KONVENSYEN PENYELIDIKAN PENDIDIKAN KALI KE-10 (2019) BAHAGIAN 2

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019
MARKING RUBRIC FOR ENGINEERING DRAWING

Title : Isometric Drawing

Fill in the appropriate score in the column given MARKS SCORE

NO. TASK INSTRUCTION 1
1
1 Concept
a) isometric axis 15
b) correct angle 1
1
2 Lines 1
a) Number of lines (30 lines x 0.5)
b) Uniform line weight 20
c) Precise

3 Neat

Total

12

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

KERTAS KAJIAN: siti fadhilah_kmkt
TAHAP KEFAHAMAN PENSYARAH KIMIA TERHADAP RUBRIK

PENTAKSIRAN TUGASAN PELAJAR KOLEJ MATRIKULASI
KELANTAN

1Siti Fadhilah binti Ayub, 2Siti Sarah binti Saifullah, 3Muhammad bin Seman, & 4Khairul Aswari
bin Ab. Rahman

Unit Kimia, Kolej Matrikulasi Kelantan
[email protected], [email protected]
[email protected] & [email protected],

ABSTRAK

Pentaksiran tugasan pelajar bagi mata pelajaran kimia menyumbang kepada 15% markah
penilaian berterusan(PB) yang diadakan bagi kursus yang diikuti. Tujuan pentaksiran ini adalah
untuk melihat pencapaian objektif kursus dan menilai tahap pengetahuan serta kemahiran yang
telah dikuasai oleh pelajar pada akhir program. Ia dilaksana berpandukan rubrik yang telah
dicadangkan oleh Bahagian Matrikulasi Kementerian Pendidikan Malaysia (BMKPM). Namun
sejauh mana pensyarah kimia Kolej Matrikulasi Kelantan (KMKt) memahami rubrik pentaksiran
yang telah dibekalkan tersebut. Kajian ini bertujuan mengenal pasti tahap kefahaman pensyarah
kimia terhadap rubrik pentaksiran tugasan pelajar di KMKt dan mengenal pasti perbezaan tahap
kefahaman pensyarah terhadap rubrik pentaksiran tugasan pelajar di KMKt berdasarkan
demografi (gred perkhidmatan, tempoh perkhidmatan dan tahap pendidikan). Kajian berbentuk
deskriptif ini melibatkan 33 orang pensyarah kimia dengan menggunakan satu set soal selidik yang
diadaptasi daripada William Irvin Sauser Jr. (1978). Dapatan kajian dianalisis menggunakan
statistical package for social science (SPSS) versi 21.0. Dapatan kajian menunjukkan kefahaman
pensyarah kimia terhadap rubrik pentaksiran adalah pada tahap sederhana tinggi dengan nilai min
3.65. Ujian ANOVA sehala pula menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara
tahap kefahaman pensyarah terhadap rubrik pentaksiran tugasan pelajar berdasarkan gred, tempoh
perkhidmatan dan tahap pendidikan tertinggi. Diharapkan dapatan kajian ini dapat memberi
maklumat kepada BMKPM tentang tahap kefahaman pensyarah terhadap rubrik yang sedia ada
supaya dapat ditambah baik bagi memantapkan kesahan dan kebolehpercayaan pemarkahan
tugasan pelajar pada masa akan datang.
Kata Kunci: Rubrik, Pentaksiran dan kefahaman.

1.0 Pendahuluan

1.1 Pengenalan

Matlamat pendidikan pengajian tinggi di Malaysia adalah untuk menghasilkan graduan yang
berpengetahuan dan kompeten dalam bidang pengajian serta berkemampuan untuk menggunakan
pengetahuan di dalam bidang yang diceburi pada masa akan datang. Di samping itu juga graduan
perlu mempunyai daya inovatif, mempunyai kebolehan kognitif yang tinggi (berfikiran analitik
dan kritis, berupaya menyelesaikan masalah dan berkemahiran dalam membuat penaakulan),
menguasai pelbagai bahasa dan keupayaan berkomunikasi dengan berkesan serta celik teknologi,
menghayati nilai-nilai murni sebagai asas kehidupan dan mampu untuk memberikan sumbang
bakti kepada masyarakat, negara dan dunia. (KPTM, 2011).

Dalam usaha mencapai matlamat tersebut, Penggubalan Pelan Strategik Pengajian Tinggi
Negara (PSPTN) dilakukan bagi mempertingkatkan pembangunan modal insan dengan
memperkasakan institusi pengajian tinggi. PSPTN adalah dokumen yang menterjemahkan hala

1

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

tuju pengajian tinggi negara untuk masa hadapan. PSPTN mempunyai tujuh teras dalam
perlaksanaannya. Teras kedua di dalam Pelan Strategik Pengajian Tinggi Negara ialah menambah
baik kualiti pengajaran dan pembelajaran. Institusi pengajian tinggi di Malaysia memainkan
peranan yang penting dalam usaha menyediakan kurikulum yang berkualiti untuk memenuhi
aspirasi negara. Bagi mewujudkan pengajian tinggi yang berkualiti, kerajaan Malaysia telah mula
melaksanakan Kerangka Kelayakan Malaysia (Malaysian Qualification Framework, MQF) pada
akhir tahun 2007 yang menekankan kepada pendidikan berlandaskan kepada hasil pembelajaran.
Pembelajaran berasaskan hasil (OBE) merupakan teras kepada pembangunan kurikulum pada hari
ini. Setiap program yang dilaksanakan di peringkat pengajian tinggi telah menjurus ke arah
pencapaian hasil pembelajaran yang ditekankan dalam MQF. Transformasi pendidikan yang telah
berlaku dalam pembelajaran berasaskan hasil adalah untuk memperbaiki pembelajaran pelajar dan
melaksanakan pentaksiran berterusan yang lebih holistik. Pentaksiran bagi OBE menekankan
perlaksanaan penambahbaikan kualiti berterusan (CQI). Perlaksanaan CQI pada peringkat
pengajian tinggi telah mengangkat peranan pentaksiran dalam pembelajaran.

Bahagian Matrikulasi Kementerian Pelajaran Malaysia (BMKPM) turut tidak ketinggalan
dalam mengalami transfomasi dalam sistem pentaksiran bagi meningkatkan kualiti produk yang
bakal dihasilkan kelak selaras dengan hasrat kerajaan tersebut. Bermula sesi 2018/2019, BMKPM
telah melaksanakan sistem pentaksiran baharu dengan menggunakan rubrik pentaksiran standard
bagi seluruh kolej matrikulasi KPM di Malaysia. Rubrik yang dibekalkan tersebut menjadi
panduan kepada semua pensyarah dalam melaksanakan pentaksiran terhadap pelajar.

Kefahaman pensyarah terhadap rubrik yang dibekalkan adalah sangat penting kerana ia
digunakan semasa membuat pentaksiran dan merupakan pentaksiran kepada pembelajaran
(assessment of learning) yang menyumbang kepada 40% markah penilaian berterusan (PB)
pelajar. Bagi kursus kimia, unit kimia Kolej Matrikulasi Kelantan (KMKt) telah menetapkan 15%
daripada markah keseluruhan PB adalah daripada markah tugasan pelajar. Pentaksiran dijalankan
selepas lapan minggu pelajar mengikuti kursus. Tujuan pentaksiran adalah untuk melihat
pencapaian objektif kursus dan menilai tahap pengetahuan serta kemahiran yang diperolehi oleh
pelajar pada akhir kursus. Pentaksiran tugasan ini dilaksanakan di seluruh Kolej berpandukan
rubrik yang telah dicadangkan oleh BMKPM. Namun sejauh mana pensyarah kimia KMKt
memahami rubrik pentaksiran yang telah dibekalkan tersebut dalam melaksanakan pentaksiran
yang adil, telus dan tegas.

Memang tidak dapat dinafikan bahawa terdapat banyak kekangan untuk melaksanakan
pentaksiran. Hal ini telah dipersetujui oleh Abd Wahid dan Yuszaida (2010) dalam kajiannya yang
mendapati tahap kefahaman pendidik terhadap pentaksiran menjadi kekangan kepada mereka
untuk melaksanakan pentaksiran dengan baik. Menurut Yamtim dan Wongwanich (2014), aspek-
aspek yang memberikan kekangan kepada pendidik dalam melaksanakan pentaksiran adalah
pengetahuan literasi yang rendah dalam pemprosesan data rekod pencapaian pelajar, pendidik
kurang jelas tentang konsep keadilan (Tierney 2014) serta pendidik kurang yakin dalam
melaksanakan pentaksiran (Fook et al. 2013). Pope et al. (2009) mendapati, aspek ini menimbulkan
konflik dalam kalangan pendidik ketika membuat penggredan dan mendorong kepada tingkah laku
pendidik yang tidak beretika dalam membuat pentaksiran. Tuntutan oleh pihak-pihak tertentu yang
mendesak pemberian gred yang tinggi tetapi sebenarnya tidak layak diperolehi oleh pelajar juga

2

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

menjadi kekangan dan dilema kepada pendidik semasa membuat pentaksiran. Ini akhirnya boleh
menimbulkan konflik kepada pendidik dalam membuat pentaksiran yang adil dan telus.

1.2 Penyataan Masalah

Berdasarkan tinjauan awal melalui kaedah temu bual secara rawak bersama lima orang pensyarah
kimia KMKt yang terdiri daripada pelbagai latar belakang demografi, terdapat segelintir pensyarah
yang sangat rigid dalam pemarkahan dan ada juga pensyarah yang kurang rigid walaupun
berpandukan rubrik yang dibekalkan. Mereka berpendapat bahawa pengalaman dan latar belakang
pendidikan memberikan penilaian yang berbeza terhadap pentaksiran pelajar. Faktor lain yang
boleh mempengaruhi pentaksiran pelajar adalah bias oleh pensyarah. Tambahan pula, pensyarah
kimia di KMKt tidak didedahkan dengan kaedah pentaksiran yang lebih terperinci. Ini telah
dipersetujui oleh Yasnizah dan Halim (2011), di mana kebanyakan pendidik menjalankan
pentaksiran mengikut pengetahuan dan kefahaman secara individu disebabkan kurangnya latihan
dan pengalaman yang diterima oleh pendidik. Hal ini turut diperkatakan oleh Wibro (2011) yang
membuktikan pendidik dalam kajian beliau turut menghadapi kesukaran yang sama dan
menyatakan pentingnya latihan dan pengalaman dalam kontek pentaksiran.

1.3 Objektif Kajian

Objektif kajian ini adalah untuk mengenal pasti;
i. tahap kefahaman pensyarah kimia terhadap rubrik pentaksiran tugasan pelajar di KMKt.
ii. perbezaan tahap kefahaman pensyarah terhadap rubrik pentaksiran tugasan pelajar di
KMKt berdasarkan demografi (gred perkhidmatan, tempoh perkhidmatan dan tahap
pendidikan)

1.4 Persoalan Kajian

Persoalan kajian ini adalah seperti berikut;
i. Apakah tahap kefahaman pensyarah kimia terhadap rubrik pentaksiran tugasan pelajar di
KMKt?
ii. Adakah terdapat perbezaan tahap kefahaman pensyarah terhadap rubrik pentaksiran
tugasan pelajar di KMKt berdasarkan demografi (gred perkhidmatan, tempoh
perkhidmatan dan tahap pendidikan)

1.5 Hipotesis Kajian

Hipotesis kajian ini adalah seperti berikut;
Ho 1: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan tahap kefahaman pensyarah terhadap rubrik

pentaksiran tugasan pelajar di KMKt berdasarkan demografi (gred perkhidmatan, tempoh
perkhidmatan dan tahap pendidikan)

3

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

1.6 Kepentingan Kajian

Kajian ini bertujuan untuk mendapatkan maklumat yang menumpukan kepada dua aspek utama
iaitu dalam mengenal pasti tahap kefahaman pensyarah kimia terhadap rubrik pentaksiran tugasan
pelajar di KMKt dan perbezaan tahap kefahaman pensyarah terhadap rubrik pentaksiran tugasan
pelajar di KMKt berdasarkan demografi (gred perkhidmatan, tempoh perkhidmatan dan tahap
pendidikan). Diharapkan hasil kajian ini dapat memberi panduan kepada beberapa pihak, seperti:

i. BMKPM dalam mengkaji semula rubrik sedia ada agar dapat ditambah baik pada masa
akan dating.

ii. Pihak pengurusan unit agar pentaksiran diurus dan ditadbir secara terancang mengikut
prosedur yang telah ditetapkan oleh pihak BMKPM. Disamping itu, dapatan kajian ini
dapat memberi penerangan kepada pihak pengurusan unit mengenai masalah-masalah yang
dihadapi oleh pensyarah dalam melaksanakan pentaksiran ke atas pelajar.

iii. Pensyarah yang bertindak sebagai pentaksir diharapkan dapat mengambil langkah-langkah
positif supaya dapat memotivasikan diri untuk mempertingkatkan kredibiliti sebagai
pentaksir bagi menjaga kewibawaan institusi BMKPM.

1.7 Skop dan Batasan Kajian

Responden kajian terdiri daripada 33 orang pensyarah kimia KMKt. Justeru dapatan kajian yang
diperolehi tidak boleh digeneralisasikan untuk mewakili konteks keseluruhan tahap kefahaman
pensyarah kimia di setiap Kolej Matrikulasi KPM. Ini disebabkan reka bentuk kajian hanya
mengkhususkan kepada tahap kefahaman pensyarah yang dikaji sahaja. Walaubagaimanapun,
kajian ini boleh dijadikan sebagai rujukan kepada kolej-kolej matrikulasi lain dalam mengenal
pasti dan merancang sistem pentaksiran yang kondusif kepada para pensyarah. Selain itu ketepatan
kajian ini juga bergantung kepada kejujuran responden dalam menjawab soal selidik yang
diberikan kepada mereka.

1.8 Kerangka Kajian

Rajah 1 di bawah menjelaskan kerangka konseptual kajian yang digunakan dalam kajian ini. Fokus
utama kajian ini adalah untuk menentukan tahap kefahaman pensyarah kimia KMKt terhadap
rubrik pentaksiran tugasan pelajar.

4

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Demografi Pensyarah Tahap kefahaman
Kimia KMKt pensyarah terhadap
rubrik pentaksiran
 Gred perkhidmatan
 Tempoh tugasan pelajar.

perkhidmatan Pemboleh ubah bersandar
 Tahap pendidikan

Pemboleh ubah tidak bersandar

Rajah 1: Kerangka kajian tahap kefahaman pensyarah terhadap rubrik pentaksiran
berdasarkan demografi

3.0 Tinjauan Literatur

Kaedah serta pengurusan penilaian pelajar merupakan salah satu elemen yang sangat penting yang
telah digariskan di dalam Malaysia Qualification Framework (MQF) untuk mencapai Learning
Outcome Domain (LOD) di dalam sesuatu program yang telah ditetapkan. Pengukuran dan
pentaksiran yang terurus serta terancang akan dapat membangunkan pembangunan modal insan
secara holistik yang merangkumi aspek pembangunan minda, spiritual, sahsiah dan etika. Pendidik
seharusnya menggalas tanggungjawab untuk memahami rubrik pentaksiran serta membuat
pertimbangan seadil mungkin kepada pelajar semasa mentaksir. Oleh sebab itu, dalam usaha untuk
melahirkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, emosi, rohani dan jasmani,
pensyarah perlu memainkan peranan yang penting dan meningkatkan mutu pengajaran dan
pembelajaran.

Airasian (2004) menyatakan bahawa pentaksiran adalah proses pengumpulan, sintesis dan
interprestasi maklumat di mana pengujian, pengukuran dan penilaian memainkan peranan untuk
membantu pendidik dalam membuat keputusan pembelajaran. Tujuan penilaian yang biasanya
datang pada akhir kursus atau unit pengajaran adalah untuk menentukan sejauh mana matlamat
pengajaran telah dicapai dan untuk penggredan atau pensijilan pencapaian pelajar (Miller, Linn &
Gronlund (2013). Pentaksiran meliputi pelbagai prosedur yang digunakan untuk memperolehi
maklumat tentang pembelajaran pelajar (pemerhatian, penilaian prestasi atau projek, ujian kertas
dan pensil) dan pembentukan nilai pertimbangan mengenai kemajuan pembelajaran (Linn &
Miller, 2005). Salah satu alat yang diperlukan dalam proses pentaksiran adalah rubrik yang
standard. Rubrik merupakan alat penilaian untuk penilaian subjektif. Ini adalah satu set kriteria
dan standard yang berkaitan dengan tujuan pembelajaran yang digunakan untuk menilai prestasi
pelajar di atas kertas, projek, esei, dan tugas lain. Standard rubrik membolehkan pensyarah menilai
berdasarkan kriteria tertentu, membuat pemarkahan dengan lebih mudah dan lebih telus. Rubrik
bukan sahaja menjadi panduan dalam membuat penskoran malah menunjukkan kriteria prestasi
yang dapat membantu hasil pembelajaran yang penting untuk pelajar (Arter & McTighe, 2001).

