effective teaching and learning tool which allows the students to experience the
21st century learning as it promotes students-centered learning, collaborative learning and
contextual learning. According to Atiqah Nurul Asri (2017), innovative teaching becomes a
necessity when teaching English idiomatic expressions and should involve the 21st century skills
such as critical thinking, problem-solving, creativity and collaboration which demand teachers to
increase learners’ effectiveness and efficiency as well as learners’ engagement and satisfaction as
supported by Kim (2011). Hence, ICYDIOM is a perfect solution for idiom learning which creates
an enjoyable learning where students look forward to participating.

6.0 CONCLUSION AND FUTURE RECOMMENDATION
The result obtained in this research showed that the use of ICYDIOM board game is able to elevate
students’ enthusiasm and acquisition in learning idioms in a fun and effective way as they showed
improvements in their acquisition of idioms. Nevertheless, there are several recommendations that
can be highlighted and valuable for future researches. The recommendations are as follow.

i. Multiply the number of ICYDIOM game board to accommodate a larger group of students
to play and learn. Since this game is a new innovation, there are rooms for improvements
to meet the needs of wider audience to reach larger potential idiom learners.

ii. Include extensive game cards where students are able to do the follow-up activity after the
game ends which involve speaking and writing skills where they are able to further evaluate
their own acquisition of idioms in terms of meaning and context.

REFERENCES
Atiqah Nurul Asri. (2017). Innovative Teaching of English Idiomatic Expressions for EFL

learners. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/329642104

Bromley, K. (2007). Nine things every teacher should know about words and vocabulary
instruction. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 50(7), 528-537.

Ersoz, A. (2000). Six games for the EFL/ESL classroom. The Internet TESL Journal.
Retrieved from http://iteslj.org/Lessons/Ersoz-Games.html

Goldberg, M.F. (2002) 15 School Questions and Discussion: from class size, standard, school
supply to leadership and more. Lanham, MD: Scarecrow Press.

14

Kapp, K. M., Blair, L. & Mesch, R. (2014). The gamification of learning and instruction
fieldbook: Ideas into practice. San Francisco: Wiley.

Kim, K.H. (2011). The Creative Crisis: The Decrease in Creative Thinking Scores on the
Torrance Tests of Creative Thinking. Creative Research Journal, 23 (4), 285-295.
Retrieved from
https://pdfs.semanticscholar.org/10ae/24a4032b9ec23bf4a66b91c8121dae071440.pdf?_g
a=2.246898628.1315968322.1560490209-624649345.1560490209

Mubaslat, M. M. (2012). The effect of using educational games on students’ achievement in
English language for the Primary stage. Retrieved from
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED529467.pdf

Thiruvengadam, P. (2016). Using games as a Tool in Teaching Idioms. Retrieved from https://
www.Searchgate.net/publication/305637674_Using_Games_as_a_Tool_in_Teaching_
Idioms

Rodriguez, L. & Moreno, G. E. (2009). Teaching Idiomatic Expressions to the Learners of EFL
Through a Corpus Based on Disney Movies. Retrieved from
www.u..es/lacell/aelinco/contenido/pdf/17.pdf.

Webster’s Encyclopedic Unbridged Dictionary of English Language. (1994). Avenel, NJ:
Cramercy Book

Zorana Vesiljevic. (2015). Teaching and Learning Idioms in L2: From Theory to Practice.
Retrieved from
http://mextesol.net/journal/public/files/b97a7cef9cf17f841d8f8a0008a62c18.pdf

15

MENINGKATKAN KEMAHIRAN MELUKIS PEMBENTUKAN
STRUKTUR DIPEPTIDA DENGAN MENGGUNAKAN V IN WAPP

DALAM KALANGAN PELAJAR S31T2

1Siti Khairiah Abdollah,2Suraya Illiani Mohd Suhot, 3Nazihah Zainal, 4Siti Mahayan Hashim

1,2,3,4Unit Biologi, Kolej Matrikulasi Melaka

[email protected], [email protected], [email protected],
[email protected]

ABSTRAK

Kajian tindakan ini dijalankan untuk meningkatkan kemahiran pelajar dalam melukis pembentukan
struktur dipeptida dengan menggunakan V in WApp. Persampelan melibatkan 8 orang pelajar dari
kelas tutorial S31T2 Modul III Semester 1, Kolej Matrikulasi Melaka Sesi 2017/2018. Fokus kajian
adalah kepada penggunaan video yang dikongsi menggunakan telefon pintar melalui aplikasi
WhatsApp bersama dengan pelajar untuk membantu pelajar melukis pembentukan struktur dipeptida
dengan tepat. Ujian Pra diberikan sebelum V in WApp diperkenalkan, manakala Ujian Pos diberikan
selepas pelaksanaan penggunaan V in WApp. Bagi kedua-dua ujian tersebut, soalan yang diberikan
kepada pelajar adalah menggunakan soalan struktur yang berbeza tetapi mempunyai bentuk dan aras
kesukaran yang sama. Skrip jawapan pelajar dikumpul dan diberi markah. Data yang diperolehi
dianalisis secara kuantitatif melalui analisis deskriptif dengan membandingkan markah Ujian Pra
dan Ujian Pos menggunakan perisian Microsoft Excel 2010. Hasil analisis Ujian Pos bagi melukis
struktur asid amino menunjukkan terdapat peningkatan peratusan skor min pelajar dari 50.0% bagi
Ujian Pra kepada 97.8% bagi Ujian Pos. Manakala bagi pembentukan struktur dipeptida juga
menunjukkan peningkatan peratusan min skor dari 6.25% bagi Ujian Pra ke 87.5% Ujian Pos. Ini
menunjukkan bahawa penggunaan V in WApp dapat membantu meningkatkan kemahiran melukis
pelajar dalam melukis struktur asid amino dan proses pembentukan struktur dipeptida.

Kata kunci : Asid amino, Dipeptida, V in WApp, WhatsApp ,video,

1.0 Pendahuluan
Pentaksiran merupakan satu proses untuk mendapatkan maklumat tentang prestasi pelajar dan
seterusnya membuat penghakiman tentang produk sesuatu proses pendidikan (Suskie,2018). Dalam
konteks pendidikan, pentaksiran adalah proses untuk mendapatkan gambaran tentang prestasi
pelajar dalam pembelajaran (DinanThompson dan Penney, 2015).

Pentaksiran mempunyai beberapa tujuan. Secara umumnya, Keeley (2015) menyatakan
tujuan ini boleh dikelompokkam kepada tiga kategori, iaitu pentaksiran untuk pembelajaran
(assessment for learning); pentaksiran sebagai pembelajaran (assessment as learning); dan
pentaksiran tentang pembelajaran (assessment of learning). Dalam konteks kajian tindakan,
pentaksiran untuk pembelajaran adalah sesuai kerana pentaksiran ini melibatkan pensyarah
menguji pengetahuan, pemahaman dan kemahiran pelajar sebagai bukti maklum balas terhadap
keberkesanan pengajaran pensyarah. Ia juga dikenali sebagai pentaksiran formatif dan berlaku
sepanjang tempoh proses pengajaran dan pembalajaran untuk memastikan pembelajaran dan
kefahaman pelajar terhadap pembelajaran (Keeley,2015).

Pentaksiran untuk pembelajaran adalah proses mencari dan mentafsir bukti untuk
digunakan oleh pelajar dan pensyarah dalam membuat keputusan pada peringkat pelajar berada
dalam pembelajaran mereka dan menunjukkan langkah yang perlu diambil untuk meningkatkan
pembelajaran seterusnya (Broadfoot, Daugherty, Gardner, Harlen, James dan Stobart, G. (2002)).
Pentaksiran untuk pembelajaran bertujuan untuk :

1

1.1 Membantu pelajar untuk membuat refleksi dan belajar dengan lebih berkesan dan
bukan pencapaian markah dan gred semata-mata (Colthorpe, Sharifirad, Ainscough,
Anderson dan Zimbardi, 2018).

1.2 Melibatkan aktiviti pentaksiran secara formal dan tidak formal sebagai sebahagian
daripada proses pembelajaran dan maklum balas untuk perancangan pembelajaran
akan datang (Leggett, Sandars dan Roberts, 2019).

1.3 Membekalkan maklum balas ekektif yang dapat memotivasikan pelajar untuk
penambahbaikan (Harris dan Brown, 2018).

Model tradisional yang selalu diaplikasikan dalam menjalankan kajian tindakan adalah
berdasarkan model Action Research Cycle yang mempunyai asal usul daripada Kemmis,
McTaggart dan Nixon (1988). Menurut Kemmis dan McTaggart, model ini mempunyai 4 elemen,
iaitu i. Mereflek (reflect) ii. Merancang (plan) iii. Bertindak (action) dan iv. Memerhati (observe)
seperti yang ditunjukkan pada Rajah 1. Model ini adalah relevan terutamanya dalam konteks
pengendalian kajian tindakan amalan seperti yang dijalankan dalam bilik darjah terhadap
pengajaran dan pembelajaran.

Daripada Rajah 1, proses kajian tindakan bermula dengan guru menjalankan refleksi ke
atas satu-satu isu pengajaran dan pembelajaran yang hendak ditangani. Kemudian guru itu
menyediakan satu pelan yang sesuai untuk mengatasi masalah yang dihadapinya. Seterusnya guru
melaksanakan pelan yang dihasilkan dan dalam proses pelaksanaannya guru terpaksalah
memerhati kemajuan tindakan yang dijalankan itu. Keseluruhan pelaksanaan itu disifatkan sebagai
Gelungan Pertama dan jika masalah itu tidak dapat diatasi, maka guru bolehlah memulakan proses
semula ke Gelungan Kedua sehinggalah masalah itu diselesaikan. Pada Gelungan Kedua guru
mesti mereflek dan membuat adaptasi terhadap pelan tindakan beliau. Satu kritikan terhadap model
ini ialah ia sentiasa berlanjutan dan tiada mutakhirnya. Oleh itu, seseorang guru yang menjalankan
kajian tindakan hendaklah pragmatik dan perlu memastikan bahawa pelan tindakan beliau selaras
dengan kurikulum yang hendak disampaikan.

2

Rajah 1: Gelung Kajian Tindakan (Kemmis dan McTaggart, 1988)

2.0 Refleksi Pengajaran Yang Lalu
Berdasarkan refleksi pengajaran lalu, kami mendapati bahawa sebilangan pelajar tidak dapat
menunjukkan pembentukan struktur dipeptida dengan lengkap. Ini menyebabkan mereka gagal
mendapat markah penuh untuk soalan tersebut. Hal ini membuatkan kami bimbang kerana soalan
pembentukan struktur dipeptida adalah diantara soalan yang kerap ditanya dalam soalan struktur
Peperiksaan Semester Program Matrikulasi (PSPM) PST dan PDT.

Masalah ini dapat dibuktikan melalui sesi konsultasi akademik dan juga semakan latihan
pelajar. Terdapat pelajar yang berjumpa pensyarah secara individu di luar waktu kelas untuk
bertanya mengenai pembentukan dipeptida kerana mereka tidak dapat menunjukkan proses
tersebut dengan lengkap. Melalui hasil semakan latihan pelajar pula, pensyarah mendapati
kesilapan yang sering dilakukan oleh pelajar ialah mereka gagal melukis struktur asid amino
dengan betul.

Hal ini berlaku kerana mereka gagal melabel monomer yang terlibat dan ikatan yang
terhasil dengan betul. Terdapat juga pelajar yang gagal menunjukkan kumpulan berfungsi yang
terlibat dalam proses tersebut dan atom-atom yang perlu disingkirkan ketika proses pembentukan
struktur dipeptida. Oleh yang demikian, pembelajaran secara visual dapat membantu pelajar
meningkat kemahiran melukisan struktur dipeptida dengan lengkap.

3

3.0 Fokus Kajian
Kajian tindakan yang dijalankan ini berfokuskan kepada kemahiran melukis pembentukan struktur
dipeptida. Hasil refleksi menunjukkan pelajar tidak dapat melukis pembentukan struktur dipeptida
dengan lengkap. Punca utama yang dapat dikenalpasti adalah pelajar tidak dapat melukis struktur
monomer bagi dipeptida iaitu asid amino. Dalam menunjukkan pembentukan dipeptida, pelajar
perlu tahu dan mengenalpasti kumpulan berfungsi yang terlibat. Terdapat kemungkinan di mana
pelajar sukar menghafal struktur asid amino. Kesannya pelajar akan sukar memahami proses
pembentukan dipeptida sekaligus memungkinkan pelajar melukis dan melabel proses ini dengan
tidak lengkap.

Oleh sebab itu, berdasarkan masalah-masalah ini kami telah memutuskan untuk
menjalankan pembelajaran menggunakan video bagi membantu pelajar dalam meningkatkan
kemahiran melukis proses pembentukan struktur dipeptida dengan lengkap dan betul. Penggunaan
multimedia seperti video amat membantu pelajar dalam pengajaran dan pembelajaran. Ini
disokong oleh kajian yang dilakukan oleh Ahmad Rizal Madar et al. (2008). Dapatan kajian
menunjukkan pelajar yang terlibat dalam proses pengajaran menggunakan bahan bantu mengajar
menggunakan multimedia mengalami peningkatan dalam pencapaian dan pelajar tidak
mempunyai masalah seperti hilang tumpuan semasa belajar.

Terdapat lima kepentingan video iaitu dapat meningkatkan bilangan bacaan dan bahan
pengajaran, membantu dalam pembangunan asas pengetahuan pelajar, mengukuh kefahaman,
meningkatkan motivasi dan semangat pelajar dan akhir sekali menggalakkan keberkesanan
pendidik dalam mengajar (Syamsulaini Sidek dan Mashitoh Hashim, 2016).

Keberkesanan penggunaan video turut disokong oleh dapatan kajian yang dijalankan oleh
Mulyani et al. (2015) di mana penggunaan kaedah video yang ditonton secara berulang oleh
pelajar adalah berkesan dalam membantu pelajar untuk membayangkan dan memahami sesuatu
proses dengan baik.

Sehubungan itu, kami telah menggunakan V in WApp yang merupakan video yang dikongsi
menggunakan telefon pintar melalui aplikasi WhatsApp bersama dengan pelajar. Kami
menggunakan kaedah ini kerana akses video dalam aplikasi Whatsapp mudah dicapai oleh semua
pelajar sekaligus menarik minat mereka melalui visual yang dihasilkan.

4.0 Objektif Kajian
4.1 Objektif Umum

Tujuan kajian ini adalah untuk meningkatkan kemahiran pelajar dalam melukis proses
pembentukan struktur dipeptida.

4.1 Objektif Khusus
4.1.1 Meningkatkan kemahiran pelajar sekurang-kurangnya mencapai 60% markah
dalam melukis struktur asid amino.

4.1.2 Pelajar dapat menunjukkan penyingkiran molekul air dalam pembentukan struktur
dipeptida.

4.1.3 Meningkatkan kemahiran pelajar dalam melabelkan ikatan yang terbentuk hasil
daripada pembentukan dipeptida.

5.0 Kumpulan Sasaran
Kajian ini akan melibatkan seramai 8 orang pelajar dari satu kelas tutoran S31T2, Modul III, Kolej
Matrikulasi Melaka sesi 2017/2018. Pemilihan subjek kajian kerana mereka merupakan pelajar
yang gagal semasa Ujian Topikal 1 bagi topik protein.