5

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Dalam melakukan proses pentaksiran, kefahaman tentang rubrik adalah sangat penting agar
pentaksiran dapat dilakukan dengan lebih lancar dan berkesan. Menurut Kamus Dewan (1994),
'kefahaman' merujuk kepada perihal memahami apa yang difahami tentang sesuatu atau sejauh
mana sesuatu itu difahami atau tanggapan. Berdasarkan kajian yang dilakukan oleh Abdul Said
dan Shanti (2017) dalam kajiannya mengenai Tahap Integriti dan Kesediaan Guru dengan
Pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah Rendah menunjukkan min kefahaman guru terhadap
Dokumen Standard Prestasi untuk menjalankan pentaksiran adalah pada tahap rendah. Dalam
kajian yang sama juga mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara tahap kefahaman
guru dengan kelayakan akademik guru tersebut.

3.0 Metodologi Kajian

Kajian ini dijalankan ini merupakan satu kajian deskriptif berbentuk tinjauan yang menggunakan
pendekatan kuantitatif. Populasi kajian ini adalah terdiri daripada 33 orang pensyarah kimia dan
kesemuanya terlibat sebagai responden kajian. Responden kajian adalah terdiri daripada pelbagai
latar belakang perkhidmatan dan tahap pendidikan. Instrumen kajian adalah terdiri daripada satu
set soal selidik yang mengandungi dua bahagian iaitu Bahagian A dan Bahagian B. Bahagian A
adalah merujuk kepada maklumat demografi, manakala Bahagian B terdiri daripada tiga belas item
yang mengukur tahap kefahaman pensyarah terhadap rubrik pentaksiran tugasan pelajar. Item-item
yang terdapat dalam soal selidik ini diadaptasi daripada William Irvin Sauser Jr. (1978). Persepsi
responden diukur dengan menggunakan skala Likert lima mata yang terbahagi kepada lima
peringkat persetujuan.

Kajian ini dimulakan dengan memohon kebenaran Ketua Unit Kimia untuk mengedarkan
soal selidik kepada semua pensyarah kimia. Pensyarah diberikan penerangan yang teliti tentang
soal selidik yang diedarkan dan diberi masa yang secukupnya iaitu selama tiga hari untuk
menjawab soal selidik tersebut. Dapatan kajian yang diperolehi dianalisis dengan menggunakan
kaedah deskriptif dan kaedah inferensi. Melalui kaedah deskriptif, analisis yang dijalankan adalah
melibatkan proses analisis frekuensi, peratusan dan min. Analisis ini digunakan dalam Bahagian
A iaitu demografi untuk melihat taburan demografi responden seperti jantina, umur, gred
perkhidmatan, tempoh perkhidmatan dan tahap pendidikan. Analisis min turut digunakan dalam
bahagian B untuk menerangkan tahap kefahaman pensyarah kimia terhadap rubrik pentaksiran
tugasan pelajar. Manakala kaedah inferensi ANOVA pula digunakan untuk melihat perbezaan
tahap kefahaman pensyarah mengikut demografi. Tahap kebolehpercayaan instrumen yang
digunakan telah ditentukan dengan mengenal pasti nilai Alpha (nilai Cronbach Alpha) iaitu
α=0.87. Dapatan kajian dianalisis menggunakan program Statistical Package for The Social
Sciences (SPSS) versi 21.0.

4.0 Dapatan Kajian

4.1 Profil Responden

Analisis deskriptif untuk taburan demografi menunjukkan jumlah keseluruhan responden yang
terlibat adalah seramai 33 orang. Responden kajian ini terdiri daripada sembilan orang pensyarah

6

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

lelaki (27.3%) dan 24 orang pensyarah perempuan (72.7%). Kebanyakan responden kajian adalah
dalam lingkungan umur 31 hingga 40 tahun iaitu seramai 26 orang (78.8%) manakala majoriti gred
perkhidmatan responden pula adalah gred 44 iaitu seramai 20 orang (60.6%). Selain itu
kebanyakkan responden telah berkhidmat selama 11 hingga 15 tahun (48.5%). Bagi tahap
pendidikan pula, kebanyakkan responden adalah pemegang Ijazah Sarjana Muda iaitu seramai 26
orang (78.8%). Jadual 1 menunjukkan taburan demografi responden kajian.

Pemboleh Ubah Jadual 1: Taburan demografi responden kajian Peratus (%)
Jantina Frekuensi
27.3
Umur Lelaki 9 72.7
Perempuan 24 78.8
21.2
31-40 tahun 26
41-50 tahun 7 60.6
6.1
Gred 44 20 30.3
48 2 3
Tempoh perkhidmatan 52 10
Tahap Pendidikan 54 1 15.5
48.5
6-10 tahun 5 36.4
11-15 tahun 16 78.8
>15 tahun 12 15.2
Ijazah Sarjana Muda 26 6.1
Ijazah Sarjana 5
Doktor Falsafah 2

4.2 Tahap Kefahaman Pensyarah Terhadap Rubrik Pentaksiran Tugasan Pelajar

Bagi menentukan tahap kefahaman pensyarah terhadap rubrik pentaksiran tugasan pelajar,
interpretasi adalah dibuat berdasarkan tatacara pengiraan sela mengikut Nunnaly dan Bernstein
(1994) seperti jadual 2 di bawah;

Jadual 2: Interpretasi nilai min tahap kefahaman pensyarah terhadap rubrik pentaksiran

tugasan pelajar

Julat Skor Min Interpretasi Skor Min

1.00-2.00 Rendah

2.01-3.00 Sederhana rendah

3.01-4.00 Sederhana tinggi

4.01-5.00 Tinggi

Jadual 3 di bawah menunjukkan min bagi setiap item bagi menentukan tahap kefahaman
pensyarah terhadap rubrik pentaksiran tugasan pelajar.

7

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Jadual 3: Skor min keseluruhan bagi setiap item

Item Soalan Min Tahap
Sederhana tinggi
1 Rubrik yang dibekalkan bersesuaian dengan pentaksiran 3.93 Sederhana tinggi
Sederhana tinggi
yang dilakukan Sederhana tinggi
Sederhana rendah
2 Rubrik yang dibekalkan membantu saya melakukan 3.79 Sederhana tinggi
Sederhana tinggi
pentaksiran dengan lebih baik Sederhana tinggi
Sederhana tinggi
3 Saya yakin memberikan skor berpandukan rubrik yang 3.85
Tinggi
dibekalkan Sederhana tinggi
Sederhana tinggi
4 Saya mudah menilai hasil kerja pelajar menggunakan 3.76
Tinggi
rubrik yang dibekalkan
Sederhana tinggi
5 Saya perlu membaca berulang kali untuk memahami rubrik 2.88

6 Saya sentiasa berbincang dengan rakan untuk memahami 3.76

rubrik

7 Saya sukar memberikan skor penyataan pada rubrik terlalu 3.21

panjang

8 Saya sukar memberikan skor kerana terdapat dua atau lebih 3.12

justifikasi dalam satu tahap skor

9 Saya sukar memberikan skor kerana istilah yang digunakan 3.27

dalam rubrik sukar dibezakan bagi setiap skor

10 Tugasan yang diberikan menepati CLO yang ditetapkan 4.06

11 Kesesuaian atribut yang dipilih menepati pentaksiran yang 3.79

dibuat

12 Bilangan atribut yang dinilai adalah mencukupi 3.82

13 Pentaksiran yang dilakukan dengan kefahaman rubrik yang 4.21

baik meningkatkan profesionalisme saya

Purata Skor Min 3.65

Berdasarkan Jadual 3, analisis purata skor min keseluruhan responden bagi semua item
adalah 3.65. Ini menunjukkan purata tahap kefahaman pensyarah adalah pada tahap sederhana
tinggi. Daripada 13 item keseluruhannya, terdapat sepuluh item yang dikategorikan pada tahap
sederhana tinggi. Terdapat satu item yang berada pada tahap sederhana rendah iaitu item 5 serta
dua item pada tahap tinggi iaitu item 10 dan 13. Skor min bagi item 13 adalah paling tinggi iaitu
4.21. Skor min bagi item 5 adalah paling rendah iaitu 2.88. Secara keseluruhannya, walaupun
majoriti item memperolehi skor min pada tahap sederhana tinggi, namun ia masih tidak mampu
mencapai skor min yang berada pada tahap tinggi.

4.3 Perbezaan Tahap Kefahaman Pensyarah Terhadap Rubrik Pentaksiran Tugasan Pelajar
Berdasarkan Gred Perkhidmatan, Tempoh Perkhidmatan dan Tahap Pendidikan

Bagi melihat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kefahaman pensyarah terhadap rubrik
pentaksiran tugasan pelajar berdasarkan gred perkhidmatan, tempoh perkhidmatan dan tahap
pendidikan, analisis varians ANOVA sehala dilakukan. Hasil ujian levene menunjukkan keputusan
adalah tidak signifikan (p>.05). Keputusan ini memenuhi andaian kehomogenan varians.

Berdasarkan analisis ANOVA sehala dalam Jadual 4 di bawah menunjukkan skor min bagi
tahap kefahaman pensyarah terhadap rubrik pentaksiran tugasan pelajar yang mempunyai gred

8

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

perkhidmatan DG 44 adalah paling tinggi (M= 3.70, SP= .55), diikuti pensyarah-pensyarah yang
bergred DG 52 (M= 3.64, SP= .50), DG 48 (M= 3.54, SP= .10) dan DG 54 (M= 2.92, SP= .00).
Keputusan ujian ANOVA sehala juga menunjukkan tidak wujud perbezaan yang signifikan dari
segi tahap kefahaman pensyarah terhadap rubrik pentaksiran tugasan pelajar berdasarkan gred
perkhidmatan, F (2,29) = 0.74, p>0.05. Keputusan ini jelas menunjukkan bahawa tidak terdapat
perbezaan yang signifikan dari segi kefahaman pensyarah terhadap rubrik pentaksiran tugasan
pelajar berdasarkan gred perkhidmatan DG 44, DG 48, DG 52 dan DG 54.

Jadual 4: Ujian ANOVA Sehala Perbezaan Tahap Kefahaman Pensyarah Terhadap
Rubrik Pentaksiran Tugasan Pelajar Berdasarkan Gred Perkhidmatan

Gred Perkhidmatan N Min SP dk1 dk2 F p

DG 44 20 3.70 .55 2 29 0.74 0.54
DG 48 2 3.54 .10
DG 52 10 3.64 .50
DG 54 1 2.92 .00
Jumlah 33 3.65 .52

*p<0.05

Berdasarkan analisis ANOVA sehala dalam Jadual 5 di bawah pula menunjukkan skor min
bagi tahap kefahaman pensyarah terhadap rubrik pentaksiran tugasan pelajar bagi pensyarah yang
berkhidmat sebelas hingga lima belas tahun (M= 3.71, SP= .55) adalah paling tinggi, diikuti
pensyarah yang berkhidmat enam hingga sepuluh tahun (M= 3.68, SP= .56) dan melebihi 15 tahun
(M= 3.56, SP= .49). Keputusan ujian ANOVA sehala juga menunjukkan tidak wujud perbezaan
yang signifikan dari segi tahap tahap kefahaman pensyarah terhadap rubrik pentaksiran tugasan
pelajar berdasarkan tempoh perkhidmatan, F (2,30) = 0.25, p>0.05. Keputusan ini jelas
menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kefahaman pensyarah
terhadap rubrik pentaksiran tugasan pelajar berdasarkan tempoh perkhidmatan enam hingga
sepuluh tahun, 11 hingga 15 tahun dan melebihi 15 tahun.

Jadual 5: Ujian ANOVA Sehala Perbezaan Tahap Kefahaman Pensyarah Terhadap

Rubrik Pentaksiran Tugasan Pelajar Berdasarkan Tempoh Perkhidmatan

Tempoh Perkhidmatan N Min SP dk1 dk2 F p

6-10 tahun 5 3.68 .56 2 30 0.25 0.78
16 3.71 .55
11-15 tahun 12 3.56 .49
33 3.65 .52
> 15 tahun
Jumlah
*p<0.05

Berdasarkan analisis ANOVA sehala dalam Jadual 6 di bawah menunjukkan skor min bagi
tahap kefahaman pensyarah terhadap rubrik pentaksiran pelajar bagi pensyarah yang mempunyai
ijazah sarjana muda adalah paling tinggi (M= 3.74, SP= .52), diikuti pensyarah yang mempunyai
doktor falsafah (M= 3.46, SP= .44) dan ijazah sarjana (M=3.25, SP= .37). Keputusan ujian
ANOVA sehala juga menunjukkan tidak wujud perbezaan yang signifikan dari segi tahap

9

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

kefahaman pensyarah terhadap rubrik pentaksiran pelajar berdasarkan tahap pendidikan, F (2,30)
= 2.21, p>0.05. Keputusan ini jelas menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan
dari segi kefahaman pensyarah terhadap rubrik pentaksiran pelajar berdasarkan tahap pendidikan
ijazah sarjana muda, ijazah sarjana dan doktor falsafah.

Jadual 6: Ujian ANOVA Sehala Perbezaan Tahap Kefahaman Pensyarah Terhadap

Rubrik Pentaksiran Pelajar Berdasarkan Tahap Pendidikan

Tahap Pendidikan N Min SP dk1 dk2 F p

Ijazah Sarjana Muda 26 3.74 .52 2 30 2.21 .127

Ijazah Sarjana 5 3.25 .37

Doktor Falsafah 2 3.46 .44

Jumlah 33 3.65 .52

*p<0.05

4.4 Analisis hipotesis

Keputusan kajian mendapati hipotesis nul kajian gagal untuk ditolak. Ini menunjukkan tidak
terdapat perbezaan yang signifikan tahap kefahaman pensyarah terhadap rubrik pentaksiran
tugasan pelajar di KMKt berdasarkan demografi (gred perkhidmatan, tempoh perkhidmatan dan
tahap pendidikan).

5.0 Kesimpulan

Berdasarkan dapatan kajian yang diperolehi, tahap kefahaman pensyarah terhadap rubrik
pentaksiran tugasan pelajar adalah pada tahap yang sederhana tinggi. Hal ini adalah selaras dengan
kajian yang dilakukan oleh Rahman & Ali (2008) yang menunjukkan tahap pengetahuan dan
kemahiran yang sederhana tinggi dalam kalangan pendidik semasa melaksanakan pentaksiran
kerja kursus atau tugasan. Walaupun tahap kefahaman ini adalah pada tahap yang agak baik namun
skor min kefahaman pensyarah masih belum mencapai tahap tinggi.

Dapatan menunjukkan pensyarah bersetuju dengan penggunaan rubrik pentaksiran tugasan
pelajar yang dibekalkan oleh BMKPM. Rubrik yang dibekalkan bukan sahaja dapat membantu
pensyarah dalam menilai hasil kerja pelajar malah pentaksiran dapat dilakukan dengan lebih baik.
Hal ini selaras dengan Stiggins (2001) yang mana penggunaan rubrik dapat membantu pensyarah
untuk menilai prestasi yang ditunjukkan oleh pelajar. Selain digunakan sebagai pentaksiran
formatif, rubrik juga mempunyai potensi untuk membantu pelajar membina visi kejayaan
sebagaimana ia dapat membuat pengadilan yang boleh dipercayai mengenai hasil kerja sendiri.
Dapatan menunjukkan bilangan dan kesesuaian atribut menepati pentaksiran yang dibuat. Namun
begitu, terdapat sebahagian besar pensyarah yang perlu membaca berulang kali untuk memahami
rubrik yang dibekalkan. Hal ini adalah disebabkan penyataan rubrik yang terlalu panjang dan

10

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

terdapat dua atau lebih justifikasi dalam satu tahap skor. Terdapat sebahagian pensyarah juga yang
agak bersetuju dengan penyataan penggunaan istilah rubrik yang sukar dibezakan bagi setiap tahap
skor. Pensyarah telah mengambil inisiatif untuk berbincang bersama rakan dalam memahami
rubrik agar lebih berkeyakinan semasa membuat penskoran terhadap tugasan pelajar. Dapatan
kajian yang dilakukan oleh Rusmawati & Mohd. Isha (2018) turut berpendapat pentingnya
pembinaan rubrik dengan menekankan kepada penggunaan istilah yang tepat untuk membezakan
kriteria yang terkandung dalam tahap julat markah. Pengubahsuian pada ayat perlu dilakukan pada
rubrik untuk menjelmakan lagi kualiti yang dikehendaki daripada pelajar.

Dapatan kajian juga menunjukkan pensyarah bersetuju dengan tugasan yang diberikan
kerana menepati Course Learning Outcome (CLO) yang ditetapkan oleh BMKPM. Pendidik perlu
mempunyai kemahiran dalam mengaitkan sukatan pelajaran kurikulum dan aktiviti pentaksiran
yang ingin dijalankan bagi mematuhi prinsip asas pentaksiran (Saptu & Said, 2011). Pensyarah-
pensyarah juga percaya bahawa pentaksiran yang dilakukan dengan kefahaman rubrik yang baik
dapat meningkatkan prefesionalisme kerjaya sebagai seorang pendidik.

Keputusan kajian juga menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan tahap
kefahaman pensyarah terhadap rubrik pentaksiran tugasan pelajar di KMKt berdasarkan gred
perkhidmatan, tempoh perkhidmatan dan tahap pendidikan. Hal ini adalah disebabkan pendedahan
tentang rubrik yang digunakan diberikan secara serentak oleh ketua unit. Selain itu perbincangan
tentang penskoran terhadap tugasan pelajar berpandukan rubrik sentiasa berlaku dalam kalangan
pensyarah tidak mengira gred perkhidmatan, tempoh perkhidmatan mahupun tahap pendidikan.
Walau bagaimana pun taklimat tentang rubrik perlu dilakukan secara berkala agar dapat
meningkatkan tahap kefahaman pensyarah terhadap pentaksiran yang akan dilakukan pada masa
akan datang.

Secara kesimpulannya, dapatan kajian ini menunjukkan tahap kefahaman pensyarah
terhadap rubrik pentaksiran tugasan pelajar adalah sederhana tinggi dan tidak terdapat perbezaan
yang signifikan bagi tahap kefahaman pensyarah terhadap rubrik pentaksiran tugasan pelajar di
KMKt berdasarkan demografi (gred perkhidmatan, tempoh perkhidmatan dan tahap pendidikan).
Pendedahan yang berterusan serta panduan yang lebih jelas perlulah diberikan kepada semua
pensyarah agar pentaksiran yang dilakukan lebih tepat dan telus. Diharapkan agar dapatan kajian
ini dijadikan sebagai inisiatif kepada semua pihak yang terlibat dalam pembinaan rubrik agar lebih
teliti dan menggunakan strategi pelaksanaan yang lebih terancang dalam menguruskan penilaian
tugasan pelajar. Matlamat memahami proses pentaksiran perlu difahami oleh semua pihak
terutamanya pensyarah untuk mencapai pembentukan modal insan yang cemerlang. Pendedahan
yang berterusan terhadap rubrik pentaksiran adalah penting agar semua pensyarah jelas terhadap
tugas dan tanggungjawab mereka dalam usaha menjaga kualiti pencapaian pelajar supaya
menambah nilai kebolehpasaran mereka di peringkat global.

11

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Rujukan

Abd Wahid Mukhari & Yuszaida Yusof. (2010). Tahap kefahaman kriteria dan masalah guru
terhadap penilaian dan pentaksiran kerja kursus kemahiran hidup (KT) di daerah
Segamat Johor. Universiti Teknologi Malaysia.

Abdul Said & Shanti. (2017). Tahap integriti dan kesediaan guru dengan pelaksanaan pentaksiran
berasaskan sekolah rendah. International journal of education, psychology and
counseling.2(4), 1-22.

Airasian, P. W. (2004). Classroom assessment: concepts and applications (5th ed.): McGraw-Hill.

Arter, J. & McTighe, J. (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for
assessing and improving student performance. Thousand Oaks, CA: Sage.

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan. (2012). Dasar Pendidikan
Kebangsaan (Edisi Ketiga). Kementerian Pelajaran Malaysia.

Dewan Bahasa dan Pustaka. (1994). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Fook, C. Y., Sidhu, G. K., Fatin Aliana Mohd Radzi, Parmjit Singh & Md Rizal Md Yunus. (2013).
Keyakinan guru sejarah dan geografi dalam pelaksanaan kerja kursus. Universiti
Teknologi Mara

Ghafar, M. N. A. (2011). Pembinaan & Analisis Ujian Bilik Darjah (2 ed. Vol. 371.26). Skudai:
Penerbit UTM Press.

Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia (KPTM). (2011). Pelan Strategik Pengajian Tinggi
Negara (PSPTN). Diakses pada 18 Oktober 2016 dari
http://apps.cfm.ump.edu.my/staff/estrategi/dokumen/pdf/Himpunan%20Pencapaian%20P
rojek%20PSPTN%20Fasa%201.pdf

Nunnally, J. C., & Bernstein, I. H. (1994). Psychometric Theory (3rd ed.). New York, NY:
McGraw-Hill.

Miller, M.D., Linn, R.L. & Gronlund, N.E. (2013). Measurement and Assessment in Teaching,
(11th ed.): Pearson

Pope, N., Green, S. K., Johnson, R. L. & Mitchell, M. (2009). Examining teacher ethical dilemmas
in classroom assessment. Teaching and Teacher Education, 25, 778-782.

Rahman, M. A. B. A., & Ali, Z. B. (2008). Perlaksanaan pentaksiran kerja kursus kemahiran
hidup bersepadu di sekolah menengah luar bandar daerah Kuantan, Pahang. Dimuat turun
dari
http://eprints.utm.my/10757/1/pelaksanaan_pentaksiran_kerja_kursus_kemahiran_hidup_
bersepadu_di_sekolah_menengah_luar_bandar_daerah_kuantan.pdf

12

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Rusmawati Othman & Mohd. Isha Awang (2018). Analisis pentaksiran kemahiran insaniah
menggunakan rubrik terhadap amalan pensyarah: Satu kajian kes. Jurnal penyelidikan dan
inovasi, 5(1), 140-158.

Saptu, S., & Said, H. (2011). Pentaksiran alternatif dalam memperkayakan pengetahuan dan
meningkatkan pembelajaran.

Stinggins, R. J. (2001). Student Classroom Assessment 3rd Ed. Merill: Prentice Hall.
Tierney, R. D. (2014). Fairness as multifaceted quality in classroom assessment. Studies in

Educationan Evaluation, 43, 55-69.
Yamtim, V., & Wongwanich, S. (2014). A study of classroom assessment literacy of primary

school teachers. Social and behavioral sciences, 116, 2998-3004.
Yasnizah, Y.dan Halim, A. (2011). Kesediaan Guru Melaksanakan Pentaksiran Berasaskan

Sekolah. Perak: Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Wei Shin Leong. (2014). Knowing the intentions, meaning and context of classroom assessment:

A case study of Singaporean teacher's conception and practice. Studies in educationan
evaluation 43, 70-78.
Wibro, B. (2011). Employability Skill: At a glance. Dimuat akses pada April 2019 dari:
http://www.ncver.edu.au/publication/2404.html
William Irvin Sauser, Jr. (1978). A comparative evaluation of the effects of rater participation and
rater training on characteristics of employee performance appraisal. Doctor of Philosophy
in the School of Psychology. Georgia Institute of Technology. (Tidak diterbitkan).

13

INTERGRATED ASSESSMENT THROUGH
REFLECTIVE JOURNAL WRITING:
A CASE STUDY

Khalipah Mastura Binti Khalid

English Language Unit,Kolej Matrikulasi Kejuruteraan Kedah
[email protected]

ABSTRACT

This case study was conducted to explore the potential of reflective journal writing via blogs in collecting
feedback on the T&L process, and to highlight the strength and weaknesses of current practice in order to
build more effective activities. Learners‘experiences in using blogs as learning journals and how they
express their points of view on the activities were also discussed and the most important focus was to
highlight how the educator can assess the learners’ contribution and participation in the learning of
English in a very intensive and challenging manner, yet instilling fun and enjoyable environment in the
class. Qualitative data were collected from six engineering learners through document analysis and semi-
structured interview. The findings showed that learners enjoyed the use of computer tools in their lessons
and most of them expressed their reliefs that their voices are taken into consideration. This also gives
benefits to the educator to carry out assessment and prepare better activities for future learners.

Keywords: blog, reflective learning, integrated assessment, online tools, written communication

1.0 Introduction
Educators make professional judgments on learners’ performance in every teaching and
learning session undertaken, whether consciously or subconsciously. Using these professional
judgments and translating them into feedback on the quality of individuals’ work is the focus
of Assessment for Learning. Successful Assessment for learning strategies result in improved
learner progress on a continual basis. The principal characteristic of Assessment for Learning
is effective feedback provided by educators to learners on their progress. The value of the
feedback is dependent on two factors which are the quality of the feedback and how learners
receive and ultimately use it.

The philosophy behind assessment for learning is that assessment and teaching should
be integrated as a whole. The power of such an assessment does not come from intricate
technology or from using a specific assessment instrument. It comes from recognizing how
much learning is taking place in the common tasks of the school day and how much insight into
learner learning educators can mine from this material.(McNamee and Chen, 2005).Educators,
therefore, need training and support to enable them to make valuable assessment decisions, to
provide quality feedback to learners, and to teach learners to receive feedback positively and
use the information contained within it effectively to improve their work.

After teaching a lesson, we need to determine whether the lesson was accessible to all
learners while still challenging to the more capable ; what the learners learned and still need to
know; how we can improve the lesson to make it more effective; and if necessary, what other
lesson we might offer as a better alternative. This continual evaluation of instructional choices
is the heart of improving our teaching practice.(Burn,2005)

Assessment for Learning and quality feedback can and do promote increased learner
progress. However, Assessment of Learning rather than Assessment for Learning has
preoccupied the minds of the profession for many years in an effort to meet awarding body
requirements. Assessment of learning can detract from effective classroom practice and prevent

feeding back assessment decisions to learners on their performance with the view to improving
their work.

Assessment as learning develops and supports learners’ metacognitive skills. This form
of assessment is crucial in helping learners become lifelong learners. As learners engage in peer
and self-assessment, they learn to make sense of information, relate it to prior knowledge and
use it for new learning. Learners develop a sense of ownership and efficacy when they use
educator, peer and self-assessment feedback to make adjustment, improvements and changes
to what they understand.Knowing how to speak and write in English is one of the most
important skills that everyone can have in today’s interconnected world. From enhancing the
education to increasing the value as an employee, from facilitating a smoother communication
with foreigners to earning money, knowing English is a valuable asset which will pay off huge
dividends in one’s life and career.

As for educators, teaching English as a second or foreign language has been a constant
challenge due to the interference of the first language. Efforts to motivate learners must first
look into the teaching methods among others, as implementing the conventional way of
teaching English was found to be not so motivating. Especially when they are restricted to only
classroom learning (Allum,2002) which would expose them to a limited scope of knowledge
(Nadzrah & Kemboja,2009), the situation does not reflect a positive trend in teaching and
learning English. In order to create an efficient learning ambience, language educators need to
focus on the core principles of learning community which include integration of curriculum,
active learning, learners engagement, and learners responsibility (Darabi, 2006).

Rapid development in information and communication technology has precipitated
various changes pertaining to the methods of teaching and learning. Recently, blog which is a
form of internet publishing has become established communication tools and has been used by
millions of users for variety purposes. Blog use in and outside of the classroom in higher
education is often intended to promote reflection, increase feelings of connection between class
members, and promote understanding of course content. Reading and writing blog posts, and
commenting on others’ blog posts, can promote reflection by allowing bloggers to pose
questions, challenge beliefs, and to questions and challenges from multiple perspectives
(Yang, 2009). The skills required to write a blog involve the use of higher order cognitive skills
such as communication, collaboration, critical thinking, and self-reflection (De Andres
Martinez, 2012).

There are numerous reasons for using blogs in education, such as to provide a real audience
for writing, to provide extra reading practice for learners, to increase the sense of community
in class, to encourage learners to participate, to create an online portfolio of learners written
work (Stanley,2005). This is also another way of assessing learners’ performance informally.
The novelty factor creates learners interest in starting to use blogs. It is claimed that blogs work
best when learners get into the habit of using them. If learners are not encouraged, blogs can
quickly be abandoned. Self-publishing encourages ownership and responsibility on the part of
learners, who may be more thoughtful (in content and structure) if they know they are writing
for a real audience. Scholars who use blogs also say that because learners know they are going
to have an audience by publishing their writing in the blog, they often produce higher quality
work than learners who only write for the teacher or for others in the class.

1.1 Problem Statement
Written or spoken communication can be a very difficult task for learners who are learning
English as a second language therefore, they tend to reserve from making the effort to write
properly. According to the findings of Mat Daud, Daud, & Abu Kassim (2005), learners’
writing performance is related to anxiety that has been identified as a result of their lack of
writing skills. This may be due to learners who are generally passive learners where they
consider that their roles are absorb knowledge as it is presented to them in the traditional

classroom. A strong emphasis is given on the teaching of reading and writing skills and the
mastering of grammatical rules. These items are then tested in the school examinations as well
as in the national examinations (Razianna Abdul Rahman, 2005). The teaching and learning of
English therefore is seen as learning a subject, focusing on the mechanics of the language
without making connections to how it is used in real communicative events.

The discourse of ‘privilege examination’ (Koo,2008,p.56) is dominant across the
education site. Because of the high importance placed on national examinations, it is reported
that educators tend to concentrate on the teaching of grammar and neglect the communicative
aspects of language learning in their teaching. The focus on mastering and rote learning of skills
and applying them in examinations eventually eroded communicative competence- hence
emerged a new class of learners who could pass examinations and continue to the tertiary level
without actually being able to use the English Language productively in a communicative
event.Language instructors in the university are facing a lot of difficulties and disappointment
when essay writing is concerned. In writing, some learners are greatly lacking in imagination
and creativity. Their essays generally read dull and dry, whereby the stories are mere displays
of boring chronological events, having no life, content and some direly lacking in proficiency
(Muthusamy, Marimuthu, Subrayan, Siti Norliana Ghazali, & Veeravagu, 2010). Many learners
still commit the grammatical errors that consume a great deal of lecturers; time and effort to
correct their written tasks.

The university learners have the tendency of making language errors due to first
language (L1) transfer, Most of them use Malay language (L1) but in learning English (L2),
they tend to use L1 in L2 sentence structures although they have been exposed to L2 from an
early age.Allen and Corder (1974) explain that while writing, L2 learners in general have to
think about all those rules they need to apply or are supposed to have automatized. Since the
university learners are bumiputras who always use Malay as their L1, there is a greater
inclination for them to communicate among themselves in Malay compared to English (Rushita
and Muriatul Khusmah,2006). When it comes to learning English as their L2, they tend to use
L1 in L2 sentence construction. With mother tongue interference, according to Muthusamy et
al. (2010), they are further handicapped in the domain of creative and imaginative writing.

1.2 Research Objectives
The objectives of this study are to offer the possibility of using the Internet, specifically the
blogs, to motivate learners to learn English as a second language and extend the body of
evidence that support the use of online learning journals as part of the second language
acquisition. This study seeks the opportunity to transfer the teaching and learning activities
from the chalk-and-talk classroom to the computer-supported classroom by adapting the
cutting-edge ICT-blog, one of the latest forms of Computer-mediated Communication (CMC)
applications.
1.2.1 To investigate learners’ perceptions on their personal development based on the

reflective journal writing activities.
1.2.2 To explore the potential of blogs in collecting feedback on the teaching and

learning in the ESL classrooms.
1.2.3 To reflect on the outcome of teaching and learning based on learners’ reflective

journal writing.
1.2.4 To investigate how reflective journal writing can serve as the integrated assessment on

learners’ participations in ESL classrooms?