4

6.0 Pelaksanaan Kajian
6.1 Tinjauan Masalah
Dalam pelaksanaan kajian ini, tinjauan masalah dibuat berdasarkan Ujian Topikal 1 yang juga
merupakan Ujian Pra. Ujian Pra dijalankan dengan memberi pelajar soalan berbentuk struktur di
mana pelajar perlu melukis struktur asid amino dan proses pembentukan struktur dipeptida. Ujian
dijalankan selepas pelajar diberi kuliah. Item yang digunakan adalah soalan struktur 7 markah.
Tahap soalan yang dipilih hanya pada tahap pertama dan kedua berdasarkan taksonomi bloom iaitu
aras pengetahuan dan aras kefahaman. Pelajar perlu menjawab dalam tempoh 15 minit. Pensyarah
tidak membincangkan jawapan bagi ujian tersebut bersama pelajar.

6.2 Analisis Tinjauan Masalah
6.2.1 Ujian Pra
Berdasarkan Ujian Pra, pensyarah mendapati kesemua 8 orang pelajar tidak berjaya mendapat
markah penuh bagi struktur asid amino dan pembentukan struktur dipeptida. Mereka memperoleh
markah tetapi ada kesilapan yang dilakukan samada kesilapan melukis struktur asid amino atau
melukis pembentukan struktur dipeptida. Namun terdapat juga pelajar yang gagal untuk melukis
kedua-dua struktur. Kesemua lapan orang pelajar ini berada dalam kategori gagal. Berikut adalah
analisis markah Ujian Pra.

Jadual 1: Analisis markah Ujian Pra

Pelaj Melukis Melukis proses Marka Perat Pencapai
ar struktur us an
asid amino pembentukan h penuh (%
P1 )
P2 ( /3) struktur ( /7)
P3
P4 3 dipeptida (
P5
P6 /4
P7
P8 )
Min
03 42. Gagal
9
2 02 28. Gagal
6
1 12 28. Gagal
6
2 13 42. Gagal
9
0 00 0.0 Gagal
0
2 02 28. Gagal
6
0 00 0.0 Gagal
0
2 02 28. Gagal
6
1.5 0. 1. 25.
25 75 03

Berdasarkan Jadual 1 di atas, pelajar-pelajar memperolehi markah antara 0% - 43% sahaja. Ini
menyebabkan kesemua pelajar gagal dalam Ujian Pra. Skor min yang diperolehi dalam Ujian Pra
adalah 25.03%. Bagi item melukis struktur asid amino, kesilapan yang dilakukan oleh pelajar
adalah:

5

6.2.1.1 Gagal menunjukkan kumpulan berfungsi dengan betul
6.2.1.2 Melukis struktur asid amino dengan menulis susunan atom yang salah

Manakala, bagi item melukis proses pembentukan struktur dipeptida, kesilapan yang dilakukan
oleh pelajar adalah:

i. Tidak melabel ikatan peptida atau melabel ikatan dengan istilah yang salah
ii. Tidak menulis nama proses pembentukan yang terlibat.
iii. Tidak menunjukkan penyingkiran atom yang terlibat semasa pembentukan

dipeptida.

6.3 Tindakan Yang Dijalankan
Pensyarah telah merancang dan menjalankan tindakan seperti berikut:

6.3.1 Pembinaan V in WApp
Carta dibawah menunjukkan langkah-langkah yang telah dijalankan bagi pembinaan V in WApp.

VideoScribe trial version di muat Email perlu dimasukkan sebelum
turun secara percuma menggunakan aplikasi VideoScribe

Layar penuh aplikasi VideoScribe Membina V in WApp menggunakan
aplikasi VideoScribe yang berdurasi
4.44 minit (Lampiran 1)

6

Merakam dan memasukkan suara bagi Berkongsi V in WApp bersama pelajar
menyokong penggunaan V in WApp. ketika proses pembelajaran dan PdP
melalui aplikasi WhatsApp

6.4 Tindakan intervensi
Tindakan intervensi telah dijalankan sewaktu kelas tutorial pensyarah selama 1 jam. Langkah-
langkah pelaksanaan intervensi ditunjukkan dalam Jadual 2.

Langkah 1 Jadual 2: Langkah-langkah pelaksanaan intervensi
Langkah 2 Pada sesi tutorial setiap pelajar diberikan salinan V in WApp melalui aplikasi
WhatsApp
Langkah 3
Langkah 4 Para pelajar diberi masa untuk menonton video tersebut selama 15 minit. Pelajar
Langkah 5 turut diminta untuk melukis struktur asid amino dan pembentukan dipeptida
Langkah 6 sambil menonton video yang telah diberikan. (Lampiran 2)
Langkah 7
Pelajar boleh mengulang semula video jika mereka kurang memahami cara
melukis struktur asid amino dan proses pembentukan dipeptida.

Setiap pelajar diminta untuk melukis dan melabel struktur asid amino dan proses
pembentukan dipeptida dalam kertas kosong tanpa melihat semula video tersebut

Pensyarah memanggil dua pelajar untuk menunjukkan jawapan mereka pada
papan putih di hadapan kelas

Sesi perbincangan dijalankan selama 10 minit untuk memastikan semua pelajar
dapat melukis dan melabel dengan betul.

Jika ada pelajar yang tidak berjaya, pensyarah membimbing mereka untuk
memperbaiki lukisan struktur asas asid amino dan proses pembentukan dipeptida

6.4.1 Ujian Pos
Jadual 3 menunjukkan langkah-langkah pelaksanaan Ujian Pos.

Langkah 1 Jadual 3: Langkah-langkah pelaksanaan Ujian Pos

Langkah 2 Pelajar diberi soalan struktur untuk melukis dan melabel struktur asid amino
Langkah 3 dan proses pembentukan dipeptida secara individu selama 15 minit.
Pensyarah menyemak hasil kerja pelajar bagi tujuan pengumpulan data.

Data yang diperoleh dianalisis secara kuantitatif melalui perisian Microsoft
Excel 2010.

7

6.5 Pelaksanaan Tindakan dan Pemerhatian/Penilaian
6.5.1 Pelaksanaan Tindakan

1. Pada sesi tutorial setiap pelajar diberikan salinan V in WApp melalui aplikasi
WhatsApp.
- Pelajar kelihatan tertanya-tanya dan berminat untuk mengetahui kandungan V in
WApp berdasarkan perbualan sesama mereka.

2. Para pelajar diberi masa untuk menonton video tersebut selama 15 minit. Pelajar turut
diminta untuk melukis struktur asid amino dan pembentukan dipeptida sambil
menonton video yang telah diberikan.
- Semasa aktiviti dijalankan, didapati pelajar fokus ketika menonton video yang
diberikan. Terdapat juga pelajar yang melukis sambil melihat video tersebut.

3. Pelajar boleh mengulang semula video jika mereka kurang memahami cara melukis
struktur asid amino dan proses pembentukan dipeptida.
- Terdapat pelajar yang memberhentikan video dan mengulangnya semula. Ada juga
pelajar yang bertanya kepada pensyarah bahagian tertentu di dalam video seperti
penyingkiran atom yang terlibat.

4. Setiap pelajar diminta untuk melukis dan melabel struktur asid amino dan proses
pembentukan dipeptida dalam kertas kosong tanpa melihat semula video tersebut.
- Pelajar terus melukis struktur asid amino dan proses pembentukan dipeptida tanpa
teragak-agak selepas menerima arahan tanpa perlu berbincang atau bertanya
kepada pensyarah.

6.5.2 Pemerhatian/Penilaian
Pensyarah telah menjalankan pemerhatian dan Ujian Pos selepas tindakan intervensi
dilaksanakan.

Pemerhatian
Semasa aktiviti dijalankan, pensyarah mendapati pelajar lebih fokus ketika menonton video
struktur asid amino dan proses pembentukan struktur dipeptida. Terdapat pelajar yang
mengulang tayang video semasa intervensi dijalankan. Kelajuan V in WApp juga sesuai
dengan tahap pembelajaran mereka. Beberapa orang pelajar dilihat memberhentikan video
dan mengulang bahagian yang mereka tidak faham atau kurang jelas.

8

Ujian Pos
Berikut adalah analisis markah Ujian Pos selepas tindakan intervensi dijalankan.

Jadual 4: Analisis markah Ujian Pos

Pelajar Melukis Melukis proses Markah Peratus Pencapaian
struktur asid (%)
P1 amino ( /3) pembentukan struktur penuh ( /7)
P2
P3 3 dipeptida ( /4)
P4 3
P5 3 36 85.7 Lulus
P6 3 85.7 Lulus
P7 3 36 100.0 Lulus
P8 3 85.7 Lulus
Min 2 47 100.0 Lulus
3 100.0 Lulus
2.88 46 85.7 Lulus
71.4 Lulus
47 89.73

47

46

25

3.5 6.25

Berdasarkan analisis dalam Jadual 4, didapati kesemua pelajar memperolehi markah antara 71%
- 100% dan menunjukkan peningkatan prestasi berbanding Ujian Pra. Seramai tiga orang pelajar
telah berjaya mendapat markah penuh iaitu 100%. Ketiga-tiga pelajar ini dapat melukis struktur
asid amino dan pembentukan struktur dipeptida dengan lengkap dan tepat.

Jadual 5: Perbandingan analisis Ujian Pra dan Ujian Pos bagi melukis struktur asid amino

Pelajar Ujian Pra Ujian Pos Perbezaan (%)

Markah % Markah %

P1 3 100 3 100.0 +0.00

P2 2 66.7 3 100.0 +33.3

P3 1 33.3 3 100.0 +66.7

P4 2 66.7 3 100.0 +33.3

P5 0 0.00 3 100.0 +100

P6 2 66.7 3 100.0 +33.3

P7 0 0.00 2 66.7 +66.7

P8 2 66.7 3 100.0 +33.3

Min 1.5 50.0 2.9 97.8 +45.83

Berdasarkan Jadual 5, didapati seramai 7 orang pelajar menunjukkan peningkatan markah semasa
Ujian Pos berbanding Ujian Pra dalam melukis struktur asid amino. Semasa Ujian Pra, terdapat 2
orang pelajar yang mendapat 0% tetapi pelajar ini menunjukkan peningkatan semasa Ujian Pos
iaitu masing-masing dengan markah 100% dan 66.7%. Perbezaan peratusan antara skor min bagi
kedua-dua Ujian Pra dan Ujian Pos adalah 45.83%. Perbezaan ini menunjukkan bahawa selepas
intervensi dilaksanakan iaitu penggunaan V in WApp telah menunjukkan peningkatan pencapaian
pelajar dalam melukis struktur asid amino dengan tepat.

9

Jadual 6: Perbandingan analisis Ujian Pra dan Ujian Pos bagi melukis proses pembentukan

struktur dipeptida

Pelajar Ujian Pra Ujian Pos Perbezaan (%)

Markah % Markah %

P1 0 0.00 3 75.0 +75.0
P2 0 0.00 3 75.0 +75.0
P3 1 25.0 4 100.0 +75.0
+75.0
P4 1 25.0 4 100.0 +100
+100
P5 0 0.00 4 100.0 +100
+50.0
P6 0 0.00 4 100.0
+81.25
P7 0 0.00 4 100.0

P8 0 0.00 2 50.0

Min 0.25 6.25 3.5 87.5

Berdasarkan Jadual 6, didapati kesemua lapan orang pelajar menunjukkan peningkatan markah
semasa Ujian Pos berbanding Ujian Pra dalam melukis proses pembentukan struktur dipeptida.
Seramai 5 orang pelajar telah mendapat markah penuh iaitu 100% semasa Ujian Pos. Perbezaan
peratusan antara skor min bagi kedua-dua Ujian Pra dan Ujian Pos adalah 81.25%. Perbezaan ini
menunjukkan bahawa selepas intervensi dilaksanakan, penggunaan V in WApp telah menunjukkan
peningkatan pencapaian pelajar dalam melukis pembentukan struktur dipeptida dengan betul.

Rajah 1: Perbandingan analisis markah antara Ujian Pra dan Ujian Pos.
Berdasarkan Rajah 1, kesemua 8 orang pelajar menunjukkan peratus peningkatan markah yang
ketara bagi setiap pelajar dalam Ujian Pos. Analisis ini jelas menunjukkan bahawa penggunaan V
in WApp membantu dalam melukis struktur asid amino dan proses pembentukan struktur dipeptida.

10

7.0 Refleksi Kajian
Objektif 1: . Meningkatkan kemahiran pelajar sekurang-kurangnya mencapai 60% markah dalam

melukis struktur asid amino.

Pencapaian dalam Ujian Pos menunjukkan peningkatan peratusan markah pelajar. Hasil dapatan
kajian, V in WApp membantu pelajar melukis struktur asid amino dengan betul.

Objektif 2: Pelajar dapat menunjukkan penyingkiran molekul air dalam pembentukan
struktur dipeptida.

Objektif 3: Meningkatkan kemahiran pelajar dalam melabelkan ikatan yang terbentuk
hasil daripada pembentukan dipeptida.

Bagi objektif 2 dan 3 dapat diukur dengan melukis pembentukan struktur dipeptida. Hasil dapatan
kajian menunjukkan peningkatan peratusan yang ketara iaitu dari 6.25% bagi Ujian Pra dan 87.5%
bagi Ujian Pos melalui perbandingan min antara kedua-dua ujian. Perbezaan min ini menunjukkan
bahawa selepas intervensi dilaksanakan penggunaan V in WApp telah meningkatkan pencapaian
pelajar dalam menunjukkan penyingkiran molekul air dan dapat melabelkan ikatan yang terbentuk
hasil daripada pembentukan dipeptida dengan betul. Hasilnya, pelajar dapat melukis pembentukan
struktur dipeptida dengan sempurna.

Dalam kajian ini, pensyarah hanya menjalankan satu kitaran sahaja memandangkan semua
pelajar telah mencapai objektif yang telah ditetapkan.

8.0 Cadangan Kajian Seterusnya
Berdasarkan kajian yang dijalankan, penggunaan V in WApp dapat meningkatkan kemahiran
pelajar dan membantu mereka untuk melukis struktur asid amino dan pembentukan dipeptida
dengan tepat. Pelajar tidak hanya menggunakan nota kuliah dan buku rujukan semata-mata untuk
memahami subtopik ini. Mereka akan berasa lebih seronok dan bersemangat serta membantu
mereka mengulangkaji dengan lebih santai selepas sesi PdP dijalankan. Bagi kajian seterusnya,
dicadangkan supaya penggunaan V in WApp diperluaskan kepada subtopik yang lain yang
melibatkan pembentukan molekul yang lain seperti maltosa dan trigliserida. Selain itu,
dicadangkan supaya sampel kajian yang lebih besar dilaksanakan kepada semua kelas tutorial
pensyarah.

11

RUJUKAN

Ahmad Rizal Madar dan Yahya Buntat (2011). Keupayaan Visualisasi Pelajar Melalui Perisian
Animasi Grafik. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.

Broadfoot, P. M., Daugherty, R., Gardner, J., Harlen, W., James, M., & Stobart, G. (2002).
Assessment for learning: 10 principles. Cambridge, UK: University of Cambridge School of
Education.

Colthorpe, K., Sharifirad, T., Ainscough, L., Anderson, S., & Zimbardi, K. (2018). Prompting
undergraduate students’ metacognition of learning: implementing ‘meta-
learning’assessment tasks in the biomedical sciences. Assessment & Evaluation in Higher
Education, 43(2), 272-285.

DinanThompson, M., & Penney, D. (2015). Assessment literacy in primary physical education.
European Physical Education Review, 21(4), 485-503.

Harris, L. R., & Brown, G. T. (2018). Using self-assessment to improve student learning.
Routledge.

Keeley, P. (2015). Science formative assessment, volume 1: 75 practical strategies for linking
assessment, instruction, and learning. Corwin Press.

Kemmis, S., McTaggart, R., & Nixon, R. (2013). The action research planner: Doing critical
participatory action research. Springer Science & Business Media.