1.3 Research Questions
RQ1 : What are learners’ perceptions of their own personal development through reflective
journal writing?
RQ2 : How can blog be the medium to collect feedback on the teaching and learning in
classroom?

RQ3 : How can reflective journals by learners help educators to enhance their teaching and
learning?
RQ4 : How can reflective journal writing serve as the integrated assessment on learners’
participations in ESL classrooms?

1.4 Significant of the study
The significance of understanding these common experiences was to develop an in-depth
understanding of the experiences, the essences of participating in blogs in real-world
technologies. This provides educators and designers of learning with knowledge to develop
new practices and methodologies involving social networking tools for learning.

1.5 Limitation of the study
There are limitations for this study. The respondents comprised only 6 learners in a
matriculation college in the northern area of Peninsular Malaysia. This total number of learners
does not represent all the learners in Malaysia English Language classes and even does not
represent all learners at Matriculation Colleges. Hence, findings of this study may not be
generalized beyond the scope of the respondents. The sample also might not give the real
picture of what they really have in mind and maybe influenced by emotional, physical or
environmental factors.

The analysis of the use of blog to guide a large-scale pedagogical projects suggests the
blog was crucial to the project‘s success., and provided learners with an outlet to practice
reflection. However, the analysis is limited to a case study of a single project involving 6 highly
motivated learners. Therefore, our results may not be generalizable to larger projects or projects
involving a different population of bloggers.

In addition, our analyses cannot directly assess whether the use of blog promoted
learning. However the nature of the blog posts involving collaboration, communication, and
reflection, strongly suggest that the use of the blog set the stage for informal learning to occur
through discussion and introspection for example, sharing perspectives and suggestions
through the commenting function and mentally processing challenging situations.

1.6 Theoretical Framework
Moon (1999) has developed a reflective writing model in which she describes the stages of
reflection. There are seven stages to the model. The first three stages are ‘purpose’ (an
understanding of the purpose of the reflective activity), ‘basic observation’ and ‘additional
observation’ (the addition of further observations, new information etc.). ‘Revisiting’ is the
next stage where writers reflect their earlier reflections. Following that is ‘Standing Back’
which “takes the reflection to a new level as the experiments or new actions are tested and the
results discussed” (p.35). Consequently, ‘Moving On’ (the sense of moving on once something
has been solved or learned) follows.

Journalizing is utilized as an exercise for reflection and a tool for teaching,learning, and
research within education and in academic fields (Fabriz, Ewijk, Poarch, & Buttner, 2014).
This study uses Gibbs’ Reflective Cycle or Reflective Model (1988), which is a theoretical
model for reflection often taken as a framework for reflective writing in coursework
assignments that require reflection stressed within the learning process of the course.This
model has six stages,

i. Description
ii. Feelings
iii. Evaluation
iv. Analysis

v. Conclusion
vi. Action Plan

This study has taken Gibbs’ Reflective Cycle (adapted by Bulman and Shultz,2013) as
its frame because of its clear and elaborated stage settings which can give learners an
opportunity to reflect on their experience, and to understand what they did well and what they
could do better in future.

Figure 1 : Gibbs’ Reflective Cycle

2.0 Literature review
2.1 Online learning
In this era of technology, there is evidence which suggests that the use of technologies has
positively affects the learning of English language, for instance, the development of skills in
essay writing (Fogg, 2010). In a study conducted by Miyazoea and Anderson (2010), the
findings showed that the learners displayed positive attitudes towards the use of technology
such as forum, blogs and Wikipedia in identifying different writing styles.

Online technology has been found to be effective in language learning among local
Malaysian undergraduates due to its interactive features. Nadzerah, Hafizah and Azizah (2010)
found that the use of blogs via the online discussion board in an English course among low
English proficiency undergraduates at a local university enabled shy learners to express
themselves via writing and make meaningful contributions on the blogs thereby enhancing their
confidence level.

Related to these studies, Thang and Bidmeshki (2010) found that an online ESP course
had a positive impact on learners’ levels of motivation and autonomy. In addition, Tam, Kan
and Ng (2010) revealed that a computer-mediated environment is ideal for low proficiency
learners who lack confidence using English in a face-to-face setting. They responded positively
and were motivated to learn English via the online learning facility. Apart from boosting
learners’ confidence and motivation levels, online tools have also led learners to be more
independent learners as reported by Pramela, Supyan and Sivapuniam (2011) .

2.2 Reflective journals
Many of the ideas about learning from experience have developed in situations unconstrained
by the requirements of educational institutions. Therefore, great care needs to be taken in
translating them into a formal setting.one feature of accredited learning has considerable
potential to adversely affect learning through journal writing. It is the assessment practices of
the program in which a learners is enrolled.

The conventions of assessment demand that learners display their best work for it to be
judged. Learners re therefore interested in portraying themselves in the best light possible. In
is in their interest to demonstrate what they know and disguise what they do not know. This is
quite the opposite of what is required for reflection. Reflection involves a focus on uncertainty,
on perplexing events, of exploration without necessarily knowing where it will lead. It is in the
interests of their learning for them to express their doubts, to reveal their lack of understanding
and to focus on what they do not know. There is therefore a tension between assessment and
reflection that must be addressed in all courses where it may arise.

According to Moon (2004), the process of reflection allows learners to make more sense
of their experiences and develop deeper learning. There is a plethora of pedagogical research
on the topic of reflection but this work is associated with the process as combined with web 2.0
technologies, in particular online blogs. The importance of being cognitively aware through

reflection in higher education has extensively covered in the literature. Nevertheless, reflection
journals may not increase learners’ grades in content, but it enhances their conceptualization of
meaning and thinking skills (Murphy & Ermeling, 2016).

Getting learners to write reflective journal is a good way for them to learn new concept.
It is also useful in order for the educator to gain feedback on the concepts that the learners
learned. This is in line with Thorpe’s (2005) observation that learning journal can improve
teaching. The impact of reflective journals on learners in higher education has been praised,
studied (Korstange, 2016) and found useful. Reflective journals have also been found to
enhance the learning process as this practice bridges the gap between what the learners are
doing and what they should be doing (Cathro, O’Kane, & Gilbertson, 2017).Studies have
shown that learning while reflecting on the metacognitive process is an important way of
learning, however, it is nor spontaneously learned and must be taught (Wallin & Adawi, 2017).

2.3 Blogs
Blackmore-Squires (2010) found that a blog can empower learners to become analytical and
critical writer, which in turn improve a learner’s self-confidence, while claiming that an online
writing such as writing on blogs has many advantages to offer. Some of the advantages are :

i. Encouraging feedback and representing both writing and reading activity
ii. Stimulate debate and critical analysis and encouraging articulation of ideas and

opinions.
iii. Offering opportunities for collaborative learning
iv. Providing an environment in which learners can develop skills of persuasion and

argumentation.
v. Creating a more learners-centered learning environment
vi. Offering informal language reading

Research done on blogging have discovered that blogging in ESL classroom could
increase learners’ motivation, which can lead to better proficiency in English
(Bloch,2007).There are a few attempts by educators to incorporate the use of blogging in ESL
classroom and they found that learners generally enjoy writing blogs and blogs are helpful in
understanding what the learners had learned in classroom (Vethamani,2006a).

Chandrasegaran ,Evangeline & Clara (2007) stated that the cognitive model of writing
tents to look at writing as “ problem solving, goal setting, and decision making activities” that
are engaged in the mind of the writer when he or she plans, translate their ideas into writing,
and revises (p.4). The importance of reflecting on what the learners are doing as part of the
learning process has been emphasized by many educationists such as Schon, Dewey and Kolb

(Artherton,2011). Therefore, we can say that it is quite evident that reflective writing could be
practiced as a tool for learning.

3.0 Methodology

3.1 Research Design
This research is treated as a case study and a qualitative study research design was adopted. It
focused on the learners’ experiences of using blogs as learning journals as part of their
learning environment. The primary data was collected through interview with participants and
document analysis of the learners’ journal entries/comments made in the blog. Interviews are
part of the way to collect data. Future research examining the use of a blog to guide a project
and promote learning could include interviews or surveys with blog authors to more directly
assess the effect of the blog on the users.

3.2 Respondents
This study adopted purposive sampling in selecting the samples. Through the purposive
sampling, six participants were chosen to participate and their reflective journals were chosen
for the document analysis and the same respondents were used in the interview. The choice of
respondents was also dependent on the respondents’ writing and blogging activities. Age and
gender however, were not identified as variables in this study. The size of the samples for this
study is deemed manageable given the goals and constrain of the researcher.

3.3 Instrument
For the purpose of this case study, the researcher used peer examination of data, whereby the
researcher obtain verification of the study from the respondents in ensuring the validity of the
data .According to Denzin (1978) as cited in Padgett (2008), methodological triangulation
which refers to the use of multiple methods in doing research, can be used in ensuring the
trustworthiness of a study. Hence, the present study used two types of instruments that are
document analysis and semi-structured interview to enhance the validity of the study and at the
same time provide the possibility for triangulation of data.

3.4 Data Analysis
This qualitative approach is designed to understand more about the learners; learning process
through reflective journaling. This research applied three methods of data collection: document
(reflective journals), observations and interview sessions. This approach is in alliance with
those promoting the use of multiple methods, including observation, interview and document
review, in a qualitative case study research (Stake,1995)

The following table summarizes the information on the research questions and the source of
data which could provide answers to the questions.

Table 1 : Summary of Data Collection According to Research questions

RQ Research Questions Methods of data collection
RQ 1 What are learners’ perceptions of their own Reflective Journal Writing

RQ 2 personal development?

RQ 3 How can blog be the medium to collect feedback Semi-structured interview

RQ 4 on the teaching and learning in classroom?

How can reflective journals by learners help Reflective Journal Writing

educators to enhance their teaching and learning?

How can reflective journal writing serve as the Semi-structured interview

integrated assessment on learners’ participations in

ESL classrooms?

3.5 Data Collection
The main source of data was the document analysis of the reflective journals. It was imperative
that the learners, who were engage in the learning, reflect on what they are learning and how it
is related to them on a personal level. For this study, Reflective journals of 6 learners were used
as the primary data in order to determine the effect of reflective journal to their learning of
English and how they have helped in the continuous assessment on the teaching and learning
in the class.. They were labeled as RJ 1, RJ 2, RJ 3, RJ4, RJ 5 and RJ 6.

The second set of data collection was from the observation done in class and outside
the class which is termed as face-to-face and non-face-to-face. The researcher always keeps
track of the involvement of the learners in the reflective journal writing.The third set of data
for this study came out of the interview session which took place after they have completed the
reflective journal writing. These interview sessions have provided the opportunity that allows
learners to express their views and reflect on their learning verbally. The interview session was
recorder using audio recorder and was later transcribe and coded as SI 1, SI 2, SI 3,SI 4,SI 5
and SI 6.

4.0 Findings
RQ1 : What are learners’ perceptions of their own personal development?

In order to maintain the confidentiality, code system were used to represent the individual
respondents and their answers. After the reflective journal writing had been conducted, a
number of similar patterns and themes emerged from the respondents’ way of responding. The
themes are classified into 2 main categories which are: Enhance the confidence level and more
inspired to learn English.

The learners’ feelings and perceptions of their own reflective journals were explored
from their responses in the blog entries. Respondents strongly recognized the importance of
writing reflective journals. Continuous assessment by the researcher runs in the process of
teaching and learning itself with the help of reflective journal writing done by the respondents
and the rest of the class. As the researcher encourages the respondents to write honestly and
freely, they were able to assess their own learning throughout the teaching and learning periods.
Overall, it can be said that respondents were very happy with the new learning method taught
to them as they realized they are more confident in their written and spoken language. Even
though their grammar and sentence structure were far from perfect, that did not stop them from
doing the reflections.

Theme 1 : Enhance The Confidence Level
The respondents were able to state that their confident level has more or less increased
compared to the earlier stage of learning when this approach was introduced by the researcher.

“Well! What can I say is I very luck can be a madam's learners and I want say thank
you to madam because of madam teach us so many thing and gave us so many
knowledge. At first I know my English language is very bad and I not like to talk much
in English because I am scared to everyone. I think that if I am speaking with my spoken
everyone will laugh on me but day by day at madam class I not more scared about
speaking in my class anymore and also my friend are happy with my spoken English
language. I think all my feeling about something I really write in the article to madam
already so for now I just want to say thank you to madam because I am so grateful with
that . I think I am more confident to speak English now. Thank you Madam “(RJ 1)

“I learned a lot of knowledge and experiences as long as I was in this college especially
in your English language classes. There are many impacts that I learn when using GD,
GC and this blog. Overall, I learned a new Learning method that is suitable for use in

this era of globalization. It can simplify everyone who uses it especially learners like
me. We can use GC anytime and anywhere we want. Additionally, GD and GC also
enhance my skills and knowledge of English as most of the activities I did in GD and
GC who wanted to trigger ideas and try to use as many English words as possible.
Secondly, this blog also makes in me even better English as this blog encourages me
to write comments in English. So, everything Madam does for his learners to have their
own benefits for the future. I hope cloning for madam attitude can be out there
especially in my new university soon.”(RJ 2)

Theme 2 : More Inspired To Learn English
Using the reflective journal writing via blog has inspired them as the activities were done in
not so stressful mode and they were given freedom to express and share their thought on the
lesson.

“You are trying your best to be inspirational to the learners I would say and you
already did your best and I hope it pays off. In the beginning, Our inability to
understand the concept of Google Drive and Good competency in English have seemed
to make us unable to do well in class, I am sorry about that. But then thanks to you who
is patient enough and teach us until we succeed. However, I would like to say that I am
much more interested in writing more essays that could be expressing more of my
thought and for a more open-minded discussion just like expressing our feelings in your
blog.” (RJ 4)

“Morning Madam and all. As times goes by, I learned many more thing by contributing
in this reflective journal writing. Inspired by my friends sincerity in commenting and
giving feedback, I keep on learning. TQVM all.” (RJ 3)

RQ2 : How can blog be the medium to collect feedback on the teaching and learning in
classroom?
After the interviews had been conducted, a number of similar patterns and themes emerged
from the respondents’ way of answering. The themes are classified into categories such as their
general perceptions, their personal feelings, confidence level, assessment and their learning
methods. This study illustrated a number of issues with blogs as reflection tool. They were
confident and well equipped for IT but were not familiar with blogging or reflective writing.
Blogging was perceived as useful and easily recognized as helping them develop expertise
raising new awareness with comments such as:

Theme 1 : General Perceptions:
“For your information, I used to write a blog when I was in standard six. That was a
long time ago. So when you introduced your blog during English lesson I felt nothing
since there are a lot of educators and lecturers using blog nowadays. But yours is
different because you use your blog as a teaching platform and we are given chances
to reflect on our own learning process”(SI 3 )

‘First of all I never use blog before and I never think to do that .My first impression
about the is it must complicated and I was wrong because I can impress my feeling
freely and give my opinion on the activities and T&L done with friends. I was very
happy because I can tell my feeling after do a activity’(SI 4)

Theme 2 :Personal Feelings:
The participants were very honest in stating their feeling regarding taking part in this reflective
journal writing. It is a natural feeling as they had never been exposed to this kind of writing
activity before, but they gradually got used to it and finally reflective journal writing has
become part of their activity in and outside English classrooms.

“To be honest, at first I am not happy to give comment on each entry that you have
posted because I feel a bit stress to think what am I going to comment but after that I
enjoyed because I m used to it.”(SI 4)

“First I feel very awkward to give a comment because I never do before this. After a
twice I am enjoyed to use this because madam gave permission to give a true
feedback.”(SI 6)

“Its a mixture of happy and annoyed. I'm happy because I could expressed my feeling
but I was annoyed that I was forced to do the comments in the blog.”(SI 2)

“First of all I never use blog before and I never think to do that .My first impression
about the is it must complicated and I was wrong because I can impress my feeling. I
very happy because I can tell my feeling after do a activity”(SI 1)

Theme 3 : Confidence level
They still have doubt when expressing themselves about confident but the way they wrote
implied that they realized they are more confident compared to before.