Leggett, H., Sandars, J., & Roberts, T. (2019). Twelve tips on how to provide self-regulated
learning (SRL) enhanced feedback on clinical performance. Medical teacher, 41(2), 147-
151.

Mulyani Muhamad Effendi, Zulkefli Shahruddin & Noor Aini Kamin (2015). Meningkatkan
pemahaman pelajar bagi subtopik Transport of CO2 by Haemoglobin dengan menggunakan
VEC. Seminar Pensyarahan Pendidikan 2014 Bahagian Matrikulasi, Kementerian
Pendidikan Malaysia.

Suskie, L. (2018). Assessing student learning: A common sense guide. John Wiley & Sons.

Syamsulaini Sidek & Mashitoh Hashim (2012). Pengajaran Berasaskan Video dalam
Pembelajaran Berpusatkan Pelajar: Analisis dan Kajian Kritikal. Diperoleh pada 15 Januari
2017 daripada www.mycite.my/en/files/article/99499.

12

Lampiran 1
Paparan V in Wapps.

13

Lampiran 2
Pelajar sedang menonton V in WApp ketika intervensi dijalankan

Pelajar melukis sambil menonton V in WApp.

14

MENINGKATKAN KEMAHIRAN MENGINGAT PROSES DNA
REPLICATION MENGGUNAKAN TEKNIK 100% MARKAHKU

DALAM KALANGAN PELAJAR J11T6: SATU PENERAPAN
PENTAKSIRAN DALAM BILIK DARJAH

1Siti Mahayan Hashim, 2Suraya Illiani Mohd Suhot, 3Nazihah Zainal,
4Siti Khairiah Abdollah

1,2,3,4,Unit Biologi, Kolej Matrikulasi Melaka
[email protected], [email protected], [email protected],

[email protected]

ABSTRAK

Kajian tindakan ini dijalankan untuk meningkatkan kemahiran mengingat proses DNA Replication
dengan menggunakan teknik nyanyian. Persampelan melibatkan 3 orang pelajar dari kelas tutorial
J11T6 Modul I Semester 1 Kolej Matrikulasi Melaka Sesi 2018/2019. Fokus kajian adalah kepada
penggunaan lagu 100% markahku yang digunakan untuk membantu pelajar mengingat proses DNA
Replication dengan tepat. Ujian Pra dan temu bual telah dijalankan untuk membuat tinjauan awal.
Ujian Pra ini diberikan sebelum teknik nyanyian diperkenalkan, manakala Ujian Pos dan temu bual
diberikan selepas pelaksanaan teknik nyanyian. Untuk kedua-dua ujian tersebut, soalan yang
diberikan kepada pelajar adalah menggunakan satu soalan esei yang berbeza tetapi mempunyai
bentuk dan aras kesukaran yang sama. Skrip jawapan pelajar dikumpulkan dan diberi markah.
Data yang diperoleh dianalisis secara kuantitatif melalui analisis deskriptif dengan
membandingkan markah Ujian Pra dan Ujian Pos menggunakan Microsoft Excel 2010. Melalui
kajian ini, didapati peratus lulus meningkat dari 26.7% ketika Ujian Pra kepada 83.3% dalam Ujian
Pos di mana seorang pelajar telah berjaya mendapat markah penuh iaitu 100%. Ini menunjukkan
bahawa penggunaan teknik nyanyian amat membantu meningkatkan kemahiran mengingat pelajar
dalam proses DNA Replication. Hasil temu bual selepas intervensi menunjukkan pelajar lebih yakin
terhadap keberkesanan teknik nyanyian 100% markahku.

Kata Kunci: kemahiran mengingat, lagu, teknik nyanyian, DNA Replication, esei.

1.0 Pendahuluan
Pentaksiran merupakan satu proses untuk mendapatkan maklumat tentang prestasi pelajar dan
seterusnya membuat penghakiman tentang produk sesuatu proses pendidikan (Suskie,2018).
Dalam konteks pendidikan, pentaksiran adalah proses untuk mendapatkan gambaran tentang
prestasi pelajar dalam pembelajaran (DinanThompson dan Penney, 2015).

Pentaksiran mempunyai beberapa tujuan. Secara umumnya, Keeley (2015) menyatakan
tujuan ini boleh dikelompokkan kepada tiga kategori, iaitu pentaksiran untuk pembelajaran
(assessment for learning); pentaksiran sebagai pembelajaran (assessment as learning); dan
pentaksiran tentang pembelajaran (assessment of learning). Dalam konteks kajian tindakan,
pentaksiran untuk pembelajaran adalah sesuai kerana pentaksiran ini melibatkan pensyarah
menguji pengetahuan, pemahaman dan kemahiran pelajar sebagai bukti maklum balas terhadap
keberkesanan pengajaran pensyarah. Ia juga dikenali sebagai pentaksiran formatif dan berlaku
sepanjang tempoh proses pengajaran dan pembalajaran untuk memastikan pembelajaran dan
kefahaman pelajar terhadap pembelajaran (Keeley,2015).

Pentaksiran untuk pembelajaran adalah proses mencari dan mentafsir bukti untuk
digunakan oleh pelajar dan pensyarah dalam membuat keputusan pada peringkat pelajar berada
dalam pembelajaran mereka dan menunjukkan langkah yang perlu diambil untuk meningkatkan
pembelajaran seterusnya (Broadfoot, Daugherty, Gardner, Harlen, James dan Stobart, G. (2002)).
Pentaksiran untuk pembelajaran bertujuan untuk :

1

1.1 Membantu pelajar untuk membuat refleksi dan belajar dengan lebih berkesan
dan bukan pencapaian markah dan gred semata-mata (Colthorpe, Sharifirad,
Ainscough, Anderson dan Zimbardi, 2018).

1.2 Melibatkan aktiviti pentaksiran secara formal dan tidak formal sebagai
sebahagian daripada proses pembelajaran dan maklum balas untuk perancangan
pembelajaran akan datang (Leggett, Sandars dan Roberts, 2019).

1.3 Membekalkan maklum balas ekektif yang dapat memotivasikan pelajar untuk
penambahbaikan (Harris dan Brown, 2018).

Model tradisional yang selalu diaplikasikan dalam menjalankan kajian tindakan adalah
berdasarkan model Action Research Cycle yang mempunyai asal usul daripada Kemmis,
McTaggart dan Nixon (1988). Menurut Kemmis dan McTaggart, model ini mempunyai 4
elemen, iaitu i. Mereflek (reflect) ii. Merancang (plan) iii. Bertindak (action) dan iv. Memerhati
(observe) seperti yang ditunjukkan pada Rajah 1. Model ini adalah relevan terutamanya dalam
konteks pengendalian kajian tindakan amalan seperti yang dijalankan dalam bilik darjah
terhadap pengajaran dan pembelajaran.

Rajah 1: Gelung Kajian Tindakan (Kemmis dan McTaggart, 1988)

Daripada Rajah 1, proses kajian tindakan bermula dengan guru menjalankan refleksi ke
atas satu-satu isu pengajaran dan pembelajaran yang hendak ditangani. Kemudian guru itu
menyediakan satu pelan yang sesuai untuk mengatasi masalah yang dihadapinya. Seterusnya

2

guru melaksanakan pelan yang dihasilkan dan dalam proses pelaksanaannya guru terpaksalah
memerhati kemajuan tindakan yang dijalankan itu. Keseluruhan pelaksanaan itu disifatkan
sebagai Gelungan Pertama dan jika masalah itu tidak dapat diatasi, maka guru bolehlah
memulakan proses semula ke Gelungan Kedua sehinggalah masalah itu diselesaikan. Pada
Gelungan Kedua guru mesti mereflek dan membuat adaptasi terhadap pelan tindakan beliau.
Satu kritikan terhadap model ini ialah ia sentiasa berlanjutan dan tiada mutakhirnya. Oleh itu,
seseorang guru yang menjalankan kajian tindakan hendaklah pragmatik dan perlu memastikan
bahawa pelan tindakan beliau selaras dengan kurikulum yang hendak disampaikan.