“Doubt still exists maybe due to grammar. My confident rose after doing task on the
blog but more efficient when I enjoy it spontaneously ..well , see on my comment right
now...can tell right?”(SI 3)

“I'm not that confident but however it does improve my English language a lot.”
(SI 5)

“I think that my English and my confident level have improved after the comments.
However,I know that there is still a lot of grammatical errors and vocabulary that I
have to emphasis.”(SI 1)

“I hope madam can keep on activing this blog because i can share my opinion and
comments on madam activities.It also fun thing to do. Besides, I feel more relax writing
for public now.”(SI 6)

“Well not gonna lie but yeah,there is a significant increase by my grammar and my
confident, well basically I'm not speaking but instead typing so I've always confident
when typing.”(SI 2)

Theme 4 ; Assessment
In term of assessment, this is done informally and they knew that this will not affect their final
marks, but still they worked on the assignment given obediently till the end of the semester.

“Nowadays, writing essay is a little bit easier than before in the sense of the flowing
and expending of ideas and points. It makes us to have a clear vision to write essay.”(SI
1)

“My confident level more higher compare to early of first sem. writing essay in English
nowadays is more easier because we share our writing and everyone can correct my
mistake”(SI 2)

“As long i was given enough time to write. I will say it will be an easier. Imagine if i
need take an examination writing online. Of course I was burdened with time given.
But with leisure time ,writing could give me something as long as I enjoy it.”(SI 4)

Theme 5 : Learning method
Reflective Journal writing via blog is definitely a new way of writing for these participants.
As for that, to start expressing themselves in an open-minded way was very difficult.

“I felt WOW when Madam Mas introduced the blog to us. It is because this teaching
method is new for me. It is definitely helping us in interaction between each other. I
am happy to comment Madam's blogspot. I am happy to do that when I wished to share
my feelings to Madam Mas as Madam Mas gave us permission to write the true feelings
or comment from our hearts. Madam didn't limit us anything to say.”(SI 6)

“My first impression about this is it must be complicated and I was wrong because I
can express my feeling. I very happy because i can tell my feeling after do a
activity”(SI 3)

“Yeah, overall I enjoy it at the same time I though this is an alternative way to learn
English rather than put paper and pen.”(SI 5)

RQ3 : How can reflective journals by learners help educators to enhance their teaching and
learning?

Educator learned and get new feedbacks regarding her teaching methods from the learners.
Thus, better improvement could be carried out in order to have better activities for the coming
learners. Below are the examples of how the participants have written their reflective journals
after the English classes.

“Hope tree is a list that we wrote down our wish and expectation. This is important for
us to write down our target. The whole class wrote down the wishes in one piece of
Manila card. It enables us to share our expectation to each other. The hope tree is quite
useful for me to set the target. The hope tree makes me feel motivated as it reminded
me my target every time I looked at it. Thus, I would not forget my target and get spirit
to achieve it. This is definitely help me in doing work efficiently and achieving my
expectation to improve myself.”(RJ2)

“After finish creating our tree map, Madam Mas ask everyone to recreate the tree map
that we have done using google drive. She wants to see our creativity and our skill in
using computer. Thankfully, it is same like creating mind map so I have known the way
to do it. I use the help from google to refer some creative design of tree map, then I
recreate it with my own style. Honestly I said that creating tree map in Google drive
takes time but it gives a beautiful result”(RJ3)

“I enjoyed this activity so much! We did a circle map on a manila card and it is then
pasted on the walls so that all of us could learn from what others has written and
exchange ideas with one another. We also add on some of our points to their manila
card. This activity also boost our creativity”(RJ5)

RQ4 : How can reflective journal writing serve as the integrated assessment on learners’
participations in ESL classrooms?

This integrated assessment focused on two sides: On the lecturer‘s side as the researcher and
on the learners part as participants. On the lecturer’s side, comments will be given to the
learners as clear as possible via online which is through the blog and the way comments given
can be assessed by the other readers as well. This shows that the lecturer practices integrity in
assessing her learners work. On the other hand, learners as participants followed their
instructors advice to reflect sincerely and thoroughly .

“When we finished every activity in class, Madam Mas will give us 10 minutes to write
our reflective journals in her blog. We always use the time given wisely and if we need
to add to the comments outside the class, Madam Mas always encourages us. We write
freely and honestly. We write about the activities done and we give comments. “(SI 6)

“Being honest is always what Madam Mas keep on reminding us. If majority of us
stated that the activities done during the English classes were not interesting enough
or make us bored, Madam always tries her best to upgrade or enhance the activity in
the coming classes.” (SI 1)

“There is no hidden agenda in Madam Mas’ classes. We say what we feel and reflect
everything in the Reflective Journal slot in Madam’s blog so that she knows what we
think about the T&L and the activities done in class.” (SI 4)

5.0 Discussion and Conclusion
It can be concluded that the use of journal writing as a teaching tool in this study provides
substantial evidence of the meaning making process as they reflected individually in journals
and in collaboration with others. Participants also reflected in their interviews about the value
of the blog as learning journals in helping them to gain strength and self-confidence, that enable
them to engage more deeply with others both inside the classroom and outside in the
community. Reflective learning journals are a good way to understand to what extent learners
understand what they have learned. It gives the opportunity to lecturers to improve their
teaching. The use of blog further enhances the function as it increases the reflectivity by
providing the sharing and feedback.

Educators need to remember the objective of ICT implementation is to teach writing,
not blogging. Using blogs in the classrooms is meant for teaching writing skills instead of
turning the class into an exploration of technology. When educators move into wired writing
instruction, either as novices or experiences personnel, they must question the balance of
technology and rhetoric ( Palmquist et al., 1998). As noted by Worley (2000), “medium is not
the message”, that is the internet component is not an aim but rather a helpful teaching aid
(Krajka,2000). Educators should not overuse or stress too much the use of blog application,
which lead to distraction and reduces the focus, the language input and the learning outcome.
In the end, blogs used in the classroom will turn out to be just another technology toy (Martin
& Madigan,2005). According to Palmquist et al. (1998), educators should be aware that blogs
support instruction instead of dominating or dictating it. In addition, blogs play the supporting
roles for the interactions of educators and learners as the integral elements at the center of
instruction.

Findings from the study are particularly useful to educators who are hunting for an
alternative method other than the face-to-face teaching. Educators should implement blogs as
part of their lessons by demonstrating how blogs could be used to write journal instead of
merely using paper-and-pen. To prevent blogging only for meeting the class requirement,
learners need to be explained on how blogs could be helpful in facilitating their thinking and

learning. Most of the respondents who read what other respondents had written, stated that, it
helps them gaining new knowledge. They value reflection by others as it can help improve their
own learning process. These findings concur with the reflective practice by Gibbs, 1998, where
one must not only describe the experience but include an evaluation and analysis of how they
were feeling through act of sharing with friends, which enables the experience to become learnt
knowledge.

In views of the respondents’ response that writing reflection in blogs helps them to share
their feedbacks with their friends, these imply that blogs help in providing a platform to share
knowledge regarding teaching and learning. Brandt (2008) indicated that when feedback and
reflection are integrated in the form of reflective conversations between learners, they could
benefit from the reflective practice. Therefore, reflective practice not only makes change
possible, but also provides information needed to develop guidelines for setting new needs,
goals, and plans. Educators can also do a very thorough assessment on learners’ performance
or contribution in the long run of continuous assessment periods.

Another aspect of the educators responses were the benefits of using blogs for reflective
practicum such as saves times, paper, new experiences and learning of new skills. The use of
blogs is a way to provide such motivation for reading in a language. Furthermore, blogs and
other social networking sites provide new opportunities and incentive for personal writing
(Godwin-Jones,2008). In other words, blogs allow people to exchange information without
space and time constraints, to broaden their knowledge, and to meet personal needs and interest
at the same time. Contradict to the assumption that the use of abbreviated words and colloquial
language may affect learners’ writing development, the findings proved that the ignorance of
writing mechanics allow the learner to voice their ideas better and this would become a
motivating source for learners’ personal development. This also gives benefits to the educator
to prepare better activities for future learners.

References

Allen,J.P.B. & Corder,S.P. (eds.)(1974). Techniques in applied linguistics: The Edinburgh
course in applied linguistics. London : Oxford University Press.

Allum,P.(2002). CALL and the classroom: The case for comparative research.
ReCALL,14,146-166.

Atherton,J.S.(2011). Learning and Teaching: Reflection and Reflective
Practice.http://www.learningandteaching.info/learning/reflecti.htm

Blackmore-Squires, S. (2010). An investigation into the use of blog as a tool to improve
writing in the second language classroom. Unpublished MA dissertation. University of
Manchester,UK.http:// doi.org/10.1016/j.iheduc.2007.11.001

Bloch,J.(2007). Abdullah’s Blogging: A Generation 1.5 Learners Enters the Blogosphere.
Language Learning and Technology, 11(2),p.128-141.

Brandt, C. (2008). Integrating feedback and reflection in teacher preparation. ELT Journal,62
(1),37-46.

Burns, Marilyn(2005). Looking at how learners reason. Educational Leadership 63,3,pp.72-
77.

Cathro,V.O’Kane,P.,& Gilbertson,D.(2017). Assessing reflection: Understanding skill
development through reflective journals. Education & Training, 59(4),427-

442.https://doi/org/10.1108/ET-01-2017-0008

Chandrasegaran, A, Evangeline, J,J and Clara,K.K.M,(2007).Applying a Socio-Cognitive
Model to the Teaching of Expository Writing. Paper 1 From Theory to Instructional
Materials. Proceedings of the Redesigning Pedagogy : Culture, Knowledge and
Understanding Conference, Singapore, May 2007
http://conference.nie.edu.sg/2007/paper/papers/LANSY004A.pdf.

Chittra Muthusamy, Faizah Mohamad, Siti Norliana Ghazali & Angelina Subrayan @
Michael( 2010). Enhancing ESL writing creativity via a literature based language
instruction. Studies in Literature and Language, 1,36-47.

Chittra Muthusamy, Rasaya Marimuthu, Angelina Subrayan @ Michael, Siti Norliana
Ghazali & Jeyamahla Veeravagu (2010 ).Literature Learning in the Malaysian
classroom : A UiTM experience. Journal of Language Teaching and Research, 1.69-
76.

Churchill,D.(2009). Educational applications o Web 2.0:Using blogs to support teaching and
learning. British Journal of Educational Technology,40(1),179-183.

Darabi,R.(2006). Basic writing and learning communities. Journal of Basic Writing,25(1).53-
72

De Andres Martinez, C. (2012). Developing metacognition at a distance: Sharing learners’
learning strategies on a reflective blog. Computer Assisted Language Learning, 2
5(2),199-212. http://doi.org/10.1080/09588221.2011.636056

Fabriz,S., Ewijk,C. D.,Poarch,G. & Buttner,G.(2014). Fostering self-monitoring of university
learners by means of standardized learning journal – a longitudinal study with process
analyses. European Journal of Psychology of Education,29(2),239-255
https://doi.org/10.007/s10212-013-0196-z

Fogg,P.(2010). The 24-7 professor-what to do when home is another word for the office.
Chronicle of Higher Education 54 (21),B12

Gibbs,G. (1988) Learning by doing : A guide to teaching and learning methods, Oxford
Centre for Staff and Learning Development, Oxford Polytechnic.London : Further
Education Unit. ISBN 1853380717. Section 4.3.5

Godwin-Jones,B.(2008). Emerging technologies: Web-writing 2.0 : Enabling ,
documenting,and assessing writing online. Language Learning & Technology,12(2),7-
13.

Koo Yew Lie.(2008).Language,culture and literacy: Meaning-making in global contexts.
Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.

Korstange, R. (2016). Developing growth mindset through reflective writing. Journal of
Learners Success and Retention,3(1)

Krajka, J.(2000). Using the Internet in ESL writing instruction. The Internet TESL Journal,
VI(11). http://iteslj.org/Techniques/Krajka- WritingUsingNet.html

Martin, A., & Madigan,D. (Eds.). (2005). Digital literacies for learning.London:Facet.

Mat Daud, N.S.,Mat Daud,N., Abu Kassim,N.L. (2005,May).Second language writing
anxiety: Cause or effect? Malaysian Journal of ELT Research, Inaugural. Retrived July
20,2006,from http://www.melta.org.my/Doc/second_lang_writing_anxiety.pdf

McNamee, Gillian D. and Jie-Qi Chen.(2005) Dissolving the line between assessment and
teaching. Educational Leadership 63.3,pp 72-77.

Moon J.A.(1999). Reflection in Learning and Professional Development: Theory and
Practice. Oxon : Routledge Falmer.

Miyazoea,T.,& Anderson,T.(2012). Discuss,reflect and collaborate : A qualitative analysis of
forum, blog, and wiki use in an EFL blended learning course. Procedia-Social and
Behavioural Sciences, 34

Moon J.A.(2004). A Handbook of Reflective and Experiential Learning: Theory and Practice.
Abingdon : Routledge Falmer.

Murphy,D.L.,& Ermeling,B.A. (2016). Feedback on reflection : comparing rating-scale and
forced-choice formats for measuring and facilitating teacher team reflective practice.
Reflective Practice International and Multidisciplinary Perspective, 17(3),317-333,
https://doi.org/10.1080/14623943.2016.1164681

Nadzrah, A.B. (2007). Using Blogs to Develop Interest Among ESL Learners : A New
Paradigm in Language Education, Paper presented at the 5th Asia TEFL International
Conference, Putra World Trade Centre (PWTC), Kuala Lumpur.

Padgett,D.K.(2008). Qualitative Methods in Social Work Research : Challenges and
Rewards. New York: SAGE Publication.

Palmquist, M.,Kiefer,K.,Hartvigsen, & Goodlew, B. (1998). Transitions : Teaching writing
in computer-supported and traditional classrooms. Greenwich: Ablex.

Ray,B.B., & Hocutt,M.M. (2006a). Teacher-created,teacher-centered weblogs: Perceptions
and practices. Journal of Computing in Teacher Education,23(1),11-18.

Razianna Abdul Rahman.(2005). Learning English from learners’ perspective.Kertaskerja
Seminar Penyelidikan Pendidikan Kebangsaan ke XII 2005. Putrajaya: Kementerian
Pelajaran Malaysia

Rushita Ismail & Muriatul Khusmah Musa (2006). An investigation into the communication
strategies employed by the ESL malay learners at Malaysian universities.
Stanley,G. Blogging for ELT.
http://www.teachingenglish.org.uk/think/resources/blogging.shtml 2008-4-10

Thorpe,K.(2005). Reflective learning journals: From concept to practice. Reflective
Practice.5(3),327-343.

Wallin,P.,& Adawi,T. (2017). The reflective diary as a method for the formative assessment
of self-regulated learning. European Journal of Engineering Education,43(4),507-521.

Worley, R.B. (2000). The medium is not the message. Business Communication Quarterly,
63(3), 93-103.

Xie, Y., Ke,F., & Sharma,P.(2008). The effect of peer feedback for blogging on collage

learners’ reflective learning processes. Internet and Higher Education,11,18-26
.
Yang, S.H.(2009). Using blogs to enhance critical reflection and community of practice.

Educational Technology & Society, 12(2),11-21.
http://doi.org/10.2307/jeductechsoci.12.2.11

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

PENTAKSIRAN BERASASKAN PERMAINAN CHEMSTATION TOPIK
KIMIA ORGANIK DARI PERSEPSI PENSYARAH DAN PELAJAR

Hezelin Elayana Shaian

Unit Kimia, Kolej Matrikulasi Pahang
[email protected]

ABSTRAK

Kajian ini dijalankan bagi mempelbagaikan kaedah pentaksiran oleh pensyarah dan pelajar,
meningkatkan penglibatan aktif pelajar di dalam kelas serta meningkatkan prestasi pelajar
dalam topik Kimia Organik. Kumpulan sasaran kajian terdiri daripada 16 orang pelajar Melayu
kelas 4M2D1, Program Dua Tahun sesi 2017/2019 Kolej Matrikulasi Pahang. Dapatan temu
bual tidak berstruktur dan tinjauan awal kajian mengesahkan pelajar menghadapi kesukaran
menguasai topik Kimia Organik. Aktiviti yang aktif di dalam kelas juga amat diperlukan bagi
meningkatkan kefahaman dan merangsang minat pelajar. Ujian Pra yang dilaksanakan
mendapati 13 daripada 16 orang pelajar memperolehi markah kurang 50% bagi topik ini. Maka,
pembelajaran berasaskan permainan(PBP) menggunakan kaedah stesen iaitu ChemStation
telah diperkenalkan. Sebanyak 16 jenis permainan telah direkacipta oleh 16 orang pelajar,
kemudian dimainkan secara berkumpulan selama 4 minggu berturut. Melalui kaedah
pentaksiran kendiri menggunakan Rubrik Kriteria Kemahiran Merekacipta Permainan, majoriti
pelajar memberi penilaian sebanyak 9-16 markah terhadap diri sendiri. Skala 4 dan Skala 5
merupakan skala yang dipilih oleh majoriti pelajar ketika membuat pentaksiran rakan sebaya
menggunakan Skala Kadar. Berlaku peningkatan sebanyak 100% iaitu seramai 16 orang pelajar
memperolehi markah lebih 50% dalam Ujian Pasca. Hasil temu bual tidak berstruktur dan
tinjauan akhir, pelajar memberikan respon yang positif terhadap pelaksanaan ChemStation ini.