2.0 Refleksi Pengajaran Dan Pembelajaran Yang Lalu
Semasa sesi pengajaran dan pembelajaran tajuk Expression of Biological Information
berlangsung, kami mendapati pelajar tidak dapat menerangkan proses DNA Replication dengan
lengkap. Ini menyebabkan mereka gagal mendapat markah yang baik untuk soalan yang
berkaitan topik tersebut. Hal ini membuatkan kami risau kerana ketika Peperiksaan Akhir
Program Matrikulasi (PSPM) PDT, soalan bagi tajuk Expression of Biological Information
bakal ditanya sama ada dalam bentuk esei atau struktur di mana ianya wajib dijawab oleh
pelajar. Menerusi analisis yang telah kami lakukan ke atas soalan PSPM pada tahun-tahun yang
lepas, soalan yang menguji pelajar untuk menerangkan proses berkaitan DNA Replication
merupakan antara soalan yang popular bagi topik ini.

Tambahan pula DNA Replication merupakan proses utama yang diajar di dalam topik
Expression of Biological Information. Berdasarkan Jadual Penentu Ujian (JPU) Peperiksaan
Semester Program Matrikulasi (PSPM) melalui semakan kurikulum Program Matrikulasi 2017,
topik ini mempunyai pembahagian markah yang agak tinggi dalam peperiksaan akhir Program
Dua Tahun di mana 24.2% soalan telah diperuntukkan untuk Bahagian B berbentuk struktur
atau esei.

Ini dapat dibuktikan melalui semakan ujian atau latihan pelajar. Contoh kesilapan yang
sering dilakukan oleh pelajar ialah tidak dapat mengenal pasti enzim dan protein yang terlibat
dan tidak dapat menyatakan fungsi enzim dengan jelas dan tepat. Terdapat pelajar yang tertukar
fungsi enzim dalam proses DNA Replication. Mereka juga tidak menggunakan perkataan yang
tepat dalam menerangkan proses DNA Replication. Ini menyebabkan penerangan merekatidak
jelas dan mereka kehilangan markah.

Masalah ini berlaku dalam kalangan pelajar kerana pelajar keliru dalam mengenal pasti
enzim yang terlibat dan sukar mengingat fungsi enzim tersebut dengan betul. Ini disebabkan
DNA Replication merupakan proses yang baharu bagi mereka kerana proses ini tidak pernah
dipelajari di sekolah. Oleh itu nama-nama enzim atau protein yang terlibat adalah asing bagi
anggapan mereka. Begitu juga istilah – istilah mahupun perkataan yang perlu mereka gunakan
ketika menerangkan fungsi enzim atau urutan proses DNA Replication.

3.0 Fokus Kajian
Kajian tindakan yang dijalankan ini berfokuskan kepada kemahiran mengingat proses DNA
Replication. Hasil refleksi pensyarah mendapati pelajar kurang mahir dalam menerangkan
proses DNA Replication dengan baik dan lengkap. Punca utama yang dapat dikenalpasti ialah
mereka tidak dapat menulis nama enzim dan protein dengan betul. Dalam menerangkanproses
DNA Replication, perkara utama yang perlu ditulis oleh pelajar ialah enzim dan fungsinya iaitu
sebanyak 5 enzim dan 1 protein yang terlibat. Terdapat kemungkinan di mana pelajar akan
keliru dan tertukar fungsi enzim-enzim dalam proses DNA Replication. Urutan proses juga

3

perlu ditulis dengan betul supaya proses ini dapat diterangkan dengan jelas dan tepat. Maka,
penghafalan nama-nama enzim dan protein yang terlibat beserta turutan proses adalah sangat
penting bagi membolehkan pelajar menerangkan proses ini dengan tepat dan jelas.

Oleh yang demikian, pensyarah telah memutuskan untuk memilih teknik nyanyian bagi
mengatasi masalah kekeliruan pelajar dan membantu mereka dalam mengingati proses DNA
Replication dengan baik seterusnya meningkatkan penguasaan pelajar dalam proses ini.

Menurut Hisyamuddin Abdul Razab dan Amir Hamzah Sharaai (2012), murid-murid
memberikan respon yang positif apabila kaedah atau teknik nyanyian diaplikasikan sebagai
medium untuk menyampaikan fakta-fakta sains. Nyanyian juga meningkatkan ingatan pelajar
terhadap konsep-konsep yang telah dipelajari serta dapat merangsang pelajar untuk berfikir cara
mereflek kembali konsep-konsep tersebut. Selain mengukuhkan ingatan, menurut Ainul Husna
Mohamed (2016) dalam kajiannya, teknik nyanyian dapat membantu menyelesaikan masalah
kekeliruan dalam mengenal pasti huruf-huruf jawi yang seakan-akan sama dan kaedah nyanyian
amat memberi kesan yang positif sekiranya diamalkan dalam pengajaran dan pembelajaran
(PdP). Sehubungan itu, melihat kekuatan teknik nyanyian dalam membantu mengatasi
kekeliruan dan meningkatkan ingatan pelajar terhadap sesuatu konsep, pensyarah telah
menggunakan lagu yang bertajuk 100% markahku untuk membantu pelajar mengingat proses
DNA Replication. Lagu ini merupakan lagu yang diadaptasi dari lagu asal seorang penyanyi
tempatan yang bertajuk Cinta seratus persen di mana liriknya telah diubah sendiri oleh pelajar
semasa kelas tutorial berlangsung.

4.0 Objektif Kajian
4.1 Objektif Umum
Tujuan kajian ini meningkatkan penguasaan pelajar dalam mengingati proses DNA Replication
dengan tepat dan mengikut turutan yang betul.

4.2 Objektif Khusus
i. Pelajar dapat menyatakan fungsi enzim dan protein yang terlibat dalam proses DNA
Replication
ii. Meningkatkan peratus pencapaian markah pelajar sekurang-kurangnya 60% dalam
menjawab soalan esei DNA Replication.

5.0 Kumpulan Sasaran
Kajian ini akan melibatkan seramai 3 orang pelajar lelaki dari satu kelas tutoran J11T6, Kolej
Matrikulasi Melaka sesi 2018/2019. Pemilihan subjek kajian kerana pelajar yang dipilih adalah
merupakan pelajar yang gagal ketika Ujian Topikal 5 bagi topik DNA Replication. Berdasarkan
keputusan SPM seorang pelajar merupakan pelajar dalam kategori lemah manakala 2 pelajar
lagi merupakan pelajar yang sederhana.

6.0 Pelaksanaan Kajian
6.1 Tinjauan Masalah
Dalam pelaksanaan kajian ini, tinjauan masalah dibuat berdasarkan Ujian Topikal 5 yang
merangkap Ujian Pra. Ujian Pra dijalankan dengan memberi pelajar soalan berbentuk esei di
mana pelajar perlu menerangkan proses DNA Replication. Ianya dijalankan selepas pensyarah
mengajar topik berkenaan. Item yang digunakan adalah soalan berbentuk esei 10 markah.

4

Pelajar perlu menjawab dalam tempoh 15 minit. Pensyarah tidak membincangkan jawapan bagi
ujian tersebut. Selain itu, temu bual berstruktur juga telah dijalankan bagi melihat respon pelajar
mengenai pembelajaran DNA Replication.

6.2 Analisis Tinjauan Masalah
6.2.1 Ujian Pra
Berdasarkan Ujian Pra, pensyarah mendapati ketiga-tiga pelajar tidak dapat menulis esei DNA
Replication dengan tepat dan lengkap. Mereka memperolehi markah tetapi ada kesilapan yang
dilakukan oleh pelajar. Antara kesilapan yang ditemui:

i. Menulis nama enzim dan protein yang salah
ii. Pelajar tertukar fungsi enzim dan protein yang terlibat dalam proses DNA

Replication.