Kata kunci : ChemStation, Kimia Organik, pembelajaran berasaskan permainan, mereka cipta
permainan, pentaksiran .

1.0 Pendahuluan dan Refleksi Pengajaran & Pembelajaran yang lalu
Subjek Kimia Organik merupakan mata pelajaran wajib matrikulasi , bagi pelajar aliran Sains sama
ada dalam Program Satu Tahun (PST) dan Program Dua Tahun (PDT) 2 dan 4 Semester. Tajuk Kimia
Organik merangkumi 10 tajuk bermula daripada Bab 11 Introduction to Organic Chemistry hingga
Bab 20 Polymers. Pengkaji telah mengajar subjek Kimia Organik ini selama 15 tahun dalam Aliran
Sains iaitu PST, PDT dan Teknikal. Subjek Kimia telah dikenalpasti sebagai subjek yang sukar di
mana kajian lepas banyak membincangkan tentang kesukaran pelajar mempelajari tajuk dalam Kimia
terutama di peringkat yang lebih tinggi (Grove&Lowery Bretz, 2012). Rumusan pengkaji berkenaan
topik Kimia Organik ini juga mendapati kesukaran menguasai isi kandungan topic adalah disebabkan
banyak penghafalan langkah penamaan, penulisan mekanisme tindak balas, tindak balas kimia yang
berkaitan antara topik.

Dani Asmadi, Azraai & Othman (2015) menyatakan, pelbagai faktor mempengaruhi
kesukaran mempelajari sesuatu tajuk dalam Kimia. Antaranya, pelajar mengaitkan kesukaran dengan:

i) Faktor kandungan pelajaran yang terlalu banyak untuk dihafal dan difahami.
ii) Faktor keperluan membuat latihan dan mengetahui cara menjawab soalan.
iii) Faktor pensyarah dan pengajaran.
iv) Faktor minat

1

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Refleksi PdP yang lalu memperlihatkan wujudnya faktor diri pensyarah, pelajar dan
persekitaran yang menyumbang kepada penghasilan negatif tingkah laku dan minat dalam kalangan
pelajar apabila mempelajari topik ini. Kaedah pengajaran guru yang konvensional menyumbang
kepada kesukaran pelajar memahami tajuk pengajaran dalam Kimia (Johnstone, 2010). Kemahiran
pembelajaran abad ke-21 merupakan kemahiran asas bagi Revolusi Industri 4.0. Wong dan Kamisah
(2018) juga berpendapat, transformasi pendidikan harus berlaku selari dengan arus pemodenan dunia,
terutamanya dalam pengajaran dan pemudahcaraan (PdPc).

Pendekatan Pembelajaran Berasaskan Permainan (PBP) dapat meningkatkan penguasaan
kemahiran abad ke-21 dalam P&P Sains berdasarkan pernyataan Qian dan Clark (2016). Dalam
konteks kajian ini, PBP merujuk kepada pelajar merupakan pereka cipta permainan dan juga sebagai
pemain bagi hasil ciptaan rakan sekelas untuk mempelajari Kimia Organik. Pelajar juga diberi ruang
dan peluang untuk menilai hasil kerja sendiri dan rakan melalui kaedah pentaksiran kendiri dan
pentaksiran rakan sebaya. Model Kajian Tindakan Kemmis & McTaggard (1988) telah digunakan
bagi pelaksanaan kajian ini.

2.0 Fokus Kajian

Kajian ini dilaksanakan bagi mempelbagaikan kaedah pentaksiran dalam kelas di kalangan pelajar.
Kebiasaannya, pentaksiran ke atas pelajar dilakukan oleh pensyarah. Merujuk kepada buku
Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) tahun 2018, pentaksiran sebagai pembelajaran berlaku apabila
pelajar membuat refleksi dan menilai perkembangan pembelajaran masing-masing. Ini membolehkan
mereka memahami tujuan mereka belajar dan menyedari apa yang mereka patut lakukan bagi
menguasai sesuatu objektif pembelajaran. Pentaksiran sebagai pembelajaran terdiri daripada
pentaksiran kendiri dan pentaksiran rakan sebaya. Maklumat dari pentaksiran ini memberi petunjuk
kepada pelajar tentang tahap penguasaan mereka dalam pembelajaran. Aspek yang ditaksir adalah
pengetahuan dan kreativiti.

Kaedah koperatif merujuk kepada pelajar dengan aras pencapaian berlainan bekerjasama
dalam kumpulan kecil bagi mencapai matlamat yang sama. Keperluan penglibatan secara
berkumpulan bagi membolehkan pembelajaran secara aktif berlaku di kalangan pelajar dalam kelas.
Kaedah ini juga menggalakkan komunikasi dan perkongsian idea berterusan. Perubahan dalam corak
pengajaran, di mana pelajar berubah daripada pembelajaran dengan mendengar kepada belajar
dengan melakukan (Garris&Ahlers, 2002). Kesan positif yang diperolehi adalah interaksi positif
dalam kalangan pemain serta meningkatkan kebolehan menyelesaikan masalah tugasan
berkumpulan. Disebabkan kurangnya kajian empirikal di kalangan pelajar matrikulasi bagi
merekacipta permainan berasaskan topik Kimia Organik, maka ChemStation diperkenalkan sebagai
alternatif penyelesaian isu ini.

Topik Kimia Organik dipilih dalam kajian ini kerana topik ini sering keluar dalam Bahagian
A dan Bahagian B soalan PSPM 2. Topik ini melibatkan langkah penamaan, penulisan struktur
sebatian, langkah mekanisma tindak balas, penerangan trend sifat fizikal sebatian, tindak balas kimia
sebatian dan kegunaan dalam kehidupan. Sekiranya, tiada tindakan susulan yang diambil bagi
menangani isu pembelajaran ini kurang kajian empirikal yang melibatkan pelajar mereka cipta
permainan pendidikan topik Kimia Organik, pelajar yang lemah dan beralasan untuk mempelajari
Kimia Organik ini akan terus hilang minat untuk menguasai topik ini, dan berkemungkinan tahap
pencapaian pelajar sukar untuk dikekalkan pada tahap cemerlang semasa PSPM 2.

2

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

3.0 Objektif Kajian
Adalah diharapkan kajian ini akan mencapai objektif yang berikut:

3.1 Objektif umum
Mempelbagaikan kaedah pentaksiran pelajar melalui kaedah permainan serta meningkatkan
pencapaian pelajar dalam topik Kimia Organik.
3.2 Objektif Khusus

i) Mengalakkan pelajar membuat pentaksiran kendiri dan pentaksiran rakan sebaya
terhadap hasil rekacipta permainan

ii) Meningkatkan penglibatan aktif pelajar dalam kelas melalui kaedah pembelajaran
berasaskan permainan ChemStation.

iii) Meningkatkan pencapaian pelajar dalam topik Kimia Organik.

4.0 Kumpulan Sasaran
Kajian ini melibatkan seramai 16 orang pelajar iaitu 6 orang pelajar lelaki dan 10 orang pelajar
perempuan daripada kelas 4M2D1, Program Dua Tahun (PDT) Semester IV. Pemilihan kelas ini
adalah berdasarkan markah terkini Ujian Uber Technique (UT 4) di mana kelas ini memperolehi
markah purata paling rendah berbanding kelas tutorial yang lain berkisarkan topik Kimia Organik
iaitu bawah 20 markah daripada 40 markah penuh.

Pelajar kelas ini juga sering dilihat tidak memberi sepenuh tumpuan apabila sesi PdP topik
Kimia Organik apabila tidak melibatkan penglibatan aktif pelajar. Pelajar juga kerapkali tidak
menyiapkan soalan tutorial dan latihan yang diberi dengan alasan tiada pendedahan kepada soalan
Kimia Organik yang mencabar dan cara penyoalan yang tidak menarik.

5.0 Perancangan dan Pelaksanaan Tindakan
5.1 Kerangka Kajian

Pengajaran tradisional (kuliah, tutorial )

Pemilihan Sampel Kajian (data daripada Pre UT4)

Tinjauan awal (Analisis UT4,Tutorial,Pemerhatian,
Temubual, Ujian Pra) & Analisis data

Intervensi PBP iaitu ChemStation

Tinjauan akhir (Pemerhatian, Temubual, Ujian Pasca, Rubrik Pentaksiran
Kendiri , Skala Kadar Pentaksiran Rakan sebaya) & Analisis data

Menulis refleksi dan kesimpulan

3

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

5.2 Tinjauan Masalah
Bagi mengenalpasti masalah yang dihadapi pelajar, pengkaji telah melakukan beberapa tindakan serta
tinjauan masalah menggunakan kaedah pengumpulan data kualitatif dan kuantitatif seperti berikut:

i) Menganalisis markah Uber Technique 4 ( UT 4 )
ii) Menganalisa jawapan tutorial pelajar
iii) Merekodkan pemerhatian awal (Sebelum Intervensi)
iv) Merekodkan temu bual Secara tidak berstruktur (Sebelum intervensi)
v) Mentadbir ujian pra

5.2.1 Menganalisis markah Uber Technique 4 ( UT 4 )
Skrip jawapan UT 4 pelajar yang dianalisis merupakan data sokongan secara kuantitatif bagi
mengukuhkan dapatan masalah berkaitan topik Kimia Organik.

Jadual 1: Markah Ujian Uber Technique 4 ( UT 4 )

Pelajar

Markah UT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

IUPAC nomenclature 2 1 1 0 2 3 2 2 2 0 3 2 0 1 1 2

(3marks)

Physical dan Chemical 3 2 1 3 1 2 4 5 4 3 2 3 3 4 4 5

Properties (5marks)

Chemical Reaction 10 9 11 14 2 12 2 11 2 9 8 16 2 5 7 9

(32marks)

Jadual 1 menunjukkan analisis yang telah dilakukan oleh pengkaji terhadap pencapaian

pelajar dalam UT4 bagi soalan Kimia Organik. Didapati seramai 3 orang pelajar mendapat markah 0

daripada 3 markah bagi soalan kategori IUPAC nomenclature, manakala markah terendah bagi soalan

kategori physical and chemical properties adalah 1 markah daripada markah penuh. Bagi kategori

chemical reaction, markah tertinggi adalah 16 daripada 32 markah. Markah dan analisis skrip

jawapan pelajar telah membuktikan bahawa pelajar lemah dalam menjawab ketiga-tiga kategori

soalan dalam topik Kimia Organik. Data ini menyokong refleksi PdP yang menyatakan pelajar

menghadapi kesukaran menguasai topik Kimia Organik. Contoh skrip jawapan pelajar adalah seperti

di Lampiran A.

5.2.2 Menganalisa Jawapan Tutorial Pelajar
Skrip jawapan tutorial pelajar yang dianalisa merupakan data sokongan secara kualitatif bagi
mengukuhkan dapatan masalah berkaitan topik Kimia Organik. Berdasarkan skrip jawapan tutorial
pelajar, pengkaji mendapati kebanyakan pelajar masih tidak dapat menguasai penamaan struktur
mengikut peraturan IUPAC, menyusun sebatian kimia yang sama atau berbeza kumpulan berfungsi
mengikut susunan menaik atau menurun seterusnya menerangkan jawapan susunan.

Selain itu, pelajar juga gagal menulis persamaan tindak balas yang lengkap di mana reagen,
hasil dan keadaan tindak balas tiada atau salah. Pelajar juga tidak dapat menulis hasil pemerhatian
eksperimen seterusnya gagal menentukan ujian kimia bersesuaian bagi membezakan sebatian
berbeza. Contoh skrip jawapan tutorial pelajar adalah seperti di Lampiran B. Dapatan analisa ini
menyokong refleksi PdP yang menyatakan pelajar menghadapi kesukaran menguasai topik Kimia
Organik.

4

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

5.2.3 Merekod pemerhatian awal ( Sebelum Intervensi )
Pengkaji merekod video tingkah laku pelajar menggunakan telefon bimbit selama 15 minit semasa
pelajar diberikan tugasan menjawab secara individu bagi soalan-soalan tahun kebelakangan PSPM 2.
Kaedah pengumpulan data secara kualitatif ini merupakan kaedah yang dapat mengukuhkan refleksi
PdP yang menyatakan pelajar tidak aktif semasa di dalam kelas sewaktu pengajaran topik Kimia
Organik.

Dapatan daripada analisa video berdasarkan senarai semak yang disediakan mendapati
beberapa orang pelajar berkelakuan pasif, membuat pelbagai mimik muka ketika menjawab soalan,
memandang ke arah luar kelas, ‘tidur-tidur ayam’, bermain-main dengan alat tulis. Data ini
menyokong refleksi PdP yang lalu. Borang senarai semak pemerhatian ( Tingkah Laku Pelajar dalam
kelas ) adalah seperti di Lampiran D.

5.2.4 Merekod temu bual secara tidak berstruktur ( Sebelum Intervensi )
Pengkaji merekod temu bual bersama 5 orang pelajar secara audio menggunakan telefon bimbit.
Kaedah pengumpulan data secara kualitatif ini merupakan kaedah yang dapat mengukuhkan refleksi
PdP berkaitan pelaksanaan sesi PdP oleh pengkaji pada masa sekarang dan masalah pembelajaran
pelajar dalam topik Kimia Organik.

Analisa transkrip temu bual awal mendapati kesemua pelajar yang ditemu bual bersetuju
menyatakan kaedah pengajaran sehala sangat membosankan, ketiadaan aktiviti secara berkumpulan
dan aktif menambah rasa kurang minat terhadap Kimia Organik di samping perlu banyak hafalan dan
latihan dalam topik ini. ( Rujuk Lampiran E ).

5.2.5 Mentadbir ujian pra
Kaedah pengumpulan data secara kuantitatif ini merupakan kaedah yang dapat mengukuhkan refleksi
PdP berkaitan masalah penguasaan isi kandungan yang dihadapi oleh pelajar dalam topik Kimia
Organik. Ujian ditadbir kepada kumpulan sasaran iaitu kelas 4M2D1(16 orang) bulan Februari 2019.
Soalan mengandungi 4 soalan, setiap soalan diperuntukkan sebanyak 10 markah. Soalan menguji
penguasaan lukisan struktur sebatian organik, penyataan reagen tindak balas, penulisan mekanisma
tindak balas, penerangan trend sifat fizik, dan sintesis organik. Pengkaji telah menetapkan pelajar
yang mendapat markah 20 markah daripada 40 markah penuh dikira lulus dan kurang daripada 20
markah adalah gagal.

% PELAJAR LULUS DAN GAGAL Bilangan PelajarBILANGAN PELAJAR YANG MENJAWAB SOALAN
MENGIKUT KATEGORI UJIAN PRA
4
LULUS, 10

25% 66 5

0

12 0
GAGAL,
IUPAC nomenclature
75% Physical and Chemical Properties
Chemical Reaction
Rajah 1: Peratusan pelajar lulus dan gagal
Dalam Ujian Pra Rajah 2: Bilangan pelajar yang menjawab soalan
mengikut kategori dalam Ujian Pra

5

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Berdasarkan Rajah 1, didapati seramai 12 orang pelajar gagal dalam mendapat markah lebih
20 markah. Analisis Rajah 2 pula menunjukkan seramai 6 orang pelajar sahaja yang berjaya
menjawab soalan kategori IUPAC nomenclature, 5 orang pelajar pula dapat menjawab soalan
kategori physical and chemical properties manakala hanya seramai 2 orang pelajar yang berjaya
memperolehi markah penuh bagi soalan kategori chemical reaction. Ini menunjukkan penguasaan isi
kandungan Kimia Organik pelajar berada pada tahap yang lemah.