Ketiga-tiga pelajar ini berada dalam kategori gagal. Berikut adalah analisis markah Ujian Pra.

Jadual 1: Analisis markah Ujian Pra

Bil Pelajar Markah ( /10) Peratus (%) Pencapaian

1 P1 3 30 Gagal

2 P2 3 30 Gagal

3 P3 2 20 Gagal

Min 2.6 26.7

Berdasarkan Jadual 1 di atas, hasil dapatan Ujian Pra yang dijalankan, pelajar-pelajar
memperolehi markah antara 20% - 30% sahaja. Ini menyebabkan kesemua pelajar gagal
dalam Ujian Pra. Skor min yang diperoleh dalam Ujian Pra adalah 26.7%. Keadaan ini
menunjukkan tahap penguasaan dan ingatan pelajar terhadap proses ini sangat lemah
menyebabkan mereka gagal menulis esei DNA Replication dengan baik walaupun
mereka telah mempelajarinya dalam kelas.

6.2.2 Temu bual
Pensyarah menjalankan temubual berstruktur terhadap ketiga-tiga pelajar untuk mengenal pasti
masalah yang menyebabkan mereka gagal menerangkan proses ini dengan lengkap dan tepat.

Jadual 2: Soalan dan jawapan temubual sebelum kaedah nyanyian di jalankan.

1 Adakah awak rasa seronok untuk belajar proses DNA Replication?

Pelajar Jawapan
1 Ya, saya rasa seronok
2 Kurang kerana banyak penggunaan istilah yang tidak biasa didengari dan
digunakan
3 Seronok kerana ingin belajar perkara baharu

5

2 Adakah awak faham proses DNA Replication?

Pelajar Jawapan
1 Kurang faham
2 Kurang
3 Ada bahagian yang saya faham dan ada bahagian yang saya tak faham
sebab tak memahami Bahasa Inggeris

3. Adakah proses ini mudah untuk awak ingat?

Pelajar Jawapan
1 Sukar
2 Kurang, kerana rasa susah untuk menghafal sepenuhnya
3 Sukar kerana ada nama enzim yang pelik namanya dan tidak pernah
didengari sebelum ini

4. Apakah cara yang awak gunakan untuk memahami atau mengingat sesuatu fakta
atau proses selepas mempelajarinya di dalam kelas?

Pelajar Jawapan
1 Saya akan baca berulang kali sehingga saya faham dan hafal
2 Membaca dan hafal isi-isi penting
3 Hanya sekadar hafalan dan sedikit video daripada aplikasi Youtube

Daripada hasil temu bual bersama ketiga-tiga pelajar, mereka sukar untuk mengingati nama
enzim dan istilah-istilah tertentu yang asing bagi mereka dan penguasaan Bahasa Inggeris yang
agak lemah juga merupakan punca yang menyebabkan mereka gagal untuk menulis nama dan
fungsi enzim dengan tepat. Seterusnya mereka gagal menerangkan proses DNA Replication
dengan betul.

6.3 Tindakan Yang Dijalankan
Pensyarah telah merancang dan menjalankan tindakan seperti berikut:

6.3.1 Tindakan Intervensi
1. Tiga orang pelajar yang terpilih diletakkan dalam satu kumpulan.
2. Pelajar diminta untuk membuat satu esei yang menerangkan proses DNA
Replication secara berkumpulan.
3. Pensyarah menyemak esei yang telah disiapkan oleh pelajar.
4. Pelajar memilih lagu yang mereka gemari.
5. Pelajar menukar lirik mengikut esei yang telah disemak dan menyesuaikannya
dengan lagu yang telah dipilih.
6. Lagu yang telah lengkap dihasilkan dinyanyi secara berkumpulan di dalam kelas
tutorial.

6.3.2 Ujian Pos
1. Pelajar diberikan soalan esei untuk menerangkan proses DNA Replication secara
individu selama 15 minit. Markah penuh esei adalah 10 markah.

6

2. Soalan yang diberikan adalah berbeza dengan Ujian Pra tetapi mempunyai bentuk
dan aras kesukaran yang sama.

3. Pensyarah menyemak hasil kerja pelajar bagi tujuan pengumpulan data.
4. Data dianalisis secara kuantitatif melalui analisis deskriptif.

6.4 Pelaksanaan Tindakan Dan Pemerhatian/Penilaian
6.4.1 Pelaksanaan Tindakan

1. Pelajar diminta untuk membuat satu esei yang menerangkan proses DNA
Replication secara berkumpulan.
- Berlaku perbincangan di antara 3 pelajar tersebut untuk menyiapkan esei sambil
membuat rujukan menggunakan nota.

2. Pensyarah menyemak esei yang telah disiapkan oleh pelajar.
- Pensyarah memberi bimbingan dengan menyatakan proses utama yang perlu
ditekankan dalam DNA Replication.

3. Pelajar memilih lagu yang mereka gemari.
4. Pelajar menukar lirik mengikut esei yang telah disemak dan menyesuaikan dengan

lagu yang telah dipilih.
- Pelajar mencuba berulangkali untuk menyesuaikan lirik dengan lagu sehingga

lagu yang lengkap dihasilkan.
- Pelajar perlu menyebut proses tersebut seperti nama enzim dan fungsinya

berulangkali.
- Pelajar meminta bantuan daripada pensyarah untuk menukar atau membuang

beberapa perkataan supaya lirik yang dihasilkan sesuai dinyanyikan dengan lagu
yang dipilih.
- Pensyarah memberi respon kepada pertanyaan pelajar untuk memudahkan
proses penghasilan lagu.
5. Lagu yang telah lengkap dihasilkan dinyanyi secara berkumpulan di dalam kelas
tutorial.
- Pelajar kelihatan malu – malu semasa menyanyikan lagu tetapi mereka tetap
menyanyikan sehingga tamat dengan suara yang jelas.
- Tetapi, terdapat salah seorang pelajar kelihatan seronok dan bersemangat ketika
menyanyikan lagu tersebut.

6.4.2 Pemerhatian/ Penilaian
Pensyarah telah menjalankan pemerhatian, Ujian Pos dan temu bual bagi mendapatkan
respon pelajar selepas tindakan intervensi dijalankan.

Pemerhatian
Pada awalnya, pelajar kelihatan terpaksa untuk menghasilkan lagu, tetapi apabila
mereka berjaya menyesuaikan lirik dengan lagu, mereka kelihatan seronok untuk
menyesuaikan lirik yang seterusnya sehingga selesai. Apabila pelajar cuba
menyesuaikan lirik dengan lagu, secara tidak langsung ini membantu pelajar mengingati
proses tersebut kerana pelajar perlu mengulanginya beberapa kali.

7

Ujian Pos
Berikut adalah analisis markah Ujian Pos selepas tindakan intervensi dijalankan.

Jadual 3: Analisis markah Ujian Pos Pencapaian
Bil Pelajar Markah ( /10) Peratus (%)
Lulus
1 P1 7 70 Lulus
2 P2 8 80 Lulus
3 P3 10 100
8.3 83.3
Min

Berdasarkan analisis di dalam Jadual 3, didapati ketiga-tiga pelajar menunjukkan
peningkatan prestasi berbanding Ujian Pra. Seorang pelajar telah berjaya mendapat
markah penuh iaitu 100%. Pelajar tersebut dapat menulis soalan esei DNA Replication
dengan lengkap dan tepat. Manakala dua orang pelajar lagi menunjukkan peningkatan
yang positif berbanding sebelum tindakan intervensi dijalankan. Mereka dapat menulis
nama enzim dan protein dengan betul serta menyatakan fungsi enzim dan protein yang
terlibat dalam proses DNA Replication.

Jadual 4: Perbandingan peratus lulus dan gagal bagi Ujian Pra dan Ujian Pos

Ujian Pra Ujian Pos

Pencapaian Jumlah Peratus Jumlah Peratus

pelajar pelajar pelajar pelajar

Lulus 0 0% 3 100%

Gagal 3 100% 0 0%

Jadual 4 menunjukkan perbandingan peratus lulus dan gagal pelajar dalam Ujian Pra
dan Pos. Didapati, tiada seorang pun pelajar mencapai peratus lulus dalam Ujian Pra
iaitu 50% dan ke atas tetapi ketiga-tiga pelajar telah mencapai peratus lulus dalam Ujian
Pos.