5.3 Tinjauan Literatur
Definisi Pembelajaran Berasaskan Permainan (PBP) adalah pelbagai dan tiada satu definisi yang
standard. Kajian Sung dan Hwang (2013), PBP merupakan satu persekitaran pembelajaran yang
mengintegrasikan permainan dan memudahkan pelajar berkolaborasi antara satu sama lain dan
menyusun ilmu yang dipelajari semasa proses pembelajaran. Kajian ini menunjukkan kemahiran
abad ke-21 boleh dikuasai melalui pembelajaran berasaskan permainan (Morris, Croker, Zimmerman,
Gill, & Romig, 2013 ).

Teori Konstruktivisme menurut Nam & Osman (2017) menyatakan pelajar meneroka sesuatu
ilmu yang berdasarkan kepada pengalaman seharian atau ilmu yang dipelajari sebelumnya.
Seterusnya, pelajar akan mempersembahkan ilmu tersebut mengikut pemahamannya. Teori
Konstruksionisme pula berdasarkan kajian Khanlari (2014), strategi pembelajaran yang paling
berkesan adalah melalui proses membina produk, mencari masalah dan menyelesaikan masalah
dengan produk tersebut.

Sannchez dan Olivares (2011) melaporkan bahawa kemahiran kolaborasi dalam
menyelesaikan masalah dapat dipertingkat melalui aktiviti dalam permainan yang mengaplikasikan
kaedah stesen di mana setiap ahli kumpulan perlu bekerjasama, berbincang untuk menyelesaikan
tugasan untuk meneruskan permainan ke stesen seterusnya.

Rujukan daripada buku Pentaksiran Dalam Darjah (2018) menyatakan kaedah pentaksiran
kendiri yang digunakan membantu pelajar memikir dan menilai prestasi, tahap penguasaan,
kemajuan, pencapaian, kekuatan dan kekurangan diri secara refleksi. Kaedah pentaksiran rakan
sebaya pula memberi peluang pelajar belajar dalam kumpulan, berkomunikasi atau bersosialisasi
antara satu sama lain dan melibatkan diri secara aktif dalam PdP.

5.4 Material
Bahan-bahan yang digunakan merupakan bahan-bahan yang mudah diperolehi dan menggunakan
bahan kitar semula yang bersesuaian bagi merekacipta permainan secara kreatif berasaskan topik
Kimia Organik.

Permainan yang direkacipta oleh pelajar ini adalah merupakan gabungjalin permainan-
permainan yang banyak berada di pasaran. Pengkaji menunjukkan contoh-contoh permainan (Rajah
3) yang boleh diolah dan disesuaikan oleh pelajar bagi merekacipta permainan berasaskan topik
Kimia Organik. Rasional pelajar diminta untuk merekacipta permainan berasaskan topik Kimia
Organik ini adalah bagi meningkatkan kefahaman terhadap isi kandungan dimana sebelum
merekacipta, pelajar mesti mahir menentukan aras kesukaran soalan atau tugasan dan mesti
memahami cara kerja serta skema penyelesaian soalan. Selain itu, pelajar dapat merangsang daya
kreativiti mencipta permainan mengikut kehendak dan imaginasi masing-masing.

6

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Rajah 3: Contoh-contoh permainan

5.5 Intervensi ChemStation

5.5.1 Aktiviti 1 Merekacipta Permainan Berasaskan Topik Kimia Organik
Aktiviti ini diperuntukkan selama seminggu kepada pelajar.

Langkah 1: Pelajar dibahagikan kepada 4 kumpulan. Setiap kumpulan di wakili oleh 4 orang
Pelajar atau pemain. Pelajar diminta menamakan kumpulan masing-masing mengikut
kreativiti. (Rajah 4)

Langkah 2: Pengkaji memberi arahan ringkas kepada setiap orang pelajar untuk menyediakan atau
merekacipta permainan yang bersesuaian dan kreatif bagi menyoal rakan
sekelas dalam pembelajaran kimia organik berasaskan permainan. Penyediaan
soalan atau tugasan untuk dijawab dalam kaedah permainan adalah pada tahap mudah,
sederhana dan sukar dan mempunyai 10 markah. (Rajah 5)

Langkah 3: Pelajar diminta menulis dan mengisi borang deskripsi permainan yang direkacipta dan
memastikan mengandungi elemen-elemen tersebut (Rujuk Lampiran E):
i) Nama permainan
ii) Gambar permainan
iii) Peraturan permainan (Nyatakan sekiranya ada sistem denda dan reward)

Instrumen pentaksiran yang digunakan bagi permainan yang direkacipta oleh pelajar adalah
Pentaksiran Kendiri menggunakan Rubrik Kriteria Kemahiran Merekacipta Permainan dan
Pentaksiran Rakan Sebaya menggunakan Skala Kadar (Kemahiran Rekacipta).

Refleksi daripada aktiviti 1, didapati pelajar berasa seronok dan banyak bertanya serta
merujuk pengkaji untuk merekacipta permainan mengikut kreativiti masing-masing.Pelajar juga rajin
menggunakan sumber-sumber daripada internet untu menambahbaik permainan yang direkacipta.

Langa Rajah 5 : Jenis-jenis kategori soalan Kimia Organik
yang digunakan dalam merekacipta
Langkah Rajah 4 : Pembahagian pelajar mengikut permainan.

kumpulan 7

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Aktiviti 2 Pelaksanaan Permainan Berasaskan Stesen ChemStation

Aktiviti 2 ini dilaksanakan dalam tempoh 4 minggu. Sebanyak 16 jenis permainan telah direkacipta
oleh 16 orang pelajar dalam kelas tersebut. Pada setiap minggu, hanya 4 jenis permainan sahaja yang
akan dimainkan oleh 3 kumpulan tersebut.
Langkah 1: Penjaga stesen pertama yang merupakan ahli daripada Kumpulan 1 (perekacipta

permainan tersebut) akan memberikan penerangan secara ringkas cara bermain
permainan tersebut bagi minggu pertama.
Langkah 2: Setiap kumpulan mestilah menyelesaikan tugasan yang diberikan dalam bentuk
permainan mengikut masa yang diperuntukan iaitu tidak melebihi 15 minit.
Langkah 3: Penjaga stesen akan merekod markah dan masa bagi setiap kumpulan yang
menyelesaikan tugasan atau soalan berasaskan permainan di stesen tersebut. (Jadual 2).
Langkah 4: Setelah tugasan selesai, ahli kumpulan tersebut boleh meneruskan permainan ke stesen
berikutnya.

Jadual 2 : Kumpulan serta Rekod Markah dan Masa Bagi Minggu 1

Kumpulan Masa Menyelesaikan Markah

Tugasan ( Minit ) ( /10 )

1 AROMA ANILINE

2 DIMERS BOND 10 minit 30 saat 10 / 10
3 TOLLEN’S HEROES 11 minit 2 saat 10 / 10

4 SN 2 HOOD 9 minit 45 saat 9 / 10

Berdasarkan rekod markah dan masa bagi pelaksanaan permainan pada minggu 1, didapati

Kumpulan 2 iaitu Dimers Bond menjawab tepat kesemua soalan dengan masa yang paling singkat

iaitu 10 minit 30 saat. Oleh itu, kumpulan Dimers Bond merupakan pemenang bagi minggu 1. Tujuan

diadakan pemenang adalah bagi menyuntik elemen motivasi dan komitmen padu untuk

menyelesaikan tugasan secara berkumpulan dengan berjaya serta seronok. Pemenang bagi minggu

kedua adalah Kumpulan SN 2 Hood, minggu ketiga dan keempat adalah Aroma Aniline. Oleh itu,

pemenang keseluruhan bagi aktiviti ChemStation adalah kumpulan Aroma Aniline. (Rujuk Lampiran

F).

Refleksi daripada aktiviti 2 ini, pelajar dilihat sangat seronok, bersungguh-sungguh, aktif

berkomunikasi dan berkongsi idea dalam menyelesaikan tugasan seperti dalam gambar di bawah.

Contoh borang deskripsi permainan adalah seperti Rajah 6. Rajah 7 pula menunjukkan beberapa

contoh permainan yang direkacipta oleh pelajar.

8

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

NAMA & GAMBAR PERMAINAN DESKRIPSI PERMAINAN
PERMAINAN: PERATURAN / CARA BERMAIN :
ORGANIC IT!
1) Setiap pemain akan melambung
GAMBAR : syiling jika pemain mendapat
“HEAD” maju kehadapan 2
langkah. Jika pemain mendapat
“TAIL” maju kehadapan
sebanyak 1 langkah sahaja

2) Setiap kotak akan mengandungi
soalan ,“BOOGY TRAP” atau
tidak mempunyai apa-apa.

3) Pemain yang menghabiskan
permain terlebih dahulu adalah
pemenang.

SISTEM REWARD / DENDA

( jika ada, nyatakan
bagaimana pelaksanaan ) :

“BOOGY TRAP” adalah satu perangkap
dimana pemain terpaksa mengundurkan
sebanyak 3 langkah yang mengakibatkan
pemain lewat menghabiskan permainan

Rajah 6: Borang deskripsi permainan

Rajah 7: Beberapa permainan yang direkacipta oleh pelajar
9

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

6.0 Hasil Penyelidikan

6.1 Pemerhatian ( Selepas Intervensi )

Pengumpulan data secara kualitatif ini bertujuan mengukuhkan dapatan objektif kajian iaitu
melihat sama ada berlaku peningkatan penglibatan aktif pelajar dalam kelas melalui kaedah
pembelajaran berasaskan permainan ChemStation.

Bagi tujuan ini, pengkaji merekod video tingkah laku pelajar menggunakan telefon bimbit
selama 15 minit semasa pelajar menyelesaikan tugasan dalam bentuk permainan di stesen 1-4.
Gambar semasa aktiviti berlangsung dan suasana di dalam kelas selepas aktiviti ChemStation adalah
seperti di Lampiran G. Analisa video dibuat berdasarkan senarai semak yang disediakan, didapati
majoriti pelajar aktif berkomunikasi bersama ahli kumpulan apabila diberikan tugasan yang berkaitan
Kimia Organik, bersungguh-sungguh membantu memberi idea dan sukarela menjawab soalan yang
diberikan serta dapat menumpukan perhatian sepenuhnya apabila berada dalam proses PdP. Dapatan
pemerhatian ini menunjukkan objektif kajian bagi meningkatkan penglibatan aktif pelajar tercapai.

6.2 Temu bual secara tidak berstruktur ( Selepas Intervensi )
Pengkaji merekod temu bual secara audio, perbualan bersama 5 orang pelajar menggunakan telefon
bimbit bagi mengetahui impak aktiviti pembelajaran secara ChemStation. Pengumpulan data secara
kualitatif ini bertujuan mengukuhkan dapatan objektif kajian iaitu untuk mengetahui sejauhmana
aktiviti secara ChemStation ini dapat memberikan impak yang positif dan berkesan terhadap
penglibatan aktif pelajar di dalam kelas, peningkatan minat serta motivasi dan penguasaan isi
kandungan Kimia Organik.

Analisa transkrip temu bual selepas intervensi, didapati kesemua pelajar yang ditemu bual
bersetuju menyatakan pembelajaran aktif dalam aktiviti Chemstation memberikan impak yang positif
kepada kefahaman dan motivasi pelajar terhadap topik ini seperti di Lampiran G. Rumusan temu bual
pelajar ditunjukkan dalam Jadual 3. Ini menunjukkan, aktiviti ChemStation ini mencapai objektif
kajian yang ditetapkan.

Jadual 3: Rumusan temubual pelajar terhadap aktiviti Chemstation

Bil Kategori Rumusan Temubual Pelajar Kekerapan

1 Kaedah permainan  Sangat mudah difahami dan diaplikasi oleh 3
ChemStation pelajar
2
 Efektif untuk PdP / Alternatif BBM 4
 Aktiviti berbeza selain komunikasi sehala 5
 Pembelajaran aktif dan kreatif

2 Peningkatan dalam  Meningkatkan kefahaman terhadap Kimia 5
kefahaman topik Organik 4
Kimia Organik
 Pengalaman berbeza aktiviti dalam kelas bagi

memahami tindak balas kimia organik 5
 Menambah kepelbagaian teknik menjawab

soalan

3 Merangsang minat  Memupuk semangat berpasukan 3
dan motivasi  Sistem denda / reward beri motivasi untuk 3
terhadap Kimia
Organik berjaya menyelesaikan tugasan 5
 Menarik minat dan kreativiti diri pelajar

10

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

6.3 Analisis Rubrik ( Pentaksiran Kendiri )

Rubrik adalah instrumen pentaksiran yang digunakan sebagai rangka kerja untuk mentaksir hasil
kerja pelajar. Instrumen ini dapat digunakan dengan konsisten dan boleh dipercayai bagi
meningkatkan kemajuan diri pelajar. Penggunaan instrumen rubrik ini adalah bertujuan mengukur
objektif kajian iaitu mengalakkan pelajar membuat pentaksiran kendiri terhadap hasil rekacipta
permainan. Rubrik kajian ini adalah seperti Lampiran H.

Jadual 4: Analisis rubrik yang digunakan bagi pentaksiran kendiri terhadap

Kemahiran Merekacipta Permainan

Elemen yang Indikator Prestasi dan Pemarkahan

diuji Sangat Lemah Sederhana Baik Cemerlang

Lemah

(1-4markah) (5-8markah) (9-12markah) (13-16markah) (17-20markah)

Merancang idea 0 1 5 8 2

permainan (0%) (6.25%) (31.25%) (50%) (12.5%)

Menghasilkan 0 0 3 10 3

permainan (0%) (0%) (18.75%) (62.5%) (18.75%)

Menulis 00 3 12 1

deskripsi (0%) (0%) (18.75%) (75%) (6.25%)

permainan

Melengkapkan 0 0 0 14 2

tugasan (0%) (0%) (0%) (87.5%) (12.5%)

Berdasarkan penggunaan rubrik ini, pengkaji mendapati bagi keempat-empat elemen yang
diuji bagi pentaksiran kendiri terhadap kemahiran merekacipta permainan, pelajar mentaksir diri
sendiri sebagai sederhana dan baik dimana purata pelajar memberikan markah 9-16 markah kepada
diri sendiri mengikut 4 elemen tersebut. Sebanyak 87.5% pelajar yakin dapat melengkapkan tugasan
yang diberikan di setiap stesen. Ini merupakan satu indikator positif di mana pembelajaran berasaskan
permainan dilihat mampu merangsang semangat kerja berpasukan, meningkatkan pembelajaran serta
perbincangan secara aktif dan sistem reward / denda yang diwujudkan dalam permainan
meningkatkan motivasi untuk menyelesaikan tugasan dengan baik. Dapatan kajian membuktikan
pelajar mendapat pendedahan dan galakkan dalam mentaksir hasil kerja diri sendiri melalui rekacipta
permainan dalam aktiviti ChemStation ini.

6.4 Analisis Skala Kadar ( Pentaksiran Rakan Sebaya )
Skala kadar merupakan skala yang menunjukkan darjah kemajuan dan pencapaian sesuatu tingkah
laku, kemahiran atau amalan pelajar. Penggunaan instrumen skala kadar ini adalah bertujuan
mengukur objektif kajian iaitu mengalakkan pelajar membuat pentaksiran rakan sebaya terhadap hasil
rekacipta permainan rakan sekelas. Contoh skala kadar seperti Lampiran I.

Berdasarkan penggunaan skala kadar ini, pengkaji dapat mentaksir kemajuan pelajar secara
berterusan dan memberikan maklumat tambahan terhadap keberhasilan pelajar. Berdasarkan Jadual
5 analisis skala kadar ini, bagi item 1 iaitu merancang idea atau elemen permainan berasaskan isi
kandungan Kimia Organik, skala 4 mencatat bilangan tertinggi iaitu 37.5%. Sebanyak 62.5% bagi
skala 4 pula merupakan yang tertinggi bagi item 2 iaitu menghasilkan elemen permainan secara

11

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

berstruktur. Item ke 3 iaitu menulis dengan jelas deskripsi permainan yang direkacipta mencatat
sebanyak 50% bagi pilihan Skala 4 dan yang terakhir iaitu item 5 melengkapkan tugasan berkaitan
permainan yang direkacipta mencatat sebanyak 87.5% pilihan pada Skala 5. Secara keseluruhan,
masih terdapat pelajar yang dinilai lemah dalam merancang idea dan menghasilkan elemen
berstruktur yang menepati tema topik Kimia Organik. Skala 4 dan Skala 5 yang banyak dipilih oleh
pelajar ketika menilai hasil kerja rakan sebaya menunjukkan pelajar yakin dan berpuas hati dengan
penghasilan permainan oleh rakan-rakan mereka. Dapatan kajian membuktikan pelajar mendapat
pendedahan dan galakkan dalam mentaksir hasil kerja rakan sekelas melalui rekacipta permainan
dalam aktiviti ChemStation ini.

Jadual 5: Analisis Skala kadar yang digunakan bagi pentaksiran rakan sebaya terhadap

Kemahiran Merekacipta Permainan

Skala

Kemahiran Merekacipta 1 2 3 4 5

Permainan

Merancang idea atau elemen 22 5 6 1

permainan berasaskan isi (12.5%) (12.5%) (31.25%) (37.5%) (6.25%)

kandungan Kimia Organik

Menghasilkan elemen permainan 0 1 3 10 2

secara berstruktur (0%) (6.25%) (18.75%) (62.5%) (12.5%)

Menulis dengan jelas deskripsi 11 2 84

permainan yang direkacipta (6.25%) (6.25%) (12.5%) (50%) (25%)

Melengkapkan tugasan berkaitan 0 0 0 2 14

permainan yang direkacipta (0%) (0%) (0%) (12.5%) (87.5%)

6.5 Analisis Ujian Pasca
Tujuan dilaksanakan Ujian Pasca adalah bagi mengukur objektif kajian iaitu meningkatkan
pencapaian pelajar dalam topik Kimia Organik. Melalui ujian pasca ini, dapat dilihat sama ada
terdapat peningkatan yang signifikan terhadap markah bagi soalan berkaitan topik Kimia Organik.
Ujian ditadbir kepada kumpulan sasaran iaitu kelas 4M2D1(16 orang) bulan April 2019. Soalan
mengandungi 4 soalan, setiap soalan diperuntukkan sebanyak 10 markah. Soalan menguji penguasaan
lukisan struktur sebatian organik, penyataan reagen tindak balas, penulisan mekanisma tindak balas,
penerangan trend sifat fizik, dan sintesis organik. Pengkaji telah menetapkan pelajar yang mendapat
markah 20 markah daripada 40 markah penuh dikira lulus dan kurang daripada 20 markah adalah
gagal.

Berdasarkan Rajah 7, didapati semua pelajar menunjukkan peningkatan ketara dalam Ujian
Pasca berbanding Ujian Pra. Kesemua pelajar iaitu seramai 16 orang (100%) memperolehi sebanyak
20 markah dan lebih dalam Ujian Pasca. Peratus peningkatan setiap pelajar dalam ujian pra dan pasca
adalah seperti dalam Jadual 6. Rajah 8 pula menunjukkan perbandingan bilangan pelajar yang
menjawab soalan mengikut kategori. Terdapat peningkatan yang ketara bagi ketiga-tiga kategori bagi
ujian pasca berbanding ujian pra dimana peningkatan maksimum berlaku pada soalan kategori
IUPAC nomenclature diikuti oleh soalan kategori chemical reaction. Perbandingan Markah Ujian
Pra dan Ujian Pasca mengikut kategori soalan adalah seperti dalam Jadual 7.

12

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Oleh yang demikian, dapat dirumuskan bahawa objektif kajian bagi meningkatkan pencapaian
pelajar dalam topik Kimia Organik tercapai. Kesan daripada peningkatan pencapaian ini memberikan
impak yang positif terhadap keyakinan pelajar untuk menjawab soalan-soalan berkaitan topik Kimia
Organik.

GRAF PERBANDINGAN MARKAH PERBANDINGAN BIL. PELAJAR YANG
50 PELAJAR DALAM UJIAN PRA DAN UJIAN
MENDAPAT MARKAH PENUH MENGIKUT
PASCA
KATEGORI SOALAN DALAM UJIAN PRA DAN
40
20 PASCA
30 15
10
20 5
0
10
Physical
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Ujian Pra Ujian Pos

Rajah 7: Graf perbandingan markah pelajar
dalam ujian pra dan ujian pasca
MARKAH PELAJAR IUPAC and Chemical
nomencl chemical reaction
Bilangan pelajar propertie
ature

s

Ujian Pra 6 5 0

Ujian Pos 15 11 8

Kategori soalan

Rajah 8: Perbandingan bilangan pelajar yang
menjawab soalan mengikut kategori ujian
pra dan ujian pos

Jadual 6: Perbandingan Markah Ujian Pra dan Ujian Pasca serta peratus peningkatan

Pelajar Markah Ujian (%) Peningkatan (%)

Pra Pasca

1 20 38 +18

2 11 30 +19

3 10 31 +21

4 13 33 +20

5 15 30 +15

6 16 32 +16

7 11 36 +25

8 17 38 +21

9 20 40 +20

10 20 38 +18

11 19 34 +15

12 20 35 +15

13 17 29 +12

14 16 33 +17

15 17 31 +14

16 15 26 +11

13

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Jadual 7 : Perbandingan Markah Ujian Pra dan Ujian Pasca mengikut kategori soalan

Kategori/ I/ Ujian Pra Total/ I/ Ujian Pos Total/
Pelajar 5 marks II/ III/ 40marks 5 marks II/ III/ 40marks
10 marks 25marks 10 marks 25marks
1 2 10 8 20 4 9 25 38
2 5 60 11 5 9 16 30
3 1 90 10 5 10 16 31
4 2 83 13 5 10 25 33
5 2 85 15 3 9 18 30
6 3 85 16 5 10 17 32
7 0 1 10 11 5 10 25 36
8 1 1 15 17 5 10 25 38
9 5 10 5 20 5 10 25 40
10 5 10 5 20 5 10 25 38
11 5 4 10 19 5 10 25 34
12 5 10 5 20 5 10 25 35
13 2 5 10 17 2 7 20 29
14 2 68 16 5 10 18 33
15 5 10 5 17 5 8 18 31
16 3 56 15 4 7 15 26

7.0 Refleksi dan Kesimpulan
Para ahli teori, penyelidik dan pengajar telah pun mendokumentasikan bahawa main adalah kaedah
yang paling optimum bagi pembelajaran dan perkembangan individu. Mereka mencadangakan
bahawa ketidakhadiran unsur main sering menjadi halangan bagi perkembangan kegembiraan,
kesihatan, dan minda yang kreatif bagi seseorang individu. Dapatan kajian ini juga menyokong
kajian-kajian lepas berkenaan pembelajaran berasaskan permainan (PBP) dimana penghasilan
permainan berasaskan topik Kimia Organik memberikan kesan yang positif kepada peningkatan
kefahaman pelajar terhadap topik Kimia Organik di samping menguasai kemahiran abad ke-21
melalui merekacipta permainan serta meningkatkan minat dan motivasi pelajar bagi mempelajari
topik ini berbanding kaedah tradisional.

Kesan penyelidikan kajian ini terhadap pelajar jelas menunjukkan impak positif dalam
meningkatkan keberhasilan pelajar. Pelajar dilihat dapat berkolaborasi secara berkumpulan dan ini
mewujudkan pembelajaran aktif di kalangan pelajar. Oleh yang demikian, komunikasi pelajar antara
bahan pembelajaran, interaksi antara pelajar dalam kumpulan dan interaksi antara pelajar dan
pensyarah menjadi elemen penting dalam mengintegrasikan permainan dalam pembelajaran. Minat
pelajar juga dapat diperlihatkan apabila mereka bermain permainan yang direkacipta berulang kali di
luar kelas dalam keadaan yang lebih santai. Ini membolehkan pembelajaran berlaku secara optimum
seterusnya meningkatkan penguasaan isi kandungan topik Kimia Organik ini.

Kesan terhadap pengkaji yang merupakan pensyarah subjek Kimia Organik ini juga sangat
signifikan. Melalui intervensi aktiviti ChemStation ini, pengkaji dapat mengenalpasti pendekatan,
kaedah, atau strategi yang bersesuaian dalam PdP bagi para pelajarnya. Kaedah yang terbukti
memberi impak positif ini juga dapat dikongsi bersama rakan-rakan pensyarah semasa sesi wacana

14

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

ilmu bagi mempelbagaikan kaedah pengajaran aktif pelajar dalam kelas. Selain itu, hasil temu bual
bersama pelajar juga merupakan tinjauan yang sangat berkesan dan telus bagi mendapatkan
pandangan dan persepsi pelajar tentang kaedah PdP pengkaji di dalam kelas.

Pentaksiran yang dilaksanakan dalam kajian ini juga mengambilkira persepsi pelajar dan
pensyarah. Pentaksiran yang dilakukan secara berterusan bertujuan menambahbaik proses
pembelajaran. Pensyarah mentaksir pelajar menggunakan ujian pra dan pasca yang telah dibina
menggunakan Jadual Spesifikasi Ujian (JSU) bagi mengekalkan integriti pembinaan soalan di
samping mengambilkira peratus pemberatan item yang diuji. Dapatan analisis ujian tersebut akan
menjadi satu indikator tahap penguasaan pelajar terhadap topik Kimia Organik seterusnya
merangsang pensyarah bagi menambahbaik kaedah PdP bagi membantu pelajar yang berpencapaian
rendah dan sederhana di samping memperkukuh pemahaman pelajar berpencapaian tinggi. Pelajar
juga berpeluang melibatkan diri dalam pentaksiran di mana mereka diberi peluang mentaksir
permainan hasil rekacipta diri mereka sendiri dan juga rakan sebaya menggunakan instrumen rubrik
dan skala kadar. Peluang mereka cipta permainan sendiri dalam aktiviti ChemStation bukan sahaja
meningkatkan motivasi serta minat pelajar tetapi membina keyakinan serta keseronokan
mempelajarai topik ini. Pernyataan ini juga di sokong oleh Osman (2015) yang mendapati,
pembelajaran dapat dipertingkatkan apabila proses pembelajaran melibatkan pelajar sebagai pereka
cipta permainan. Reka bentuk permainan yang bersifat kompetitif akan memberi motivasi kepada
pelajar untuk menang dalam permainan (Clark, 2007). Disebabkan itu, pengkaji juga mewujudkan
pertandingan dalam aktiviti ini. Pengkaji juga berjaya membina rasa positif pelajar terhadap topik ini
melalui aktiviti ChemStation . Penilaian secara berterusan terhadap topik ini juga terus berlaku
selepas kajian ini melalui latihan menjawab soalan dan lain-lain. Dapatan kajian ini telah menambah
kajian empirikal tentang penglibatan pelajar sebagai perekacipta permainan dalam pembelajaran,
khususnya bagi pelajar di matrikulasi/PraUniversiti.

Penggunaan aplikasi whatsapp dan Telegram yang diwujudkan bagi menyalurkan info,
mengambil gambar, video sangat membantu mengekalkan momentum kesungguhan pelajar dalam
merekacipta permainan. Medium ini juga dilihat sebagai medium alternatif pengkaji bagi
membimbing pelajar dari masa ke masa dalam pembelajaran topik Kimia Organik. Walau
bagaimanapun, beberapa cadangan penambahbaikan kajian boleh dilakukan terhadap penggunaan
instrumen pentaksiran. Selain penggunaan Rubrik dan Skala Kadar, instrumen yang lain seperti
Senarai Semak, Anekdot dan Borang Maklum Balas juga boleh digunakan oleh pengkaji. Kajian juga
boleh difokuskan kepada subtopik yang lebih kecil agar pelajar boleh memberikan sepenuh tumpuan
pada subtopik tersebut.

Rujukan
Clark, D. (2007). Games, motivation & learning. Didapatkan April 18, 2019 daripada Caspian

Learning: http://www.caspianlearning.co.uk/Whtp_Games_Motivation_Learning.pdf

Dani Asmadi, I. Azraai, O., & Othman, T. (2015). Pandangan Pelajar Dan Guru Terhadap Tahap
Kesukaran Tajuk-Tajuk Kimia. Jurnal Kepimpinan Pendidikan, 2(4), 32-46.

Gogal, K., Heuett, W.,& Jaber, D. (2017). CHEMCompete: An Organic Chemistry Card Game To
Differentiate between substitution and Elimination Reactions of Alkyl Halides. Journal of
Chemical Education, acs.jchemed.6b00744.

15

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Grove, N.P., & Lowery Bretz, S.(2012). A continuum of learning: from rote memorization to
meaningful learning in organic chemistry. Chem. Educ. Res. Pract., 13(3), 201-208.

Johnstone, A. H. (2010). You Can’t Get There from Here 1. Journal of Chemistry Education
,87(1).

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2018). Pentaksiran Bilik Darjah (PBD).
Khanlari, A. (2014). Effects of educational robots on learning STEM and on students’ attitude toward

STEM. In 2013 IEEE 5th International Conference on Engineering Education: Aligning
Engineering Education with Industrial Needs for Nation Development, ICEED 2013 (pp. 62-66).
Morris, B.J., Croker, S., Zimmerman, C., Gill, D., & Romig, C. (2013). Gaming Science:The
“Gamification” of scientific thinking. Frontiers in Psychology, 4(SEP), 1-16.
Nam,L. & Osman. (2017). Developing 21st Century Skills through a Constructivist-Constructionist

Learning Environment. K-12 STEM Education, 3(2), 205-216.
Qian, M., & Clark, K. R. (2016). Game-based Learning and 21st century skills: A review of recent

research. Computers in Human Behavior, 63, 50-58.
Sannchez, J., & Olivares, R. (2011). Problem solving and collaboration using mobile serious

games.Computers and Education, 57(3), 1943-1952.
Sung, H.-Y., & Hwang, G.-J. (2013). A collaborative game-based learning approach to improving

students’ learning performance in Science courses. Computers & Education, 63, 43-51.
Wong Weng Siong & Kamisah Osman. (2018). Pembelajaran Berasaskan Permainan dalam

Pendidikan STEM dan Penguasaan Kemahiran Abad Ke-21. Journal of Social Sciences and
Humanities. Vol.3

16

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Lampiran A : Contoh skrip jawapan pelajar dalam Ujian Uber Technique 4 (UT4)

Komen jawapan pelajar:
 Pelajar tidak dapat

menjawab soalan IUPAC
nomenclature dengan
tepat, serta tidak dapat
melukis struktur sebatian
dengan betul.
 Penulisan tindak balas
kimia tidak lengkap
reagen dan keadaan
tindak balas.

Komen jawapan pelajar:
 Pelajar gagal menyusun

sebatian dengan betul
dan tidak dapat
menerangkan sebab
pemilihan susunan.
 Pelajar tidak dapat
menerangkan tindak
balas kimia yang sesuai
bagi menguji 2 sebatian
yang berbeza.

17

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Lampiran B : Tinjauan Masalah Pelajar Terhadap Masalah Kimia Organik

Tutorial

18

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Lampiran C : Pemerhatian sebelum intervensi

Gambar 1: Pelajar perempuan Rumusan:

Pelajar dilihat pasif, membuat pelbagai
mimik muka, memandang ke arah luar
kelas, ‘tidur-tidur ayam’, bermain
dengan alat tulis.

Gambar 2: Pelajar lelaki
19

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Lampiran D : Borang Senarai Semak Pemerhatian ( Tingkah Laku Pelajar dalam kelas )

BORANG SENARAI SEMAK PEMERHATIAN
(TINGKAH LAKU )

Kelas : _________________ Tarikh:__________
Perkara:___________________________________________________

Bil Tingkah laku Sela masa (minit) Catatan
5 10 15
1 Tingkah Laku
a) Melakukan kerja selain belajar
b) Membuat pelbagai mimik muka
yang kurang menyenangkan
c) Tidak berkomunikasi dengan rakan

2 Penglibatan Pelajar
a) Menjawab soalan secara sukarela
b) Menggalakkan rakan lain untuk
berbincang
c) Bertanya soalan kepada pensyarah

3 Disiplin
a) Mengganggu rakan menjawab
soalan
b) Bercakap atau berborak kosong
c) Bermain dengan alat tulis

4 Minat
a) Tidak memberi tumpuan
sepenuhnya semasa menjawab
soalan
b) Tidak berusaha menyiapkan soalan
Kimia Organik

20