120

100

Peratus markah (%) 80

60

40

20

0
P 1 P 2 P 3 Pelajar

Ujian Pra Ujian Pos

Rajah 1: Perbandingan analisis markah antara Ujian Pra dan Ujian Pos.

8

Berdasarkan Rajah 1, ketiga-tiga pelajar menunjukkan peningkatan markah dalan Ujian
Pos. Peningkatan markah bagi P1, P2 dan P3 masing-masing adalah 40%, 50% dan 80%.

Temu bual
Pensyarah menjalankan temubual berstruktur terhadap ketiga-tiga pelajar untuk
mengukuhkan lagi keyakinan terhadap keberkesanan teknik nyanyian.

Jadual 5: Soalan dan jawapan temubual selepas kaedah nyanyian dijalankan.

6.1 Apakah perasaan awak selepas menggunakan teknik nyanyian dalam mempelajari
proses DNA Replication?

Pelajar Jawapan
1 Saya berasa lebih yakin dan dapat menghafal dengan mudah
2 Saya berasa seronok kerana memudahkan saya untuk menghafal
3 Rasa lebih menyeronokkan kerana diselitkan medium nyanyian dalam
hafalan

6.2 Adakah nyanyian ini dapat membantu awak mengingat proses ini?

Pelajar Jawapan
1 Ya, proses nyanyian dapat membantu saya mengingat sebab saya dapat
membaca berulang kali dan secara tidak langsung saya dapat mengingat
2 Sangat membantu
3 Amat membantu

6.3 Adakah awak rasa lebih bersemangat untuk belajar DNA Replication?

Pelajar Jawapan
1 Ya, saya rasa lebih bersemangat
2 Ya kerana mudah untuk menghafal selepas menggunakan kaedah
nyanyian
3 Ya betul

6.4Adakah awak suka sekiranya kalau belajar topik lain dengan menyanyi.

Pelajar Jawapan
1 Ya, saya suka
2 Suka kerana dapat menambah pemahaman saya
3 Suka, memudahkan proses hafalan.

Hasil temubual menunjukkan ketiga-tiga pelajar suka dan seronok dengan teknik
nyanyian dan bersetuju yang teknik ini dapat membantu mereka mengingati fakta-fakta
utama dalam proses DNA Replication. Mereka juga merasakan proses ini mudah
difahami dan diingati.

9

7.0 Refleksi Kajian
Hasil daripada kajian yang dijalankan, pensyarah dapat mengenal pasti masalah yang dialami
oleh pelajar dengan melaksanakan teknik nyanyian kepada pelajar. Perbandingan Ujian Pra dan
Pos dapat membuktikan bahawa objektif kajian dapat dicapai.

Objektif 1: Pelajar dapat menyatakan fungsi enzim dan protein yang terlibat dalam
proses DNA Replication

Berdasarkan Ujian Pos, ketiga-tiga pelajar telah berjaya menyatakan fungsi enzim dan protein yang
terlibat dalam proses DNA Replication dengan tepat

Objektif 2: Meningkatkan peratus pencapaian markah pelajar sekurang-kurangnya 60%
dalam menjawab soalan esei DNA Replication.

Ketiga-tiga pelajar berjaya menunjukkan peningkatan markah esei DNA Replication di mana
markah tertinggi yang diperolehi ialah 100% manakala markah terendah ialah 70%.Ini
menunjukkan bahawa teknik nyanyian menggunakan lagu 100% markahku dapat membantu
pelajar mengingati hampir kesemua nama enzim dan fungsinya dengan tepat. Dalam kajian ini,
pensyarah hanya menjalankan satu kitaran sahaja memandangkan semua pelajar telah mencapai
objektif yang telah ditetapkan.

Dari temu bual yang dijalankan, ketiga-tiga pelajar bersetuju bahawa teknik nyanyian amat
membantu mereka dalam mengingati sesuatu konsep atau proses kerana mereka perlu menyebut
secara berulang kali semasa mereka mencipta lirik lagu. Di samping, membantu mereka
mencapai markah yang baik dalam menjawab esei DNA Replication.

8.0 Cadangan Kajian Seterusnya
Berdasarkan kajian yang dijalankan, penggunaan teknik nyanyian dapat menarik minat pelajar
untuk mempelajari dan memahami konsep dalam mata pelajaran Biologi, khususnya dalam
proses DNA Replication. Pelajar tidak hanya menggunakan nota kuliah dan buku rujukan
semata-mata untuk memahami topik ini. Mereka akan berasa lebih seronok dan bersemangat
ketika proses pengajaran dan pembelajaran dijalankan.

Bagi kajian seterusnya, dicadangkan supaya penggunaan teknik nyanyian diperluaskan
kepada topik – topik yang lain yang melibatkan proses yang kompleks. Selain itu, dicadangkan
supaya sampel kajian yang lebih besar, dilaksanakan kepada semua kelas tutoran Pensyarah.

RUJUKAN
Ainul Husna Mohamed (2016). Teknik Nyanyian Dan Permainan Karom Membantu Murid

Tahun Satu Mengenali Kedudukan Dan Bilangan Titik Huruf Jim, Cha, Ha Dan Kha
Dengan Betul. Diperoleh pada 20 Ogos 2018 daripada
http://ddms.usim.edu.my/bitstream/123456789/12604/1/Teknik%20Nyanyian%20Dan
%20Permainan%20Karom%20Membantu%20Murid%20Tahun%20Satu.pdf

Broadfoot, P. M., Daugherty, R., Gardner, J., Harlen, W., James, M., & Stobart, G. (2002).
Assessment for learning: 10 principles. Cambridge, UK: University of Cambridge School
of Education.

Colthorpe, K., Sharifirad, T., Ainscough, L., Anderson, S., & Zimbardi, K. (2018). Prompting
undergraduate students’ metacognition of learning: implementing ‘meta-
10

learning’assessment tasks in the biomedical sciences. Assessment & Evaluation in Higher
Education, 43(2), 272-285.
Curriculum Specification.(2017).Putrajaya:Bahagian Matrikulasi KPM.
DinanThompson, M., & Penney, D. (2015). Assessment literacy in primaryphysical
education. European Physical Education Review, 21(4), 485-503.
Harris, L. R., & Brown, G. T. (2018). Using self-assessment to improve student learning.
Routledge.
Hisyamuddin Abdul Razab & Amir Hamzah Sharaai (2012). Kaedah Nyanyian Dalam
Mengatasi Masalah Konsepsi Dalam Kalangan Murid Tahun 3 Dalam Topik Magnet.
Diperoleh pada 15 Ogos 2018 daripada
https://www.researchgate.net/publication/259932766_kaedah_nyanyian_dalam_mengat
asi_masalah_miskonsepsi_dalam_kalangan_murid_tahun_3_dalam_topik_magnet
Keeley, P. (2015). Science formative assessment, volume 1: 75 practical strategies for linking
assessment, instruction, and learning. Corwin Press.
Kemmis, S., McTaggart, R., & Nixon, R. (2013). The action research planner: Doing critical
participatory action research. Springer Science & Business Media.
Leggett, H., Sandars, J., & Roberts, T. (2019). Twelve tips on how to provide self-regulated
learning (SRL) enhanced feedback on clinical performance. Medical teacher, 41(2), 147-
151.
Suskie, L. (2018). Assessing student learning: A common sense guide. John Wiley & Sons.

11

LAMPIRAN
Perbincangan pelajar untuk menghasilkan lirik lagu berdasarkan jawapan esei
Pelajar berlatih sebelum menyanyikan lagu di hadapan kelas
12

Pelajar menjawab soalan berkaitan dengan topik berkenaan
13